Joc didactic, Magazinul de jucării fișe de lucru [604786]

UNIVERSITATEA DIN BUCURE ȘTI
Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Studii universitare de licență

Program de studii: Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

VALORIFICAREA UNOR
STRATEGII ALTERNATIVE ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL TRADIȚIONAL

Coordonator științific:
Conf. univ. dr. Diana Csorba

Absolvent: [anonimizat]
2017

2
Valorificarea unor strategii alternative
în învățământul tradițional

CUPRINS
INTRODUCERE ……………………………………………………… ………. ………………………….4
PARTEA I FUNDAMENTAREA TEORETICO – METODOLOGICĂ
CAPITOLUL I ISTORIA PEDAGOGIEI …………………………………………………..6
1.1 Pedagogia clasică . Peri oada marilor sisteme pedagogice ………………………………..6
1.2 ,, Educația nouă,, – o necesitate obiectivă ……………………………………………………..11
1.3 Pedagogii și ș coli alternative în actualitate. ………………………………………………….18
CAPITOLUL II ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ MONTESSORI …25
2.1 Educația nouă și spiritul științific al pedagogiei Montessori …………………………25
2.2 Descoperiri și concepte științifice …………………………………………………………………25
2.3 Principii de bază ale metodei Montessori …………………………………………………….26
2.4 Evaluarea mediului educativ ………………………………….. …………………………………..27
2.5 Materiale de dezvoltare Montessori …………………………………………………………….28
2.6 Educatoarea, pedagogul Montessori ………………………………………………………. …..29
CAPITOLUL III ACTIVITĂȚI MONTESSORI ÎN GRĂDINIȚĂ …………31
3.1 Activități individuale și de grup …………………………………………………………………..31
3.2 Ariile curriculare ……………………………………… ………………………………………………..34
3.3 Rezultate și beneficii obținute în timp ………………………………………………………….42
CAPITOLUL IV CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND
ÎNVĂȚAREA NUMERAȚIEI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII ………………..44

3
4.1 Fundamentarea teor etică……………………………………………………….. …………………..44
4.2 Tipul cercetării …………………………………………………………………………… ……………..46
4.3 Obiectivele cercetării …………………………………………………………………………. ………46
4.4 Ipoteza cercetării ……………………………………………………………………….. ……………… 47
4.5 Variabilele cercetării ……………………………………………………… ………………………….48
4.6 Coordonatele majore ale metod icii cercetării ……………. ……………………….. ………. 48
4.7 Metodologia cercetării ………………………………………………………………. …………. ……54
4.8 Organizarea și desfășurarea cercetării ……………….. ………………………………………55
4.8.1 Evaluarea inițială …………………………………………………………………………….55
4.8.2 Evaluarea formativă …………………………………………………………………………67
4.8.3 Evaluarea finală ………………………………………………………………………………73
4.9 Concluzii ale cercetării ……………. …………………………………………………………………80
CONCLUZII GENERALE TEORETICE ȘI PRACTICE ……………………….87
BIBLIOGRAFIE ………………………………………………………………………………….. .88
ANEXE ………………………………………………………………………………………………….90

4

INTRODUCERE

„ Să nu faci niciodată pentru un copil ceea ce poate face
singur. ”
( Maria Montessori)

Alternativa Montessori în educație aduce un câștig copiilor, în toate aspectele;
am hotărât să scriu despre aceast ă practică pedagogică, nu pentru a o omagia, ci pentru
a evidenția cât de mult și bine ne putem educa copiii, atunci când ajungem să -i
înțelegem, să -i observăm, să le cunoaștem nevoile.
Educația timpurie, lum ea copiilor, a poveștilor, o scenă în care actor ii principali
sunt copiii, iar noi simpli ghizi, îndrumători, observatori, gata să intervenim atunci când
situația o cere. Am intrat în lumea celor mici cu foarte multe întrebări, necunoscute, iar
acum după zece ani de când am ales această profesie pot afi rma că educația se face de
timpuriu, copilul de astăzi este adultul de mâine, doar de noi depinzând modul în care
acesta se dezvoltă, crește și învață, descoperă.
Educația Montessori este o metodă educativă dezvoltată de un medic și educator
italian, Maria Montessori, începând cu anul 1907, când și -a deschis prima „Casă a
copiilor”, și este caracterizată de accentul pus pe independență, pe respectul pentru
dezvoltarea naturală a copilului din punct de vedere psihologic, fizic și social. Educația
Montessori este în mod fundamental un model de dezvoltare umană și o abordare
educațională bazată pe acest model. Modelul are două elemente de bază : mai întâi,
copiii și adulții în devenire se angajează într -o devenire psihologică prin intermediul
interacțiunii cu me diul respectiv. În al doilea rând, mai ales până la vârsta de 6 ani,
aceștia au o cale înnăscută spre dezvoltarea psihologică. Bazându -se pe observațiile
sale, Montessori a considerat că acești copii, având libertatea de a alege și de a acționa
liber într -un cadru pregătit conform modelului ei, vor acționa în mod spontan pentru o
dezvoltare optimă: „ Copilul clădește în sine omul adult de mâine, pe care îl găsește în
mediul său ambiant.” 1
Având cunoștințe solide în materie de pedagogie, antropologie și ps ihiatrie,
Maria Montessori a dezvoltat ideea că fiecare copil se naște cu un potențial unic ce

1 Maria Montessori, Descoperirea copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977 , pg. 21

5
trebuie valorificat, copilul nefiind doar un vas gol care așteaptă să fie umplut. Astfel a
luat ființă o metodă de auto -educație care se bucură de recunoaștere î n toată lumea.
…„ copilul este constructorul spiritual al omenirii
iar obstacolele în calea dezvoltării sale libere
sunt pietrele din zidul în care a fost închis sufletul
omului. Trebuie să ajutăm copilul să acționeze .
singur, să voiască singur, aceasta este arta
celor ce aspiră să slujească spiritul.”2
(Maria Montessori – Descoperirea copilului)

Pedagogia Montessori a fost inițial concepută pentru a educa copiii cu nevoi
speciale. De fapt, Maria Montessori a experimentat primele credințe pedagogice pe
copii cu deficiențe. Apoi, ea s -a întrebat ce s -ar întâmpla în cazul în care aceeași metodă
ar fi folosită pe copiii „ normali”. După câteva modificări practice ale metodei, Maria
Montessori a descoperit o cale de mijloc, care să educe atât copiii ,, normali”, cât și pe
cei cu nevoi speciale. Pedagogia Mon tessori individualizează în mod automat educația
în funcție de nevoile specifice ale fiecărui copil, de a -i pune la dispoziție un mediu
adevvat, oportunitatea de a se dezvolta la potențialul lor maxim și libertatea de a găsi
soluții. Copilul se integrează natural, i se acordă timpul necesar, beneficiază de
libertatea de mișcare, de a alege și se regăsește într -un mediu pregătit nevoilor lui.
Accentul se pune pe copil, pe individualitate, pe unicitatea fiecăruia. Noi, adulții,
suntem datori să cunoaștem nevo ile copiilor, să le știm parcursul lor psihologic,
intelectual sau fizic.
Diferența de bază între învățământul în spirit Montessori și cel tradițional constă
în felul în care copilul este lăsat să se dezvolte în ritm propriu, fiind sau nu supus unor
regul i și norme încă de mic. În pedagogia Montessori, profesorul, numit adesea ,, ghid”,
are mai curând rolul celui care invită și însoțește copilul în cunoaștere, decât pe al celui
care ,,furnizează” cunoașterea.
În această lucrare voi realiza o cercetare referitoare la însușirea numerației în
cele două sisteme de învățământ (tradițional și Montessori) la nivel preșcolar , la modul
în care preșcolarul învață dar și la mo dul în care ei percep învățarea.

2 Maria Montessori, Descoperirea copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977

6
CAPITOLUL I ISTORIA PEDAGOGIEI

1.1 Pedagogia clasică . Perioada marilor sisteme pedagogice
Întoarcerea la traditie, scria N.Iorga “nu înseamnă întoarcerea la trecut, ci ținerea
în seamă a ceea ce din transmisiunea secolelor e încă viu, cu adevărat viu, în sufletul
omenesc”3. Prin aceasta, c ăutăm să ne îmbog ățim sufletul și să ne ad âncim puterea
judec ății.
Valorile „vechiului” adic ă înțelepciunea, ordinea, armonia, m ăsura etc.,valori
ale raționalități, dar și valorile care au un puternic filon creștin: dreptatea, smerenia,
mila,cump ătarea, iertarea, pacea, bl ândețea ori bun ătatea, dar și bărbăția etc. se învață,
se transmit at ât în familie c ât și la școală. Ele ar trebui sa caracterizeze și mediul social
larg.
Tradiț ia „are c ăderea s ă exprime o anumit ă înțelepciune a colectivit ății,
înțelepciune care reclam ă ca prezentul s ă țină seama de trecut, iar oamenii de ast ăzi să
trăiască într-o str ânsă comunitate sufleteasc ă cu cei care au fost”4 . Ideile despre
educa ție, de la cele mai simple pove țe și sfaturi p ână la tratatele care vor ap ărea în
prima jum ătate a sec olului al XX -lea, împreun ă cu oamenii care le -au exprimat, colectat
și practicat deopotriv ă, construiesc un autentic monument cultural al na țiunii, observa
acela și autor. Un adev ăr pe care nimeni nu -l poate ignora.
În timp, mul ți dintre cei preocupa ți de educa ție înteleg c ă “ fără perspectiva
istoric ă suntem ma șini de calculat și de m ăsurat, suntem alambicuri sau retor țe de bizare
prefaceri chimico -fiziologice, dar nu suntem oameni dec ât prin scufundarea noastr ă în
trecut sau m ăcar printr -o cât de u șoară înveșmantare în valul memoriei, deci al istoriei ”
[s.n.].5
Conceptele și teoriile educației se revendică de la două izvoare: gândirea
creștină ortodoxă și cultura greco -romană. Dacă la început erau numai reguli simple de
viață și povețe, sfaturi privind creșterea copiilor, cu elemente din literatura populară și
cultura Bizantului, pedagogia sistematică și cea modernă aduc teorii consistente, tratate
și curente de idei puternic particularizate.

3 N. Iorga, Idei asupra problemelor actuale , Editura Cugetarea, Bucuresti, 1934,p. 13
4 I. Zamfirescu, Spiritualități românești , M.O. Imprimeria Na țional ă, Bucure ști, 1941,p.437
5 E.Sperantia, Perspectiva istoric ă în via ța social ă, în: Revista Funda țiilor Regale, 1 oct.1934, pp.122 –
123

7
În secolele al XV –lea și al XVI -lea “stratul social superior își trăia via ța sa
intelectual ă și emo țional ă deosebit ă de masele ob ștei na ționale” . “Spiritul Antichit ății,
reînviind în lumea inteligent ă, desp ărți unitatea sufleteasc ă etnic ă a popoarelor noi în
două categorii sociale: una cult ă, ce aprofund ă viața antic ă și tindea s -o realizeze în idee
și actțune; alta “i ncult ă”, popular ă, ce aspira la o via ță proprie, cu form ă și cuprins nou,
original, nu de imita ție.”6
Reînvierea vieți și culturii antice a construit un mijloc pentru înălțare
sufletească, o bază pentru împlinire umană, prin deschiderea creată în raport c u poezia
și literatura. Literatura greacă și cea latină dau spiritului prilejul unei excelente
gimnastici mintale, sunt formative, cultivă înțelepciunea și virtutea. După afirmarea
pedagogiei școlastice în Evul Mediu, pedagogia Renașterii (având ca repreze ntanți pe
Fr.Rabelais, Michel de Montaigne, Vives, R.Descartes, Erasmus din Rotterdam) va
însemna un nou ideal educațional, al omului total "cufundat în abisul de cunoaștere",
armonios dezvoltat atât fizic cât și spiritual, omul desc ătușat de dogme, omul liber, apt
să-și afirme individualitatea.
Educația în conformitate cu natura – Jan Amos Comenius
Secolul XVII începe numărarea Timpului Nou. Un mare eveniment a fost
războiul de 30 ani (1618 – 1648) început de către catolici și protestanți care avea la ba ză
motive social -politice puternice.
În anii războiului (30 ani) au fost distruse multe școli populare. Însă acești ani au
pus bază și unor idei pedagogice importante. Trebuie să menționăm în acest context
ideile pedagogului german Ratke (1571 -1635) cunosc ut în l ume sub numele latin
Ratihii. S – a născut nu departe de Hamburg, a absolvit gimnaziul, a făcut studiile la
universitatea luterană din Rostoc, studiind teologia și filozofia. L -au interesat mai mult
însă metodele de instruire în legătură cu studierea limbilor străine. Studiind metodele
instruirii ajunge la concluzia despre necesitatea dezvoltării didacticii.
În 1612 în Francfurt – pe Main Ratke s -a adresat congresului cnezatului german
cu un mesaj, în care a expus unele idei despre reforma școlii și unele probleme ale vieții
politice și religioase a Germaniei. În mesaj au fost menționate trei probleme mari:

6 I. Gavanescul., 1903, Istoria pedagogiei. Teoriil e si institutiile de educatie din timpurile vechi pana in
zilele noastre, in legatura cu istoria culturii , vol.2 tiparit la Bucuresti,Institutul de Arte Grafice”Carol
Gobl”, pp.87

8
reforma instruirii limbii străine în școală; reforma învățământului; reforma vieții
religioase și politice din țară.
Ratke insista ca în școală s ă se acorde o atenție deosebită limbii materne. Ea să
fie baza instruirii. Limbile străine să fie studiate după ce copiii vor cunoaște la perfecție
limba maternă. Ratke a propus metodica predării limbii materne (să se învețe
concomitent cititul și scrisul) . Ratke propunea ca școala germană să devină școala
limbii materne. De asemenea a înaintat o idee foarte actuală pentru zilele noastre -ideea
colaborării școlii cu comunitatea.
Ian Amos Comenius a dezvăluit în continuare ideile lui Ratke.
Începând cu sec.XV în unele țări ale Europei este răspândită o mișcare religioasă
protestantă care se ridica la luptă împotriva bisericii catolice și a disciplinei feudale.
Foarte puternică este mișcarea husistă, răspândită până în Cehia. Mișcarea susținută era
de eliberare națională și înainta următoarele cerințe: egalitatea tuturor cetățenilor;
instruirea copiilor în limba maternă; recunoașterea drepturilor egale a femeilor și
bărbaților; fondarea culturii naționale. Î n mișcarea husistă un loc deosebit îl ocupa
comunitatea fraților cehi. Toți membrii comunității învățau să citească și să scrie în
limba maternă, din copilărie însușeau munca agricolă și meseriile.
Comenius s-a născut și a trăit în comunitatea fraților cehi. (Moravia de Sud,
localitatea Nivnița). A făcut studi ile în școala limbii latine la vârsta de 16 ani, ceea ce i –
a dat posibilitatea să analizeze neajunsurile școlii de atunci. În legătură cu aceasta îl
preocupă problema organizării lucrului școlii. A învățat la două universități din
Germania și la instituția în Cehia și -a început activitatea pedagogică.
În timpul r ăzboiului de 30 ani pribejește în Leșno (Polonia) unde lucrează 28
ani. Scrie lucrările: “Școala maternă”, “Didactica Magna”, “Ușa deschisă pentru
studierea limbilor”, “Lumea copiilor percepută pri n simțuri și tablouri”. Toate ideile lui
Comenius expuse în lucrările nominalizate și în multe altele au la bază pansofia –
înțelepciunea generală, care în viziunea lui arată necesitatea cunoașterii tuturor
lucrurilor existente în lume. Pansofia în viziunea lui Comenius reprezintă reflectarea
lumii înconjurătoare reale în conștiința omului.
Comenius este considerat întemeietorul etapei clasice a pedagogiei ca știință a
educației. Prin elaborarea unui sistem pedagogic complex și încercarea de a crea baza
conce ptuală a procesului educațional, pedagogul ceh orientează preocupările teoretice și

9
activitatea practică spre abordarea celor mai importante probleme în dezvoltarea
personalității. Fiind lipsit la acel moment de un suport al psihologiei, știință care urma
să se afirme abia peste două secole, Comenius intuiește unele aspecte ale dezvoltării
personalității. El generează procesul de desprindere a pedagogiei din contextul
filozofiei, punând bazele ei ca știință relativ autonomă cu obiectul său de studiu și o
anumită sferă de preocupări, asigurându -și numele de părinte al pedagogiei .
Spre deosebire de pedagogia umanistă, prioritar elitaristă și individualistă,
Comenius fondează o pedagogie a maselor, care oferă tuturor posibilitatea de a fi
instruiți, educați.” Școlile trebuie să servească nu doar tinerilor bogați și nobili, ci
tuturor tinerilor nobili și nenobili, bogați și săraci, de ambele sexe. Și asta pentru că: toți
oamenii care se nasc pe pământ au unul și același țel, să fie oameni, deci ființe
inteligent e, stăpâni ai ființelor vii și oglindă a lui Dumnezeu. Tuturor trebuie să le fie
educată capacitatea de cunoaștere, obiceiurile, credința… nu putem ști pe cine și pentru
ce l-a ales Dumnezeu și la ce vrea să -l folosească… să facem așadar ceea ce face s oarele
de pe cer, care strălucește asupra întregului pământ, luminându -l, încălzindu -l pentru ca
să trăiască, să crească, să înflorească și să rodească tot ceea ce poate să trăiască, să
crească, să înflorească și să rodească… În livadă ne place să avem c opaci care rodesc
mai devreme sau mai târziu; toate aceste roade sunt bune, nici unul nu este aruncat. De
ce să nu acceptăm în școli minți mai agere sau mai încete?… Nu există nici un argument
pentru ca sexsul femeiesc să fie exclus de la învățarea limbi lor și de la înțelepciune.
Sunt la fel oameni, oglinda lui Dumnezeu ca și bărbații, vor primi mila lui Dumnezeu și
vor avea avea parte de regatul care va veni, au și ele capacitatea să guste înțelepciunea,
ba uneori au o mai mare sensibilitate”7.
De asemenea, Comenius a elaborat bazele generale ale științei -pedagogia, care
sunt fundamentele necesare pentru dezvoltarea de mai departe a teoriei educației și
teoriei instruirii ca părți componente ale pedagogiei.
Educația fizică, intelectuală și morală – John Locke (1632 -1704)
După Locke, omul este o ființă educabilă: copilul vine pe lume cu rațiune, dar
eficiența ei se împlinește în exercițiul educativ. Aptitudinile naturale ale copilului
trebuie dezvoltate în sensul dezvoltării lor, și nu prin impunerea c u forța a unor calități
care nu aparțin subiectului în cauză.

7 Comeniu s, J.A.,1970, Didactica magna, E ditura Didactică și Pedagogică, București, pg 27

10
Cunoscând din interior caracterul scolastic al învățământului, Locke realizează o
critică serioasă la adresa educației medievale, acuzată de artificialitate. Filozoful englez
propune un sistem d e învățământ adecvat intereselor și dezvoltării vieții
socioproductive.
Locke propune formarea gentlemanului, a individului demn și cu maniere
elegante, care să conducă treburile în mod rațional și cu folos. Propune formarea
valorilor: virtute, înțelepciun e, bună educație și instrucție. Trei tipuri de educație sunt
necesare pentru realizarea acestor valori: educația fizică, educația morală, educația
intelectuală.
Educația negativă – Jean Jacques Rousseau
Lucrarea fundamentală în care se structurează ideile sale pedagogice este “Emil,
sau despre educație”. Rousseau a preconizat pedagogia nonviolentă -educația liberă și
firească a copilului, idee, care mai t ârziu a fost susținută de către Ellen Key (1849 –
1926) și pedagogul rus Lev Tolstoi (1829 -1910).
Romanul pedagogic “Emil, sau despre educație” prezintă sistemul de educaț ie
preconizat de Rousseau, în care copilul (Emil) avea să înveț e în aer liber, într -un mediu
izolat de societate, prin contactul direct cu obiectele și fenomenele. Rousseau consideră
că sco pul educației constă în formarea unui om sănătos, armonios dezvoltat din punct
de vedere fizic, pe deplin racordat la existența proximă, lipsit de artificialitate, un om al
unui raport echilibrat între rațional și sufletesc. Pentru aceasta, este nevoie să -l scoatem
pe Emil din societatea vicioasă și să -l trimitem la țară, într -un mediu natural.
Rousseau spre deosebire de alți gânditori concepe educația ca acțiune de simplă
asistare a celui educat, acesta având o libertate absolută de mișcare.
Educația din primii doi ani de vârstă a copilului (0 -2) va fi centrată pe îngrijirea
fizică a copilului, printr -o bună alăptare făcută de mamă, băi reci, îmbrăcăminte ușoară,
jucării naturale. Copilul nu se înfașă, se lasă liber.
Între 2 și 12 ani educația se centrează pe dezvoltarea fizică, ce contribuie la
însușirea primelor repere morale, dar accentul se pune pe educația simțurilor. Marea
carte a naturii este sursa de cunoștințe dobândite de către Emil. Vârsta dată Rousseau o
numește somnul rațiunii, având în vedere că totul trebuie să se petreacă liber, fără
constrângere, la momentul oportun.

11
Educația cuprinsă între 12 și 15 ani este centrată pe formarea intelectuală, pe
instrucția propriu -zisă, rațiunea se trezește la viață. Are loc cunoașterea nemijlocită a
procede elor și fenomenelor, formarea moralității și a conștiinței.
Educația efectuată între 15 și 20 ani va avea o dominantă morală. Odată cu
manifestarea pasiunilor, omul începe o viață nouă. De la 18 ani Emil poate fi încadrat în
mediul social, fiind pregătit p entru el.
Educația corespunzătoare cu nevoile și resursele omului –
Johann Heinrich Pestalozzi
Johann Heinrick Pestalozzi (1746 -1827), pedagog elvețian , a elaborat sistemul
său de gândire pedagogică întemeiat pe observare, reflecție pedagogică și
experimentare practică. Oc upându -se de organizarea învăță mântului elementar, el a
promovat îmbinarea armonioasă dintre munca productivă și instruirea (instrucția ).
După Pestalozzi, omenirea parcurge trei vârste:
 vârsta naturală, când sunt dominante relațiile sincere, nevinovate;
 vârsta socială, relațiile dintre oameni fiind bazate pe constrângere;
 vârsta morală, ce se întemeiază pe tăria morală și autodeterminar e.
În concepția sa trei forț e stau la temelia naturii umane: puterea intelectuală, cea
morală și cea fizică. Puterea intelectuală îl determină pe om să afle adevăruri: puterea
morală îl determină să fie demn; puterea fizică îi dă posibilitatea să munceasc ă și să
acționeze.
Pestalozzi a elaborat două principii importante cu caracter metodologic:
 caracterul educativ al instruirii;
 caracterul dezvoltativ -formativ al procesului de învățământ.

