Joc și Cogniție la Vârsta Școlară Mică;abordare Metodologică și Practic Aplicativă

=== final ===

ARGUMENT

Jocul permite lărgirea continuă a informației copilului , constituindu-se ca un mijloc discret de practică a cunoasterii , de apropiere a lumii înconjurătoare și în același timp, prin joc copilul are posibilitatea de a-și spori cunoașterea de sine. De altfel, școala constituie a doua experiență a copilului în societate. Copilul face cunostință cu activități și obiecte care îl face să se exprime și să se angajeze în relațiile sociale de grup .

Prezenta lucrare are în vederea expunerea rolului pe care jocul didactic îl are în dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta școlară mică. Astfel, structurată pe cinci capitole, se poate preciza faptul că mai intâi se are în vedere o prezentare a școlarului mici și a șocului școlarizării. În acest context, se vor urmări aspecte precum caracterizarea generala a stadiului micii școlarități, particularitățile fizice și psihice ale școlarului mic și personalitatea școlarului mic.

Cel de-al doilea capitol evidențiază particularitățile dezvoltării cognitive la vârsta școlară mică și se concentrează, cu precădere, pe dezvoltarea proceselor senzorial-perceptive și a reprezentărilor, dar și pe particularități ale dezvoltării proceselor cognitive superioare:gândirea, limbajul, memoria, imaginația, rolul atenției în învățarea școlară.

Trecerea la cel de-al treilea capitol este făcută prin prisma evidențierii valențelor formativ-informative ale jocului în învățământul primar, accentuând conceptul de joc; jocul didactic, aspectele psihologice ale jocului didactic la varsta școlară mică, aspectele metodice în folosirea jocului didactic, natura și funcțiile formative ale jocului, jocul didactic- metodă activă în predarea-învățarea la vârsta școlară mică, precum și condițiile eficiente necesare organizării și desfășurării jocului didactic.

Capitolul IV sugerează modalitățile de valorificare a jocului cu scopul dezvoltării cognitive a elevilor. Astfel, se au în vedere: Rolul jocului didactic în îmbogățirea reprezentărilor elevilor, Valorificarea jocului didactic în lecțiile din aria curriculară Limbă și comunicare, Dezvoltarea gândirii logico-matematice prin joc didactic, Rolul jocului didactic în dezvoltarea memoriei elevilor, Joc și imaginație în cadrul ariei curriculare Arte și tehnologii, dar și Jocurile de atenție; exemple de bune practici.

Capitolul V se concentrează pe metodologia cercetării, subliniind rolul jocului didactic în dezvoltarea proceselor cognitive ale școlarilor mici.

Anii micii școlarități reprezintă o perioadă de progrese importante de dezvoltare, care stabilesc sentimentul identității școlarilor mici. Pe parcursul acestor ani, copiii fac pași spre maturitate, devenind competenți, independenți, conștienți de sine și implicați în lumea de dincolo de familiile lor. Schimbările biologice și cognitive transformă corpurile și mințile copiilor. Relațiile sociale și rolurile se schimbă dramatic atunci când copiii merg la școală, se alătură programelor și se implică alături de colegii și adulții din afara familiilor lor. In timpul micii școlarități, școlarii dezvoltă un sentiment de stima de sine și individualitate, comparându-se cu semenii lor.

Prin joc copilul se manifestă liber și poate atinge culmile de cunoaștere în orice domeniu. Prin joc se poate reduce pragul care să existe între trecerea copilului de la grădiniță la școala primară și pregătindu-l în același timp pentru acțiunile viitoare prin: formarea dragostei pentru școală și de obiectele cu care va veni în contact la școală- cartea. Totul este posibil atunci când îmbracă forma jocului. Orice formă de activitate în care trebuie să primeze învățarea sau orice temă prevăzută în programă este susceptibilă de a deveni plăcută copiilor dacă știm când să folosim elementul de joc.

CAPITOLUL I. ȘCOLARUL MIC SI ȘOCUL ȘCOLARIZĂRII

Caracterizarea generală a stadiului micii școlarități

Anii micii școlarități reprezintă o perioadă de progrese importante de dezvoltare, care stabilesc sentimentul identității școlarilor mici. Pe parcursul acestor ani, copiii fac pași spre maturitate, devenind competenți, independenți, conștienți de sine și implicați în lumea de dincolo de familiile lor. Schimbările biologice și cognitive transformă corpurile și mințile copiilor. Relațiile sociale și rolurile se schimbă dramatic atunci când copiii merg la școală, se alătură programelor și se implică alături de colegii și adulții din afara familiilor lor. In timpul micii școlarități, școlarii dezvoltă un sentiment de stima de sine și individualitate, comparându-se cu semenii lor. Reușita sau insuccesul în privința diferitelor sarcini pot dezvolta o orientare spre realizare, care va marca răspunsul școlarilor cu privire la învățământ și alte provocări pentru mai mulți ani. Mica școlaritate este marcată de mai multe tipuri de progrese în procesul de învățare și înțelegere. Cu ajutorul învățătoarei și al familiei, micii școlarii încep să-și planifice activitatea în mod conștient, să coordoneze acțiunile, să evalueze progresul și să modifice planurile și strategiile bazate pe reflecție și evaluare. În cele din urmă, alături de capacitatea lor tot mai mare de a reflecta asupra lor înșiși, școlarii mici dezvolta, de asemenea, capacitatea de a observa perspectiva altora.

Particularitățile de vârstă ale școlarului mic

Pe plan afectiv, perioada vârstei școlare mici aduce o dezvoltare semnificativă a copilului. Dacă în primii ani de viață, copilul se desprinde treptat din stare de fuziune complete cu mama,acum are loc o lărgire semnificativă a câmpului relațional.Rolul tatălui și, apoi a celorlalți membri ai familiei, devine tot mai important pentru structurarea personalității și socializarea copilului. (Ionescu, 2013, p.63) Această transformare se bazează pe dinamica unor elemente fundamentale: este perioada „complexelor” – complexul Oedip, complexul Electra, complexul lui Cain ș.a.; este de asemenea perioada în care copilul devine conștient de diferențele care există între sine și altul.

Afirmarea de sine constituie un parametru essential pentru formarea personalității opilului în această perioadă: copilul începe să aibă un caracter tot mai clar definit , nevoi, dorințe și opinii tot mai personale. Dependența inițială face loc unei autonomii tot mai crescute care, pe plan relațional, este responsabilă de numeroase conflicte părinți-copii. Opoziția reprezintă acum o necesitate psihologică pentru copil; este vârsta limitelor , a regulilor pe care copilul le integrează cu condiția ca acestea să fie coerente , stabile și prezentate într-o manieră care implică înțelegere mutual și nu prin constrângere. În această etapă de dezvoltare,copilul este subiectul a numeroase analize care încearcă să explice fenomenele complexe care au loc în perioada „vârstei de aur”, propunând delimitarea unor stadii , sub-stadii sau sub-perioade diverse; așa cum s-a observat deja, această tendință este similară pentru studiul dezvoltării intelectuale. (O’Sullivan, 2006, pp.246-260)

În psihanaliza freudiană,se consideră că în jurul vârstei școlare mici,copilul intra în așa-numitul stadiu falic. Unii autori considera că acest stadiu începe dela cinci ani,alții îl plasează în jurul vârstei de șase,chiar șapte ani. (Mashburn et al., 2008, pp.732-749)

Descoperirea diferențelor dintre sexe

În această etapă, pentru prima dată, satisfacția se câștigă, real și symbolic, în relație directă cu organele genital. Practic, copilul începe să evolueze progresiv înspre sexualitatea adultă. În jurul vârstei școlare mici, copilul începe să conștientizeze diferențele dintre sexe. Curiozitatea sexual manifestată de copil reprezintă, în accepție psihanalitică , prima caracteristică a stadiului falic. Copilul pune numeroase întrebări (nu neapărat de ordin sexual) cu privire la originea vieții și diferențele dintre sexe.

Dezvoltarea fizică la vârsta școlară mică se remarcă prin:

Motricitate fină, respectiv: folosește tacâmuri când mănâncă, utilizează diverse materiale din centrul de artă, copiază desene geometrice sau forme, manipulează obiecte mici cu ușurință (șiraguri de mărgele), închide nasturi și fermoare mari, scrie litere și cifre ce pot fi recunoscute.

Motricitate grosieră: merge și aleargă circular,în jurul unor obstacole, se târăște prin tuneluri, pe sub masă, se cațără pe echipamente de joacă pentru copii, prinde cu ambele mâini o minge mare, lovește mingea, dând-o înapoi, sare pe ambele picioare și peste obiecte mici păstrându-și echilibrul, pedalează corespunzător când merge cu tricicleta sau cu bicicleta.

Dezvoltarea cognitivă la vârsta școlară mică se remarcă prin:

Dezvoltarea gândirii logice și rezolvarea de probleme, respectiv: adresează întrebarea “de ce?” indicând interes pentru stabilirea relației de cauzalitate, explică efectele unor acțiuni simple asupra unor obiecte(dacă închid radioul, se face liniște), încearcă să explice pe bază de cauzalitate anumite schimbări ale fenomenelor(dacă e înnorat, atunci s-ar putea să plouă), identifică obiecte care influențează sau au un effect asupra altor obiecte( dacă pun zahăr în apă,se topește), demonstrează înțelegerea conceptelor „la fel” și „diferit”, identifică unele caracteristici în funcție de care se pot face comparații (mărime, culoare), grupează obiecte pe baza unui criteriu.

Dezvoltarea socio-emoțională la vârsta școlară mică este reprezentată de:

Dezvoltarea emoțională, respectiv: asociază emoțiile cu cuvinte și expresii faciale, își exprima sentimente față de anumiți adulți(“o iubesc pe…”), arata empatie față de suferința fizică său emoțional a celorlalți copii, comportamentul prosocial, demonstrează respect și grijă pentru ceilalți, urmează indicațiile adulților în ceea ce privește comportamentul adecvat în diverse situații, învață să interacționeze cu alți copii: de cele mai multe ori își exprimă dorința de a se despărți de adult pentru a se juca împreună cu alți copii.

Socializarea școlarului mic

Psihopedagogii au opinii diferite cu privire la definirea conceptului de socializare.Astfel, Zoe (2001) considera că întregul mod de relații cu altul , chiar și formele comunicării emoționale, reprezintă un comportament social. Șchiopu (2008, p.85-88) consideră impropriu termenul de socializare deoarece copilul se naște și crește într-un mediu social. Se poate vorbi chiar de trebuință de comunitate. Prin esență sa, omul este o ființă socială. Socializarea copilului – spune Iordăchescu (2013, pp.491-498) – își găsește terenul de preferință în școala primară, unele lucrări subliniind „incontestabilă superioritate din punctul de vedere al independenței , încrederii în sine, adaptabilității sociale și al curiozității intelectuale dovedite de copiii care au frecventat aceasta instituție, avantaje care se mențin timp de mulți ani după ce copilul a părăsit-o”. Cercetările de psihologie socială au ajuns la concluzia că o socializare masivă se produce în jurul vârstei școlare mici, când se clădește, de fapt, personalitatea.

Particularități psihologice ale perioadei școlare mici

Dezvoltarea psihică a copilului reprezintă rezultatul interacțiunii elementelor externe și interne. Factorii externi sunt formați din multitudinea acțiunilor și influentelor rezultate din exterior asupra dezvoltării și consituirii personalității umane (Neacșu, 2010, p.54). Transformările au loc în ritm continuu, dar mai lent și aparent nespectaculos. În concordanță cu concepția lui Piaget despre adaptare, noile acumulări sunt integrate în ansamblurile caracteristicilor psihice și ca urmare se asistă la perioade de relații echilibrate dar și la perioade de dezvoltare. Gessel sesizează câteva particularități ale dezvoltării psihice și anume: se părăsesc vechile interese (desen, modelaj) și chiar dacă mai realizează astfel de produse ele sunt mai puțin spontane (este memorata “vârsta gumei” pune în evidență spiritul critic al copilului), se modifică preferințele pe primul loc se află legendele, biografiile,cărțile de povești, filmele palpitante, apar preocupări de colecționare cu efecte deosebite în dezvoltarea copilului. Aceste fenomene pun în evidență cerința internă de numire și clasificare, promovează ordinea. (Verza, Verza, 2000, p. 29)

Ursula Șchiopu conturează dominanțele personalității copilului la șase – șapte ani arătând că este total absorbit de tot ceea ce face și că adaptarea la scoală este un proces dificil rezultând o creștere a nevrozității, la fenomenele de oboseală. În raport cu aceste probleme se impune o responsabilitate mare a învățătorului și a părinților. Achizițiile principale ale momentului sunt învățarea, scrisul, cititul și calculul elementar. (Șchiopu, 1967, pp. 82-84). La 7- 8 ani adaptarea școlară este depășită iar copilul manifesta detașare și descrie în superlative activitatea școlară. Tot acum creste interesul cognitiv și curiozitatea, nu doar față de scoală ci și față de întreaga ambianță. Copilul face totul de grabă și se observă un progres în rapiditatea reacțiilor, în deprinderea de scris – citit, în privința cititului și al volumului lecturilor. Îi place să se joace dar nu respectă total regulile. În joc se supără repede, dar îi și trece repede, disputele din joc devin frecvent adevărate lecți de morală. La opt, nouă ani se diferențiază interesele (pe primul loc trece interesul pentru aritmetică). Momentul este sensibil pentru educația socială. În condițiile în care momentul este bine speculat devine perioada de intensă identificare socială și de dezvoltare a sentimentului de apartenență. Copilul are preocupări pentru jocurile cu subiect și mai ales pentru serbările școlare (poezii, roluri, cântece – impuse de adulți). Deși procesele psihice elementare nu se dezvoltă toate în aceeași măsură, progresul senzațiilor este vizibil. (Wallon, Petrescu, -Balmuș, 1975, pp. 17- 19)

1.2. Particularitățile fizice și psihice ale școlarului mic

1.2.1. Particularitățile fizice ale școlarului mic

Un aspect esențial din existența școlarului mic îl constituie transformările de care acesta are parte în perioada cuprinsă între 6 și 10 ani. Aceste trăsături sunt importante pentru că raportat la ele se pot organiza activități extrașcolare care să se potrivească preferințelor copilului, dar mai ales capacității acestuia de a participa la ele. ,,Dezvoltarea fizică este mai puțin marcantă decât în perioadele anterioare. Creșterea în înălțime este de circa 4 – 5 cm anual, astfel că de la 115 – 118 cm cât are la 6 ani, școlarul mic ajunge la aproximativ 135 cm la 10 – 11 ani. În aceeași perioadă, greutatea crește de la 20 – 22 kg la cca 30 kg.” (V. Țîrcovnicu, 1975, p. 95)

Apar molarii primi inferiori și superiori și incisivii centrali inferiori, iar către 7 ani incisivii centrali superiori. Procesul de osificare nu este terminat. Se cere o deosebită atenție de a obișnui pe copii cu o poziție corectă în bancă – mai ales la desen și scris – spre a nu se produce deformări ale coloanei vertebrale (scolioze, cifoze, lordoze). Sistemul muscular este de asemenea în plină dezvoltare. Jocul, munca solicită dezvoltarea în continuare a mușchilor mari, creșterea forței fizice, ceea ce explică marea mobilitate a copiilor. Fuga, săriturile, jocurile de mișcare constituie o necesitate pentru ei. Această tendință spre mișcare poate fi fructificată organizând jocuri în aer liber, excursii, activități extrașcolare potrivite cu posibilitățile lor de efort. Mușchii mici de la degete nu sunt încă suficient dezvoltați, obosesc repede și de aceea elevii din clasa I-a întâmpină greutăți la desen, scris. Activitățile care cer finețea și precizia mișcărilor (desenul, scrisul, lucrul manual) ajută la dezvoltarea mușchilor scurți.

Capacitatea pulmonară a copiilor la această vârstă școlară este redusă. Pentru a se asigura oxigenarea sângelui, respirația lor este mai deasă decât a adultului. (Școlarul mic respiră de circa 22 ori pe minut, pe când adultul doar de aprox. 17 ori). Pulsațiile inimii sunt de asemenea mai dese decât la adult. Aceste împrejurări explică de ce școlarul mic obosește repede, dar se și reface repede.

1.2.2. Particularitățile psihice ale școlarului mic

Dacă până la vârsta de șase ani, activitatea care solicită cel mai mult pe copil este jocul, începând cu această vârstă, jocul este înlocuit de învățătură. Trecerea de la joc (activitate cu scop în sine) la muncă (activitate cu scop în afară) provoacă adânci transformări intelectuale, afective și voluntare, transformări de care este indicat să ținem seama atunci când antrenăm copilul spre o activitate sau alta, asigurându-ne că acestea sunt potrivite pentru el. Încercând să caracterizeze lapidar vârsta de la 6 la 8 ani, Piaget și Inhelder (2007) scriu că șase ani este o vârstă de dispersie, șapte ani este o vârstă de reflexiune, iar opt ani este o vârstă de expansiune, la un nivel relativ superior de maturizare.

Creierul copilului de vârstă școlară mică se dezvoltă mult, nu atât în ceea ce privește greutatea (de la 1300 g ajunge la 1400 g), cât în ceea ce privește structura. Astfel că sunt bine marcate circumvoluțiunile, lobii frontali s-au mărit ca volum, celulele corticale sunt capabile de funcționare fină și complexă. Solicitările la care este supus copilul în procesul de învățământ și în relațiile lui cu mediul social contribuie la dezvoltarea structurii creierului și a proceselor cortexului. Sub influența muncii, a jocului și mai ales a procesului de învățământ are loc în această perioadă o intensă dezvoltare psihică.

La intrarea în școală percepția copilului păstrează unele trăsături ale vârstei preșcolare: este globală și superficială. El confundă adesea literele și cuvintele asemănătoare ca formă exterioară, iar când observă un obiect se oprește mai mult asupra obiectelor care îl interesează, dar care nu sunt totdeauna și cele esențiale. Percepția materialului intuitiv se desfășoară acum sub îndrumare didactică, elevul fiind solicitat să precizeze forme, dimensiuni, culori, exprimând prin desen și prin cuvinte ceea ce au observat. Percepția devine astfel analitică, la început analiza bazându-se intens pe material intuitiv, iar apoi treptat ajunge să se realizeze și în plan mintal. Orice proces de învățare la care copilul participă, contribuie și la dezvoltarea atenției copilului. Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, culorile și mișcarea obiectelor, el ajunge ca prin îndrumări să-și formeze treptat o atenție voluntară, capabilă să urmărească o explicație un timp mai îndelungat, chiar și când aceasta nu are un suport concret.

Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre. Memoria este implicată în toate procesele psihice. Ea apare ca o verigă de legătură între situații; evenimentele separate în timp, contribuind prin aceasta la retragerea și autoreglarea comportamentului uman. Memoria este o capacitate psihică absolut necesară fără de care viața individului ar fi practic imposibilă. În absența memoriei, a unui baraj de informații păstrat în ea, nici creativitatea și nici inteligența n-ar fi eficiente. Memoria are un caracter necesar, fiind implicată în marile comportamente ale vieții omului: cunoașterea și învățarea, înțelegerea și rezolvarea de probleme, inteligență și creativitate. Memoria nu este ceva static, închistat, finit, dimpotrivă, ea dispune atât de o dinamică internă, cât și de o dinamică în timp, de o evoluție cu sens progresiv, ascedentul ce se înscrie pe traiectoria de la simplu la complex, de la inferior la superior. Ea evoluează deci odată cu vârsta cronologică sau intelectuală a omului. Și la școlarul mic se produc transformări importante în dezvoltarea memoriei. Acesta memorează cu usurință, dar destul de defectuos, dacă nu este îndrumat. Memorează adesea cuvinte, nu idei, pune pe același plan ideile secundare cu cele principale. Școlarul mic reține mai ușor ceea ce este concret decât ceea ce este abstract, reține mai usor forme, culori, întâmplări decât definiții, explicații. Munca școlară însă îl obligă să rețină și să reproducă un material verbal destul de complex și de bogat (definiții, reguli, poezii, povestiri).,,La vârsta de opt ani copiii manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice. Din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 de cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele. La sfârșitul perioadei micii școlarități lista de 30 de cuvinte se scontează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și în jur de 14 reproduse”. (U. Șchiopu, 2008, p.153)

Un salt impresionant se realizează în dezvoltarea limbajului și a gândirii. Până la intrarea în școală limba este asimilată de copil în practica nemijlocită a vorbirii. În școală însă limba devine un obiect de studiu organizat, sistematic. Lectura, analiza fragmentelor, explicarea cuvintelor pe care nu le cunosc, însușirea unor expresii noi, povestirea celor citite, rezumatele, compunerile sunt mijloace de îmbogățire a vocabularului elevilor și de perfecționare a exprimării lor. Lecțiile de gramatică, ortografie și compunere îi ajută pe elevi la stăpânirea structurii limbii materne. În mod treptat, limbajul scris dobândește o pondere mai mare față de cel oral și îl influențează.

Gândirea copilului de vârstă mică are încă un caracter concret – intuitiv. Îi vine greu copilului să explice ceva dacă nu are la îndemână material, dacă nu arată; socotește mai ușor pe materialul concret și mai greu “în gând”. O altă caracteristică a gândirii școlarului mic este lipsa supleții și a mobilițătii.

Tot acum se formează operațiile mintale: acțiuni interiorizate, ireversibile, capabile de integrări în ansambluri mai largi, comune tuturor indivizilor de același nivel mintal.

Perioada reprezentativă pre-operatorie se întinde de la 2 ani și jumătate până la 7 ani; la 6 ani copilul se află la granița dintre 2 stadii: gândirea pre-operatorie și gândirea întemeiată pe operațiile concrete. Caracteristică principală a dinamicii gândirii, remarcă M. Golu si A. Dicu (Golu & Dicu, 1972) este trecerea de la invarianții individuali (un obiect individual supus unor transformări de dilatare sau comprimare își păstrează cantitatea) la invarianții de clasă sau totalitari (un obiect individual își păstrează cantitatea în cadrul relației sale cu alte obiecte, prin centrări succesive asupra mai multor elemente ale situației). Procesul ajunge până în pragul operației, dar reglarea intuitivă încă se menține. Copilul crede că un obiect care și-a schimbat forma și-a modificat, în același timp, cantitatea, materia, greutatea etc. Gândirea se centrează pe una din două caracteristici opuse ale unui obiect (volumul diferit al unei cantități de apă aflate în două vase de forma diferită, spre exemplu). La începutul școlarității mici, copilul nu coordonează cele două caracteristici, nici măcar atunci când se centrează succesiv pe ele. Acest fenomen se petrece în stadiul preoperațional, mai precis despre substadiul așa-zisei gândiri primitive, care se desfășoară între 4 si 7 ani, perioada în care copilul începe să utilizeze raționamente primitive.

Procesele emotive ale copilului de vârstă școlară mică se dezvoltă de asemenea în cadrul activităților pe care le desfășoară și prin relațiile stabilite cu oamenii. La intrarea în școală trăsăturile lui afective sunt de scurtă durată, nu au suficientă adâncime. El trece ușor de la o stare afectivă la alta, trăind-o pe fiecare la fel de intens. Nu-și poate stăpâni expresiile emoționale. „Astfel, dacă în activitățile de <<tihnă>>, se poate urmări în continuare dezvoltarea multilaterală a copiilor, accentul se va pune mai ales pe aspectele: fizic, moral și estetic, fără a se pierde din vedere stimularea creativității intelectuale și a inteligenței: (…) educația prin și pentru timpul liber ține în special de domeniul afectiv. În orice caz, e vorba să formăm în primul rând atitudini, convingeri și sentimente morale sau estetice.” (Cosmovici și Caluschi, 1985, p. 195)

Când este vorba de învățare, succesul și eșecul se constituie drept aspecte deosebit de importante. Succesul repetat are rezonanță psihologică importantă. În acelasi timp, ,,succesul acționează și asupra raporturilor psihologice mai profunde, creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează optimism, siguranță, etc. Succesul iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun la învățătură și poziția vocațională pregnantă. Această poziție câștigată, atrage în mod automat o reputație vocațională, ceea ce face ca micile greșeli ale copilului de acest tip, să fie adesea ignorate, iar succesele capătă o forță de acceptare mai mare ca a copiilor care au dat aceleași rezultate, dar nu au reputația creată prin succese repetate.” (U. Șchiopu, 2008, p. 154)

În volumul Psihologia modernă, U. Șchiopu (2008), observa că perioada 6-11 ani se desfășoară sub semnătură perechii complementare de trăsături psiho-potentiale, sârguința versus inferiorizarea (p. 26), (ceea ce la Freud se traduce prin așa numita perioadă de latență). Școala absoarbe cea mai mare parte a disponibilităților copilului. Școala impune reguli și tendințe spre sârguință. Mai precis, în mediul pe care școala îl presupune, are loc procesul de dezvoltare al sârguinței, dar și trăirea inferiorității în cazul în care copilul nu poate răspunde standardelor sârguinței impuse. Confruntarea copiilor cu experiența sârguinței este gravă. Iar urmând spusele lui Erikson, inferioritatea se manifestă ca reacție de eșec.

1.3. Personalitatea școlarului mic.

Intrarea în școlaritate se subsumează întru totul caracteristicilor de profil ale unei faze de tranziție, ocupând o poziție specială în configurația tabloului copilăriei. Ea marchează începutul celei de-a treia subperioade a copilăriei, ce se va întinde pe un spațiu de patru ani (între 6/7 ani – 10/11 ani), până-n pragul pubertății și, implcit, al pre-adolescenței. Începutul vieții școlare este, în același timp, începutul unei activități de învățare, care îi cere copilului nu numai un efort intelectual considerabil, ci și o mare rezistență fizică. Ritmul trepidant al activității școlare îl face pe copil să pară mereu grăbit: mănâncă-n fugă, se spală pe apucate, își pierde precipitant ghiozdanul și pornește alergând spre școală. Sunt caracteristici comportamentele ce suportă oscilații specifice, cu tendințe de accentuare ori diminuare, în funcție de tipul de sistem nervos. Efortul fizic și intelectual reglat de consumurile energetice din organism și creier, imprimă o marcă specifică instalării stării de oboseală, cu notele ei de variație individuală de la un copil la altul.

Perioada de tranziție și adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic poate să nu se consume la fel pentru toți copiii. Sunt preșcolari care, aflați în pragul școlarității, manifestă o simptomatologie negativă în raport cu nivelul conduitelor din școală. Părinții relatează despre dificultatea de a găsi un limbaj comun cu acești copii, care, parcă pe neașteptate, s-au schimbat foarte mult: au devenit capricioși, neascultători, chiar impertinenți. La rândul lor, învățătoarele îi descriu ca fiind foarte activi, interesați să afle cât mai multe despre școală și preferând sarcinile de învățare a jocului (se joacă mai puțin, preferă să citească). Ceea ce concordă cu observarea conduitei acestor copii, care se arată a fi mobili, înclinați să se distragă de la activitatea de joc începută și s-o abandoneze cu ușurință, preferând sarcinile date de adulți și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. Când se joacă, ei transpun în conduita lor de joc conținuturi preponderent intelectuale, extrase din activitatea de citire, din filmele vizionate, din discuțiile cu adulții. Declanșând un proces de adaptare la un mediu și la un sistem de solicitări foarte diferit – ca structură, climat, funcționare – de cel din familie și școală, școala își exercită de fapt calitatea ei formatoare asupra evoluției psihice a copilului.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Cosmovici, Andrei, Mariana Caluschi. Adolescentul și timpul său liber. Junimea, 1985

Golu, Mihai, Aurel Dicu. Introducere în psihologie. Editura Științifică, 1972

Ionescu, Miron. Instrucție și educație: paradigme educaționale moderne. Editura Eikon, 2013

Iordachescu, Grigore-Dan. "Teacher Trainees'preconceptions of Intercultural Education in the Romanian Educational Landscape." The Journal of Linguistic and Intercultural Education 6 (2013).

Mashburn, Andrew J., et al. "Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills." Child development 79.3 (2008).

Neacșu, Ioan. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Polirom, 2010

O’Sullivan, Carmel. "Role-play as a research method." Research methods in education (2006)

Piaget, Jean, Barbel Inhelder. "Psihologia copilului: de la naștere la adolescență". (2007).

Șchiopu, Ursula. Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1967

Șchiopu, Ursula. Psihologia modernă: către o teorie generală a vârstelor. România Press, 2008

Verza, Emil, Florin Emil Verza. Psihologia vârstelor. Pro Humanitate, 2000

Wallon, Henri, Victoria C. Petrescu, Elvira Balmuș. Evoluția psihologică a copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1975

Zoe, Dogaru. "Jocuri didactice pentru educarea limbajului." Editura Aramis, București, 2001

CAPITOLUL II. PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1. Dezvoltarea proceselor senzorial-perceptive și a reprezentărilor

Școlarul mic de astăzi trăiește într-un mediu informațional. El vede, aude, pipăie, într-un cuvânt, simte însușirile fizice ale stimulilor, le traduce în plan subiectiv, psihic, le introduce în dispozitivele sale comportamental-reglatoare. Fiind generator, dar și receptor de informații, omul are nevoie de o serie de instrumente care să-i perimita operarea adecvată cu informațiile. Unele dintre aceste instrumente sunt tocmai mecanismele psihice de prelucreare primară a informațiilor. Prin senzații, micul școlar captează, înregistrează și efectuează o prelucrare inițială, destul de simplă, precoce a informațiilor. De aceea, el recurge la percepții că mecanisme psihice de prelucrare aprofundată nu a însușirilor, ci a obiectelor luate că întreguri distincte. Deși percepția reprezintă un mare salt în cunoaștere, ea este legată de „aici și acum” , astfel copilul simte nevoia de a-și evoca experiențele trecute, de a le readuce în prezent și de a le folosi în interesul său. Fără capacitatea reevocării experiențelor trecute am rămâne prizonierii prezentului.

Senzațiile sunt modalități de reflectare în creierul omului a însușirilor obiectelor și fenomenelor lumii reale, care acționează nemijlocit asupra receptorilor. Astfel de însușiri ale obiectelor sunt greutatea, culoarea, gustul, mirosul, temperatura etc. Diferențierea în practică a senzațiilor de percepții este însă destul de dificilă, deoarece și unele și altele sunt forme de reflectare senzorială a lumii materiale, care acționează nemijlocit asupra analizatorilor. În mod obișnuit nu avem simple senzații, ci percepții.

Senzațiile se împart în două grupe:

senzații care reflectă mișcarea corpului sau a unor părți ale corpului și starea organelor interne (kinestezice, de echilibru și interne/organice), receptorii acestor senzații găsindu-se pe suprafața organelor interne, în mușchi, tendoane și articulații, în urechea internă/partea vestibulară;

senzații care reflectă însușiri ale obiectelor și fenomenelor lumii exterioare (vizuale, auditive, cutanate, olfactive și gustative), receptorii acestor senzații fiind situați la suprafața corpului său aproape de această suprafață.

Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și totodată imagini primare, conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe asupra analizatorilor. (Zlate, 2005, p.29) Percepția este considerată a fi o imagine primară, pentru că apare numai în relația directă cu obiectul. Dacă relația este optimă, atunci și percepția este clară și precisă. Dacă legătura este tulburată de distanța prea mare, de intensitatea prea slabă a stimulării, percepția este neclară și imprecisă. Interacțiunea directă cu obiectul dă imaginii perceptive caracteristica de a fi obiectuală, adică de a fi întotdeauna imaginea unui obiect anume. Întărește astfel conștiința realității mediului și de aceea, în limbaj curent, se aduce, drept argument al certitudinii privind existența lucrurilor, precizarea: am văzut cu ochii mei, am auzit cu urechile mele. (Zlate, 2005, p.29)

Pentru a acorda un înțeles lumii înconjurătoare trebuie să ne organizăm percepția. Pornind de la ,,sloganul’’: ,,Întregul reprezintă mai mult decât suma părților’’, fondatorii psihologiei gestaltiste au precizat principiile după care se organizează percepția și au arătat că ea este un proces activ, nu o simplă însumare de senzații. (Neculau et.al., 2004, p. 25)

Reprezentarea este procesul de elaborare a imaginii unui obiect în condițiile absenței acestuia din câmpul perceptiv, în baza unei experiențe perceptive anterioare. (Aniței, 2010, p. 204) Reprezentarea nu este un simplu fapt de evocare din memorie, ci o construcție și o reconstrucție mentală. Acest fapt este evident dacă avem în vedere reprezentările generale care nu au corespondent fidel în realitate (figurile geometrice, schemele figurative ale unor dispozitive tehnice). Figurile geometrice sunt construcții și reconstrucții mentale; în realitate întâlnim doar elementele care fac parte din această categorie: cerc, pătrat, triunghi etc. (Cosmovici et al., 1999, p. 48)

Rolul proceselor psihice cognitive senzoriale în activitatea mentală sunt identificate de către Andrei Cosmovici et. al. în ,, Psihologie-Compediu pentru bacalaureat și admitere la facultate’’, Polirom, 1999. Legături informaționale simple, se pot integra unor aptitudini, sunt comportamente ale câmpului de conștiință. (Cosmovici, 1999, p.38) Percepția are o funcție informațională (imagini obiectuale) și îndeplinește un rol reglator pentru activitate. Imaginea obiectului și contextul în care se află determină traiectoria, amplitudinea, succesiunea, ritmicitatea și coordonarea mișcărilor. (Cosmovici, 1999, p.40) Reprezentările sunt un sprijin necesar pentru construirea sensului cuvintelor. Astfel, dicționarele care definesc cuvintele redau și imagini care oferă informații ce sunt mai greu de exprimat prin cuvinte. Reprezentările au o funcție importantă în procesul imaginației reproductive și a celei creatoare. Producția imaginativă are la bază combinarea și recombinarea imginilor din experiența anterioară. Bogăția și varietatea reprezentărilor favorizează activitatea imaginativă și activitatea mentală în general. (Cosmovici, 1999, p.51)

2. 2. Particularități ale dezvoltării proceselor cognitive superioare

Gândirea

„Gândirea constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea anumitor probleme.” (Cosmovici, 2005, p.178) Operațiile gândirii pot fi clasificate în: operații generale și operații specifice. Operațiile generale sunt: comparația (apropierea pe plan mental a unor obiecte sau fenomene cu scopul de astabili asemănări sau deosebiri între ele), analiza separarea mentală a unor părți ale obiectelor sau fenomenelor, sinteza permite stabilirea de legături între obiecte sau fenomene sau părți ale obiectelor sau fenomenelor, abstractizarea reprezintă o analiză a esențialului, generalizarea reprezintă operația prin care se extinde o legătură stabilită între douăobiecte sau fenomene asupra unei categorii. Operațiile specifice caracterizează un anumit domeniu distinct de cunoaștere. (Joița, 2003, p.88)

Între 6 și 10/11 ani, operativitatea specifică devine mai complexă, datorită creșterii conținutului și creșterii dificultății prin trecerea de la numere mici la numere până la un milion, la fracții, transformarea unităților de măsură.