1.2 ,, Educația nouă,, – o necesitate obiectivă
Ellen Key și ,,Majestatea sa copilul ,,
În 1900, Ellen Key – cunoscută mai ales ca scriitoare avea să publice o carte,
emblematică pentru sec.XX, intitulată sugestiv Secolul copilului . Criticele adresate
învățământului tradițional sunt următoarele: tendința de sufocare a copilului, de formare

12
a unor oameni care aspirau să semene între ei și în loc să se diferențieze, dispuși să
perpetueze vechiul fără al -l amenda sau înlocui.
Suveranitatea copilului pentru Ellen Key e aproape absolută: „atât timp, cât nu
vor înțelege c ă vorba copil nu este decât o altă expresie pentru ideea de majestate; atât
timp cât nu vor simți că în brațele lor doarme viitorul însuși, sub înfățișarea copilului,
că la picioarele lor se joacă istoria, nu -și vor da seama că au tot atât de puțin dreptul și
puterea de a dicta legi acestei noi ființe, pe cât n -au puterea și nici dreptul de a impune
legi în mersul aștrilor. Dacă însă mama în fața lumii necunoscute care i se arată în
privirile adânci ale copilului, este pătrunsă de același respect pe care i -l inspiră albele
înfloriri astrale ce se revarsă pe albastrul întunecat al cerului, dacă tatăl vede în fiul său
copilul de stirpe domnească pe care trebuie să -l servească cu umilință cu tot ce are el
mai bun, atunci copilul își va vedea drepturile recunosc ute“8.
„ Majestatea sa copilul“ are dreptul de a avea defecte căci „răul este tot așa de
rotund ca și binele“, are dreptul la libertate, la bucurie, la viață plăcută, la independență
etc. Din această perspectivă este firesc ca pentru Ellen Key toate sistemele de
învățământ să poată fi condamnate. Formarea unor „debili oameni de turmă", a unor
„diletanți slabi“ nu poate fi scopul viitorului, acesta vizând direct fericirea, într -adevăr
înțeleasă ca o dezvoltare a aptitudinilor. Școala, în sensul ei clas sic, e repudiată de Ellen
Key. Doar „viața, viața naturii și a omului, aceasta numai educă pentru viață“9.
„Școala viitorului“, născută în urma unei revoluții pedagogice, nu are săli de
clasă, nu este o clădire, ci „podgorii“ în care profesorii au datoria „să ridice strugurii la
buzele copiilor“. Vor exista însă săli de lucru, săli cu materiale pentru toate obiectele,
unde elevii vor învăța independent, dorind să fie examinați atunci când apreciază că
sunt suficient de pregătiți. Grădina, terenul de sport, legătoria de cărți, atelierul,
tâmplăria și altele vor folosi pentru activitatea liberă și independentă, opusă
constrângerii ce caracterizează școala tradițională, asupra căreia Ellen Key aruncă
anatema. Conținutul va fi restrâns la noțiunile indispensabil e, de temelie pentru cultura
superioară, iar studiul disciplinelor va avea la bază opțiunea elevilor. Școala, care va
avea o arhitectură deosebită și va beneficia de opere de artă, va constitui un mediu
educogen care va trezi gustul copilului pentru frumos . Manualele vor fi înlocuite cu
lucrări originale, biblioteca devenind astfel inima acestui templu care este școala. Marea

8 Ellen Key, Secolul copilului, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, pg. 72
9 Ellen Key, Secolul copilului, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978, pg. 94

13
literatură a lumii va fi oferită copiilor indiferent de vârstă, chiar dacă profesorul va
recomanda cu precădere bibliografia unui sub iect.
Profesorii acestor „școli ale viitorului“ vor iubi copii, vor ști să se poarte cu ei,
vor putea să -i înțeleagă, vor avea timp liber ca să studieze, o leafă mare și cel mult 20
de ani de serviciu (după aceeea trec în juriul școlar sau devin cenzori pe ntru examenul
de bacalaureat).
Narly subliniază că lucrarea lui Ellen Key „amestecă atâtea lucruri bune cu
multe vederi contradictorii“10, dar aceasta, ca și în celelalte cazuri analizate prețuiește
individul tot ca „un component al unei omeniri viitoare ma i bune“.
Ovide Decroly și metoda centrelor de interes
Pedagogul și psihologul belgian și -a întemeiat teoria asupra educației pe
ideea dezvoltării ființei umane prin contactul activ cu mediul natural și social. În
mod special copilul are nevoie de un mediu care, oferind condiții cât mai
apropiate de realitatea socială în care trăiește, îi satisface trebuințele, și -l
pregătește pentru viață. Deviza „ școala pentru viață, prin viață ” era apreciată de
psihologul și pedagogul belgian ca exprimând chintesența teor iei sale asupra
educației.
Cercetările experimentale efectuate asupra copiilor cu deficiențe
intelectuale l -au condus pe Decroly la concluzia că psihicul copilului se
caracterizează prin globalism . Înseamnă deci că la vârsta copilăriei procesul
cunoașterii începe cu perceperea întregului; elementele componente ale acestuia
sunt sesizate ulterior. În consecință, procesul de instruire a fost regândit potrivit
acestei idei. S -a propus renunțarea la sistemul de instruire pe obiecte de
învățământ – care oferea p ărțile înaintea întregului – și s-a adoptat o nouă
modalitate de structurare a cunoștințelor pe unități didactice corespunzătoare
trebuințelor copilului. Decroly a numit aceste unități didactice „centre de interes” .
După aprecierea sa, ele corespund trebui nțelor specifice copilăriei: a) de hrănire;
b) de luptă împotriva intemperiilor; c) de apărare împotriva diverselor pericole și
d) nevoia de a lucra și de a se odihni.
Noua programă școlară – pe centre de interes – concentra cunoștințele
tuturor obiectelor de învățământ tradiționale în jurul acestor trebuințe.

10 Constantin Narly, Istoria Pedagogiei, vol. I, Public. I nstitutului Pedagogic, Cernăuți, 1935

14
Procesul de instruire a dobândit și el o nouă structurare. În concepția
pedagogului belgian, în actul cunoașterii erau incluse trei genuri de activități:
observația , asocierea și expresia .
În ceea ce privește teoria „centrelor de interes” se poate aprecia că ea a surprins
un neajuns grav al sistemului de instruire pe obiecte de învățământ: excesiva
fragmentare a cunoștințelor, subaprecierea rolului sintezei în procesul învățării. Metoda
„centrelor de interes”, așa cum s -a practicat, are însă și ea un mare neajuns: nu asigură
o instruire sistematică a cunoștințelor și favorizează menținerea elevilor la nivelul
faptelor; punându -se accentul pe „trebuințele” elevilor, se subapreciază logica știi nței.
Se observă, așadar, că Ovide Decroly a oferit teoreticienilor și practicienilor
educației din secolul al -XX-lea numeroase sugestii care au contribuit la dezvoltarea
științelor educației în spiritul educației noi.
Edouard Claparede, copilul și educați a funcțională
Claparede este întemeietorul și promotorul unei noi topici numită de el educație
funcțională. Ar fi vorba despre un gen de educație care își propune să dezvolte
procesele mintale considerate nu în sine, ci din perspectiva rolului. Educația fu ncțională
are ca fundament trebuința copilului, interesul său de a se dedica unui scop. "Educația
funcțională este aceea care se bazează pe o trebuință: trebuința de a ști, trebuința de a
cerceta, trebuința de a privi, trebuința de a lucra.
Trebuința, inte resul rezultând dintr -o necesitate, iată factorul care va face dintr -o
reacție un act veritabil”11. Claparede nu are în vedere copilul construit de diferitele
teorii psihologice, ci se îndreaptă spre copilul real, așa cum există ca organism
biopsihic, având anumite interese și necesități. Procesul instructiv centrat pe solicitarea
atenției voluntare cu c el care îi va crea nevoia de a fi atent, fără a -l forța; activitățile
desfășurate vor fi realizate cât mai plăcut, valorificându -se apetențile ludice ale
copilului. Chiar și atunci când trebuie să impunem anumite cunoștințe fără vre -un
interes imediat, est e indicat, crede Claparede, să ținem seama de pornirile naturale ale
copilului și să facem aliați din înclinațiile lor reale. Într -un fel, funcționalismul lui
Claparede aplicat la educație este un fel de “abordare economică” (Hameline, 1993, p.
167), unde se poate anticipa perspectiva sistemică actuală. În ecosistemul mediului
apropiat, individul, purtător al dinamismului propriei creșteri, manifestă o serie de
nevoi cărora le caută împlinire în mediul exterior, prin actualizarea unor interese

11 Edouard Claparede, Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973, pg.128

15
multiple.
Pedagogul critică învățământul statornicit pentru că acesta are în vedere elevul
mediu, standard, și nu individualitățile concrete. De aceea, el propune “școala pe
măsură”, care să asigure succes tuturor în acord cu posibilitățile diferite ale publicului
școlar. În acest sens, Claparede propune trei tipuri de organizate a claselor: clase
omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de învățământ) și structura pe opțiuni
(fiecare elev va opta pentru un set de discipline în funcție de înclinațiile proprii).
Exig ențele funcționale au deschis un câmp larg de experimentare și au determinat o
“revoluție copernicană” (cf. Hameline, 1986, p. 116) în legătură cu reprezentările
despre statutul copilului.
Claperede a identificat trei etape ale procesului instructiv -educat iv:
· trezirea unui interes, a unei dorințe, a unei trebuințe;
· declanșarea unei reacții să satisfacă respectiva trebuință;
· stimularea cunoștințelor prin care reacția respectivă poate fi controlată, îndrumată și
condusă spre un scop.
Jocul e ste considerat activitatea prior itară de educație. Copilul își manifestă prin
joc propria personalitate și își mărește sfera de cunoștințe și interese. “Trebuința de a se
juca este tocmai ceea ce ne va permite să împăcm școala cu viața, să procurăm copilului
aceste mobil uri de acțiune care se consideră de negăsit în sala de clasă. Oricare ar fi
lucrarea pe care voiți să o îndeplinească cel mic, dacă ați găsit mijlocul de a -i o prezenta
astfel încât el s -o primească în calitate de joc, ea va fi capabilă să elibereze în fav oarea
sa comorile de energie ale copilului”12. Trecerea de la activitatea lucidă la munca
propriu -zisă se va face treptat .
Copilul și munca liberă pe echipe în concepția lui Roger Cousinet
Educația, după Cousinet nu este ceea ce se înțelege îndeobște – o acțiune pe care
dascălul o exercită asupra elevilor – ci este o activitate prin care copilul, plasat în
condiții favorabile acționează în sensul propriei evoluții, cu ajutorul educatorului care
devine un consilier, un facilitator al expansiunii libere a acest uia. Prin urmare, metodele
active ar trebui să fie instrumente nu de predare, ci de învățare, care ar trebui să fie puse
la mâna elevilor și de care s -ar servi atunci când este cazul. Educația nouă, pentru care
pledează Cousinet, nu este altceva decât înlo cuirea activității educatorului prin
activitatea copilului. “Elevul nu se duce la școală pentru a fi învățat, adică pentru a fi
supus activității didactice a unui adult, ci frecventează școala pentru a se instrui, adică

12 Edouard Claparede, Educația funcțională, Editura Didactică și Ped agogică, București, 1973, pg.131

16
a-și exercita propria sa activitate”13. Este ipostaziat aici un radicalism pedagogic, dificil
de concretizat și acceptat cu greu chiar de către unii reprezentanți ai educației noi.
Roger Cousinet a experimentat metoda de muncă liberă pe echipe. El a observat
că există la copil o tendință naturală de a se grupa spontan, după anumite afinități
preferențiale sau acționale. Echipa este suverană, iar educatorul supraveghează și
intervine uneori. După Cousinet, grupul reprezintă un mediu educogen priveligiat.
Acesta îngăduie o punere de acord di ntre interesul general și egocentrismul individual,
determinând consolidarea solidarității. În general, educația nouă a făcut loc muncii
cooperative. “Ea încearcă să dea nevoilor școlare forma unor sarcini care putea să fie
îndeplinite și realizate imediat în comun chiar în clasă sau presupuneau însumarea
eforturilor individuale. Ea vrea să fie o școală a asocierii, a cooperării, a solidarității ce
se substituie concurenței școlare” (Bloch, 1973, p. 148).
Pedagogul francez a observat că, între 9 și 12 ani, nevoia de socializare a
copilului este puternică. În școala pe care a coordonat -o, le-a îngăduit copiilor ca, în
timp de câteva săptămâni, să se grupeze spontan în echipe de lucru. Dacă la început
aceste grupuri se destrămau relativ repede, cu timpul, o da tă cu apariția unor relații
afective mai profunde, elevii erau antrenați în comun la rezolvarea unor sarcini de
învățare sau de muncă. Echipa este alcătuită în medie din 6 elevi, iar aceasta se fixa,
după unele discuții preliminare, asupra unei teme, fieca re elev preluând o secvență a
sarcinii care se potrivea cu interesele și înclinațiile sale. Educatorul avea datoria să
supravegheze lucrul și să intervină atunci când credea de cuviință. La sfârșitul zilei,
după adunarea și sintetizarea observațiilor perso nale, experiențele grupurilor erau
împărtășite în comun, realizându -se comentarii. Sarcina educatorului era de a fi atent
pentru a nu introduce în viața copilului, prin intervenții inoportune, trebuințe artificiale.
Copiii trebuiau să se bucure de întreaga libertate de mișcare. “Orice trebuință produsă la
copil prin intervenția directă a adultului nu este o trebuință naturală”14, conchide
Cousinet (1978, p. 68). Metoda sa prezintă și unele dezavantaje: elevii sunt mai mult
formați decât instruiți, nu toți el evii devin efectiv activi, sprijinindu -se pe efortul
colegilor lor, nu nu toți își dezvoltă și valorifică autonomia. Evidențierea rolului
grupului școlar, ca și încercarea de individualizare a actului paideutic sunt merite
incontestabile ale pedagogiei lui Cousinet.
Pedagogia generală este criticată de Cousinet pentru că acesta construiește
artificial mediul de învățare și îl silește pe elev să se integreze într -un program. Pentru

13 Roger Cousinet, Educația nouă, Editura Didactică și Ped agogică, București, 1978, pg. 3
14 Roger Cousinet, Educația nouă, Editura Didactică și Ped agogică, București, 1978, pg. 68

17
educația nouă, prioritară este trebuința copilului, mediul fiind adaptat la r espectiva
trebuință. Pedagogia nouă acordă o mare importanță cunoașterii copilului. Libertatea de
care trebuie să se bucure copiii implică posibilitatea indivizilor de a reacționa la stimulii
corespunzători unei trebuințe interioare. Pentru ca o trebuință să fie satisfăcută, se cer a
fi îndeplinite mai multe condiții:
 copilul să poată alege liber o situație de învățare;
 după studierea și examinarea forțelor acesta trebuie să aibă libertatea de a
întreprinde acțiunea respectivă;
 în cazul acțiunii, să fie sigur că va primi, dacă este nevoie, ajutorul educatorului.
Cousinet pune accentul pe trebuința de socializare, care se manifestă difuz în
primii ani de viață, iar pe la vârsta de 12 ani se metamorfozează în trebuința de
securita te, de reușită, de încredere. Grupul va avea siguranța că nu este amenințat și că
se poate structura și dezvolta în libertate. În grupa activităților creative se înscriu
activitățile artistice, jocul de rol, munca manuală. În aceste domenii libertatea este
totală. Adesea, grupurile constituite se destramă, încât redactarea unui poem sau
pictarea unui tablou sunt activități de punere în valoare a unor expresii individuale
puternice. În acest caz, educatorul va da dovadă de înțelegere și simpatie.
Educația re prezintă o igienă sistematică, extinsă, mai exact o piericultură care nu
mai este limitată la vârsta primei copilării, ci se extinde la vârstele școlare. Educatorul
se va adresa copilului numai atunci când el o cere. Inițiativa este transferată copilului,
iar educatorul este condamnat să aștepte incitările acestuia. Copilul devine suveran, iar
maturul, un observator răbdător.
Rolul tehnicilor Freinet în educarea copilului
Freinet pune accentul pe manifestarea liberă, spontană a copiilor. El acordă un
mare c redit exprimării prin intermediul textelor și al desenelor, introducând în școală o
tehnică nouă – imprimeria. Tipografia nu este considerată numai o metodă de
individualizare a învățării sau de autoeducație, ci și o cale de instruire generală, de
formare a unor comportamente și deprinderi (agilitatea mâinilor, finețea mișcărilor,
memoria, deprinderea de a scrie c orect).
Eforturile lui Freinet se concentrează între două direcții: a)cercetarea
materialelor și a tehnicilor de lucru, adaptabile oricărei situații școlare și b) promovarea
unei cooperări constante între oamenii din școală. De altfel, în legătură cu noți unea de
metodă, el dezvoltă o întreagă teorie. În loc de metodă pedagogul nostru preferă
termenul de tehnică. Pentru el metoda este sinonimă cu staticul, cu imobilul; metodei îi

18
lipsește dinamismul, capacitatea de perfecționare, de modificare. Preferă să i nvoce
conceptul de tehnică educativă, aceasta fiind un ansamblu de instrumente materiale, de
procedee didactice ce rezultă dintr -o activare de către educator. Tehnicile lui Freinet
sunt purtătoare de valori educative în măsura în care permit degajarea și a ctualizarea
valorilor care nu există pentru sine, ci se înfăptuiesc de cei care le promovează în viața
școlară.
Pentru Freinet, sarcina unei pedagogii concepute funcțional rezidă în a crea
cadrul dezvoltării personalității urmând cursul firesc al lucruril or, și nu a lăsa
influențele din exterior a fi atotputernice. Adevărata educație este aceea care face ca
individul să -și adapteze la mediu propria sa dezvoltare. De aceea, tatonarea deține un
loc aparte în educație. Ea nu este un proces exclusiv personal, ci presupune intervenția
inteligentă a mediului.

1.3 Pedagogii și școli alternative în actualitate
Pentru a se putea realiza o educație a individului pentru individ, în România
există șase tipuri de alternative educaționale și anume Step by Step, Waldor f, Freinet,
Pedagogia curativă, Montessori și Planul Jena. Fiecare dintre aceste alternative
educaționale urmărește, prin metodele proprii, optimizarea educației contemporane.
Pedagogia Waldorf
Părintele pedagigiei Wldorf este Rudolf Steiner care, după primul război
mondial, în anul 1919, a înființat Școala Liberă din Stuttgart, Școală ce punea accent pe
perceperea lumii și a omului. Acesta, alături de primul colectiv de profesori ai școlii
sale a stabilit o gamă de principii de „ organizare metodică, d idactică și administrativă
a învățământului Waldorf.”15 Acesta și -a bazat concepția pe faptul că, individul, între
viață și moarte, este condiționat de îmbinarea armonioasă a celor trei componente
umane – trup, suflet, spirit.
Metodica școlilor Waldorf este bazată pe o serie de noțiuni despre dezvoltarea
omului în domeniile trupesc, sufletesc și spiritual, ce sunt menite să îi ofere dascălului
înțelegere pentru ființa lăuntrică a copilului. Acestea rămân însă numai metode de lucru
și nu devin conținuturi prop riu-zise de predare. De pildă, se consideră că fiecare copil
parcurge o dezvoltare în septenarii (perioade de câte 7 ani) și în funcție de caracteristile

15 Rudolf Steiner, Educația copiilor din punct de vedere al științei spirituale , Editura triade, Cluj-Napoca,
1907

19
acestora se stabilesc unele aspecte ale desfășurării educației.
Concep ția pedagogică a școlilor Waldor f susține că numai printr -o predare
corespunzătoare necesităților interioare ale fiecărei vârste se poate ajunge la o
dezvoltare a omului în sensul libertății, motiv pentru care a fost supranumită "educație
pentru libertate". Această denumire nu trebuie to tuși greșit înțeleasă, nefiind vorba de
un învățământ ce acordă o libertate deplină copilului, ci de o pregătire în vederea
dobândirii unei gândiri independente, odată cu maturitatea (Lanz, Rudolf, 1994).
Profesorii sunt cei care ˝reprezint ă˝ pedagogia, fo losind -o. Fiecare profesor ar
trebui să aibă întotdeauna prezentă evoluția individului și a umanității, deoarece
participă în mod activ la amandouă. Tot el trebuie să știe care sunt cauzele intime care
acționează în natura omenească cu sopul de a integra f iința omenească în viața socială.
El acompaniază aceeași clasă din primul an până în al optulea an, predând materiile
tradiționale. Predând mai multe materii, profesorul poate să -și atingă scopul sub diverse
unghiuri, descoperind vocațiile și slăbiciunile elevilor. Pentru a -și cunoaște mai bine
fiecare elevi, el va cultiva contactul cu părinții. Elevul Waldorf învață de la persoane și
nu din cărți; el nu caută cunoștințe, ci trăiri și cel care le transmite este profesorul
(Lanz, Rudolf, 1994).
Ideal ar fi c a profesorul Waldorf s ă fie înzestrat cu următoarele calități: o
cunoaștere profundă a ființei omenești. Acesta presupune în mod automat cunoașterea
antropozofiei și a dezvoltării ființei omenești în timpul septeniilor. Dragostea ca bază a
comportamentului social în legătură cu elevii. Aceasta va decurge automat din fondul
spiritual al pedagogiei Waldorf. Calități artistice (fantezie, creativitate). Profesorul
trebuie să privească fiecare oră ca pe o operă de artă, căutând sursele de inspirație în
interioru l său și nu în cărți. Un profesor care ar folosi o carte didactică într -o oră, ar fi
de neconceput într -o școală Waldorf, căci regula este de a expune materia cu propriile
sale cuvinte. De asemenea, elevii nu recurg la cărți didactice pentru a studia, ci î și fac
propriile ˝cărți˝ adică niște caiete bine alcătuite și ilustrate, care conțin esențialul lecției
predate (Lanz, Rudolf, 1994).
Elevii reprezint ă scopul și rațiunea existenței școlilor Waldorf, acestea
angajându -se într -o sarcină individuală cu fieca re dintre ei. Cum practic componența
clasei nu se schimbă în toți acești ani, spiritul comunitar va fi foarte pronunțat. În afara
prieteniilor ce apar, piesele prezentate ca rezultat al unui efort comun, excursiile făcute
în grup, creează legături de nedis trus, acestea întinzându -se și asupra familiilor elevilor.

20
În situația copiilor mai dificili, apare ˝arta˝ educatorului. Acesta nu trebuie niciodată să
pedepsească în mod negândit. Pedeapsa trebuie simțită ca o consecință logică a actului.
Evaluarea nu se realizeaz ă prin intermediul numerelor, ci printr -o caracterizare
calitativă. Buletinele anuale, în care profesorul face o expunere destul de extinsă despre
˝biografia˝ școlară a elevului în timpul anului, sunt adresate părinților pentru ca aceștia
să aibă o imagine fidelă propriului lor copil. Când autoritățile de învățământ o cer,
școala face o evaluare cantitativă pe care o menține în secret și o oferă elevului sau
părinților doar în momentul în care studiile se încheie.
O școal ă Waldorf completă cuprind e douăsprezece clase, împărțită în două
cicluri, de câte opt, respectiv patru ani. Există câteodată un al treisprezecelea an care
servește ca an preparator pentru examene oficiale de absolvire a ciclului de doisprezece
ani de studii, când aceste examene su nt necesare. Toate materiile sunt obligatorii pentru
toți elevii – putând câteodată să existe opțiuni între diversele activități artistice și între
limbi străine. Întregul efort al pedagogiei Waldorf în școală ar fi un eșec, dacă nu s -ar
sprijini pe părinț i, adică pe căminul lor. Contactul între școală și cămin este o
preocupare constantă și se cultivă prin: reuniuni periodice ale tuturor părinților cu toți
profesorii unei clase, cursuri pedagogice și artistice pentru părinți, serbări, concerte,
prezentări, excursii, etc. Materiile sunt: limbajul, istoria, geografia, limbile străine,
matematica și geometria, materiile științifice (științe), artele, munca artizanală și
profesionalizată, activități corporale, grădinăritul, desenul formelor și religia (Lanz,
Rudolf, 1994).
Exist ă diferite forme pentru a se instituționaliza cooperarea și reprezentarea
intereselor părinților. Într-un fel neformal, contactul dintre părinți și școala apare în
conversațiile particulare cu profesorii și în reuniunile părinților fiecărei clase, realizate
cel puțin o data pe semestru. În multe școli, părinții sunt în mod automat membrii ai
societății susținătoare. În alte școli există un Consiliu de Părinți care are grijă să apere
interesele comune ale părinților: taxe, transport colectiv, anumite serbări. De îmbinarea
armonioasă a activității părinților și de munca pedagogică a părintților va depinde
spiritul ce domnește într -o școală, ca și mediul propice pentru realizarea scopurilor sale .

21
Planul Jena
Această alternativă pedagogică își trage numele de la Universitatea Jena din
Germania, acolo unde, cu ani în urmă, în 1924 a fost inițiat un experiment școlar în urma
căruia prof. Peter Petersen și -a expus teoriile la Congresul Interna țional de la Locamo din
1924. Cu timpul, v ăzându -se rezultatele remarcabile ob ținute, Planul Jena a început s ă fie
folosit pe scar ă largă, el bazându -se pe urm ătoarele prin cipii pedagogice: gruparea –
majoritatea timpului este petrecut de copii în grupuri eterogene de vârst ă, dup ă modelul
familial; activit ățile de baz ă sunt cele care definesc fiin ța uman ă-conversa ția, jocul, lucrul,
serbarea( serb ările marcheaz ă începutul și sfârsitul de s ăptamâna, anivers ările, sosirea sau
plecarea unui copil din școala sau grupul de baz ă, sărbatori religioase sau na ționale, alte
evenimente importante din via ța individual ă, a școlii sau a comunit ății); sala de clas ă,
grupa și toate celelalte spații sunt spa ții educa ționale; participarea la management,
dezvoltarea sim țului pentru ordine și a responsabilit ății pentru spa țiul comun; participarea
copiilor în organizarea experien țelor educa ționale și a activit ății, în amenajarea spa țiului,
manageme ntul clasei, stabilirea regulilor etc.
Fiecare dint re aceste tipuri educationale merită atenția noastr ă, dar societatea
româneasc ă este doar la stadiul în care se obisnuie ște cu astfel de concepte, iar pân ă la
asimilarea lor deplin ă este nevoie de timp .
Programul Step – by- step
Educa ția tradițională este concepută ca o artă de -a conduce copilul spre asimilarea
normelor societății civilizate prin reproducerea sistemului socio -cultural existent. Implicit,
pedagogia tradițională consideră că la o anumită vârstă copiii vor trebui să acumuleze o
anume calitate și cantitate de cunostințe și să poată asimila anumite comportamente
(Cerghit, I., 2002)
În acest sistem copilul înva ță prin reproducerea modelului dat. Educația este
generalizatoare, egalizatoare, dup ă un model, care nu este întotdeauna înțeles de către copil
cu toate că este probat și acceptat de către adulți. Performanța rezultată se evaluează, prin
notare. Astfel nota prin judecata de valoare asociată devine „vină” sau ”merit” ale
copilului.
În sens modern, educa ția se bazează pe achizițiile psihologiei dezvoltării copilului
și vizeată cultivarea tuturor calităților potențiale ale acestuia. Cercetările contemporane
privind dezvoltarea ne spun că persoane diferite se dezvoltă în ritmuri diferite și că există

22
perioade critice individualizate de dezvoltare.
Copilul înva ță prin descoperire în interacțiunea sa cu mediul. Interacțiunea cu
mediul și motivația explorării este cultivată de pedagog. Metodele și mijloacele de
explorare și cunoaștere ale copilulu i sunt individuale, adesea neașteptate, originale.
Educația este individualizată, copilul mege spre cunoașterea lumii înconjurătoare și
identificarea comportamentelor utile, pe căi personale. Performanța intr -un domeniu de
dezvoltare este în acest caz, de comparat doar cu celelalte aspecte ale dezvoltării copilului
și cu propria performanță sau abilitate anterioară, nu cu un standard extern. Comparația cu
el însuși în performanțele anterioare o face atât copilul cât și pedagogul, aceasta fiind una
din motiv ațiile descoperirii și progresului individual. În plus copilul descoperă efectele și
mijloacele colaborării și negocierii cu semenii în locul unei competiții pe criterii standard
impuse de adulți (Cerghit, I., 2002).
În locul unei rela ții inegale educator – copil, alternativa Step by Step consideră
copilul ca o persoană demnă de respect, unică si caută să -i asigure o continuitate
individuală în dezvoltare, precum și practici de dezvoltare adecvate, specifice lui.
Cooperarea și colaborarea au drept scop veri ficarea demersurilor și experiențelor
individuale de descoperire a lumii și valorizarea lor. Step by Step caută să se asigure că
orice copil achiziționează și dezvoltă aptitudini fizice, cognitive, emoționale, etico -morale,
artistice, teoretice, sociale și practice pentru a participa la o societate democratică, deschisă
(Cerghit, I., 2002).
Procesul de înv ățământ este centrat pe copil, educația este individualizată. Predarea
este orientată în funcție de necesitățile copilului. Învățarea se produce prin desc operire
individuală, aceptându -se și încurajându -se moduri personale de -a înainta în formarea
deprinderilor și în cunoaștere (ex. Scrisul cu mâna stângă, moduri individuale de
exprimare și cunoaștere, încurajarea experimentelor de descoperire, etc.).
Învățarea se face în ritmul propriu al copilului. Comparând sistemul de lucru
tradițional cu producția pe o bandă rulantă, fiecare copil este obligat să lucreze în viteza
impusă de bandă. Ea poate corespunde vitezei de lucru a unora, dar poate fi prea rapid
pentru unii, ori prea lentă și plictisitoare pentru altii, mai iuți. În plus, fiecare dintre
executanți va trebui să facă doar o acțiune limitată și standardizată, neputând inventa,
învăța sau înțelege în stil propriu. Când e vorba de viteză de dezvoltare a copiilor este
esențial respectarea stadiului individual al dezvoltării fiecărui copil al atenției de care e
capabil fiecare copil pentru achiziția corectă, și înțelegerea completă a sarcinilor și a

23
modalităților de rezolvare a lor.În alternativa Step by S tep individualizarea este facilitată și
de organizarea clasei pe centre de activitate (Cerghit, I., 2002).
Elevii au posibilitatea de a alege sarcina și centrul la care doresc să își înceapă
munca. Step by Step îl încurajează pe copil să învețe a învăța, ș i a înțelege. În caz contrar
cei mai mulți copii vor renunța să înțeleagă o acțiune impusă, acceptând doar să o
reproducă.
Organizarea clasei Step by Step este un element esen țial în individualizarea
educației. Aici copiii învață în centre de activitate. A cestea sunt zone delimitate ale clasei,
dotate cu material didactic specific unei activități în care un număr mic de copii se
confruntă, individual sau în grup, cu sarcini adecvate nivelului lor de dezvoltare. O clasă
conține obligatoriu: un centru de citi re, un centru de scriere, un centru de științe, un centru
de matematică, un centru de artă și un centru de construcții. Centre facultative pot fi
imaginate de învățător.
Pedagogia Freinet
La sfârsitul sec. XX, un anonim profesor francez, Celestin Freinet pune bazele unui
sistem denumit mai târziu pedagogia Freinet. În mare parte, învățătorul plecat dintr -un mic
sătuc francez nu avea să -și vadă roadele muncii sale de -o viață. Astăzi în peste 40 de țări
din întreaga lume, zeci de mii de copii din ciclul prim ar învăța să scrie, să citească, să se
descurce în viață conform pedagogiei Freinet.
Pedagogia Freinet se bazează pe o serie de principii, clar stabilite: școala centrată
pe copil, munca școlară motivată, activitate personalizată, expresie liberă și comun icare,
cooperare, învățare prin tatonare experimentală, globalitate a acțiunii educative.
În pedagogia Freinet elevul devine o prezență activă, el nu mai este un simplu
recipient în care se toarnă cunoaștere. Printr -o analiză critică față de doct rinele care
tratează școlaritatea ca activitate ludică Frienet evită neajunsurile acestor doctrine prin
crearea și justificarea ideii de ''muncă -joc'' contrapusă celei de ''joc -muncă'' subliniind
astfel rolul muncii asumate liber nu numai în educație, cee a ce se observase de mult, ci și
în învățare. Este relevată repudierea energetică a muncii -corvoadă, a muncii -impuse tipice
pentru școala tradițională. În pedagogia Freinet, libertatea nu înseamnă libertatea de a nu
face nimic, ci libertatea de a alege înt re opțiuni diverse. Munca individuală înseamnă că
fiecare elev face ce crede ce are nevoie mai multă în acel moment. Freinet pornește de la

24
ideea că orice copil poate deveni cel mai bun într -un anume moment al existenței sale, în
aceste conditii ierarhiza rea într -un grup de copii nu pare cea mai bună idee. Freinet este ''o
pedagogie care responsabilizează la maxim și îi învață pe copii respectul față de
alții''(Denise Lelouard Fouquer -corespondenta sectorului international al Institutului
Cooperativ al sco lii Moderne din Franta).
Tehnicile folosite în cadrul pedagogiei Freinet sunt: jurnalul școlar, corespondența
școlară, ancheta documentară, exprimarea plastică, exprimarea corporală, creația manuală,
exprimarea dramatică, textul liber și ieșirea școlară. Instrumentele pedagogiei Freinet sunt:
fișiere autocorective, fișiere documentare, planul de muncă individual, brevetul,
autoevaluarea, evaluarea. Formele de organizare a colectivului de elevi sunt: clasa
cooperativă, munca în echipă, trăiește -ti proiectul.
Tipologia educației promovate de Freinet este învățarea centrată pe rezolvarea unor
probleme de către grupurile de copii aflate sub îndrumarea cadrelor didactice. Munca în
grupuri mici este considerată drept mijlocul fundamental de edu cație. Formarea grupurilor
se face la alegerea copiilor și durează 3 -4 săptămâni. Neintervenția educatorului îi va
permite copilului să constientizeze pentru prima data valoarea sa ca membru al unui grup
ca și valoarea celor cu care colaborează.
În acest caz rolul educatorului se va limita doar la: organizarea materialelor necesare
educației, asigurarea și menținerea climatului de încredere, precum și cultivarea încrederii
în părerile celorlalți. În cea mai mare parte educatorul este doar un obser vator atent care
dirijează și coordonează activitățile elevilor săi.
Literatura de specialitate din străinătate observă de -a lungul timpului aplicabilitatea
acestui tip de pedagogie la ciclul primar, gimnazial, liceal.

25
CAPITOLUL II ALTERNATIVA EDUCAȚIONALĂ MONTESSORI
2.1 Educația nouă și spiritul științific al pedagogiei Montessori16
Concepția Mariei Montessori era întemeiată î ncă din 1921 când a fost organizat
Congresul Internațional pentru Educația Nouă, cunoscută și aplicată în lume. Alături de
Ovide Decroly, Adolph Ferriere, Roger Cousinet ș.a., Maria Montessori redactează
„Manifestul pentru educația nouă”, întemeiază „Liga Interna țională pentru Educația Nouă”
și revista „Pour l’ere nouvelle”.
Conform Montessori , educația nouă înseamnă educație în spirit științific , bazată pe
o cercetare obiectivă a fenomenelor educației și mai ales pe cunoașterea omului și a
modului în care se produce dezvoltarea sa prin educație încă de la începutul vieții sale.
„Dacă educația e să fie reformată, trebuie să se bazeze pe copii”17
„Când noi creiem tipul de mediu (educativ n.n.) potrivit, noi descoperi m un copil
nou. Este realmente un copil nou, desigur – rasa umană nu a evoluat. Pur și simplu o ființă
umană se dezvoltă fără obstacole, crește natural, normal, fără deviații de la calea sa ”18.
„ Fiecare mare revoluție, fiecare mișcare istorică importantă care a stârnit mințile și
sufletele oamenilor a avut focarul ei, reprezentanții ei și interpreții ei….În același fel,
istoria viitoare o va privi pe Maria Montessori ca fiind reprezentantul și interpretul marii
mișcări sociale care a fost centrată și este încă centrată în jurul copilului” 19
2.2 Descoperiri și concepte științifice
Cercetări actuale din domeniul psihologiei dezvoltării, din domeniile antropologiei
și al ecologiei, al neurologiei și al pediatriei și mai ales din științele educației au confirm at
descoperirile Mariei Montessori.
Caracteristicile copilului și ale copilăriei de care trebuie să țină seama educația și
orice reformă a educației sunt tot mai apropiate de descoperirile Mariei Montessori și de
semnificațiile conceptelor propuse pentru î nțelegerea copilului și al educației adecvate
acestuia.
“Potențialul uman” care se concretizează în „ tendințele umane ” (care sunt distincte
față de instincte și de nevoi umane) și mai cu seamă în capacitatea copilului de a fi
„constructorul omului și deci al societății ”;

16 http://www.cnae.ro/documents/montessori.pdf , Accesat la data de 28.11.2017
17 Montessori Maria, Kalakshetra Publication , Education for a New World , Madras, India, pg. 4
18 Annette Haines, Montessori, Now More Than Ever , E-articol, în http://ami.edu/mtcstl/AHArticle01.pdf,
iulie 2011
19 Standing, E.M., The Montessori Revolution in Education , (1970), New York, Schocken Books, pg. 7

26
“Natura umană autentică”: ca ființă esențial spirituală copilul este orientat spre
valori autentice, spre pace , iubire, comunicare, cooperare, muncă și creție;
„Planurile dezvoltării ” și etapele acestora, diferențiate și la fel de impor tante care
dau specificul dezvoltării și manifestării și care ar trebui să determine modul în care se
structurează sistemul de învățământ;
“Mintea absorbantă”: capacitate specifică și puternică de învățare și de
autoeducație a copilului de la 0 la 6 ani care conduce la similare a peste 50% din achizițiile
importante ale omului în viață și care determină structurile de bază ale psihicului și ale
personalității;
“Perioadele senzitive“ , specifice mai cu seamă pentru vârsta 0 -6 ani, reprezintă
perioade de ach iziții puternice și fundamentale în cadrul dezvoltării stadiale continue și
„Normalizarea” , fenomen important și semnificativ prin care copilul își manifestă
capacitățile, tendințele sale specific umane, devine capabil de concentrarea atenției, de
motivație interioară puternică și de activitate liber asumată, devine capabil de
autoeducație ;
“Autocontrolul și autodisciplinarea ” sunt instrumentate cu experiențe și materiale
semnificative din punct de vedere științific, moral, cultural;
“Mediul educativ” special amenajat sau ambianță (inclusiv mediul de comunicare
și de acțiune comună) și adultul special pregătit asigură condițiile vitale de care copilul are
nevoie ca să -și construiască personalitatea, asigură hrana culturală necesară ființei umane
și manifestarea caracteristicilor menționate anterior.
Alte concepte cu semnificații specifice sunt educația, motivația,
independența,voința, atitudinile, imaginația, socializarea.
2.3 Principii de bază ale metodei Montessori
1) Mișcarea liberă stimulează cunoașterea: Manipularea obiectelor duce la
dezvoltarea gândirii și a învățării. Maria Montessori consideră că ,,Mâna este organul
minții”. Copilul își va dezvolta și rafina simțurile, va dobândi deprinderi eficiente în
domeniile studiate.
2) Copiii iau decizii în mod liber: Copiii au posibilitatea de a lua decizii referitoare
la jocul și munca lor.
3) Interesul stă la baza educației: Copiii acumulează cunoștințe de lungă durată
doar atunci când sunt interesați de anumite subiecte. Astfel lecțiile sunt organizate pentru a
inspira și a stârni curiozitatea, pentru a -i stimula în învățare.

27
4) Recompensele extrinseci sunt evitate: Nu există recompense materiale și note
deoarece se consideră că cea mai mare recompensă este mulțumirea realizării unui lucru.
5) Se acumulează cunoștințe cu și de la ceilalți copii: În instituțiile Montessori,
cunoștințele nu sun t oferite de educator ci fiecare copil învață descoperind singur sau de la
alți copii. Sunt încurajate experiențele sociale, cooperarea și oferirea ajutorului.
6) Se acumulează cunoștințe în context: Cunoștințele învățate sunt aplicate, ,,învață
făcând”. P rocesul de învățare este situat în sfera aplicabilității, iar cunoștințele dobândite
sunt mai profunde.
7) Copilul își exercită voința liber într -un cadru limitat: Adulții stabilesc anumite
limite clare și lasă copiii să se desfășoare liber între aceste gr anițe. Copilul învață astfel să
gândească, să empatizeze și să fie maturi.
8) Ordinea din clasă determină ordine în minte: Clasele Montessori sunt bine
organizate fiind un instrument de învățare: inspiră sentimentul ordinii și -i permite să
exploreze, să în vețe și să se recreeze.
2.4 Evaluarea mediului educativ
Amenajarea mediului educativ trebuie să corespundă nev oilor și capacităților
copiilor.
Să le satisfacă tendințele fundamentale de mișcare, de ordine, de rafinare a
simțurilor și de achizi ții cultural e majore, cum sunt d ezvoltarea independenței personale,
grija și respectu l față de sine, față de mediul în c are trăiește și față de alții, comunicarea ,
limbajul sub cele patru forme – ascultat, vorb it, citit, scris, gândirea logică , formarea și
dezvoltarea gândirii matematice prin experimentarea practică cu ajutorul unor materiale
care includ rigorile numerației, ale operațiilor aritmetice, ale geometriei plane și în spațiu,
ale algebrei și ale alto r domenii ale matematicii, curiozitatea , grija și atitudine a știi nțifică
față de mediul natural, iubirea și atitudinea morală față de alte persoane, identitatea
culturală și conștiința de sine.
Amenajarea mediului educativ trebuie să îndeplinească mai multe condiții pe care
Montessori le prezintă succint:
1. Mediul să fie ordonat. Fiecare lucru posedă un loc al lui unde poate fi găsit în
permanență.

2. Mediul să fie plăcut, atrăgător și îmbietor.

3. În acest mediu, copilul va găsi un ajutor în efortul de a clasifica și a folosi limbajul

28
potrivit pentru a denumi obiectele respective.
4. Mobilierul să fie făcut pe măsura copilului pentru ca acesta să aibă destulă mișcare
și libertate.

5. Copilul să poată reîncepe sau repeta o activitate.

6. Să fie încurajat să -și rafineze gesturile prin atitudini de politețe și de curt oazie.

8. Întregul mediu să fie impregnat de prezența limbajului. Copilul să fie încurajat în
a-și dezvolta voința și sociabilitatea prezentând un singur lucru pentru activitatea
dată, întărindu -se astfel priceperea respectivă.
2.5 Materiale de dezvoltare Montessori
Materialul de dezvoltare , componentă importanată și caracteristică a mediului
educativ și a metodei Montessori, este organizat pe arii de dezvoltare, este conceput
special pentru utilizarea lui de către copil (individual sau în grup), după ce i -a fost
prezentat (introdus în activitatea copilului printr -un tip de lecție concepută riguros științific
și realizată tehnic cu precizie și în mod atractiv).
-Aria pentru “ viața practică ”, cuprinde toate seturile care servesc activităților de
îngrijire p ersonală, îngrijirea mediului, deprinderea regulilor de conviețuire socială,
(exercițiile de “grație și curtuazie”), locul de sevit masa (pentru câțiva copii, ei vor mânca
pe rând);
– Aria pentru “ dezvoltare senzorială ” cuprinde seturile destinate exerciț iilor de
rafinare a simțurilor, prin care se oferă “cheile” pentru cunoașterea lumii reale și se
antrenează spiritual de observare, capacitatea de autocontrol;
– Aria pentru “ dezvoltarea limbajului ” cuprinde materiale speciale pentru
asimilarea și dezvolt area limbajului sub toate formele: auzit, vorbit, scris, citit;
– Aria pentru “ matematică ” cuprinde materiale pentru însușirea numerației, a
scrierii cifrelor, pentru asimilarea și utilizarea bazelor sistemului zecimal, pentru operațiile
aritmetice ș.a.
În cadrul acestor arii principale se află multe materiale care sunt destinate
cunoașterii naturii , (plantelor, animalelor); cunoașterii elementelor de geografie (formele
de pământ și apă, globul pământesc, planiglobul cu continentele, puzzle cu țările
continentului unde trăiește copilul); materiale destinate cunoașterii unor aspecte din viața
culturală și socială (pictori și opera lor, compozitori și compozițiile lor etc).

29
Pentru expresia artistică sunt mai multe materiale care servesc exersării
decupajulu i, lipitului, diferitelor tehnici de expresie plastică, desen, pictură.
Materialul de dezvoltare Montessori reprezintă curriculum materializat .
A experimentat diferite jocuri simple în calitate de pre -exercițiu pentru activitatea
serioasă de mai târziu ( de pildă, jocul de -a încheiatul -descheiatul nasturilor la păpuși, în
perspectiva obișnuirii de a se îmbrăca singuri). Cucerirea realității de către copil este
oarecum artificială și este mediată de materiale didactice destul de simple. Cunoașterea
analitic ă îl ține pe copil la distanță de viața reală și de complexitatea ei. Focalizarea
interesului asupra dezvoltării simțurilor, cel puțin până la o anumită vârstă, reprezintă
nucleul forte al concepției sale pedagogice ce merită a fi luat în seamă.
Libertatea presupusă de această metodă nu este absolută, ci limitată, impunându -se
anumite constrângeri. De pildă, fiecare material pus la dispoziția copilului va fi utilizat
numai pentru activitatea destinată. Dacă se observă o deturnare a obiectului de la
întrebui nțarea normelor, copilul este orbit. Utilizarea materialelor didactice se face
respectându -se următoarele reguli:

– să nu se dea o altă destinație obiectelor din preajma elevilor (să se joace fotbal cu
păpușile);

– fiecare elev ia obiectul respectiv de la locul indicat și să -l așeze în același loc după
utilizare (nu trebuie smuls din mâinile altui copil);
– să nu -și facă rău sau să nu tulbure liniștea celorlalți în timpul manevrării obiectelor.