Operativitatea nespecifică se dezvoltă atât pe seama operativității specifice, cât și prin situații în care elevul este pus să rezolve o problemă care nu poate fi rezolvată prin căi cunoscute. Aceasta provoacă elevului o stare de incertitudine intelectuală, de interes. Situația de tensiune în activitatea intelectuală, în care sunt contrariate cele cunoscute (numite ,,disonanță cognitivă”) devine pentru școlarul de 9-10 ani o situație de problematizare. Școala atrage elevul prin activitățile educative în lumea raționalului. Operațiile gândirii școlarului mic sunt concrete și se desfășoară cu succes doar cu ajutorul datelor concrete.Treptat, răspunsurile școlarilor devin coerente, stabile. Sunt situații în care elevii trebuie să compună o nouă problemă, o nouă propoziție, iar „unii dintre ei nu se pot desprinde de exemplele date anterior de către învățătoare sau un alt elev”. (Jude, 2002, p.117) Elevii gândesc corect conservarea cantității la 7-8 ani, cea a greutății la 9-10 ani, iar cea a volumului mai târziupe la 11-12 ani. Ei sunt tentați să schimbe doar cifre, nume sau obiecte. Pe lângă aceștia sunt și copii care gândesc, apoi oferă răspunsuri și soluții care surprind, își organizează individual materialul de învățat, sesizează greșeli în gândire.

Memoria

,,Memoria este funcția psihică de bază care face posibilă fixarea, conservarea, recunoașterea și reproducerea informațiilor și trăirilor noastre.” (Cosmovici, 2005, p. 134) Întreaga viața psihică nu se poate imagina fără memorie. Există o memorie imaginativă (asigură păstrarea și reproducerea reprezentărilor), memorie verbal-logică (referitoare la idei), memorie afectivă (creează posibilitatea trăirii unor emoții, sentimente) și o memorie motorie (formarea de priceperi și deprinderi). Deprinderile (îmbrăcatul, scrisul, calculul mintal, tabla înmulțirii) sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile relativ constante, în raport cu condițiile constante.” (Cosmovici, 2005, p. 137) Același autori precizează că priceperile precum mânuirea unor instrumente de lucru: stilou, foarfece, ac, andrele sunt ,,acele acte învățate în care predomină reacțiile plastice, capabile de a se adapta prompt la condițiile variabile ale mediului”. (Cosmovici, 2005, p. 137) Deprinderile se formează, deci, prin repetare în condiții identice, iar variabilitatea duce la apariția unei priceperi.

Micul școlar mai prezintă câteva din însușirile memoriei preșcolarului. Ca și atenția, memoria micului școlar este, la începutul stadiului, involuntară, preponderent mecanică, păstrată pe detaliu și concret. El reține mai ușor doar ceea ce îl impresionează, bazându-se pe perceptibil, încă. (Cucoș, 2016, p.58) Prezența materialelor didactice reprezintă un avantaj în fixarea cunoștințelor predate. Procesul de maturizare pe perioada celor patru ani de școală prin antrenarea în activitatea de învățare a unor criterii logice schimbă calitativ memoria. (Nicola, 1996, p. 82) „În special cercetările întreprinse de Sălăvăstru Dorina a prezentat un bogat material experimental și interesante concluzii privitoare la condițiile învățării, la efectul repetițiilor în funcție de cantitatea și calitatea lor, ca și în funcție de repartiția lor în timp.” (Sălăvăstru, 2004, p.52)

Imaginația

În perioada micii școlarități se dezvoltă atât imaginația reproductivă, la care se face apel aproape zilnic, cât și cea creatoare. Imaginația reproductivă îl ajută pe școlar să înțeleagă timpul istoric, raporturile dintre contexte și evenimente sociale, deci fără sprijinul unor materiale concrete,intuitive, iar imaginația creatoare fie involuntară sub forme diverse: visare, imagini, vise, halucinații fie preponderent voluntară, sub formă de creație, vine în ajutorul micului elev prin recuperarea energiei consumate în timpul învățării Așadar se poate spune că datorită ariei mari de cuprindere, a tuturor disciplinelor școlare, imaginația este „ acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.” (Cosmovici, Iacob, 2005, p. 154)

Evoluția reprezentării la școlarul mic

Educația școlarului are menirea să ofere copiilor o sumă de experiențe de învățare și să ușureze integrarea copiilor în învățământul primar, punând accentul pe latura formativă. Această pregătire incubă o serie de cunoștințe și deprinderi care să favorizeze o perfectă integrare în activitatea sistematică a școlii. (Păiși Lăzărescu, 2005, pp. 15-16) Formarea reprezentărilor la vârsta școlară mică facilitează însușirea cunoștințelor de către școlarul mic (la matematică, spre exemplu- însușirea numerației și operațiilor de adunare și scădere în limita 1-100), cunoștințe care solicită gândirea cu caracter abstract, slab dezvoltată la această vârstă.

La clasa I procesul de formare a reprezentărilor începe cu denumirea mulțimilor de obiecte. În această perioadă, denumită de J. Piaget „stadiul gândirii preoperatorii”, cuvântul devine principalul instrument de vehiculare al transferului acțiunii din planul extern în cel intern, principala achiziție comportamentală fiind legată de consolidarea limbajului și de perceperea nemijlocită a realității. Pentru a interioară acțiunile de gândire, copilul are nevoie de timp. El își reprezintă mai greu desfășurarea unei acțiunii și a rezultatelor ei. Deși își formează imagini, reprezentări, copilul nu poate dobândi concepte referitoare la unele clase de obiecte și raționează numai prin analogii imediate. Procesele cognitive – percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul – se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale.

Activitatea practică, nemijlocită, urmărește pregătirea elementelor necesare gândirii (analiza, sinteza, generalizarea, comparația, abstractizarea, etc.), netezind calea spre formarea noțiunilor și raționamentelor în strânsă concordanță cu folosirea unui limbaj adecvat. Pentru acest stadiu de vârstă este specifică formarea de preconcepte și relații, raționamentele copiilor fiind de tip intuitiv. Raționamentele sunt corecte numai în măsura în care rapoartele reprezentative din plan și cele din plan situațional există o corespondență. La vârsta școlară mică se pot forma copiilor reprezentări matematice referitoare la dimensiunile obiectelor – mare, mic – la poziții spațiale, trecând apoi la operații cu mulțimi de obiecte (formarea de mulțimi după formă și mărime). Inițial se fac exerciții cu număr limitat de obiecte, deoarece copilul de 3 ani nu poate raporta numărul la cantitate. Primele jocuri sunt de recunoaștere și denumire a mulțimii de obiecte (de exemplu: „Spune cine sunt”, „Ce-a ascuns ursulețul?” ), de apreciere globală a cantității (mulțimi cu mai multe obiecte sau mai puține și de separare a unui obiect din mulțime).

Așa cum arată Z.P. Dienes „numerele naturale sunt noțiuni abstracte care nu au o existență concretă, ele fiind proprietăți relative ale mulțimilor de obiecte. Înțelegerea noțiunii de număr se poate realiza prin cunoașterea lunii obiectelor, apoi a lumii mulțimilor – aceasta fiind intermediara între prima și lumea numerelor.” (Dienes, 1963, p.58) În școală se formează numai premisele formării noțiunii de număr, se conturează unele elemente ale conținutului acestei noțiuni. Punctul de plecare trebuie să-l constituie înțelegerea de către copii a succesiunii numerelor în șirul natural, știindu-se că școlarul mic folosește numerele înainte de a înțelege corespondența cantitativă corespunzătoare.

La clasele mici, experiența de viață a copiilor este suficientă pentru a se putea începe lungul proces al învățării numărului și număratului. Procesul de formare a numărului parcurge trei etape:

senzorial-motrică (operare cu obiecte);

operații cu relații cantitative pe planul reprezentărilor (operare cu obiecte);

înțelegerea raportului cantitativ ce caracterizează mulțimea (operare cu numere abstracte).

Numărul și numerația sunt rezultatul analizei și sintezei efectuate pe diferite nivele asupra obiectelor. Numerația necesită o perfecționare a mecanismelor analitico-sintetice implicate în percepție, reprezentare și conceptualizare. La 6 ani numerația are un caracter concret și analitic. La această vârstă, copiii nu reușesc să raporteze numărul la cantitate decât pe cale concret-intuitivă, în condițiile folosirii unui material adecvat și variat pe baza antrenării mat multor analizatori. Astfel, se pot numără ușor mâinile, picioarele, ochii păpușilor, degetele mâinilor, nasturii bluzițelor. În acest scop se va urmări felul în care dispun copiii obiectele pe masă, în vederea numărului, insistându-se ca așezarea lor să se facă pe sistem liniar, orizontal, care permite perceperea cât mai clară a cantității. Copiii trebuie să numere de la dreapta la stânga încercuind fiecare mulțime.

Chiar dacă ponderea elementului joc diferă de la o forma de activitate matematică la alta, aceasta nu trebuie să lipsească în nici un caz. Desfășurate sub formă imperativă, exercițiile matematice dau rezultate nesatisfăcătoare, de aceea în aceste exerciții prin care formăm reprezentări matematice este nevoie de o motivație puternică, motivație de natură ludică. Dacă prin exercițiile matematice sub formă de joc se transmit cunoștințe și se formează deprinderi matematice, jocul didactic servește la consolidarea, sistematizarea sau evaluarea cunoștințelor, deprinderilor si priceperilor sau la formarea în special a gândirii logice. (Neagu, 2011, p.17)

2.2. Dezvoltarea proceselor și capacităților cognitive

Dezvoltarea cognitivă a fost considerată subiectul „rece” al dezvoltării emoționale, lucru posibil în cazul în care ne referim la funcțiile intelectuale.Studiul dezvoltării cognitive se referă la apariția și evoluția proceselor și abilităților implicate în cunoștere precum și la stabilirea factorilor responsabili, evidențierea aportului și ponderii acestora. (Zlate, 2016, pp. 25-26) O teorie influentă și productivă care are în vedere dezvoltarea cognitivă ca fiind „rece” este teoria propusă de Jean Piaget, cel care a oferit abordarea cea mai comprehensivă despre felul în care copiii ajung să înțeleagă lumea. Evoluția ontogenetică a inteligenței este examinată ca o construcție progresivă ce depinde atât de factori interni (capacitățile inițiale ale individului), cât și de factori externi (caracteristicile mediului în care evoluează ființa umană). Astfel s-a ajuns la concluzia că sistemele logice coerente stau la baza gândirii copiilor (Piaget, 1991, p. 310)

Structurile cognitive nu sunt date și nici formate o dată pentru totdeauna, dimpotrivă, ele apar și se consolidează treptat, evoluând de la forme relativ simple la forme extrem de complexe. Caracterul evolutiv al structurilor cognitive este bine ilustrat de concepția dezvoltării stadiale a gândirii formulate de Jean Piaget. Trecerea de la stadiul senzorio-motor la cel al gândirii preoperaționale, apoi la stadiul operațiilor concrete și în final la cel al gândirii formale pune în evidență fără nici un dubiu evoluția permanentă a structurilor cognitive, capacitatea lor de a se restructura și remodela conform solicitărilor. Jean Piaget a stabilit patru stadii, astfel:

Stadiile dezvoltării inteligenței

Piaget (1991, pp. 5-15) spune că schimbările în inteligență apar secvențial, în stadii succesive. Fiecare stadiu depinde de cel anterior. După Piaget, dezvoltarea inteligenței se face în secvențe invariabile (stadii). Acestea sunt:

stadiul senzoriomotor (0-18/24 de luni): copilul cunoaște prin intermediul activităților fizice pe care le îndeplinește. Își achiziționează baza întregului edificiu al cunoașterii umane: schema obiectului permanent. Stadiul se încheie cu achiziția limbajului și a gândirii simbolice;

stadiul preoperațional (2-5/7 ani): este caracteristic copilului de vârstă preșcolară, luptând pentru a-și achiziționa gândirea logică;

stadiul operațiilor concrete (6-11/12 ani): copilul poate gândi logic probleme „concrete”, „acum și aici”. Gândirea devine reversibilă, în limitele realității, copilul înțelege deducția necesară cunoscând proprietățile obiectelor

stadiul operațiilor formale (12/13 ani): sunt adolescenții capabili să opereze mental asupra unor probleme abstracte, ipotetice. Ei au o gândire științifică, fac deducții sistematice pe baza unor ipoteze. (Piaget, 1991, p. 8)

După Piaget, dezvoltarea mentală este un proces evolutiv. Stadiile se succedă pentru că sunt tot mai adaptate, răspunzând exigențelor realității. Conform lui Piaget „inteligența conține și continuă procesele fiziologice elementare înnăscute sau dobândite care țin de mecanisme asociative și reflexe, procese pe care ea se bazează și pe care le utilizează totodată” (Piaget în Aniței, 2010, p.85). Există însă o relație strânsă între procesul învățării și cel al dezvoltării copilului, fapt relevat de către Vîgotski prin conceptul introdus de către el și anume:zona proximei dezvoltări.

Dezvoltarea proceselor cognitive la vârsta școlară mică

Alături de scheme și imagini în această perioadă apar și se dezvoltă simbolurile și conceptele. Acestea pot fi considerate modalitățile de cunoaștere și instrumente aleinteligentei. Simbolurile sunt căi de exprimare a evenimentelor concrete și evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor. Același autor atestă că școlarul mic în contactul cu realitatea trăiește o perioadă intensă de însușire de simboluri. Simbolurile se referă la evenimente specifice singulare iar conceptele prezintă ce e comun în mai multe evenimente. Astfel literele sunt citite la început ca simboluri și mai târziu sunt privite ca și concepte.

O evoluție a principalelor calități ale gândirii arată că la opt ani este independentă, între nouă și zece anicalitatea principală a gândirii este suplețea, iar după zece ani apare spiritul critic. (Osterrieth, 1976, p.58). Regula este o afirmație esențială despre un anumit concept. Clasificarea regulilor după relațiile dintre concepte determină reguli statice (descriptive, nonconvertibile) și reguli dinamice (convertibile) cărora li se pot aplica seturi de proceduri. După realitatea exprimată apar reguli formale și reguli informale, ce exprimă păreri.

În această perioadă școlară mică, Piaget considera că toți copiii se află în stadiul operațiilor concrete. În acest stadiu apare conservarea, mai întâi a numărului, în jur de 5-6 ani, fiind urmată de conservarea greutății (7-8 ani) și apoi de conservarea volumului (11 ani). În această etapă se dezvoltă și capacitatea de clasificare și seriere, și în particular este înțeles principiul incluziunii claselor. Limitările din gândirea copilului constau în dependența de mediul imediat și în dificultatea de a opera cu idei abstracte.

Gândirea

Există reguli operative care prin exersare devin algoritmi ai activității intelectuale. Există diverse clasificări ale algoritmilor: algoritmii de lucru sau de aplicare – rezolvare (adunare, scădere, regula de trei simplă), algoritmii de identificare (recunoașterea unor structuri, relații, tip de fenomene); (identificarea datelor unei probleme), algoritmii de control (calcule aritmetice, în activități intelectuale ce se supun unor reguli implicate), dar și algoritmi în funcție de pașii cuprinși: algoritmi simpli (cu pași mici), algoritmi complexi (cu pași mari), sau în funcție de strategiile implicate în algoritm: algoritmi cu strategii lineare, algoritmi cu strategii ciclice (înmulțirea cu număr mare). În perioada școlarului mic se formează algoritmii pentru aritmetică, geografie, științele naturii; se însușesc prin învățare și exercițiu și facilitează acumularea cuvintelor și raționalizarea efortului intelectual și sunt foarte stabili. Algoritmii degajă gândirea nespecifică și o antrenează în rezolvarea unor situații tot mai complexe. (Iucu, 2006, p.19) Așadar dezvoltarea intelectuală a școlarului mic se realizează nu doar în cadrul formal ci și în cel non-formal și informal. Ca urmare se vorbește de o precocizare a planului dezvoltării intelectuale. (Berk, 1992, p.42)

Memoria

Copilul conștientizează treptat că memoria și mai ales memorarea este o activitate fundamentală pentru învățare iar repetiția este suportul de bază al acesteia. La șapte ani, școlarul mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă (cauza putând fi o păstrare neorganizată). La opt ani performanțele cresc vizibil, saltul apărând mai ales spre sfârșitul ciclului întâi (la opt ani copilul recunoaște aproximativ 23 cuvinte din 30 dar reproduce 5 iar la un an copilul recunoaște 28 de cuvinte din 30 dar reproduce 14). Dezvoltarea inegală a celor două procese ale actualizării e impulsionată de cerințele vieții școlare. Această repartiție pe vârste nu e univocă. Vârsta la care se poate opera mai bine cu o strategie depinde de tipul sarcinii în care se aplică strategia .

Strategii de codare

S-au studiat strategii specifice cum ar fi (Verza, Verza, 2000): repetiția, organizarea, elaborarea.

Repetiția: La 6 ani copiii nu sunt în stare să repete spontan un material, dar o fac dacă sunt învățați. Performanța crește prin aplicarea acestei strategii. Dar dacă apoi sunt lăsați să opteze pentru strategia proprie sau cea nou învățată, 50% doar aleg repetiția; La 10 ani toți copiii folosesc spontan repetiția – poate datorită solicitărilor școlare sau datorită faptului că au în față informația de memorat (eventual în format scris). Există mai multe feluri de operare a repetiției: la 7 ani copiii repetă fiecare cuvânt, iar la 10 ani grupează itemii și îi repetă ca și grup.

Organizarea: Aceasta se referă la gruparea informației în unități cu sens. Numai după 10 ani copiii folosesc această strategie spontan, pe baza grupării categoriale.

Elaborarea: S-a studiat relativ la învățarea unor perechi de itemi aparținând unor categorii diferite, care pot fi conectați printr-o imagine mentală care să-i conțină pe amândoi (să includă asociația între itemi). Până la 6-7 ani nu este folosită spontan dar copiii pot fi învățați să construiască astfel de imagini. Și așa însă, elaborările sunt simple ca structură și ineficiente; De la 11 ani, folosirea elaborărilor este spontană.

Strategii de reactualizare

Dacă un băiețel ar dori să își amintească la ce Crăciun a primit în dar un cățel, printre strategiile de reactualizare s-ar putea număra cunoașterea vârstei cățelului, sau reamintirea an de an, înapoi în timp, a fiecărui Crăciun, cu darurile primite de fiecare dată (Berk, L., E., 1989). La 5-6 ani copiii nu știu să folosească astfel de strategii, dar la 10-11 ani ei reușesc să le stăpânească destul de bine.

Alocarea de resurse cognitive: Aceasta este foarte importantă în contextul sarcinilor școlare. Copilul trebuie să își dea seama ce trebuie fixat cu precădere în memorie și ce va trebui reactualizat. (Cucuș, 2016) La 6-7 ani copilul memorează doar un subset relevant al unui material și nu își dă seama că pot exista 2-3 seturi relevante, deci nu apare o distribuire eficientă a resurselor. Din punctul de vedere al alocării de resurse, copilul nu studiază un timp mai îndelungat itemii mai dificili și de multe ori repetă nu materialul necunoscut, ci pe cel cunoscut.

Dezvoltarea metamemoriei. Acestea reprezintă ceea ce știe o persoană despre memorie în general, despre propriile performanțe mnezice, despre felul în care funcționează propria lui memorie, cunoștințele despre ce presupun diferitele tipuri de sarcini, ce strategii sunt bune etc. Se referă la: persoane, tipuri de sarcină, strategii.

Imaginația și creativitatea

În prima perioadă (clasa I-II) fantezia copilului e mai redusă ca urmare a dominării regulilor și a cerințelor de respectare a acestora. Spiritul critic al copilului față de propriile produse e mai mare și capacitatea sa de autoevaluare e influențată de severitate. Treptat, spre opt și nouă ani copilul găsește forme noi de exprimare a imaginii și fanteziei, capacitatea de a compune, de a desena. Un rol deosebit îl au serbările, jocurile și activitățile în cercuri. Ca urmare a acestora se remarcă o antrenare complexă a tuturor capacităților psihice și în mod deosebit a inventivității, creativității. (Tincu, 2014, p.83)

Limbajul

Indicatorii de diferențiere ar fi nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale, structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare, neînțelegerile parțiale sau totale ale sensului cuvintelor, nesesizarea sensului figural, necunoașterea unor termeni teoretici și științifici, dificultăți în realizarea exprimării explicite. (Devitt, Sterelny, 2000, p.98) Dacă la începutul perioadei vocabularul cuprindea 1500-2000 cuvinte din care 600 vocabular activ, la sfârșitul perioadei vocabularul va ajunge la 4000 de cuvinte din care 1500 vocabular activ. Competența lingvistică e mai dezvoltată decât performanța verbală. Se modifica debitul verbal, atât cel oral cât și cel scris. Se remarcă și particularitățile individuale ale copilului. Astfel cercetările au identificat mai multe tipuri de copii: tipul narativ; tipul verbalnarativ inferior; tipul verbal narativ mediu; tipul verbal narativ superior; tipul verbal explicativ; tipul verbal explicativ schematic; tipul verbal explicativ sistematic; tipul verbal neglijent, tipul verbal neglijent parțial incoerent; tipul fantastic; tipul limbut. Prin valorificarea reprezentărilor, a experienței lor de viață, se prefigurează unele categorii gramaticale denumind obiecte, însușiri, acțiuni, un obiect, mai multe obiecte, pe cel ce vorbește, cu cine vorbește, despre cine vorbește, ș.a.

Dezvoltarea proceselor afective, atitudinale si motivaționale

Vârsta de 6-7 ani a fost acceptată ca vârsta optimă pentru debutul școlarității.În studiile de psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de-a treia copilării care se extinde până la vârsta de 10-11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare. Învățarea școlară se deosebește de toate actele de învățare de până acum, atât prin conținut cât și prin cadrul și modul de desfășurare.

O trăsătură importantă a dezvoltării psihomotorii în această perioadă o reprezintă lateralizarea. Creierul are o simetrie anatomică, dar în același timp o asimetrie funcțională. Lateralizarea reprezintă repartiția funcțiilor în emisfera dreaptă sau stângă. Specializarea relativă a emisferelor nu se realizează simultan, ci se exprimă în copilarie prin preferințe care apoi se vor stabiliza. Până la vârsta de un an lateralitatea este oscilantă și domină forme primare de ambidextrie. După vârsta de un an la majoritatea copiilor se manifestă asimetria de dreapta. Aceasta lateralitate este dependentă de dominația progresivă a unei emisfere cerebrale față de cealaltă.

Atenția se modelează după solicitările școlare. Este condiția necesară desfașurării optime a tuturor proceselor informaționale. Atenția este definită ca expresie a orientării și concentrării activitătii psihice.În momentul intrării în școală atenția voluntară este mai putin conturată, stabilitatea și durata acesteia urmând să se consolideze în urmatorii ani. (Gherguț, 2013, p.58)

Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarilor mici, gândirea intuitivă luând locul gânirii operatorii, operațiile mintale se formează prin interiorizarea actiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea adică posibilitatea folosirii a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții, toate acestea desfăsurându-se în plan mintal. Psihologia genetică (Piaget, 2011, p.212) a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă, culoare ,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene.Se formează astfel ideea de invarianță, conservare a unor caracteristici după cum urmează: la 7-8 ani copii admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11-12 ani conservarea volumului. Statusul și rolul de școlar,noile împrejurări de viață influențează puternic procesul formării personaliții copilului, atât în ce privește organizarea sa interioară cât și conduita sa externă. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate sunt: „extensia eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.

Motivația și voința – manifestări specifice școlarului mic

La debutul perioadei școlare, copilul merge la școală pentru că așa a zis mama sau pentru că așa trebuie să facă pentru a fi la fel cu ceilalți. Pentru Sillamy motivația reprezintă ,,ansamblul factorilor dinamici care determină conduita unui individ” (Sillamy în Sălăvăstru D., 2004, p. 69).

Dezvoltarea voinței și atenției școlarului

Particularitățile atenției la școlarul mic

„Atenția constă în orientarea și concentrarea activității psihice cognitive asupra unui obiect sau fenomen” (Cosmovici, 2005, p. 67). Formele atenției după proprietățile intrinseci sunt:involuntară,voluntară,postvoluntară. Când orientarea se face de la sine, spontan putem vorbi de atenție involuntară, aceasta fiind o formă simplă, întâlnită și la animale. Factorii care favorizează concentrarea involuntară a atenției se pot clasifica în condiții externe și condiții interne. Condițiile externe sunt intensitatea unor stimuli, noutatea, neobișnuitul, mobilitatea, apariția sau dispariția bruscă precum și gradul de complexitate a unui stimul. Elevii observă mai repede obiectele de dimensiuni mai mari și culorile vii. Planșele suport sau imaginile pot ușura atenția în cazul schimbării sarcinilor de lucru. Condițiile interne sunt interesul pentru un obiect sau fenomen, trăirea afectivă pozitivă a relației cu obiectele). Micii școlari încep să colecționeze timbre, flori, șervețele,frunze etc., devin interesați de televiziune,cinematografie, iar după vârsta de 9 ani de cărți de povestiri cu acțiune palpitantă. (Cosmovici, 2005, p. 80)

Atenția voluntară nu apare spontan ci presupune un efort de voință, susține activitatea în diferitele ei momente. Atenția postvoluntară presupune utilizarea repetată a atenției voluntare transformând-o într-un cumul de deprinderi necesar realizării unei activități care, deși nu place, devine atractivă.În această perioadă, a micii școlarități, atenția trece de la forma involuntară la forma voluntară. Procesul educativ la vârsta școlară mică se bazează mult pe atenție, orice activitate întreprinsă solicitând atenția, mobilizarea voluntară este încă dificilă, fluctuațiile fiind frecvente.S-ar putea vorbi astfel despre o neatenție activă- care se manifestă prin agitație motrică și neatenția pasivă-în care, sub aparența implicării se maschează o altă activitate. (Cosmovici, 2005, p. 91)

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Aniței, M, Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iași, 2010

Berk, Laura E. "Children’s private speech: An overview of theory and the status of research." Private speech: From social interaction to self-regulation (1992)

Cosmovici, A., Luminița Iacob. "Psihologie școlară, Ed." Polirom, Iași (2005)

Cosmovici, Andrei, L. Iacob. "Psihologie." Compendiu pentru bacalaureat și admitere (1999)

Cucoș, Constantin. Pedagogie. Polirom, 2016

Dienes, Zoltan Paul. An experimental study of mathematics-learning. Hutchinson of London, 1963

Gherguț, Alois. Sinteze de psihopedagogie specială. MintRight Inc, 2013

Iucu, Romiță. "Managementul clasei de elevi." Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iași(2006).

Joița, Elena, et al. "Pedagogie și elemente de psihologie școlară." Editura Arves, Craiova (2003).

Neagu, M. "Jocul didactic–cale de acces spre sufletul copilului." Bacău: Romimed (2011)

Neculau, Adrian, Septimiu Chelcea, Nicolae Mitrofan. Manual de psihologie socială. Polirom, 2004

Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie scolara. Editura Didactică și Pedagogică, 1996.

Osterrieth, Paul Alexandre, Constantin Urmă. Introducere în psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1976

Păiși Lăzărescu, M. "Psihologia educatiei preșcolarului și școlarului mic." Pitești: Editura Paralela 45 (2005).

Piaget, Jean. "Advances in child and adolescent psychology." Learning to think (1991)

Sălăvăstru, Dorina. "Psihologia educației." Iași: Polirom (2004)

Tincu, Camelia Daniela, Paula Luiza Chiru. "Rolul activitatilor extracurriculare în dezvoltarea aptitudinilor elevilor." Biblioteca 2014.5 (2014)

Verza, Emil, Florin Emil Verza. Psihologia vârstelor. Pro Humanitate, 2000

Zlate, Mielu, Introducere în psihologie. Polirom, 2016

CAPITOLUL III. VALENȚE FORMATIV-INFORMATIVE ALE JOCULUI ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

3.1. Conceptul de joc; jocul didactic

„Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și în consecință poate să acționeze. A ne întreba de ce se joacă copilul, înseamnă a ne întreba de ce este copil. Nu ne putem imagina copilăria fără vârstele și jocurile sale”. (Claparede, 1975, p.25) Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că este copil. ceea ce pentru adult este munca, activitate utilă, pentru copil este joc. Nu poate exista copilărie fără joc, jocul fiind „activitatea specifică umană, dominantă prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur”. (Tudorache, 2000, p.28) Jocul este mijlocul de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe de conduită, care răspunde la funcția de socializare și umanizare a copiilor, care satisface nevoia prezentă pregătind viitorul. În joc se combină direct necesarul cu utilul, armoniosul cu instructivul, latura distractivă cu cea cognitivă. Jocul ca activitate specific umană și cu precădere ca activitate fundamentală a copilului a fost explicată științific de numeroși teoreticieni, psihopedagogi cum ar fi: Spencer, Eduard Claparede, J.Brunner, Paul Popescu Nedeanu, Ursula Șchiopu.

În lucrările tuturor acestor teoreticieni, jocului i se desprinde o idee comună și anume aceea a conflictului care duce pe plan psihologic, între nevoia copilului de a se adapta la mediu și posibilitățile limitate de care dispune el la vârsta la care se află. Jocul din punct de vedere pedagogic este privit ca formă de activitate specific umană în care copilul încearcă să acționeze conștient și cu mijloace proprii având ca modele vii întâmplările care au loc în lumea cotidiană și pe care el ajunge să le cunoască. Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată în trebuințe specifice. De aceea, jocul constituie o formă specifică de manifestare întâlnită la copii tuturor popoarelor din cele mai vechi timpuri.

Jocul constituie o necesitate a organismului în dezvoltare. Prin joc copilul pătrunde în tainele vieții sociale, prin el cunoaște realitatea. Copilul se joacă cu părinții și bunicii, de la aceștia învață cum să se joace; în ei își găsește prieteni și îndrumători de joc. De la apropiați primește explicațiile care-i satisfac interesele de cunoaștere, evocând modelul lor de comportament. Practicarea jocurilor specifice copilului necesită cunoștințe, priceperi, deprinderi pe care copiii le dobândesc prin efort intelectual, prin exersarea imaginației, a gândirii creative, a spiritului de observație. Lumea jocului este anticiparea viitoarei profesiuni, jocul fiind o pregătire pentru viață. De pildă, prin jocul ,,De-a mămicile”, copilul dobândește abilități și atitudini necesare în activitățile sale de adult. Copilul care se joacă știe că deține rolul aadultului și îl copiază pentru că știe că se află în altă lume decât adultul și că în această lume cei mari nu pot interveni în mod real. Copilul se joacă, deci, pentru a se transpune în rolul adultului, dar și pentru a fugi de acesta. Desprinderea copilului de lumea adultului îl transpune într-o lume feerică unde este atotăuternic, poate gândi singur, își poate imagina situații diverse și poate gândi soluții variate de depășire a greutăților. pe plan intelectual, în joc, copilul operează cu simboluri, bățul devine cal, scăunelul- mașina, avion sau casă etc., simbolurile sunt găsite de copil și acesta refuză să i se găsească soluții ,,de-a gata”. (Ciurea, 1991, pp. 36-38)

Plăcerea de a se juce este așa de mare încât uită să și mănânce. el vede în joc ceea ce vrea, ceea ce îi place să vadă. Prin joc își creează o lume nouă, o lume care îi convine, aceasta este creată de el, este o situație imaginară, dar operațiile săvârșite de copil sunt reale. jocul nu-l îndepărtează pe copil de realitate ci dimpotrivă îl introduce în lumea reală, îl ajută să stabilească un echilibru între el și mediu. În timpul jocului realizarea devine plăcută. prin intermediul jocului copilul învață să-și stăpânească instabilitatea, intelectualitatea, să-și direcționeze atenția. Totodată prin joc învață să se stăpânească înainte de a acționa. M.Montessori (2011) spunea că: „omul va deveni mai bun în funcțe de relațiile sale cu natura și oamenii din jurul său, cu mediul în care s-a născut și trăiește”. (Montessori, 2011, p.68)

Prin joc copilul „se manifestă liber și poate atinge culmile de cunoaștere în orice domeniu”. (Munteanu, 1997, p. 13) Prin joc se poate reduce pragul care să existe între trecerea copilului de la grădiniță la școala primară și pregătindu-l în același timp pentru acțiunile viitoare prin: formarea dragostei pentru școală și de obiectele cu care va veni în contact la școală- cartea. Totul este posibil atunci când îmbracă forma jocului. Orice formă de activitate în care trebuie să primeze învățarea sau orice temă prevăzută în programă este susceptibilă de a deveni plăcută copiilor dacă știm când să folosim elementul de joc. (Tudorache, 2000, pp. 74-75)

Motivația participării conștiente și active la o asemenea activitate nu poate fi decât de natură ludică. În creația ludică este suficientă doar informarea generală, empirică, nu lipsită de valoarea sa instrumentală specifică. Creația ludică se menține în faza acumulării cantitative apropiindu-se mai mult sau mai puțin de saltul calitativ, fără să atingă nici măcar pragul său. Creația ludică depășeșete cu greu timpul prezent, nu adaugă nimic nou ca bun personal sau colectiv, la experiența socială și de altă natură. Ea se limitează la satisfacția personală imediată. (Tudorache, 2000, pp. 81-83)

Jocul didactic are o serie de caracteristici care-l diferențiază de celelalte jocuri și activități comune din școală: scopul didactic- reprezintă o finalitate educativă și se formulează prin raportare la obiectivele specifice; formularea scopului jocului trebuie să fie clară și precisă, asigurând buna organizare a activității; sarcina didactică- este formulată în funcție de conținutul jocului și de vârsta copiilor și reprezintă elementul de instruire prin care se exersează operațiile gândirii(recunoaștere, descriere, reconstituire, comparație); conținutul jocului- reprezintă ansamblul cunoștințelor deprinderilor, priceperilor care le achiziționează sau se consolidează; conținutul trebuie prezentat într-o manieră accesibilă și plăcută copiilor, elementele de joc- reprezintă mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elemente de realizare a sarcinii de învățare; elementele de joc sunt variate (întrecere, recompensă, aplauze etc.), alegerea lor făcându-se în funcție de conținutul jocului, de vârsta copiilor etc., regulile jocului- sunt prestabilite și obligatorii pentru toți copiii; ele reglementează conduita și acțiunile copiilor pe parcursul jocului(ce este și ce nu este permis, succesiunea acțiunilor, cum să se joace, cum să se rezolve problema respectării etc.), acțiunea de joc- este componenta prin care se realizează sarcina de joc; ea cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare, întrecere etc., materialul didactic- trebuie să fie adecvat conținutului jocului și vârstei copiilor; poate conține jucării, jetoane, cartonașe, medalioane, fișe, materiale din natură etc.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative din școală, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens, obiectivele urmărite vor fi: asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjunrătoare; dezvoltarea gândirii preșcolarilor prin exersarea prin intermediul jocului , a operațiilor intelectuale (analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea); exersarea și activizarea vocabularului copiilor; exersarea exprimării corecte, a pronunției, însuțirea unor construcții gramaticale; formarea percepțiilor corecte despre obiecte și fenomene, formarea percepției spațiale și temporale; exersarea memoriei și atenției voluntare; exersarea imaginației creatoare, prin diverse elemente de joc; educarea spiritului de observație; educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, disciplina conștientă, perseverența; dezvoltarea spiritului colectiv prin întreținerea unor relații interpersonale corecte între copii, prin colaborare, cooperare și ajutor reciproc; formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul înconjurător și cultural. (Vodiță, 2002, p. 33)

3.2. Aspecte psihologice ale jocului didactic la varsta școlară mică

Wallon (1975, p.13) consideră că „jocul didactic este una dintre metodele de înclinare experimentală”. Au fost făcute câteva cercetări pentru a dovedi că școlarii învață cel mai bine prin joc. Constatările acestea au fost, printre altele, că jocul este suportul pentru abilitățile sociale sau emoționale, fizice, cognitive și lingvistice ale copiilor și este esențial pentru dezvoltarea sănătoasă a copilului (Ginsburg, 2007). Smith & Simon (1984) au descoperit că jocul sporește creativitatea și rezolvarea problemelor copiilor. Sawyer (2001), pe de altă parte, explică faptul că școlarii care se angajează într-un joc social și dramatic sunt într-o mai mare măsură capabili să privească perspectivele altora și sunt considerați mai competenți din punct de vedere intelectual și social de către învățătoare. Și Bodrova & Leong (2007) au interpretat că jocul contribuie la dezvoltarea autoreglementării și aptitudinilor sociale, cum ar fi colaborarea și respectarea regulilor, empatia și motivația. Activând latura psihologică, se poate afirma că jocurile didactice pot fi clasificate în jocuri constructive, care apar ca urmare a faptului că elevii câștigă mai multă experiență jucându-se cu materiale și începând să construiască lucruri noi, jocuri de simulare, prin care copiii prezintă un eveniment, o activitate sau o situație din viața reală și jocuri cu reguli, care au reguli pe care copiii trebuie să le ia în considerare. Jocurile didactice cu reguli sunt următoarele: versiuni diferite de domino, loterie, bingo, jocuri de cărți, jocuri Ludo, jocuri fizice, jocuri muzicale ș.a.