De respectarea acesto r reguli se îngrijeau educatoarele, care nu aveau studii speciale,
ele fiind simple muncitoare.

2.6 Educatoarea, pedagogul Montessori
“Educatoarea trebuie să facă un îndoit studiu: ea trebuie, pe de o parte, să cunoască
bine munca de care răspunde, ca și, pe de altă parte, funcția rezervată “materialului”, adică
mijloacele de dezvoltare. Pregătirea “ teoretică ” a unei astfel de educatoare este anevoioasă,
pentru că ea trebuie să se “formeze pe sine însăși”, trebuie să învețe să observe, să fie

30
calmă, răb dătoare și modestă, să -și stăpânească pornirile proprii și să îndeplinească o
sarcină eminamente practică în delicata ei misiune.” 20
Pedagogul italian a impus în pedagogia secolului XX o metodă de educație bazată
pe respectarea libertății copilului într -un mediu organizat, bogat în stimuli dimensionați în
funcție de interese și dorințe naturale. Copilul nu este format de educator, ci se formează
singur. Pentru ea, efortul reclamă o îngustare a sferei de manifestare a expresiei libere.
Acest lucru este și in util pentru că orice copil ar fi capabil să asimileze cunoștințe într -un
mod facil, prin spiritul său absorbant a priori. Sistemul montessorian diminuează
importanța educatorului în desfășurarea procesului de educație. Actul formativ se
desfășoară mai mult întâmplător, neorganizat, fiind dictat de pornirile interne ale copilului,
dar și de limitele permise de materialele didactice. Rolul educatorului este de a pregăti
mediul favorabil pentru autoformare.
Pregătirea intensă, de un an școlar, cu 5 zile pe săp tămână și câte 8 ore pe zi
însumează un număr mare de ore pentru pregătirea teoretică practică și un mare efort.
La acesta se adaugă orele de studiu, de lectură, de reflexie, de realizare de materiale
proprii, de practică pentru observa copiilor și de apl icare trepatată.
Educatoarea Montessori va fi solicitată să se perfecționeze continuu, de către copii
și de către evoluția educației și a societății, va avea nevoie de evaluări, dialog și
reîmprospătare a cunoștințeler și abilităților.
În acțiunea educativă sunt trei factori: copilul, mediul educativ și adultul .
Educatoarea este un adult pregătit, specializat în educație și de aceea
responsabilitatea educației îi aparține și trebuie să:
 cunoască copilul și modurile adecvate de relațio nare,
 să stimuleze relațiile de respect și cooperare între copii,
 să cunoască materialul de dezvoltare , specificul ordinea activităților în
curriculumul oferit copilului,
 să inițieze părinții în cunoașterea copilului și a specificului metodei de
educație.
 să facă prezentarea exercițiilor , să dea lecții individuale și de grup ,

20 Montessori Maria, Descoperirea copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977, p g. 171

31
 să planifice activitățile și să evalueze rezultatele
Pentru fiecare activitate educatoarea are nevoie de pregătirea teoretică și practică
anterioară, de revederea modelului de prezentare pe care l -a văzut, l -a relatat cu amănunte
în albumul personal dedicat unei arii de dezvoltare din mediul educativ, pe care l -a
întocmit în timpul pregătirii sau al experienței practice anterioare.
Are nevoie să fie conștientă, să exersezeze cu exactitate și convingere, să poată să
răspundă unor întrebări în acest sens privind:
 care este scopul exact al lecției și grupului de activități din care face parte;
 ce se așteaptă să facă, să înțeleagă, să învețe copilul ;
 dacă unitatea de învățare este semnificativă și merită abordată în raport cu copilul
și scopul pentru care a fost destinat materialul, (ținem cont că multe din materiale
sunt confesționate chiar de către educatoare);
 dacă îl face pe copil să avanseze în procesul general de educație;
 dacă unitatea de învățare are o aplicabilitate ulterioară , în afară de utilizarea
materialului cu care se lucrează, dacă poate să conducă spre alte situații complexe,
soluții, principii necesare în viață, în educație;
 dacă este potrivit materialul care se va prezenta în raport cu pregătirea anterioară a
copilului , cu nivelul său intelectual, dacă acesta va fi stimulat să lucreze cu
materialul sau îi va fi prea greu, frustrant, sau prea ușor, plictisitor.
CAPITOLUL III ACTIVITĂȚI MONTESSORI ÎN GRĂDINIȚĂ
3.1 Activități individuale și de grup
În educația Montessor i, pedagogul și copiii au nevoie de un mediu foarte bibne
organizat și structurat care să le permită să lucreze independent. În cest mediu se pot
organiza activități multiple și variate și posibilitatea de mișcre este forte mare. Materialele
Montessori sun t aranjate pe arii curriculare în ordinea didactică a folosirii lor, fiind expuse
pe rafturi joase și deschise, încât copiii să aibă acces la ele, fără a fi nevoie de jutorul unui
adult. Acestea sunt autocorective, copilul fiind cpabil să rezolve singur pr oblemele.
Copiii prosperă atunci când li se ofră libertate într -un mediu propice nevoilor lui,
după o perioadă de concentrare maximă în lucrul cu materialele, ei dau dovadă de vitalitate
și mulțumire de sine, în acest fel scopul fiind atins. Copiii sunt liberi să -și aleagă singuri

32
activitățile și locul de desfășurare: „ Orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru
dezvoltarea sa.”21
„Adultul se retrage iar copilul pășește înainte, adultul face tot mai puțin, iar copilul
face tot mai mult… f iecare copil înaintează cu repeziciune pe calea dezvoltării, prin care va
ajunge la crearea omului.”22
„Copilul care sosește la școală se dezbracă singur. Cuiere mici prinse la perete, la o
înălțime atât de mică încât brațul unui copil de trei ani să ajungă ușor la ele, îi stau la
dispoziție. Chiuvete joase cu material auxiliar minuscul, cum ar fi bucăți mici de săpun,
perii mici pentru unghii, mici prosoape, sunt la îndemâna copilului… o cutie cu perii pentru
pantofi, câteva săculețe agățate de pere te, care conțin perii pentru haine… o periuță pentru
păr și un pieptene minuscul. Copilul îmbracă șorțul și iată -l gata să -și facă intrarea.”23
Copiii își încep în acest mod o zi de grădiniță; încep rutinele,despărțirea de părinți,
apoi intră în clasa Mon tessori unde timp de câtevca ore se vor desfășura activități
individuale ( li se prezintă materiale) sau activități de grup ( 2, 3, 4 copiii pot alege să facă
diverse jocuri).
Perioada de lucru se desfășoară astfel: unii copii lucrează individual, în timp ce alții
lucreză în grupuri mici sau primesc prezentări individaule ale unor concepte specifice, cu
ajutorul unor materiale special create. Educatorul funcționează ca mentor, știind exact
nivelul fiecărui copil și ajutându -l să avanseze în ritmul său propr iu. Educatorul
completează zilnic fișele de observare individuale pentru fiecare copil în parte. Fișa de
observare are o structură complexă, regăsindu -se toate ariile curriculare, împărțite pe
decursul celor trei ani.
Exemplu de fișă pentru primul an de gr ădiniță:
Viața practică

 Șters burete – cârpă
 Închis – deschis cutii/
sticle
 Rulat/ derulat Senzorial

 Blocuri de cilindri
 Turnul roz
 Scara maro
 Barele roșii Limbaj

 Îmbogățirea
vocabularului
 Numirea obiectelor
din meiu

21 Montessori Maria, Copilul, ființă divină dar neînțeleasă , CEDC, 1991 , pg. 29
22 Montessori Maria, Copilul, ființă divină dar neînțeleasă , CEDC, 1991 , pg. 10
23 Montessori Maria, Descoperirea copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977, p g. 120

33
covoraș
 Pliere batistuțe
 Șters praful
 Transfer boabe
 Turnat apă
 Măturat
 Turnat forme de apă
și uscat
 Rame ( capse,
nasturi, copci, arici,
fermoar, fundițe,
șiret, catarame,
butoni, ace de
siguranță)
 Lustruit pantofi
 Lustruit metal
 Lustruit sticlă
 Pregătit mâncare (
curățat/ răzuit/ tăiat),
stors portocale
 Spălat haine
 Spălat vase
 Aranjat flori vaze
 Spălat mâini
 Așezat masa
 Spart nuci
 Cusut nasturi
 Desenat
 Desenat
 Pictat
 Grație și curtoazie (
salutul, cum se cară
un obiect, cum  Cutia cu tablete
color 1,2,3 (gradarea
unei culori, mai
multor culori,
răsăritul soarelui)
 Scrinul cu forme
geometrice
 Globul cu glaspapir
 Globul colorat
 Hărțile lumii  Obiecte care se
potrivesc
 Vocabular pentru
relții sociale
 Cicluri de viață
 Clasificări în
biologie
 Jocul sunetelor (
sunet inițial, final, în
interior, cuvinte
fonetice)
 Litere glaspapir
 Grupuri de litere
 Alfabetul mobil
 Incastrele metalice (
forma)

34
folosim toaleta etc.)
 Jocul liniștii
În următorii doi ani, fișele se completează cu activități și materiale tot mai
complexe. Aceste materiale sunt prezentate individual sau în grupuri mici pentru a putea fi
reaizate jocuri. În clasa Montessori au loc zilnic prezentări de materiale copiilor, în funcție
de orienatrea acestora.Pe lângă aceste activități, pedagogul realizează activități de grup, cu
diferite teme, planificate din timp.
3.2 Ariile curriculare
Observând și identificând perioadele senzitive – intervaluri de intensă concentrare
în care copilul poate absorbi la potențial maxim un anumit tip de abilități sau cunoștințe –
Maria Montessori a înțeles că este nevoie de un mediu pregătit care să ajute adultul să
susțină dezvoltarea copilului. O parte esențială a acestuia o reprezintă baza materială
originală, cu materiale didactice sp ecifice (elaborate de ea), organizate pe zone de interes
care sunt denumite arii curriculare . Acestea din urmă sunt în număr de cinci, definesc
disciplinele studiate și sunt prezente în orice clasă Montessori, oriunde în lume24:
1. Viață practică
Punctul de pornire în activitățile Montessori
îl reprezintă aria curriculară de viață practică,
acestea fiind primele materiale pentru fiecare nou
venit. Prin intermediul activităților de viață
practică se face trecerea dintre casă și mediul
grădiniței , Maria Montessori observând că la
această vârstă copiii au o dorință înnăscută de a
îndeplini sarcini de viață obișnuită. Sunt foarte
interesați de sarcinile pe care adulții le efectuează
zi de zi și își doresc să îi imite, iar imitarea este una
dintre cele mai puternice nevoi interioare ale unui
copil în această perioadă. Exercițiile sunt gândite plecând de la tendințele firești ale
copiilor și vin în întâmpinarea perioadelor senzitive manifestate de acesta, având un rol
extrem de important.

24 http://aicicrescmontessori.ro/blog/ariile -curriculare -si-materialele -didactice -montessori/ . Accesat la data d e
15.04.2017

35
Ele pot părea non -academice, însă în realitate oferă numeroase oportunități de
învățare , reprezentând baza pentru activitățile mai complexe de mai târziu și ajutând în
același timp copilul să se integreze în societate (comunitatea Montessori). Prin repetiție
mișcările se perfecționează și copilul își rafinează coordonarea mână -ochi, controlul și
precizia, acest lucru ducând în cele din urmă la creșterea independenței. Exercițiu după
exerciț iu, puterea sa de concentrare (necesară învățării) crește și capătă încredere în sine,
descoperind că având răbdare și preseverență poate realiza ce își propune.
Prin efectuarea activităților din aria curriculară de viață practică cel mic descoperă
și regu lile-cadru convenite ale mediului Montessori – primul pas în formarea aptitudinilor
necesare pentru a interacționa cu ceilalți, prin folosirea unui limbaj adecvat în fiecare
situație și exersarea modelelor de comportament dezirabil. Respectarea acestor reg uli
asigură educarea responsabilității, a respectului pentru activitatea altuia și răbdarea de a
aștepta rândul propriu, ajutând copilul să dezvolte un mod de gândire ordonat.
Fiecare exercițiu de viață practică are dublu rol, incluzând un scop indirect. De
exemplu, ”spălarea mesei” este la bază activitatea de a curăța masa, însă reprezintă și o
bună oportunitate de a învăța să își coordoneze și controleze mișcările, iar pe măsură ce
este absorbit în această acțiune se dezvoltă abilitatea de a se concentra (intensitatea și
durata), totul fiind o pregătire pentru momentul în care va exersa activitatea mult mai
complexă a scrierii.
Aria curriculară de viață practică este singura care poate diferi în funcție de cultură
(de exemplu în Japonia se vor folosi bețig așele pentru a mânca), însă activitățile pot fi de
fiecare dată organizate în câteva grupe distincte:
 Exerciții preliminare care au drept scop coordonarea și controlul mișcărilor –
reprezintă pregătirea pentru activități mai complexe (transferul folosind o lingură,
turnarea apei, sortarea etc.).
 Exerciții care privesc grija față de propria persoană – descoperă regulile de bază
ale igienei personale și abilitatea de a se îngriji singur (spălarea mâinilor,
îmbrăcarea/dezbrăcarea etc.).
 Exerciții în care se cultivă grija față de mediu – învață să aibă grijă de mediul în
care trăiesc (măturarea podelei, spălarea mesei, îngrijirea plantelor etc.).
 Exerciții de grație și curtoazie – exersează formule de politețe și reguli de
comportare în societate (formulele d e politețe, punerea mesei etc.).

36
 Exerciții de practicare a diferitelor forme de mișcare ( „Mersul pe linie” ) dar și de
stopare a oricărei forme de mișcare ( „Jocul tăcerii” ) – coordonarea și armonia
mișcării corporale.
2. Senzorial
Maria Montessori afirma că
simțurile sunt ” calea către minte ”,
considerând că experiențele senzoriale
sunt modalitatea prin care copilul
absoarbe informații despre mediul
înconjurător, încă de la naștere . La
început el este un ” explorator
senzorial ” care doar absoarbe impresii,
dr. Montessori observând că el capătă
abilitatea de a clasifica toate aceste informații în jurul vârstei de 3 ani.
Experiențele senzoriale ajută la rafinarea simțurilor copilului, contribuind la
dezvoltarea biologică a acestuia prin dezvoltarea și maturizarea organelor de simț, având
însă un rol important și în dezvoltarea sa mentală și socială. Acesta din urmă este și
motivul pentru care su nt numite ” materiale de dezvoltare ”. Este important de observat
că rolul lor nu este de a oferi noi experiențe senzoriale, ci de a evidenția diferite
proprietăți , ajutând copilul obțină informații clare și să înțeleagă ceea ce a experimentat.
Urmând tendința naturală a copilului de a sorta și clasifica impresiile
senzoriale, materialele contribuie la creșterea potențialului intelectual. Mintea copilului
este stimulată să judece și să tragă concluzii , făcând comparații în funcție de mărime,
culoare, te xtură, temperatură, greutate, miros sunet… experiențe care îi fascinează pe
copii. Astfel ei capătă uneltele necesare pentru a avea un mai bun control asupra mediului
înconjurător.
Prin intermediul materialelor din aria senzorială este ajutat să înțeleagă , să
ordoneze și să atașeze cuvinte gamei largi de informații pe care le primește prin simțuri
(imagini, mirosuri, sunete, senzații, sentimente etc.), dezvoltându -și percepțiile fizice și
mentale. Fiecare exercițiu izolează o anumită calitate, punând -o în evidență , pentru a putea
fi mai ușor percepută și clasificată. De exemplu, tăblițele colorate sunt identice în ceea ce

37
privește forma, textura, greutatea, sunetul, mirosul etc., singura diferență reprezentând -o
culoarea, iar în cazul cutiilor sonore aceste a diferă doar prin sunetele generate, având
aceleași dimensiuni, textură, culoare etc.
Materialele senzoriale sunt primul pas spre abstractizare , ele fiind materializarea
unor noțiuni abstracte. Maria Montessori a înțeles că experiențele senzoriale și moto rii sunt
modalitatea prin care copiii învață, ” cercetând ” lumea cu ajutorul mâinilor. De aceea, în
mediul Montessori abstractizarea se face prin trecerea de la concret la concept, prin
manipularea și mișcarea materialelor. De exemplu, folosind tăblițele co lorate copilul va
învăța mai întâi care este rosu, care albastru etc., ajungând în cele din urmă să înțeleagă și
conceptul abstract de ” culoare ”. El va face astfel conexiunea între cuvinte și anumite
calități (mare, rece, greu…) iar ulterior va combina mai multe astfel de proprietăți
(înălțime și lățime etc.) pentru a identifica obiecte. Având aceste noi unelte de comunicare,
el își va putea împărtăși cunoștințele și face schimb de informații, lărgindu -și aria
cunoașterii.
Deoarece în mediul Montesori mater ialele sunt interconectate și se se descoperă și
se construiesc unul în funcție de altul, adesea existând legături chiar între activitățile din
diferite arii curriculare, materialele senzoriale sunt gândite ca pregătiri indirecte pentru
exerciții ulterioar e mai complexe: barele roșii ajută la lucrul de mai târziu cu barele
numerice din aria matematică, tabletele tactile cu literele din glașpapir din aria limbajului
etc.
3. Matematică
Matematica este una dintre cele mai
interesante arii curriculare, în special
pentru ochii unui ”novice” în c eea ce
privește Montessori. Vizitatorii sunt
inevitabil atrași de rafturile cu materiale,
dorindu -și să le examineze mai
îndeaproape, să lucreze cu ele, să le
înțeleagă (adesea adulții oftează și își exprimă regretul că nu au învățat matematică ” așa”).
Aceasta deoarece și această materie abordează învățarea conceptelor abstracte prin
manipularea obiectelor concrete iar materialele folosite sunt extrem de ingenioase și
originale.

38
În metoda Montessori conceptele matematice sunt introduse mai întâi în formă
concretă, simbolul abstract apărând abia după ce copilul internalizează noțiunea . De
exemplu, cifrele sunt introduse ca semne grafice abia în urma lucrului cu barele numerice
– prima activitate din această arie curriculară, care prezintă cantitățile echivalente primelor
zece numere și raportul dintre ele.
Maria Montessori a realizat că cei mici au ”minte matematică ”: o înclinație naturală
către numere și tot ce are legătură cu acestea. Mai precis, mintea tinde matematic să
ordoneze mediul înconjurător prin sortare, măsurare, clasificare… controlând astfel noțiuni
ca timp (cifre) și spațiu (volume, poziționare etc.). Numerele sunt unul dintre c ele mai
abstracte concepte cu care lucrează mintea umană (neavând corespondent exact în mediul
fizic), în același timp ele sunt peste tot în jurul nostru. Copiii le întâlnesc încă de la o
vârstă fragedă, în activitățile cotidiene ( două mâini, zece degete, un nas… mai stăm cinci
minute… ai patru ani… sortăm șosetele… etc.) iar dr. Montessori a demonstrat că atunci
când copilul are acces la materiale potrivite și i se oferă oportunitatea de a explora noțiuni
de matematică prin manipularea unor materiale fizi ce, va asimila cu ușurință și plăcere
noțiuni abstracte care altfel sunt greu de înțeles. Ea a observat că înțelegerea noțiunilor de
matematică începe de la un nivel concret și progresează apoi către nivelul abstract.
„Acest proces de abstractizare se produce în interiorul copilului, fără ca cineva să
poată interveni asupra lui, oricât de mult și-ar dori asta. Abstractizarea este o iluminare
interioară, în cazul în care lumina nu răzbește din interior, atunci ea nu mai vine deloc. Tot
ceea ce putem face este să ajutăm copilul, punându -i la dispoziție materiale concrete spre a
înțelege noțiuni abstracte. El va exersa cu ele în ritm propriu, iar apoi mintea lui va
înțelege noțiuni superioare.” – Maria Montessori
În urma acestor concluzii a conceput un sistem secvențial și logic de învățare a
matematicii, care să îl ajute pe copil să interiorizeze treptat noțiunile necesare . Materialele
se bazează pe sistemul zecimal și fiecare dintre ele izolează doar un anumit principiu,
pentru a îi da copilului posiblitatea de a le învăța etapă cu etapă. În plus, pentru fiecare
concept sunt gândite mai multe variante de materiale, reprezentând abordări diferite,
educatorul ghidând copilul spre cel care i se potrivește și îl poate ajuta să stăpânească pe
deplin noțiunea propus ă.
Lucrând cu copiii, Maria Montessori a observat că au tendința naturală de a atinge
și muta obiecte în timp ce le numără și a proiectat materiale care ilustrează fizic diferite

39
tipuri de cantități și operații matematice. Mișcarea este parte integrantă a procesului de
învățare: copilul capătă astfel informații senzoriale și motorii despre cantitate, ordine,
reguli și modele din mediul înconjurător. În sistemul Montessori copilul va vedea cifra
scrisă (1000, de exemplu) și va putea în paralel să țină în mân ă cantitatea care corespunde
acestui număr – în cele din urma el va putea combina diferite materiale pentru a
experimenta o serie de principii și operații matematice, având astfel bucuria descoperirilor
proprii și satisfăcându -și propriile nevoi interioare .
Materialele sunt interconectate, construindu -se unul în funcție de altul, de aceea
succesiunea logică este mereu respectată și copilului i se oferă timpul necesar să absoarbă
fiecare informație în ritm propriu. Este necesar ca el să stăpânească pe deplin o noțiune
pentru a putea trece la următorul material (mai complex), acest lucru asigurând o bază
puternică în înțelegerea matematicii. Totul pornește încă de la primele arii
curriculare, viață practică și senzorial : în primă fază copilul își rafinează mișcările și
coordonarea mână -ochi, îi crește puterea de concentrare, dezvoltă un m od de gândire
ordonat, capătă abilitatea de a duce un proiect la bun sfârșit… De asemenea, exercițiile din
aceste zone asigură înțelegerea de către copil a trei principii importante, fără de care nu se
poate lucra cu concepte numerice :
Conservarea – acest principiu se aplică unei largi game de elemente (numere,
greutăți, volume, suprafețe, lungimi, lichide) și se referă la faptul că două lucruri egale
rămân în același raport chiar dacă li se schimbă poziția în spațiu, cât timp nu li se ia sau se
adaugă nimi c. Activitățile Montessori din ariile curriculare de viață practică și senzorial
îmbogățesc vocabularului matematic al copiilor cu termeni care se referă la proprietățile
obiectelor (lung, îngust, greu, scurt, mai mare, mai ușor etc.) și facilitează înțele gerea
acestui principiu.
Reversibilitatea – o acțiune se poate efectua în două sensuri, putându -se oricând
face și în direcția opusă, ca o revenire la situația inițială. O serie de exerciții în special din
zona de viață practică (ca de exemplu cele de turn are dintr -un recipient în altul) asigură
înțelegerea acestui principiu.
Corespondența – acest principiu abordează corespondența dintre obiecte.
Înțelegând că unui grup de obiecte i se asociază un număr se pot stabilii relații de „ mai
mult”, „mai puțin ” fără a fi nevoie ca acestea să mai fie numărate, aceste relații fiind cele
numite relații ordinale (prima, a doua, a treia…). Numeroase activități din cele două arii

40
curriculare (sortarea diferitelor obiecte, potrivirea capacelor unor recipiente de difer ite
mărimi etc.) au legătură cu acest principiu.
4. Limbaj
Dezvoltarea limbajului este un
proces ce implică întreg mediul
pregătit Montessori, fiind în realitate
scopul indirec t al multora dintre
activitățile propuse în mai multe arii
curriculare – parcurgându -le natural,
copilul ajunge să fie capabil să realizeze activitatea țintă.
În metoda Montessori scrisul și cititul sunt abordate separat, în faze distincte,
scrisul precedând lectura textului . Maria Montessori povestește că a fost extrem de
surprinsă să descopere, în urma lucrului cu copiii, că aceștia au o înclinație naturală către
”construirea cuvintelor cu ajutorul literelor ” și că abilitatea de a scrie apare natur al. Cititul,
a remarcat ea, apare ulterior, în mod spontan, după ce copilul face conexiunea cu cuvintele
scrise.
Scrisul
Este o acțiune complexă pentru care copilul dezvoltă două seturi de abilități: fizice
și psihice . Nu poți scrie ceva fără a avea contro lul și precizia mișcărilor dar nici fără a
putea recunoaște sunetul și a îl traduce într -un semn grafic a cărui formă o cunoști. Cele
două abilități sunt interdependente, una fără alta nu se poate, însă sunt dezvoltate separat
prin lucrul cu diferitele mat eriale, iar atunci când copilul le dobândește pe amândouă se
produce ” explozia scrisului ”.
Pregătirea pentru scris începe cu activități aparent fără legătură directă, încă din
prima arie curriculară. Prin spălarea mesei învață să își coordoneze mișcările, prin
lustruirea obiectelor folosind un bețigaș cu vată exersează ținerea în mână a instrumentul
de scris, prin exerciții de transfer dezvoltă motricitatea fină etc. Urmează activități din ce
în ce mai complexe și mai dedicate: folosind cilindrii cu mâner repetă poziția apucării, în
timpul trasării formelor inserturilor metalice mișcările lor capătă fluiditate, mușchii mâinii
se întăresc apucând în mod repetat mânerele diverselor materiale… Totul este completat
de materialele specifice din zona de limbaj, c u ajutorul cărora copilul ajunge să

41
stăpânească partea pshică (”intelectuală”) a scrisului: forma fiecărei litere (tabletele tactile
cu literele din glașpapir) și conexiunea dintre sunet și simbol. Când copilul parcurge toate
aceste etape și ajunge să desc ifreze conceptul de scriere (și anume că literele care
reprezintă sunete sunt alăturate pentru a forma cuvinte), mâna lui este pregătită pentru
exercițiul fizic al scrierii, interiorizarea psihică putând fi susținută și de abilitățile fizice.
Maria Montess ori a realizat importanța acestor etape și a pregătirii indirecte: pentru a putea
învăța scrierea este nevoie ca ”mâna” și mintea să fie pregătite.
Pe tot parcursul acestui proces de învățare materialele folsite corespund perioadelor
senzitive prin care trece copilul. Nevoile sale interioare sunt satisfăcute în acest timp și el
învață cercetând lumea cu ajutorul mâinilor și explorează mediul înconjurător cu ajutorul
simțurilor. Educația este astfel un proces ce se desfășoară fără efort și cu bucurie, iar
copilul este însoțit în direcția în care dorește să se dezvolte.
5. Științe și activități culturale
Maria Montessori considera
că este necesară înțeleg erea lumii în
care trăim, observarea logicii și
ordinii care guvernează tot ce ne
înconjoară și a rolului nostru în ea.
Din acest motiv ultima arie
curriculară are un titlu aparent
generic, bazat pe ideea că toate
”materiile ” sunt
interdependente. Prin activitățile din acestă zonă copilul este încurajat să aibă o gândire
flexibilă, să facă diverse conexiuni dintre discipline, să descopere tot mai multe despre
mediul înconjurător, învățând despre evoluția naturii, omului și a culturii (= științe și
activităț i culturale).
Copilul este observator natural iar materialele vin în întâmpinarea dorinței lui
firești și fundamentale de a își stabili propriul loc în marea hartă a lumii și de a înțelege
logica după care funcționează acesta din urmă. El experimentează, c lasifică și observă,
adunând informații, fiind foarte interesat de tot ce îl înconjoară… întrebând în permanență
acel ” de ce” arhicunoscut :D. În abordarea Montessori mediu pregătit îl invită să exploreze
lumea cu ajutorul simțurilor, răspunzând nevoii lui interne, în conformitate cu perioadele

42
lui senzoriale. Prin experiențe senzoriale și activități care presupun lucrul cu mâinile (de
exemplu puzzle -uri cu continente și țări) își lărgește orizontul de cunoaștere și capătă o
viziune clară asupra întregului Univers. Artele plastice și muzica, activitățile culturale, îi
oferă oportunitatea de a își exprima sentimentele și ideile, dar și de a își dezvolta conștiința
culturală și socială. Este astfel ajutat să înțeleagă cultura în care s -a născut, căpătând
informații și despre alte culturi, cu specificul lor.
Copilul învață să facă în permanență conexiuni între discipline . De la forma unei
sfere discuția ajunge la globul pământesc, folosind plastilina ridică forme de relief, lucrul
cu puzzle -ul geografic le poate oferi informații despre diferitele culturi și astfel descoperă
lucruri noi despre mâncăruri specifice, muzică, tradiții etc. Află nume de continente,
oceane și planete, lucrează cu steagurile diferitelor țări, se familiarizează cu diverse
concepte șt iințifice, cultivă plante și învață să le îngrijească, urmărește circuitul apei în
natură, analizează diferitele forme ale frunzelor sau corpul omenesc… Deși se focusează în
special pe geografie, biologie și arte plastice, această arie curriculară reunește în fapt într –
un mod integrat noțiuni de astronomie, chimie, geologie, istorie, geografie, botanică,
zoologie, arte plastice, muzică, fizică… toate ajutându -l să conștientizeze faptul că suntem
parte integrantă din cursul major al vieții. Scopul final este o atitudine de admirație și
umilință în fața minunilor lumii în care ne aflăm, formarea unui individ independent, cu
respect și apreciere față de societatea din care va fi parte componentă ca și adult.
3.3 Rezultate și beneficii obținute în timp
Educația Montessori oferă copiilor noștri oportunități de a -și dezvolta potențialul,
fără a -i limita, ajungând în timp adulți competenți, responsabili, care cunosc viața și își
asumă ceea ce fac. „Rolul conducător al instrucției copilului după această metodă nu îl are
o prgramă, ci copilul însuși, care, trăind și dezvoltându -se cu ajutorul muncii fizice și
intelectuale junge să delimiteze anumite niveluri de cultură. ”25
Câteva beneficii aduse de alternativa educațională Montessori:
 Fiecare copil este evaluat ca un individ unic; educația Montessori recunoaște că
copiii învață în moduri diferite, sunt liberi să învețe în ritmul lor propriu;
 Începând de la o vârstă fragedă, copiii montessori dezvoltă ordine, coordonare,
concentrare și independență;
 Copiii își întăresc încrederea în sine;

25 Montessori Maria, Descoperirea copilului , București, Editura Didactică și Pedagogică, 1977, p g.

43
 Copiii se bucură de libertate în limite normale;
 Pedagogii oferă mediul în care elevii au libertatea și instrumentele necesare pentru
a urmări răspunsuri la propriile întrebări; auto -corectare și auto -evaluare sunt o
parte integrantă a abordării clasei Montessori;
 Având libertate, copiii nvață să devină încrezători, entuziaști, autonomi. Ei sunt
capabili să gândească critic, să lucreze în echipă, și d a acționa cu curaj – un set d
aptitudini pentru secolul XXI: „ Fără autor, copiii pot co nstui o soietate ordonată .
Copiii își rezolvă problemele în mod pașnic; ei ne -au arătat că libertatea și
disciplina sunt cele două fețe ale aceleiași medalii, deoarece libertatea științifică
duce la disciplină… atunci când clasa devine indisciplinată, ed ucatoarea vede în
această dezordine doar un indiciu al unei erori pe care ea a făcut -o, o caută și o
corectează… Slujind copilul, slujești viața; ajutând natura, te ridici la stadiul
următor, acela al supra -naturii, deoarece a progresa e o lege a vieții. Iar copiii sunt
aceia care au făcut această scară minunată care urcă mereu mai sus. ”26

26 Montessori Maria, Mintea absorbantă , București, Drobeta Turnu -Severin, Editura A.P.A., 2006 , pg. 266

44
CAPITOLUL IV CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ PRIVIND ÎNVĂȚAREA
NUMERAȚIEI ÎN GRĂDINIȚA DE COPII
4.1 Fundamentarea teoretică
Pregătirea copilului pentru școală , dar mai ales pentru viață, începe în timpul
grădiniței. Până la vârsta școlară se pun bazele inteligenței, creativității și gândirii logice a
copiilor, abilități pe care le vor dezvolta și folosi pe tot parcursul vieții. De aceea vârsta
preșcolară este denumită „ vârsta de aur a copilăriei”.
În cadrul activităților întreprinse cu copiii preșcolari în grădiniță, activitățile
matematice au un loc privilegiat – prin natura lor, acestea dezvoltă copiilor spiritul de
observație și de investigație, cultivând imaginația, gândirea creatoare și logică, orientează
activitatea psihică, disciplinează conduita și contribuie, în sfârșit, la formarea rapidă și mai
eficientă a mecanismelor psihice, care înlesnesc și condiționează învățarea, munca, fiind
necesare la intrarea copilului în școală. Matematica însea mnă în egală măsură performarea
unor operații ale gândirii. Exersarea capacității de analiză, sinteză, comparație,
generalizare, abstractizare, clasificare, scriere, ordonare în activitățile matematicii din
grădiniță constituie pași spre conturarea raționa mentului logico – matematic. Analiza
datelor unei sarcini de lucru cu conținut matematic într -un limbaj accesibil copiilor,
formularea unor concluzii logice, justificarea răspunsurilor și a soluțiilor constituie
activități utile în direcția finalităților ma i sus amintite în școală.
Matematica nu înseamnă doar rezolvarea de probleme , ci înzestrarea copiilor cu
abilitățile necesare depășirii obstacolelor ce urmează să le iasă în cale pe parcursul vieții.
Putem afirma că matematica se învață nu pentru a se ș ti, ci pentru a se folosi, pentru a face
ceva cu ea, pentru a se aplica în practică, ea fiind știința care a pătruns în aproape toate
domeniile de cercetare și, care, își aduce o importantă contribuție la dezvoltarea tuturor
științelor.
De asemenea, învăț area matematicii nu se poate rezuma la simpla asimilare de
cunoștințe, ci trebuie să vizeze formarea unui numit mod de a gândi, printr -un antrenament
permanent al gândirii . Învățământul matematic are ca rezultat formarea unor deprinderi și
capacități neces are în activitatea matematică, care devin utile în activitatea practică a
omului.

45
În cazul copiilor de vârstă preșcolară mică, am prezentat tendința lor înnăscută de a
număra, ordona, și compara obiecte și mai târziu numere – este ceea ce se numește mintea
matematică a omului, ca și caracteristică cu care ne naștem.
Am ales ca temă a cercetării primul grup al domeniului matematică așa cum este el
împărțit în cadrul metodei Montessori. Domeniul matematic este împărțit în 6 categorii:
1. Numerele 1 – 10
2. Sistemul zecimal
3. Continuarea numărării
4. Memorare
5. Trecerea la nivel abstract
6. Fracții
În cazul fiecărei categorii, copiilor le este prezentat mai întâi conceptul (Numerele
1- 10) și apoi are posibilitatea de a exersa cu respectivul concept, exersarea făcându – se în
diferite forme, dar toate la același nivel mental sau de abilitate. Exercițiile sunt variate însă
toate sunt la același nivel de dezvoltare a inteligenței – astfel copilul simte că lucrează ceva
nou- dar în același timp se încurajează repetiția. Repeti ția este vitală pentru asimilarea
oricărui concept. Variația materialelor de același nivel este necesară pentru a nu se instala
plictiseala.
Grupul numerelor 1 – 10 este temelia pentru orice abilitate matematică însușită
ulterior. De asemenea, impactul emoț ional resimțit de copil la primele lui experiențe
„matematice ” în cadrul grădiniței este definitoriu pentru felul în care va percepe
matematica și mai târziu în cadrul școlii. Astfel în cadrul grădinițelor Montessori,
materialele didactice cu care copii i lucrează oferă posibilitatea lucrului efectiv cu mâinile
copilului însușindu – și concepte matematice fără ca acestea să îi fie predate de profesor , ci
doar în urma lucrului cu materialul. Această activitate este una plăcută, aleasă de copil și
nu impusă de profesor.
O altă abordare o reprezintă grădinița tradițională, în cadrul căreia copiii de această
vârstă învață același lucru – numerele 1 – 10. Metoda este diferită, abordarea este diferită,
însă finalitățile tind către același punct. Deși în programa actuală nu se face o diferențiere
pe vârste a cerințelor și recomandările de activitate matematică pot fi oferite puncte de
ghidare – următoarele repere de organizare a activităților la 3 ani – se începe cu procesul
formării reprezentărilor matematice prin recunoașterea și denumirea grupelor de obiecte

46
din sala de grupă, a criteriilor (de obicei dimensiunea), după care s -a realizat gruparea și a
pozițiilor spațiale pe care le ocupa grupele de obiecte. Se poate trece apoi la efectuarea de
operații concrete cu grupele de obiecte și la gruparea după una sau chiar două criterii
(forma, mărimea). La 4 ani procesul de formare a operațiilor intelectuale prematematice
continu îmbogățindu – se capacitatea copiilor de a clasifica după criterii variate și multiple,
folos indu- se atât de obiecte , cât și de imagini ale acestora, copilul preșcolar este acum
capabil de o apreciere globală a cantității și de realizarea legăturii între obiecte și grupe de
obiecte.
Odată cu intrarea în perioada preșcolară mare, copilul exersează compararea
cantităților, fiind capabil să stabilească inegalitatea și egalitatea grupelor și de asemenea să
ordoneze în șir crescător și descrescător. Activitățile matematice la grupa mare trebuie să
continue exersarea capacităților anterioare, introducân d treptat elemente de construcție a
numărului, numerație și operații cu numere, toate acestea într -un regim de joc și activitate
de manipulare concretă și percepție. Activitățile matematice sunt în fapt finalități ale
dezvoltării cognitive și ele trebuie u rmărite pe tot parcursul programelor educaționale cu
preșcolarii, indiferent de aria curriculară abordată.
În cadrul cercetării întreprinse, am dorit să evidențiez modul în care copiii de
aceeași vârstă, pe parcursul aceleiași perioade de timp(un semestru școlar), își însușesc
aceleași concepte prin abordări diferite (Metoda Montessori și metoda tradițională). Am
urmărit de asemenea și felul în care copiii resimt însușirea conceptelor matematice, prin
discuții cu ei, prin întrebările adresate referitoare la impactul emoțional al activităților din
grădiniță, în special al celor matematice.
4.2 Tipul cercetării
Cercetarea de față se constituie într -o cercetare formativ – constatativă, folosind
două eșantioane de preșcolari , de vârste aproximativ egale, de la două grădinițe diferite ca
sistem de predare. S – au urmărit în principal rezultatele obținute în urma unui semestru de
activitate matematică, măsurate în rezolvarea unor fișe de lucru și a unor exerciții practice,
dar și impactul emoțional pe care activită țile din grădiniță le au asupra copiilor, acestea
fiind evaluate prin activitatea de observare.
4.3 Obiectivele cercetării
1. Evidențierea importanței educației timpurii în dezvoltarea gândirii matematice la
copiii de vârstă preșcolară ;

47
2. Reliefarea importanței lucrului efectiv cu material concret în achiziționarea
conceptelor matematice;
3. Stabilirea nivelului inițial de pregătire a preșcolarilor prin aplicarea unor teste de
evaluare inițială la Domeniul Științe ( Activitate matematică);
4. Identificarea gradului de influență al mediului asupra dezvoltării abilităților de
achiziționare a elementelor matematice la copilul de vârstă preșcolară;
5. Constatarea și compararea rezultatelor obținute prin evaluarea sumativă, colectate
prin fișe de evaluare și jocuri didactice m atematice.
4.4 Ipoteza cercetării
„Dacă vom supune copiii la un mediu atractiv, bogat în materiale cu care pot lucra la
alegerea și după nevoile lor și vom integra munca desfășurată de acesta cu materialele
propuse în activitatea zilnică, atunci intuirea r elației de ordine naturală și familiarizarea
copiilor cu formarea șirului numerelor naturale 1 -10, a numerației în ordine crescătoare
și descrecătoare va fi mai eficientă.”
Presupun că:
Intuirea relației de ordine naturală și familiarizarea copiilor cu formarea șirului
numerelor naturale 1 – 10, a numerației în ordine crescătoare este mai eficientă în condițiile
supunerii copiilor la un mediu atractiv, bogat în materiale cu care pot lucra la alegerea și
după nevoile lor.
În funcție de obiectivele urmărit e, mi -am propus să pun în evidență impactul
pozitiv pe care îl are sistemul de predare Montessori, integrând munca desfășurată de copil
cu materialele propuse în activitatea zilnică; în timp ce în sistemul de învățământ
tradițional, perioadele de activitat e (predare, învățare) sunt strict delimitate de cele de
joacă, acestea din urmă fiind privite ca o recompensă, în timp ce acelea de activitate au un
impact ușor negativ.
Am dorit să demonstrez că un copil va prefera munca ce are sens față de o
activitate de joacă recreativă. De asemenea, impactul mediului asupra unui copil de vârstă
preșcolară este major pentru dezvoltarea sa și achizițiile sale cognitive – ceea ce suntem
este definit de mediul în care trăim. Educ ația Montessori caută să ofere copiilor medi i ideal
amenajate în funcție de fiecare etapă de dezvoltare; acest lucru le permite să răspundă
chemării interioare a „ stărilor senzitive ” specifice și le oferă libertatea să acționeze în
concordanță cu tendințele lor umane înnăscute.

48
Astfel, dacă educ ația este văzută ca o metodă de a împlini potențialul optim al
copilului pentru fiecare fațetă a personalității sale în devenire, acest „mediu pregătit” oferă
o fundație sigură și permanentă pentru educație. Mediul pregătit este diferit pentru fiecare
plan de dezvoltare dar ghidat de aceleași principii. Mediul pregătit și rolul profesorului în
clasă deosebește Montessori de celelalte abordări educaționale. De exemplu, activitatea
independentă constituie aproximtiv 80 % din lucrul într -o clasă Montessori în timp ce
activitățile conduse de profesor reprezintă restul de 20 %. În general, un raport inversat al
procentelor este valabil pentru educația tradițională. Mediile speciale permit copiilor să
îndeplinască diverse sarcini care le permit să ia în considerar e relațiile.
Ținând cont de rezultatele de învățare ale fiecărui nivel Montessori, trebuie
subliniat un lucru foarte important: că ceea ce știu este și motivul și modul în care studenții
ajung la rezultat. Cele mai cunoscute exemple de mediu pregătit în stil Montessori sunt
cele pregătite pentru copiii de 5 – 6 ani . La această vârstă de formare copilul își
consolidează formarea eu -lui personal început la naștere. Mediul este conceput ca un pod
între casă și lumea mai largă.
Prin această cercetare, alegân d un singur domeniu al activității din grădiniță
(activitate matematică), am încercat, în condiții asemănătoare de cunoaștere (unii
însușindu -și conceptele prin predare de către profesor, alții prin lucrul individual cu
materialul pregătit pentru ei) le -au obținut după parcurgerea primului „capitol ” din
domeniul matematică – „Numerele 1 – 10”.
4.5 Variabilele cercetării
Variabile independente:
 Natura materialelor și metodelor folosite în activitățile matematice;
 Mediul socio – educativ de proveniență.
Variabile dependente:
 Nivel ul de dezvoltare a inteligenței.
4.6 Coordonatele majore ale metodicii cercetării
Mediul de desfășurare a cercetării:
Cercetarea s -a desfășurat în două grădinițe, în pararel:

49
 Grădinița ,,Monterra” din sectorul 2, București, cu metoda de predare
Montessori, la Grupa ,, Buburuzel e” (3- 6 ani), grupă formată din 2 5 de
preșcolari.
 Grădinița cu Program Normal Nr. 6 Călărași, în cadrul Grupei M ari
,, Albinuțele”, grupă formată din 22 de preșcolari.
Perioada de cercetare:
Semestrul I al anului școlar 2016 – 2017.
Eșantionul de subiecți:
În vederea urmăririi obiectivelor și a verificării ipotezei specifice formulate, am
cuprins în cercet are două grupe de preșcolari, una cu 24 de copii și cealaltă cu 22 de copii.
Prima grupă (Grupa „ Buburuzele” ) este formată din 25 de preșcolari ce sunt
încadrați în nivelul de vârstă 3 – 6 ani, experiența demonstrând efectele benefice pe care le
au asupra copiilor prezența unor colegi mai mari sau mai mici în grupă. În timp ce cei mici
pot înv ăța de la cei mari, beneficiind de o motivație puternică de a asimila lucruri noi și
comportamente sociale pozitive, cei mari au plăcerea de a se transforma ocazional în
,, mici profesori” pentru colegii mai mici.
Este de dorit ca rapartizarea celor aproximativ 30 de copii ( numărul recomandat
pentru o grupă Montessori) să fie, pe cât posibil, egală (o treime din grupă pe nivelul 3 – 4
ani, o treime 4 – 5 ani și o treime 5 – 6 ani). În acest caz , 7 copii sunt situați în nivelul de
vârstă 3 – 4 ani, 12 în nivelul 4 -5 ani și 6 copii la nivelul 5 – 6 ani. Media de vârstă a grupei
este de 4 ani și 4 luni. Cercetarea propriu – zisă s -a efectuat numai cu preșcolarii cuprinși în
nivelul 4 – 6 ani, pentru a fi elocventă și comparabilă cu cel de – al doilea eșant ion.
Copiii provin din familii organizate, 22 % dintre părinții copiilor au studii medii și
78 % studii superioare, constatându -se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere, dorind
să asigure copiilor o cât mai bună educație. Din totalul familiilor, cup luri de părinți sunt
divorțați, însă au declarat că petrec un timp corespunzător cu copilul, acesta beneficiind de
prezența ambilor părinți. Un copil are o situație mai specială, fiind diagnosticat cu ADHD,
de la începutul anului școlar a început să urmeze un tratament psihlogic și medicamentos
recomandat.
A doua grupă „ Albinuțele ” este o grup ă încadrată la nivelul de vârstă ,, mare ” (5-
6 ani) în cadrul unei grădinițe de stat cu program normal. Copiii sunt omogen repartizați pe