Jocul are rol primordial în dezvoltarea inteligenței emoționale. Aceasta este abilitatea de a înțelege, de a conștientiza și de a gestiona emoțiile și pe cele ale terților. Urmând această definiție, o altă întrebare apare: care sunt emoțiile cu adevărat? Emoția este, în principiu, un sentiment privat caracterizat prin expresia sau manifestarea unor răspunsuri somatice și autonome specifice. De asemenea, aceasta poate fi considerată un set de acțiuni pentru a apăra sau pregăti atacul împotriva posibilelor amenințări.

În acest sens, se remarcă trei jocuri pentru a lucra la dezvoltarea inteligenței emoționale în clasă. Inteligența emoțională poate fi dezvoltată și stimulată în clasă, la fel ca în cazul altor tipuri de informații, cum ar fi inteligența lingvistică, spațială sau kinestezică. Aici vom explica unele jocuri pentru a lucra cu micii școlari, care pot fi utile pentru ca elevii să învețe să identifice propriile lor emoții și pe acelea ale altora, să le înțeleagă și să le utilizeze în vederea obținerii unui rezultat pozitiv și benefic .

Cutia emoțiilor

Unul dintre modurile în care putem lucra la emoții în clasă este printr-un joc numit „Cutia emoțiilor”. Funcționarea sa este simplă și poate fi adaptată la caracteristicile sau nevoile fiecărei clase. Trebuie ca învățătoarea să pregătească o cutie (din plastic, carton etc.) cu toți elevii și să scrie numele diferitelor emoții, împreună cu un desen reprezentativ. Această cutie trebuie să fie amplasată într-un loc vizibil în sala de clasă și să fie accesibilă tuturor copiilor. În plus, hârtia va fi disponibilă sub formă de notițe mici, astfel încât elevii să poată scrie mesajele pe ele. Scopul acestui joc este de a-i învăța pe elevi să comunice emoțional. Din aceste comunicări individuale putem să ne aprofundăm cunoștințele despre diferite emoții (bucurie, tristețe, disperare, resentimente etc.). În acest fel, se realizează o inteligență emoțională mai mare și se obțin noi modalități de a face față conflictelor și canalizării adecvate a sentimentelor care o însoțesc. În acest scop, se propun și activități preventive privind eventualele noi conflicte.

Dicționarul emoțiilor

Acesta este un joc foarte eficient pentru ca micii școlari să învețe să-și internalizeze emoțiile. Diverse cartonașe sunt folosite pentru ca elevii să scrie, cu majuscule, numele unei emoții: tristețe, bucurie, furie ș.a. Apoi trebuie să facă un desen inspirat de aceste emoții și să primească răspunsul emoțional și / sau fizic.

Borcanul cu vești bune

Acest joc este special conceput pentru a spori optimismul și gândurile pozitive ale micilor școlari. Ori de câte ori o veste bună apare în contextul clasei (o zi de naștere, nașterea unui frate sau a unei surori, o realizare personală a unui copil ș.a.), ceea ce elevii trebuie să facă este să scrie sau să reprezinte un desen și să îl pună într-un borcan. Conținutul acestui borcan poate fi dezbătut și, la sfârșitul zile, se poate face un afiș cu toate veștile bune care s-au întâmplat.

3.3. Aspecte metodice în folosirea jocului didactic

La vârsta școlară mică, jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, nevoie generată de trebuințe, dorințe, tendințe specifice acestui nivel de dezvoltare psihologică. Sub o formă sau alta, jocul se regăsește la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri. Din aceste considerente, în clasele primare, jocul este activitatea fundamentală. Prin joc se manifestă, se exteriorizează întreaga viață psihică a copilului, se exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele, chiar și acelea care nu pot fi satisfăcute imediat. Jocul reprezintă, de asemenea, una din modalitățile prin care copilul caută să cunoască realitatea înconjurătoare. H. Wallon (2016, p.63) consideră jocul ca „o activitate de pre-învățare”. Jocul constituie, în esență, principala modalitate de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Acționând asupra obiectelor și ființelor din jur (sau asupra substitutelor lor), copilul cunoaște treptat această lume, își satisface nevoia de mișcare și înțelegere, dobândește încredere în forțele proprii, se definește pe sine ca personalitate.

Clasificarea jocurilor a preocupat pe mulți specialiști din domeniul pedagogiei preșcolare. Cu toate acestea, nici până astăzi nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată, datorită abordărilor deosebite și, mai ales, datorită criteriilor diferite utilizate pentru diferențierea lor. În scop didactic noi vom opta pentru o clasificare ce are drept criteriu influența formativă a jocurilor asupra dezvoltării psihice a copilului, ea vizând – pe de o parte – dezvoltarea intelectuală, cât și – pe de altă parte – dezvoltarea morală, estetică și fizică a copiilor. În funcție de acest criteriu, se pot diferenția: jocuri de creație sau jocuri simbolice; jocuri de mișcare; jocuri didactice.

Jocurile de creație sau simbolice

În această categorie sunt incluse acele jocuri în cadrul cărora copilul alege tema și formulează regulile jocului. Folosindu-se de anumite obiecte, de jucării sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor, copilul redă un aspect al realității.

În concepția lui Jean Piaget (2007, p.96), „jocul simbolic realizează un echilibru afectiv și intelectual zdruncinat de complexitatea stimulilor, a cerințelor și regulilor lumii exterioare la care copiii nu pot să se acomodeze prin intermediul forțelor de care dispun”. El are ca principală funcție asimilarea realului la ,,eu”, favorizând astfel retrăirea înrt-un mod specific a ceea ce l-a impresionat mai mult pe copil. Chiar dacă jocul reprezintă o trăire interioară a realităților descoperite de fiecare copil în parte și chiar dacă intervenția adultului nu modifică conținutul acestuia, jocul are o forță educativă polivalentă pentru formarea întregii personalități.

La vârsta școlară mică, jocul de creație se desfășoară sub două forme: ca joc cu rol, în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale reale sau imaginare (utilizând jucării sau alte obiecte!) sau ca joc de construcție în care copiii, având la îndemână materiale speciale fabricate din lemn, mase plastice, metal etc…, pot să redea configurația aproximativă a unor obiecte sau pot să realizeze îmbinări fanteziste.

Privite din perspectiva aplicabilității lor practice, ar putea fi deosebite câteva variante de jocuri de creație: Jocuri cu subiectele din viața cotidiană: ,,De-a mămicile”, ,,De-a familia”, ,,De-a școala”, etc.; Jocuri cu subiecte din povești și din basme: „De-a Ciuboțelele Ograului”, „De-a Visele” etc.; Jocuri dramatizări (prin folosirea jucăriilor, a figurinelor sau a teatrului pentru păpuși mânuite de copii): ,,Anotimpurile”, „Ciuboțelele Ograului” etc.; Jocuri de construcții – care utilizează o varietate de materiale, cum sunt: cuburi, nisip, pietre, bare din lemn sau metal etc.; Jocuri de construcții, de așezare pe suprafețe plane, de suprapunere și îmbinare, de genul: ,,Casa bunicilor”, ,,Școala noastră”, ,,Blocuri”, ,,Castelul” etc.; Jocuri de construcții cu materiale din natură și deșeuri industriale: ,,Mobilierul păpușii”, ,,Covor de toamnă”, ,,Orășelul copiilor” etc.; Jocuri de construcții cu caracter tehnic: ,,Avionul”, ,,Trenul”, ,,Camionul”, ,,Parcul de mașini” etc.; Jocuri de construcții în aer liber: ,,Să facem un castel din nisip!”, ,,Tunelul de cale ferată!”, ,,Să facem prăjituri”, ,,Oameni de zăpadă” etc.

Îndrumarea jocurilor de creație

În îndrumarea jocurilor de creație ale copiilor preșcolari s-au conturat două tendințe contrare: una pornește de la ideea că jocul este o achiziție stict personală a copilului și că adultul nu poate să dirijeze acest comportament; cealaltă tendință propune o tutelare excesivă a copilului în timpul jocului, redând la minumum spontaneitatea și originalitatea copilului. Experiența practică cu micii școlari întărește necesitatea îndrumării jocurilor de creație desfășurate în școală. De bună seamă, copilul desfășoară o serie de jocuri de creație și fără intervenția aultului, atunci când mediul îi oferă condiții favorabile pentru a o face.

Când astfel de activități se desfășoară în cadrul clasei, rolul învățătoarei va consta în:

Pregătirea jocului de creație prin asigurarea condițiilor materiale corespunzătoare desfășurării jocului și prin familiarizarea copiilor cu aspectele realității ce urmează a fi transpuse în joc;

Alegerea locului desfășurării jocului și a timpului necesar pentru realizarea acestei activități. Alegerea jocului se va face în funcție de anotimp, de momentul zilei în care se desfășoară activitatea și de spațiul oferit de școală. Iarna, sau când timpul nu este favorabil, jocurile se desfășoară în interior. Când timpul permite, jocurile pot fi organizate în curtea școlii, în parc sau în alte locuri. Locul de desfășurare a jocului de creație trebuie amenajat, de asemenea, în mod corespunzător. Pe lângă un mobilier minim care să le ofere posibilitatea alegerii acelora ce le va face astfel încât el să se încadreze în programul orar al școlii și pentru a satisface nevoia de joc a copilului.

Pregătirea copiilor pentru joc se realizează în mod treptat și sistematic. Cu cât copiii sunt mai mici, cu atât rolul învățătoarei privind pregătirea copiilor pentru joc este mai mare. Ea poate să sugereze rolurile unui joc, să stabilească unele reguli, să ofere sugestii pentru utilizarea unor jucării. În cazul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povestiri, ea va insista asupra reținerii dialogurilor și a succesiunii acțiunilor pentru ca, ulterior, intervenția ei să fie minimă.

Alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de joc, stabilirea rolurilor și repartizarea lor, eaborarea schemei jocului, selecționarea materialului necesar și împărțirea lui între copii, amenajarea spațiului pentru joc.

În desfășurarea jocului apar unele situații în care intervenția cadrului didactic este absolut necesară pentru continuarea jocului. Iată, în acest sens, câteva situații ce reclamă intervenția învățătoarei:

În jocurile colective, învățătoarea trebuie să urmărească repartizarea echitabilă a sarcinilor de lucru între copii, prevenind tendința unora de a fi dominative și de a monopoliza activitatea. „Vor fi urmărite, ameliorate și destructurate acele manifestări care conduc către formarea unor trăsături negative de caracter cum ar fi: egoismul, înfumurarea, invidia, complexele de inferioritate, nevoia de a fi mereu tutelar, lipsa de inițiativă, de fantezie, de curaj”. (Zoe, 2001, p. 93)

Jocurile de mișcare

Așa cum exprimă și denumirea lor, aceste jocuri satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, bazându-se pe diferite mișcări și reguli. Ca tip de joc, ele ocupă o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive, apropiindu-se – de primele – prin trăirile afective puternice pe care le generează și – de cele sportive – prin regulile dinainte fixate, prin formularea de comenzi și prin elementele de competiție pe care le cuprind. Regulile jocului sunt prezentate copiilor înainte de începerea activității. Deși sunt obligatorii pentru toți copiii, ele nu trebuie să-i încătușeze, să-i restrângă prea mult libertatea, să-i ducă la limitarea inițiativei și a plăcerii de a se juca. În acest scop este necesar ca regula să decurgă din însuși conținutul intern al jocului. Ea nu trebuie să fie aplicată „prin constrângere, ci prin asumarea restricțiilor”. (Zoe, 2001, p. 72)

Regulile prescriu copilului normele de comportare în joc. Ele pot fi grupate în trei catagorii: a) reguli care precizează mișcările și acțiunile copiilor; b) reguli care disciplinează comportarea copiilor și c) reguli care îndeplinesc funcții frenatorii, în sensul că îi opresc pe copii de la unele mișcări și acțiuni în joc.

Prin conținutul lor, jocurile de mișcare sunt extrem de variate. În acest sens, putem distinge următoarele categorii de jocuri de mișcare: jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: întruchiparea personajelor și a ,,acțiunilor” acestora. (,,Gâștele și vulpea”, ,,Vrăbiile și pisica”, ,,Lupul și vânătorii”, ,,Rândunica își caută cuibul”); jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul activ avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect. („Cozonacul!, ,,Fluierul”, ,,Gâștele vesele” etc.); jocurile hazniile îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. (,,Cine l-a chemat pe ursuleț”, ,,Găsește și taci” etc.); jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în vizită etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. (,,Nimerește la țintă”, ,,Cine aruncă mai departe”.)

În esență, rolul învățătoarei în organizarea și dirijarea jocurilor de mișcare se referă la:

Selecționarea și programarea jocurilor de mișcare. În alegerea jocurilor este necesar să se țină seama, în mod deosebit, de posibilitatea respectării regulilor de igienă, de efectul mișcărilor asupra proceselor fiziologice, precum și de particularitățile de vârstă ale copiilor, evitându-se, în felul acesta, oboseala și epuizarea fizică. În alegerea jocurilor trebuie să se țină seama, de asemenea, de particularitățile individuale ale copiilor pentru stimularea dezvoltării unor trăsături pozitive de caracter ca: inițiativa, curajul, perseverența, spiritul de ajutorare etc…, dar și pentru evitarea sau înlăturarea unor trăsături negative pentru profilul personalității copilului, cum ar fi: timiditatea, pasivitatea, impulsivitatea, agresivitatea etc.

Explicarea conținutului și a regulilor jocului. Modalitatea cea mai adecvată de a face acest lucru se realizează prin participarea directă și efectivă a învățătoarei la joc, când copiii își vor însuși conținutul activității și regulile acesteia în chiar procesul desfășurării nemijlocite a jocului. „Explicațiile vor fi însoțite de demonstrarea mișcărilor.” (Cotuna, 2005, p.44)

În cazul copiilor mai mari, atribuțiile învățătoarei în conducerea jocului sunt direcționate către: stimularea interesului pentru joc, urmărirea felului în care sunt respectate refulile, reglementarea relațiilor sociomorale dintre participanții la joc, participarea tuturor copiilor la joc. În organizarea jocurilor de mișcare, ca jocuri alese de copii, trebuie să se țină seama de următoarele cerințe metodice:

Alegerea jocului se poate face direct. Cerința de joc poate fi formulată de către copil: ,,Cine vrea să se joace cu mine?”, ,,Ce joc ați vrea să jucăm?”, sau poate fi sugerată, în mod indirect, cu ajutorul materialelor pregătite și așezate la loc vizibil. De cele mai multe ori învățătoarea ia decizia definitivă, ținând seama de majoritatea solicitărilor, sau de cea mai interesantă dintre ele, ori de cea care coincide în mai mare măsură scopurilor generale urmărite într-o anumită perioadă.

Se va asigura participarea cât mai bună a tuturor copiilor la joc. Pentru ca jocurile să decurgă într-un ritm vioi, învățătoarea va reaminti rolurile, acțiunile și regulile jocului.

În cazul în care îndrumarea este făcută din interior, învățătoarea se integrează, participă alături de copii la desfășurarea jocului. Ea sprijină copiii în efectuarea cât mai corectă a mișcărilor și pentru repectarea regulilor. Îndrumarea din exterior (specifică jocurilor fără subiect, a celor cu caracter competitiv sau a celor cu elemente din activitatea sportivă a adulților, a jocurilor de mișcare la aparate sau a celor realizate cu ajutorul diferitelor materiale) se va face „pe baza explicațiilor, a observațiilor, a sugestiilor, prin intermediul cărora copiii sunt mobilizați să îndeplinească optim acțiunilor”. (Ionescu, 2013, p.81)

Jocul inițial se va repeta de 2-3 ori (uneori chiar de mai multe ori, dar nu în exces), în funcție de interesul și plăcerea participării copilului la joc, pentru dezvoltarea capacității de rezistență la efort. Nu se recomandă desfășurarea jocurilor în suită, prin trecerea imediată de la un joc la altul, pentru că se creează oboseală psihică.

Jocurile pot fi organizate cu întreaga clasă, pe grupuri mici sau chiar individual. Individualizarea exercițiilor permite aducatoarei să acorde sprijinul fizic necesar (la menținerea echilibrului, sărituri, cățărări etc.), reducându-l apoi treptat, pe măsură ce „copilul învață să se dispenseze de el și să capete încredere în forțele proprii”. (Păiși Lăzărescu, Ezechil, 2005, pp. 132-139)

Rezultatele învățării obținute de școlari reprezintă ansamblul achizițiilor evolutive și cumulative înregistrate în planul lor personal, în urma parcurgerii unui program educațional sau a unei secvențe educaționale; ele reflectă o constelație de factori ai personalității (cognitivi, afectivi, motivaționali). Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afective și psihomotorii și pot fi constatate/ materializate în prestația, perfomanța, competența și conduita preșcolarilor. (Catalano, Bocoș, Someșan, Avram, 2006, p. 121)

Proiectarea unei metodologii pentru aplicarea jocurilor la nivelul de bază.

Jocul, ca metodă de predare, este foarte vechi, deoarece în comunitatea primitivă a fost folosit empiric în dezvoltarea abilităților la copii și tineri care au experimentat vânătoarea, pescuitul, agricultura și alte activități care au fost transmise din generație în generație. În acest fel, copiii au reușit să asimileze într-un mod mai ușor procedurile activităților vieții cotidiene. Berk (1992, pp. 89-90) definește una dintre multele teorii despre joc care caracterizează jocul ca o pregătire timpurie pentru viitoarele capacități serioase. Din studiile realizate de filozofi, psihologi și pedagogi, au apărut diferite teorii care au încercat să ofere diverse definiții despre joc. Jocul este o activitate agreabilă de agrement care servește ca mijloc de dezvoltare a abilităților prin participarea activă și afectivă a elevilor, astfel încât, în acest sens, învățarea devine o experiență fericită. Ideea aplicării jocului în educație nu este o idee nouă, utilizarea sa fiind actuală în diferite țări și este, de asemenea, cunoscut faptul că în Renaștere o mare importanță a fost dată acestuia. Folosirea activității de recreere în pregătirea viitorilor profesioniști a fost aplicată, la începuturile sale, în domeniul conducerii și organizării economiei.

Jocul, ca formă de activitate umană, are un mare potențial emoțional și motivațional care poate și trebuie folosit în scopuri didactice, în special în domeniul educației. El este o tehnică participativă de predare care are ca scop dezvoltarea în metodele de orientare și comportamentul corect al elevilor, stimulând astfel disciplina cu un nivel adecvat de decizie și autodeterminare; adică favorizează nu numai dobândirea de cunoștințe și dezvoltarea abilităților, dar contribuie și la realizarea motivației pentru subiecți, constituind o formă de muncă didactică care oferă o mare varietate de proceduri pentru formarea elevilor în luarea deciziilor pentru rezolvarea diferitelor probleme.

În observația intelectuală-cognitivă, se încurajează atenția, abilitățile logice, fantezia, imaginația, inițiativa, cercetarea științifică, cunoștințele, aptitudinile, obiceiurile și potențialul creativ. În spiritul critic și autocritic comportamentul volitiv dezvoltă inițiativa, atitudinile, disciplina, respectul, perseverența, tenacitatea, responsabilitatea, îndrăzneala, oportunitatea, sistematică, regularitatea, cooperarea, loialitatea, încrederea în sine și încurajează emularea frățească. În cuprinsul afectiv-motivațional, interesul, plăcerea pentru activitate, colectivismul, spiritul de solidaritate, sunt dezvoltate. După cum se poate vedea, jocul este, în sine, un mod de a stimula și de a încuraja creativitatea, dacă, în acest context, standardele de construcție pentru prepararea elementelor de jocuri, asimilarea cunoștințelor tehnice și a satisfacției este, de asemenea, introdusă de rezultate, iar capacitatea tehnico-creativă a individului este îmbogățită.

Totuși, folosirea excesivă a jocului și informarea necorespunzătoare pot avea consecințe nefericite asupra eficacității procesului didactic. Având în vedere acest lucru, în procesul de dezvoltare a jocului didactic este necesar să ca acesta să fie proiectat și dezvoltat, respectând regulile de proiectare și standardele tehnice care garantează calitatea sa. Pentru eficacitatea jocului didactic în procesul de predare-învățare, este necesar să se respecte diferitele specificații de calitate stabilite în documentele normative. Jocurile didactice trebuie să se refere la obiectivele, conținutul și metodele de predare și să se adapteze indicațiilor, evaluării și organizării școlare. Printre aspectele care trebuie luate în considerare în acest indice științifico-pedagogic se numără: corespondența cu progresele științifice și tehnice, posibilitatea creșterii gradului de asimilare a cunoștințelor, influența educațională, corespondența cu vârsta elevului, contribuția la formarea și dezvoltarea de obiceiuri și abilități, scăderea timpului în explicarea conținutului,accesibilitatea.

Sub aspectul parametrului de fiabilitate al jocului didactic, trebuie luată în considerare operabilitatea, durabilitatea, mentenabilitatea și întreținerea care îi garantează proprietățile prin utilizarea stabilită. Folosirea materialelor adecvate pentru dezvoltarea jocurilor ar trebui să permită cel mai mic cost posibil și să faciliteze utilizarea materialelor și operațiunilor elementare în conformitate cu evoluția științifică și tehnică actuală. Jocurile se pot baza pe modelarea anumitor situații, permițând chiar utilizarea calculatorului. Distracția și surpriza jocului provoacă un interes episodic pentru micii școlari, valabil pentru a-și concentra atenția asupra conținutului.

Particularitatea jocurilor educative constă în schimbarea rolului profesorului în procesul de predare, care influențează practic, în gradul sau nivelul de pregătire al jocului, pentru că astfel el ia parte ca și ghid sau consilier. Acestea pot fi folosite pentru a dezvolta noi conținuturi sau pentru a le consolida, a-și exercita obiceiurile și abilitățile, a forma atitudini și a pregăti elevul să rezolve corect situațiile cu care va trebui să se confrunte. Jocul favorizează o abordare interdisciplinară la care participă atât profesorii, cât și elevii și astfel elimină o interrelație goală între diferitele discipline.

Obiectivele utilizării jocurilor didactice în instituțiile de învățământ sunt următoarele:învățarea micilor școlari să ia decizii cu privire la problemele care pot apărea în viața lor; garantarea posibilității de a dobândi o experiență practică de muncă colectivă și de analiză a activităților organizaționale ale copiilor; contribuția adusă asimilării cunoștințelor teoretice ale diferitelor discipline bazate pe atingerea unui nivel mai ridicat de satisfacție în învățarea creativă; pregătirea elevilor pentru rezolvarea problemelor vieții și ale societății.

Semnificația metodologică a jocurilor didactice este tradițională, termenii de jocuri didactice și tehnicile participative au fost folosite interschimbabil. Cu toate acestea, toate jocurile educative sunt tehnici participative, dar nu toate tehnicile participative pot fi încadrate în categoria de jocuri educative, acest lucru sugrând faptul că există o concurență; în caz contrar, nu ar exista niciun joc, și, în acest sens, acest principiu achiziționează relevanța și valoarea didactică a jocului. Tehnicile participative sunt instrumentele, resursele și procedurile care ne permit să reconstituim practica elevilor. Există tehnici de prezentare și animație, tehnici de dezvoltare a abilităților și tehnici pentru exercițiu și consolidare a cunoștințelor. În bibliografia existentă pe această temă sunt menționate și exerciții dinamice, tehnici de dinamică a grupului, metode active sau productive. (Dogaru, 2001, p.25)

Cerințele metodologice pentru elaborarea și punerea în aplicare a jocurilor educaționale sunt cele care garantează reflectarea corectă a realității elevului, dacă este necesar, pentru a primi încrederea participanților și în mod suficient, simplitatea regulilor este asimilată, iar răspunsurile la situațiile ridicate nu ocupă prea mult timp. Regulile jocului trebuie să pună obstacole în modurile de acțiune ale elevilor și să organizeze acțiunile lor. Acestea ar trebui să fie formulate astfel încât să nu fie încălcate și nimeni să nu aibă avantaje, un mediu concurențial echitabil fiind asigurat tuturor elevilor implicați în joc. Evident, jocul didactic este o procedură pedagogică extrem de complexă, atât din punct de vedere teoretic, cât și din punct de vedere practic. Experiența acumulată de-a lungul multor ani în ceea ce privește utilizarea jocurilor didactice demonstrează că utilizarea unei activități de o asemenea natură necesită o mare pregătire prealabilă și un nivel ridicat de predare pedagogică. Jocurile didactice nu sunt simple activități care pot fi utilizate una după alta, dar trebuie să constituie activități concludente, adică finale. (Dogaru, 2001, p.30)

3.4. Natura și funcțiile formative ale jocului

Rolul și locul jocului în sistemul mijloacelor educative a fost și este recunoscut de către marea majoritate a pedagogilor din lume. Jocul este prin urmare activitatea dominantă a copilăriei. Formele de manifestare ale jocului și funcțiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta. Dacă în perioada copilăriei jocul îndeplinește mai multe funcții cognitive sau formativ- educative, mai târziu funcțiile sale devin de recreere și reconfortare fizică și psihică. Trecerea de la o perioadă de dominație a unei activități la alta se realizează în mod treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp și care nu presupune excluderea uneia și includerea bruscă prin alta, ci dimpotrivă, coexistă cele două forme de activitate printr-o armonioasă îmbinare ce înlocuiește de la o etapă la alta fără praguri și obstacole. Asemenea forme de trecere de la joc la învățătură sunt jocuri didactice după cum forma de trecere de la învățătură la muncă este concretizată în activitatea de pregătire tehnico- aplicativă.

Jocul didactic are un rol bine definit în planul de învățământ al instituțiilor preșcolare, determinat de faptul că pe măsură ce copilul își însușește, pe baza experienței sale de viață, cât și pe alte căi, o serie de cunoștințe, de priceperi și de deprinderi, rolul său crește în vederea acumulării altora superioare. Prin urmare jocurile didactice au drept scop, pe de o parte instruirea copiilor într-un anumit domeniu, al cunoașterii, iar pe de altă parte, sporirea interesului pentru activitatea respectivă. Eficiența jocului depinde de cele mai multe ori de modul în care învățătoarea știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare a copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicații, explicații, aprecieri. Valoarea jocului nu se restrânge numai la atât. În mare parte jocul didactic influențează în mod nemijlocit activitatea tuturor analizatorilor. De exemplu prin jocurile, „spune cum se face?”, „cine face așa?”este antrenat analizatorul auditiv și se contribuie în special la dezvoltarea auzului fonematic.

Prin joc copilul învață cu plăcere, devine mai interesat față de activitatea ce se desfășoară. De exemplu prin jocurile, loto, mozaic, domino, copilul analizează obiectele, diferențiază corect tipurile geometrice, culorile principale și complementare. Prin alte jocuri învață să cunoască formele și dimensiunile obiectelor: „caută obiectele cu aceeași formă”, „spune-mi unde pot locui”. Comparând obiectele după dimensiunile lor, copilul învață să cunoască dimensiunile de lungime, lățime, mărime, grosime. Jocurile didactice au o importanță deosebită pentru stimularea gândirii preșcolarului, datorită cerințelor de rezolvare independentă și creatoare a problemelor pe care le pun în fața copilului. Prin sarcina didactică pe care o au de rezolvat copiii sunt supuși unui proces de activizare a gândirii. Comparând obiectele, copiii trebuie să le grupeze după trăsăturile lor. În timpul jocului copiii sunt ajutați prin întrebări, se exprimă logic, corect, coerent. În consecință, datorită unor întârzieri sau defecțiuni în vorbirea copiilor, la intrarea lor în școala primară diferențele semnalate în dezvoltarea limbajului sau a vocabularului acestora sunt încă deosebit de sensibile. Așa că unul din obiectivele majore ale învățământului primar în actualele condiții îl constituie acela al omogenizării relative, a dezvoltării limbajului copiilor, în așa fel încât la parcurgerea școlii primare copiii să posede noțiunile strict necesare însușirii cunoștințelor de bază. Respectarea regulilor jocului educă la copiii simțul de răspundere, onestitate, comportament și atitudinii corecte pentru a nu intra în conflict cu colectivul de copiii.

De asemenea, „primii pași” în matematica modernă sunt favorizați de utilizarea frecventă în clasele primare a jocului didactic matematic. Jocurile logico- matematice pot fi folosite cu eficiență în orice moment al programului, dar important este ca ele să-și păstreze caracterul de joc pentru copiii, să trezească interesul pentru munca independentă, să-l facă să lucreze cu plăcere, să producă o stare afectivă deosebită. (Șerdean, 1998, p. 27)

În concluzie, putem afirma că toate jocurile didactice desfășurate în mica școlaritate influențează pozitiv asupra laturii intelectuale, expresia întregii personalități a copilului, fiind unul din mijloacele importante de pregătire a copilului în vederea integrării în școală.

3.5. Jocul didactic-metodă activă în predarea-învățarea la vârsta școlară mică

Structura jocului didactic ca activitate comună cuprinde următoarele segmente didactice: captarea atenției- se realizează prin diverse procedee; se prezintă și se intuiește materialul demonstrativ și distributiv ca o ,,surpriză''; enunțarea temei și a obiectivelor- anunțarea titlului jocului și a obiectivelor acestuia; se fac precizări privind organizarea și desfășurarea jocului(conținut, forma de desfășurare); reactualizarea cunoștințelor- exerciții- joc de reractualizare a cunoștințelor cu material demonstrativ; prezentarea conținutului și dirijarea învățării- explicarea regulilor jocului și modului de desfășurare; executarea jocului demonstrativ de către învățătoare; executarea jocului de probă( se fac precizări suplimentare); precizarea criteriilor de reușită; obținerea performanței- executarea jocului de către copii; asigurarea retenției și a transferului- complicarea jocului(1- 2 variante) prin noi reguli sau noi obiective pe echipe sau individual; evaluarea- aprecierea modului de rezolvare a sarcinilor de către copii prin raportare la obiectivele propuse.

Desfășurarea eficientă a jocului didactic presupune respectarea unor cerințe de ordin metodologic din care amintesc: organizarea jocului, presupune asigurarea unui cadru adecvat în funcție de particularitățile jocului ce urmează să se desfășoare, de materialul didactic utilizat(demonstrativ și/ sau distributiv); introducerea în joc constă în captarea atenției copiilor, crearea unei atmosfere favorabile desfășurării jocului; totodată, pot fi folosite proceee ca: elemente ,,surpriză'', ghicitori, poezii, personaje din povești, scurt dialog atractiv; de asemenea, jocul poate începe direct printr-o conversație cu rol motivațional sau prin anunțarea titlului și obiectivelor jocului; materialul didactic folosit (demonstrativ și/ sau distributiv) trebuie să corespundă temei jocului, să fie accesibil copiilor, să fie clar, atractiv, vizual pentru toți copii, materialul pus la dispoziția copiilor trebuie să fie accesibil acestora, copiii analizându-l, descoperindu-l caracteristicile, familiarizându-se cu acesta; prin intermediul materialului demonstrativ se poate realiza reactualizarea cunoștințelor înainte de începerea jocului; materialul distributiv este așezat pe măsuță în plicuri, coșulețe etc. sau este dat direct copiilor în cazul jetoanelor, medalioanelor; momentul în care copilul primește materialul este ales în funcție de joc, el putând fi distribuit fie la începutul jocului, fie pe parcursul jocului; anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv; familiarizarea copiilor cu jocul este o etapă hotărâtoare pentru desfășurarea ulterioară a jocului; prin familiarizarea copiilor cu jocul se trezește interesul pentru joc, se creează o atmosferă relaxantă, de bună dispoziție, favorabilă performanțelor și se prezintă sarcina, regulile și elementele de joc; astfel mie îmi revin următoarele sarcini: să-I ajut pe copii să înțeleagă sarcinile pe care le au de rezolvat, să precizez clar regulile jocului, să prezint conținutul jocului și principalele momente de desfășurare, să precizez în ce mod și când se va folosi materialul didactic, să fixez sarcinile conducătorului de joc, să formuleze cerințele ce trebuie satisfăcute pentru a câștiga; executarea jocului de probă va fi făcută întâi de învățătoare, apoi de copii și se vor face precizări asupra regulilor succesiunii etapelor jocului, modului de rezolvare a sarcinilor;de asemenea, se poate desemna un copil în funcția de conducător de joc; desfășurarea propriu- zisă a jocului este momentul principal al activității; desfășurarea jocului și obținerea performanței de către copii relevă gradul de înțelegere al jocului, nivelul însușirii cunoștințelor vehiculate în joc, capacitățile intelectuale ale copiilor; învățătoarea trebuie să urmăresc: gradul de îndeplinire a sarcinilor, gradul de respectare a regulilor, activizarea tuturor copiilor în funcție de abilitățile lor, îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice(mișcări, aplauze, competiție, etc.), stimularea spiritului de independență a copiilor, asigurarea unei atmosfere relaxante și vioaie; antrenarea unor copii la conducerea jocului; eficientizarea jocului didactic necesită conceperea a 1-2 variante, după ce toți copii au realizat sarcinile din jocul propriu; astfel se pot introduce elemente noi de joc, se poate complica jocul prin sarcini didactice mai complexe, se pot prezenta materiale didactice suplimentare, se introduc reguli noi, se organizează întreceri, competiții; în încheierea jocului didactic se fac aprecieri finale asupra desfășurării jocului(modul de realizare a sarcinilor, modul de respectare a regulilor, stabilirea câștigătorilor); se va repeta titlul jocului și scopul său: se pot utiliza procedee ca: utilizarea fișelor de muncă independentă, audierea unui text literal sau cântec; desfășurarea unui joc liber cu materialul didactic folosit, oferirea de surprize, premii pentru câștigători și de pedepse hazlii pentru învinșii etc. (Gherghina, 1999, pp.44-48)

3.6. Condiții eficiente necesare organizării și desfășurării jocului didactic

Conform studiilor din literatura de specialitate s-a demonstrat că în general copiii nu se rezumă doar la a-și trăi copilăria, ci adultului îi revine sarcina de cunoaștere. (Neagu, 2011, p. 10) Întrebarea care se ridică este următoarea: cine va învinge în această cunoaștere, punctul de vedere al adultului sau al copilului? Dacă omul a început întrebarea prin a situa el însuși în obiectele din sfera sa de cunoaștere, atribuindu-le o experiență și o activitate așa cum le consideră el, cu atât mai puternică trebuie să fie această încercare cu privire la o ființă creată de el și care trebuie să-i devină asemănătoare copilului, a cărei dezvoltare o supraveghează și o îndeamnă și căruia adesea îi revine foarte greu să nu îi atribuie motive sau sentimente complementare cu ale sale. Integrarea adultului în jocul copilului asigură cerința de confort psihic și stimulează însușirea unor comportamente civice, fapt ce duce la dezvoltarea personalității multilaterale și la refacerea energiilor nu numai pentru cei tineri, dar și pentru adulți. Implicarea adultului în jocul copilului este totodată și un mijloc de educare a acestuia atât din punct de vedere social și moral. (Cucoș, 2016, p.25)

Jocul vehiculează experiența umană pozitivă, cât și negativă (bătaia, conduite vulgare). Participarea și rolul adultului în joc pot fi de mai multe feluri. Astfel se poate enumera ajutorul material (în fabricarea sau repararea jucăriilor) ajutorul tehnic- privind modelul în care pot fi realizate sau prin descrierea etapelor jocului. Tot adultul are rol de securizare în joc. Rolul său se poate exercita prin participare, dintr-un rol definit, într-unul nedifinit clar sau rolul său de adult.