50
vârste, media de vârstă f iind de 5 ani și 5 luni. Toți copiii se încadrează la nivelul 4 – 6 ani.
Este de menționat absența completă în această grupă a copiilor sub 4 ani.
Majoritatatea părinților au studii generale (65 %) restul având studii liceale.
Familiile sunt organizate, doa r 2 părinți au declarat că au trecut printr -un divorț, unul din
cazuri în care tatăl nu mai este prezent în familie și nu mai petrece timp cu copilul decât
ocazional.
Declar că s -a constat o ușoară scădere a randamentului intelectual al copilului în
cadrul anului școlar și o tendință de izolare socială, însă în cadrul acestui an școlar aceste
tendințe sunt în ameliorare.
Tabel nr. 1 – Repartizarea pe vârste a preșcolarilor în cadrul grădiniței cu predare în
sistem Montessori
Grupa ,, Buburuzele”, Grădinița Monterra
Nr.
crt. Numele și prenumele copilului Vârsta la începutul sem. I al anului școlar
2016 – 2017 (septembrie 2016)
Ani Luni Luni Nivel vârstă
1. B. L. A. 3 2 38 1
2. C. V. 5 8 68 3
3. C. M. 5 4 64 3
4. D. A. 4 9 57 2
5. D. A. N. 4 4 52 2
6. D. C. 5 2 62 3
7. E. R. 5 4 64 3
8. F. G. 4 6 54 2
9. F. I. 4 3 51 2
10. G. A. E. 4 9 57 2
11. G. A. I. 5 3 63 3
12. H. A. 4 8 56 2
13. I. M. 4 5 53 2
14. I. A. 3 5 41 1
15. J. E. 4 1 49 2
16. L. S. 4 3 52 2
17. M. A. 4 5 53 2

51
18. M. I. 4 6 54 2
19. N. C. 5 1 61 3
20. O. A. E. 4 2 50 2
21. P. D. 3 5 41 1
22. P. B. 3 8 44 1
23. R. A. M. 3 4 40 1
24. S. G. 3 5 41 1
25. S. M. 4 6 54 2
MEDIE VÂRSTĂ 4 4 52

Diagrama radială nr. 1- Repartizarea pe vârste a preșcolaril or la începutul sem. I, Grupa
„Buburuzele”
23%
50%27%Vârsta la începutul sem. I
1 (3- 4 ani)
2 (4- 5 ani)
3 (5- 6 ani)

52

Histograma nr. 1- Nivele de vârstă în cadrul grupei 3 – 6 ani, Grupa „Buburuzele”
Tabel nr. 2- Repartizarea pe vârste a preșcolarilor în cadrul grădiniței cu predare în
sistem tradițional
Grupa ,, Albinuțele”, Grădinița cu Program Normal Nr. 6 Călărași
Nr.
crt. Numele și prenumele copilului Vârsta la începutul sem. I al anului școlar
2016 – 2017 (septembrie 2016)
Ani Luni Luni Nivel vârstă
1. A. N. 5 1 51 2
2. B. D. T. Ș. 5 4 64 3
3. C. A. 5 8 68 3
4. C. A. 5 1 61 3
5. C. C. 4 7 55 2
6. C. M. F. 4 7 55 2
7. D. A. Ș. 4 6 54 2
8. D. A. C. 4 9 57 2
9. D. E. M. 4 2 50 2
10. D. M. V. 4 11 59 2
11. G. B. 4 10 58 2
12. G. Ș. G. 5 2 62 3
13. G. S. 5 3 63 3
14. G. A. I. 5 1 61 3
024681012
1 (3- 4 ani) 2 (4- 5 ani) 3 (5- 6 ani)Nr. preșcolari

53
15. L. D. 5 6 66 3
16. L. V. N. 5 10 70 3
17. L. V. L. 4 9 57 2
18. M. A. 5 3 63 3
19. R. I. A. 5 5 65 3
20. R. D. 5 2 62 3
21. S. A. A. 4 9 57 2
22. V. N . 5 0 60 3
MEDIE VÂRSTĂ 5 5 61 3

Diagrama radială nr. 2- Repartizarea pe vârste a preșcolarilor la începutul sem. I, Gr upa
„Albinuțele”
0%
45%
55%Vârsta la începutul sem. I
1 (3- 4 ani)
2 (4- 5 ani)
3 (5- 6 ani)

54

Histograma nr. 2- Nivele de vârstă în cadrul grupei 4- 6 ani, Grupa „Albinuțele”

4.7 Metodologia cercetării
Metode utilizate :
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
– utilizarea de metode obiective de cerecetare, adică metode prin care să poată fi
obeservate, înregistrate și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau
indirectă a diferiților stimuli externi;
– utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
– folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.
În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: observația,
convorbirea, st udierea produselor activității preșcolarilor.
024681012
1 (3- 4 ani) 2 (4- 5 ani) 3 (5- 6 ani)Nr. preșcolari

55
 Observația a fost metode cea mai utilizată și a vizat comportamentul preșcolarilor
la activități, în special la activități matematice, în vederea sesizării atitudinii
acestora în momentul utilizării diverselor metode , precum și observarea rezultatelor
acestora.
 O altă metodă utilizată în cercetre a fost studierea produselor activității
preșcolarilor , respectiv, a lucrărilor practice, testelor, altor produse realizate de
aceștia în urma activităților matematice ș i interdisciplinare și care au avut relevanță
pentru atingerea obiectivelor de la activitățile matematice.
 Prin metoda convorbirii am aflat informații de la preșcolari despre preferințele lor
vizavi de activitățile cu caracter matematic din grădiniță.
 Pentru a descoperi nivelul la care se află preșcolarii la activitățile matematice,
precum și eventualele obstacole, am aplicat teste: inițiale, sumative si finale.
Pentru prelucrarea și interpretarea datelor cercetării am utilizat metode precum:
– realizarea unor tabele în care amtrecut informațiile obținute în urma
aplicării unor teste de evaluare, sau în urma observărilor efectuate la grupă.
– reprezentarea grafică a datelor din tabele prin diagrame rediale, histograme
și poligoane de frecvență.

Instrumente de cercetare utilizate
 Teste de evaluare inițială;
 Teste de evaluare formativă, constând în fișe de lucru, rezolvare de puzzle
matematic, jocuri didactice matematice, jocuri logico – matematice.
 Teste de evaluare finală, constând în fișe individuale și acti vitate de observare
efectuată în cadrul unui joc logico – matematic.
4.8 Organizarea și desfășurarea cercetării
Etapele cercetării:
– etapa constatativă s – a desfășurat în primele 3 săptămâni ale lunii octombrie din
semestrul I al anului școlar 2016 – 2017, între 1 – 15 octombrie 2016.
Rezultatele obținute la probele inițiale mi – au furnizat informații despre nivelul
despre nivelul la care se află preșcolarii la începutul cercetării, cu precădere la
activitățile matematice.

56
– etapa experimentală s- a desfășurat în perioada 15 ianuarie 2017 – 28 februarie
2017.
În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale s -au proiectat o serie de
activități cu finalitate matematică, s -au măsurat cunoștințele preșcolarilor la
matematică prin teste mono și interdiscip linare, dar și prin observări efectuate în
timpul activităților matematice orale asupra comportamentelor acestora și asupra
rezultatelor, a produselor obținute în urma activităților.
– etapa finală s – a desfășurat în martie 2017.
După aplicarea testelor iniț iale, sumative și finale, s -au centralizat datele furnizate
de acestea în tabele centralizatoare analitice și sintetice, care au facilitat observarea
performanțelor matematice ale preșcolarilor din ambele grupe, ca și compararea
rezultatelor pentru a se observa incidența mediului educațional asupra performanțelor
cognitive.
În cadrul etapei finale, prin metoda conversației, dar și prin observare, s -a făcut o
evaluare a incidentei emoționale pe care o au activitățile din grădiniță asupra preșcolarilor,
ca mediu în care ei își desfășoară activitetea.
4.8.1 Evaluarea inițială
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării a constat în testarea nivelului
cunoștințelor matematice la începutul semestrului I, realizându – se o evaluare inițială a
cunoștințelor ma tematice ale copiilor, evaluare realizată și concretizată prin jocuri
didactice și fișe.
S- au aplicat probe prin care s – au evaluat conceptele prematematice (culoare,
formă, mărime, grosime): recunoaștere, denumire, operații cu concepte prematematice
(operații de comparație, clasificare), numerația în limitele 1 – 10, capacitatea de a număra
crescător, de a recunoaște cifrele, de a identifica vecinii numerelor, de a compara 3
mulțimi; formele geometrice (cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi) – recunoaștere, d enumire,
compararea a douăforme geometrice (identificarea de asemănări și deosebiri prin raportare
la mărime, formă, culoare și grosime).
 Proba de evaluare a operațiilor prematematice (poziții spațiale, culori, mărimi,
grosimi)
Aceasta s – a realizat prin r ealizarea unui joc didactic numit „Magazinul de jucării” ,
urmat de completarea unor fișe de lucru. Proba de evaluare inițială s – a realizat în condiții

57
identice în ambele grădinițe, înregistrându -se rezultatele obținute de copiii din ambele
sisteme de pred are. Operațiile prematematice au fost predate de către educatoare în
grădinița cu sistem de predare tradițional și asimilate de copii prin lucrul cu material
individual în grădiniț cu predare în sistem Montessori. Copiilor din această grădiniță nu li
s-au predat concepte și noțiuni, ci și le -au însușit singuri.
 Grupa: 1, 3- 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem Tradițional)
 Tema: Joc didactic, „Magazinul de jucării”/ fișe de lucru
 Forma de realizare: joc didactic
 Forma de organizare: frontală
 Scopul jocului: evaluarea pozițiilor spațiale (sus, jos, stânga, dreapta. În față, în
spate, pe sub, lângă masă, avaluarea capacității de recunoaștere și comparare a
culorilor, formelor, mărimilor, lungimilor, grosimilor)
 Obiective operaționale:
La sfârșitul acti vității preșcolarul va fi capabil să:
O1- Să recunoască pozițiile spațiale: sus, jos, stânga, dreapta, pe, sub, în față, în
spate, pe, lângă; Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor recunoaște cel
puțin șapte dintre cele zece poziții spațiale ;
O2- să descrie o jucărie, precizând culoarea, forma, mărimea, grosimea; Obiectivul
se consideră realizat dacă toți copiii vor preciza cel puțin două dintre cele patru
caracteristici ale jucăriei;
O3- să identifice asemănări – deosebiri între două jucării ( forma, mărime, culoare,
grosime); Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor identifica cel puțin o
asemănare/ deosebire.
O4- să așeze pe rafturi jucăriile, respectând cerința educatoarei: sus, jos, în stânga,
sub. Obiectivul se consideră real izat dacă toți copiii vor așeza corect jucăriile
respectând cel puțin două dintre cele patru criterii;
O5- să coloreze în culoarea potrivită păsările corespunzăt oare; Obiectivul s e
consideră realizat dacă toți copiii colorează corect cel puțin 3 păsări din 5.
Regulile jocului
Copiii, jucând rolul de cumpărători, aleg o jucărie din magazin și spun ce culoare
are, dacă e mare sau mică, groasă sau subțire, lungă sau scurtă. Apoi, îndrumați de
educatoare, așează jucăria, precizând locul acesteia: pe masă, sub m asă, lângă masă.
 Elemente de joc: Vânzător (educatoarea), magazin de jucării, suntet de clopoțel.

58
 Strategii didactice:
 Metode și procedee: explicația, conversația, demonstrația, jocul
didactic, exercițiul;
 Material didactic: fișe individuale, culori, jucării, un dulap cu
rafturi.
 Desfășurarea jocului:
Activitatea s – a desfășurat sub forma unui joc didactic cu tema „Magazinul de
jucării”.
Vâzătoarea – educatoarea are în magazinul său o mulțime de jucării care de care mai
variate. Jucăriile au toate culorile, mărimi diferite, lungimi diverse, iar numărul lor este
așa de mare încât nici vânzătoarea nu îl cunoaște.
În fiecare dimineață, magaz inul se deschide iar cumpărătorii încep să sosească. La
semnalul clopoțelului, un copil vine la magazin și cumpără o jucărie. El trebuie să îi
explice vânzătoarei ce jucărie dorește, precizând mărimea culoarea, forma, lungimea sau
grosimea ( de ex. – „Aș dori să cumpăr un ursuleț mare, maro, cu picioare scurte și groase.
Este așezat pe raftul de sus”.)
Deoarece jucăriile sunt foarte multe, vânzătoarea nu găsește de fiecare dată de la
început jucăria, așa că îi solicită copilului informații suplimentare (pe ntru realizarea de
comparații); Ex. – „ Cum este jucăria aleasă de tine față de cea aleasă de colegul tău?
Jucăria este mai mare, mai mică, are aceeași culoare?”
La sfârșit, jucăriile rămase trebuiesc aranjate pe rafturi. Deoarece educatoarea nu
reușește singură, ea este ajutată de copii să așeze jucăriile rămase pe rafturi: ex. – pe raftul
de sus jucăriile mari, pe cel de la mijloc, jucăriile lungi iar pe cel de jos, jucăriile groase.
După încheierea jocului, copiii vor primi o fișă de lucru ce trebuie re zolvată.
 Proba de evaluare a numerației în limitele 1 – 10

 Grupa: 1, 3 – 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem Tradițional)
 Categoria de activitate: activitate matematică
 Tema: „Sunt bun matematician!”
 Forma de realizare: joc didactic; fișă de lucru
 Forma de organizare: frontală

59
 Scopul jocului: evaluarea capacității de a recunoaștere cifrele în limitele 1 – 10, de a
forma șirul numeric în limitele 1 – 10 crescător și descrescător, de a forma și
compara 2 mulțimi prin raport 1 la 1, identificarea și scrierea vecinului mai mic,
mai mare al unui număr aflat în limitele 1 – 10.
 Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, preșcolarul va fi capabil să:
O1- să denumească cifrele în limitele 1 – 10 alese la întâmplare din coșuleț;
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor denumi corect cel puțin șapte
dintre cele zece cifre;
O2- să identifice vecinii unei cifre; mai mic și mai mare (în limitele 1 – 10);
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor identifica cel puțin unul dintre
vecinii cifrei ;
O3- să formeze mulțimi de elemente, raportând cifra la mulțimea formată;
O4- să compare două mulțimi prin raport 1 la 1, precizând care are mai multe/ mai
puține elemente;
O5- să scrie cifrele corespunzătoare fiecărei mulțimi;
O6- să încercuiască prima, a șaptea și ultima floare, dintr -un șir de 10 flori;
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor încercui corect cel puțin două
dintre cele trei flori;
O7- să completeze șirul numeric crescător și descrescător în limitele 1 – 10;
 Regulile jocului:
Evaluarea s -a realizat sub forma unui concurs.
Copiii aleg din coșuleț o cifră pe care o denumesc, apoi îi precizează vecinii și o
compară cu altă cifră, specificând care este mai mare sau mai mică. De asemenea, ei
formează mulțimi de jucării în f uncție de cifra aleasă;
 Elemente de joc: întrecerea, aplauze.
 Strategii didactice:
– metode și procedee: explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul.
– material didactic: coșuleț, fifre de la 1 la 10, jucării, fișe individuale.
 Desfășurarea jocului:
Educatoarea le spune copiilor că, dimineață, când a venit la grădiniță, a găsit în fața
ușii un coșuleț. Nerăbdătoare, l -a deschis și a găsit în el mai multe jucării, un set de cifre și
un bilețel. Educatoarea le citește copiilor bilețelul trimis de „ Zâna Cifrelor afaermecate” ,

60
în care ea le spune că vrea să știe cât de bine cunosc ei cifrele și vecinii lor și le propune să
participe la un concurs pentru a afla cine este „ Cel mai bun matematician”.
Educatoarea explică regulile.
Copiii vor fi chemați de e ducatoare cu ajutorul baghetei fermecate și vor extrage o
cifră din coșuleț. Mai întâi o vor recunoaște, vor preciza vecinii ei și vor forma o mulțime
de jucării care să conțină tot atâtea elemente câte arată cifra extrasă.
Copiii care știu să răspundă vor primi pentru fiecare răspuns corect câte o bulinuță.
Vor câștiga copiii care au cele mai multe bulinuțe.
 Proba de evaluare a formelor geometrice

 Grupa: 1, 3 – 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem Tradițional)
 Categoria de activitate: activitate matemat ică
 Tema: „ Trenulețul fermecat ”
 Forma de realizare: joc didactic
 Forma de organizare: frontală și individuală
 Scopul jocului: evaluarea c apacității de a recunoaștere, denumi, descrie și compara
formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi.
 Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, p reșcolarul va fi capabil să:
O1- să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi;
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor denumi corect cel puțin două
dintre cele patru f orme geometrice;
O2- să descrie o formă geometrică precizâd forma, culoarea, mărimea, grosimea;
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor descrie corect forma geometrică
precizând cel puțin două dintre cele patru caracteristici;
O3- să identifi ce cel puțin o asemănare între două forme geometrice;
O4- să identifice cel puțin două deosebiri între două forme geometrice;
O5- să găsească o formă geometrică care să aibă cel puțin un element comun cu
alte două forme geometrice vecine din șir;
O6- să fo rmeze mulțimi de forme geometrice după diferite criterii.
 Regulile jocului :

61
Copiii aleg forme geometrice pe care le denumesc. Precizează apoi ce culoare au,
ce mărime, dacă e groasă sau subțire, iar la sfârșit compară două forme, precizând
asemănări și deo sebiri.
 Elemente de joc: Ursulețul Martinel, bagheta fermecată, trenulețul.
 Strategii didactice:
– metode și procedee: explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul.
– material didactic: Trusa cu forme geometrice, ursuleț, baghetă, coșuleț.
 Desfașurarea jocului:
Educatoarea îl prezintă copiilor pe Martinel, care este necăjit fiindcă trebuie să
ajungă în țara lui Pătrățel și nu poate, fiindcă nu are cu ce să călătoarească. Educatoarea le
propune copiilor să construiască împreună un trenuleț din forme geom etrice. Copiii,
chemați de Martinel cu bagheta, vor lua dintr -un coșuleț o formă, o vor denimi, o vor
descrie și o vor așeza pe covor. Ei vor forma un șir (un trenuleț) din forme geometrice.
După formarea șirului, Martinel constată că trenulețul nu porneș te deoarece are o
defecțiune. Defecțiunea este reprezentată de existența a trei diferențe (ex. Mărime, culoare,
formă) între două forme geometrice vecine. Pentru rezolvarea defecțiunii, ei trebuie să
găsească o a treia formă geometrică, pa care să o așeze între cele două, astfel încât,
comparând formele vecine, să existe cel mult două diferențe între ele.
Pe lângă evaluarea orală realizată prin jocuri didactice s -a realizat și o evaluare
scrisă, prin două fișe individuale (fișa 1 și fișa 2 de evaluare inițială, anexa 1). În prima
fișă s -au evaluat poziții spațiale, mărimi, grosimi, forme geometrice. În cea de -a doua fișă
s-au evaluat: numerația în limitele 1 – 10, identificarea numărului de elemente ale unei
mulțimi, recunoașterea cifrelor 1 – 10, cunoașt erea șirului numerelor de la 1 – 10.
Evaluarea inițială a cuprins un număr de 1 0 itemi. S -au acordat pentru fiecare item
punctaje, după cum urmează:
– 10 puncte se acordă din oficiu;
I1 (5 p ) – Așează corect jucăria în poziția indicată de educatoare (pe, lângă, sub masă) .
I2 (8 p ) Descrie jucăria folosind corect 4 însușiri (dimensiune, lungime,
culoare,grosime).
I3 (10 p ) Recunoaște toate cifrele în limitele 1 – 10.

62
I4 (5 p ) Identifică vecinul mai mare și mai mic al unei cifre (2, 5 p pentru fiecare
vecin).
I5 (5 p ) Compară corect două mulțimi; 3 p – compară cu ajutor două mulțimi.
I6 (5 p ) Raportează corect cifra la mulțimea de obiecte.
I7 (2 p ) Identifică corect vecinii numerelor; 1 punct pentru fiecare din cele 2 șiruri
corect bifate.
I8 (18 p ) Rezo lvă corect fișa de lucru 1 (anexa 1 – evaluare inițială) – 3 p- colorează
copilul aflat în mijloc – ex. 1; 6 p – identifică corect obiectele aflate pe masă și sub
masă – ex. 2; 9 p – cunoaște pozițiile spațiale sus și jos; 3 p – identifică corect merele
aflate în fața și în spatele băiatului; 3 p – indică pasărea cea mai mare și cea mai mică.
I9 (20 p ) Rezolvă corect sarcinile de pe fișa de lucru 2 (anexa 1 – evaluare inițială ).
I10 (6 p ) Denumește toate formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi; Se
acorda câte 1,5 p pentru fiecare formă geometrică denumită corect.
I11 (6 p ) Compară formele geometrice în funcție de diferite criterii: formă, culoare,
mărime, grosime.

Grădinița Monterra ( Grupa ,, Buburuzele)
Tabel nr. 3 – Rezultate obținute la evaluarea inițială, grădinița cu sistem de predare
Montessori

CALIFICATIVE FB B S
Nr. elevi 8 8 3
Procentaj 42% 42% 16%

63
Pe baza tabelului, s -au întocmit: histograma numărul 3, diagrama radială numărul 3
și poligonul de frecvență numărul 1, astfel:

Histograma nr. 3 – Evaluare inițială în cadrulGrădiniței Monterra

012345678
Foarte Bine Bine SuficientSuficient
Bine
Foarte BineEvaluare inițială, grădinița cu predare sistem Montessori

64

Diagrama radială nr. 3 – Evaluare inițială în cadrul grădiniței Monterra

Poligonul de frecvență nr. 1 – Evaluare inițială în cadrul grădiniței Monterra
42%
42%16%Rezultate evaluare inițial, grădinița cu
predare în sistem Montessori
Foarte Bine
Bine
Suficient
0123456789
Foarte
BineBine SuficientEvaluare inițială, grădinița cu predare
în sistem Montessori
Nr. copii

65
Grădinița cu predare în sistem tradițional de învățământ (Grupa „ Albinuțele”)
Tabel nr. 3 – Rezultate obținute la evaluarea inițială, grădinița cu sistem de predare
tradițional
CALIFICATIVE FB B S
Nr. elevi 7 10 5
Procentaj 32% 44% 24%

Histograma nr. 4 – Evaluare inițială în cadrul Grădiniței cu Program Normal Nr. 6 Călărași

0246810
Foarte Bine Bine SuficientSuficient
Bine
Foarte BineEvaluare inițial, grădinița cu predare sistem tradițional

66

Diagrama radială nr. 4 – Evaluare inițială în cadrul Grădinitei cu Program Normal Nr. 6 Călărași
În cadr ul grupei „ Albinuțele” din grădinița cu predare în sistem tradițional, de stat,
rezultatele evaluării inițiale relevă o repartizare majoritară a elevilor cu abilități și
cunoștințe matematice de nivel mediu. Rezultatele ne sugerează că majoritatea elevilor au
lucrat în anii anteriori și au asimilat cunoștințe corespunzătoare, fă ră a le aprofunda însă.
Copiii care au obținut calificativul suficient sunt în majoritate copiii care au probleme de
adaptare la viața socială, unul dintre ei refuzând constant participarea la orice fel de
activitate, 3 copii au absentat de la începutul se mestrului, neparticipând la cele două
săptămâni de evaluare inițială, iar doi copii au manifestat carențe în cunoștințele asimilate
încă de anul trecut.
În urma evaluării inițiale, educatoarea a notat cunoștințele ce lipsesc sau care
trebuie completate și va iniția programe de redresare pentru acei copii care au nevoie. De
asemenea, educatoarea a observat necesitatea lucrului diferențiat cu preșcolarii, mai ales în
cadrul activităților matematice.
O comparaț ie a nivelului inițial de cunoștințe al elevilor din cele două grădinițe a
fost realizată prin tabelul nr. 4 și histograma nr. 5 de mai jos, astfel:

Tabel nr. 4- Rezultate comparative obținute la evaluarea inițială, grădinița cu
sistem de predare tradițional și grădinița cu sistem de predare Montessori (Grupa
„Albinuțele” și Grupa Buburuzele” )
32%
45%23%Rezultate evaluare inițială, grădinița
cu predare în sistem tradițional
Foarte Bine
Bine
Suficient

67
CALIFICATIVE FB B S
Grupa „ Albinuțele” 32% 44% 24%
Grupa „Buburuzele” 42% 42% 16%

Histograma nr. 5 – Rezultate comparative obținute la evaluarea inițială, grădinița
cu sistem de predare tradițional și grădinița cu sistem de predare Montessori
(Grupa „Albinuțele” și Grupa Buburuzele” )

4.8.2 Evaluarea formativă
La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activități matematice specifice
profilului grădiniței, s -a desfășurat o p robă de evaluare sumativă, care s – a materializat
într-o fișă individuală, pentru a se stabili progresul preșcolarilor și eficiența activităților cu
caracter matematic desfășurate până acum, precum și pentru a identifica eventualele
obstacole pe care preșc olarii le -ar putea întâmpina referitor la obiectivele matematice
propuse.
0246810
Foarte Bine Bine SuficientGrupa
„Albinuțele”
Grupa
„Buburuzele”

68
Proba de evaluare formativă s -a concretizat astfel:
 Categoria de activitate: activitate matematică
 Grupa: 3 – 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem tradițional)
 Tema: „ Știu să num ăr, să gândesc , să scriu și să socotesc”
 Forma de realizare: fișă individuală (anexa 2. Fișă de evaluare formativă)
 Scop: evaluarea numerației în limitele 1 – 10, a capacității de a realiza
corespondența între numărul de elemente al unei mulțimi și cifra corespunzătoare,
capacității de a compara două numere, cunoașterea șirului numerelor naturale 1 –
10, a vecinilor unui număr natural până șa 10.
Educatoarea a explicat, pe rând, cerințele, care au vizat obiectivele propuse , iar
copiii au rezolvat sarcinile pe fișa de lucru, urmând ca la sfârșitul activității, repetând tema
activității („ Știu să număr, să gândesc, să scriu și să socotesc”), toți copiii să primească
decorațiuni de matematician, constând în stikere cu numere și semne matematice.
Evalurea form ativă a cuprins un număr de 7 itemi. S -au acordat pentru fiecare item
punctaje, după cum urmează: (10 puncte din oficiu)
I1 (10 p ) Colorează cifra corespunzătoare numărului de elemente al mulțimii.
I2 (10 p ) Realizează corespondența între numărul de elem ente al mulțimii.
I3 (10 p ) Recunoaște toate cifrele în limitele 1 – 10.
I4 (10 p ) Identifică corect numărul mai mare și numărul mai mic dintr -un șir de
două numere. Se acordă câte un punct pentru fiecare număr identificat corect și un punct
pentru folos irea corectă a culorilor.
I5 (16 p ) Scrie vecinii numerelor. Se acordă câte un punct pentru fiecare număr
scris corect.
I6 (4 p ) Recunoaște șirurile de numere scrise corect.
I7 (10 p ) Identifică și corectează șirurile greșite, scriind numărul corect. Se acordă
câte 5 puncte pentru fiecare număr scris corect.
Total: 80 puncte

69
În urma evaluării formative s -a întocmit un tabel centralizator în care a fost stabilit
nivelul de performanță al fiecărui copil în funcție de cei 7 itemi. Pe baza acestui tabel s -au
întocmit histograma nr. 6 , diagrama de structură nr. 5 și poligonul de frecvență numărul 2.
S-au acordat calificative astfel:
FB ( Foarte bine) – dacă au obținut între 68 și 80 puncte;
B ( Bine) – dacă au obținut între 56 și 67 puncte;
S ( Suficient) – dacă au obținut între 40 și 55 puncte;
I ( Insuficient) – dacă au obținut sub 40 puncte;
După înregistrarea datelor în tabelul centralizator s -au constatat următoarele:
În cadrul grădiniței cu predare în sistem Montessori, în urma lucrului cu meterial
individual aparținând domeniului matematică, prin fișa de evaluare sumativă s -au obținut
rezultate după cum urmează: 13 preșcolari au obținut calificativul FB, 4 preșcolari au
obținut calificativul B, iar 2preșcolari au obținut calificativul S.
Rezultatele sunt superioare evaluaării inițiale, în sensul că un preșcolar a avansat de
la calificativul S la B, 3 copii și -au menținut calificativul B iar 5 au avansat de la B la FB,
în timp ce toți cei care au obținut calificativul FB l -au menținut și la evaluarea sumati vă.
Aceste rezultate relevă faptul că activitatea este constantă și de natură să îmbogățească
nivelul de cunoștințe și abilități matematice.
Discutând cele două cazuri de copii ce au obținut calificative mai slabe, s -a
observat că aceștia absentează mult, unul dintre ei manifestând probleme de adaptare la
grădiniță, în special în urma separării părinților și a lipsei mamei de acasă mult timp. El a
prezentat și manifestări violente ață de alți copii și față de educatoare, cât și un interes
scăzut față de act ivitatea organizată.
Prin observare directă am constatat că preșcolarii manifestă în majoritate interes și
concentrare sporită în cadrul activităților, ei având ordine în gândire și în comportament,
cât și o modalitate de a rezolva exercițiile propuse pe fișa de lucru aparte; la majoritatea
exercițiilor prezintă o rapiditate în răspuns și intuiția rezultatului corect, fără a sta pe
gânduri fără a avea nevoie de confirmare exterioară (a cadrului didactic).

70
Tabel nr. 5 – Centralizarea rezultatelor la evaluarea formativă în grădinița cu
predare în sistem Montessori ( Grupa „Buburuzelor”)
CALIFICATIVE FB B S
Număr elevi 13 4 2
Procentaj 68% 21% 11%

Pe baza tabelului, s -au întocmit histograma nr. 6, diagrama de structură nr. 5
și poligonul de frecvență numărul 2.

Histograma nr. 5-Rezultatele evaluării formative în cadrul grădiniței Montessori
0 5 10 15Foarte bBineBineSuficientEvaluare formativă, grădinița cu
predare în sistem Montessori
Suficient
Bine
Foarte Bine

71

Diagrama radială nr. 5- Evaluare formativă în cadrul grădiniței cu predare în sistem Montessori

Poligonul de frecvență nr. 2- Evaluare inițială în cadrul grădiniței Monterra

68%21%11%Rezultate evaluare formativă,
grădinița cu predare în sistem
Montessori
Foarte Bine
Bine
Suficient
051015
Foarte
BineBine SuficientRezultate evaluare formativă,
grădinița cu predare în sistem
Montessori
Nr. copii

72
În cadrul grădiniței tradiționale , se observă o concentrare mai mare a numărului de
preșcolari în cadrul calificativului B.
Rezultatele pozitive observate pe parcursul primului semestru s -au materializat în
faptul că trei copii au trecut de la calificativul S la B, iar un copil a trecut de la calificativul
B la FB. S -au observat și două diminuări ale rezultatelor obținute, un copil de la FB la B
și unul de la B la S.
Cu toate acestea, rezultatele relevă o bu nă înțelegere a noțiunilor matematice
predate; prin observare directă am constatat că preșcolarii au nevoie de explicații repetate
ale enunțurilor pe fișa de evaluare, dorind să se asigure că au înțeles ce au de făcut ( unii
dintre ei verbalizând și spunân d că le e teamă să nu greșească). De asemenea, am observat
necesitatea anumitor copii de a se consulta cu colegii aflați în apropierea lor, aceasta
sugerând o nesiguranțo în rezolvarea sarcinilor propuse.
În vederea ameliorării rezultatelor copiilor, se vo r desfășura activități recuperatorii,
care vor consta în activități matematice monodisciplinare și în activități matematice cu
caracter interdisciplinar, cum ar fi:
– povestiri, poezii, cântece, ghicitori despre cifre și forme geometrice ( în vederea
consoli dării numerației și a capacității de a recunoaște și denumi cifrele și formele
geometrice);
– jocuri didactice matematice cu caracter interdisciplinar;
– jocuri muzicale și jocuri fizice.
Tabel nr. 6- Centralizarea rezultatelor la evaluarea formativă în grădin ița cu predare în
sistem tradițional ( Grupa „ Albinuțelor ”)
CALIFICATIVE FB B S
Număr elevi 6 13 3
Procentaj 28% 56% 16%

Pe baza tabelului s -au întocmit histograma nr. 6, diagrama radială nr. 6 și poligonul de
frecvență nr. 3, după cum urmează:

73

Histograma nr. 6 -Rezultatele evaluării formative, grădiniței cu sistem de predare tradițional

Diagrama radială nr. 6 – Rezultate evaluare formativă în cadrul grădiniței cu predare în sistem
tradițional 0 5 10 15Foarte BineBineSuficientEvaluarea formativă, grădinița cu
predare în sistem tradițional
Suficient
Bine
Foarte Bine
29%
62%9%Rezultate evaluare formativă,
grădinița cu sistem de predare
tradițional
Foarte Bine Bine Suficient

74

Poligonul de frecvență nr. 3- Evaluare inițială în cadrul Grădiniț ei cu Program Normal Nr. 6
Călărași
4.8.3 Evaluarea finală
La sfârșitul perioadei de formare ( în urma activităților ameliorative) s -a realizat
evaluarea finală. În acest sens, în vederea stabilirii nivelului de pregătire pe care preșcolarii
l-au atins la matematică, s -a aplicat un test individual, care a constat într -un număr de 6
sarcini didactice, corespunzătoare obiectivelor matematice stabilite pentru grupa mare.
Sarcinile propuse în test au vizat cunoașterea numerației în concentrul 1 – 10, ordonarea
crescătoare și descrescătoare a numerelor 1 – 10, compunere numerelor naturale până la 10,
cunoașterea a minim 4 forme geometrice, stăpânirea noțiunilor de „ mai mare, mai mic”.
În faza a doua, s -a organizat un j oc logico – matematic în cadrul căruia copiii au
obținut califictive și premii în urma participării lor la joc. Jocul a fost organizat pentru a
facilita observarea modului în care copiii manevrează materialul, ușurința cu care răspund,
ajutorul la care ape lează ( colegi, educatoare), rapiditatea cu care dau răspunsurile și
identifică piesele corecte, imaginația de care dau dovadă, spiritul de echipă. Această
actvitate vine să completeze probele de evaluare inițială și formativă și să aprecieze și
componente le afective și psihomotorii ale activității matematice.
Prima fază a probei de evaluare finală s -a concretizat astfel: 051015
Foarte
BineBine SuficientRezultate evaluare formativă,
grădinița cu predare în sistem
Montessori
Nr. copii

75
 Catergoria de activitate: activitate matematică;
 Grupa: 3/6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem tradițional)
 Tema: „Sunt mare matematici an!”
 Forma de realizare: fișă individuală (anexa 3 – fișa de evaluare finală)
 Forma de organizare: individuală
Preșcolarii au primit o fișă individuală de lucru ( anexa 3) pe care trebuie să o
completeze și care vizează următoarele competențe:
– numerația în concentrul 1 – 10, inclusiv scrierea cifrelor;
– însușirea corectă a noțiunilor de „ mai mic, mai mare”, recunoașterea obiectelor mai mici
și mai mari și evidențierea lor prin culoarea cerută.
– rezolvarea unei probleme printr -o operație de adun are;
– compunerea/ descompunerea numerelor 1 – 10;
– cunoașterea și scrierea șirului numerelor naturale 1 – 10;
– cunoașterea celor 4 forme geometrice de bază și respectarea cerințelor problemei.
Strategii didactice:
Metode didactice: conversația, explicaț ia, exercițiul individual, desenul.
Material didactic: foi de desen, culori.
Evaluarea finală a cuprins un număr de 6 cifre. S -au acordat pentru fiecare item
punctaje, după cum urmează: ( 10 puncte se acordă din oficiu)
I1 ( 12 puncte) Scrie corect cifra corespunzătoare numărului de elemente al
mulțimii ( 5 * 2 puncte); identifică bradul mare ( 1 punct) și mărul mic ( 1 punct);
I2 ( 18 puncte) Compune/ descompune corect numărul de pe codița cireșii (6*3
puncte)
I3 ( 10 puncte) Rezolvă corect problema prin operația de adunare;
I4 ( 20 puncte) Scrie corect șirul numerelor naturale 1 – 10, întâi crescător, apoi
descrescător;

76
I5 ( 10 puncte) Numără și scrie în căsuță cifra corespunzătoare fiecărei mulțimi a
obiectelor de îmbrăcăminte;
I6 ( 20 puncte) Desenează toate cele 4 forme geometrice ( 4 * 2,5 puncte), apoi
respectă cerintele enumerate ( 10 puncte).
TOTAL PUNCTE: 100 PUNCTE
În urma evaluării finale s -a întocmit un tabel centralizator, în care a fost stabilit
nivelul de performanță al fiecărui copil în funcție de cei 6 itemi. Pe baza acestui tabel s -a
întocmit histograma nr. 7,diagrama de structură nr. 7 și poligonul de frecvență nr. 4.
S-au acordat califcative astfel:
FB ( Foarte Bine) – dacă au obținut între 85 și 100 de puncte
B ( Bi ne)- dacă au obținut între 70 și 84 de puncte
S ( Suficient) – dacă au obținut între 50 și 69 de puncte
I ( Insuficient) – dacă au obținut sub 50 de puncte
După înregistrarea datelor în tabelul centralizator s -au constat următoarele:
Preșcolarii și – au menți nut relativ aceleași calificative, cu mici schimbări, de natra
evoluției unora dintre ei, ceea ce arată munca pe care au depus -o cadrele didactice, atât
pentru a menține nivelul ridicat al unor copii, cât și în a ajuta să evolueze și să înțeleagă
noțiunile necesare pe cei care au nevoie.
Astfel, în cadrul grădiniței Monterra, s -a observt o scădere a calificativului unui
copil de la B la S, scădere înregistrată pe fondul unor dificultăți de adaptare ce se mențin și
a unui refuz de a participa la activitățile de grup, copilul dovedindu – se mofturos,
ridicându -se în timpul activității și refuzând să îndeplinească unele sarcini de lucru. În
acest caz, părinții au fost îndreptați către un consilier școlar/ psiholog.
Un copil a înregistrat scăderea calificativului de la FB la B, în timp ce doi
preșcolari au avansat de la B la FB. Se observă de asemenea, un procentaj mare ( 74%) al
calificativelor FB, ceea ce denotă o însușire excelentă a noțiunilor prin intermediul lucrului
cu materialele individuale Montessori.

77
Tabel de evaluare nr. 7– Evaluare finală în cadrul grădiniței cu predare în sistem
Montessori
CALIFICATIVE FB B S
Număr elevi 14 3 2
Procentaj 74% 16% 10%

Pe baza tabelului, s -au întocmit histograma, diagrama radială și poligonul de
frecvență astfel:

Histograma nr. 7-Rezultatele evaluării sumative, grădiniț a cu sistem de predare Montessori
0 5 10 15Foarte BineBineSuficientEvaluare sumativă
Grădinița cu predare în sistem
Montessori
Foarte Bine
Bine
Suficient

78

Diagrama radială nr. 7- Rezultate evaluare sumativă în cadrul grădiniței cu predare în sistem
Montessori

Poligonul de frecvență nr. 4- Evaluare sumativă în cadrul grădiniței cu predare în sistem
Montessori
Suficient
10%Bine
16%
Foarte
Bine
74%Evaluare sumativă
Grădinița Monterra
051015
Foarte
BineBine SuficientRezultate evaluare sumativă, grădinița
cu predare în sistem Montessori
Nr. copii

79
În cadrul ghrădiniței cu predare în sistem tradițional, s -a observat o vizibilă
îmbunătățire a calificativelor copiilor, șase dintre aceștia obținând calificativul FB, față de
B la evaluarea formativă, iar doi copii au obținut calificativul B față de S la evaluarea
formativă. Această îmbunătățire vizibilă a rezultatelor se datorează aprofundării
conceptelor matematice în urma activităților mono și interdisciplinare organizate de către
profeso r în cadrul grupei, a lucrului diferențiat, bazat pe nevoile fiecărui copil.
Centralizarea rezultatelor înregistrate a condus la următoarele rezultate:
Tabel nr.8 -Rezultatele probei de evaluare finală în cadrul grădiniței cu predare în sistem
tradițional
CALIFICATIVE FB B S
Număr elevi 12 9 1
Procentaj 55% 41% 4%

Pe baza tabelului , s-au întocmit histograma nr. 8, diagrama radială nr. 8 și
poligonul de frecvență nr. 5 astfel:

Histograma nr. 8 -Rezultatele evaluării sumative, grădiniț a cu sistem de predare tradițional
0 5 10 15Foarte BineBineSuficientEvaluare sumativă
Grădinița cu predare în sistem
tradițional
Foarte Bine
Bine
Suficient

80

Diagrama radială nr. 8 – Rezultate evaluare sumativă în cadrul grădiniței cu predare în sistem
tradițional

Poligonul de frecvență nr. 5- Evaluare sumativă în cadrul grădiniței cu predare în sistem
tradițional
Suficient
4%Bine
41%Foarte
Bine
55%Evaluare sumativă
Grădinița cu Program Normal Nr. 6
Călărași
02468101214
Foarte
BineBine SuficientRezultate evaluare sumativă, grădinița
cu predare în sistem tradițional
Nr. copii

81
În cea de-a doua fază a evaluării sumative, am orgnizat un joc ligico – matematic, în
cadrl căruia am întreprins o activitate de observare a modului de lucru al copiilor, a
ușurinței cu care răspund, a plăcerii de participare la activitate. Am observat următoarele :
– Preșcolarii instruiți în sistem Montessori au participat cu entuziasm și plăcere la
desfășurarea jocului logico -matematic. Activitatea s -a desfășurat în grupuri mici și am
observt o disponibilitate specială de a lucra în echipă. Copiii mai mari i -au ajutat pe cei
mici să identifice, să numească și să așeze corect piesele trusei. Am observat în cadrul
jocului o înclinație către activitate, în sensul că aproape toți preșcolarii au participat cu
plăcere, având ca recompensă satisfacția intensă a acttivită ții. Faptul de a așeza corect
piesele,d e a realiza mulțimile și intersecțiile de mulțimi le -a adus satisfacție, bucurându -se
atât de cunoașterea personală, cât și de succesul grupului din care face parte.
– În cazul grădiniței cu predare în sistem tradiț ional, rezultatele activității au fost
comparabile cu cele obținute la grădinița cu predare în sistem Montessori, însă am
observat următoarele caracteristici ale desfășurării activității: copiii s -au dovedit ușor
temători, având nevoie constantă de asigu rarea că execută corect sarcinile de lucru. Am
observat dificultăți de realizare a lucrului în echipă și o competiție strânsă între grupuri.
Astfel, fiecare grup de copii își dorea să realizeze activitatea mai bine decât ceilalți.
Reușita activității a fos t recompensată cu stikere motivaționale și diplome de
matematician, copiii cerând în mai multe rânduri pe parcursul activității să fie
recompensați la final. Astfel, atenția lor nu a fost concentrată doar asupra activității. În
realizarea sarcinilor de lu cru, am observt preponderența lucrului individual. Cu toate
acestea , rezultatele academice au fost bune, sarcinile fiind îndeplinite corect.
4.9 Concluzii ale cercetării
În cadrul cercetării întreprinse în cele două grădinițe, grădinița cu predare în sistem
Montessori ( Monterra) și grădinița cu predare în sistem tradițional ( Grădinița cu Program
Normal Nr. 6 Călărași), am aplicat aceleași probe de evaluare inițială, formativă și
sumativă, constând în fișe de lucru , jocuri logico -matematice și activi tatea de observare
directă. Nivelul de vârstă a fost comparabil, în cadrul grupei din grădinița Monterra au
lucrat doar preșcolarii de nivel 4 – 6 ani, exceptând nivelul de 3 – 4 ani prezent în această
grupă.
Metodele de predare -învățare sunt fundamental di ferite, în cadrul grădiniței cu
predare Montessori asimilarea conceptelor matematice făcându -se exclusiv pe baza
lucrului cu material individual, conceptele abstracte fiind însușite prin manipularea

82
materialelor concrete, acestea fiind foarte interesante ș i originale. Sstemul de însușire a
noțiunilor matematice este unul secvențial și logic, ajutându -i pe copii să -și interiorizeze
treptat noțiunile necesare. Observația făcută de dr. Montessori, conform căreia copiii au
tendința de a atinge și mânui material ele în timp cele numără au impulsionat -o să creeze
materiale care solicită diferite tipuri de cantități și operațiimatematice. Mișcarea este parte
integrantă a procesului de învățare.
În cadrul acestui sistem, nu există o structurare a programului de act ivități, copilul
având libertatea de a alege domeniul în cadrul căruia să lucreze și materialele cu care își
dorește să lucreze. Aceasta presupune că orice copil poate lucra preponderent cu
materialele din domeniul matematică, dacă el își dorește și îi pla ce acest lucru. Astfel se
explică și procentajul mare de copii aflați în zona calificativului FB față de totalul grupei,
acest sistem încurajând dezvoltarea înclinațiilor și abilităților naturale ale copiilor.
În cadrul grădiniței tradiționale, profesorul predă noțiuni pe care copiii și le
însușesc și apoi le aplică prin diferite activități: fișe de lucru, jocuri didactice ( integrând
concursuri, cântece, ghicitori). Activitatea este structurată, existând un timp special alocat
fiecărei arii curriculare. C opilul este răsplătit atunci când lucrează corect și este corectat
atunci când greșește.
Copiii își însușesc un set de noțiuni de bază în toate ariile curriculare, ceea ce este
dovedit și de frecvența mare a calificativului B în totalul grupei. Am putea s pune că, față
de grădinița Monterra (sistem Montessori), în cadrul sistemului tradițional se observă o
concentrare mai mare a copiilor în zona de mijloc din punct de vedere al cunoștințelor,
acest sistem încurajând mai mult însușirea unui set de cunoștințe de bază de către cât mai
mulți copii decât axarea pe dezvoltarea performanței la copiii care dovedesc abilități
pentru un anumit domeniu.