În general, copii se obișnuiesc cu această situație. Dacă apare un alt adult, jocurile tind să înceteze sau să piardă caracterul lor spontan. În jurul jocului se organizează o serie întreagă de conduite evoluabile. Așa, de pildă, este grija față de jucării(cât de tentant este însă să o îngrijească sau să o strice). Este interesantă situația în care copilul cere adultului o jucărie sau cere permisiunea de a se juca, reacția de refuz, posesivitatea și dăruirea sau răpirea de jucării- triajul. Referindu-mă la atitudinea adultului față de copil pot spune că adultul pretinde că înțelege sufletul copilului, asimilându-l cu al său. Totuși, se recunoaște diferența dintre copil și el. Comparându-se cu copilul, adultul îl consideră cu totul sau relativ, inapt în fața unor acțiuni sau sarcini pe care el însuși le poate executa. Aceste inaptitudini prilejuiesc măsuri care vor putea scoate în evidență proporții și o configurație psihică diferită la copil și la adult. Privite astfel, ele vor obține o semnificație pozitivă, dar copilul rămâne considerat tot un adult în semicultură. (Cucoș, 1996, pp. 37-39)

Transformarea copilului în viitorul adult nu urmează deci o linie dreaptă, fără bifurcări și fără ocolișuri. Principalele orientări la care copilul se supune în mod normal constituie totuși o ocazie frecventă de incertitudini și ezitări. Ele apar din mediul înconjurător, mediul constituit din persoane și din lucruri: mama sa, rudele sale, întâmplările obișnuite sau neobișnuite; școala constituie tot atâtea contacte, relații și structuri diverse, instituții prin care el trebuie să se încadreze de bunăvoie sau nu în societate. Modul în care copilul asimilează cunoștințele furnizate de adult poate să nu aibă nicio asemănare cu felul în care adultul însuși le folosește. Datorită civilizației este posibil să se găsească în stare potențială la copil, alte manifestări ale rațiunii și sensibilității. Contactul dintre adult și copil, oferă în mod curent copilului modele de conduită, stimulând dorința copierii acestora.

Premisele apariției jocului cu roluri și creerea situației de joc.

Situația de joc și dezvoltarea ei ulterioară este legată de apariția și dezvoltarea rolului pe care și-l asumă copilul când exercită o operație sau alta. Se exercită un șir de operații realizate de adult, deși copiii nu-și atribuie deocamdată numele adulților, ale căror operații ei nu le îndeplinesc în joc. Această preluare a numelui altuia se leagă genetic de pronunțarea propiului nume. Pronunțarea propiului nume și un iindice al faptului că acum copilul nu numai că execută efectiv o anumită operație, dar și înțelege că el este cel care o execută. Copiii încep la propunerea învățătoarei să-și atribuie numele adulților ale căror operații le reproduc în cele mai diferite momente din viața lor. Atribuindu-și numele adultului, copilul nu-și asumă încă rolul acestuia, conștientizarea propriului nume și propriilor operații pe de o parte, și găsește asemănări dintre operațiile sale și cele ale adultului la indicația acestuia, pe de altă parte pregătește apariția rolului în joc. Numai la sfârșitul primei copilării, între doi ani jumătate și trei ani, apar primele manifestări ale jocului cu roluri, fapt ce își găsește expresia în două împrejurări tipice.

Mai întâi păpușii i se atribuie numele persoanei care acționează. Prin aceasta păpușa se delimitează de alte jucării, devenind substitut al omului. În al doilea rând apare conversația dusă de copil în numele păpușii. În aceste manifestări identificăm începutul limbajului de rol, al cărei enumerații sunt atribuite nu persoanei rol, ci păpușii. Concomitent cu dezvoltarea situației de joc și a rolului se complică și structura acțiunilor de joc.

De obicei, aceste acțiuni se repetă de mai multe ori cu unul sau același obiect, fără să-și schimbe conținutul. În acest stadiu, copilul poate să îndeplinească stereotip una și aceeași acțiune timp de câteva minute la rând, iar uneori cu întrerupere. În stadiul următor, jocul constă din două sau câteva operații elementare, nelegate între ele. Caracteristic pentru aceste operații este tocmai faptul că ele formează un șir de elemente independente. În desfășurarea lor nu există nicio logică, la început păpușa este adormită, apoi plimbată, apoi hrănită și, în sfârșit, dată în leagăn.

Numai spre sfârșitul primei copilării încep să apară jocuri care conțin o serie de operații corespunzătoare vieții reale. De regulă în centrul acestor operații se află păpușa, substitutul omului. Logica operațiilor în joc începe să reflecte logica din viața curentă a adulților. Prin urmare, dezvoltarea structurilor de joc în limitele primei copilării o pot defini ca o trecere de la operare determinată univoc de către obiect, prin folosirea multiplă a obiectului, spre operații legate între ele printr-o logică ce reflectă logica din viața reală a oamenilor. Acesta este „rolul în acțiune”. Există motive să presupun că în operații de joc nu are loc cunoașterea de către copil a unor noi însușiri fizice ale obiectelor. În joc obiectul copilului își însușește obiectului principal semnificația altor obiecte, făcându-și orientarea după funcția și utilitatea lor socială. Deci spre sfârșitul primei copilării se pregătesc în principal, premisele pentru trecerea la jocul de rol: în joc sunt introduse date care substituie obiectele reale și care sunt denumite în acord cu semnificația lor; organizarea operațiilor se complică și capătă caracterul de lanț ce reflectă logica legăturilor reale; se produce generalizarea operațiilor și deprinderilor lor de obiecte; apare compararea propiilor comparații cu cele ale adulților și, în acord cu acestea, preluarea numelui; are loc o emancipare față de adult, deși adultul rămâne modulul operațiilor și în același timp apare tendința de a acționa autonom în felul în care acționează și adultul.

Cercetarea întreprinsă de F.J. Fradkina demonstrează că toate premisele mai importante ale jocului apar în procesul dezvoltării activității obiectuale ale copilului sub îndrumarea adulților și cooperare cu ei: la început, copilul reproduce acțiunile obiectuale numai prin aplicarea la acele obiecte în legătură cu care ele s-au format în prezența ajutorului adulților; ele transferă aceste operații la alte obiecte, care inițial au fost propuse de către adulți; copilul denumește obiectele folosind numele obiectelor substituite numai după operarea cu ele și după ce adulții le-au numit în termenii jocului; el îți atribuie numele persoanelor ale căror operații le reproduce la propunerea învățătoarei. Aceste date acordă în mod convingător că jocul nu apare spontan cu sprijinul adulților.

În loc de concluzie, copilăria este perioada în care jocul, ca activitate a căpătat o deosebită importanță (însemnătate). Jocul dezvoltă relații complexe între copiii, dar în același timp exprimă și traduce, unele particularități psihice vârstei, facilitează importante achiziții de experiență privind relațiile sociale. De aceea jocul are un rol foarte mare în dezvoltarea generală a copilului. De asemenea, în joc se îmbogățește și se dezvoltă o exprimare verbală nuanțată. Ionescu M. arată că întotdeauna copilul se joacă vorbind și astfel învață toate subtilitățile limbii moderne, își însușește armonia ei și concomitent cu ceea ce filologii numesc ,,spiritul limbii”. (Ionescu, 2013, p.65) Într-adevăr jocul influențează dezvoltarea generală a copilului începând cu perfecționarea capacității de a observa și ajungând până la formarea capacității de a avea răbdare, perseverență, spirit colectiv, respect față de alții, responsabilitate, corectitudine. Așadar în joc se reflectă lumea și viața, reflexul ei cognitiv și moral-social constituit ca experiență de viață a copilului dobândind astfel experiență. În joc se vădesc foarte mult și foarte clar regulile mari de viață civilizată, actualizate și apopiată de experiența copilului, de influențele educative exercitate, de influențele ce i-au format gusturile, preferințele, modalitățile de a se exprima, de a simți, de a acționa, caracterul, jocul angajează toate resursele cognitive și afective ale copilului. ,,Prin joc copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii îmbogățindu-și gama de atitudini și de simțăminte față de ea”.( Șchiopu, 1976, p.34).

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Berk, Laura E. "Children’s private speech: An overview of theory and the status of research." Private speech: From social interaction to self-regulation (1992).

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009) Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești

Bodrova, Elena, Deborah J. Leong. "Tools of the mind." Columbus, OH: Pearson (2007).

Ciurea, Vergil. "Relația învățământ–educație." Editura Didactică și Pedagogică, 1991

Claparède, Edouard, Elvira Balmuș, Victoria C. Petrescu. Psihologia copilului si pedagogia experimentala: dezvoltarea mintala, metodele. Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Cotuna, Rafila. "Locul și rolul jocului didactic în învățare." Revista Învățământul primar 3-4 (2005).

Cucos, Constantin. "Pedagogie." Ed. Polirom, Iasi (1996).

Ezechil, L., Păiși, Lazarescu, M. (2011). Laborator preșcolar. Bucuresti: Ed. V si I Integral.

Gherghină, George, et al. Grafica asistata de calculator: doua modalitati de abordare. Reprografia Universitatii din Craiova, 1999.

Ginsburg, Kenneth R. "The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds." Pediatrics 119.1 (2007).

Ionescu, Miron. Instrucție și educație: paradigme educaționale moderne. Editura Eikon, 2013

Montessori, Maria. Dr. Montessori's own handbook. Schocken, 2011

Munteanu, Gabriela. "Jocul didactic muzical." Editura Academiei de Muzică, București, 1997

Neagu, M. "Jocul didactic–cale de acces spre sufletul copilului." Bacău: Romimed (2011).

Păiși Lăzărescu, M. "Psihologia educatiei preșcolarului și școlarului mic." Pitești: Editura Paralela 45 (2005)

Piaget, Jean, Barbel Inhelder. "Psihologia copilului: de la naștere la adolescență". (2007).

Sawyer, R. Keith. "Emergence in sociology: Contemporary philosophy of mind and some implications for sociological theory." American journal of sociology 107.3 (2001).

Simon, Tony, Peter K. Smith. "Play and problem solving: A paradigm questioned." Merrill-Palmer Quarterly (1984)

Șchiopu, Ursula. Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1967.

Șerdean, Ioan. "Didactica limbii române în școala primară." Editura Teora, București (1998).

Tudorache, V. "Școlarul mic și jocul didactic." Editura Tera, Focșani, 2000

Vodiță, Anca. "Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului." Editura Aramis, București, 2002

Wallon, Henri, Victoria C. Petrescu, Elvira Balmuș. Evoluția psihologică a copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Wallon, Henri. "De l'acte à la pensée." (2016).

Zoe, Dogaru. "Jocuri didactice pentru educarea limbajului." Editura Aramis, București, 2001

CAPITOLUL IV. MODALITĂȚI DE VALORIFICARE A JOCULUI CU SCOPUL DEZVOLTĂRII COGNITIVE A ELEVILOR

4.1.Rolul jocului didactic în îmbogățirea reprezentărilor elevilor

Un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învățare este jocul didactic. Jocul didactic poate fi văzut ca o fază intermediară și pregătitoare pentru copil în trecerea de la jocul liber la învățare.

De-a lungul timpului au fost elaborate mai multe teorii referitoare la joc, dar cea dupa care m-am ghidat în activitatea didactică a fost pedagogul german Friedrich Wilhelm August Frobel care spunea: ,,Jocul contribuie la imbogățirea a tot ceea ce ii oferă copilului viața sa exterioară și din scoală , prin joc copilul se dezvolta cu bucurire , cum inflorește o floare din boboc ; bucuria este sufletul tuturor acțiunilor de la vârsta copilariei. Jocurile sunt în mare parte corporale exersând forțele și suplețea corpului sau exprimarea curajului , a bucuriei de a trăi , exersând îndrăzneala , vederea ; jocurile de tir , pictura sau desen , jocurile de reflecție sau de judecată , toate vor trebui să fie dirijate astfel încât să răspundă spiritului jocului însuși și nevoilor copilului”.

Jocul permite lărgirea continuă a informației copilului , constituindu-se ca un mijloc discret de practică a cunoasterii , de apropiere a lumii înconjurătoare și în același timp, prin joc copilul are posibilitatea de a-și spori cunoașterea de sine .

În cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător copiii trebuie să înteleagă unul din pricipiile fundamentale ale lumii vii : tot ce este viu se naște , traiește și moare.

Transformarile din viața socială pe plan economic căt și din punct de vedere al mediului înconjurător conduc actul educațional românesc. Copiii sunt martori oculari ale acestor transformări. Astfel că toate aceste aspecte noi le stârnesc curiozitatea punând întrebări iar prin răspunsurile oferite îi conducem la înțelegerea relațiilor dintre fenomene și rezultatul acestora . Școala constituie a doua experiență a copilului în societate. Copilul face cunostință cu activități și obiecte care îl face să se exprime și să se angajeze în relațiile sociale de grup .

Prin activitățiile planificate în școală copiii trebuie să înțeleagă că orice ființă are dreptul la viață. Pe parcursul vieții, animalele și plantele cresc, se maturizează și se înmulțesc. Prin activitățile practice și experimentale copilul intră mai ușor în lumea înconjurătoare. Materialele didactice bogate și atractive, indicațiile verbale, descrierile adultului amprifică manifestările creative ale copilului în joc. Strategiile de educare utilizate în activitățiile de învățare și de joc favorizează dezvoltarea potențialului creativ al școlarului.

Un mijloc important pentru a-l face pe copil să acționeze într-o direcție sau alta pentru a-i mobiliza întregul potențial psihic constă în a-l introduce în diverse activități și situații care să-l determine la o participare activă. Jocul este o astfel de activitate .

Practic , fiecare tip de joc desfășurat în școală dar fin acordat în sarcini sau în materialul utilizat în raport cu scopul propus vizând activitatea învățătoarei prin evidențiere , amplificare , dezvoltare , poate activa potențialul creativ al școlarului. În corelație, eficiența metodelor de însușire crește dacă acestea răspund curiozității și interesului copilului. De accea este necesar ca îmbinarea lor în procesul de învățământ să se facă pentru un fond de problematizare permanentă și să asigure o învățare activă prin descoperire. Astfel , învățătoarea trebuie să răspundă în primul rând solicitărilor societății de astăzi , de avansare pe scara modernismului , care conduc la schimbări și în modul de joacă al copiilor . Astfel , jocuri de rol de genul : ,, De-a familia “ , ,, De-a mama” , ,, De-a școala” și-au pierdut atractivitatea în favoarea celor de genul : ,,Economiștii” , ,,Informaticienii” , ,, La Metro” , ,,La Bancă” , ,,De-a roboții” „ De-a stiliștii”.

Pentru stimularea creativității jocurilor didactice, învățătoarea trebuie să-l pună pe copil în fața unor probleme mereu diferite, în situații variate ca scenarii sau ipoteza,ceea ce determină copilul să facă față unor eforturi de adaptare deoarece va fi pus în situații în care cunoștințele concrete nu-l mai ajută suficient.

Jocul didactic contribuie direct sau indirect la educarea emoțiilor,a sentimentelor morale și a trăsăturilor pozitive de voință și de caracter.Jocuri ca :,,Cine știe mai bine? , Recunoașterea satului tău drag ,Călătotie prin țara mea ,Cine a trimis scrisoarea?’’îmbogățesc reprezăntările copiilor despre satul său,țara sa,despre munca oamenilor, contribuie la formarea de noțiuni și judecăți morale.

Multe jocuri didactice stimulează cinstea,răbdarea ,spiritul critic și autocritic,stăpânirea de sine.În jocurile didactice Ce s-a schimbat? sau Unde a zburat pasărea?se cere copiilor să fie cinstiți,să nu privească în timp ce învățătoarea schimbă sau ascunde jucăriile. O astfel de situație se regăsește și în jocul Găsește și taci,în care regula impune copilului să se rețină de la orice manifestare spontană când găsește obiectul ascuns,pentru a nu influiența pe ceilalți jucători.În unele jocuri regula interzice copiilor să se uite la vecini sau să copieze după ei.

Jocul didactic are un valoros aport la închegarea colectivului de școlari și la formarea disciplinei în cadrul activităților. În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor săi, să le aprecieze munca și să le recunoască meritele;de asemenea să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele .

Trebuie să subliniem de asemenea, influența pe care o au jocurile didactice în educarea estetică a copiilor. Mânuind diferite materiale artistic relizate,făcând aprecieri asupra lor, copii învață să aprecieze frumosul dezvoltându -și astfel simțul estetic.

Dintre cele arătate mai sus reiese că jocul didactic este activitatea cea mai firească,care corespunde cerințelor de dezvoltare a copilului ,tendințelor lui de a fi în contact cu adulții și cu alți copii,de a percepe activ,de a înțelege și a oglindi lumea înconjurătoare ,dorinței lui de a –și exprima gândurile. Acțiunea jocului didactic asupra comportării copilului în colectiv,asupra disciplinei,asupra caracterului și voinței este permanentă,directă și de o intensitate mare,ceea ce-i mărește considerabil valoarea educativă.

Pentru a scoate mai bine în evidență specificul jocului didactic nu este suficient să-l analizăm numai sub raportul contribuției sale de dezvoltare multilaterală a copiilor. Problema principală care se pune în acest sens constă în determinarea părților sale componente,a trăsăturilor sale caracterisice prin care își menține esența sa de joc și în acelși timp specificul său de activitate didactică.

Pedagogia fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic, ocupându-se de ;

– conținutul jocului

– sarcina didactică

– acțiunia de joc,elementele de joc

-reguluile jocului

Esența și specificul jocului didactic constă în întrepătrunderea și interacțiunea acestor componente ,cât și în echilibrul dintre sarcina didactică și acțiunea de joc.Ponderea mai mică sau mai mare a unuia dintre aceste două componente poate duce la denaturarea jocului didactic dar și la schimbarea profilului jocului.De exemplu, în jocurile didactice în care elementul de joc este slab ,accentul cazând numai pe rezolvarea sarcinii introductive ,îșă pierd caracterul și se transformă în exerciții cu material,convorbiri sau convorbiri după imagini ,și invers.

Varietatea mare a jocurilor didactice practicate în școală la domeniul știință,spiritul creator și inventivitatea învățătoarelor care îmbogățesc rezerva de jocuri prin creații noi,impun găsirea unor criterii de clasificare a acestora.Cel mai important criteriu în acest sens îl constituie conținutul jocurilor didactice.Din acest punct de vedere distingem următoarele jocuri didactice la cunoașterea mediului:

-Jocuri didactice referitoare la cunoștințe despre natură

-animale: (Știi unde trăiește?, Animalele și hrana lor,Al cui pui este?, Roata animalelor)

-plante: (Loto cu flori, Ce a cumpărat mama de la piață?)

-anotimpuri: (Ce se potrivește?,După mine cine vine?)

– Jocuri didactice referitoare la cunoștințe despre mediul ambiant apropiat

-obiecte de uz individual: (Săculețul fermecat,Să servim păpușa)

-jucării:( Ce-a găsit păpușa?

-mobilier: (Să facem ordine în casa păpușii)

-îmbrăcăminte-(Cu ce se îmbracă păpușa Mara?)

-Jocuri didactice referitoare la cunoștințe despre om și activitatea lui

– corpul omenesc:(Ce face păpușa?)

-activitatea părinților: (Ghici ce face mama?, Spune ce face?)

-unelte și produsul muncii:( Cu ce a fost lucrat?, Ghici la ce ne-am gândit?)

-meserii sau meseriași:(Cine a trimis scrisoarea?, A cui este această unealtă?)

-Jocuri didactice pentru cunoașterea și precizarea însușirilor obiectelor lumii înconjurătoare

-culoare:( Cu ce minge ne jucăm?, Care este culoarea ta?)

-mărime:( Este mic ,este mare?,Panglicuțele?)

-formă:( Cine are aceeași figură? ,Caută-ți căsuța)

-Jocuri didactice pentru însușirea reprezentărilor spațiale și de timp

-reprezentări spațiale : (Unde a zburat pasărea?, Spune unde stă?)

-reprezentări de timp:(Când se întâmplă? Anotimpurile)

-Jocuri didactice pentru exersarea vorbirii

-formarea pronunției corecte:( Cine face așa? Ghici cum face?)

-formarea unei vorbiri corecte din punct de vedere gramatical:( Găsește cuvântul potrivit,Spune mai departe)

-Jocuri didactice pentru educarea proceselor și calităților pshihice

-jocuri de atenție:( Ce lepsește? Care sunt deosebirile?

-jocuri de memorie vizuală:( Ce s-a schimbat?)

-jocuri de memorie și atenție auditivă:( Cine l-a chemat pe ursuleț?)

-jocuri logice:( Ce se află în sac?) ( Conform Metodicii cunoașterii mediului înconjurător și a dezvoltării vorbirii, E.Varzari,M.Taiban, 1971)

Spre exemplu, activitățile se desfășoară în toate ariile de activitate, astfel activitățile desfășurate de copii fiind foarte variate. Ariile de stimulare trebuie să fie dotate cu materiale specifice, care să se constituie într-un mediu educativ și cultural, activ si stimulativ.

La Centrul ,,Bibliotecă’’copiii vin în contact cu cărți, reviste, ziare (cu imagini despre animale, plante, planete) caiete și unelte de scris. În acest centru copilul își dezvoltă motricitatea fină, învață cum să manevreze o carte, cum să folosească uneltele de scris pentru a transmite sau a stoca o informație.

Centrul ,,Artă’’poate fi dotat cu diferite materiale: acuarele, pensule, plastilină, creioane colorate, materiale din natură și materiale refolosibile, cu care copiii vor putea realiza lucrări individuale sau colective, dezvoltându-și atât sensibilitatea tactil-kinestezică cât și pe cea estetică.

Centrul ,,Joc de masă’’ dezvoltă copiilor coordonarea oculomotorie, capacitatea de discriminare vizuală cât și deprinderile de îmbinare, triere, așezare în ordine,percepțiile de culoare, mărime, formă.

Centrul,, Joc de rol’’ este dotată cu materiale diverse cu care copiii să poată interpreta diferite jocuri de rol: De-a fermierul, De-a pădurarul, Doctorul veterinar,etc..

Centrul ,,Știință’’ este dotată cu atlase geografice și botanice, glob pământesc, semințe, flori uscate, pietre de diferite forme și mărimi, scoici, melci, pene, pahare de diferite dimensiuni, cântar. Toate acestea și multe altele urmăresc apropierea copilului de cunoașterea lumii înconjurătoare pe care o descoperă pas cu pas.

Alte mijloace prin care copiii pot fi stimulați prin joc sunt activitățile la colțul naturii, plimbările și excursiile. Copiii au prilejul să își îmbogățească cunoștințele observând diferite animale, acțiuni, obiecte și fenomene ale naturii. În cadrul plimbărilor sau excursiilor învățătoarea acordă o deosebită importanță transmiterii noilor cunostințe referitoare la înfățișarea viețuitoarelor, la legătura dintre diferitele aspecte ale fenomenelor observate ș.a

4.2. Valorificarea jocului didactic în lecțiile din aria curriculară Limbă și comunicare

4.2.1 Îmbogățirea vocabularului și a expresivității limbajului prin joc didactic; exemple de bune practici

Jocul a fost numit „munca copiilor”, deoarece prin joc aceștia învață să interacționeze în mediul lor, să-și descopere interesele și să dobândească abilități cognitive, cu motor, vorbire, limbă și social-emoționale. Prin diferite tipuri de joc, copiii învață să descopere, să creeze și să rezolve problemele într-un mediu sigur și grijuliu. Pe măsură ce copiii cresc și se maturizează, abilitățile lor de joc se schimbă, permițând dezvoltarea de noi abilități mai variate și mai complexe. Este important să recunoaștem că există variabilitate în dezvoltarea jocului și aceste etape se suprapun adesea. Cu toate acestea, în orice etapă, părinții pot juca un rol important în facilitarea creșterii competențelor lingvistice care sunt importante pentru experiențele sociale și de învățare ulterioare.

Activitățile de joc reprezintă o parte importantă a vieții copilului, iar acesta va dori ca adulții să facă parte din aceste activități. Deși există momente în care un copil poate prefera să se joace cu colegii, joaca dintre copil și adult poate promova o relație strânsă și va permite oferirea unui model pentru valorile și comportamentul care sunt importante pentru acesta. Aceasta este, de asemenea, o oportunitate de a ajuta copilul să dezvolte abilități lingvistice importante în situații distractive și de susținere. Astfel, se recomandă următoarele strategii:

Urmărirea acțiunilor copilului – Nivelul de interes al unui individ determină de multe ori cât de implicat devine într-o anumită activitate. Prin urmare, este important ca adultul să devină observator al jocului copilului și să îl implice în activități de joc pe care le consideră interesante. Implicarea sporită a copiilor permite o mai mare posibilitate de achiziție a limbajului.

Exersarea practicii – Stabilirea unor rutine reușite de succes va facilita dezvoltarea deprinderilor sociale și comunicative la copiii mici. Întoarcerea este o abilitate care poate fi ușor promovată prin jocul cu copiii de orice vârstă. Oferirea unei pauze scurte atunci când este rândul său va crește inițiativa, comunicarea și independența copilului. În timpul jocului, adulții pot facilita activitatea, așteptând un răspuns și apoi reluarea acesteia. Cu copiii mici sau copiii de vârstă școlară mică, activitățile se pot transforma formal prin jocuri organizate, cum ar fi anumite sporturi sau jocuri de masă. Tehnicile de facilitare a predării prin joc includ: folosirea expresiilor faciale, a limbajului corporal (de exemplu, contactul cu ochii și așteptarea, gesturi pentru răspunsul copilului) și punerea de întrebări.

Adultul în postura de model – Limbajul de modelare pentru copil oferă o expunere la un vocabular nou și o gramatică corectă în timpul vorbirii. Jocul reprezintă o ocazie excelentă pentru un copil de a atașa înțelesul cuvintelor și de a-și construi vocabularul. Asigurarea introducerii corecte a exprimării poate include comentarea a ceea ce adultul sau copilul fac, adăugând un cuvânt sau o expresie la frazele scurte ale copilului, expunerea copilului la sinonime sau modelarea structurii propoziției corecte. Acest lucru va depinde de stadiul dezvoltării limbajului copilului. Exemplele includ următoarele:

Copil: „Mașină”

Adult: „Da, este o mașină mare.”

Copil: „S-a dus repede”.

Adult:„Da, a mers repede.”

Copil: „Iată, un camion uriaș!”

Adult: „Ai dreptate. Este enorm!”

Interpretarea cântecelor – cântecele sunt o modalitate amuzantă și interactivă pentru copiii mici de a învăța. Cântecele pot include melodii bine cunoscute ale copiilor sau pot fi inventate pentru a se potrivi cu ceea ce adultul și copilul fac în acel moment (de ex., Curățarea, gustarea mesei, jocul în curte ș.a.) Interpretarea cântecelor oferă o expunere sporită la vocabular prin repetare și creează oportunități. Predarea poate fi realizată permițând copilului să completeze cuvintele cheie din cântece. Cântând cântecele încet și cântându-le împreună cu acțiunile sunt modalități de a crește cunoașterea limbajului. Când muzica este asociată cu acțiuni, copiii au, de asemenea, ocazia de a-și exercita abilitățile de ascultare, precum și abilitățile motorii.

Oferirea unor oportunități de repetare – Repetiția construiește stăpânire în toate domeniile de dezvoltare. Deși repetarea aceleiași activități poate părea plictisitoare sau neproductivă pentru noi ca adulți, ea servește la perfecționarea și stabilizarea abilităților pentru copii. De aceea, copiii trebuie încurajați să repete rutinele, acțiunile și cuvintele, în special pe acelea care le plac. Repetarea cuvintelor sau expresiilor ajută la construirea vocabularului și a limbajului expresiv. Copiilor adesea le place să citească în mod repetat aceeași carte. Printr-o citire repetată a cărților, copiii au posibilitatea de a împărtăși idei prin lectură, prin povestire, dezvoltând un sentiment de secvență de povestiri și începând să facă previziuni. Deoarece copiii învață prin repetiție, sunt încurajați să asculte și să cânte în mod repetat aceleași cântece. Adesea, copiii încep să cânte după ce au auzit același cântec de mai multe ori. Prin urmare, repetarea melodiilor poate fi folosită și pentru a preda noile concepte, un vocabular nou și structura propozițiilor corecte.

Lecturarea cărților împreună – Cărțile sunt umplute de oportunități pentru a facilita cunoștințele lingvistice. În timp ce citesc povestiri care sunt familiare copilului, adulții pot dezvolta abilități de vorbire, limbă și memorie. Expunerea copilului la o varietate de cărți și urmărirea lor pentru a vedea ce cărți preferă, predarea va fi una eficientă. Inițial, ar trebui ca adultul să citească diverse cărți cu imagini simple și text simplu. Astfel, se vor lua în considerare cărți interactive. Se pot împrumuta cărți din bibliotecă ca o „încercare” înainte de a le achiziționa.

Jocul este, în esență, ocupația unui copil. Jocul contribuie la continuarea bunăstării cognitive, fizice, sociale și emoționale a copilului. Acesta reprezintă modul în care cei mici înțeleg lumea din jurul lor. Fie că jocul este intenționat și auto-dirijat, fie gratuit, fie nestructurat, acesta este un proces dinamic ce trebuie practicat de-a lungul vieții. Atunci când adulții, părinți și cadre didactice, deopotrivă, ei se implică în activități de joc didactic cu copiii, aceștia având posibilitatea de a facilita și de a-și consolida competențele în mai multe domenii de dezvoltare.

4.2.2.Bune practici de utilizare a jocului didactic în lecțiile de gramatică

Problema activităților instructiv-educative din școală cuprinde pentru activitățile de dezvoltarea vorbirii o serie de recomandări privind jocurile didactice ce pot fi folosite la clasă prin care se pot realiza sarcinile specifice acestiu domeniu. Eficiența acestor jocuri depinde însă în mare măsură de modul cum învățătoarea știe să șe selecționeze în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce. Aceasta presupune o foarte bună cunoaștere a copiilor sub raportul nivelului stins în dezvoltarea limbajului, precum și sub aspectul defectelor de vorbire, ca în funcție de aceste realității să se se acționeze și prin intermediul acestui eficient mijloc de formare și de educare a copilului – jocul didactic.

Desfășurarea cu succes a acestor tipuri de activitate au la bază o condiție esențială – pregătirea și desfășurarea metodică a acestora.

Jocurile didactice de educație a limbajului pregătesc școlarii pentru receptarea fenomenului gramatical din școala primară. Gramatica este o știință dificilă care operează cu noțiuni foarte abstracte… « este suflerul și sângele unei limbi  », se învață în clasele mari ale școlii când gândirea logică, abstractă a elevilor este formată. Ea totuși se face sub formă empirică, prin observații asupra limbii, prin selectarea unor modele de exprimare și prin exerciții de întrebuințare a unor structuri lingvistice încă din școală prin activitățile de educație a limbajului.

Jocul didactic presupune din partea învățătoarei o pregătire serioasă și cum multă atenție pentru a se asigura condițiile bunei desfășurări. Pentru aceasta am avut în vedere:

planificarea judicioasă a jocurilor didactice

cunoașterea lor tematică

întocmirea proiectului didactice

asigurarea materialului didactic

pregătirea copiilor în vederea desfășurării jocului didactic.

Planificarea jocurilor didactice s-a făcut ținând seama de scopul urmărit (precizarea, verificarea sau predarea cunoștințelor, corectarea pronunției și însușirea structurii gramaticale a limbii).

Jocurile didactice care urmăresc fixarea, verificarea, sistematizarea cunoștințelor au fost planificate după lecturi, după imagini, observări, povestiri, memorizări.

Jocurile didactice care au ca scop lărgirea vocabularului copiilor, cu cuvinte noi și însușirea structurii gramaticale a limbii, au fost planificate în raport cu celelalte activități încât să asigure transmiterea gradată a cunoștințelor și având în vedere creșterea treptată a cerințelor adresate copiilor.

Având în vedere structura complexă a jocurilor, învățătoarea trebuie să cunoască bine sarcina didactică urmărită în joc, acțiunea lui și regulile care-l reglementează, să contribuie activ la îmbogățirea structurii acestuia, la adoptarea lui la grupa de copii cu care lucrează și mai mult să creeze noi jocuri care să rezolve sarcina didactică prevăzută de programă.

Fără să schimbăm sarcina jocului didactic putem interveni cu modificări în acțiunea lui prin materialele didactice folosite și prin metode și procedee variate de joc (variantele jocului).

Pregătirea cu caracter permanent și de perspectivă vizează documentarea, planificarea de perspectivă, proiectarea materialelor cu caracter distributiv și demonstrativ. Un rol important în realizarea jocului didactic îl are materialul didactic care trebuie potrivit sarcinii didactice a jocului. Indiferent de proveniența lor, materialele didactice trebuie să întrunească unele condiții specifice: accesibilitatea, aspect atrăgător, calități artistice, dar nu trebuie să fie încărcate, greoaie din punct de vedere al compoziției, fapt ce ar împiedica copiii să rezolve corect sarcina didactică.

Reușita jocului didactic depinde de felul în care se asigură condițiile necesare bunei desfășurări, de organizarea acestuia. Organizarea jocului didactic presupune un complex de măsuri probabile și anume: aranjarea mobilierului, pregătirea materialului didactic, așezarea copiilor după cerințele jocului didactic.

Pentru reușita metodică a realizării jocului didactic, am respectat principalele lui momente de desfășurare: captarea atenției ; reactualizarea cunoștințelor ; intuirea materialului didactic; enunțarea obiectivelor și a temei ; dirijarea învățării (executarea jocului) ; încheierea jocului. Captarea atenției constă într-o scurtă introducere cu caracter pregătitor și care are în același timp menirea de a crea o atmosferă cât mai prielnică desfășurării jocului. Felul în care se face captarea atenției depinde de tema jocului și de vârsta copiilor cu care lucrează învățătoarea. De obicei captarea atenției se face prin povestiri scurte, ghicitori, versuri, convorbiri, surprize.

În unele jocuri didactice învățătoarea poate prezenta în introducere materialul care urmează să fie folosit în joc, mai ales când materialul este mai complex. De exemplu la clasă în desfășurarea jocurilor pentru însușirea structurii gramaticale “ Ce este și ce face ? ” « Spune ce face ? », « Cine este, cum este și ce știi despre el ? », putem capta atenția prin introducerea sub formă de surpriză a personajelor din povești (Așchiuță, Țăndărică), care au venit la copii să-i învețe să vorbească corect și frumos.

În introducerea jocului « Când facem așa ? » sau «  Știi când se întâmplă? », am organizat o scurtă convorbire în care să se precizeze momentele zilei (dimineața, prânz, seara, noaptea), iar în jocul “ Telefonul “ (folosirea corectă a dialogului și formulșelor de politețe) am făcut captarea atenției prin ghicitoarea :

“E un lucru năzdrăvan

Dacă pui în el un ban

Și învârtești de șase ori

Poți vorbi la depărtări ”.

Astfel, învățătoarea recurge la calea deductivă, arată copiilor regulile apoi explică sau demonstrează copiilor acele aspecte ale jocului care pot fi înțelese mai greu. De exemplu la jocul “Să așezăm cartonașele “, învățătoarea arată mai întâi regulile jocului și apoi explică copiilor modul cum vor proceda în joc :

copiii urmăresc imaginea prezentată de conducătorul jocului ;

cercetează dacă au o imagine care poate fi asociată cu cea prezentată .

După ce și-au însușit aceste reguli copiii asociază imaginile lor cu cele prezentate de conducătorul jocului și apoi formulează propoziții care exprimă conținutul acestora. În unele jocuri orale, copiii sunt antrenați încă din timpul explicației la rezolvarea problemei didactice puse și înțeleg din exemplele concrete de învățătoare, felul cum se va desfășura activitatea: “Trebuie să ascultați cu atenție. Eu am să vă spun un cuvânt, iar voi trebuie să găsiți inversul lui. De exemplu: eu spun cuvântul mare, voi trebuie să spuneți cuvântul mic “.

În unele jocuri cu acțiune mai complicată, învățătoarea eșalonează explicația în mai multe etape: ea poate să prezinte o serie de reguli și în timpul desfășurării jocului. Acest procedeu l-am practicat la jocurile: “ Ce se potrivește? “, “Ce culoare are balonul? “, Cui i-am dat jucăria ? ”. Pentru buna desfășurare a jocului, învățătoarea trebuie să se asiguredacă toți copiii și-au însușit explicațiile în legătură cu regulile și acțiunile de joc. De aceea se recurge la “jocul de probă “, în desfășurarea căruia dirijează și explică copiilor fiecare acțiune. Verificarea însuțirii regulilor am făcut-o și prinintermediul unei scurte convorbiri sau al unor întrebări adresate copiilor.

În executarea jocului, etapă care are loc sub conducerea învățătoarei, trebuie să se urmărească:

îndeplinirea acțiunilor și succesiunea dată ;

respectarea regulilor

reamintirea lor când este necesar ;

îndeplinirea corectă a sarcinilor didactice ;

atragerea în joc a tuturor copiilor ;

sprijinirea celor care nu reușesc să efectueze sarcina corect ;

îmbinarea armonioasă a elementelor de joc cu cele instructive ;

asigurarea unui ritm vioi de joc, a unei atmosfere corespunzătoare lui ;

menținerea disciplinei în timpul jocului ;

introducerea unei noi variante în joc, complicea lui.

Jocul didactic își atinge scopul propus de învățătoare numai dacă copiii rezolvă corect sarcina didactică și respectă regulile cerute de joc. De exemplu, la jocul „ Găsește cuvinte potrivite “, învățătoarea formulează propoziții eliptice, la care copiii trebuie să adauge predicatul, complementul, atributul, fie subiectul. În partea a doua a jocului, sarcina didactică se modifică. Conducătorul jocului spune un cuvânt, iar copiii trebuie să construiască o propoziție în care să fie inclus cuvântul respectiv. Am stimulat formularea de propoziții prin acțiuni mimate și prin completarea unui text, în care desenele sunt înlocuite cu cuvinte corespunzătoare:

E toamnă. A început să plouă.

Frunzele cad una câte una.

Au plecat și păsărelele în țările calde.

Pe cer soarele încălzește tot mai puțin.

Legumele sunt puse la păstrat.

În livezi nu mai sunt fructe.

În desfășurarea jocului, se urmărește permanent antrenarea tuturor copiilor în joc, felul cum mânuiesc, selectează și activează cu materialul didactic. Atenția și interesul copiilor pentru joc trebuie menținute chiar și atunci când ei nu participă direct la joc, prin introducerea unor elemente de întrecere și elemente de joc prin creșterea ritmului desfășurării jocului, prin folosirea unor stimulente, prin introducerea unor variante noi și complicarea sarcinii didactice, ceea ce ridică pulsul jocului.

Pentru ca încheierea jocului să nu scadă brusc dispoziția copilului, am folosit procedee atractive prin care să se anunțe încetarea jocului:

reproducerea unor onomatopee ;

folosirea unei ghicitări ;

intonarea unui cântec ;

recitarea unor versuri ;

mișcări imitative ;

jocul liber cu jucăriile folosite în joc ;

compunerea unei povestioare cu unele completări aduse de copiii;

stabilirea echipei câștigătoare și recompensarea ei.

În concluzie conducând jocul didactic învățătoarea trebuie să creeze cele mai bune condiții de desfășurare a lui încât jocul didactic să-și păstreze specificul și să-și mărească eficiența.

Clasificarea jocurilor didactice pe probleme gramaticale

Ca rezultat al noii orientări a activității instructiv-educative din școală, au fost preocupate mai mult ca oricând de valorificarea în practică a jocurilor didactice, ele fiind mijlocul prin care copiii pot realiza o multitudine de sarcini didactice într-o activitate plăcută și antrenantă.

Călăuzită de ideea găsirii unor modalități cât mai variate de realizare a jocului didactic în așa fel încât să asigure corelația necesară dintre elementele sale structurale, ne-am orientat atenția în mod deosebit asupra clasificării jocurilor didactice pe probleme gramaticale. În majoritatea lor, jocurile sunt concepute pentru vârsta de șapte ani, ele fiind mijloc de îmbogățire a vocabularului și a structurii gramaticale a limbii române în vederea pregătirii copiilor.

1) Jocuri didactice pentru exprimarea corectă a formelor articulate și nearticulate a substantivelor la cazurile: nominativ, genitiv, dativ și acuzativ:

“ Ghicește la ce m-am gândit “ – nominativ

“ Cine ți-a dat jucăria ? “ – nominativ

“ A ( al )cui este ? ” – genitiv

“ Al cui glas este ? ” – genitiv

“ Ce-mi dai ? “ – genitiv

“ Un tăciune și-un cărbune “ – genitiv

“ Pentru cine s-a așezat masa ? – dativ

“ Cui am dat jucăria ? “ – genitiv

“ Pe cine am strigat ? “ – acuzativ

“ Cartea cu surprize “ – nominativ, dativ, acuzativ, genitiv

2) Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi substantivele la numărul singular și plural :

“ Eu spun una, tu spui multe “

“ Multe, puține “

“ Unde s-a oprit roata? “

3) Jocuri didactice pentru a folosi adjectivul acordându-l în gen, număr și caz cu substantivul :

“ Ce știi despre ? “

“ Cutiuța cu surprize “

“ Cum este, cum sunt ? “ (gradele de comparație ale adjectivelor)

“ Mă cunoști ? “ (personaje din povești, acordul adjectivului cu substantivul)

“ Ne jucăm cu baloane “

“ Ce știi despre el ? “

4) Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a folosi corect unele timpuri ale verbelor :

“ Unde era ? “ (timpul prezent și imperfect)

“ Când faci ? ( ai făcut, vei face) așa ? “ (timpul prezent, trecut, viitor al modului indicativ).

“ Roata vremii “ (timpul prezent, , trecut, imperfect, viitor)

“ Spune ce face ? “ (timpul prezent)

5) Jocuri didactice pentru consolidarea deprinderii de a folosi pronumele personal, demonstrativ, posesiv, de politețe :

“ Ce știi despre mine ? “ (pronume personal : eu, tu, el, ea)

“ Cine a primit mingea ? “ (pronume personal de politețe)

“ Orchestra “ (pronume personal pers I-a, II-a, a III-a)

“ Cine este, cine sunt ? “ (pronume personal și demonstrativ)

“ Ce este acesta , acesta ? “ (pronume demonstrativ)

“ Cine ți-a dat jucăria ? “

“ Te rog să-mi dai “ (pronume de politețe)

“ Jucăria este a mea, a ta “ (pronume posesiv)

“ Care, cine, ce mi-a luat jucăria ? “ (pronume interogativ-relativ și nehotărât)

6) Jocuri didactice pentru a construi propoziții și fraze cu sens logic și corecte din punct de vedere gramatical folosind corect acordul între părțile principale și secundare :

“ Ce știi despre mine ? “ (constituire de propoziții și fraze)

“ Să facem o poveste “

“ Unde era ? “

“ Ce știu despre ? “ (constituire de propoziții după un cuvânt dat )

“ Cine face, ce face ? “ (acord subiect-predicat )

“ Spune mai departe “ (acord subiect-atribut )

“ Răspunde repede și bine “.

7) Jocuri didactice pentru formarea deprinderii de a efectua analize fonetice și care pregătesc în mod special copiii pentru școală :

“ Alege corect “

“ Câte cuvinte am spus ? “

“ Jocul silabelor “

“ Jocul sunetelor “

“ Desparte corect “

“ Cu ce sunet începe cuvântul ? “

“ Cuvinte, propoziții “

“ Cuvinte, silabe, sunete “

“ Să vorbim corect “ (joc de evaluare)

“ Cine știe mai bine “ (joc de evaluare)

“ Ne pregătim să fim școlari “ (joc de evaluare)

Majoritatea jocurilor nu sunt cuprinse în vreo culegere de jocuri didactice, ele fiind create de către noi, învățătoarele.

Aplicarea principiului predării concentrice și lineare în școală.

În școală are loc adevărata “cultivare a limbii individului, exercitându-se o influență dirijată, organizată, planificată bazată pe concluzii psiho-pedagogice și pe norme prestabilite, cu probleme, noțiuni “ și sarcini gradate ca dificultate și organizate în sisteme logice, metodice. Cu cât sunt mai științific selectate, ordonate și distribuite cunoștințele, activitșțile și exercițiile pe trepte de învățământ și ani de studiu și cu cât va exista o continuitate a demersurilor pedagogice în raport cu obiectivele majore ale dezvoltării limbajului și ale studiului limbii, cu atât sporește eficiența muncii de dezvoltare a vorbirii și de învățare logică, funcțională a gramaticii.

Programa pentru învățământul preșcolar urmărește prin conținutul cunoștințelor și prin formele prevăzute la “Educația limbajului “, pregătirea preșcolarului pentru receptarea fenomenului gramatical din școala primară, dar mai ales, dezvoltarea eficientă a capacităților de comunicare verbală a limbajului.

Jean Piaget spunea că : între învățare și dezvoltare există dependențe dinamice complexe, învățarea împinge înainte dezvoltarea iar dezvoltarea crează moi posibilități pentru învățare. Acest raport nu trebuie înțeles ca un raport linear între cauză și efect pentru că “raportul dintre cauză și dezvoltare nu se realizează nemijlocit, ci totdeauna prin intermediul structurii interne a celui educat iar educația școlară poate fi cu adevărat principalul factor determinant al dezvoltării elevului numai dacă este și un factor reglator al relațiilor acestuia cu celelalte medii de viață și de activitate”.

Majoritatea specialiștilor consideră că o parte însemnată din capacitatea cerebrală a preșcolarilor este nefolosită, neantrenată, așteaptă să fie pusă în valoare, iar dezvoltarea inteligenței și a îndemânării ca dezvoltare psiho-fizică în general nu este rezultatul simplei maturizări bilogice, indiferent de condițiile vieții și ale educației.

De aceea studiul limbii trebuie să înceapă de la o vârstă mică. Dar la vârsta preșcolară, nivelul scăzut al gândirii logice, abstracte, absența unor cunoștințe gramaticale, gradul înalt de abstractizare al categoriilor din știința limbii nu permit înțelegerea și învățarea logică a noțiunilor lingvistice elaborate în întreaga sferă de cuprindere și într-o ordine impusă de logica internă a științei limbii. Din acest motiv, la această vârstă, ordinea noțiunilor nu poate să respecte logică internă a științei. “Cerințele psihologice ale studierii logice obligă la o învățare, pe ocolite, prin dezvoltarea parțială și treptată a sferei unor cunoștințe și noțiuni gramaticale ”, trebuie să se planifice noțiunile cu cel mai mare grad de dificultate mai întâi, pentru înțelegere ele, să fie divizate în secvențe logice accesibile ce se vor învăța în etape distincte (activități), se vor face generalizări parțiale și se vor da « definitii de lucru », se vor face completări succesive uneori însoțite de modificări ale enunțurilor până când dezvoltarea gândirii și fondul de cunoștințe acumulate permit, înțelegerea și învățarea logică a cunoștințelor și noțiunilor deplin elaborate.

Fiecare reluare restructurează modelul logic folosit anterior și aduce în planul reflectării științifice o nouă profesiune a cunoașterii. Acest mod de organizarea materiei pentru studiu, aparține sistemului concentric. (Piaget, 2007, p.223)

În sistem concentric sunt organizate cunoștințele distincte preșcolarului în activitatea de “Educație a limbajului “, precum și cunoștințele de gramatică din școala primară. Cunoștințele prevăzute la dezvoltare a vorbirii la clasă sunt date într-o organizare concentric cantitativă, adăugându-se pe niveluri de vârstă componenți și aceleași probleme abordate la grupa precedentă, dar și într-o organizare concentric calitativă, prin sporirea gradului de generalizare și abstractizare a cunoștințelor prevăzute, ținând seama de nivelul dezvoltării gândirii logice a preșcolarilor.

De asemenea exercițiile de dezvoltare a vorbirii sunt urmărite în sfere concentrice nu numai pe niveluri de vârstă dar și pe componente și probleme ale științei limbii: planul fonetic, lexical, gramatical, fiecare parte de vorbire e reluată și însoțită de precizări și recomandări clare cu privire la cunoștințele și exercițiile care se recomandă pe grupe de vârstă.

Vom ilustra în continuare modul în care au fost transmise cunoștințele.

De exemplu, sunt recomandate substantive care denumesc obiecte cu care vin în contact direct în școală și acasă: obiecte de uz personal, jucării, numele său, al mamei, etc. Totodată, sfera substantivelor se mărește, copilul denumește unele profesiuni, unelte, produse ale muncii, fenomene ale naturii. De asemenea, sunt indicate substantive cu un grad mai mare de generalizare și abstractizare: animal domestic, animal sălbatic, sentimente, norme de comportare civilizată: prietenie, colegialitate, întreajutorare.

Astfel, substantivele sunt folosite numai în cazul nominativ, exemplu în jocurile “ Ce este și ce face ? “Cine a primit mingea ? “.

De asemenea, se pot desfășura jocuri pentru exprimare corectă a substantivelor în cazurile: nominativ, dativ, genitiv. Exemplu: pentru cazul nominativ am desfășurat jocul “Cine ți-a dat jucăria ? “, pentru cazul genitiv am desfășurat jocurile “ A (al) cui este  ? “, “Al cui glas este? “, “A cui este jucăria ? “.

Ținând seama de nivelul dezvoltării gândirii logice la copii, am desfășurat și creat jocuri didactice pentru exprimarea corectă în cazurile (nominativ, genitiv, dativ, acuzativ). În jocul creat “,“Cutiuța cu surprize “, întrebările au fost conduse în așa fel încât copiii folosesc un cuvânt în diferite cazuri. Jocul didactic “Cartea cu surprize“, cuprinde imaginile din povești cunoscute de copii. Copilul care deschide cartea denumește imaginile. Acesta este un joc în care copilul operează cu elementele gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica. În ceea ce privește tratarea concentric- cantitativă la clasă în cazul pronumelui, am desfășurat jocuri numai cu pronumele personal (eu, tu, el, noi, voi) și pronumele de politețe (dumneavoastră și dumneata), exemplu sunt jocurile : “Cine a primit mingea?”, “Cine te-a strigat? ”. De asemenea, se adaugă pronumele posesiv (al meu, a mea) și o parte din pronumele demonstrativ (acesta, aceasta, aceștia). În acest scop am creat și desfășurat jocurile „Orchestra “ pronumele personal la pers.I-II-III-a și jocul “C e este aceasta, acesta ? “ (pronume demonstrativ) „ Jucăria este a mea, a ta “ (pronume posesiv). Prin întrebările adresate copiilor aceștia dau răspunsuri potrivite (pronumele cerute de întrebare ). Exemplu : „A cui este jucăria? “, copilul răspunde : „ Jucăria este a mea “. Apoi copiii se întreabă unii pe alții, un copil care deține jucăria întreabă alt copil: : „A cui este jucăria? “, copilul răspunde : „ Jucăria este a ta “.

Întrebările continuă folosind pronumele la persoana a III-a plural (a noastră, a voastră, a lor). Mai mult, se folosesc în vorbire și alte pronume (celălalt, cealaltă) și se recomandă și pronumele interogatorii (care, cine, ce) : “Cine mi-a dat jucăria? “, în combinație cu pronumele personal și pronumele nehotărât (cineva, ceva, altul). Pentru a veni în ajutorul copiilor în vederea folosirii mai ușor a pronumelui personal și a folosirii lui corecte am creat în introducerea jocului didactic “ Despre cine se vorbește ”, scurte versuri incomplete care solicitau completarea lor cu pronumele personal corespunzătoare. De exemplu :

Pe tăticul meu

Îl ajut și ……..eu

Haide Ionică acu

Ca să fii cu noi și…….tu

Plânge bietul Azorel

Căci nu-i nimeni lângă…..el

Tristă-i păpușica mea

Că nu m-am jucat cu…….ea

Tratarea concentrică s-a folosit și în desfășurarea jocurilor didactice pentru acordarea corectă a substantivului cu adjectivul.

În jocul “Ce culoare are balonul “, adjectivele au exprimat însuțirile obiectivelor la gradul de comparație pozitiv : balon roșu, copil cuminte, «  masa este mare », « batista este curată ».

La școală cunoștințele copiilor se îmbogățesc și copiii folosesc adjectivele și la gradul comparativ (Copilul este mai cuminte), (Masa este mai mare), comparații de inferioritate, (Copilul este tot atât cuminte), comparație de egalitate. De asemenea, am încercat să realizăm acordul substantivului cu adjectivul folosind și gradul de comparație superlativ, relativ și absolut :

relativ de superioritate : Cel mai cuminte copil este Andrei.

relativ de inferioritate : Cel mai puțin harnic este Paul.

relativ absolut: Ioana este foarte harnică. Raluca este grozav de cuminte.

Tratarea concentrică am folosit-o și pentru exprimarea corectă a verbelor la unele timpuri. Studiul gramaticii deși începe de la o vârstă mică și operează cu noțiuni foarte abstracte, nu se predă în întregime numai în sistem concentric, ci se îmbină sistemul concentric cu cel linear care oferă posibilitatea exprimării corecte în propoziții simple, dezvoltare și fraze.

Prin jocurile  « Ghici cine este »,  « Cu ce ne jucăm », se urmărește exprimarea corectă a copiilor în propoziții simple : (Câinele latră, Pisica toarce, Mama coase). După ce cunoștințele copiilor s-au mai îmbogățit ei se pot exprima în propoziții dezvoltate. În jocurile « Cu ce călătorim », « Să facem o poveste »:

Mașina merge pe șosea.

Scufița Roșie se abate din drum.

Fata babei este leneșă, rea, neascultătoare.

Exprimarea copiilor este ușoară, ei se exprimă în propoziții dezvoltare și fraze și sunt în stare să închege o povestire. Acest lucru l-am urmărit prin jocurile: „Spune mai departe”, „Ce știi despre mine?”.

« Păsărelele se întorc din țările calde și își construiesc cuibul ».

« Toamna, frunzele se îngălbenesc și cad la pământ ».

« Animalele sălbatice trăiesc în pădure și sunt fioroase ».

Programa activității de educație a limbajului cuprinde cele mai importante probleme ale pregătirii preșcolarilor pentru învățarea în școală a gramaticii și prevede probleme și cerințe menite să contribuie efectiv la dezvoltarea limbajului. Deși structurate diferit, cunoștințele în programa pentru clasa I-a, deci nu au continuitate de structură, în interiorul fiecărei programme există consecvențe ale aplicării principiului de ordonare a cunoștințelor. Între programa de educație a limbajului și cea de gramatică din școală nu există nicio punte de legătură, nicio continuitate.

O revizuire a programelor și o ameliorare substanțială a raportului dintre grădiniță și școala primară la problemele cuprinse la « Educația limbajului » și la cele de « Gramatică » se impune cu necesitate, urmărind măsura în care aceste dișcipline contribuie la perfecționarea exprimării.

Rolul materialului didactic în realizarea jocurilor didactice de educație a limbajului.

Activitățile din școală au o eficiență sporită dacă în timpul desfășurării lor se folosesc cele mai eficiente « instrumente de lucru care facilitează înțelegerea noțiunilor predate ». Aceste instrumente de lucru constituie materialul didactic cu ajutorul căruia se pot realiza cerințele principiului intuiției în condițiile perceperii nemijlocite. Pentru reușita activităților de educație a limbajului, am folosit o gamă diversificată de material didactic auxiliar, tradițional și modern.

Materialul didactic tradițional cuprinde : jucării, planșe, jetoane, mulaje, machete, ilustrații, panouri pentru expunerea de fotomontaje, care au contribuit la activitățile de predare, fixare sau verificare a cunoștințelor, iar mijloacele moderne sunt : filme, diafilme, dispozitive, benzi de magnetofon, casete, discuri, etc.

În funcție de specificul activităților am folosit materiale didactice care au făcut activitatea mai interesantă, mai atractivă și a ușurat înțelegerea unor explicații teoretice. Am avut în vedere ca materialul didactic folosit, să întrunească cerințele pedagogice necesare : să corespundă sarcinii didactice urmărite, să fie atrăgător, să intereseze pe copil, să corespundă ca formă, mărime, să întrunească cerințele estetice corespunzătoare. Pentru ca noțiunile gramaticale să fie mai ușor înțelese de copii, am confecționat material didactic necesar desfășurării unor jocuri didactice.

Am căutat ca elaborarea lui să fie făcută fără improvizații de moment. Materialul didactic conceput pe teme l-am folosit în împrejurări diferite, în funcție de etapele și tipurile de activități. Nu există șabloane recomandate pentru folosirea materialului didactic. El poate fi folosit cu succes în oricare parte a activității cu condiția de a înlocui atingerea scopului propus.

Am confecționat astfel în sprijinul activităților de educație a limbajului următoarele materiale :

Jocul “Când se întâmplă “- set de imagini corespunzătoare momentelor zilei și alt set corespunzător anotimpurilor.

“ Săculețul fermecat “ – imagini cu acțiuni de formare de deprinderi igenice zilnice.

“ Să facem o poveste “ – seturi de pliante după care clasă crează povești foarte frumoase.

« Unde s-a oprit roata  » jetoane pentru formele singularului și pluralului.

« Recunoaște personajul » siluete cu personaje din povești.

« Jocul silabelor » imagini ale unor obiect care denumesc cuvinte compuse dintr-o silabă, două, trei, patru silabe.

« În curând vomfi școlari » – seturi cu jetoane reprezentative pentru activitatea de școlar.

« Cu cât sunet începe cuvântul » – imagini care reprezintă fiecare sunet.

«Gândește și apoi spune » – pentru însuișirea articolului gramatical (al,ai,ale), am confecționat un panou electric pe care în partea dreaptă se găseau imagini de obiecte de gen diferit iar în partea stângă posesorii obiectelor.

copil………………………………………….minge

Pentru exprimarea corectă la jocurile : « Ce știi despre mine ? », « Cine face ce face? », am folosit jetoane care reprezentau : activitatea oamenilor, copiilor, animale, fructe, legume, mijloace de locomoție.

O altă categorie de materiale didactice folosite cu succes este aceea a machetelor și siluetelor. În diferite jocuri didactice « Ce știi despre ? », « Să facem o poveste », am folosit cu multă priză la copii siluetele confecționate fie din materiale din natură fie tricotate sau deșeuri textile. Siluetele cum sunt : Scufița Roșie, Țăndărică, le folosim în introducerea unor activități de joc didactic, cu mențiunea că le învățăm să vorbească corect sau în explicarea unor regului pe care păpușa le cunoaște (de despărțire a cuvintelor în silabe, de recunoaștere a sunetelor). Le folosim cu precădere în activitățile de predare de noi cunoștințe. Jetoanele, ilustrațiile folosite, le grupăm pe anumite panouri și le folosim pentru fixarea și verificarea unor cunoștințe. Exemplu : « Jocul silabelor ».

Pe un panou copiii așează imagini cu o silabă, pe altul cu două silabe, pe altul imagini cu trei silabe.

Am mai folosit ca material didactic jucăriile din clasă, fiind cel mai apropiat material cu care copiii vin în contact direct, le vede, le pipăie, le manevrează, le observă, le compară.

Mijloacele moderne ca magnetofonul și casetofonul le-am folosit pentru înregistrarea vorbirii copiilor și compararea progreselor făcute, pentru înregistrarea unei povești, poezii în cadrul concursurilor : “Cel mai bun povestitor, cel mai bun recitator ”. Pentru fixarea noțiunii de sunet le-am prezentat copiilor înregistrat pe bandă sunete din natură (huruitul trenului, țârâitul telefonului, zumzetul albinelor). Pentru fixarea noțiunii de propoziție am înregistrat școlarii din clasa I-a la o oră de dezvoltare a vorbirii.

Mijloacele audio-vizuale, fie ele tradiționale sau moderne sunt subordonate acțiunilor educative ale învățătoarei. De aceea folosirea lor prezintă un sprijin de bază în predare, dar nu unicul. Nu trebuie să se ajungă la idolatrizarea acestor mijloace, ci la folosirea lor echilibrată conform specificului activității și particularităților de vârstă ale copiilor. Dacă în primii ani de școală, imaginea nu are un rol predominant, în predare mai târziu se cere formarea și dezvoltarea gândirii abstracte. Alături de imagine dobândește un rol important cuvântul.

Învățătoarelor le revine sarcina de-a îmbina cât mai judicios metodele intuitive cu cele verbale, pentru a contribui la dezvoltarea armonioasă a personalității copilului.

4.3. Dezvoltarea gândirii logico-matematice prin joc didactic

Rolul matematicii în stimularea gândirii logice.

În contextul noii societăți, dreptul la educație a devenit realizabil pentru toți copiii, iar nevoia de cultură – o condiție a integrării sociale. În viziunea pregătirii viitorilor inițiatori de transformare, școala are sarcina de a înarma tânăra generație cu cele mai noi cuceriri ale spiritului uman. Deschiderea spre cultură si formarea capacităților necesare achiziționării noutăților se constituie în sarcini instructiv-educative de bază. Ele mută accentul de la memorare-stocare-reproducere la însușirea și mânuirea unor instrumente cum ar fi: gruparea, scrierea, compararea, generalizarea, integrarea în sistem, restructurarea, mânuirea schemelor operatorii, a schemelor raționale care să facă posibil contactul continuu cu știința, tehnica și, în general, cu cultura. Aceste cerințe se manifestă în caracterul instrumental al învățământului primar și necesită trecerea de la ,,educația prin efort… la educarea efortului”. Așadar o primă mutație s-a produs in sfera obiectivelor fundamentale ale învățământului primar, eficiența sa maridu-se în capacitatea de a asigura școlarizarea, în condiții cât mai bune, pe treapta urmatoare.

Pentru modernizarea învățământului, pentru a-l racorda la cerințele epocii contemporane, preocupările pentru ridicarea calității învatamantului matematic ocupă loc prioritar.

Introducerea, încă de la baza învățământului, a unor concepte de mare generalitate, concepte unificatoare pe tot parcursul învățării matematicii, nu presupune doar achiziționarea acestora ca entități independente, ci cultivă o nouă posibilitate de a gândi și de a înțelege matematica prin: cunoașterea modurilor fundamentale de organizare a entităților matematice, sesizarea relațiilor fundamentale a proprietăților acestora, cunoașterea dinamicii relațiilor matematice și a clasificarilor lor.

Matematica modernă ia deci in considerație ansamblul structural al științelor matematice, principiile fundamentale, relațiile dintre entitățile matematice. În noile programe școlare de matematică specifice și altor sisteme de învățământ au fost introduse concepte generale ca: structură, multime, relatie s.a. interpretate in spiritual logicii disciplinei matematice.

În lumea întreagă se consideră că, pentru a-i dezvălui copilului încă de la început caracteristicile matematicii moderne și pentru a-l învăța să gândească în spiritul ei, conceptele de,, numar natural” , ,,operatii cu numere naturale”, trebuie fundamentate pe conceptul general de,, multime”.

În ultimele decenii, matematica a pătruns cu deosebit success in numeroase sectoare ale cunoașterii și practicii, căpătând o popularitate senzorială datorita eficienței și metodelor și instrumentelor ei. Matematica are drept obiect studiul realitații obiective și se constituie ca o realitate a ei, desprinzând conceptele din această realitate, care, pentru elev, este constituită în primul rând din activitatea școlară (in clasa , cabinet, laborator, atelier etc.)

Există însă și noțiuni de matematică ce au apărut fără să fie cerute direct de practică, pentru că matematica se dezvoltă și pe teren propriu, dar acestea își găsesc mai devreme sau mai târziu corespondent în viată.

Puternic ancorată în relațiile practicii contemporane și cu implicații în toate domeniile, matematica zilelor noastre devine tot mai mult domeniul spre care pornesc cu interes și încredere celelalte științe. Corelarea matematicii in activitatea tehnico-practică oferă elevilor posibilitatea să-și însușească cunoștiințele în ansamblul interacțiunilor, iar noțiunile preluate din cadrul disciplinelor tehnico-practice ,,înnobilate”.

Pornind de la ideea ca matematica a devenit in zilele noastre un instrument esențial de lucru pentru totalitatea științelor și domeniilor tehnice, este firesc ca, în centrul preocupărilor actuale ale școlii românești să se situeze cultivarea accentuată a gândirii micilor școlari, prin evidențierea relațiilor matematice, prin fundamentarea științifică a noțiunilor și conceptelor, prin introducerea progresivă, gradată, a limbajului matematic modern.

Astfel, matematica a pătruns treptat și din ce in ce mai mult in sfera conceptului de cultură generală și de cultură de specialitate, lăsând puține sectoare lipsite de prezența ei. Semnificația teoretică si practică a matematicii a crescut mereu, făcând din ea principalul obiect de instruire, disciplina cu necontestate valențe formative, care participă cu mijloace proprii la modelarea personalității sub toate aspectele. Studierea științelor fundamentale, însușirea cunoștințelor de matematică, au rol esențial în formarea concepției materialist-dialectice-științifice dsepre lume si viață, conntribuind în același timp la politehnizarea învățământului. Astăzi se consideră tot mai mult că matematica constituie fundamentul culturii moderne; indiferent în ce domeniu își desfașoară activitatea, omul trebuie sa posede o buna pregătire matematică, pentru a putea soluționa multiplele si variatele probleme ale vieții.

Modernizarea pedagogiei invățământului matematic, în special din perspectiva apropierii formării gândirii logice a preșcolarilor impune organizarea si desfășurarea acesteia intr-o maniera nouă: conștientizarea complexității actului de predre-invățare, metode active și participative, diferențierea învățământului, cultivarea interesului pentru studiu prin acestea urmarindu-se sporirea eficienței formative a învățământului.

Prin matematică, elevii reușesc să recepteze, să înțeleagă, să integreze și să îmbogățească enunțuri cu care operează și nu doar să le memoreze efortul intelectual real al elevilor, în primul rând, dar și dezvoltarea generală a acestora.

Sub aspectul moral, matematica formează gustul pentru adevăr, obiectivitate și echitate, creează nevoia de rigoare, stimulează voința de a duce la capăt un lucru început, creează nevoia de a cunoaște, de a înțelege, formează deprinderi de cercetare si investigare, preintampină adoptarea unei atitudini nejustificate.

Latura estetică a matematicii e conturată de calitați ale exprimării gândirii, cum ar fi: claritate, ordine, eleganța, îl face pe elev să fie sensibil față de frumusețea formelor, față de organizarea naturii si tehnicii.

Prin introducerea noului sistem de predare-învățare de la școală până la încheierea studiilor liceale, țara noastră se înscrie în rândul țărilor cu un învățământ matematic modern. Urmărindu-se nu aplicarea unei programe “liniare” compartimentate, ci realizarea unor obiective largi învățământul matematic din țara noastra a dobandit multă coerență, matematică învățându-se în același spirit de la gradiniță până la universitate. Se realizează astfel bazele gândirii logice, formată si dezvoltată în mod prioritar pe tot parcursul scolarității.

Mulțimi.Operatii cu multimi

În foarte multe din actvitățile practice ale omului intervine noțiunea de grupare . Noțiunea de mulțime este înțeleasă din experiența de viață , ca având același înțeles cu grupare , grămadă , clasă , etc. Mulțimea este admisă ca noțiune primară, care nu se definește , ci se formează pe bază de descriere , de exemple .

Una din operațiile fundamentale ale psihicului uman constă în compararea diverselor obiecte materiale , cel mai simplu rezultat al acestei operații fiind distingerea unui obiect de un alt obiect . La un nivel mai ridicat , avem înglobarea mai multor obiecte sau așezarea lor în aceeași mulțime , într-o aceeași categorie . Putem forma mulțimi de obiecte după diverse criterii :

după locul pe care îl ocupă în spațiu ( exemple : cărțile care se află în dulapul E din biblioteca X într-un anumit moment) .

după una sau mai multe proprietăți (ex . obiecte de culoare roșie ; cetățeni români trecuți de cincizeci de ani ).

în mod arbitrar , printr-o hotărâre nemotivată în mod direct ( ex. să se spună primele 3 orașe din țara noastră care ne vin în gând : Timișoara , Rm.Valcea,București) .

o mulțime nu poate fi considerată ca dată (determinată) dacă criteriul de apartenență nu este destul de precis .

Nu numai obiectele materiale reale ci și imaginile fictive ( cum ar fi „calul cu aripi”) , noțiuni , judecăți , propoziții adevărate sau false sau incerte , semne, în general orice poate fi individualizat , orice fel de elemente pot fi grupate în mulțimi .

Mulțimea este constituită din diverse „obiecte”. Sensul cuvântului „obiect” este foarte larg , înglobând lucruri , ființe , diverse noțiuni abstracte . Astfel din exemplele anterioare se poate spune că orice carte din biblioteca X din dulapul E este element al mulțimii , ș.a.m.d .

Orice mulțime este determinată de „obiectele ”ce o alcătuiesc , fară a avea importanță așezarea lor spațială sau ordinea în care sunt semnalate .

Toate elementele trebuie privite global ca un tot , ca formând un „obiect” nou de sine stătător ce este însăși mulțimea . Considerând desenate pe cartonașe o lună , un soare și un nor , ele formează una și aceeași mulțime indiferent în care din cele patru poziții indicate mai jos le-am așeza.

Despre un obiect ce este element al unei mulțimi spunem că el apar mulțimii respective . Contrar ,spunem că el nu aparține acelei mulțimi. Pentru a arăta că un elemnt „a” aparține unei mulțimi A se întrebuințează simbolul „ ” și se scrie a A- relație ce se citește : elementul  a aparține mulțimii A.

Dacă un anumit element b nu face parte dintr-o mulțime notată cu A se scrie bA și se citește : elementul b nu aparține mulțimii A . Față de criteriul ales pentru alcătuirea mulțimii A , un element oarecare x se găsește în două situații posibile : xA sau x A. Elementele unei mulțimi se scriu , de obicei , între două acolade fiind despărțite prin virgulă.

Exemple : A=1,2,3,4,5

B= , , Ο,□

C=Ionel , Sandu , Costel

Putem scrie : 2A ; 3A ;…….3B și citim : 2 aparține lui A,3 aparține lui A si 5 nu aparține lui B .

Determinarea mulțimii cu ajutorul unui criteriu de apartenență ne poate conduce și la o mulțime fară nici un element.

Mulțimea fară nici un element se numește mulțime vidă și se notează cu Ø.

Reprezentarea mulțimii se realizează printr-o linie închisă și a elementelor sale prin puncte în interiorul ei . Să luăm o mulțime care are elementele : o minge și un cub . Dispunând de fotografia cubului și a mingii , putem indica mulțimea așezând ( mulțimea) pe o coală de hârtie fotografia mingii și cubului .

Spre a sugera că sunt privite „ global ” ca alcătuind împreună elementele unei aceleași mulțimi , le vom înconjura cu o linie închisă , ca mai jos , în fig . 1 :

fig.1 fig.2

fig.3 fig.4

Simplificând reprezentarea mulțimii , indicând cubul printr-un pătrat și mingea printr-un cerc (fig.2) , care sunt figuri mai ușor de executat . Mai simplu încă , se va reprezenta cubul printr-o steluță iar mingea printr-un punct (fig.3) sau în sfârșit , ambele prin puncte ca în fig.4 .

După un șir de astfel de „simplificări” a modului de reprezentare prin figuri , redate sugestiv mai jos , se ajunge la ideea că , cea mai simplă este aceea în care mulțimea este reprezentată printr-o linie închisă ( indiferent de formă) , iar elementele ei prin puncte desenate în interiorul liniei .

O astfel de reprezentare simbolică a mulțimii se numește diagrama Euler-Venn. Se mai numește și schema grafică a mulțimii . Cele mai des utilizate sunt cele prezentate în figura următoare :

sau

O diagramă Euler – Venn este o reprezentare grafică a unei mulțimi printr-o porțiune din plan mărginită de o linie închisă fără puncte duble . De obicei , elementele mulțimii sunt reprezentate prin puncte distincte , la două elemente distincte ale unei mulțimi corespund două puncte distincte .

Noțiunea de corespondență biunivocă .

În figurile de mai jos sunt desenate diagramele Venn a trei mulțimi . Fiecare din aceste mulțimi are câte trei elemente . Aceste mulțimi sunt diferite între ele , dar au o proprietate comună : au tot atâtea elemente. Putem decide dacă două sau mai multe mulțimi au același număr de elemente fără să numărăm elementele mulțimilor respective .

A B

C

În figura de mai jos sunt desenate diagramele a două mulțimi A și B. Facem să corespundă unui element al mulțimii A un element al mulțimii B . Vom lua un alt element al mulțimii A și-l vom pune în corespondență cu un element al mulțimii B și așa mai departe . Corespondența dintre cele două mulțimi este arătată prin săgeți care pleacă de la mulțimea A către mulțimea B .

Dacă în această operație de corespondență orice element din mulțimea A are un corespondent unic mulțimea B și fiecare element al mulțimii B are un corespondent în mulțimea A, se spune că am stabilit o corespondență biunivocă între elementele celor două mulțimi .

A B

Cuvântul „univoc” ( sau uniform) arată că fiecărui element din A îi corespunde , un anumit element din B . Cuvântul „biunivoc” arată că și invers : fiecărui element din B îi corespunde unul singur în A .

Două mulțimi A și B sunt „ echipotente” dacă există o corespondență biunivocă care asociază la fiecare element din A un element din B , astfel încât la două elemente distincte din A corespund două elemnete distincte din B și nu există nici un element în B care să nu fie în corespondență cu un element din A .

Se scrie A~B și citim mulțimea A este echipotentă cu mulțimea B.

Pentru a contura conceptul de număr natural vom porni de la noțiunile de mulțime și de relație .

Fie A și B două mulțimi . Vom spune că cele două mulțimi sunt echipotente dacă există o bijecție f a mulțimii A pe mulțimea B . Acest fapt îl scriem astfel :

”A~B ” și citim mulțimea A este echipotentă cu mulțimea B .

De exemplu , mulțimile A= a1,a2,a3si B=b1,b2,b3 sunt echipotente – lucru ce rezultă din diagrama alăturată .

a1 b1

a2 b2

a3 b3

A B

Relația de echipotență ”~”se bucură de următoarele proprietăți :

Relația de echipotență ”~” este reflexivă , adică A~A.

Este simetrică , adică ,dacă A~B B~A.

Este tranzitivă , adică , dacă A~B si B~CA~C.

Acestea se verifică imediat :

1.A ~A ,oricare ar fi mulțimea A , pentru că funcția f :A este o bijecție .

2. A ~B B~A, căci dacă există o bijecție f :AB , atunci există funcția inversă f :B A,

care este tot o bijecție .

3.A~B si B~C A~C , deoarece dacă există funcțiile bijective f :AB și g : BC ,

atunci funcția compusă gof :AC este o bijecție .

Relația de echipotență fiind reflexivă , simetrică și tranzitivă este o relație de echivalență .

Clasa tuturor mulțimilor echipotente cu o mulțime A se numește cardinalul mulțimii A și se scrie card.A . În cazul în care A este o mulțime finită , cardinalul mulțimii A este numărul de elemente al mulțimii și se notează „A”.

Dacă între elementele a două mulțimi A și B există o corespondență biunivocă , atunci ele au același număr de elemente .

Cardinalul unei mulțimi .

Definiție: Două mulțimi A și B au același cardinal , dacă și numai dacă ele sunt echipotente .Vom scrie : card.A=card.B și se citește cardinalul mulțimii A este egal cu cardinalul mulțimii B.

După cum se observă , definiția noțiunii de număr cardinal este foarte abstractă și este clar că , în nici un caz , ea nu poate fi introdusă astfel la copiii mici . Problema care se pune este cum trebuie introdus acest concept la micii preșcolari . Se impune ca educatorul să înțeleagă foarte bine semnificația noțiunii de aspect cardinal care stă la baza noțiunii de număr natural .

Pentru aceasta am lămurit , mai întâi , cum relația de echipotență definită pe mulțimea părților unei mulțimi o împarte în clase disjuncte , numite clase de echipotență .

Să considerăm o mulțime A și să considerăm apoi mulțimea părților ei . O asemenea mulțime ar fi formată din mulțimea vidă , din mulțimi cu câte un element , din mulțimi cu câte două elemente s.a.m.d. Nu interesează natura elementelor acestor mulțimi.

Prin desen o asemenea mulțime ar arăta astfel :

A

M(1) M(2)

M(5)

M(3) M(4)

În această mulțime A avem submulțimi vide , submulțimi cu câte un element, cu câte 2 elemente , cu câte 3 elemente etc. Pe această mulțime definim relația de echipotență „~” .Cum ? Mulțimea care are un triunghi este echipotentă cu mulțimea care are o steluță sau cu mulțimea formată dintr-un dreptunghi s.a.m.d. Deci relația de echipotență „strânge” toate mulțimile care au această proprietate , anume aceea de a avea un singur element , într-o clasă de echipotență .

Această clasă o numim numărul cardinal unu și o notăm cu semnul 1.

La fel , toate submulțimile cu câte două elemente sunt echipotente și ele formează o nouă clasă pe care o numim numărul cardinal doi și o notăm cu simbolul 2 . Să mai observăm că această clasă nu are elemente comune cu prima , deci ele sunt disjuncte .

Procedând în același mod, relația de echipotență adună într-o nouă clasă toate submulțimile cu câte trei elemente , obținând astfel clasa numită numărul cardinal 3, pe care o notăm cu semnul 3.

Mulțimea vidă , va determina clasa căreia îi zicem zero și pe care o notăm cu semnul 0. Construim progresiv toate clasele de echipotență , deci toate numerele cardinale .

Ce trebuie înțeles așadar , prin numărul cardinal 5 ? Vom înțelege clasa tuturor mulțimilor cu cinci elemente indiferent de natura elementelor lor ( din cinci caiete , cinci creioane , cinci nuci , cinci elevi etc.) . Reținem numai proprietatea comună de a avea cinci elemente .Trebuie , așadar , să ajungem ca preșcolarul să înțeleagă faptul că numărul 2 , de pildă , este proprietatea comună tuturor mulțimilor formate din două elemente etc.

Precizăm că încă nu am ajuns la noțiunea de număr natural , dacă însă aceste lucruri sunt conștientizate nu mai avem decît un pas .

Se numește număr natural cardinalul unei mulțimi finite .

Deci , cardinalele pe care le-am construit pe această cale în exemplul de mai sus sunt numere naturale .

Mulțimea numerelor naturale este mulțimea pe care o notăm cu N și este formată din următoarele elemente :

N=0,1,2,3,…

Mulțimea numerelor naturale este „materia primă” cu care lucrează preșcolarii și școlarii.

Procesul psihologic al formării noțiunii de număr natural

Acest proces are o importanță deosebită pentru pedagogie ; el este interesant și pentru delimitarea logică a noțiunii. Primele elemente de logică le descoperă copiii în caracterizarea și compararea obiectelor după una sau mai multe însușiri . În acest scop , se fac cu ei exerciții de cunoaștere a formei, culorilor , dimensiunilor și a poziției relative în spațiu a obiectelor fizice.

Cunoașterea noțiunilor matematice abstracte începe cu cunoașterea lumii obiectelor. Gândirea copiilor de vârstă școlară mică găsindu-se la nivelul operațiilor concrete impune ca învățarea să pornească de la acest nivel .

Există două puncte de vedere asupra procesului formării noțiunii de număr natural :

1). Operația psihologică cea mai elementară, îndată după perceperea obiectelor înconjurătoare prin simțuri , este comparația. Copilul , obișnuit să constate în jurul lui obiecte diferite , este impresionat în mod deosebit dacă la un moment dat constată că într-un loc se află mai multe obiecte identice . Prin opoziție cu noțiunea „mai multe” se precizează noțiunea „unul singur”. Există în acest stadiu noțiunea de număr ? Încă nu. Există distincția între

„ unul” și „mai multe”, dar aici cuvântul nu are încă rol de număr .

De aceea unii psihologi susțin că întâi se formează noțiunea doi și pe urmă noțiunea numărul unu . Nu vom stărui asupra distincției între unu ca număr și unu ca noțiune opusă noțiunii „mai multe ”. Cert este că la nivelul cel mai elementar există posibilitatea de a aprecia direct și repede fenomenul : este un obiect ( în înțelesul = unul singur) sau : sunt mai multe . Tot elementar este și procesul repetării . Dacă avem un măr și-i punem alături încă un măr , vom avea o grupă complet caracterizată de faptul că este unul și încă unul .Dau un nume acestei grupe : doi (două). Dacă lângă două mere mai punem încă unul , vom avea o grupă complet caracterizată prin felul cum a fost formată : sunt două mere și încă unul . Apoi adăugăm încă unul și formăm o grupă de 4. S-a putut constata că oamenii primitivi nu au mai inventat nume noi pentru 5,6, etc. ; pe acestea le indică prin cuvântul „ mai multe ”. La fel se întâmplă și la copii în procesul învățării numerelor. Numai după ce copilul s-a familiarizat bine cu numerele 1,2,3,4, se poate continua procesul: lângă 4 mai punem unu și acum avem 5, etc.

Am vorbit despre formarea de fapt a noțiunilor 1 măr , 2 mere , 3 mere , adică despre numere concrete. Dacă procesul acesta are din nou loc, considerând alte unități , de exemplu nuci , sigur că el se desfășoară mai repede. Reluat și pe altfel de unități, treptat se formează noțiunea de număr abstract.

În rezumat această teorie se axează pe :

posibilitatea de a constata că există un obiect ;

posibilitatea de a alătura unei mulțimi de obiecte încă un obiect de același fel.

2). Se consideră că baza de plecare în procesul formării noțiunii de număr, noțiunile de mulțime și de corespondență;

Ce este numărul ?

Să cercetăm mai multe desene ca acela din figura următoare .

Avem aici mulțimi care diferă una de alta prin natura elementelor ( o mulțime de bețișoare , una de mere și alta de ghinde). Însă toate , între ele pot fi puse în corespondență biunivocă două câte două. Mulțimile considerate diferite prin natura elementelor lor, au totuși o calitate comună, au aceeași putere, adică au același număr de elemente, pe care în cazul de față îl numesc cu cuvântul trei .

Tot pe baza operației de punere în corespondență se stabilește pe lângă noțiunea de același „număr de elemente” și aceea de „mai multe” sau „mai puține”. Să presupunem că avem două coșulețe cu nuci și așezăm în perechi o nucă din coșulețul A cu una din coșulețul B, continuând operația până când nucile dintr-un coșuleț se termină. Dacă în momentul în care sau terminat nucile din A se termină și cele din B ( corespondența este biunivocă ), spunem că cele două coșulețe au același număr de nuci. Dacă însă toate nucile din A au fost puse în corespondență cu o parte din nucile din B, spunem că în B sunt mai multe nuci decât în A (iar in A sunt mai puține). Dacă în B există o nucă neașezată într-o pereche, are cu una mai multe .

Dacă reflectăm cu atenție asupra celor două puncte de vedere, ne dăm seama că ele diferă în special, prin momentul trecerii la noțiunea de număr abstract. În primul rând se pune accentul pe trecerea de la 1 la 2, de la 2 la 3, etc., folosind același fel de unități și atunci după ce s-a format concret șirul primelor numere, acesta este adaptat la cazul altor feluri de unități, pentru a se trece aici la șirul primelor numere abstracte. În al doilea caz, se pune întâi accent pe formarea noțiunii de număr 1 ca număr abstract, apoi 2 ca număr abstract, 3 ca număr abstract, etc. Atât ideea de corespondență din care se degajă numărul abstract cât și ideea de succesiune a numerelor sunt la fel de prețioase, din punct de vedere științific și pedagogic.

Formarea noțiunii de număr si a deprinderilor de numărat

Formarea succesivă a numerelor naturale.

Un număr natural este un simbol care caracterizează mulțimile (finite ) echivalente între ele .

Numărul natural „unu”.

Practica dovedește că fiecare copil normal poate recunoaște din mai multe mulțimi date, pe acelea cu un singur element .

Vom admite, așadar, mulțimea cu un singur element ca fiind cunoscută din

experiența de viață. Să alegem din mediul înconjurator o mulțime cu un singur element .Fie ea mulțimea scaunelor dintr-o sală de clasă. Notăm mulțimea cu A și unicul ei element cu a :

A={a}.

=A=1

Numim „UNU” și notăm „1” numărul elementelor mulțimii A. Evident că tot unu va

fi și numărul elementelor oricărei mulțimi ce are tot atâtea elemente.

=A =B =C =D =E =F =G

Așa cum am arătat , numărul unu este o proprietate ce caracterizează clasa de echivalență ce conține mulțimea A din clasele mulțimii M .

Numărul natural „doi”.

Fie mulțimea cu un element și încă o mulțime cu încă un element disjunctă de prima.

Să luăm de exemplu mulțimea merelor de pe masă și notată cu A =a și mulțimea paharelor de pe aceeași masă, pe care o notăm cu V=b .

Formăm mulțimea :

B=AV= a , b ,

care are drept elemente mărul și paharul. Iată și reprezentarea simbolică prin figuri a alcătuirii mulțimii B .

Cu ajutorul figurii următoare vom pune în evidență faptul că proprietatea numerică a

mulțimii B obținute nu este exprimată tot de numărul „unu” , deoarece A≁B ( adică mulțimea A și B nu au tot atâtea elemente ) .

=B≠1.

Numim „DOI” și notăm „2” numărul de elemente al mulțimii B=formată dintr-un

element și încă un element .

A B

Evident că tot doi va fi numărul elementelor oricărei mulțimi ce are „tot atâtea elemente ” ca B. Acest fapt este sugerat de figura următoare :

Întrucât în B există submulțimea V care are tot atâtea elemente ca A, mulțimea B vom spune că are mai multe elemente ca mulțimea A, ceea ce revine la a spune că numărul de elemente din B este mai mare ca numărul de elemente din A, adică :

2 ›1 sau 1‹2 .

c) Numărul natural „trei”.

Fie o mulțime cu două elemente și una cu un element disjunctă de prima. De exemplu, mulțimea B formată dintr-un măr și un pahar :

B =a , b ,

Și mulțimea Z a creioanelor existente în penarul unui elev ( are un singur creion ) al

cărei unic element îl notăm cu c ,

Z = c .

Formăm mulțimea :

C=B Z=a,b,c ,

care are drept elemente mărul,paharul și creionul, ca în figura de mai jos :

C=B Z

B Z

În figura următoare este pus în evidență faptul că proprietatea numerică a mulțimii C nu este exprimată nici de numărul 1 nici de numărul 2, deoarece mulțimea C nu are tot atâtea

elemente cu nici una dintre A și B  (A≁B ;A≁C) .

A B C

Numim „TREI” și notăm cu „3” numărul de elemente din mulțimea C.

=C=3 ;3≠1 ;3≠2.

Evident că tot trei va fi numărul oricărei mulțimi ce are „tot atâtea elemente” ca mulțimea C.

Continuând procedeul folosit pentru obținerea numerelor „unu” „doi” și  „trei ”se obțin și celelalte numere naturale, adică se generează mulțimea numerelor naturale „nenule”.

Observăm faptul important că acest procedeu „constructiv” poate fi continuat indefinit, adică mulțimea numerelor naturale este infinită. Vom nota această mulțime cu N*.

N*=1,2,3,4,5,…

Observăm și faptul că în mulțimea N* numerele naturale nenule au fost scrise în ordine crescătoare a mărimii lor.

d)Numărul natural „ZERO”.

Asemănător cu acordarea unei denumiri și a unei notații, numărul de elemente dintr-o mulțime nevidă și finită, vom numi „zero” și nota „0” proprietatea numerică a mulțimii vide :

=Ø=0

S-a arătat că mulțimea vidă Ø are mai puține elemente ca orice mulțime nevidă. Aceasta revine la a spune că este mai mic ca numărul de elemente al unei mulțimi nevide oarecare E.

= Ø‹ =E

Rezultă că numărul natural „zero” este mai mic ca orice număr natural introdus anterior.

Păstrând ordinea de scriere , putem acum scrie mulțimea numerelor naturale : N

N=0,1,2,3,4,5,6,…,

adică șirul natural al numerelor sau șirul numerelor naturale. Această mulțime de numere este suficientă pentru a găsi printre elementele ei unul care să exprime numărul de elemente al oricărei mulțimi finite.

Funcția principală a școlii este aceea de a pregăti copilul pentru integrarea în activitatea școlară , care impune încadrarea într-o anumită disciplină a muncii, capacitate de concentrare a atenției , spirit de observație și rezistență în munca intelectuală.

Număratul si socotitul fac parte din deprinderile cognitive de bază care se formează preșcolarilor în școală.

Trebuie subliniat faptul ca reprezentările cantitative, noțiunile de numărat si socotit se formează in timp, pe măsură ce se dezvoltă experiența senzorială a copilului, limbajul si gândirea sa.

In activitatea cu obiectele, jucandu-se, de exemplu la ,,sectorul construcții’’,copilul va incepe treptat sa perceapă pe cale analitico-sintetică ,,multimea’’- ca unitate spațială alcatuita din elemente omogene. Copilul așează piesele din construcție, le îbină și datorită mișcării mâinii și a ochiului, va percepe atât elementele cât si, mulțimea ca întreg. Percepând ,,mulțimea’’ treptat, sub influența învățătoarei si chiar in familie va desprinde unul față de multi.

Insușirea numărului ,,unu’’ este posibilă numai prin comparare cu pluralul ,,mulți’’, de aceea sunt necesare exerciții de acomodare cu noțiunea de număr. Pentru aceasta, la nivelul I ne putem juca jocul ,,Umplem cosulețul’’, care are drept scop recunoașerea cantității unu-mai multe. Regula jocului este să aleagă numai cate o frunză și să o așeze in coșuleț.

Sintetizănd, se va proceda astfel: fiecare copil va primi frunze, cu precizarea,,Iți dau frunze multe’’; ,,Și ție iți dau multe frunze…,,Și ție…etc.’’; ,,Ce multe frunze avem’’. Apoi, distribuindu-le cate un coșuleț, se va sublinia: ,,Tu primești un coșuleț. Si tu, un coșuleț etc.’’. Se va arata prscolarilor o frunză, încă o frunză…’’ până se termină frunzele concluzionând ,, Acum, in cosuleț avem multe frunze.”

O particularitate a acestei varste este aceea de operare directă cu obiectele, deci cu materialul primit, care trebuie sa fie de același fel ( frunze, sâmburi, castane etc.) .

Datorită imbogățirii experienței senzoriale, dezvoltării limbajului, a operaților gândirii se lărgește conținutul activității. Se poate juca jocul ,,cutiuța” care are drept scop consolidarea cunoștiințelor privind cantitatea mult si unu.

Copiii primesc cutiuțe cu bețisoare si fiecare copil va deschide cutiuța, va scoate bețișoarele și le va așeza pe măsuță. Câțiva copii, numiți de învățătoare, vor preciza ce au primit: o cutiuță si multe bețișoare. Apoi vor arăta cutia goală, fără nici un bețișor. Se arată copiilor că pe masă nu au rămas bețișoare.

Pentru complicare, copiii ,,vor lucra’’ numai după explicarea verbală, fară demonstrație.

In partea a treia a activității le voi cere copiilor să aducă,,o papușă’’, ,,o mașină’’ , ,,un caluț’’etc. și vom proceda într-un mod similar. Pentru a ajunge la reprezentarea generala a numerelor trebuie să ținem seama de particularitățile de vârstă.

La 7 ani, datorită posibilității crescânde de a efectua operații analitico-sintetice, de a generaliza, conținutul activităților va crește atat din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ, adăugând la ceea ce s-a însușit la nivelele anterioare: locul fiecărui număr în șirul numeric, raportul dintre numerele alaturate, procesul de compunere si descompunere a numărului cu o unitate, pe baza de material concret, calcule de adunare și scădere cu o unitate, rezolvare de probleme.

Toate aceste sarcini sunt eșalonate in timp, asigurandu-se repetarea cunostințelor pentru o insușire temeinică.

Prima activitate de numărat este cea mai grea, deoarece trebuie să asigurăm cu copiii conștientizarea acțiunii, altfel ei invață mecanic să numere și toată munca ar conduce spre rezultate superficiale.

Prin formare de perechi, realizând corespondența biunivocă înte grupe echivalente, copiii identifică vizual că până la prima limita este un obiect, apoi sunt două (fiind cât in prima grupă și încă unul), iar la cea dea treia limită inconjurăm toate elementele, și spunem că avem trei elemente – spre deosebire de grupul cu mai puține din fața lui (pentru a-l deosebi pe 3 de 2 si de 1).

În felul acesta se formează atât algoritmul construirii unei grupe care să urmeze imediat dupa aceea (cu diferența adăugata de 1 obiect), cât și algoritmul numărării; noi dictăm numărul și le arătăm copiilor cifra (simbolul corespunzător), iar copiii o așează dedesubt. Pentru întelegere, exersare si fixare, se vor face de fiecare dată multe exerciții.

Exercițiile de ordonare a obiectelor grupei, ca si cele de ordonare a grupelor – mai întâi după un model dat,apoi după criterii stabilite( formă, mărime culoare) și în final după mai multe criterii, conduc la pregătirea copiilor pentru a putea compara numerele si pentru intelegerea șirului crescător și a celui descrescător al numerelor naturale.

Copiii pot fi obisnuiți să construiască șiruri crescătoare sau descrescătoare fie ordonând obiecte de diferite mărimi, lungimi, grosimi, culori etc., fie ordonând grupe cu un număr diferit de obiecte (elemente). Astfel, preșcolarii realizează și operații logice cu grupele de obiecte (reuniune, intersecție, diferență), acțiuni care stau la baza înțelegerii operațiilor aritmetice cu numere naturale, și care sunt în esență operații cu cardinalele grupelor.

Important este ca învățătoarea să urmarească in cadrul activității respective evidențierea esenței matematice, punându-i pe copii să efectueze operații concrete cu obiecte: de exemplu, reuniunea grupelor, ei să o înțeleagă și ca gest: punem la un loc. În cadrul acestui tip de exerciții, mai ales pentru acțiunea de comparare a grupelor, de realizare a unor grupe echivalente, de ordonare a grupelor este bine să se acorde treptat copiilor independența în a forma grupe, în a opera cu ele, adresându-le întrebarea ,,Cum am putea face altfel?”

Cunoașterea poziției relative a obiectelor în spațiu, ca și exercițiile de măsurare cu unități de măsură nestandardizate și însemnarea lor cu simboluri grafice (liniuțe,cerculețe) conduc copiii la ințelegerea conceptului de număr natural, prin măsurare, și la stabilirea corespondenței între elementele mulțimii concrete (numărul unităților de măsură) și cele ale mulțimii (grupei) reprezentate grafic.

Asa cum arăta Florica Andreescu, trebuie să se insiste pe activitățile pregătitoare pentru înțelegerea numărului natural ,,prin exersarea operațiilor gândirii, punănd accent pe manipularea de către copii a mulțimilor de obiecte cu scopul de a realiza o serie de operații motorii în cadrul jocurilor logico-matematice, iar in a doua parte a anului la nivelul II se pune accent mai mult pe exercițiile cu diferite tipuri de fișe, astfel încât să se faciliteze dezvoltarea gândirii copilului”.

Pentru jocuri si exerciții cu mulțimi se va selecționa atent materialul didactic care, treptat, să conducă înspre înlesnirea transformării, interiorizării si structurării gândirii copilului așa încât să se poată realiza transferul operațiilor de la centrarea pe acțiuni concrete la cele de natura logică abstractă. Cu alte cuvinte, se pregătește trecerea de la stadiul preoperator la cel operator. Exercițiile de gândire logică se vor realiza mai întâi cu obiectele familiare copilului (jucării), ajutându-l să opereze in mod concret cu grupe de obiecte constituite după unul sau mai multe criterii, să facă comparații, să pună în corespondentă.

La efectuarea unor asemenea exerciții se utilizează și piesele jocurilor logico-matematice, care sugerează mai direct esența operației matematice.

Fiind précis determinat, prin atribute fără echivoc (culoare, formă, mărime, grosime etc.), acest material didactic oferă optime posibilități învățătoarei de concepere a unor sarcini de joc prin care să-i ajute pe copii să înțeleagă cât mai precis relațiile dintre mulțimi, operațiile cu mulțimi etc. Pe de alta parte, totuși, acest fapt nu ne îndreptățește să-l folosim cu prioritate si nicidecum în exclusivitate. De exemplu, un joc cum este ,,Jocul celor două cercuri”, in care copiii trebuie să plaseze in interiorul a două cercuri secante mulțimi de piese geometrice cu o proprietate carecteristică dată, astfel ca în intersecție să apară toate elementele comune celor două mulțimi, pune în fața copiilor probleme de analiză, comparative, abstractizare. În cazul în care copilului i se solicită rezolvarea unor sarcini precum a recunoaște priprietatea comună a elementelor din intersecția celor două cercuri, se face apel astfel la capacitatea operatorie a gândirii sale, determinandu-i creșterea.

Referindu-ne tot la planul dezvoltării gândirii copilului, constatăm că exercițiile logico-matematice capătă o valență și în privința stabilirii unui echilibru între excitație și inhibiție, necesar dezvoltării treptate a capacității de concentrare a atenției. Astfel, copilul devine rezistent la stimuli colaterali care l-ar putea sustrage.

Un alt aspect de logică, o achiziție potențată de activitatea copilului preșcolar în gradinită, este construirea de motivări logice în justificarea unei acțiuni , înțelegerea semnificației unei obligații. Astfel copilul poate ajunge treptat să își poată asuma rezolvarea unei sarcini.

Prin formarea unor structuri cognitive la nivelul gândirii copilului se face trecerea de la reprezentările fragmentare la reprezentările integrale, bază a proceselor ulterioare de învățare. Utile sunt, în acest sens, fișele de munca independentă.

4.4 Rolul jocului didactic în dezvoltarea memoriei elevilor

În procesul învățării, problema esențială este asigurarea trăiniciei informațiilor asimilate, care se poate realiza prin repetare. Cercetările arată însa că repetarea singură nu duce cu certitudine la encodare fiind absolut necesară procesarea mai adâncă a informatiilor (Miclea, 1999). În ceea ce privește numărul repetițiilor autorul sus menționat subliniază că trebuie să existe un "optimum repetițional" asemeni celui motivațional. Dacă am încerca să definim acest optim, am putea spune că el se află între cele două extreme care sunt supraînvățarea și subînvățarea, cunoscut fiind faptul că ambele fenomene pot produce efecte negative. Dacă subînvățarea duce la instalarea a ceea ce numim "iluzia învățării", supraînvățarea va determina apariția inhibiției de protecție, a oboselii, a stării de saturație. Privită din acest unghi, supraînvățarea este de preferat pentru că asigură totuși trăinicia celor asimilate, iar în situațiile de reînvățare numărul de repetiții necesar mai mic.

Memoria este dependentă nu doar de dezvoltarea optimă a unuia sau altuia dintre organele de simț sau de utilizarea inegală, diferențiată a diverselor procese psihice în realizarea scopurilor mnezice, ci și de capacitățile generale operationale ale psihicului, cu alte cuvinte, de inteligența sa. Memoria și inteligența se sprijină reciproc, se ajută și se completează una pe alta. În viața cotidiană, relația dintre ele se manifestă în două sensuri și anume: de la memorie spre inteligență și invers, de la inteligență spre memorie ( Zlate, 1999, p. 58).

Jocul promovează dezvoltarea cognitivă. Vygotsky (1978) a susținut că jocul contribuie la capacitatea copilului de a înțelege și de a dezvolta simboluri. În rândul copiilor de vârstă școlară mică, jocul social de renume a fost corelat cu indicii de capacitate cognitivă. Copiii interacționează mai întâi cu un obiect lovindu-l. Câteva luni mai târziu, copilul poate combina sau relaționa două sau mai multe obiecte separate, începând să-și manifeste interesul pentru asemănările obiectelor. Apoii, încep să apară acte de. Ulterior, copilul începe să încorporeze o piesă simbolică. Copiii pretind că beau dintr-o ceașcă și pun păpuși în pat. Jocul simbolic devine mai complex cu vârsta, încorporând substituții și fantezie în pretext. Pe măsură ce copilul se dezvoltă, el sau ea se poate implica într-o rezolvare tot mai complexă a problemelor.

4.5. Joc și imaginație în cadrul ariei curriculare Arte și tehnologii

În ultimii ani documentele curriculare din cadrul ariei Tehnologii au suferit o serie de modificări, dar acestea s-au demonstrat a fi de bun augur atât pentru elevi cât și pentru disciplina Abilități practice. Mulți ani această disciplină a purtat denumirea de Lucru manual și în cadrul ei se punea accent pe unele lucrări ce aveau caracter utilitar și care de multe ori nu erau adaptate particularităților de vârstă ale elevilor.Programa analitică din anul 1995 integrează disciplina Lucru manual în cadrul Educației artistice alături de Educația plastică și Educația muzicală.

Actualul curriculumschimbă denumirea disciplinei în Abilități practicepune accent pe diferențiere și individualizare a activităților instructiv-educative propunându-și să antreneze capacitățile elevilor la nivelul proximei dezvoltări, creând premisele dezvoltării de atitudini și capacități de tip creativ și de cooperare. Schimbările din programă au avut în vedere și eliminarea unor sarcini și conținuturi complexe sau repetitive realizându-se o viziune de ansamblu asupra conținuturilor propuse elevilor din clasele I și a II-a, acestea notate cu „* ”fiind destinate activităților de curriculum extins.

Din anul 2004, la clasele a III-a și a IV-a , disciplina Abilități practice capătă denumirea de Educație tehnologică ceea ce a condus la revizuirea programelor destinate acestei discipline și plierea obiectivelor și a conținuturilor la noile cerințe.

Din anul 2013, disciplina Abilități practice poartă numele de Arte vizuale și abilități practice laclasa pregătitoare (inclusă în învățământul primar), șise extindere la clasa I și la clasa a II-a în anii următori.

În Planul-cadru de învățământ, disciplina Arte vizuale și abilitățipracticeare alocate 2 ore pe săptămână la clasa pregătitoare, clasele I, a II-a, a III-a și 1 oră pesăptămână la clasa a IV-a.Tot ca o noutate în locul denumirii ariei curriculare Tehnologii aceasta va fi,pentru clasele I și a II-a, Arte și tehnologii.

Acest nou model, centrat pe competențe, orientează demersul didactic, pornește de la competențe și pune accentul pe dezvoltarea gândirii și pe extinderea posibilităților de comunicare prin imagine, folosind trăirea artistică și contribuind astfel la conturarea profilului de formare al absolventului de învățământ primar.

Finalități ale disciplinelor Abilități practice și Educație tehnologică

Învățământul primar este structurat în două cicluri curriculare: ciclul achizițiilor fundamentale și ciclul de dezvoltare.

Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității, care se suprapun peste structura formală a sistemului de învățământ, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecărei etape școlare și de a regla prin modificări curriculare procesul de învățământ.

Ciclul achizițiilor fundamentale cuprinde clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a. Clasei pregătitoare îi revine sarcina de a dezvolta, prin exersare, procesele psihice de cunoaștere a copiilor până la nivelul maturității școlare.

Ciclul de dezvoltare cuprinde clasele a III-a și a IV-a de la învățământul primar și se continuă cu clasa a V-a și a VI-a de la învățământul gimnazial.

Obiectivele ciclurilor curriculareconsemnează ceea ce ar trebui să dobândească elevii la sfârșitul unei etape din parcursul lor școlar și prin acestea ciclurile curriculare conferă etapelor școlare anumite dominante care se reflectă în alcătuirea programelor școlare.

*Ciclul achizițiilor fundamentale are ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițială. Acest ciclu vizează:

– Asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale (citit, scris, calcul aritmetic);

– Stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stăpânirii mediului apropiat;

– Stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și a imaginației acestuia;

– Formarea motivării pentru învățare, înțeleasă ca o activitate socială.

*Ciclul de dezvoltare are ca obiectiv major formarea capacităților de bază necesare pentru continuarea studiilor. Acest ciclu vizează:

– Dezvoltarea achizițiilor lingvistice și încurajarea folosirii limbii române, a limbii materne și a limbilor străine pentru exprimarea în situații variate de comunicare;

– Dezvoltarea unei gândiri structurate și a competenței de a aplica în practică rezolvarea de probleme;

– Familiarizarea cu o abordare pluridisciplinară a domeniilor cunoașterii;

– Constituirea unui set de valori consonante cu o societate democratică și pluralistă;

– Încurajarea talentului, a experienței și a expresiei în diferite forme de artă;

– Formarea responsabilității pentru propria dezvoltare și sănătate;

– Formarea unei atitudini responsabile față de mediu.

În cadrul Ariei curriculare Tehnologii (Arte și Tehnologii) se delimitează cele două discipline :

*Arte vizuale și abilități practicepentru :clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a;

*Educație tehnologică pentru: clasa a III-a și clasa a IV-a

Disciplina Arte vizuale și abilități practiceare un caracter de noutate în raport cu disciplinele studiate până în prezent în învățământul primar, fiind o disciplină integrată, situată la intersecția ariilor curriculare Arte și Tehnologii.

Obiectivele cadru ale disciplinei Abilități practice se subordonează finalităților învățământului românesc și se armonizează cu acelea ale altor discipline conexe. Acestea sunt:

1. Cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile

2. Proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple

3. Dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs

4. Dezvoltarea simțului practic-gospodăresc și estetic. *

Pentru clasele a III-a și a IV-a continuă din punct de vedere structural programele școlare de Abilități practice pentru clasele I și a II-a, modificare fiind în extinderea ariei de cuprindere a obiectivului cadru 4 * „ Dezvoltarea simțului practic, estetic și a responsabilității pentru modificarea mediului natural, ca răspuns la nevoile și dorințele oamenilor” – pentru sporirea componentei valoric-atitudinale a disciplinei.

* Conform noii abordări curriculare – elaborată de M. E.C., 2013,Programa

școlară pentru Arte vizuale și abilități practice clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a

– obiectivele cadru își vor schimba denumirea în competențe generale.

Competențe generale, la nivelul disciplinei Arte vizuale și abilități practice, care jalonează achizițiile de cunoaștere și de comportament ale elevului pentru întregul ciclu primar, cărora le corespund competențele specifice, sunt:

1. Explorarea de mesaje artistice exprimate în limbajvizual într-o diversitate de contexte familiare

2. Realizarea de creații funcționale și/sau esteticefolosind materiale și tehnici elementare diverse

Analizând obiectivele cadru și obiectivele de referință corespunzătoare fiecăruia, conform M. E.C., Programa școlară pentru abilități practice, se poate observa că:

Primul obiectiv – cunoașterea și utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale și ustensile – se adresează elevilor îndemnându-i la observarea mediului înconjurător prin acțiunea lor directă asupra materialelor, pe care le observă, le recunosc, le clasifică și observă posibilitățile de realizare a unor construcții, fie după model, fie folosindu-și creativitatea. Tot acest obiectiv conturează o gamă variată de operații și tehnici de prelucrare, construcție și finisare a unor produse precum și ustensile și instrumente specifice prelucrării.

Al doilea obiectiv – proiectarea, confecționarea și evaluarea unor produse simple – îi îndeamnă pe micii școlari să observe caracteristici, diferențe, proprietăți specifice ale unor modele propuse sau compoziții decorative și chiar să proiecteze modele și machete simple, corelând cunoștințele acumulate anterior, pentru realizarea unui produs. Elevii vor fi dirijați în a redescoperi etapele urmate în realizarea unor produse simple, cum să îmbine cât mai adecvat tehnicile și materialele pentru a realiza produse, pe care apoi să le evalueze cu ajutorul unor criterii simple date. Activitățile destinate curricumului extins vizează aplicarea unor tehnici combinate și materiale diferite în realizarea unor compoziții complexe.

Al treilea obiectiv cadru–dezvoltarea capacității de cooperare în scopul realizării unui produs – evidențiază faptul că pe parcursul desfășurării activităților de abilități practice elevii trebuie încurajați să lucreze în grup, în cooperare, să manifeste inițiativă în cadrul grupului și să verbalizeze acțiunile desfășurate. Activitățile practice reprezintă cadrul perfect de aplicare a muncii în echipă și de descătușare a colaborării.

Cel de-al patrulea obiectiv – dezvoltarea simțului practic – încurajează elevul în a găsi cât mai multe și variate modalități de folosire a produselor create, de diversificare a materialelor și tehnicilor folosite în scopul realizării aceluiași produs, de găsire a modalităților de utilizare în viața de zi cu zi a obiectelor realizate. Trebuie aici evidențiată și importanța dată folosirii raționale a timpului de lucru, a spațiului, a instrumentelor și a resursei umane implicate într-un mod cât mai economic.

Analizând Competențele generale și competențele specifice (obiective de referință-din vechea programă), corespunzătoare noii abordări curriculare se poate observa că prima competență – explorarea de mesaje artistice exprimate în limbaj vizual într-o diversitate de contexte familiare – accentuiază sesizarea semnificației unui mesaj, a elementelor de detaliu și a diferenței dintre informația practică transmisă printr-un mesaj vizual exprimat printr-o varietate de forme artistice (desen, pictură, colaj, modelaj, film, desen animat care reflectă un context familiar. Tot în baza acestei competențe copiilor li se cere să identifice elemente și semnificația acestora, din domeniul matematicii și a artelor plastice (punct, linie, culoare), precum și manifestarea curiozității față de explorarea de mesaje artistice simple, exprimate vizual.

Cea dea doua competență – realizarea de creații funcționale și/sau estetice folosind materiale și tehnici elementare diverse –pune accentul pe observarea, identificarea și explorarea unor caracteristici/proprietăți ale materialelor în diverse contexte, exprimarea propriilor idei și a trăirilor în realizarea unor aplicații, obiecte și produse utile, din materiale ușor de prelucrat și cu ajutorul unor tehnici accesibile, precizarea utilității produselor realizate și încurajează participarea micilor școlari la activități cu caracter integrat, adaptate nivelului de vârstă, în care se asociază elemente de exprimare vizuală, muzicală, verbală și kinestezică.

Studiind programele se poate observa că fiecărui obiectiv de referință / competență specifică i se atribuie o gamă largă și variată de exemple de activitățile de învățare. Pentru realizarea obiectivelor de referință / competențelor specifice, în ambele programe sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului, integrând strategii didactice adecvate unorcontexte de învățare variate. Acestea, deși au doar valoare orientativă, constituie un sprijin real pentru cadrul didactic în personalizarea demersuluididactic, prin implicarea activă și creativă stimulând permanent învățarea prin joc și cooperare, în funcție de specificul disciplinei și a particularităților de vârstă ale elevilor, de mijloacele și materialele de care dispune.

Conținuturi ale învățării

Conținuturi ale învățării, prezentate pentru fiecare an de studiu și se constituie din inventarul achizițiilor necesare elevului pentru familiarizarea cu elemente de bază ale domeniilor integrate. Ordinea de parcurgere a conținuturilor, precum și numărul de ore pentru fiecare temă sunt stabilite de cadrele didactice (după un eventual sondaj realizat în rândul elevilor și al părinților. Ținând cont de faptul că fiecare element de conținut este este orientativ, cadrul didactic are posibilitatea de a propune și realiza și alte subiecte.

Conținuturile învățării pentru clasele pregătitoare, I și a II-a sunt grupate pe următoarele domenii:desen, pictură, modelaj, textile și hârtie, construcții, foto-video. Prezența mai multor domenii deschid căile abordării integrate a acestor conținuturi stimularea învățării prin joc, individualizarea învățării,trezirea curiozității copilului și pe dezvoltarea încrederii în sine. Acestea aprțin vieții cotidiene și o abordarea doar a artelor plastice limitează sfera preocupărilor și intereselor copiilor.

Noua Programa școlară precizează pentru fiecare domeniu:

*materiale și instrumente: hârtie liniată și neliniată, diverse obiecte, creion grafit, creioane colorate și cerate, peniță, radieră, acuarele, tempera, tușuri, sticlă, lemn, ceramică, burete, hârtie colorată, pensule, ștampilă, materiale textile, folii de plastic, ac, foarfece, croșetă, tipar, ramă de țesut, cretă, materiale din natură(frunze, semințe, petale, flori presate, castane, fructe, legume), plastilină, cocă, foarfece, lipici, fire, mărgele, cuburi, aparate de redare (telefon, aparat foto, PC, tabletă), filme, fotografii.

*tehnici de lucru : linie modulată, hașurare, repetiție, caligrafie, pensulație, colaj, amprentare, ștampilare, tamponare, pulverizare, Origami, Tangram,țeserea cu benzi de hârtie,croit, cusut (cusutul nasurelui, cusutul înaintea și în urma acului, puncte de coasere),țeserea fire, presare, modelare liberă, incizie, armături, gravură, mototolire, rupere, tăiere, decupare după contur, îndoire, împletire, răsucire, lipire.

Tehnica modelajuluieste accesibilă copiilor, încă din perioada preșcolară, pentru înțelegerea formelor, a desfășurării lor în spațiu. Efectul creativ și productiv al modelajului reprezintă cei mai importanți parametri de calitate ai personalității. Prin modelaj mâna stângă pune în mișcare centrii nervoși din partea dreaptă răspunzători de creativitate.Materialele folosite sunt plastilina, coca sau lutul. Copiii modelează cu plăcere realizând fructe, animale, jucării.

*elemente de limbaj plastic : linia, punctul, forme regulate și neregulate, pata, pata plată și pata vibrată, nod, formă, volum.

*sugestii de creații/ produse ale activității : desen liber, decorații simple, compoziții, obiecte decorative și de îmbrăcăminte pentru păpuși, figurine, bijuterii, jucării, vizionarea unor filme și fotografii, realizarea unor fotografii și filme scurte.

Cadrul didactic va urmări sistematic realizarea de conexiuni între toate disciplinele prevăzute în schema orară a clasei respective, creând contexte semnificative de învățare pentru viața reală. Astfel, disciplina Artele vizuale și abilitățile practice poate sprijini consistent achiziționarea scrisului, prin dezvoltarea mușchilor mici ai mâinii și coordonarea mână-ochi, prin exercițiile de caligrafie și gravură, prin liniatura etaminei. Această disciplină poate sprijini și Matematica, prin deprinderea de sesizare a formelor și volumului diverselor obiecte; poate fi utilă disciplinei Dezvoltare personală prin exersarea exprimării în contexte variate, prin sensibilizarea în fața frumosului și a obiectelor cu valoare artistică, prin exersarea cunoașterii de sine și a celorlalți, din mediul apropiat. Astfel, copilul va învăța, prin metode adecvate vârstei, ceea ce îi este necesar pentru dezvoltarea sa armonioasă în această etapă și pentru a face față cu succes cerințelor școlare.

Conținuturile învățării pentru clasele a III-a și a IV-a respectă vechea programă și cuprind:

1. Activități cu materiale naturale și/ sau prelucrate

Acest tip de activități sunt recomandate deoarece nu sunt costisitoare. Materialele necesare se pot procura din mediul apropiat elevilor, din gospodărie sau din natură, iar activitatea de observare, identificare și clasificare după diferite criterii și procurare a acestora în scopul folosirii este cunoscută elevilor încă din clasa I. Materialele de lucru sunt: frunze, flori, petale, dovleac sau pepene, crenguțe de brad, conuri, castane, ghinde, semințe, ramuri de salcie, deșeuri diverse de hârtie și carton, staniol ș.a.

Unele dintre aceste materiale solicită o pregătire prealabilă de tip curățire, spălare, sortare – după mărime, formă sau culoare – presare (uscare).

În realizarea lucrărilor se folosesc tehnicile de lucru combinate: decupare, rupere, împletire, lipire, vopsire, înnodare, șnuruire,.

Subiecte orientative:realizarea unor aranjamente florale , cultura plantelor-tehnici simple de cultivare și îngrijire și tehnici de prelucrare a lemnului și a argilei.

2. Activități cu materiale obținute prin prelucrare/sintetice

Aceste activități sunt de mai largă întindere datorită materialelor diverse și a tehnicilor variate folosite în elaborarea lucrărilor.

A. Hârtia

În aceste activități o parte a materialelor se achiziționează prin cumpărare : hârtia colorată, hârtia glacé, hârtia creponată, carton colorat sau prin recuperare și reciclare: ziare, staniol, hârtie de ambalaj. Lucrările din hârtie deși câteodată au un grad de dificultate sporit sunt preferatele elevilor.

Tehnicile de lucru folosite sunt:

-Tehnica colajului este o tehnică, folosită încă din primele clase ale ciclului primar,

are două forme de desfășurare: tehnica formelor rupte și tehnica formelor tăiate și folosește materiale diverse: hârtie de orice fel, bucăți din material textil sau din piele, sticlă etc. Ea are două forme de desfășurare: tehnica formelor rupte și tehnica formelor tăiate. Pe lângă această gamă diversificată de materiale varietatea cromatică a acestora este cea care multiplică posibilitățile de găsire a cât mai multor variante de realizare a unor compoziții. Lucrările realizate le dezvoltă copiilor atenția, răbdarea, spiritul de observație, gustul estetic și fantezia, cât și alte calități ce le deschid calea spre creație.

-Tehnica Tangrameste de fapt un joc chinezesc, vechi de aproximativ 2000 de ani și constă în construirea unor figuri (ce reprezintă animale, obiecte, oameni) folosind un pătrat de hârtie împărțit în șapte figuri geometrice (tanuri).

Subiecte orientative: Casa, Fetiță șezând, Cățelul, Peștele, Cocoșul, Băiat șezând, Bărcuța, Pisica, Floarea.

-Tehnica Origami este un cuvânt japonez care combină verbul oru – a împături și substantivul kami – hârtie și reprezintă o tehnică veche de circa 1000 de ani. Aproape orice bucată de hârtie poate fi folosită pentru origami; există însă și hârtii speciale, foarte fine, tăiate în pătrate cu latura de 15 cm.

Aceaste tehnici îi ajută pe copii în formarea unor priceperi și deprinderi multiple, în valorificarea și consolidarea cunoștințelor de geometrie, le dezvoltă îndemânarea, fantezia, creativitatea,capacitatea de a abstractiza,etc.

-Tehnici combinate aplicate pentru obținerea de produse utile: trasarea după contur, decuparea, lipirea, ruperea, îndoirea.

Subiecte orientative: colaje, aranjamente florale, obiecte utile :felicitări, invitații, panouri decorative, etc.

B: Materiale plastice

Ca și în cazul lucrărilor din hârtie materialele folosite în aceste activități pot fi atât cumpărate cât și reciclate și se pot desfășura cu model sau fără model.

Tehnicile de lucru folosite:

-Tehnici combinate aplicate pentru obținerea de produse utile

-Construcții din mase plastice

Subiecte orientative: realizarea unui colț verde al clasei (pahare din plastic-ghiveci), construcții din jetoane, mecanisme simple realizate din piese Lego.

C. Fire și materiale textile

Această subtemă cuprinde forme multiple de activitate.Firele și materialele textile folosite vor fi sortate după rezistența lor la rupere, după elasticitate, comportare la ardere. Acestea tipuri de materiale sunt : bumbacul, lâna, fibre sintetice, PNA , mohair, resturi din materiale, etamină din care se vor realiza lucrări după modele date sau lăsându-i pe copii să-și folosească imaginația creatoare.Pe lângă materialele textile în aceste activități se folosesc și variate instrumente de lucru care s-au amintit la prezentarea conținuturilor claselor I și a II-a.

Tehnicile de lucru folosite sunt:

-Tehnici combinate: înnodare, șnuruire, împletire manuală, țesutul.

-Cusături decorative (cusutul înaintea și în urma acului, puncte de coasere)

-Pentru curriculum extins – împletirea cu croșeta, sau andrelele, cusături pe etamină, realizarea de milieuri, noțiuni de croitorie: așezarea și fixarea tiparului pe material; trasarea conturului după tipar(șablon), decuparea după contur (croirea după tipar); asamblarea prin însăilare a materialelor textile croite.

Cusutuleste o tehnică care se realizează prin executarea diferitelor tipuri de puncte: punctul înaintea sau în urma acului, punctul oblic, rămurica, lănțișorul, drugul, festonul, cruciulița. Cu ajutorul acestor puncte de cusătură vor fi realizate semnul de carte, șervețelul, perinița pentru ace etc.

Subiecte orientative: șorțulețul, îmbrăcăminte pentru păpuși, abajur pentru veioză, săculețul pentru plante medicinale sau pentru pâine, huse decorative sau pernițe pentru scaunele vechi, pernițe pentru uși și ferestre-umplute cu vată sau cu resturi de fir, covoraș decorativ, ștergătorul de picioare.

Activități desfășurate în gospodărie

În programa activităților de Abilități practice și Educație tehnologică sunt precizate câteva din activitățile gospodărești de bază, de strictă necesitate: spălarea și curățarea fructelor, aranjarea unei mese, pregătirea micului dejun, prepararea unei salate, spălarea veselei, întreținerea interioarelor, întreținerea spațiilor de joacă. Toate aceste activități sunt destinate formării la elevi a unei conduite responsabile, față de muncă, față de igiena și sănătatea lor. În completarea lor vin și:

*Norme de protecție a consumatorului îi fac pe elevi să devină precauți la cumpărarea unui produs. Aceștia vor avea în vedere următoarele aspecte:

-citirea datei de fabricație și a termenului de valabilitate de pe ambalajul produselor;

-verificarea integrității ambalajului și a calității produsului;

-folosirea aparatelor electrocasnice.

*Igiena alimentelor și a alimentației presupune:

-alimentele și rolul lor;

-reguli de păstrare a alimentelor;

-reguli pentru o alimentație sănătoasă.

Pentru activitățile din curriculum extins , programa precizează activități : pregătire pentru drumeție : aranjarea rucsacului, folosirea sacului de dormit, instalarea cortului (cu sprijin ) ; îngrijirea animalelor de apartament sau de curte.

Standarde curriculare de performanță

În cadrul orelor de abilități practice și educație tehnologică, evaluarea, componentă importantă a actului didactic, are drept scop măsurarea și aprecierea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor practice dobândite de elevi și gradul de însușire a tehnicilor de lucru și a modului de operare cu acestea. Ea poate fi exprimată prin calificativesau aprecieri verbale și are rolul de a descoperi și corecta modul de lucru ( corectitudinea execuției, acuratețea lucrării, estetica produsului, așezarea corectă în pagină). În timpul lucrului, îndrumările sau corecturile sunt făcute individual acolo unde este cazul, fără a descuraja elevul.

Standardele curriculare de performanță reprezintă niște criterii de evaluare a procesului de învățare și reprezintă măsura în care obiectivele unei discipline au fost atinse de elevi la sfârșitul unei trepte de învățământ.

Standarde curriculare de performanță laAbilități practice și Educație tehnologică sunt:

1.Aplicarea corectă a tehnicilor de lucru cu materiale diverse

2. Întocmirea unui unui plan de lucru în vederea obținerii unui produs

3. Selectarea materialelor și a ustensilelor în funcție de scopul urmărit

4.Respectarea etapelor de realizare în confecționarea unor produse simple

5. Aprecierea unui produs în funcție de diferite criterii

6. Realizarea unei părți dintr-un întreg ce urmează a fi asamblat în cadrul grupului

7. Confecționarea de produse utile și de calitate, ce pot fi valorificate în viața de zi cu zi

8. Demonstrarea unei conduite responsabile față de mediu

În funcție de obiectivele de referință / competențele specifice ariei Tehnologii, evaluarea urmărește dacă micii școlari sunt capabili:

-să distingă și să numească materialele folosite în cadrul orelor;

-să distingă și să numească ustensilele și instrumentele de lucru;

-să folosească corect ustensilele și instrumentele de lucru;

-să aplice cunoștințele însușite la alte discipline în activități practice;

-să recunoască și să execute operațiile utilizateîn realizarea lucrărilor;

-să compare prin apreciere, folosind criteriile stabilite inițial, lucrarea sa cu lucrarea model și cu cele ale colegilor.

O metodă eficientă de evaluare și valorizare a muncii elevilor o constituie expozițiile.Acestea au caracter temporar sau permanent și pot fi individuale sau colective.

Expozițiile temporare se împrospătează periodic, schimbările făcându-se de câte ori este nevoie în funcție de subiectele propuse în cadrul activităților săptămânale, lunare sau semestriale. Aceste expoziții sunt colective având un efect pozitiv asupra elevilor, la care se observă o mare dorință de a realiza lucrări cât mai deosebite.

Expozițiile permanente și chiarcele individuale pot fi tematice sau bazate pe anumite tehnici sau materiale folosite și se adreasează în mod special elevilor cu abilități deosebite.

În concluzie putem spune că evaluarea are rol reglatoriu în procesul de învățare, inclusiv în însușirea priceperilor și deprinderilor de lucru implicate de această disciplină școlară.

Studierea educației tehnologice în ciclul primar din perspectiva stimulării creativității

Plecând de la ideea că stimularea creativității își are punctul de plecare în cultivarea curiozității copilului, în cadrul disciplinelor Abilități practice și Educație tehnologică acest lucru se realizează punându-i pe copii în situația de a căuta, de a observa de a găsi noi legături între materiale, între caracteristicile și proprietățile acestora și pe această cale de a descoperi noi posibilități de realizare a unui produs. Copiii explorează, nerăbdători și atenți, descoperind lucruri neașteptate. În cele 45 de minute din săptămână, elevul poate deveni un adevărat creator de frumos dacă este încurajat și dirijat să îmbine elementele folosindu-și la cote maxime creativitatea.

Deosebit de importante sunt pentru elevi și momentele de lucru în grup, lucrările colective stimulând la maximum capacitățile creatoare, spiritul de echipă, dialogul, întrajutorarea și satisfacția lucrului bine făcut. Indicatorii cei mai clari ai potențialului creativ al elevilor sunt produsele creativității, comportamentul adoptat în anumite situații și desigur randamentul școlar.

Fiecare cadru didactic are posibilitatea de a-și aduce propriile contribuții stimulându-le creativitatea micilor școlarisistematic și creându-le un mediu prielnic desfășurării.

Metode și tehnici de stimulare a capacităților creatoare în ciclul primar

Indiferent că ne referim la activitățile de Abilități practice sau Educație tehnologică, disciplina urmărește același scop de dezvoltare la elevi a abilităților manuale, a simțului practic-gospodăresc și dezvoltarea capacităților creative folosind diverse tipuri de materiale naturale sau refolosibile.

Pentru a realiza produse cât mai originale și corect executate și în concordanță cu standardele de evaluare învățătoarea dispune de mai multe metode de învățare cum ar fi: demonstrația, explicația, conversația și exercițiul. Aceste metode tradiționalepun accentul pe însușirea conținutului, pe vizualizarea produsului final și a etapelor necesare în obținerea acestuia, sunt predominant comunicative (învățătoarea vorbește, prezentând materialele și instrumentele folosite, explică tehnicile de lucru, etapele de realizare, criteriile de evaluare a lucrărilor), stimulează competiția, motivația și disciplina școlară. Alături de aceste metode tradiționale, în sprijinul lor, se folosesc metodele moderne care pun accent pe dezvoltarea personalității elevilor, se bazează pe acțiune și învățarea prin descoperire, sunt orientate spre procesu și nu spre produs, relația profesor-elev se bazează pe respect dar și colaborare, încurajează cooperarea în realizarea unui produs și dau frâu liber elevilor în exprimarea propriilor idei și opinii.

Îmbinarea acestor metode și finalizarea lucrării în timpul orei, în clasă, de către toți elevii reprezintă de fapt performanța lecției în care micii școlari și-au solicitat gândirea, imaginația, creativitatea, și-au îmbogățit vocabularul și și-au format sau dezvoltat deprinderi practice noi.

În continuare voi prezenta câteva din metodele și tehnicile de stimulare a capacităților creatoare în învățământ.

1.Brainstormingul

Termenul brainstorming își are etimologia în cuvintele din limba engleză brain-creier și storm-furtună, ceea ce în traducere fidelă înseamnă „furtună în creier”. (Cosmovici,Iacob, 1999, p.162)

Această metodă presupune o intensă activitate imaginativă, din această cauză mai este numită și „asalt de idei”. Părintele metodei este Alex Osborn, care a imaginat și a utilizat această tehnică începând din anul 1941.

Brainstormingul se bazează pe câteva reguli:

-criticile sunt interzise;

– imaginația trebuie să fie liberă;

– este necesară o cantitate mare de idei;

– toate asocierile de idei, combinările și îmbunătățirile soluțiilor trebuie încurajate.

Aplicarea metodei:

Se alege un lider, care urmărește parcurgerea etapelor și respectarea regulilor, ajutat de unul sau doi secretari care notează tot ce se spune. Se prezintă grupului care poate fi alcătuit din 2-12 persoane. Numărul participanților trebuie să fie par.

„O ședință de brainstoming cuprinde șase etape:

-enunțarea și prezentarea succintă a problemei;

-reformulările problemei;

-alegerea unei reformulări esențiale și notarea ei;

-încălzirea;

-brainstormingul propriu-zis;

-cea mai fantezistă idee.” (Paicu, 2010, p.156)

Pe parcursul desfășurării fiecare participant,pe rând,este încurajat să-și exprime ideile timp de 15-45 de minute. Toate ideile se notează. Etapa cea mai importantă este cea a producerii de idei. Odată ce ideile au fost spuse urmează clasificarea lor fără a elimina vreuna și se aleg acele idei care corespund cel mai bine obiectivelor.

Metoda brainstorming, ca orice metodă, are totuși și câteva limite:

-este un demers în găsirea ideilo( o etapă ) și nu întreg procesul de rezolvarea creativă a problemelor;

-oferă un număr de soluții dar nu implică și elaborarea acestora;

-dacă liderul nu conduce ședința bine, atenția poate fi concentrată doar în câteva direcții.

În cadrul activităților de abilități practice sau educație tehnologică această metodă se poate aplica în diferite momente ale lecției. Avantajul ei este că se poate aplica și în activitatea creatoare individuală, stimulându-l pe elev să practice asocierea liberă, fantezia, analogia, ajungând la rezultate superioare celor de grup.

2.Sinectica

Sinectica este tot o metodă de stimulare a creativității în grup. Descoperită de W.Gordon care „era convins de valoarea psihanalizei și deci de rolul hotărâtor al inconștientului.” (Cosmovici, 2005, p.168)

Etimologic cuvântul provine din termenul grecesc synecticos care înseamnă îmbinarea unor elemente diferite.

Metoda are la bază folosirea stărilor psihologice și a aspectelor emoționale și se caracterizează prin:

-se aplică doar în grup;

-este o metodă calitativă, elaborând doar o singură idee cu găsirea doar a unei soluții;

-este complexă deoarece nu se limitează la găsirea soluției problemei ci și la elaborarea modelului și la experimentarea acestuia.

Ca și brainstormingul, sinectica, are un coordonator, conducător al ședinței și un secretar, iar grupul sinectic este alcătuit din 5-8 membri , elevi foarte buni ai aceleiași clase dar cu aptitudini diferite, pentru a stimula analogiile.

Etapele metodei:

Enunțarea problemei;

Analiza problemei și formularea unor întrebări;

Enunțarea problemei;

Detașarea de problemă;

Depărtarea de aspectele neluate în calcul anrterior;

Revenirea la detaliile practice ale problemei;

Obținerea soluției.

Această metodă are la bază două reguli: transformarea a ceea ce este necunoscut în familiar(accesibil) și transformarea familiarului în ceva neobișnuit, straniu.

Ca o concluzie, Gordon aprecia că „Într-adevăr grupul sinectic poate comprima în câteva ore genul de activitate semiconștientă care ar fi avut nevoie de luni de zile pentru incubație la o singură persoană” (Paicu, 2010, p.167)

3. Metoda 6-3-5

Prezentarea cea mai clară și concisă a tot ce înseamnă metoda 6-3-5 o dă D. Sălăvăstu:

„Metoda 6-3-5 valorifică de asemenea, potențialul creativ al grupului. Un număr de persoane se împarte la 6. Fiecare membru are în față o hârtie pe care o împarte în 3 coloane. Se numește 6-3-5 pentru că există:

-6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

-3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

-5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)” (Sălăvăstru, 2004, p.119).

După analizarea soluțiilor se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajeleacestei metode sunt:

– oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

-stimulează construcția de –idei pe idei;

-încurajează solidaritatea în grup, competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea în echipă;

-are caracter formativ-educativ dezvoltând spiritul de echipă, procesele psihice superioare, dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției.

Dezavantajele metodei rezidă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix sau elevii pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

4.Metoda Philips 6-6

Este o metodă care se pliază bine în cadrul activităților la clasă, implicând un număr mare de participanți de 30 până la 60. Este similară brainstormingului și tehnicii 6-3-5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute pentru a intensifica producția creativă.

Animatorul (învățătoarea) grupului prezintă metoda și apoi expune o problemă. Apoi are loc:

-constituirea grupurilor de câte 6 membri (4 membri , 1 secretar, un conducător de grup);

-înmânarea temei/conținutului problemei care urmează a fi dezbătută, de către fiecare grup;

-desfășurarea discuțiilor pe baza fiecărei teme, în cadrul grupului, timp de 6 minute;

-colectarea soluțiilor elaborate – conducătorii fiecărui grup expun ideile la care s-a ajuns sau sunt predate învățătoarei;

-are loc discuția colectivă în urma căreia se hotărăște care va fi soluția finală;

-încheierea discuției se face în urma prezentării de către învățătoare a concluziilor privind participarea la activitate și eficiența demersurilor întreprinse.

Avantajele acestei metode sunt: facilitează comunicarea; într-un timp scurt se obțin numeroase idei; stimulează imaginația intensificând demersul creativ; cooperarea din cadrul fiecărui grup se îmbină cu competiția.

Dezavantajele metodei apar când numărul elevilor nu este multiplu de șase și limita de timp impusă de șase minute.

5.Tehnici de lucru specifice stimulării creativității elevilor

a.Tehnica colajului pune la dispoziția micului școlar acelaeași materiale dar fiecare le îmbină după propria imaginație. Exemplu:

Căsuța piticilor

Materiale: coală de hârtie, hârtie colorată, hârtie

creponată, lipici, perforator(formă de frunze)

Tehnica de lucru : colaj

b.Tehnici decupare, lipire, asamblare presupun combinarea mai multor materiale din natură pentru realizarea unui produs decorativ. Exemple:

Iepurașul

Materiale: frunze, stuf, hârtie glacé,

lipici, foarfece

Tehnici de lucru: decupare, lipire,

asamblare

Ghiveci cu flori de câmp

Materiale:flori de câmp, frunze ,coșuleț

Tehnica de lucru: asamblare

Primăvara în grădină

c. Tehnica modelajuluiîi ajută pe elevi să-și manifeste creativitatea prin realizarea unor

produse pe care le îmbină în stil propriu.

Materiale: plastilină, planșetă, Pânză umedă

Tehnici de lucru: modelare,

asamblare

d. Cusutul este o tehnică care se realizează prin executarea diferitelor tipuri de puncte și realizarea unui produs unic.Exemple:

Materiale:etamină, fire de bumbac, ac

Tehnica de lucru:cusut

Șervețelul-Semnul de carte

e. Tehnica Tangram – elevii pot combina cele 7 tanuri de diferite culori după propria imaginație.

Iepurașul Pisicuța

f. Tehnica Origami –este deosebit de atractivăpentru școlari mai ales că presupune mai multe procedee de lucru (îndoirea, plierea, împăturireahârtiei sau asamblarea de module).

Flori și FrunzeFlori și Frunze

Lebăda Păunul

4.6. Jocurile de atenție; exemple de bune practici

Captarea atenției elevilor într-o zi întreagă de ore este o luptă cu care se confruntă mulți învățători. Când elevii nu acordă atenție orelor la clasă, s-ar putea să ajungem în mod automat la concluzia că ei sunt leneși sau neascultători. Dar o lipsă de concentrare poate să apară de fapt din mai multe motive. Unul din motivele cele mai frecvente pentru care unui elev îi lipsește concentrarea este că nu a dormit suficient cu o noapte înainte. Vedem asta la elevii de toate vârstele. Dacă programele lor sunt prea ocupate sau nu dorm liniștit în timpul nopții, ei ar putea încerca să se concentreze asupra lecțiilor de clasă.

Mediul familial al elevului poate, de asemenea, să contribuie la incapacitatea lor de concentrare. Dacă există stres familial grave, cum ar fi boala sau certurile de acasa, aceștia pot interzice elevului să acorde cu adevărat atenție în clasă. Mintea lor poate fi în altă parte, îngrijorându-se despre ceea ce se întâmplă acasă, în loc să se concentreze pe lecțiile zilei.

Alimentația slabă sau medicamentele pot contribui, de asemenea, la lipsa unei concentrații a copilului. Dacă elevii nu mănâncă mesele potrivite, nu pot obține vitaminele și mineralele de care au nevoie pentru a se simți atent, concentrat și sănătos. Acest lucru este valabil mai ales dacă elevii nu primesc micul dejun dimineața. Anumite medicamente pot determina, de asemenea, elevii să se simtă obosiți sau letargici.

Indiferent de motivele unui elev pentru pierderea concentrării, există câteva lucruri pe care cadrul didactic le poate face pentru a readuce atenția și pentru a-i încânta să învețe pe copii.

1. „Bătaia Ceasului”

Cu jocul „Bătaia Ceasului”, se stabilește o perioadă de timp prestabilită pentru ca elevii să facă ceva. Când văd că se apropie sfârșitul perioadei lor de focalizare, ei pot să finalizeze activitatea.

Pentru a juca „Bătaia Ceasului”, elevilor li se dă o sarcină pe care ei trebuie să o finalizeze. Aceasta poate fi o fișă de lucru, o singură problemă sau o activitate. Apoi se va seta cronometrul timp de câteva minute. O regulă bună este să se seteze cronometrul timp de un minut. Deci, dacă elevul are șapte ani, ar trebui să se poată concentra pe o sarcină timp de șapte minute.

În timp ce cronometrul merge, ei ar trebui să se concentreze numai asupra finalizării sarcinii. Cadrul didactic se va asigura că sarcinile pe care le alocă vor dura aproape întregul timp pentru a le finaliza. Acest lucru îi va păstra concentrați pe întreaga durată a timpului și nu trebuie să își facă griji cu privire la faptul că au prea mult timp liber.

2. Folosirea puzzle-urilor

Puzzle-urile sunt o modalitate foarte bună de a face copiii să se gândească. Deoarece puzzle-urile se consideră adesea un joc, elevii sunt interesați să-i soluționeze și să descopere soluția, dar nu simt neapărat că ei învață.

Puzzle-urile pot fi o modalitate excelentă de a oferi copiilor o pauză de la prelegeri fără a-și pierde concentrarea. Dacă elevii arata ca și cum își pierd concentrația, un puzzle le poate oferi o pauză distractivă pentru a-i ajuta să se reîmprospăteze. Ca o activitate care îi determină pe școlari să gândească „out the box” și să se implice alături de colegi, în timp ce se distrează, ei își pot începe ziua cu o realizare extraordinară.

3. Jocuri de memorie

Jocurile de memorie sunt o resursă excelentă pentru sporirea concentrării în timpul studiului (și nu numai în clasă). Jocurile de memorie permit elevului să-și păstreze mintea limpede fără să observe cât de mult se concentrează, păstrându-i interesați și concentrându-se și mai mult.

Pe măsură ce își îmbunătățesc memoria prin jocuri, ei pot aplica aceste idei și procese studiului. Cu o memorie mai bună, studiul va fi mai ușor și vor avea un beneficiu mai mare din timpul petrecut în timpul cărții. Jocurile de memorie pot fi găsite peste tot și pentru toate vârstele. Jocurile de memorie pentru copii pot include jocuri simple de potrivire a cărților sau pot fi jucate pe computere sau tablete.

CAPITOLUL V. CERCETAREA

Metodologia cercetării

În anul școlar 2017- 2018 am organizat o cercetare practică ameliorativă, care a pus în valoare rolul jocului didactic în formarea competențelor la școlarii mici.

5.1 Scopul cercetării- Identificarea și precizarea locului și rolului jocului didactic în stimularea comunicării orale a școlarilor mici, ca formă de activitate în clasele primare și ca metodă de predare-învățare-evaluare, găsirea și evidențierea celor mai eficiente strategii didactice de valorificare a valențelor instructiv-formative ale jocului didactic de educare a limbajului.

5.2 Obiectivele cercetării:

O1: evaluarea obiectivă a cunoștințelor, capacităților proceselor cognitive, priceperilor, deprinderilor, abilităților de comunicare dobândite de școlarii mici;

O2: înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute la probele inițiale, formative și sumative, urmărind evidențierea progresului realizat de școlarii mici;

O3: utilizarea la grupul experimental, în mod constant, a unor strategii variate, atractive, bazate pe jocul didactic, ca factor detrminant al dezvoltării capacităților de comunicare la școlarii mici, reflectate în progresul și îmbunătățirea performanțelor acestora;

O4: valorificarea rezultatelor cercetării în vederea eficientizării demersurilor didactice ulterioare.

5.3 Ipoteza cercetării- Dacă jocul didactic este considerat activitate de bază în stimularea comunicării la școală, fiind integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, atunci capacitățile de comunicare ale școlarilor mici se formează și se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor școlarilor mici.

5.4 Eșantionul a fost alcătuit din clasa de școlari mici în număr de 21 copii de la Școala………, județul…….. și părinții acestora.

Copiii au avut vârste cuprinse între 7-8 ani, iar în ceea ce privește componența, aceasta este următoarea: 12 fete și 9 băieți care provin din medii socio- economice și culturale diferite (10 copiii au părinții muncitori în confecții, 4 părinți sunt șomeri, 2 sunt șoferi,1 profesor, 4 plecați în străinătate).

5.5. Metodele cercetării

METODA OBSERVAȚIEI – constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului în condiții obișnuite cotidiene.

Dintre diversele forme de observație am ales observația participativă care mi-a permis investigarea aspectelor propuse pe parcursul activității mele didactice la școală atât în cadrul activităților pe domenii experențiale cât și în cadrul jocurilor și activităților alese . Această variantă a conferit demersurilor investigative o mai mare obiectivitate, copiii :omportându-se în mod firesc ca în orice activitate.

După conținutul investigat observația a fost una selectivă, întrucât m-au interesat numai comportamentele influențate de joc.

Această metodă a fost utilizată pe pacursul întregii cercetări, atât ca metodă de sine stătătoare cât și ca intervenție în cadrul celorlalte metode.

În general calitatea datelor oferite de observație depinde de precizia și concretețea scopului, de rigozitatea planului, de adecvarea tehnicilor și instrumentelor utilizate, precum și de priceperea cercetătorului de a analiza și sintetiza materialul, de a indentifica esențialul, de obiectivitatea lui.

Toate datele au fost înregistrate într-un protocol. Protocolul a inclus următoarele elemente: manifestarea comportamentală sesizată, data și ora în care s-a realizat observația, locul în care s-a manifestat respectivul comportament, starea intelectuală și emoțională a observatorului, concluzii parțiale.

METODA CONVORBIRII . Dintre variantele ei am folosit convorbirea

semistandardizată care pe lângă întrebările fundamentale adresate tuturor copiilor, a inclus și întrebări intermediare generate de contextul respectiv .

Succesiunea întrebărilor a fost una flexibilă. Atitudinea deschisă a cercetătorului, familiaritatea lui față de copil, faptul că școlarii mici cunoșteau statutul de cadru didactic al cercetătorului a permis acestora să răspundă liber, original la întrebările puse, să exprime stările trăite pe parcursul activităților desfășurate și a convorbirii propiu-zise și chiar să pună intrebări.

Pentru noi au fost importante nu numai răspunsurile la întrebările propuse, ci și reacțiile verbale și nonverbale ale copiilor.

METODA ANALIZEI PRODUSELOR urmărește în general modul în care se concretizează în lucrări practice, mecanismele psihice integrate și integratoare ca și cunoștințele copilului.

Prin această metodă pot fi apreciate deprinderile, imaginația, reprezentările, spiritul de observație, gradul de mobilizare, calitățile psiho-motrice, gustul estetic. Din varietatea de produse realizate de școlarii mici, noi ne-am oprit asupra desenelor, produselor modelate din diferite materiale, și fiselor de evaluare la activitățile de educare a .mbajului și activități matematice.

METODA ANCHETEI este folosită în studierea atitudinilor, sentimentelor, convingerilor, opiniilor unui grup de oameni. Se relizează prin chestionar sau prin interviu.

Cercetătorul este interesat atât de răspunsurile semnificative cât si de răspunsurile comune grupului investigat. În cercetarea noastră am folosit un chestionar pentru părinții care a fost completat individual, acasă, după ce au fost prezentate fiecărui părinte în parte obiectivele urmărite. Din variantele de chestionare am ales chestionarul în evantai, oferind părinților posibilitatea să aleagă din mai multe variante pe cea care li s-a părut cea mai potrivită.

EXPERIMENTUL reprezintă declanșarea intenționată a unui fenomen în desfășurarea căruia se intervine cu anumite schimbări ale variabilelor. Se urmărește nu numai observarea modului de desfășurare a fenomenului ci și identificarea interacțiunilor, a factorilor care influențează caracteristicile fenomenului. În pedagogie se folosește experimentul natural realizat în condiții educaționale reale.

În cercetarea mea am optat pentru experimentul pedagogic. Pentru eșantionul experimental am gândit și aplicat în cadrul fiecărei teme și subteme strategii didactice centrate pe joc. Aceste strategii au fost utilizate la toate activitățile, dar noi am înregistrat și interpretat rezultatele obținute la activitățile de educare a limbajului și cele cu conținut matematic de sine stătătoare, precum și la cele integrate care au fost incluse în cele menționate mai sus.

5.6. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ

“Nu toți învățătorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă” (Rodica Mariana Niculescu)

5.7. Planul cercetării

Cercetarea a cuprins trei etape distincte:

Etapa constatativă- (pretest)- au fost recoltate datele de start, pe bază de observații, probe de control, teste, conturându-se nivelul de cunoștințe și deprinderi, existent în momentul inițierii experimentului.

Etapa experimentală –etapa fundamentală, cu caracter instructiv/ formativ, în care a fost introdusă variabila independentă/modalitatea nouă de lucru (conținut, metode, tehnici, forme de organizare).

Etapa finală – o etapă de control, în care au fost evaluate rezultatele: datele finale au fost raportate la datele de start, pentru a testa relevanța diferențelor obținute și evoluția copiilor.

5.8. Rezultatele cercetării

Experimentul pedagogic s-a desfășurat în perioada 1.09.2017 – 31.05.2018, fiind implicați școlarii mici de la Școala………., județul…….

ETAPA CONSTATATIVĂ

Această etapă s-a desfășurat în perioada 1-30 septembrie 2017, urmărindu-se determinarea nivelului cunoștințelor de limbaj, al capacităților de cunoaștere și comunicare orală ale copiilor incluși în cercetare. Etapa a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, cu conținut variat, sub formă de jocuri-exercițiu, orale și scrise, centrate pe următoarele conținuturi:

1.gradul de cunoaștere și operare cu elementele componente ale unor structuri gramaticale: „propoziția”, „cuvântul”, „silaba”, „sunetul”;

2. exprimarea gramaticală corectă;

3. nivelul vocabularului.

Toate probele au precizate unitatea de conținut, obiectivele de referință, operaționale, itemii și descriptorii de performanță.

PROBA DE EVALUARE

UNITATEA DE CONȚINUT: exprimarea gramaticală corectă.

JOC DIDACTIC : ,,Caseta cu surprize’’

Scop:

• consolidarea deprinderii de a despărți cuvintele în silabe și dezvoltarea acuității auditive.

Obiective operaționale:

• să despartă în silabe corect (în gând) cuvântul care denumește obiectul ales;

• să completeze cuvântul cu silaba (silabele) care lipsește (lipsesc);

• să rostească cu voce tare prima silabă a cuvântului;

• să spună și alte cuvinte care încep cu aceeași silabă.

Sarcini didactice:

• alegerea unui jeton reprezentând un obiect și descrierea acestuia, stabilind categoria din care face parte;

• identificarea silabei cu care începe cuvântul care denumește obiectul reprezentat pe jeton;

• ghicirea cuvântului prin completarea silabelor nerostite din cuvânt;

• găsirea cât mai multor cuvinte care încep cu aceeași silabă ca a cuvântului ghicit;

• ghicirea denumirii unui obiect după zgomotul pe care acesta îl face.

Reguli de joc:

• copiii sunt chemați, pe rând, la masă, unde se află cutia numită „Case
ta cu surprize’’, de unde aleg un jeton pe care-l văd numai ei;

• copilul numit de mine descrie obiectul, rostește doar prima silabă, ceilalți copii trebuind să ghicească obiectul descris. Apoi, copiii închid ochii, iar eu scot un obiect din „Caseta cu surprize". Copiii trebuie să ghicească obiectul după zgomotul produs.

Elemente de joc:

• ghicire, surpriză, mișcare.

Material didactic:

• cutie în care se pun diverse obiecte, numită „Caseta cu surprize";

• jetoane pe care sunt desenate lucruri și ființe din diverse categorii: animale, fructe, legume, mobilă, îmbrăcăminte, unelte etc.;

• obiecte ce produc diferite zgomote: chei, clopoțel, sticlă, pahar, hârtie,
tablă;

• fișe de muncă independentă etc.

Desfășurarea jocului:

Copiii sunt așezați în semicerc în fața „Casetei cu surprize". Îi chem, pe rând, pentru a alege un jeton din „Caseta cu surprize". Copilul desemnat alege un jeton și, fără să-l arate celorlalți, descrie ceea ce vede în imagine, stabilește categoria din care face parte obiectul reprezentat și rostește prima silabă a cuvântului care denumește obiectul. Ceilalți copii trebuie să ghicească cuvântul, completându-lcu restul silabelor (de exemplu: pe jeton este reprezentată o mașină. Copilul o descrie ca mijloc de transport cu patru roți, motor, volan si denumirea începe cu silaba ma-). După ghicirea cuvântului, copiii sunt antrenați să spună și alte cuvinte care încep cu aceeași silabă (de exemplu: ma-să, ma-ca-ra, ma-ză-re, ma-re, ma-ga-zin).

În ultima secvență a jocului, copiii trebuie să închidă ochii, eu produc un zgomot, de exemplu: rup o hârtie sau mototolesc o hârtie, sun un clopoțel sau niște chei, lovesc o sticlă etc. Copiii ghicesc obiectul care a produs zgomotul respectiv.

Variantă:

Copiii ascultă zgomote înregistrate pe casetă audio; trebuie să ghicească obiectele care fac acele zgomote. Apoi trebuie să formuleze o propoziție în care spun ceva despre acele obiecte. Trebuie să despartă în silabe al doilea sau ultimul cuvânt.

În încheierea activității, le distribui copiilor fișe pe care sunt desenate obiectele care au fost folosite, ei trebuind să le coloreze. După terminarea acestei acțiuni, copiii fac un exercițiu de mișcare și reproduc onomatopee (de exemplu: mimează zborul păsărilor și reproduc ciripitul lor).

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Prezentarea sintetică a rezultatelor evaluării la proba prezentată, în etapa constatativă

ETAPA EXPERIMENTALĂ

În această etapă, am promovat o manieră de lucru agreabilă și atractivă, sub semnul jocului, îmbinând metodele intuitive cu cele verbale, strategii activ-participative, integrând jocurile didactice în activități inter și transdisciplinare, selectând jocuri interesante, atractive.

JOCURI DIDACTICE PENTRU CULTIVAREA EXPRIMĂRII CORECTE

JOC DIDACTIC : ,,Al (a, ai, ale) cui este (sunt)?”

Scop:

• dezvoltarea capacității de a utiliza logic cuvintele.

Obiective operaționale:

• să denumească obiectele reprezentate în imaginea de pe jeton;

• să aleagă și alte imagini de obiecte (ființe si lucruri) care fac parte din aceeași categorie, stabilită anterior;

• să asocieze logic unui cuvânt spus de mine, un alt cuvânt ales de
el;

• să formuleze propoziții corecte cu cele două cuvinte asociate logic.

Sarcini didactice :

• gruparea imaginilor în funcție de categoria din care fac parte;

• asocierea logică a unor cuvinte.

Reguli de joc :

• copiii aleg dintre jetoanele primite pe cele corespunzătoare categoriei

cerute, motivând acțiunea;

• copiii descoperă greșeala de pe fișa primită, eliminând-o (motivează

acțiunea);

• copiii răspund prompt la cerința învățătoarei, (medic, profesor, zidar)
găsind denumiri de lucruri asemănătoare.

Elemente de joc :

• surpriză, mișcare, aplauze, ghicire.

Material didactic :

• jetoane cu imagini reprezentând obiecte;

• un panou pentru afișare;

• fișă de muncă independentă;

• creioane;

• minge.

Desfășurarea jocului :

Fiecare copil primește trei-patru jetoane din diferite categorii (de exemplu: foarfecă, mănuși, centimetru). Așez pe panou un jeton. Copiii recunosc imaginea și o denumesc, stabilind și categoria din care face parte obiectul sau ființa reprezentată. La cererea mea, toți copiii care au imagini cu obiecte din categoria stabilită vor ridica jetonul. Pornesc de la noțiuni cu care copiii operează permanent: ciocan, greblă, mănuși, creion, găleată, foarfecă etc., mergând spre noțiuni mai rar folosite și cu sferă mai largă de cuprindere: stetoscop, cancioc, seringă.

Variantă

Copiii lucrează pe fișe individuale. Ei trebuie să descopere si să elimine imaginea care nu face parte din categoria de obiecte dată.

În a doua secvență a activității va avea loc un exercițiu de educare a limbajului. Pronunț un cuvânt (ce poate fi substantiv, verb, adjectiv, adverb), iar copiii îl asociază cu un altul, ales de ei, pe care îl consideră potrivit.

Exemplu

Le cer copiilor să motiveze asocierea făcută și să construiască propoziții cu aceste cuvinte.

În încheierea activității, copiii vor desfășura un joc distractiv denumit ,,Meseriile’’.

Școlarii mici sunt familiarizați cu unele noțiuni gramaticale, fără a le defini, prin jocuri ca: ,,Eu spun una, tu spui multe’(sau invers), ,,Ieri, azi, mâine”, ,,Băiat – fată”, ,,Cine face, ce face?”, ,,Găsește cuvintele potrivite”, ,,Lanțul însușirilor”, „Completează ce lipsește!”, „Lauda merelor”etc. – numărul substantivelor, timpurile verbului, genurile substantivelor, subiectul și predicatul propoziției, adjectivul, pronumele.

ETAPA FINALĂ

Etapa finală s-a desfășurat în perioada 1-31 mai 2017, și a constat în aplicarea a trei probe de evaluare, pornind de la cele din etapa constatativă, dar adăugând elementele noi de conținut transmise, precum și un grad sporit de dificultate.

PROBA DE EVALUARE

UNITATEA DE CONȚINUT: Aspecte lexicale și sintactice

JOC DIDACTIC: ,,Ce știm despre profesii?’’

Scop:

• dezvoltarea deprinderii de a verbaliza acțiuni caracteristice unor meserii.

Obiective operaționale:

• să recunoască meseriile, prin ghicire, pe baza unei scurte descrieri;

• să asocieze imaginea meseriei cu imaginea uneltelor necesare în desfășurarea ei;

• să spună cuvinte ce exprimă acțiuni (verbe) pe care omul le îndeplinește în meseria respectivă;

• să formuleze propoziții despre meseriile reprezentate în imagini.

• să interpreteze corect un cântec adecvat temei, respectând linia melodica și versurile.

Sarcini didactice:

• denumirea meseriilor pe baza ghicitorilor și așezarea pe panou a imaginii simbol a meseriei;

• asocierea meseriei cu imagini ce reprezintă unelte necesare acestor meserii;

• găsirea cât mai multor cuvinte ce arată acțiunile specifice unei meserii și numirea produselor rezultate din aceste meserii.

Reguli de joc:

• copiii ascultă cu atenție ghicitoarea, apoi la semnul meu copilul indicat denumește meseria despre care este vorba și așază pe panou imaginea simbol;

• alt copil alege imaginile ce reprezintă uneltele necesare și le pune în dreptul imaginii corespunzătoare;

• enumeră cât mai multe acțiuni (verbe) ce se pot executa în meseria respectivă.

Elemente de joc:

• ghicire, surpriză, mișcare.

Material didactic:

• ghicitori;

• jetoane reprezentând diferite meserii și imagini cu uneltele corespunzătoare;

• un panou pentru afișarea jetoanelor.

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară în activitățile alese de copii în grupuri mici. În prima secvență a jocului valorific cunoștințele copiilor referitoare la diferite meserii. Pe baza elementelor din ghicitoare, copiii deduc numele meseriei, apoi așează pe panou imaginea simbol. În dreptul acelei imagini, vor așeza imagini cu uneltele corespunzătoare.

Copiii alcătuiesc propoziții refritoare la meseriile indicate, pe baza imaginilor afișate pe panou. Vor mima acțiuni specifice unor activități.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Tabel redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa finală

Tabel redând frecvența pentru probele de evaluare din etapa constatativă

și etapa finală

4. 9. Concluziile cercetării

În urma experimentului desfășurat s-au desprins mai multe concluzii:

• obiectivele cercetării au fost realizate;

• ipoteza conform căreia dacă jocul didactic este integrat și utilizat preponderent în toate tipurile de activități de educare a limbajului (activități comune, alese, pe arii de interes și recreative), atât ca formă de activitate, cât și ca metodă de predare-învățare-evaluare, capacitățile de comunicare ale școlarilor mici se dezvoltă într-un ritm mai rapid, cu o motivație sporită, asigurând îmbunătățirea rezultatelor școlarilor mici, a fost pe deplin confirmată.

• limbajul copiilor a înregistrat modificări cantitative și calitative însemnate, atât în ceea ce privește latura instructivă, cât și cea formativă.

Propuneri:

* sintetizarea celor mai interesante poezii-rimate, ghicitori-antonime, poezioare folosite pentru exersarea diverselor sunete etc., utilizate pe parcursul acestui studiu și realizarea unei miniculegeri, adresată colegelor, părinților, pentru „biblioteca din clasă” și „minibiblioteca” copiilor.

* publicarea ritmică în revista școlii a celor mai interesante probe de evaluare, jocuri didactice aplicate.

Motto:

,,Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învățăm cum să se adapteze “ . (Maria Montessori)

CONCLUZII

În prezenta lucrare am arătat importanța pe care o reprezintă evoluția jocului în activitatea copilului.

Lucrarea a reprezentat un studiu asupra influenței jocului, în dezvoltarea copilului a vârsta școlară mică. Obiectivele urmărite pe tot parcursul lucrării au fost atinse, am venit în întâmpinarea lor atât cu argumente de ordin teoretic cât și metodologic. De asemenea, această lucrare a încercat să ofere o vedere de ansamblu asupra copilăriei.

Jocul ne permite să urmărim multilateral copilul, în același timp în viața sa motorie, afectivă, socială și morală.

În urma acestei cercetări, analizând grupul de copii prin prisma unui test am aflat foarte multe despre fiecare copil în parte ,,cât?, unde?, cum?, ce?, cu cine se joacă?’’. Astfel, cunoscându-i mai bine, atât în ceea ce privesc dorințele cât și nevoile lor, am să încerc în următoarea mea activitate să le îndeplinesc cât este posibil unele dintre doleanțele exprimate de ei în test, să facilitez întemeierea unor relații interpersonale mai trainice și mai puternice și mai ales includerea în grupul de copii și pe acei copiii respinși din diferite motive, iar acest lucru se poate realiza cel mai ușor prin joc.

Perioada școlară mică este foarte importantă în formarea personalității copilului, fiind treapta de bază a ,,eu-lui’’ cognitiv, afectiv-motivațional și volitiv caracterial.

Prin intrarea copilului în școală, sfera relațiilor interpersonale se extinde, școlarul mic devine obiectul unor variate influențe, mai complexe și mai bine organizate. Prin conținutul lor, dar și prin formele de organizare, activitățile de toate felurile din școală au un rol important în dezvoltarea acestor relații bazate pe normele de comportare corespunzătoare.

Între aceste activități, ponderea cea mai mare o au jocurile, deoarece ele dau posibilitatea valorificării modului de înțelegere a relațiilor sociale, a transformărilor și aplicării în forme variate a acestuia în viața de zi cu zi.

Prin joc se îmbunătățește viața afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea, se formează priceperi, deprinderi de muncă fizică și intelectuală, se dezvoltă procesele psihice.

Din îmbinarea rațională a jocului cu elemente ale învățării se produc însemnate schimbări în natură și în structura proceselor psihice.

Practicarea jocului în școală în condiții cât mai bune de timp, spațiu și mai ales de îndrumarea pedagogică, contribuie la finalizarea în mod corespunzător a funcției social -educative a școlii.

Jocul este o activitate de tip fundamental, cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate propie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii bio-psiho-sociali. Cu ajutorul acestuia am reușit să creez o legătură cât mai strânsă între copil și mediul social.

Consider că prin joc dezvoltarea intelectuală este puternic influențată, în sensul dobândirii de noi cunoștințe pe de o parte și a diversificării acțiunilor mintale pe de altă parte.

Jocul favorizează dezvoltarea aptitudinilor imaginative, a capacităților de creeare a unor sisteme de imagini generalizate despre obiecte și fenomene, posibilitatea de a opera mental cu reprezentări după modelul acțiunilor concrete cu obiectele în timpul jocului.

Pătrunderea copiilor în universul raporturilor de conviețuire a oamenilor se realizează tot prin intermediul jocului. Am observat că prin aceste jocuri copiii capătă simțul răspunderii, învață să respecte unele reguli obligatorii, i se formează conștiința, i se educă simțul estetic, se inițiază în tainele frumosului și învață să îl creeze.

Noi, cadrele didactice, avem datoria de a încuraja tendința firească a copiilor, de a practica jocurile specifice vârstei lor, să intervină când e cazul și să contribuie la îmbogățirea conținutului lor, să transforme jocurile individuale în jocuri colective și să mențină interesul de a duce la bun sfârșit jocul început.

Pentru că jocul didactic să dea rezultate, una din condițiile esențiale este buna lui pregătire. Deci oricare ar fi tipul de joc (ca activitate organizată, ca moment al unei lecții, ca metodă), această impune propunătorului respectarea unor cerințe metodice specifice jocului: pregătirea și organizarea clasei pentru joc, explicarea și fixarea jocurilor, urmărirea executării lui de către copii, aprecierea rezultatelor.

În această lucrare am încercat să sintetizez într-un mod cât mai eficient jocul didactic care depinde în cele mai multe cazuri de efectul în care propunătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știu să folosească cuvântul ca mijloc de îndrumare al copiilor prin întrebări, răspunsuri, indicii, explicații, aprecieri.

Unul dintre cele mai importante roluri ale jocului este acela că el realizează trecerea de la o activitate fundamentală de joc prin perioada preprimară la o treaptă superioară – învățarea.

Ca învățătoare am trăit mulțumirea de a colabora eficient cu familia, determinându-i să aprecieze real școala ca un factor decisiv în formarea copilului ca om.

Îmi doresc să formez generații de copii bogate din punct de vedere afectiv, capabil de fapte bune față de semenii lor, încât peste ani să pot spune :

,,I-am învățat să fie cu roade darnic pom,

I-am învățat să învețe să fie om.’’

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Aniței, M, Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iași, 2010

Barbu, Hristu, Eugenia Popescu, Filofteia Șerban. Activități de joc și recreativ-distractive. Editura Didactică și Pedagogică, 1994.

Berk, Laura E. "Children’s private speech: An overview of theory and the status of research." Private speech: From social interaction to self-regulation (1992).

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009) Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Editura Paralela 45, Pitești

Bodrova, Elena, Deborah J. Leong. "Tools of the mind." Columbus, OH: Pearson (2007).

Ciurea, Vergil. "Relația învățământ–educație." Editura Didactică și Pedagogică, 1991.

Claparède, Edouard, Elvira Balmuș, Victoria C. Petrescu. Psihologia copilului si pedagogia experimentala: dezvoltarea mintala, metodele. Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Cosmovici, A., Luminița Iacob. "Psihologie școlară, Ed." Polirom, Iași (2005).

Cosmovici, Andrei, L. Iacob. "Psihologie." Compendiu pentru bacalaureat și admitere (1999).

Cosmovici, Andrei, Mariana Caluschi. Adolescentul și timpul său liber. Junimea, 1985.

Cotuna, Rafila. "Locul și rolul jocului didactic în învățare." Revista Învățământul primar 3-4 (2005).

Crețu, Romeo Zeno, Mielu Zlate. Evaluarea personalității: modele alternative. Polirom, 2005.

Cucos, Constantin. "Pedagogie." Ed. Polirom, Iasi (1996).

Cucoș, Constantin. Pedagogie. Polirom, 2016.

Dienes, Zoltan Paul. An experimental study of mathematics-learning. Hutchinson of London, 1963.

Dogaru, Ilie, O. Măntăluță. "Sinteze și studii privind finanțarea învățământului preuniversitar de stat." București, Ministerul Educației și Cercetării (2001).

Ezechil, L., Păiși, Lazarescu, M. (2011). Laborator preșcolar. Bucuresti: Ed. V si I Integral.

Fraisse, Paul, Jean Piaget, Maurice Reuchlin. "Experimental Psychology Its Scope and Method: Volume I (Psychology Revivals): History and Method." (2014).

Gherghină, George, et al. Grafica asistata de calculator: doua modalitati de abordare. Reprografia Universitatii din Craiova, 1999.

Gherguț, Alois. Sinteze de psihopedagogie specială. MintRight Inc, 2013.

Ginsburg, Kenneth R. "The importance of play in promoting healthy child development and maintaining strong parent-child bonds." Pediatrics 119.1 (2007).

Golu, Mihai, Aurel Dicu. Introducere în psihologie. Editura Științifică, 1972.

ILG, FL. "The Gesell Institute of Child Development." Connecticut state medical journal 17.3 (1953)

Ionescu, Miron. Instrucție și educație: paradigme educaționale moderne. Editura Eikon, 2013.

Iordachescu, Grigore-Dan. "Teacher Trainees'preconceptions of Intercultural Education in the Romanian Educational Landscape." The Journal of Linguistic and Intercultural Education 6 (2013).

Iucu, Romiță. "Managementul clasei de elevi." Aplicații pentru gestionarea situațiilor de criză educațională, Editura Polirom, Iași(2006).

Joița, Elena, et al. "Pedagogie și elemente de psihologie școlară." Editura Arves, Craiova (2003).

Mashburn, Andrew J., et al. "Measures of classroom quality in prekindergarten and children’s development of academic, language, and social skills." Child development 79.3 (2008).

Montessori, Maria. Dr. Montessori's own handbook. Schocken, 2011.

Munteanu, Gabriela. "Jocul didactic muzical." Editura Academiei de Muzică, București, 1997

Neacșu, Ioan. Introducere în psihologia educației și a dezvoltării. Polirom, 2010

Neagu, M. "Jocul didactic–cale de acces spre sufletul copilului." Bacău: Romimed (2011).

Neculau, Adrian, Septimiu Chelcea, Nicolae Mitrofan. Manual de psihologie socială. Polirom, 2004.

Nicola, Ioan. Tratat de pedagogie scolara. Editura Didactică și Pedagogică, 1996.

O’Sullivan, Carmel. "Role-play as a research method." Research methods in education (2006)

Osterrieth, Paul Alexandre, Constantin Urmă. Introducere în psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

Păiși Lăzărescu, M. "Psihologia educatiei preșcolarului și școlarului mic." Pitești: Editura Paralela 45 (2005).

Piaget, Jean, Barbel Inhelder. "Psihologia copilului: de la naștere la adolescență". (2007).

Piaget, Jean. "Advances in child and adolescent psychology." Learning to think (1991)

Sawyer, R. Keith. "Emergence in sociology: Contemporary philosophy of mind and some implications for sociological theory." American journal of sociology 107.3 (2001).

Sălăvăstru, Dorina. "Psihologia educației." Iași: Polirom (2004).

Simon, Tony, Peter K. Smith. "Play and problem solving: A paradigm questioned." Merrill-Palmer Quarterly (1984)

Șchiopu, Ursula. Psihologia copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1967.

Șchiopu, Ursula. Psihologia modernă: către o teorie generală a vârstelor. România Press, 2008.

Șerdean, Ioan. "Didactica limbii române în școala primară." Editura Teora, București (1998).

Tincu, Camelia Daniela, Paula Luiza Chiru. "Rolul activitatilor extracurriculare în dezvoltarea aptitudinilor elevilor." Biblioteca 2014.5 (2014)

Tudorache, V. "Școlarul mic și jocul didactic." Editura Tera, Focșani, 2000.

Verza, Emil, Florin Emil Verza. Psihologia vârstelor. Pro Humanitate, 2000.

Vodiță, Anca. "Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului." Editura Aramis, București, 2002

Wallon, Henri, Victoria C. Petrescu, Elvira Balmuș. Evoluția psihologică a copilului. Editura Didactică și Pedagogică, 1975.

Wallon, Henri. "De l'acte à la pensée." (2016).

Zlate, Mielu, Introducere în psihologie. Polirom, 2016.

Zoe, Dogaru. "Jocuri didactice pentru educarea limbajului." Editura Aramis, București, 2001

CHESTIONAR COPII

1. Cât iți place să te joci tu, puțin, mult, foarte mult, toată ziua ?

…………………………………………………………………………………………

2. Unde te joci tu mai mult, acasă sau la școală?

…………………………………………………………………………………………

3. De ce te joci tu mai multa acasă / școală?

………………………………………………………………………………………..

4. De ce te joci mai puțin acasă/ școală?

……………………………………………………………………………………….

5. De-a ce te joci tu acasă / școală?

……………………………………………………………………………………….

6. Cu cine te joci tu mai mult acasă?

……………………………………………………………………………………….

7. Cu cine te joci tu mai mult la școală?

……………………………………………………………………………………….

8. De-a ce ți-ar plăcea să te joci tu mai mult la școală?

……………………………………………………………………………………….

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI

Cât se joacă copilul dumneavoastră acasă ?

……………………………………………………………………………………………………

Care din membrii familiei participă mai mult la jocul copilului ?

……………………………………………………………………………………………………

Ce jocuri apar cu regularitate în viața copilului de zi cu zi ?

……………………………………………………………………………………………………

PROIECT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE: Educarea limbajului

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Memorizare

TIPUL DE ACTIVITATE : Formare de priceperi și deprinderi

TEMA: ,,Toamna’’ de Demostene Botez

SCOP : * formarea și dezvoltarea unei exprimări orale corecte fonetic, lexical și gramatical ;

* dezvoltarea memoriei logice.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

O1. Să memoreze logic și conștient poezia, pe baza modelului învățătoarei si a unei ilustrații;

O2. Să recite corect și cât mai expresiv, respectând intonația, ritmul și pauzele.

O3. Să identifice sensul următoarelor cuvinte : ,,zori’’, ,,roade’’, ,,panere’’, pe baza
explicației date.

METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, recitarea model, exercițiul

MATERIAL DIDACTIC: Ilustrația adecvată temei, păpușa-Zâna Toamnei

MATERIAL BIBLIOGRAFIC: poezia ,,Toamna’’ de Demostene Botez.

PROIECT DE ACTIVITATE

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului

DENUMIREA ACTIVITĂȚII: Joc didactic ,,Cine spune mai repede?’’

TIPUL ACTIVITĂȚII: Consolidarea și sistematizarea cunoștințelor

TEMA: Propoziția, cuvântul

SCOP: *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții simple și dezvoltate realizând acordul tre părțile de propoziție.

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1. Să denumească obiectele reprezentate pe jetoanele extrase din coșulețul de surprize ;

O2. Să formuleze propoziții simple și dezvoltate;

O3. Să delimiteze cuvintele din propozițiile formulate;

O4. Să reprezinte grafic, pe fișă, propoziția și cuvintele care o compun;

O5. Să execute mișcări ritmice pe baza comenzilor date.

METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, jocul de mișcare.

MATERIAL DIDACTIC: Coșulețe cu jetoane ce reprezintă obiecte specifice anotimpului iarna; ilustrații care redau jocuri și sporturi de iarnă, căciuliță cu surprize (ecusoane reprezentând fulgi, zăpadă), fișe, creioane, flanelograf, fișe de evaluare.

PROIECT DE ACTIVITATE

DOMENIUL EXPERIMENTAL : Domeniul limbă și comunicare

CATEGORIA DE ACTIVITATE : Educarea limbajului

DENUMIREA ACTIVITĂȚII : Convorbire

TIPUL ACTIVITĂȚII : Consolidare-verificare

TEMA : ,,Toamna’’

SCOP : *Consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții enumerative, exclamative, interogative, simple și dezvoltate, realizând acordul dintre părțile de propoziție și folosind intonația corespunzătoare

OBIECTIVE OPERAȚIONALE : Pe parcursul și la sfârșitul activității, copii vor fi capabili :

O1. Să alcătuiască propoziții simple și dezvoltate, de două – patru cuvinte, cu și fără suport intuitiv;

O2. Să transforme cel puțin o propoziție enumerativă în propoziție interogativă sau
exclamativă și să folosească intonația corect ;

O3. Să completeze propoziția rostită de învățătoare pentru a o transforma în
propoziție dezvoltată;

O4. Să recite expresiv o poezie despre toamnă.

O5. Să interpreteze corect un cântec despre toamnă respectând linia melodică.
METODE ȘI PROCEDEE: Conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, problematizarea,

jocul.

MATERIAL DIDACTIC: – Coșulețul cu jetoane care reprezintă diferite fructe și legume,

flori, cereale, fenomene ale naturii specifice toamnei;

– legume și fructe (naturale) de toamnă, planșe care înfățișează

aspecte ale naturii și ale muncii specifice toamnei ;

– planșa ,,Umbra jucăușă’’;

– mulaje

– medalioane;

– mijloace audio-vizuale.

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRAT

TEMA : ,,LUMEA ANIMALELOR’’

TIPUL DE ACTIVITATE : Consolidare, sistematizare de cunoștințe, priceperi și deprinderi

FORMA DE ORGANIZARE: Frontală, pe grupe

SCOPUL : Consolidarea, sistematizarea cunoștințelor despre animale, priceperilor și deprinderilor de muncă în echipă. Educarea atitudinii grijulii față de animale.

DOMENII EXPERIENȚIALE: Domeniul Știință, Domeniul limbă și comunicare (DS, DLC); OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

Cognitive

• Să identifice și să denumească animalele domestice și sălbatice, aspectul exterior,
foloase, hrană, etc.

• Să recunoască titlurile poveștilor sugerate de imagini, ghicitori;

• Să utilizeze un limbaj corect din punct de vedere gramatical, lexical.

Psihomotrice

• Să mânuiască cu grijă materialul didactic;

Afective

• Să manifeste spirit de echipă, încredere în propiile forțe.

STRATEGII DIDACTICE :

METODE SI PROCEDEE : Conversația euristică, explicația, demonstrația, lotusul, diamantul.

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT : planșe, panouri, ecusoane, flori de lotus, diamantul -confecționat din carton colorat, jetoane, cărți cu povești, buline aurii (recompense).