83

Tradițional

Montessori

84
La finalul semestrului I am realizat un studiu al rezultatelor copiilor din cele două
grupe comparând cu evaluarea inițială, apoi cu cea formativă și terminând cu cea sumativă
de la sfârșitul semestrului:
 Evaluarea inițială – studiu comparativ
Tabel nr. 9- Studiu comparativ al evaluării inițiale
CALIFICATIVE FB B S
Monterra 42% 42% 16%
Tradițional 32% 44% 24%

Histograma nr. 9 –Studiu comparativ al evaluării inițiale
Se observă un procentaj ușor crescut ( 84%) în cadrul grădiniței Monterra în
zona calificativelor B -FB față de sistemul tradițional (76%). Un sfert din copiii ce
frecventează grădinița tradițională au obținut calificativul S, ceea ce denotă o slabă
însușire a cunoștințelor matematice în anul precedent de studiu sau o insuficientă
fixare a cunoștințelor. Educatoarea din această grădiniță a luat la cunoștință de
01020304050
Foarte Bine Bine SuficientStudiu comparativ al evaluării inițiale
Monterra
GPN. Nr. 6
Călărași

85
rezultatele evaluării și a propus să lucreze diferențiat, în special cu copiii ce au
obținut calificativul S.
 Evaluarea formativă – studiu comparativ
Tabel nr. 10- Studiu comparativ al evaluării inițiale
CALIFICATIVE FB B S
Monterra 68% 21% 11%
Tradițional 28% 56% 16%

Histograma nr. 10 –Studiu comparativ al evaluării formative
La mijlocul semestrului, s -a realizat evaluarea formativă în urma căreia s -au
constatat rezultate superioare evaluării inițiale, ceea ce denotă o bună metodă de lucru în
ambele grădinițe și o dorință din partea cadrelor didactice de a remedia problemele
constatate inițial. În cazul grădiniței Monterra, s – a diminuat cu 5% numărul copiilor din
zona calificativului S și s -a constatat un procentaj foarte mare (68%) al copiilor care au
020406080
Foarte Bine Bine SuficientStudiu comparativ al evaluării
formative
Monterra
GPN. Nr. 6
Călărași

86
dovedit o foarte bună însușire a noțiunilor și conceptelor matematice. Grăd inița
tradițională a înregistrat o creștere a nivelului clasei, majoritatea copiilor situându -se în
zona medie.
 Evaluarea sumativă – studiu comparativ
Tabel nr. 11- Studiu comparativ al evaluării sumative
CALIFICATIVE FB B S
Monterra 74% 16% 10%
Tradițional 55% 41% 4%

Histograma nr. 10 –Studiu comparativ al evaluării sumative
Evaluarea finală a relevat munca depusă de -a lungul semestrului de către cadrele
didactice din grădinița tradițională, dar și succesul lucrului cu materialul individual din
cadrul grădiniței cu predare în sistem Montessori. Ambele grădinițe înregistrează u n
procentaj al preșcolarilor foarte bine pregătiți din punct de vedere al noțiunilor matematice
020406080
Foarte Bine Bine SuficientStudiu comparativ al evaluării
sumative
Monterra
GPN. Nr. 6
Călărași

87
(74% și 55%). Ceea ce se poate observa este o concentrare mai mare în cazul grădiniței
tradiționale a nivelului mediu al preșcolarilor, în timp ce în cazul grăd iniței Montessori se
observă o încurajare a copiilor de a avansa și de a obține un nivel ridicat de cunoștințe și
abilități de a opera cu ele. De asemenea, prin activitatea de observare, am constatat că
preșcolarii educați în sistem Montessori lucrează cu plăcere, fără a fi constrânși de timp, cu
materiale după propria alegere, ceea ce îi încurajează să își cultive abilitățile naturale, dar
și preferințele pe care și le manifestă conform perioadelor tranzitive prin care trec, ajutați
și susținuți de cadrele didactice.

CONCLUZII

Pornind analiza celor două sisteme de învățământ (Montessori și tradițional) prin
intermediul acestei lucrări, am studiat îndeaproape atât modul în care preșcolarii învață,
dar și modul în care ei percep învățarea.
Educația Montessori se bazează pe credința că fiecare copil este unic, are
capacități, nevoi, plăceri și abilități diferite. În termeni moderni, putem spune că sistemul
Montessori se bazează pe educația diferențiată, pe individualizarea învățământului,
transferând centrul de comandă de la profesor către elev. Intrând în interiorul unei
grădinițe Montessori, am observat în mod concret că cei mici consideră grădinița ca pe un
bun propriu (Maria Montessori a numit prima grădiniță deschisă „ Casa dei bambini” ),
ceea ce îi responsabilizează în a păstra curățenia, ordinea, aranjamentul materialelor pe
rafturi.
Seturile de materiale sunt așezate pe rafturi deschise, vizibile și la o înălțime cu cea
a copiilor, în cele cinci arii de dezvoltare: viața practica, dezv oltarea senzo rială,
dezvoltarea limbajului, matematică și științe și activități culturale . Fiecare obiect are locul
lui, mereu același. Materialele sunt așezate după gradul de dificultate și fiecare zonă
conține materiale specifice tematicilor respective.
Ele reprezintă „curriculum -ul materializat”, oferindu -le copiilor posibilit atea să
lucreze independent, cu plăcere și interes, stimulându -le atenția și autocontrolul. Copilul
este liber să aleagă dintre materialele care i s -au prezentat și după ce termină de lucrat cu
ele știe că trebuie să le așeze pe raft, în același loc, în aceleași condiții, pregătite pentru
următorul copil interesat de aceeași activitate.

88
În plan academic, și în mod special în însușirea conceptelor matematice, simțul
ordinii pune baz ele unei gândiri ordonate și structurate.
În sistemul tradițional de învățământ, conceptele sunt predate de către profesor, în
detrimentul lucrului cu material concret. Astfel, noțiuni matematice ca „unitățile, zecile,
sutele ” par greu de asimilat pentru un copil mic. T otuși, în act ivitatea de observare, am
remarcat dorința educatoarelor de a implementa și în grădinițele tradiționale din ce în ce
mai mult concepte de tip montessorian, cum ar fi: lucrul cu material concret, activitate
diferențiată, activit atea centrată pe nevoile preșcolarului.
În urma cercetării psihopedagogice, am demonstrat că metoda de învățare
Montessori generează rezultate superioare din punct de vedere academic, preșcolarii
situându -se în procent mare în zona calificativului FB, în timp ce în grădinița tradițională
am observat concentrare mult mai mare a majorității copiilor în zona medie ( calificativul
B).
Astfel, în însușirea numerației, copiii din grădinița Monterra au dezvoltat o
capacitate de aplicare a conceptelor matematice ușor crescută față de cei din sistemul
tradițional.
Însă, în urma studiului efectuat și a cercetării psihopedagogice prezentate,
avantajele sistemului de predare Montessori s -au evidențiat în special în zona impactului
psihologic al activității matematice asupra copiilor; aceștia găsesc plăcere în activitatea în
sine, se simt apreciați, nu sunt judecați și nici evaluați formal. Libertatea de a -și alege
domeniul de lucru încurajează excelența, acest lucru reflectându -se și în rezultatele școlare.

89
BIBLIOGRAFIE
1. Annette Haines, Montessori, Now More Than Ever, E -articol, în
http://ami.edu/mtcstl/AHArticle01.pdf, iulie 2011
2. Aristotel. Politica. – București, 1996
3. Comenius I.A. Didactica Magna. – București, 1970
4. Comenius I.A. Pampaedia. – București, 19 77
5. Comenius, J.A.,1970, Didactica magna, Editura Didactică și Pedagogică, București
6. Constantin Narly, Istoria Pedagogiei, vol. I, Public. Institutului Pedagogic,
Cernăuți, 1935
7. Cousinet Roger, Educația nouă. – București, 1978
8. Csorba Diana, Școala activă. Paradigmă a educației moderne, Editura Didactică și
Pedagogică , București, 2011
9. Dewey John. Crezul meu pedagogic. Apud Stanciu Ion Gh.Nicolescu. Antologia
pedagogiei americane contemporane. – București, 1971
10. Dewey John. Democrație și educație. – București, 1972
11. Dewey John. Trei scrieri despre educație. – București, 1977
12. Durkhein Emil. Educație și sociologie. – București, 1980
13. E.Sperantia, Perspectiva istorică în viața socială, în: Revista Fundațiilor Regale , 1
oct.1934
14. Edouard Claparede, Educația funcțională, Editura Didactică și Pedagogică,
București, 1973
15. Ellen Key, Secolul copilului, , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
16. Filozofia greacă până la Platon /sub red. Lui Panu Ion – vol.II, partea I , – București,
1984
17. Francois Rabelais. Gargantua și Pantagruel. – București, 1962
18. Freinet Celestin. Le journal scolaire. – Cannes, 1967
19. I. Gavanescul., 1903, Istoria pedagogiei. Teoriile si institutiile de educatie din
timpurile vechi pana in zilele noa stre, in legatura cu istoria culturii, vol.2 tiparit la
Bucuresti,Institutul de Arte Grafice”Carol Gobl”
20. I. Zamfirescu, Spiritualități românești, M.O. Imprimeria Națională, București, 1941
21. Locke John. Câteva cugetări asupra educației. – București, 1971.
22. Marcus Fabius Quintilianus. Arta oratorică. – București, Editura Minevra, 1974
23. Maria Montessori, Descoperirea copilului, București, Editura Didactică și
Pedagogică, 1977

90
24. Montessori Maria, Kalakshetra Publication , E ducation for a New World , Madras,
India
25. N. Iorga, Idei asupra problemelor actuale, Editura Cugetarea, Bucuresti, 1934
26. Pestalozzi J.H. Cum își învață Gertruda copii. – București, 1977
27. Platon. Republica. Opere, vol.V. – București, 1986 (traducere de Andrei Cornea).
28. Roger Cousinet, Educația nouă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978
29. Rousseau J.J. Emil, sau despre educație. – București, 1973.
30. Rudolf Steiner, Educația copiilor din punct de vedere al științei spirituale, Editura
triade, Cluj -Napoca, 1907
31. Standing, E.M., The Montessori Re volution in Education , (1970), New York,
Schocken Books
32. Thomas Morus. Utopia. – București, 1956
33. Tommaso Campanella. Cetatea soarelui. – București, 1959

91
ANEXE

Proba de evaluare a operațiilor prematematice (poziții spațiale, culori, mărimi, grosimi)
„Magazinul de jucării”

 Grupa: 1, 3- 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem Tradițional)
 Tema: Joc didactic, „Magazinul de jucării”/ fișe de lucru
 Forma de realizare: joc didactic
 Forma de organizare: frontală
 Scopul jocului: evaluarea pozițiilor spațiale (sus, jos, stânga, dreapta. În față, în
spate, pe sub, lângă masă, avaluarea capacității de recunoaștere și comparare a
culorilor, formelor, mărimilor, grosimilor)
 Obiective operaționale:
La sfârșitul activității preșcolarul va fi capabil să:
O1- Să recunoască pozițiile spațiale: sus, jos, stânga, dreapta, pe, sub, în față, în spate, pe,
lângă; Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor recunoaște cel puțin șapte dintre
cele zece poziții spațiale;
O2- să descrie o jucărie, precizând culoarea, forma, mărimea, grosimea; Obiectivul se
consideră realizat dacă toți copiii vor preciza cel puțin două dintre cele patru caracteristici
ale jucăriei;
O3- să identifice asemănări – deosebiri între două jucării ( forma, mărime, culoare,
grosime); Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor identifica cel puțin o
asemănare/ deosebire.
O4- să așeze pe rafturi jucăriile, respectând cerința educatoarei: sus, jos, în stânga, sub.
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor așeza corect jucăriile respectând cel
puțin două dintre cele patru criterii;
O5- să coloreze în culoarea potrivită păsările corespunzătoare (fișa de lucru 1, ex. 5). Se
consideră realizat dacă toți copiii colorează corect cel puțin 3 păsări din 5.
 Regulile jocului

92
Copiii, jucând rolul de cumpărători, aleg o jucărie din magazin și spun ce culoare
are, dacă e mare sau mică, groasă sau subțire, lungă sau scurtă. Apoi, îndrumați de
educatoare, așează jucăria, precizând locul acesteia: pe masă, sub masă, lângă masă.
 Element e de joc: Vânzător (educatoarea), magazin de jucării, suntet de clopoțel.
 Strategii didactice:
 Metode și procedee: explicația, conversația, demonstrația, jocul
didactic, exercițiul;
 Material didactic: fișe individuale, culori, jucării, un dulap cu
rafturi .
 Desfășurarea jocului:
Activitatea s – a desfășurat sub forma unui joc didactic cu tema „Magazinul de
jucării”.
Vâzătoarea – educatoarea are în magazinul său o mulțime de jucării care de care mai
variate. Jucăriile au toate culorile, mărimi diferite, lungi mi diverse, iar numărul lor este
așa de mare încât nici vânzătoarea nu îl cunoaște.
În fiecare dimineață, magazinul se deschide iar cumpărătorii încep să sosească. La
semnalul clopoțelului, un copil vine la magazin și cumpără o jucărie. El trebuie să îi
explice vânzătoarei ce jucărie dorește, precizând mărimea culoarea, forma, lungimea sau
grosimea ( de ex. – „Aș dori să cumpăr un ursuleț mare, maro, cu picioare scurte și groase.
Este așezat pe raftul de sus”.)
Deoarece jucăriile sunt foarte multe, vânzăt oarea nu găsește de fiecare dată de la
început jucăria, așa că îi solicită copilului informații suplimentare (pentru realizarea de
comparații); Ex. – „ Cum este jucăria aleasă de tine față de cea aleasă de colegul tău?
Jucăria este mai mare, mai mică, are aceeași culoare?”
La sfârșit, jucăriile rămase trebuiesc aranjate pe rafturi. Deoarece educatoarea nu
reușește singură, ea este ajutată de copii să așeze jucăriile rămase pe rafturi: ex. – pe raftul
de sus jucăriile mari, pe cel de la mijloc, jucăriile lu ngi iar pe cel de jos, jucăriile groase.
După încheierea jocului, copiii vor primi o fișă de lucru ce trebuie rezolvată.

93
 Proba de evaluare a numerației în limitele 1 – 10

„Sunt bun matematician !”

 Grupa: 1, 3- 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem Tradițional)
 Categoria de activitate: activitate matematică
 Tema: „Sunt bun matematician!”
 Forma de realizare: joc didactic; fișă de lucru
 Forma de organizare: frontală
 Scopul jocului: evaluarea capacității de a recunoaștere cifrele în limitele 1 – 10, de
a forma șirul numeric în limitele 1 – 10 crescător și descrescător, de a forma și
compara 2 mulțimi prin raport 1 la 1, identificarea și scrierea vecinului mai mic,
mai mare al unui număr aflat în limitele 1 – 10.
 Obiective operaționale:
La sfârșitul activității, preșcolarul va fi capabil să:
O1- să denumească cifrele în limitele 1 – 10 alese la întâmplare din coșuleț; Obiectivul se
consideră realizat dacă toți copiii vor denumi corect cel puțin șapte dintre cele z ece cifre;
O2- să identifice vecinii unei cifre; mai mic și mai mare (în limitele 1 – 10); Obiectivul se
consideră realizat dacă toți copiii vor identifica cel puțin unul dintre vecinii cifrei;
O3- să formeze mulțimi de elemente, raportând cifra la mulțimea formată;
O4- să compare două mulțimi prin raport 1 la 1, precizând care are mai multe/ mai puține
elemente;
O5- să scrie cifrele corespunzătoare fie cărei mulțimi;
O6-să încercuiască prima, a șaptea și ultima floare, dintr -un șir de 1 0 flori; Obiectivul s e
consideră realizat dacă toți copiii vor încercui corect cel puțin două dintre cele trei flori;
O-să completeze șirul numeric crescător și descrescător în limitele 1 – 10;
 Regulile jocului:
Evaluarea s -a realizat sub forma unui concurs.

94
Copiii aleg din coșuleț o cifră pe care o denumesc, apoi îi precizează vecinii și o
compară cu altă cifră, specificând care este mai mare sau mai mică. De asemenea, ei
formează mulțimi de jucării în funcție de cifra aleasă;
 Elemente de joc: întrecerea, aplauze.
 Strategii didactice:
– metode și procedee: explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul.
– material didactic: coșuleț, fifre de la 1 la 10, jucării, fișe individuale.
 Desfășurarea jocului:
Educatoarea le spune copiilor că, dimineață, când a venit la grădiniță, a găsit în fața
ușii un coșuleț. Nerăbdătoare, l -a deschis și a găsit în el mai multe jucării, un set de cifre și
un bilețel. Educatoarea le citește copiilor bilețelul trimis de „ Zâna Cifrelor afaermecate” ,
în care ea le spune că vrea să știe cât de bine cunosc ei cifrele și vecinii lor și le propune să
participe la un concurs pentru a afla cine este „ Cel mai bun matematician”.
Educatoarea explică regulile.
Copiii vor fi chemați de educatoare cu ajutorul baghetei fermecate și vor extrage o
cifră din coșu leț. Mai întâi o vor recunoaște, vor preciza vecinii ei și vor forma o mulțime
de jucării care să conțină tot atâtea elemente câte arată cifra extrasă.
Copiii care știu să răspundă vor primi pentru fiecare răspuns corect câte o bulinuță.
Vor câștiga copiii care au cele mai multe bulinuțe.

95
 Proba de evaluare a formelor geometrice

„ Trenulețul fermecat”

 Grupa: 1, 3- 6 ani (sistem Montessori)/ Mare (sistem Tradițional)
 Categoria de activitate: activitate matematică
 Tema: „Trenulețul fermecat ”
 Forma de realizare: joc didactic
 Forma de organizare: frontală și individuală
 Scopul jocului: evaluarea c apacității de a recunoaștere, denumi, descrie și compara
formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi.
 Obiective operaționale:
La sfârșitul activ ității, p reșcolarul va fi capabil să:
O1- să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi; Obiectivul se
consideră realizat dacă toți copiii vor denumi corect cel puțin două dintre cele patru forme
geometrice;
O2- să descrie o formă ge ometrică precizâd forma, culoarea, mărimea, grosimea;
Obiectivul se consideră realizat dacă toți copiii vor descrie corect forma geometrică
precizând cel puțin două dintre cele patru caracteristici;
O3- să identifice cel puțin o asemănare între două forme geometrice;
O4- să identifice cel puțin două deosebiri între două forme geometrice;
O5- să găsească o formă geometrică care să aibă cel puțin un element comun cu alte două
forme geometrice vecine din șir;
O6- să formeze mulțimi de forme geometrice după dif erite criterii.
 Regulile jocului:
Copiii aleg forme geometrice pe care le denumesc. Precizează apoi ce culoare au,
ce mărime, dacă e groasă sau subțire, iar la sfârșit compară două forme, precizând
asemănări și deosebiri.
 Elemente de joc: Ursulețul Martinel, bagheta fermecată, trenulețul.

96
 Strategii didactice:
– metode și procedee: explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul.
– material didactic: Trusa cu forme geometrice, ursuleț, baghetă, coșuleț.
 Desfașurarea jocului:
Educatoarea îl prezintă copiilor pe Martinel, care este necăjit fiindcă trebuie să
ajungă în țara lui Pătrățel și nu poate, fiindcă nu are cu ce să călătoarească. Educatoarea le
propune copiilor să construiască împreună un trenuleț din forme geometrice. Copiii,
chemați de Martinel cu bagheta, vor lua dintr -un coșuleț o formă, o vor denimi, o vor
descrie și o vor așeza pe covor. Ei vor forma un șir (un trenuleț) din forme geometrice.
După formarea șirului, Martinel constată că trenulețul nu pornește deoarece are o
defecț iune. Defecțiunea este reprezentată de existența a trei diferențe (ex. Mărime, culoare,
formă) între două forme geometrice vecine. Pentru rezolvarea defecțiunii, ei trebuie să
găsească o a treia formă geometrică, pa care să o așeze între cele două, astfel încât,
comparând formele vecine, să existe cel mult două diferențe între ele.

97

Fișa 1
Fișă de evaluare inițială
Activitate matematică

1. Colorează copilul din mijloc:

2. Colorează ce se afla PE masă,
încercuiește ce se afă SUB masă:

3. Pune un X în dreptul obiectelor care se află ÎNĂUNTRU și taie obiectele care
se află AFARĂ:

98

4. Colorează cu roșu merele care se află SUS și cu galben merele de JOS.
Colorează merele din coșul din FAȚA băiatului și taie coșul din SPATELE baiatului.
Colorează florile din DREAPTA pomului cu roșu, iar florie din STÂNGA cu
albastru.

99
Fișa 2
Fișă de evaluare inițială
Activitate matematică

1. Colorează pătratul ce conține cifra corespunzătoare numărului de obiecte:

2. Colorează atâtea obiecte câte indică cifra:

6
2
10

3. Colorează rândul unde șirul numerelor este scris corect:

5 6 7

2
8 5
3
2 4

4 5 6 2 1 3 7 8 9

100
Fișă de evaluare formativă
Activitate matematică
1.Colorează cifra coresunzătoare numărului de elemente al mulțimii:

2.Realizează corespondența între numărul de elemente al mulțimii:

3.Încercuiește num ărul mai mare din următorul șir: 1, 3, 7, 2, 5, 8.
4.Încercuiește numărul mai mic din ur mătorul șir: 2, 5, 7, 4, 1, 8.
5.Scrie vecinii numerelor: 2 ; 4 ; 6
6.Încercuiește șirul de numere scris corect:
1, 2, 3, 5, 7, 6, 8, 9, 10.
1, 2, 3, 4, 6, 5, 7, 8, 9, 10.
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10.
7.Completează șirul numerelor

6 4 3

1 2 4 7
7 5 3 1

101

Fișă de evaluare finală
Activitate matematică
1.Scrie corect cifra corespunzătoare numărului de elemente al mulțimii; identifică
bradul mare și mărul mic.

2.Compune/descompune corect numarul de pe codița cireșii:

3.Rezolvă corect problema prin operația de adunare:

4.Scrie corect șirul numerelor naturale, întâi crescător, apoi descrescător:

7

102
5.Numără și scrie în căsuță cifra corespunzătoare fiecărei mulțimi a obiectelor de
imbrăcăminte:

6.Desenează toate cele 4 forme geometrice: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi.