– joc didactic: Magazinul de jucării [622229]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL DE MATEMATICI APLICATE

LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI
DIDACTIC I

Coordonator științific,
Conf. univ. dr. RACILĂ MIHAELA

Candidat: [anonimizat]. înv. preșc. DOBRE (MURGILĂ) CRISTINA -GEORGETA
Școala Gimnazială „Gheorghe Brăescu”
Grădinița Nr.3, Calafat, Dolj

Seria 2016 – 2018

Nr.înr.

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
DEPARTAMENTUL DE MATEMATICI APLICATE

UTILIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC ÎN PROCESUL
DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE A NOȚIUNII DE
MULȚIME ȘI A OPERAȚIIL OR CU MULȚIMI ÎN CICLUL
PREPRIMAR

Coordona tor științific,
Conf. Univ. Dr. RACILĂ MIHAELA

Candidat: [anonimizat]. Înv.Preșc. Dobre (Murgilă) Cristina -Georgeta
Școala Gimnazială”Gheorghe Brăescu”
Grădin ița Cu PP Nr. 3. Calafat,Dolj

Seria 2016 -2018

ACORD

Subsemnata , RACILĂ MIHAELA , Conf.Univ .Dr. la Universitatea din Craiova, Departamentul
de Matematici Aplicate, specializarea Matematică , sunt de acord cu depunerea lucrării metodico –
științifice pentru obținerea gradului didactic I, elaborată de Dobre (Murgilă) Cristina Georgeta ,
Prof. Înv. Preșcolar la Școala Gimnazială „Gheorghe Brăescu”,
Grădinița Nr.3 , localitatea Calafat , județul Dolj, cu titlul , Utilizarea jocului didactic matematic în
procesul de predare – învățare – evaluare a noțiunii de mulțime și a operațiilor cu mulțimi în
ciclul preprimar ”.

Profesor coordonator,
Conf. Univ. Dr. RACILĂ MIHAELA

Data,
07.08.2017

Declarație de autenticitate

Subsemnata Dobre (Murgilă) Cristina Georgeta , având funcția didactică Prof. Înv. Preșcolar
la unitatea școlară Școala Gimnazială „Gheorghe Brăescu”,
Grădinița Nr.3 , Calafat, declar pe propria ră spundere că lucrarea cu titlul ,,Utilizarea jocului
didactic matematic în procesul de predare – învățare – evaluare a noțiunii de mulțime și a
operațiilor cu mulțimi în ciclul preprimar ”, având coordonator științific Conf . Univ. Dr. Racilă
Mihaela , a fost elaborată personal pe baza studierii bibliografiei de specialitate, a experienței
personale și îmi aparține în întregime. De asemenea nu am folosit alte surse decât cele
menționate în bibliografie, nu au fost preluate tex te, date sau elemente de grafică din alte lucrări,
fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării, inclusiv în cazul în care sursa o reprezintă alte
lucrări ale candidat: [anonimizat].

Data , Semnătura candidat: [anonimizat]
04.08.2017

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 6
1. Motivația alegerii temei ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 6
A. FUNDAMENTARE TEORETICĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 9
Capitolul 1. Importanța activităților matematice în grădiniță ………………………….. …………………………. 9
1.1. Matematica, locul și rolul ei în învățământul preșcolar ………………………….. ………………………….. ……… 9
1.2. Matematica și dezvoltarea intelectuală a copiilor preșcolari ………………………….. ………………………….. 10
1.3. Activitățile matematice în învățământul preșcolar. Obiective și sarcini. ………………………….. …………. 13
1.4. Particularitățile procesului de formare a noțiunilor matematice la preșcolari ………………………….. …… 15
1.4.1. Caracteristici ale preșcolarului ce conduc la însușirea noțiunilor matematice ………………………….. .. 15
1.4.2. Specificul formării noțiunilor matematice în învățământul preșcolar ………………………….. …………… 17
1.4.3. Formarea limbajului matematic la copilul preșcolar ………………………….. ………………………….. ……… 19
Capitolul 2 . Jocul, activitate fundamentală în grădiniță ………………………….. ………………………….. …… 23
2.1. Jocul la vârsta preșcolară ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 23
2.2. Definirea și caracterizarea jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 27
2.3. Teorii despre joc ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 29
2.4.Criterii de clasificare a jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 34
Capitolul 3. Fundamentarea didactică și metodică a folosirii jocului ca activitate didactică la vârsta
preșcolară ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 43
3.1. Importanța instructiv -educativă a jocului în grădinița de copii ………………………….. ………………………. 43
3.2 Conceptul de joc didactic matematic ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 45
3.2.1. Clasificarea jocurilor didactice matematice ………………………….. ………………………….. …………………. 47
3.2.2. Jocul logico -matematic ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 49
3.2.3. Locul, rolul și importanța jocului didactic matematic ………………………….. ………………………….. ……. 56
3.2.4. Metodologia organizării și desfășurării jocului didactic matematic ………………………….. ……………… 58
3.2.5. Avantaje ale activităților bazate pe jocul didactic matematic ………………………….. ……………………… 61
3.3. Mulțimi.Operații cu mulțimi. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………… 63
B.DEMERSUL METODICO -EXPERIMENTAL ………………………….. ………………………….. …………………. 71
Capitolul 4. Cercetarea și strategiile cercetării ………………………….. ………………………….. …………………. 71
4.1 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 71
4.1.1. Ipoteza, scopul, obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. …………………………. 71
4.1.2. Metodele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 73
4.1.3.Eșantion ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 82

4.1.4. Etapele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 82
4.2. Prezentarea și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 83
4.2.1. Faza de evaluare inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 83
4.2.2. Faza de lucru ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 89
4.2.3. Evaluarea finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 93
4.3. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 96
4.3.1. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și comparațiilor ………………………….. ……………………….. 98
4.3.2. Direcții și perspective ulterioare de abordare a temei ………………………….. ………………………….. ……. 99
4.4. Exemple de jocuri didactice matematice la grupa mare în etapa de formare ………………………..100
CONCLUZII FINALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 112
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 114
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 116

6
INTRODUCERE

1. Motivația alegerii temei

“Capul copilului nu este un vas pe care să -l umpli, ci o făclie pe care s -o aprinzi astfel încât, mai
târziu, să lumineze cu lumină proprie.”1

Învățarea este un proces care generează continuu operații și concepte, precum și structuri
corespunzăt oare, fiecare din ele constituind atât rezultate, cât și premise ale acestui proces .
Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale cunoașterii.
Cercetări experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat că teoria mulțimilor, chiar
sub forma ei elementară din activitățile matematice din grădiniță, constituie o bună călăuză a copilului
preșcolar în matematica modernă, iar primii pași sunt favorizați de utilizarea frecventă în activitatea
preșcolară a jocului didactic matematic. Justificarea acestei afirmații își află originile în următoarele
constatări:
 Jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază, organizată în grădiniță, în scopul
dezvoltării intelectuale a copiilor preșcolari.
 Urmărirea progresului înregistrat de c opilul angajat în realizarea acestor activități permite
observații prognostice privind ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă.
 Observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților matematice în care se
utilizează jocu l didactic matematic permite o evaluare corectă a progreselor înregistrate de copil în
dezvoltarea gândirii, îndeosebi în sfera operațiilor de analiză, sinteză, a progreselor în comportament,
în activitatea de observare, în formularea unor aprecieri asupra evoluției probabile a copilului, cu
posibilitatea intervenției în aspectele deficitare.
 Observarea sistematică a conduitei intelectuale a copilului în cadrul activităților de joc
didactic matematic permite aprecierea individualizată a momentului optim de intrare în etapa micii
școlarități.

1 Plutarh

7
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acțiunii formative a grădiniței, în
primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activității comune, realizând în acest fel un
continuum între ac tivitatea de învățare și cea de joc. Datorită faptului că preșcolarul își structurează
operațiile și acțiunile fără a resimți efortul, învățarea prin intermediul jocului se realizează economicos
și eficient.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și
socotitului. El conține o problemă, o sarcină didactică p e care copilul trebuie s -o îndeplinească
concomitent cu participarea lui la acțiunea jocului. Experiența probează că jocul didactic matematic are
o eficiență formativă crescută în situația sistematizării, consolidării și verificării cunoștințelor. În
virtutea celor spuse mai sus, consider că tema aleasă de mine este mereu actuală, mereu deschisă către
nou.
Mai mult, învățarea matematicii se situează , vorbind prin analogie, în același plan cu învățarea
limbii sau cu a altor discipline care dispun de o anume ordine logică mai greu de pătruns de unul
singur.
Matematica nu este și nu trebuie să fie un domeniu ce furnizează simple tehnici ce se folosesc
doar în acest domeniu. Ea este bine să fie învățată de fiecare om pentru că matematica nu se învață
pentru a fi o știință, ci pentru a fi folosită, pentru a fi aplicată în practică.
Încă din grădiniță, învățarea matematicii dezvoltă toate componentele de b ază ale psihicului
micului preșcolar. Rostul matematicii este de a -i obișnui pe copii să gândească, să -și dezvolte
capacitățile intelectuale pentru a -și rezolva unele probleme pe care le întâmpină în viață.
Mi-a plăcu t tema pe care am ales -o, adică, ”Utilizarea jocului didactic matematic în procesul
de predare -învățare -evaluare a noțiunii de mulțime și a operațiil or cu mulțimi în ciclul preprimar ” și
chiar am urmărit preșcolarii în cadrul activităților de matematică.
M-am hotărât să abordez această t emă pentru a clarifica anumite aspecte în acest domeniu.
Îndemnul de a trata această temă decurge din necesitatea de a mă pune de acord cu cerințele puse de
învățământ, de a găsi noi modalități de sporire a eficiențe i procesului instructiv .
Vreau să contribui la îmbogățirea experienței didactice pe linia valorificării valențelor
formative ale activităților de formare a reprezentărilor noțiunilor de mulțime și operații cu mulțimi la
preșcolari, să identific și să valorific la grupă unele soluții amelio rative.
Un alt motiv ar putea fi și acela al promovării noului în abordarea jocurilor didactice în
activitățile matematice în ciclul preprimar. Pentru că nu există forme ”șablon”, ”rețete” în învățarea
matematicii, am pornit la acest drum observând de -a lungul anilor că, la vârsta preșcolară, există

8
premise fizice pentru dezvoltarea capacității intelectuale, așadar reușita acestui proces depinde de buna
mea pregătire profesională, de tactul meu pedagogic și de pasiunea pentru muncă.
Dorința de a transmite copiilor cât mai mult, de a avea rezultate eficiente, m -a antrenat la
continua înnoire. Gama jocurilor didactice este diversă. Imaginația educatoarei poate inventa modele
din ce în ce mai ingenioase. Uneori pot fi stimulați și copiii să conceapă jocuri did actice să propună
modificări ale unor jocuri în sensul adaptării la situații concrete date, să desfășoare această activitate cu
multă plăcere, îndrăzneală și eficiență.
Prin joc copilul stabilește contacte nemijlocite cu mulțimile de obiecte, le descoperă
caracteristice, stabilește relații între ele, efectuează diverse operații din care rezultă noi mulțimi, cu
proprietăți caracteristice. Toate acestea solicită, exersează și pregătesc elementele necesare gândirii:
analiza, sinteza, comparația, netezesc cale a pentru formarea noțiunilor, judecăților și a raționamentelor,
îl înzestrează pe copil cu un limbaj adecvat, în stare să exprime relațiile dintre obiectele lumii
înconjurătoare.
Prin jocurile create, multe exemplificate în lucrare, am încercat să demons trez că, deseori,
noțiuni și concepte greu de însușit de către preșcolari pot fi însușite cu succes prin aceste jocuri
didactice. Aceasta cu o singură condiție : jocurile să fie bine alese, bine structurate, în concordanță cu
obiectivele propuse cât și cu c apacitățile intelectuale ale copiilor.
Vreau să aduc un plus de claritate din punct de vedere didactic și să ajut copiii să perceapă cu
ușurință conceptul de mulțime și operații cu mulțimi.

9
A. FUNDAMENTARE TEORETICĂ
Capitolul 1. Importanța activităților matematice în grădiniță
1.1. Matematica, locul și rolul ei în învățământul preșcolar

Se știe faptul că matematica a avut întotdeauna un rol hotărâtor în dezvoltarea gândirii, acea
dimensiune specific umană care stă la baza progresului și constituie impulsul dinamicii sociale.
Deoarece matematica se învață din viață și pentru viață, înțelegerea conceptelor ei, operarea cu ele
conduce la formarea unei gândiri mereu logice și creatoare. Cu cât educația preprimară pune accent
prin mijloace s pecifice pe dezvoltarea intelectuală, cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru
preșcolaritate. Rolul activităților matematice în grădiniță este de a constitui o inițiere în procesul de
matematizare ceea ce asigură înțelegerea unor modele uzuale ale realității. Procesul de matematizare la
copii mici este conceput ca o succesiune de activități -observare, deducere, concretizare, abstractizare –
fiecare ducând la un anumit rezultat.
”Activitățile matematice pe bază de exerciții matematice sunt forme de o rganizare specifice ce
permit realizarea cu eficiență a tuturor tipurilor fundamentale de activități matematice. Ele au la bază
următoarele caracteristici:”2
– îmbină activitatea frontală cu cea diferențiată și individuală;
– impun folosirea de material indi vidual;
– exercițiile sunt structurate pe secvente didactice;
– sarcinile exercițiilor constituie itemi în evaluarea de progres;
– formează deprinderi independente de muncă și autocontrol;
– asigură însu șirea și folosirea unui limbaj matematic corect prin motivare a acțiunii.
Eficiența acestei forme de activitate fiind asigurată prin materialul și mijloacele didactice
folosite. Se solicită existența unui material didactic adecvat constând în seturi de jetoane cifre, material
din natură și sunt cerute de specificul g ândirii copilului concret -intuitive.
Abilitățile matematice ce pot fi dobândite, pot fi ierarhizate după nivelul de dezvoltare a bazei
senzoriale de cunoaștere:
– de identificare a obiectelor și mulțimilor ;

2 Beraru Georgeta, Activități matematice în grădiniță. Îndrumător metodologic, Editura Polirom, București,1997,
pag.129

10
– de triere, sortare, și formare a mulțimilor;
– de evaluare a judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice;
– de ordonare clasare și seriere;
– apreciere globală a cantității , grupare, asociere a obiectelor în perechi;
– sesiza rea schimbărilor ce survin într -o cantitate.
Astfel de activități nu contribuie numai la dezvoltarea gândirii ci și la formarea optimă a
memoriei, imaginației și limbajului ca elemente ale intelectului uman. Caracterul formativ -creator al
demersului didactic îl poate ajuta pe copil să gândească, să î nțeleagă, să ia decizii, să acționeze,să se
obișnuiască să gândească în mod independent, să se orienteze într -o situație nouă, să sesizeze problema
și să identifice metode adecvate de rezolvare.
Activitățile pe bază de joc didactic matematic, permit realizarea cu eficiență a instruirii, cu
funcții diferite pe nivele de vârstă.
1.2. Matematica și dezvoltarea intelectuală a copiilor preșcolari

În condițiile vieții contemporane, asimilarea cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă
vârstă are o imp ortanță deosebită, deoarece acestea stimulează semnificativ dezvoltarea intelectuală
generală a copilului, influențând pozitiv dinamica vieții sale. Deci, grădinița trebuie să constitue o etapă
fundamentală în dezvoltarea copilului, nu doar prin conținutul științific, al procesului instructiv –
educativ, ci și prin libertatea de acțiune a preșcolarului, care stimulează interesele de cunoaștere.
Științele matematice au pătruns în toate formele vieții moderne, iar prezența lor activă din
Antichitate este dovada vie a perenității lor. De -a lungul secolelor, ele s -au dovedit folositoare omenirii
prin multiple aplicații practice .
Deoarece matematica se învață din viață și pentru viață, înțelegerea conceptelor ei, operarea cu
ele conduce la formarea unei gândiri log ice și creatoare.
Cu cât educația preșcolară va pune accent prin mijloace specifice, pe dezvoltarea intelectuală,
cu atât mai performantă va fi aptitudinea pentru școlaritate.
În dezvoltarea sa stadială, vârsta preșcolară reprezintă una dintre cele mai intense perioade de
dezvoltare, implicând interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate și asimilate
reciproc, expansiunea simbolisticii reprezentative a semnalizării și comunicării verbale. În timpul
acestui stadiu se constituie operațiile de seriere, precum și cele de clasificare, operație mult mai

11
complexă, deoarece necesită gruparea elementelor asemănătoare dintr -o mulțime heterogenă de
obiecte, după diverse criterii. Acum, gândirea parcurge drumul de la acțiune la operație, etapă denumit ă
de J. Piaget, stadiul gândirii simbolice, când operațiile sunt prezente, dar numai în măsura în care sunt
susținute de percepții. Preșcolarul rămâne în această perioadă tributar ireversibilității perceptive,
manifestată ca imposibilitate de a trece de la aspecte de formă, culoare înregistrate pe cale perceptivă,
imposibilitatea surprinderii unor raporturi, fenomene inaccesibile simțurilor, cum ar fi invarianța
(conservarea masei, a greutății, a volumului).
În finalul perioadei preșcolare, apare conceptul de număr, prin asocierea cantității la număr,
prin sintetizarea s erierii și clasificării, aspectul ordinal și cardinal. Așa cum arată și Z. P. Dienes
„numerele naturale sunt noțiuni abstracte care nu au o existență concretă, ele fiind proprietăți relative
ale mulțimilor de obiecte. Înțelegerea noțiunii de număr se poate realiza prin cunoașterea lumii
obiectelor, apoi a lumii mulțimilor – aceasta fiind intermediară între prima și lumea numerelor”.
Studiile de specialitate au demonstrat că începând cu vârsta d e 5 ani, performanțele
înregistrate de preșcolari se modifică de la an la an cu 30 -40%, de aceea trecerea de la o perioadă de
dezvoltare la alta este mult mai rapidă. În preajma vârstei de 5 ani începe o nouă fază care se
caracterizează printr -o mare sensi bilitate afectivă. Cel de -al 6 – lea an de viață marchează saltul spre o
nouă etapă de dezvoltare în care se lichidează sincretismul personal și cel al inteligenței. Acum începe
să se afirme o orientare personală rațională, copilul luând în stăpânire unele dintre propriile posibilități
de gândire și acțiune. De asemenea, această perioadă se caracterizează prin echilibrul dezvoltării
intelectuale și al cooperării cu adulții și cu ceilalți copii. Apar premisele gândirii categorice și ale
raționamentului, iar înțelegerea dobândește un câmp mai larg, copilul reușind să se adapteze
satisfăcător la condițiile unei activități mai complexe. În același timp, copilul intră în zona învățării
reactive (prin acomodarea mentală la obiect), ceea ce îl face pe copil apt pen tru instrucția școlară.
Deprinderi intelectuale: – de a acționa pe baza unor cerințe;
– de a urmări acțiunea;
– de a formula întrebări;
– de a răspunde la întrebări;
– de formare a abilităților, capacităților.
La aceste grupe activitatea matematică vizează formarea unei suite de abilități ce favorizează
structuri perceptiv -motrice specifice conceptelor matematice. Ele sunt rezultatul dezvoltării bazei de
cunoaștere și al familiarizării cu forme ale gândirii matematice, logice, decurgând din acțiunea concretă

12
care declanșează actul intelectual. Abilitățile matematice pot fi ierarhizate după ni velul de dezvoltare a
bazei senzoriale de cunoaștere: 3
– de identificare a obiectelor și a mulțimilor;
– de triere, sortare și formare a mulțimilor;
– de eliberare a judecăților de valoare și de exprimare a unităților logice;
– de ordonare, clasificare, s eriere, în varianta cantității;
– apreciere globală a cantității;
– grupare, asociere a obiectelor în perechi;
– sesizarea schimbărilor care survin într -o cantitate.
Dobândirea cunoștințelor despre cantitate ( recunoaștere, denumirea, descoperirea și
înțelegerea relațiilor care se stabilesc între diferitele cantități, efectuarea de operații concrete cu diverse
mulțimi – clasificare, punere în corespondență, comparare, ordonare ) exersarea gândirii logice,
familiarizarea cu numerele naturale, au o importanță deosebită în dezvoltarea intelectuală a copiilor,
sarcina de bază în pregătirea preșcolarilor pentru învățarea școlară.
Operațiile gândirii ( analiza, sinteza, comparația, etc.) ca și însușirile ei (flexibilitate,
fluiditate, elaborare, originalitate) se exersează intens și sistematic datorită activității permanente și
variate desfășurate de copii: alcătuirea mulțimilor de obiecte după anumite criterii date ( formă,
culoare, dimensiune, poziția în spațiu sau în plan ), stabilirea unor relații ( egalitate – tot atâtea,
inegalitate – mai multe, mai puține ) între diferite cantități, ordonarea în șir, în ordine crescătoare și
descrescătoare după dimensiuni, cantitate; asocierea numărului și cifrei corespunzătoare. Activitățile
matematice nu contribuie doar la dezvoltarea gândirii, ci și la formarea optimă a memoriei, a
imaginației și limbajului – ca elemente cheie ale intelectului uman.
De asemenea, activitățile matematice „vizează stimularea dezvoltării intelectuale, trecerea de
la gândirea concret intui tivă la gândirea abstractă, în esență pregătirea copiilor pentru însușirea
conștientă a matematicii în școală”.
Caracterul formativ -creativ al demersului didactic îl poate ajuta pe preșcolar să gândească, să
înțeleagă, să ia decizii, să acționeze. Astfel, sunt obișnuiți să gândească în mod independent, să se
orienteze într -o situație nouă, să sesizeze problema și să identifice metoda adecvată de a o soluționa.
La vârsta de 6 -7 ani se remarcă indiciile unui demers logic mai sistematic, copilul devenind
capab il să combine în plan mental două sau mai multe informații pentru a formula o concluzie.

3 Antonovici Ștefania și Cornelia Jalbă, Activități matematice, Editura Aramis, București,2001.

13
În proiectarea și realizarea activităților matematice, trebuie să avem permanent în vedere
registrele în care lucrea ză efectiv copilul – acțional (de manipulare a obie ctelor ) și figural sau simbolic.
”Deoarece abilitățile matematice nu se pot dezvolta decât într -un climat educativ, formativ, la
grupa pregătitoare se acordă un timp mai mare activităților independente și metodelor activ –
participative.”4 În acest fel pre școlarul dobândește pas cu pas cunoștințele (descoperindu -le și
înțelegându -le singur – ele sunt temeinice), își dezvoltă simțul de răspundere, de rezolvare a sarcinilor
încredințate determinând sporirea încrederii în propriile posibilități.
Dezvoltarea i ntelectuală este determinată de folosirea metodelor activ -participative deoarece
ele:
– pun accentul pe procesele de cunoaștere – învățare și nu numai pe rezultatul acestora;
– facilitează interacțiunea colectivă;
– intensifică schimbul de informații, confruntarea de opinii;
– creează anumite situații problematice care determină implicarea copiilor în descifrarea
situațiilor noi;
– stimulează dezvoltarea gândirii creatoare, a memoriei, a imaginației, și a voinței.
Strategiile didactice utilizate în activită țile matematice trebuie să accentueze caracterul ludic
astfel încât să se dezvolte gândirea matematică fără a resimți negativ efortul psihic. Mintea
preșcolarului poate explora fenomene matematice complexe și de aceea poate fi exersată capacitatea de
explo rare și utilizate receptivitatea, flexibilitatea și disponibilitatea gândirii.
1.3. Activitățile matematice în învățământul preșcolar. Obiective și sarcini.

”Noile programe presupun și ele, firește, informații, dar în loc să se aștepte ca aceasta să
inducă implicit formația, se urmărește chiar de la începutul instruirii, ca formație să devină obiectiv
explicit al învățării. În felul acesta informațiile se subordonează obiectivului formativ, contribuind la
structurarea unui anumit mod de a gândi (în speță , matematic).”5 Activitățile instructiv -educative din
învățământul preșcolar includ, printre alte categorii activități de educație pentru știință în particular,
activități matematice. La grupa mare obiectivele matematice vizează următoarele obiective:

4 Dumitrana Magdalena, Activități matematice în grădiniță, Editura Didactica Compania, București, 2002
5 Neagu Mihaela și Beraru Georgeta, Activități matematice în grădiniță,Editura AS ‟S,Ia și, 1995.

14
 aprofundarea și îmbogățirea cunoștințelor matematice ale copiilor cu privire la cantitate, la
constituirea unor mulțimi de obiecte (imagini intuitive sau figuri simbolice) pe baza unor variate
însușiri ale acestora (de formă, mărime sau lucrare);
 efectuarea un or operații cu mulțimile de obiecte, ca ansamble, constituite pe bază de însușiri
comune: de triere, de grupare, comparare, clasificare, ordinare și de apreciere a cantității atât global cât
și prin formare de perechi între obiectele din două sau mai mult e mulțimi comparate;
 sesizarea de către copii a relației de "tot atâtea obiecte" în două sau mai multe mulțimi
comparate (echivalența mulțimilor); formarea priceperii de a determina "să fie tot atâtea obiecte" în
două mulțimi comparate prin formare de perechi, de a determina diferența "să fie mai multe / puține" în
relația dintre două mulțimi comparate, care inițial au avut tot atâtea obiecte (fie luând, fie adăugând
obiecte la una din cele două mulțimi comparate);
 învățarea numerelor naturale de la 1 la 10; familiarizarea copiilor cu acțiunea de numărare a
obiectelor dintr -o mulțime: asocierea numărului la cantitatea corespunzătoare de obiecte; familiarizarea
copiilor cu simbolurile numerelor (cifrele); recunoașterea formei și a semnificației cifrelor (fără să le
scrie);
 inițierea copiilor în operații simple de adunare și scădere cu o unitate (calcul oral);
familiarizarea copiilor c u semnificația simbolurilor +, -, = (fără să le scrie);
 extinderea sferei de jocuri logico -matematice, consolidarea repre zentărilor despre formele
geometrice învățate (cerc, triunghi, pătrat) și familiarizarea cu dreptunghiul;
 formarea și dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere și îndeosebi a operațiilor gândirii
(analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractiza rea); educarea unor calități ale gândirii
(independența, rapiditatea, flexibilitatea, originalitatea), dezvoltarea atenției voluntare;
 consolidarea și perfecționarea deprinderilor de a asculta cerințele educatoarei, de a acționa
corect pe baza acestora, de a răspunde la întrebări, de a urmări , corecta sau completa răspunsurile
colegilor, de a pune întrebări și de a se exprima verbal corect;
 folosirea adecvată a limbajului matematic, în forme accesibile înțelegerii copiilor și asociate
corespunzător acțiunil or concrete efectuate cu mulțimi de obiecte;
 ordonarea mulțimilor de obiecte în șir crescător sau descrescător;
 intuirea locului fiecărui număr în raport cu cu "vecinii", în șirul numerelor natural.
Unele obiective formulate au un sens mai larg în sensul că definesc comportamentele unui
întreg sistem de activități dintr -o anumită unitate de conținut.

15
1.4. Particularitățile procesului de formare a noțiunilor matematice la preșcolari
1.4.1. Caracteristici ale preșcolarului ce conduc la însușirea noțiunilor matematice
Copilul preșcolar manifestă multă receptivitate, mobilitate și flexibilitate psihică ceea ce -i
permite achiziționarea unui volum mare de cunoștințe însușite conștient.
În procesul instructiv -educativ activitățile matematice ocupă un loc important avându -se în
vedere atât sarcinile pe care le urmărește grădinița în pregătirea copilului pentru școală cât și influența
pe care o exercită această formă de activitate asupra dezvoltării generale a copilului. În joc, în
ocupațiile sale zilni ce, preșcolarul este pus deseori în situația de a opera cu cantități diferite de obiecte
sau jucării, de a număra, de a socoti. În această etapă, ei nu fac altceva decât să -i imite pe adulți pe care
îi aud folosind numere sau care în mod greșit se strădui esc chiar să -i învețe să numere mult mai înainte
de vreme.
Astfel, copiii intră mai întâi în contact cu aspectul exterior al numerelor, cu cuvântul, iar
semnificația numerelor este treptat însușită în grădiniță pe baza unui complex de acțiuni și operații c u
cantitățile sub îndrumarea sistematică a educatoarelor.
”Activitățile matematice lărgesc orizontul copiilor cu cunoștințe despre însușirile cantitative
ale obiectelor lumii reale”.6 Aceste cunoștințe îl ajută pe copil să se orienteze mai ușor în rezolvar ea
propriilor trebuințe, să răspundă cerințelor zilnice.
Preșcolarul percepe însușirile cantitative ale lumii reale prin diferiți analizatori. În procesul de
numărare este activizat atât analizatorul vizual, cât și cel auditiv, cel tactil și cel chinestezi c. Copilul
numără mingile nu numai cu ochii, el pune mâna pe fiecare minge numărată, percepând concomitent
mișcarea mâinii de la o minge la alta și zgomotul produs de deplasarea obiectului dintr -un loc în altul.
Odată cu formarea reprezentărilor și însușir ea cunoștințelor matematice se îmbogățește și
vocabularul copiilor cu cuvinte și expresii matematice, respectiv cu numere cardinale și ordinale, cu
unele adverbe de cantitate: mai multe, mai puține, tot atâtea. De asemenea, în procesul executării
cerințelo r impuse de educatoare li se formează copiilor priceperea de a se exprima prin cuvinte
potrivite anumitor raporturi cantitative dintre obiectele sau grupurile de obiecte. De exemplu se deprind
să formuleze clar procesul de creștere a unei cantități ( dacă am 2 bomboane și Ana îmi mai dă una
acum am 3 bomboane ).

6Gold Viorica, Instrumente și modele de activitate în sprijinul pre școlarilor pentru integrarea în clasa I, sisteme de fi șe
cu con ținut matematic, Ed itura Didactic ăși Pedagogic ă, Bucure ști,1983.

16
Activitățile matematice dezvoltă la copii gândirea și operațiile ei: analiza, sinteza, comparația,
generalizarea, a bstractizarea. Astfel, ei se de prind să separe obiectele, să compare între ele grup urile de
obiecte, jucării, constatând egalitatea sau inegalitatea cantității lor.
Gândirea copiilor de dezvoltă mai ales în cadrul rezolvării problemelor, deoarece întregul
proces de rezolvare a acestora este analiticosintetic.
Rezolvarea problemelor neces ită stabilirea unor raporturi logice între valorile numerice
cunoscute și întrebarea problemei. Aceasta se realizează printr -un proces de analiză și sinteză în
formarea cea mai simplă întrucât datele cunoscute se leagă direct de întrebarea problemei.
Activ itățile matematice stimulează imaginația și memoria copilului. Astfel, în rezolvarea unei
probleme orale, copiii trebuie să -și reprezinte situațiile relatate, precum și relațiile cuprinse în enunțul
problemei. De asemenea trebuie să rețină, să păstreze și să reproducă în mod conștient unele cunoștinte
dobândite în legătură cu numerația și operațiile matematice, ceea ce favorizează dezvoltarea memoriei
voluntare. Copiii trebuie să memoreze enunțul problemei, datele cuprinse în ea pentru a putea da
răspunsu l corect la întrebarea pe care aceasta o ridică.
Înțelegerea cunoștințelor noi și asimilarea conștientă a acestora depinde de gradul de
concentrare a atenției, de efortul voluntar depus de copii pentru a urmări firul explicațiilor, succesiunea
operațiilor . Învățând să numere sau să facă unele calcule simple, copiii își formează o serie de calități și
deprinderi utile.
Activitățile matematice asigură condiții favorabile pentru formarea posibilităților de
autocontrol și activitate independentă. De exemplu: educatoarea cere copiilor să așeze pe măsuță atâtea
cuburi câte indică cifra pe jeton. În acest caz, copiii trebuie să recunoască cifra, apoi să așeze pe masă
numărul de cuburi indicat de cifra respectivă. Acest exercițiu îi pune pe copii în situația de a rezolva
independent sarcina dată de educatoare.
Totodată copiii încep să înțeleagă că nu trebuie să se pripească în răspunsuri, că trebuie să se
gândească cu atenție pentru a găsi soluția corecta. Prin efortul de a fi atenți, ca și prin efortul necesar
învingerii dificultăților în rezolvarea problemelor, copiii își exersează voința, se călesc din punct de
vedere moral. Satisfacția pe care o au în momentul când rezolvă bine sarcina dată contribuie la întărirea
încrederii în forțele proprii.
Din cele arătate mai sus putem desprinde contribuția activităților matematice la dezvoltarea
intelectuală a copiilor și la pregătirea lor temeinică pentru învățarea matematicii în ciclul primar.

17
1.4.2. Specificul formării noțiunilor matematice în învățământul preșcolar
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către general și abstract,
unde relația între concret și logic se modifică în dir ecția esențializării realității . În acest proces trebuie
valor ificate diverse surse intuitive : experiența empirică a copiilor, matematizarea realității
înconjuratoare, operații cu mulțimi conc rete de obiecte, limbaj gra fic. Astfel, se pot ilustra noțiunile de
mulțime, apartenență, incluziune, intersecție, reuniune ș.a. cu obiecte reale (mese, caiete, culori ) și cu
obiecte cunoscute de către copii, (animale, copaci ,flori e.t.c.). Însușirea caracteristică a obiectelor ce
aparțin mulțimii respective este intuită de copii, sesizată prin experiența lor spontană și nu determinată
în mod precis. Au loc însă operați i de clasificare a obiectelor care au însușirea ce caracterizeză
mulțimea respectivă și aparțin acesteia. În compararea mulțimilor prin procedeul form ări perechilor
(unu la unu) se poate face apel la căr ți, culori, scaune, copii; pentru mu lțimile cu ,, tot atâtea elemente”
se pot compara mulțimi ca : copii -paltoane, ghiozdane -elevi ș.a.. Putem efectu a cu copii i clasificări de
tipul: băie ți-fetițe = copii , câine –pisică= animale domestice, vrăbiuțe -rândunele = păsărele ș.a.
Noțiunile de relații între mulțimi p ot fi cunoscute de copii și în cadrul diferitelor ilustrații
(tablouri, ilustrații de carte) prin care ei sunt conduși să sesizeze noțiunea sau relația respectivă în
imaginile care reprezintă aspecte din viață (copii care se joacă cu mașinuțe, cu mingi, cu iepurași,
cațeluși). Referitor la această problemă J. Piaget afirma că nu obiectele în sine poartă principiile
matematice, opera țiile cu mulțimi concrete .
Materialul didactic cel mai potrivit pentru a demonstra cu mai mare exactitate și precizie
mulțimil e, relațiile dintre mulțimi, ca bază a formări noțiunii de număr natural și operațiile cu mulțimi,
ca bază a operațiilor cu numere naturale, este constituit din truse. Datorită faptului că atributul
(caracteristica) după care se constituie mulțimile ca fig uri geometrice sau piesele trusei ,,Logi II”este
precis determinat (formă, culoare, m ărime, grosime), structurile logice se pot demonstra cu acesta în
mod riguros matematic . De aceea, putem aprecia că aceasta reprezintă materialul didactic concret cu
cea m ai bogată încărcătură logică, cu valențele cele mai mari în a -i ajuta pe copii să înteleagă cu
precizie și siguranță, relațiile dintre mulțimi, operațiile cu mulțimi.7
În operarea cu piesele jocurilor logice, copii se găsesc foarte aproape de operarea cu s tructuri
logice. De aceea ,,comenzile “ (instrucțiunile) educatoarei trebuie să lase mai mult loc pentru
independența, inițiativa și inventivitatea copilului (de exemplu, formați o mulțime din piese de aceeași
culoare, sau de aceeași formă, sau de aceeași formă și aceeași culoare etc.). Reprezentările grafice și
limbajul grafic sunt foarte aproape de noțiuni. Ele fac legătura între concret și logic, între reprezentare
și concept care este o reflectare a proprietăților relațiilor esențiale ale unei categori i de obiecte sau

7Achim Liana, Sugestii și idei pentru evaluarea în învățământul pre școlar, Ed. Cripton, S atu Mare , 1999.

18
fenomene, între cele două niveluri, interacțiunea este logică și continuă. Ea este mijlocită de formațiuni
mixte de tipul conceptelor figurative, al imaginilor esențializate sau schematizate care beneficiază, prin
generalitatea semnificați ilor purtate de apartenența lor la rețeaua conceptuală și prin impregnarea lor
senzorială, de apo rtul inepuizabil al concretului . Imaginile mintale, ca modele parțial generalizate și
reținute în gândire într -o formă figurativă, de simbol sau abstractă, îl aproprie pe copil de logica
operației intelectuale cu obiectele, procesele și evenimentele realității, devenind astfel sursa principală
a activității gândirii și imaginației. Generate în mod continuu de interacțiunea noastră cu lumea
înconjuratoare, imagin ile mintale se interpun între noile stimulari (cunoștinte, operații) și răspunsurile
elevilor, mediind, în sensul cel mai larg al cuvântului, cu noașterea realității matematice .
Operația de generalizare la care trebuie să ajungem are loc atunci când copilul este capabil să
exprime prin semne grafice simple (puncte, linii, cerculețe, figuri geometrice) ideea generală care se
desprinde în urma operațiilor efectuate cu mulțimi concrete de obiecte. Semnul grafic evocă obiectele
pe care le reprezintă ca element a l mulțimii. Criteriul de apartenență la o mulțime sau alta (culoare,
formă, mărime) a rămas doar în mintea copilului ca o structură logică. El exprimă grafic fenomenul
matematic pe baza înțelegerii lui, a sesizării esențialului, ceea ce înseamnă de fapt pe baza definiției lui.
Nivelurile de construcție prezentate mai sus nu se succed linear în formarea conceptelor
matematice. La fiecare nivel, pe masură ce ne apropiem de concept, există o îmbinare complexă între
concretul ,,cel mai concret” și imagine, într e senzorial și logic . De aceeea nu este vorba de o
parcurgere rigidă și strict liniară a acestor etape ci de organizare și dirijare rațională, metodică a relației
intuitiv -logic adecvate conceptului respectiv, în strânsă conexiune cu condițiile concrete î n care se
desfășoară activi tatea didactică . Important este ca activitatea preșcolari lor să fie dirijată pe linia
atingerii progresive a esenței conceptului respectiv. Reies astfel mai clare conceptele: formarea
mulțimilor, pe linia însușirii proprietății c aracteristice pe care trebuie s -o aibă elementele respective
pentru a aparține unei mulț imi, formarea noțiunii de număr , pe linia clasei de echivalență a mulțimilor
echivalente, operația de adunare, pe linia reuniunii mulțimilor disjuncte, care trebuie nu numai
constatată pe un desen, ci operată prin manevrarea obiectelor la niveluri diferite de concretul logic etc.
Mulțimile ne apar deci ca fiind produsul unor operații mintale, în timp ce obiectele
(elementele) din care sunt formate ele sunt obiecte fizice . De aceea, pe întreg parcursul formării
conceptelor de numar natural, de operații cu numere naturale pe baza mulțimilor trebuie să se realizeze
îmbinarea între concret și logic, cu negarea dialectică, treptată, a concretului și asimilarea
(interiorizarea) mode lului (abstracțiunii) respectiv .

19
1.4.3. Formarea limbajului matematic la copilul preșcolar
În formarea noțiunilor matematice trebuie respectată legătura dintre conținut și denumirea
noțiunii. Orice denumire trebuie să se bazeze pe înțelegerea conținutului noțional.
Abilitățile aritmetice dobândite în activitățile matematice din grădiniță dezvoltă capacități care
conduc la formarea ulterioară a conceptelor fundamentale (mulțime, număr) fără a recurge la limbajul
specific matematic, dar și la îns ușirea formelor de exprimare corectă din punct de vedere logic. Acestea
pot fi considerate judecăți cu valoare matematică exprimate în limbaj uzual.
Orientarea verbală este, în perioada preșcolară, superioară celei intuitive. ”Cuvântul devine
eficient numa i asociat cu intuitivul și în formarea gândirii el are un rol activizator, iar în activitățile
matematice este utilă valorificarea posibilităților sale funcționale.”8 Cuvintele pot îndeplini funcții de
planificare în acțiune numai dacă semnificația lor ref lectă o anumită experiență legată de obiectele cu
care se acționează.
La copilul de 3 -4 ani experiența o constituie suportul semantic al cuvintelor , este de ordin
senzorio -motor și perceptiv. Copilul afirmă, dar nu explică. Gândirea ce însoțește limbajul n u este de
fapt gândire logică, ci inteligența intuitiv -acțională, căci gândirea preșcolarului este prelogică, nu
operează cu concepte abstracte (J. Piaget, 1976, p. 103). Există o strânsă legătură și interacțiune între
planul concret acțional și cel verbal . Ele se află în strânsă corelație și se îmbogățesc reciproc.
La vârsta de 5 -6 ani acțiunile verbale se supun ,, logicii obiectelor”, în măsura în care sunt
dirijate de reguli. Limbajul este instrument de instruire în completarea percepției, observației și
acțiunii.
Formarea limbajului matematic necesită relevarea, compararea și reunirea mai multor
caracteristici ca: accesibilitate, pertinență științifică, funcționalitate etc.
Datorită caracterului abstract, limbajul matematic se introduce tre ptat, cu unele dificultăți. De
aceea, în învățământul preșcolar se folosesc termeni similari, mai accesibili copiilor. Astfel, se
utilizează denumirea de grupă în loc de mulțime, obiect în loc de element, rotund în loc de cerc etc. În
introducerea unei noț iuni se are în vedere posibilitatea reală în înțelegerea de către copii a noțiunii.
Pentru familiarizarea copiilor cu unele concepte moderne de matematică (mulțime, relație între
mulțimi) sau pentru consolidarea reprezentărilor despre unele forme geometri ce (triunghi, dreptunghi,
pătrat), destinate pregătirii conceptului de număr natural și operații cu numere naturale, se utilizează
jocurile logico -matematice premergătoare operațiilor cum ar fi: jocuri pentru construirea mulțimilor,
jocuri de diferențiere , jocuri cu cercuri (operații cu numere), jocuri de formare a unor perechi, jocuri de
transformare, jocuri cu mulțimi echipotente.

8Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Ed. Didactic ăși Pedagogic ă, Bucure ști, 1976.

20
În grădiniță sunt utilizate mai des la activitățile matematice noțiuni și denumiri ca:
 Piesă, figură, formă geometrică
Termen ul de ,, formă geometrică” implică o abstractizare a realității și restrânge însușirile unui
obiect caracterizat prin formă, mărime, culoare la unu l singur: ,,formă”. Termenul de ,, piesă”
(geometrică) este utilizat când ne referim și la alte însușiri ale obiectului.
 Grupă, grup, mulțime
În matematică, noțiunea de ,, mulțime” este o noțiune primară, care se introduce prin exemple.
În activitățile matematice din grădiniță se folosesc denumirile de ,,grup”, ,,grupă” de obiecte pentru
noțiunea de mulțime , pentru că se materializează esența noțiunii ,,colecție de obiecte determinate și
distincte”. Prin exerciții repetate se formează grupe cu mai puține elemente, chiar cu un singur element,
cărora li se atribuie denumirea de ,,grupă”. Treptat, copiii înțeleg că tuturor grupelor de obiecte,
indiferent de numărul obiectelor, li se atribuie denumirea de ,,grupă” sau ,,mulțime”. Avantajul
indiscutabil al folosirii termenului de mulțime de către preșcolari este acela al rigurozității științifice.
Dezavantajul este de natură semantică și legat de experiența empirică a acestora. În limbajul activ al
copiilor cuvântul ,,mulțime” are ca temă ,,mult” și deci, în reprezentările lor, o asemenea entitate are un
număr mare de obiecte. Apare astfel o contradicție flagrantă în tre cele două semnificații ale cuvântului
în cauză, mai ales în situația în care discută despre mulțimi având două elemente sau având un singur
element. Funcția comunicativă a limbajului se poate realiza prin folo sirea, la început, a cuvintelor ,,
grup/gru pă de…”, ce materializează esența noțiunii. În timp, nivelul de abstractizare al copiilor va
permite înțelegerea faptului că noțiunea de ,, mulțime” nu este condiționată de numărul elementelor
care fac parte din ea.
 Mulțime cu mai puține elemente, mulțime cu mai multe elemente, mulțime cu tot atâtea
elemente
Două mulțimi sunt egale dacă au același număr de elemente. Pentru mulțimile care nu au ,,tot
atâtea elemente” se folosesc termeni ca ,,mai puține obiecte/elemente” sau ,,mai multe
obiecte/elemente”. Nu este corect să se folosească termeni ca ,, mulțime mai mare” sau ,,mulțime mai
mică”.
 Număr natural, operația de adunare sau de scădere
Pentru conștientizarea simbolurilor matematice folosite în grădiniță se pot crea scurte povestiri
în legătură cu aceste a, folosind un limbaj adecvat nivelului de înțelegere al acestora. După acțiunea
directă cu obiectele concrete urmează folosirea imaginilor, jetoanelor, apoi se trece la acțiunea prin

21
simboluri convenționale. Urmează etapa de familiarizare a copiilor cu si mboluri (semne grafice)
matematice: cifrele de la 1 la 10 și semnele +, -, =.
În această etapă copiii pot efectua comparații, generalizări, abstractizări, care conduc la
formarea de structuri mentale operatorii, folosind limbajul adecvat.
Formarea și dezvo ltarea limbajului, ca proces specific uman de exprimare și comunicare de
informații referitoare la realitatea obiectivă, reprezintă scopuri prioritare pentru învățământul preșcolar.
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de dezvoltarea gândirii matemati ce a copilului și de
înțelegerea simbolurilor. În acest context, activitățile matematice urmăresc familiarizarea copiilor cu
limbajul matematic, în forme accesibile înțelegerii copiilor.
Simpla enunțare a acestei preocupări ne plasează în fața unei problem e decizionale:
accesibilitate și/sau rigurozitate în învățarea limbajului noțional matematic în grădiniță. Desigur, la
modul ideal, răspunsul este: și riguros și accesibil. De multe ori însă nu este posibil decât un
compromis între acestea, deoarece învăța rea mecanică a unui termen, în spatele căruia nu se află
reprezentările corespunzătoare, nu este decât o învățare formală. De aceea, trebuie asigurată mai întâi
înțelegerea noțiunii respective, sesizarea esențialului, într -un limbaj accesibil copiilor, urm ând ca, în
perspectivă, să fie prezentată și denumirea științifică.
Din punct de vedere psihologic, învățarea limbajului se poate realiza prin 3 categorii mari de
evenimente de întărire:
 simple coincidențe, bazate pe memorarea unor probabilități condiționa te;
 sisteme de întărire imediată, bazate pe motivație, în care se include și afectivitatea;
 sisteme bazate pe întărirea ulterioară.
La vârsta preșcolară, descrierea și explicația bazate pe variate exemple și operații concrete cu
obiectele, integrate într -un sistem de întărire imediată și urmate de o atentă abstractizare, până la
nivelul accesibil, sunt cele mai indicate. Întrebările adresate de către educatoare copiilor, ca
instrumente de lucru ale conversației, trebuie să fie precise, exprimate corect, sim plu și clar. Ele trebuie
să vizeze un răspuns unic, altfel pot deruta copiii. La matematică trebuie să predomine întrebările care
încep prin ,,de ce”, cu rol de incitare la gândirea productivă. Cadrul didactic trebuie să stăpânească
,,arta de a pune întreb ări”. De exemplu, după punerea în corespondență a două mulțimi de obiecte, nu
este corectă întrebarea ,,Cum sunt cele două mulțimi?”, deoarece copiii pot răspunde ,,roșii” sau
,,egale”, gândindu -se la culoare sau la numărul de elemente. Corect este să adre săm întrebarea ,,Ce
observăm din corespondența celor două mulțimi?”Atunci răspunsul așteptat este clar și unic:
,,Mulțimile au tot atâtea elemente.” De asemenea, se pot întâlni și expresii de tipul ,,Mulțimea X este

22
mai mare decât mulțimea Y”. Se impune ca educatoarea să intervină și să -i convingă pe copii de
corectitudinea expresiei ,,Mulțimea X are mai puține/mai multe elemente decât mulțimea Y”.
Din punctul de vedere al limbajului utilizat la grupă, este indicat să se folosească exprimări ce
evită form ulările absolut riguroase, dar greu accesibile copiilor la această vârstă, desigur fără a veni în
contradicție cu sfera noțiunii respective. Un exemplu elocvent ar putea fi numirea cifrelor și
asemănarea lor cu elemente din lumea înconjurătoare care le sun t familiare copiilor, pentru a fi
accesibile și conștientizate.
Încă de la primele acțiuni cu obiectele în cadrul activităților matematice, copilul trebuie
determinat să însoțească operația efectuată cu exprimarea orală, verbalizarea acțiunii, pentru că
învățarea matematicii începe cu însușirea limbajului ei noțional. Copiii trebuie să devină capabili să
exprime oral regulile jocurilor, exercițiilor, problemelor cu simboluri matematice.
”Un rol important în dezvoltarea limbajului matematic la copilul preș colar îl are și modul în
care sunt formulate enunțurile problemelor ilustrate. Formularea enunțurilor acestor probleme poate
afecta în mod semnificativ capacitatea copiilor de a găsi rezolvarea. Efortul de înțelegere a limbajului
în care sunt enunțate prob lemele trebuie dublat de imagini care să accentueze caracterul concret al
datelor.”9 De asemenea, o întrebare bine pusă poate conduce la rezolvare problemei. Întrebările directe,
simple, clare, concise conduc la identificarea procesului rezolutiv logic.
Verbalizarea tuturor acțiunilor și operațiilor logice în cadrul activităților matematice din
grădiniță conduc spre perfecționarea rostirii în limba maternă și spre îmbogățirea ei prin adăugarea
elementelor specifice limbajului matematic.
Subliniem totuși c ă trebuie evitată tendința de accentuare excesivă a activității verbale a
preșcolarilor în dauna acțiunilor manipulatorii, deoarece, așa cum se cunoaște, formarea gândirii începe
de la acțiunea directă cu obiectele, în cadrul căreia se dezvoltă toate proce sele cognitive.

9 Țârcovnicu, V., Învățământ frontal, învățământ individual –învățământ pe grupe, Ed. Didactic ăși Pedagogic ă,
Bucure ști,1981.

23
Capitolul 2 . Jocul, activitate fundamentală în grădiniță
2.1. Jocul la vârsta preșcolară
”Omul nu este întreg decât atunci când se joacă”10

În viața copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între ficțiunea
pură și realitatea muncii(M.Debesse,1967) și ne ajută să cunoaștem mai bine înclinațiile copilului, fiind
cel mai bun turn de observație de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltării copilului.
Jocul este un mijloc foarte impo rtant de dezvoltare psihică multilaterală a copilului, devenind
pe parcurs o formă de activitate tot mai complexă.
Datorită schimbărilor care se produc în psihicul copilului, jocul prezintă o serie de
particularități caracteristice.
La vârsta preșcolară, jocul cu subiect atinge dezvoltarea sa deplină. Acesta constă în trecerea
de la reflectarea aspectului extern al acțiunii umane spre reflectarea conținutului lor intern, acela al
semnificațiilor sociale.
La vârsta de 3 -5 ani, locul principal al jocurilor c opiilor îl ocupă aspectul extern al acțiunilor
cu obiectele. Datele cercetărilor atestă că motivul general, atracția pe care o simte copilul pentru joc,
constă în repetarea neobosită a acelorași acțiuni, fără ca subiectul respectiv al jocului să evolueze.
Astfel pregătind mâncarea pentru păpuși, copiii repetă aceleași acțiuni la nesfârșit (spălatul vaselor,
așezarea mâncării în farfurie). Dar servirea păpușilor nu apare în joc, ele rămân până la urmă flămânde.
Prin urmare, semnificația socială a acțiunilor umane rămâne nedezvăluită în joc (în cazul dat, grija
părinților pentru copii).
Prezența păpușii în joc este necesară, ea dă conținut subiectului jocului, fără de care acțiunile
externe își pierd motivarea și astfel încetează.
La această vârstă, conținutul jocului este relativ sărac, subiectul lui fiind instabil. Rolurile pe
care le asumă preșcolarii nu sunt de lungă durată: între copii nu se stabilesc relații dictate de subiectul
jocului. Șoferul care conduce mașina nu se îngrijește de soarta pasagerilor, nu se stabilesc relații
reciproce între ei. Jocul nu reflectă în mod evident relațiile sociale dintre oameni, semnificația socială a
activității omului, ci numai aspectul extern al acestei activități.

10 Schiller

24
„În jurul vârstei de 5 ani copilul manifestă o mare rec eptivitate față de povestiri, îi plac
episoadele încărcate de întâmplări, este sensibil față de deznodământul echitabil moral al
întâmplărilor.”11
Vârsta preșcolară mijlocie reprezintă un moment de organizare a noi particularități în
dezvoltarea psihică. Co pilul capătă o atitudine mai receptivă la cererile care se formulează față de el, e
vioi, atent, interesat de cele ce se petrec în jurul său, are o atenție activă față de ceea ce semnifică
evenimentele la care participă. Este mai reținut, gândește înainte de a vorbi, capacitatea de cunoaștere
se află într -o fază de intensă dezvoltare, manifestă curiozitate.
La vârsta de 3 -5 ani copiii, nu sunt în stare să desfășoare în mod independent jocul didactic. Ei
sunt atrași de acțiunea jocului, de situația lui intui tivă nemijlocită. Impresiile concrete acționează
asupra preșcolarilor mici mai puternic decât cuvântul educatoarei.
Copiilor le vine greu să înțeleagă sarcina didactică, să realizeze acțiunile de joc, să respecte în
mod independent regulile jocului și să se conducă după aceste reguli.
De aceea, în grupa mică de 3 -4 ani, o singură regulă dirijează conduita tuturor copiilor, modul
lor de acțiune.
În alegerea jocurilor didactice pentru copiii de 3 -5 ani este necesar să se țină seama de toate
aceste particular ități, prin structura și conținutul lor; jocurile trebuie să fie simple și accesibile copiilor.
Educatoarea trebuie să asigure preșcolarilor mici o cât mai mare posibilitate de mișcare. Cu ajutorul
mișcărilor se poate reda tot ceea ce este reprezentat în i lustrații (în variantele jocurilor cu ilustrații).
Acțiunea trebuie să fie legată întotdeauna de cuvânt, regulile jocului, fiind însușite mai greu, vor fi
comunicate copiilor succesiv și alternativ cu demonstrarea acțiunilor de joc.
La vârsta de 5 -6 ani su biectul jocului rămâne relativ același, însă conținutul lui se îmbogățește
simțitor. Schimbările semnalate se produc în direcția reflectării relațiilor sociale dintre oameni.
Acțiunile externe cu obiectele își pierd atracția pentru copil, ele trec pe planu l al doilea. Jocul lor îl
ocupă tot mai mult rolurile care încep să reflecte semnificația socială a activității adulților.
Preșcolarii de 5 ani încep să se înțeleagă reciproc în stabilirea subiectului jocului („ne vom
juca de -a doctorul”), își repartizează rolurile („doctor”, „soră”, „pacient”), își aleg jucăriile și obiectele,
accesorii pentru rolurile respective (halat alb pentru doctor,pansament pentru soră etc.).
Copiii se organizează în jocuri cu subiect mai omogen, iar relațiile dintre ei se stabiles c și se
reglementează pe baza rolurilor asumate.

11 Ursula Șchiopu, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967

25
Copiii se comportă într -un mod determinat, așa cum dictează conținutul rolului asumat. Ei
manifestă tendința de a apropia jocul cât mai mult de realitate, de a proceda la fel ca adulții.
Preșcolarii sunt nem ulțumiți și protestează atunci când în desfășurarea jocului se produc
abateri de la succesiunea reală a acțiunilor efectuate.
Pe plan imaginar, copilul acceptă să substituie un lucru prin altul; în loc de seringă să
folosească un bețișor, în loc de vată un cocoloș de hârtie, în loc de spirt – apă. Aceasta înseamnă însă
că nu schimbă conținutul și ordinea reală în desfășurarea acțiunilor.
„Ceea ce caracterizează jocurile sunt tocmai acțiunile reale din viața adulților pe care copiii
tind să le reproducă în t ocmai. Relațiile interindividuale sunt controlate din ce în ce mai mult de
regulile implicate în rolurile asumate de către copii.”12
În jocul „de -a trenul”, regulile ce decurg din diferite roluri (mecanic, conductorul trenului,
pasageri, șef de gară, casier , etc.) determină relațiile interpersonale dintre copii. Aceste relații reflectă
mai mult sau mai puțin realitatea, în funcție de experiența acumulată de către copii, conținutul relațiilor
sociale dintre oameni. În jocul „de -a trenul” funcția socială a mec anicului este să conducă locomotiva,
să o îngrijească, să o mențină în bunăstare de funcționare, să transporte călătorii la destinație fară
accidente.
Jocurile copiilor la această vârst ă nu dezvăluie relațiile sociale și semnificația socială a
activității umane, în toată varietatea și complexitatea lor. Astfel, mecanicul se ocupă de locomotivă, dar
nu are grijă de călători, șeful de gară intră în relații cu mecanicul (semnalizează plecarea și sosirea
trenului), însă nu intră în relații cu pasagerii. Deci, j ocurile dezvăluie parțial rolurile și funcția socială a
adulților.
Altă particularitate specifică este aceea că pe copii începe să -i intereseze și rezultatul jocului.
Îi atrage nu numai aspectul distractiv dar și posibilitatea de a se manifesta în colectiv , de a -și arăta
iscusința și priceperea.
Datorită faptului că la această vârst ă încep să se dezvolte mecanismele inhibitorii, copii i pot să
stea liniștiți în timpul jocului, să răspundă numai atunci când sunt întrebați, când le vine rândul.
Regulile jocului încep să aibă un caracter mai generalizat. Acum devin accesibile și jocurile cu mai
multe reguli, iar participanții încep să țină tot mai mult seama de ele. Regulile să fie formulate și
explicate în prealabil, să fie demonstrate și acțiunile pe care copii trebuie să le efectueze în joc.

12 Al. Roșca și A.Chircev, Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

26
La vârsta de 6 -7 ani raportul dintre rolul asumat în joc și regulile care decurg din el se
inverse ază oarecum comparativ cu vârstele precedente. Regulile încep să ocupe o poziție dominantă:
copiii încep să le respecte și nu admit nici un fel de abatere de la ele.
Conflictele dintre copii nu mai sunt generate de dorința nereținută de a intra în posesia unei
jucării atractive (ca la preșcolarii mici), nici de a îndeplini un rol preferat (ca la preșcolarii de 5 -6 ani
unde încălcarea regulii devine frecvent un motiv al conflictului dintre copii).
Preșcolarii s -au familiarizat destul de bine cu funcțiile soc iale aferente diferitelor profesiuni
(doctor, croitor, polițist, profesor etc.) cu semnificația socială care stă la baza activității adulților:
medicul îngrijește de sănătatea bolnavilor, croitorul face haine, p olițistul dirijază circulația, profesorul
îi învață pe elevi.
„Conținutul jocurilor îl constituie semnificația socială a activității adulților, ceea ce face ca în
desfășurarea lor să se schimbe însuși caracterul relațiilor reciproce dintre copii. Se accentuează
caracterul colectiv al jocului, se real izează o mai mare concordanță între acțiunile copiilor, crește
eficiența controlului recip roc între participanții la joc. 13 Dezvoltarea jocului de la un stadiu la altul nu
se realizează de la sine ci sub influența îndrumării adultului.
„ Jocurile didactice , după 6 ani ajung la un nivel și mai înalt de complexitate. Copiilor le plac
mai ales jocurile în care își pot manifesta spiritul de observație, concentrarea atenției, prezența de spirit,
judecata ageră, priceperea de a combina, promptitudinea în răspunsu ri.”14
La aceast ă vârst ă copiii nu ocolesc, ci dimpotrivă preferă sarcinile care le solicită eforturi
intelectuale, se simt atrași spre jucării a căror mânuire prezintă dificultăți (jucării demontabile, diferite
tipuri de mozaic etc.). Ei manifestă interes și pentru jucăriile care cer îndemânare și prudență, cum ar fi
căpăcelele zburătoare, bețișoarele pentru joc. Sunt captivați și de jocurile care stimulează
perspicacitatea, autocontrolul și prezența de spirit: să -și frâneze o mișcare, să nu folosească un a numit
cuvânt, să se rețină de la izbucniri de veselie.
Regulile jocului au caracter cu mult mai generalizat comparativ cu grupele precedente, nu mai
este nevoie ca regulile să fie comunicate odată cu demonstrarea acțiunilor. Ele devin pentru copii ceva
de neclintit. Preșcolarii mari stăpânesc mai bine regulile, li se supun cu mai multă rigurozitate și
pretind respectarea lor fără abatere.
„Copiii învață să înțeleagă și să aprecieze conduita celor din jurul lor, încep să cunoască în
parte valoarea socială a acțiunilor umane și prezintă contagiuni importante în conduit ă (prin imitare
activă și pasivă), însușindu -și numeroase modalități de a reacționa, proprii familiei sau colectivului de

13 Al. Roșca și A. Chircev, Psihologia copilului preșcolar, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.
14 Elvira Chircev, Psihologia preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1972.

27
copii cu care vin în contact. Tot acum se constituie cerința activă de a fi de folos celor din jur (mai ales
de a fi util adulților). Jocul este o activitate complexă, specifică copiilor, în toate timpurile copiii s -au
jucat și se joacă.”
2.2. Definirea și caracterizarea jocului

După dicționarul Enciclopedic al Limbii Române , noțiunile de „joc” și „a se juca”, au multiple
sensuri. Astfel, cuvântul „joc” poate avea sensuri de amuzament, un sens figurat ca de exemplu „jocul
cu focul”, poate semnifica un lucru ieșit din comun, „jocul naturii”, ori ceva întâmplător, aleatoriu cum
e „jocul destinului”. Noțiunea de „joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare,
astfel, la vechii greci, cuvântul „joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce
noi numim acum „a face năzbâtii, copilări i”.
La evrei, cuvântul „joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, „ludo”
desemna bucuria, veselia.
În limba sanscrită „kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul „spilän”, desemna
mișcarea ușoară, lină, asemănătoare pend ulului sau valurilor, care provocau o mare satisfacție.
În epoca contemporană, cuvântul „joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de
acțiuni umane, care pe de -o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor
veselie și s atisfacție.
În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul, de la
jocul copilului „de -a soldații” până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor
pe surprizele de la pachețelele de gu mă, până la jocul de bursă.
Renumitul biolog și psiholog F. Buytendijk, oferă și el o analiză etimologică a cuvântului
„joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El
recomandă celor care studiază fenomenul j ocului, să ia în considerație accepțiunea pe care termenul
respectiv o are pentru copiii înșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc de ceea ce nu
merită această denumire este tocmai copilul.
Nici o cercetare etimologică nu poate clarif ica natura jocului din simplul motiv că schimbarea
unui cuvânt se bazează pe legi specifice printre care un loc important revine transferului de
semnificații. Nu poate duce la înțelegerea jocului nici analiza utilizări i acestui cuvânt de către copii ,
deoar ece ei îl preiau direct din vorbirea adulților.

28
Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între
acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul „joc”, nici astăzi nu dispunem de
o delimitar e satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de -o explicitare logică a diferitelor forme de
joc, inclusiv a termenului „joc” care -i departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai
curând un ansamblu de modalități de manifestare care au f ost denumite conduite de joc sau ludice.
„Jocul ca desfășurare liberă și ca plăcere a individului, constituie una din modalitățile esențiale
de manifestare a spiritului uman. Un fenomen antropologic complex, care în forme și conținuturi
specifice se afirmă la toate vârstele, în toate civiliza țiile.”15
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului generată de trebuințe,
dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea această formă de manifestare se întâlnește la toți
copiii tutu ror popoarelor.
La vârsta preșcolară copiii sunt foarte activi și activitatea lor desfășurată prin joc este necesară
pentru dezvoltarea lor fizică și psihică.
Prin joc, copiii își satisfac dorința firească de manifestare și independență. Realitatea
înconju rătoare este complexă și copilul nu poate să o cunoască decât prin intermediul jocului. De aceea
unii psihologi consideră jocul ca o activitate de pre -învățare.
Jocul având funcția de mare și complexă școală a vieții are o semnificație funcțională esențial ă
și nu este un simplu amuzament. El formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a
copilului. Prin joc copiii își dezvoltă percepțiile, reprezentările, creativitatea, își amplifică posibilitățile
memoriei, își formează însușirile voinței, r ăbdarea, perseveren ța, stăpânirea de sine. Tot prin joc sunt
modelate trăsăturile de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul. "
Jocul este o școala deschisă, cu un program tot atât de bogat precum este viața. Prin joc,
viitorul este anticipat și pregătit. Se apreciază chiar c ă jocul îndeplinește în viața copilului de 3 -7 ani
același rol ca munca la adulți. Este forma specifică în care copilul își asimilează munca și se dezv oltă.
Este suficient să amintim concentrarea copilului prins în joc, precum și gravitatea cu care el urmărește
respectarea unor reguli sau lupta în care se angajează pentru a câștiga. Jocul este o formă de activitate
bine gândită, necesară și indispensabila procesului educației, este o activitate pri n care conținutul,
forma și funcționalitatea specifică nu se confundă cu nici o altă formă de activitate instructiv –
educativă, motiv pentru care nu poate fi suplinită și nici nu este în măsură să suplinească pe una din
ele.

15 Johan Huizinga, Homo ludens, Editura Humanitas, 2003

29
La vârsta preșcolară jocul, o f orță cu caracter propulsor în procesul dezvoltării copilului, este o
activitate cu caracter dominant, fapt demonstrat de modul în care polarizează asupra celorlalte
activități din viața copilului, dar și de durata și ponderea sa. Această idee este susținut ă și de rolul pe
care-l are pe planul dezvoltării copilului, favorizând trecerea sa pe o treaptă superioară de dezvoltare.
Pentru copil, evidențiază J. Chateau, aproape orice activitate este joc. Claparede afirma "jocul este
munca, este binele, este dator ia, este idealul vieții, este singura atmosferă în care ființa sa psihologică
poate să respire și, în consecinț ă, poate să acționeze". Jocul este elementul care face trecerea de la
grădiniță la școală să nu fie percepută de ființa umană ca un "șoc" și ca o continuare firească a
activităților desfășurate în cadrul grădiniței numai cu un grad de dificultate mai ridicat.
2.3. Teorii despre joc

Pentru elaborarea unei teorii științifice despre joc o însemnată contribuție au adus opiniile
unor pedagogi.
„Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele
completându -se reciproc, vin să răspundă la o seamă de întrebări din cele mai complexe și dificile :
Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se ju ca? Ce fel de funcții formative
îndeplinește jocul în dezvoltarea psihică a copilului? Constituie jocul o formă predominantă sau numai
conducătoare de activitate a copilului preșcolar? Care sunt și cum se explică particularitățile
caracteristice ale jocuri lor de vârstă preșcolară? “16
Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii și psihologii pe baza datelor observației și ale
cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, co nstituie o formă de
manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri jocul este tovarășul de
nedespărțit al copilăriei și constituie una dintre formele cele mai importante de activitate a
preșcolarului. Copilul este o ființă d eosebit de activă, un copil sănătos, cu organismul în creștere, nu
poate să nu se joace, al opri să facă acest lucru înseamnă a -i frâna dezvoltarea fizică și psihică.
„Jocul deține un rol atât de însemnat în viața copilului pentru că -i satisface dorința fi rească de
manifestare și independență. Realitatea care -l înconjoară este mult prea complexă. Cum să o cunoască,
să se orienteze în mediul înconjurător? Jocul este tocmai una dintre activitățile prin care copilul învață

16Florica Andreescu – „Pedagogie preș colară” – E.D.P. București 1972

30
să cunoască lumea reală, acționând as upra obiectelor din jur, își satisface nevoia de mișcare și
înțelegere, dobândește încredere în propriile puteri. Îmbrăcând forma jocului, această activitate este tot
atât de necesară dezvoltării fizice și psihice a copilului ca și lumina soarelui, de acee a unii pedagogii
afirmă că jocul este o activitate de pre -învățare.”17
Aristotel arată că până la al cincilea an de viață, copilul nu trebuie supus învățării și nici unei
munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze creșterii, ci trebuie să i se asigur e atâta mișcare cât îi
este necesară. Această mișcare trebuie stimulată atât prin diverse ocupații cât mai ales prin joc. Astfel,
se conturează pentru prima dată ideea folosirii jocului ca mijloc de educare.
Fröbel afirmă că jocurile sunt forma dominantă a activității la vârsta preșcolară și de aceea ele
sunt cea mai bună metodă de influențare asupra copiilor.
„Nu trebuie să privim jocul ca ceva neserios, ci ca o activitate care are o adânc ă semnificație.
Jocurile copiilor sunt mugurii întregii vieți a om ului, căci acestea dezvoltându -se, prin ele dezvăluie și
însușirile cele mai ascunse ale ființei sale. Întreaga viață a omului își are izvorul în această epocă a
existenței și dacă această viață este senină sau tristă, liniștită sau zbuciumată, rodnică sau zadarnică,
acesta depinde de îngrijirile mai mult sau mai puțin înțel epte, date la începutul vieții.”18
Fröbel aduce ideea prețioasă că educatorul poate influența în mod direct copilul prin jocuri
special organizate de el, supravegheate și dirijate în func ție de directe obiective educative urmărite.
Referindu -se la joc consideră că nu orice fel de joc poate rezolva problemele educative complexe ale
vârstei, ci numai jocurile metodice, coordonate, care urmează progresiv și regulat diferite posibilități de
dezvoltare, care se arată la copil pe măsură ce el crește.
A.P. Usova se referă la joc ca o formă de organizare a întregii vieți și activități a copilului în
grădiniță. Prin aceasta înțelegem valorificarea jocului atât ca pondere în educație cât și ca durat ă
efectivă a procesului pedagogic. Autoarea menționează că în acest context jocul constituie un principiu
de educație, nu numai un mijloc oarecare. El reprezintă o cale către sociabilizarea copilului. În acest
mod acțiunea lui educativă se va răsfrânge asu pra copilului ca membru al societății de copii, asupra
colectivului de copii.
Comenski a arătat de asemenea în „Informatorul școlii materne” necesitatea jocului în viața
copilului ca mijloc de dezvoltare fizică și psihică: „Cu cât copilul lucrează, alearg ă și trudește mai
mult, cu atât doarme, crește și digeră mai bine, cu atât se face mai sprinten la corp și minte; numai dacă
băgăm de seamă să nu i se întâmple ceva rău. De aceea trebuie să li se pună la îndemână locuri anumite
și sigure pentru alergări și exerciții, să li se arate cum se pot juca fără pericol.”

17 Florica Andreescu – „Pedagogie preșcolară” – E.D.P. București 1972
18 Ursula Șchiopu, Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970

31
E. Claparède interesat de jocurile copiilor a atras atenția asupra faptului că ele reproduc ceea
ce impresionează copilul, fapt ce determină asimilarea realității, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce
va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa. De asemenea,
Claparède se referă la universalul joc cu păpușile și susține că în acest joc nu se exercită la copii
instinctul matern, ci o infinitate de stări afe ctive, de disponibilități nuanțate subtil și de trăiri necesare
în procesul adaptării; jocul realizează un pre -exercițiu mai mult mental, psihologic.
Herbert Spencer arată că adeseori copiii se joacă chiar și atunci când sunt obosiți, flămânzi
sau chiar bo lnavi ori în covalescență. Teoria este, cea a surplusului de energie , conform căreia,
surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând niște canale create deja de
obișnuință.
K. Lange a considerat că jocul este o activitate de proiectare și concomitent de compensare
mai ales a acelor funcții, care sunt comandate de cerințele directe ale vieții și trebuințelor implicate în
viața curentă sau a acelora pe care viața le solicită în măsură inegală, latent, implicit, ca atare jocul
servește sub tile aspecte ale adaptării la mediu.
Lazarus subliniază faptul că „jocul constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de
activitate ce susține în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie,
senzorială, intelectuală și a fectivă, la o tensiune cu totul specifică, ce prezintă pentru procesul creșterii
și dezvoltării psihice o importanță tot atât de mare ca și activitatea de instruire din anii de școală.”
John Locke arată că nici munca, nici învățătura nu trebuie să le fie i mpuse copiilor ca o
ocupație obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea și libertatea care caracterizează jocul. O
propunere ieșită din comun în acest sens este făcută pentru cazul în care copiii s -au dezgustat de
învățătură. „Vindecarea nu mai po ate să vină decât pe cale opusă. Și deoarece va fi prea târziu pentru a
face din carte o distracție, va trebui să procedați în sens invers: observați bine ce joc îi place mai mult și
spuneți -i să se țină numai de jocul acesta mai multe ore în fiecare zi, n u ca să -l pedepsiți să se joace, ci
ca și cum ar fi o ocupație serioasă ce i s -a impus. Aceasta îl va face în câteva zile să se plictisească
chiar și de jocul lui preferat, într -o așa măsură încât va prefera cartea sau orice altceva când acesta îl va
scăpa de obligația de a se juca. Aceasta este o metodă mai bună decât să mărească dorința, sau decât
oricare pedeapsă ce s -a întrebuințat pentru a -l lecui pe copil de pasiunea jocului.”19
K. Gross tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră că acesta ar fi un
exercițiu pregătitor pentru viața profesională de mai târziu a adultului în sensul că ar fi un mijloc de
exersare a „predispozițiilor” instructive, în scopul maturizării lor. Gross susține existența a multiple

19 Ursula Șchiopu, Problema psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura D idactică și Pedagogică, București, 1970

32
tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor ( jocuri de întrecere, jocuri erotice, jocuri de
vânătoare, de lupta etc. ) și ca niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciții
instinctive ( jocuri ) practicate de alte specii. Astfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor
pentru viața adevărată.
„În realitate, jocurile copiilor se deosebesc calitativ de jocurile animalelor, generate de factori
de natură biologic ă (instinctele). În istoria dezvoltării umane instinctele se transformă sub influența
condițiilor sociale. De aceea, în timp ce la animale jocul rămâne un fenomen pur biologic, la om el
devine un fenomen de esență socială.”20
A.S. Makarenko a atribuit jocului o importanță considerabilă în viața copilului. Prin joc se
realizează educația viit orului om de acțiune. Așa cum se comportă copilul în joc, tot așa se va comporta
și în muncă în perioada maturității. De asemenea, stabilește asemănările dintre joc și muncă care
constau în următoarele trei elemente comune :
„a). atât în joc cât și în munc ă avem de -a face cu un efort fizic și intelectual. Fără acest efort,
jocul devine pasiv, nu poate mobiliza forțele fizice și psihice ale copilului. În mod similar, nici munca
nu dă randament dacă este lipsită de efort fizic și intelectual.
b). a doua trăsătură comună constă în coloritul emotiv pozitiv propriu unui j oc reușit, la fel ca și
la muncă , care duce la rezultatul prevăzut. Jocul și munca produce în egală măsură plăcere, s -ar putea
spune că plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt el emente intrinsece ale jocului, la fel ca și
plăcerea pe care o simte omul în desfășurarea muncii productive.
c). a treia trăsătură comună o formează simțul de răspundere, care apare atât în joc, cât și în
muncă. În joc, simțul de răspundere se manifestă p rin grija copilului față de jucării, prin respectarea
cerințelor și a regulilor jocului. Dar și în muncă simțul de răspundere se manifestă în grija pentru bunul
obștesc, pentru gospodărirea lui rațională.”21
Munca este o formă de activitate prin care omul p articipă la producția socială, creează valori
materiale și culturale. Jocul, dimpotrivă, nu vizează producerea unor asemenea bunuri, cu toate acestea,
jocul îl deprind e pe copil cu eforturile fizice și intelectuale și în felul acesta îl pregătește pentru m unca
de mai târziu.
În jocul bine organizat, elementele de joc se întrepătrund cu cele de muncă. Prin joc copiii se
obișnuiesc să depună eforturi fizice și intelectuale, să învingă obstacolele și greutățile ivite în cale și în
felul acesta se pregătesc pen tru munca de mai târziu.

20 Florica Andreeescu, Pedagogie preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București 1972
21 Florica Andreescu, Pedagogie preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București 1972

33
Jocurile copiilor, trebuie astfel organizate și îndrumate de către adulți, încât să constituie nu
numai o treaptă premergătoare, dar și o formă de activitate care să -l apropie pe copil de adevărata
muncă.
K.D. Ușinski susține că: „ Jocul e joc tocmai pentru că în el copilul e de sine stătător; de aceea
orice amestec al adultului în joc îi răpește forța reală de dezvoltare. Adulții nu pot avea decât o singură
influență asupra jocului, fără să distingă caracterul lui de joc, și anume f urnizarea materialului pentru
construcții de care copilul se va ocupa însă independent.”22
K. Bühler susține că: „Jocul constituie o activitate care produce plăcere copilului, dar nu
numai plăcere. În timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă s entimentul dezamăgirii, al
insuccesului, cu toate aceste stări emotiv negative, ei nu renunță la joc.
Pe de altă parte, plăcerea resimțită de copil este adesea rezultatul final al eforturilor pe care el
le depune în desfășurarea jocului.”
A. Adler întăreșt e ideea că: „Jocul constituie forma specifică de activitate prin copilul se
afirmă, cunoaște lumea, învață să se orienteze în ea și dobândește încredere în puterile proprii. Prin joc
copilul nu numai că nu se îndepărtează de realitate, dimpotrivă, se aprop ie tot mai mult de ea.”
M. Montessori reduce întreaga dezvoltare intelectuală a copilului la „exersarea organelor de
simț”, această exersare este însă organizată de așa natură, încât prin materialul didactic preconizat,
copilul nu poate veni în contact dir ect cu viața reală, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.
J.Piaget susține ideea că: „Însușirea și respectare regulilor are o influență puternică în
formarea judecății morale a copiilor, în evoluția lor morală bazată pe constrângere la cea bazată pe
cooperare”.
M. Taiban afirmă că: „Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viața
înconjurătore, constituie un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor dobândite.”
Asigură înțelegerea anumitor legături interne, a semnifica ției activității umane, în care copilul se
încadrează treptat, nici un alt mijloc nu favorizează mai deplin integrarea copilului în viața cotidiană,
deoarece jocul este calea care reproduce viața reală sub forma ei cea mai directă – acțiunea.
„Jocul este a semenea unui film retrospectiv, în care copilul își oglindește propriile impresii și
le derulează de această dată ca participant direct și nu numai ca spectator. Ori, nici o altă cale nu este
mai propice înțelegerii vieții decât participarea directă la flu xul ei.”23

22 Ursula Șchiopu, Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.
23 M.Taiban, E.Chircev,M.Bernitehi,Pedagogie preșcolară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

34
Problema educativă care se pune este aceea a dirijării și orientării diverselor surse de inspirație
ale jocurilor copiilor, în primul rând a surselor indirecte ca literatura, plastica, teatrul, inclusiv teatrul
de păpuși.
Cu cât copii evoluează p e plan fizic și psihic, ponderea elementului de joc scade. Procesul de
instruire se realizează în acest nou context în cadrul lecțiilor. Trecerea de la joc la lecție se face printr -o
formă intermediară (lecția sub formă de joc sau jocul didactic).
Jocul didactic reprezintă un valoros mijloc de instruire și educare, el poate fi însă și o metodă
eficientă în procesul instructiv -educativ, de asemenea poate fi utilizat ca procedeu însoțind alte metode
educative și în sfârșit poate să constituire o formă de or ganizare a activității și vieții copiilor.
Ursula Șchiopu susține ideea că: „Jocul apare ca o activitate fundamentală formativă și
dominantă în copilărie, iar munca are aceleași caracteristici, din ce în ce mai pregnante, pe măsură ce
se depășește copilări a, este un fel de anticameră vastă și bogat ornată a muncii.
Așadar jocul trebuie privit drept activitate care formează, modelează inteligența, dar pe de altă
parte permite să se surprindă numeroase din caracteristicile ei.”24
De asemenea, jocul permite o r efacere energetică, o relaxare, o odihnă activă evidentă, pe când
munca se realizează printr -un important consum de energie care trebuie refăcut.
Jocul copiilor poate constitui un teren important de descifrare a capacităților psihologice,
inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate, a aspectelor mai importante ale
sociabilității copilului. Ele pot surprinde prin modul în care se joacă.
„Jocul – consideră Ursula Șchiopu – stimulează creșterea capacității de a trăi din plin, cu
pasiune, fie care moment, organizând tensiunea proprie acțiunilor cu finalitate, având funcția de o mare
și complexă școală a vieții.”25
2.4.Criterii de clasificare a jocurilor

În ceea ce privește clasificarea tipurilor de jocuri, în literatura de specialitate se oper ează cu o
mare diversitate de criterii. În funcție de diverș i autori care le -au realizat, schemele de clasificare sunt
mai simple ori mai complexe, având la bază un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross le -a
clasificat în funcție de procesul psihic implicat, W. Stern, în funcție de numărul de participanți. Cele
mai complete și complexe clasificări le -au realizat Ed. Claparede și J. Piaget.

24 Ursula Șchiopu,Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Edituta Didactică și Pedagogică, București, 1970.
25 Mielu Zlate, Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1991

35
Ordonându -și clasificarea după criteriul funcțiilor ce le îndeplinesc, Ed.Claparede clasifică
jocurile în două mari categorii:
a) Jocuri care exersează funcții generale;
b) Jocuri care exersează funcții speciale.
În prima categorie, Ed. Claparede enumeră:
 Jocuri senzoriale (cu trâmbițe, fluiere, desene cu degetele, de exersare a văzului, a auzului,
a gustului, a mirosului);
 Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnastică etc);
 Jocuri psihice, care sunt de trei feluri :
– intelectuale (lotto, domino, asociații verbale, ghicitori);
– afective (cele ce antrenează emoții, precum satis facție ca cele de tip farsă, emoții estetice
ca în pic tură);
– motrice (exersează agilitatea, forța, coordonarea).
În a doua categorie, autorul enumeră jocurile care exersează funcții speciale:
-Sociale (De -a plimbarea);
-Familiale (De -a mama);
-De imitație (adaptarea unor roluri, imitarea unor activități sociale).
Din lipsa posibilității de discernământ și de asimilare diferențiată, copilul mic îmbină
elementele fantastice cu cele luate din viața cotidiană. De pildă, “prințul” vine că lare pe cal (pe un băț)
și are la brâu o “sabie” (o bucată de scândura, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme și povești, în cele inițiate de copiii de 6/7 ani, se
stabilesc relații complexe și are loc un schimb viu și contin uu de păreri, fiecare fiind în același timp și
interpret și regizor.
La baza încadrării acestor jocuri stau:
– observarea copiilor în timpul jocului;
– posibilitățile psiho -fizice ale copiilor;
P. Osterrieth, Denis Macadziob utilizând drept criteriu evoluția ontogenică, realizează
(independent) urmatoarea clasificare :
– Jocul copilului sugar (realizat prin zâmbet, priviri, gângurit);
– Jocul solitar (începe de la 1 an, copilul se joacă singur în prezența sau absența adultului);
– Jocul paralel (între un an și jumătate și doi ani, copilul se joacă în prezența covârstnicului, dar
singur, este interesat de jucăria acestuia);

36
– Jocul asociativ (doi sau mai mulți copii se reunesc să se joace, dar nu colorează, nu lucrează
împreună);
– Jocul cooperent (apare după 3 ani ș i presupune colaborare, reunire a efortului, ajutorul
reciproc).
J. Piaget operează după criteriul evolutiv și grupează jocurile în următoarele categorii:
– Jocuri -exercițiu;
– Jocuri simbolice sau de creație;
– Jocuri cu reguli;
– Jocuri de construcții;
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se manifestă în strânsă legatură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive.
Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare și manipulare a obiectelor) sunt cele
dominate, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este c el corespunzător stadiului preoperațional al gândirii, iar
de la 7 la 12 ani și mai departe, sunt jocurile cu reguli, corespunzătoare etapei operațiilor concrete.
Dacă jocurile practice și manipulative sunt specifice copiilor până la 3 ani,după această vârstă
apar jocurile simbolice.
Două categorii mari de jocuri se diferențiază în funcție de inițiatorul jocului:
Jocul liber este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei,
îmbrăcând diferite forme. Fie că manipulează obiect e, încercând diferite mișcări și experimente, fie că
realizează anumite acțiuni pentru a obține satisfacție (parchează mașini, construiește cazemate,
rostogolește către o anumită destinație un obiect, leagă obiecte între ele pentru a obține un șir pe care
apoi îl deplasează trăgându -l după el etc), toate acestea copilul le realizează jucându -se. Nu sunt sarcini
impuse de nimeni, îi fac plăcere și astfel învață despre lucruri, despre efectele acțiunii sale asupra
obiectelor și, totodată despre el, ce poate ș i ce nu poate încă să facă.
Educatoarea sau adultul trebuie să -i acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc,
specific învățării în copilăria timpurie. Este natural și de aceea are un impact puternic asupra
dezvoltării copilului în toate dome niile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, inițiate de copil, fără intervenția adultului. El
singur își alege locul, jucăriile și tipul de joc pe care îl dorește. Jocul liber oferă educatoarei șansa de a
cunoaște cât mai bine copil ul, fiind momentul în care copilul utilizează cunoștințele, deprinderile,
experiențele dobândite anterior în contexte în care el se simte liber să se exprime. Limbajul și acțiunile
copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. De exemplu, dacă îl

37
observăm cum se joacă cu o mașinuță, vom vedea ce lucruri știe despre mașini, ce scenarii inventează
inspirate din viața reală, în care apar personaje, evenimente, acțiuni așa cum le -a perceput el, putem
observa tipurile de r aporturi pe care le stabilește între personaje, precum și limbajul utilizat. Dacă se
joacă un joc simbolic, de tipul “ De -a ….”, vom vedea cum copilul transpune în joc experiențe proprii,
fie ca “spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal. Jocul simbolic permite
copilului totodată, să transpună în “realitatea” lui, dorințe, gânduri, frustrări, insatisfacții, bucurii din
viața lui, care sunt pline de semnificație, pentru că nu există cenzură în exprimarea sa în timpul jocului
liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de construcții, etc.).
Jocul didactic este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor
obiective educaționale. Elementele de joc se împletesc cu învățarea, reprezintă o formă utilizată în
activitatea educativă din gradiniță.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă de
organizare și desfãșurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot fi:
 Senzoriale, de ghicire, de recun oaștere a unui obiect cu ajutorul simțurilor: “Ghici
ce ai gustat!”; “Spune cum este!”; “Ce pot spune despre?”
 Jocuri de analiză perceptivã vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele:
“Lotto flori, fructe, păsări, animale”; “Din jumătate -întreg”; “ Jocul umbrelor”
 Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, de s eriere,
clasificare: “Mare -mic”; “Găsește locul potrivit!”.
 Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe”(singular -plural); “Spune al cui
este?”(folosirea core ctă a genitivului); “Cui trimit scrisoare?”(folosirea corectă a dativului); “Unde a
zburat rândunica?”(poziții spațiale) etc.
Atât jocurile libere, cât și cele didactice, în funcție de deprinderile, capacit ățile pe care le
dezvolt ă, prin forma intrinsec ă a jocului (tipul de activitate de bazã a jocului) pot fi:
Jocurile de manipulare antrenează musculatura fină, capacitățile de coordonare ale
mișcărilor, controlul lor, precum și coordonarea oculo -motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul
ce-l înconjoară, copilul începe să controleze posibilitățile de cunoaștere, de a schimba și s tăpâni
realitatea. Un aspect foarte important este câștigarea independenței de acțiune și autocontrol. De
exemplu, manipulând piesele jocurilor existente în centrele “Joc de masă” sau “Științe”, copiii își
dezvoltă: coordonarea ochi -mână, musculatura fină, capacitatea de discriminare vizuală, deprinderi de
îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondență, percepțiile de

38
culoare, mărime, formă, sentimentul de bucurie la realizarea unor sarcini, capacitatea de a rezolva
probleme.
Jocul simbolic, copilul utilizează mediul pentru a pune în scenă realitatea așa cum o percepe
el, interpretează roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Făt -Frumos să plece cu
racheta la palatul zânelor, Scufița -Roșie să meargă la bunicuța împreună cu prietenii ei piticii. Copilul
trebuie încurajat să găsească soluții noi pentru personajele sale, să gândească asupra unor conexiuni
între evenimente să motiveze cu argumente proprii acțiunii sale.
Un aspect semnificativ al cunoașterii la vârstele preșcolarității este dezvoltarea jocului
simbolic în timp ce își construiesc reprezentări sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de
oportunități de joc. Relația dintre joc și învățarea literelor, cifrelor poate fi inițiată de copii în jocurile
spontane, ori de adult, atunci când ajută copiii să scrie poveștile create în cadrul jocului.
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) este pusă în mișcare fantezia copilului care dă lucrurilor
și ființelor însușiri pe care nu le au în realitate. Fiecare obiect în jocul copilului capătă o importanță, dar
față de acesta el ia atitudine reală față de fiecare. Fetița se joacă cu p ăpușa, o îngrijește când este
bolnavă, o îmbracă, o culcă, îi dă de mâncare, dacă se comportă frumos o mângâie, dar o și ceartă dacă
nu vorbește frumos. Fetița în jocul său, imită grija mamei pentru copii. Jocul imitativ îl ajută pe copil în
învățarea de a accepta și de a trăi după anumite reguli și norme, de a lucra prin cooperare cu alții,
pentru schimbarea acesto r reguli pentru binele grupului. Aceste jocuri au subiecte alese din viața
cotidiană prin asumarea unor roluri, copiii pot desfășura jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect
din viața cotidiană.
În desfășurarea jocurilor simbolice sunt avute în vede re următoarele aspecte:
– crearea unor legături între conținutul jocurilor simbolice și conținutul activităților care se
desfășoară (poate fi un joc care valorifică unele conținuturi, deprinderi care au fost achiziționate,
exersate în cadrul unui proiect, a unei activități tematice);
– asigurarea unui climat favorabil consolidării/extinderii prin jocul simbolic a conținutului
activității tematice sau a proiectului;
– încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse.
Educatoarea poate interv eni în organizarea și desfășurarea acestor jocuri prin:
 Interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, acțiunile
educatoarei reprezintã un model pe care copiii îl preiau cu toate aspectele lui, inclusiv dialogul).
 Îmbogățirea unui joc, p rin demonstrarea unei noi acțiuni (vine în vizită aducând
flori și ciocolată, respectă reguli civilizate de comportare) sau extinderea conținutului jocului,

39
propunerea de situații problematice cărora copilul în timpul jocului trebuie să le găseascã
soluții ).
 Corectarea lui prin sugestii verbale, întrebări, explicații, indicații, aprecieri,
dezaprobări.
Importantă este păstrarea plăcerii jocului .
Atât jocul cu subiecte din viața cotidiană cât și cu subiecte din basme și povești se desfășoarã
fie individual (interpretând rolul unui personaj), fie colectiv (transpunând scene din povești).
Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregătire prealabilă și anume, transformarea
subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toți partenerii, înțeles și redat cu fidel itate.
Jocul dramatizare are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveștii, basmului, filmului,
teatrului, dar și realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenție personală. În ceea ce
privește interpretarea rolurilor asumate și modalitățile de înscenare:
– încadrarea educatoarei în joc;
– stimularea jocului din exterior;
– impulsionarea și dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversația cu caracter pregătitor, analiza
jocului, stimularea lui prin intermediul unor materiale noi;
– îndrumarea jocului din exterior.
Jocul cu reguli sunt jocurile cu reguli formulate fie de către copii sau de către adulți. În
general sunt jocuri care arată prin ce modalități poți să câștigi (au la bază întrecerea precum și jocurile
de echipă), jocuri inv entate de copii, jocurile sportive, jocurile diactice.
La vârsta preșcolară, jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat
spre finalul preșcolarității, la 6 ani, apărând și jocurile cu reguli impuse, care devin foarte populare în
școlaritatea mică, ele bazându -se pe competiție, pe măsura în care copilul demonstrează o mai mare
performanță în aplicarea unor cunostințe, capacități, abilități.
Copiii însă pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcție de interesul manifestat, de
experiența de viață, de context.
În jocurile “Șoarecele și pisica”, “De -a v-ați ascunselea”, “Batistuța”, pe lângă bucuria
participării, implicarea afectivă, dorința de a câștiga, are loc socializarea, incluziunea, fiind jocuri de
grup. Copi ii sunt puși în situația de a respecta regula, de a acționa doar atunci când sunt nominalizați,
de a alege un partener, de a se întrece cu el, de a se bucura de reușită sau de a accepta eșecul.
Jocul de construcții reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi și
capacități care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă și a musculaturii fine. Prin construcție,

40
copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondența, stabilește raporturi între obiecte (de
mărime, de lung ime, de greutate, de volum, relații, forme), îngrădirea spațiului, separarea, acoperirea
lui.
Copilul construiește cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă, lemn, lut,
bucăți de caramidă, cuburi de lemn.
Numim joc de construcție arhitectura creată de copil, adică munca lui cu materiale de
construcții.
În dezvoltarea unei construcții de către copii deosebim următoarele stadii:
– procesul de examinare și combinare a formelor;
– creația tematică;
– construcția conștientă a formei;
– construcțiile întâi sunt pe verticală, apoi se extind pe orizontală.
În cadrul jocurilor de construcție, copiii, lucrând, stabilesc relații cauzale între obiecte,
respectă reguli, dau frâu imaginației, apreciază cantitativ materialele utilizate, se joacă cu alternanțe de
forme, culoare. Exemple de jocuri de construcție: “Blocul în care locuiesc”, “Satul copiilor”, “Ograda
animalelor”, etc.
Jocurile de construcții sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitivă a copilului în
perioada copilăriei. De ace ea trebuie să beneficieze de materiale corespunzătoare pentru a -și exersa
operațiile cognitive implicate în jocurile de construcție.
Jocurile dinamice/de mișcare au la bază acțiuni motrice mai simple sau mai complexe,
dirijate de anumite reguli prin care s e consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea,
prinderea, săritura, cățărarea, echilibrul), se dezvoltă calitățile motrice (viteza, forța, rezistența) și stări
emoționale pozitive.
În selectarea și practicarea jocurilor dinamice se au în ved ere particularitățile de vârstă: tipul
exerciților incluse în jocuri, durata lor, exigența față de executare, numărul regulilor va fi în dependență
directă cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizică, pe lângă o bună dozare a
timpului de joc dinamic, este necesară și alternarea acestuia cu jocuri liniștitoare.
O atenție deosebită să acordăm copiilor timizi, fricoși, apatici sau instabili, respectându -le
ritmul propriu și particularitățile individuale .
Jocurile dinamice se pot organiza și în aer liber, în funcție de anotimp și în sală, cu sau fără
obiecte, aparate. Ele mobilizează întreaga grupă de copii, educă atitudini, comportamente, dezvoltă

41
stări emoționale, sentimentul de apartenență la grup, spirit de coop erare, sentimentul de altruism,
prietenie.
Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina
educativă cu dorințele copiilor, cu simboluri și reguli atrăgătoare.
Alte clasificări ale jocurilor au fost realizate î n funcție de alte criterii:
– caracterul de complexitate;
– numărul partenerilor;
– locul de desfășurare;
– anotimpul în care se desfășoară;
– natura activităților antrenate etc.
Deci, clasificarea realizată de Jean Piaget are la bază criterii psihologice și urmăreș te o direcție
evolutivă.
O altă clasificare a jocurilor ar fi în funcție de natura și amploarea implicării sociale a copiilor
(Mildren Parten,1932).
Acestea ar fi:
-jocul de neimplicare (fără ocupație) , copiii își petrec timpul privindu -i pe ceilalți,
plimbându -se în jurul lor sau angajându -se în activități fără scop bine determinat (mutarea unui scaun,
aranjarea hainelor proprii, plimbarea de ici -colo a unor obiecte);
-jocul solitar , copiii se joacă singuri, recurg la diferite jucării dar nu fac nici un demers de a
se apropia de ceilalți copii sau de a vorbi cu aceștia;
-jocul spectator (pasiv) , copilul privește alți copii jucându -se, ocazional le mai pune câte o
întrebare, nu se implică în jocul celorlalți. Diferența între acest tip de joc și cel fără ocupație este că în
acest caz copilul este implicat în ceea ce se întâmplă și vorbește de la distanță cu participanții;
-jocul paralel , copilul se joacă independent lângă alți copii, dar nu cu ei; deși se joacă foarte
aproape unul de celălalt și cu jucării asemănătoare, ei nu interacționează. Își pot arunca priviri
reciproce, dar nu vorbesc și nu cooperează. Dacă unul dintre copii pleacă, celălalt îl poate privi cum se
îndepărtează sau chiar își abandonează activitatea;
-jocul asociativ , copiii interacțione ază, își împart materialele, dar ei nu par a se juca același
joc. În acest caz ei devin mai explicit sociabili. Se angajează într -o activitate comună, vorbesc unul cu
celălalt, dar nu își împart roluri. O serie de interacțiuni și conversații au loc, dar le lipsește coordonarea;
-jocul cooperativ , copiii se joacă împreună, se ajută unul pe celălalt. De obicei fiecare își
asumă responsabilități diferite și deseori cred despre ei că aparțin aceluiași grup.

42
O altă clasificare ar fi:
-jocul de explorare , constă în tentativele copilului de a cunoaște lucruri noi din mediul său;
-jocul de mișcare, constă în folosirea corpului în acțiuni care solicită motricitatea, exersând
astfel și dezvoltând atât fizicul, cât și psihicul copilului aflat în strânsă legatură cu pro gresele corporale;
-jocul de socializare , constă în interrelaționarea cu ceilalți prin imitație și comunicare. Este
una dintre caracteristicile jocului la vârsta preșcolară;
-jocul de stimulare , menționat și sub numele de joc simbolic, în care copilul își folosește
imaginația pentru a transforma obiectele din jur, a le da noi funcții;
-jocul de soluționare a problemelor implică încercarea de a găsi diferite soluții la probleme
accesibile vârstei.
Atractivitatea și eficiența jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina o sarcină
educativă acceptabilă de către copii, nici prea grea nici prea ușoară, cu reguli atragătoare. Elementele
de joc artificiale îngreunează învățarea și plictisesec copiii. Plăcerea cu care participă copiii la joc este
singu ra justificare a recurgerii la jocul didactic. Astfel, se pot organiza cu copiii simple exerciții.
Exercitiul îl va ajuta pe copil să se adapteze nu numai la lumea jocului, ci la cea obișnuită, reală, cu
care se va confrunta, într -un fel sau altul, toată v iața.

43
Capitolul 3. Fundamentarea didactică și metodică a folosirii jocului ca
activitate didactică la vârsta preșcolară
3.1. Importanța instructiv -educativă a jocului în grădinița de copii

Jocul, (din latinescul jocus = glumă, apropiat de ludus = amuzament, joc), ocupă locul
preferat în activitatea cotidiană a copilului.
De-a lungul anilor au fost evidențiate valențe multiple ale jocului. Latin ii numeau competițiile
sacrale jocuri. Pentru ei simțul ludic însemna demnitate, superioritate, frumusețe, aspirație spre
libertate și voioșie. Caracterul de joc era specific celor mai elevate acțiuni. Jocul are , la copil, rolul pe
care munca îl are la om.
„Între joc și muncă există un raport mutual, jocul fiind vestibulul natural care conduce spre
muncă, spre disciplină , spre activitatea de gru p”.26 Numai cine cunoaște locul pe care îl ocupă jocul în
viața copilului poate înțelege ușor cât de mare este eficiența folosirii lui în procesul instructiv -educativ.
Prin jocul didactic în special, copilul î și dezvoltă potențialul biopsihic, își dezvoltă spiritual de
observație, își cultivă flexibilitatea gândirii, inventivitatea, inițiativa etc. În joc, copilul are posibilitatea
să-și manifeste personalitatea. Prin caracterul lui practic, jocul didactic mijl ocește cunoașterea directă a
lumii și, mai ales, contribuie la formarea unor deprinderi trainice, trasături complexe de caracter,
convingeri, intense trăiri emoționale.
Numai un joc didactic bine pregăti t poate avea valoare educativă. Jocul
copilului trebuie îndrumat de către adult, fără ca spontaneitatea copilului să fie stingherită. Jocul
didactic este "un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de
învățare".27
Termenul "didactic " asociat jocului accentuează componenta instructivă a activității și
evidențiază că acesta este organizat în vederea obținerii unor finalități de natură informativă și
formativă specifice procesului de învățământ.

26 El.Simionică,F.Bogdan, Gramatica prin joc, Editura Polirom,București, 1998.
27 Bache,H., Mateiaș, Popesc u,E., Șerban,F., Pedagogie preșcolară. Manual pentru școlile normale, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1994.

44
Jocul didactic poate fi definit ca “o act ivitate aparținând p rocesului instructiv -educativ, în care
există o unitate deplină între sarcina didactică și acțiunea de joc, iar forma distractivă pe care o îmbracă
trebuie să îl caracterizeze”. 28
Această îmbinare a elementului instructiv -educativ cu ce l distractiv face ca, pe parcursul
desfășurării sale, copiii să trăiască stări afect ive complexe care declanșează, stimulează, intensifică
participarea la activitate, cresc eficiența acesteia și contribuie la dezvoltarea diferitelor componente ale
persona lității celo r antrenati în joc. Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocu l didactic
matematic întărește energiile intelectuale și fizice ale acestora, constituind o prezență indispensabilă în
ritmul acentuat al activităților din gradiniță.
Jocul didactic, ca metodă în care predomină acțiunea didactică simulată se folosește mai ales
în învățământul preșcolar și primar. Prin el „se valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip
recreativ proprii activității umane, în general, în a numite momente ale evoluției sale ontogenetice, în
mod special”.29 Ceea ce caracterizează, în esență, jocul d idactic este faptul că îmbracă învățarea în
haina ludicului și asigură un pronunțat caracter formativ.
Jocul didactic este:
1. Specie de joc care îmbină armonios elementul insructiv și educativ cu elementul distractiv.
2. Tip de joc prin care educatorul consolidează, precizează și verifică cunoștințele predate
copiilor, le îmbogățește sfera de cunoștințe.
Conținutul, sarcina didactică (problema inte lectuală), regulile și acțiunile de joc (ghicirea,
surpriza, mișcarea e tc.), acordă jocului didactic un caracter specific, ușurând rezolvarea problemelor
puse copiilor.
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii, în înțelegerea noțiunilor și a co nceptelor
specifice acestei științe, face ca preșcolarul să învețe cu plăcere, să aibă o comportare mult mai activă,
acceptând competiția în sine, cu sine însuși și cu ceilalți parteneri de joc, să devină interesat față de
activitatea ce se desfășoară.
Eficacitatea jocurilor didactice față de celelelte activități frontal dirijate constă în faptul că la
desfășurarea lor participă toți copiii din grupă, depunând același efort de gândire și de exprimare.
Jocul didactic este una din formele de organizare a acti vităților din grădiniță care răspunde
solicitărilor educației contemporane, de formare a unei personalități active, creatoare, îndrăznețe, de
dezvoltare a tuturor proceselor psihice.

28 Oana, N.,Petrescu,C.,Moraru,F., Ștefănescu,M.,Pop,I., Laborator metodic pentru domeniul experiențial limbă și
comunicare, Editura Dia na, Pitești,2012,pag.50.
29 Sorin Cristea, Dicționar de termeni pedagogici, Editura Didactică și Pedagogică, București,1998.

45
Psihologii din domeniul științelor educației au accentuat importanța uti lizării jocului didactic,
aceștia identificând o serie de avantaje ale acestei metode de realizare a activităților în grădiniță:
– capacitatea de a antrena, de a dinamiza copiii, de a le oferi o motivație ludică;
– capacitatea de a realiza obiectivele subordonate scopului de predare -învățare;
– jocul le dezvoltă celor mici creativitatea, inițiativa, răbdarea, inventivitatea;
– jocul didactic dezvoltă spiritul de echipă, independența, atenția, spiritul de ordine;
– prin joc se poate urmări progresul înregistra t de copii, educatoarea poate urmări în ce măsură
copiii și -au însușit noțiunile necesare gradul de formare al reprezentărilor matematice, a
priceperilor și deprinderilor, capacitatea copiilor de a realiza sarcinile cerute, de a se adapta la
ritmul cerut, de a răspunde corect și promt;
– prin jocul didactic se pot realiza observații prognostice referitor la ritmul individual de
maturizare intelectuală și afectivă;
– ca formă de realizare a activit ăților matematice, jocurile didactice antreneză operațiile gând irii
(analiza, sinteza, comparația, clasificarea, abstractizarea, generalizarea), contribuie la
dezvoltarea limbajului în general și al celui matematic în particular, a imaginației, a atenției
voluntare, la formarea priceperilor și deprinderilor (de grupar e, comparare, ordonare a
mulțimilor), la formarea percepției spațiului și timpului;
– jocul didactic matematic amplifică acțiunea formativă a grădiniței realizând o continuitate între
învățare și joc.
Jocul didactic este una din formele de organizare a ac tivităților din grădiniță care răspund
solicitărilor educației contemporane, de formare a unei personalități active, creatoare, îndrăznețe, de
dezvoltare a tuturor proceselor psihice.
Vârsta preșcolară, este vârsta concretismului, a acțiunii nemijlocite cu obiectele, a
activismului, vârsta gândirii preoperatorii și a constituirii primelor forme de gândire propriu -zisă.
3.2 Conceptul de joc didactic matematic

Cercetarile făcute de specialiști i în domeniu confirmă faptul că introducerea cunoștințelor
mate matice în învățământul preșcolar este cu atât mai eficientă cu cât se realizează mai devreme.
Aceste cunoștințe trebuie introduse treptat, pornindu -se de la acțiunea în plan extern cu obiectele, la
formarea reprezentărilor și abia apoi la utilizarea simbol urilor. Abordarea matematicii în această

46
manieră este accesibilă preșcolarilor și raspunde intenției de a -l determina pe copil să "descopere"
matematica, trezindu -i interesul și atenția.
Cunoscând faptul că jocul este activitatea fundamentală în grădiniță, este firesc ca acesta să fie
valorificat la maximum și în predarea matematicii. În școală însă, jocul trece pe planul secund, locul lui
fiind luat de o altă formă de activitate: învățarea. Trecerea de la joc la învățare se realizează prin
intermediul jocului didactic. Acesta ocupă un loc bine determinat în planul de învățământ al instituțiilor
preșcolare, fiind cel mai indicat mijloc de desfășurare a activităților de matematică, dar și a celor de
cunoaștere a mediului și de educarea limbajului.
Pornind de la definiția dată jocului didactic, se poate spune că jocul didactic matematic este un
tip specific de activitate prin care educatoarea consolidează, precizează, chiar verifică cunoștințele
copiilor, îmbogățește sfera de cunoaștere matematic ă, pune în valoare și antrenează capacitățile
creatoare ale acestora.
Știut fiind faptul că îmbinarea elementului instructiv cu cel distractiv în jocul didactic duce la
apariția unor stări emoționale complexe care stimulează și inten sifică procesele de reflectare directă și
nemijlocită a realității, valoarea practică a jocului didactic matematic constă în faptul că, în procesul
desfășurarii lui, copilul are posibilitatea aplicării cunoștințelor însușite, exersării priceperilor și
deprinderilor formate.
Pornind de la elementele constitutive ale jocului didactic, și jocul didactic matematic cuprinde
urmatoarele componente:
Scopul jocului – se formulează în concordanță cu prevederile programei activităților matematice.
Scopul trebuie să se refere la probleme de ordin cognitiv, dar și formativ.
Exemplu:
– Într-un joc în care se urmărește predarea sau fixarea cunoștințelor despre o culoare (sau mai
multe), se realizează un exercițiu cu caracter formativ
ie.
– Într-un joc în care se introduce o nouă formă geometrică (
), scopul este unul cognitiv, dar
se are în vedere și aspectul formativ

Corect este ca într -un joc didactic matematic să se aducă în prim plan unul din cele două
aspecte, conștientizarea lui de către educatoare dându -i acesteia posibilitatea să -l urmărească și să -l
atingă în desfășurarea jocului.
Conținutul matematic al jocului este subordonat particularităților de vârs tă și sarcinii didactice.
Conținutul matematic se poate referi la: mulțimi, operații cu mulțimi, elemente de logică, relații de
ordine, relații de echipotență, numere naturale, elemente de geometrie, unități de măsură etc.

47

Sarcina didactică reprezintă esența activității, transpune la nivelul copilului, scopul urmărit într -o
activitate matematică. Trebuie să antreneze intens operațiile gândirii: analiza, sinteza, comparația,
abstractizarea, generalizarea.
Jocul matematic rezolvă cu succes o singură sarc ină didactică.
Exemplu:
– Jocul didactic "G ăsește locul potrivit" are ca scop: "Formarea deprinderilor de a efectua
opera ții cu mul țimi" iar sarcina didactic ă este urmatoarea: "s ă formeze mul țimi dup ă unul sau dou ă
criterii".
Regulile jocului arată copiilor cum să rezolve sarcina didactică fiind condiționate de conținut și de
sarcina didactică.
Elementele de joc fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie pl ăcută și atractivă pentru copii.
3.2.1. Clasificarea jocurilor didactice m atematice
Jocurile didactice matematice, în marea lor diversitate, se pot clasifica dupa urmatoarele
criterii:
a. în funcție de scopul și sarcina didactică
b. în funcție de aportul lor formativ
A. În funcție de scopul și sarcina didactică, pot fi împărțite în:
a) După momentul în care se folosesc în cadrul lecției:
* jocuri didactice matematice ca lecții de sine stătătoare;
* jocuri didactice matematice ca momente propriu zise ale activității;
* jocuri didactice matematice intercalate pe parcursul activității sau la final.
b) După conținutul capitolelor de însușit:
* jocuri matematice pentru aprofundarea cunoștințelor specifice unui capitol;
* jocuri matematice specifice unei vârste sau grupe.
c) După materialul didactic:
* jocuri didactice cu material didactic standard (confecționat), natural (din natură)
* jocuri fără material didactic (orale, ghicitori, vers uri, scenete, cântece, povestiri)
B. În funcție de aportul lor formativ (pot fi clasificate ținând cont de acea operație a gândirii căreia
sarcina jocului i se adresează în mai mare măsură)
a) jocuri pentru dezvoltarea capacității de analiză
Exemplu:

48

"Jocul negației" prin care se urmărește să se nască la copii ideea negației logice și acest lucru se
poate realiza numai printr -o analiză amănunțită a tuturor atributelor pe care nu le are o piesă oarecare
din trusa de figuri logice.
"Compl etează șirul" în care copiii trebuie să deducă regula după care se obține un șir, analizând
anterior termenii șirului.
b) Jocuri pentru dezvoltarea capacității de sinteză
Exemplu:
Jocurile matematice cu numere naturale
Jocuri didactice în care se efectuează operații cu numere
Exercitiile de sinteză se introduc după efectuarea celor de analiza.
c) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua comparații
Exemplu:
Compararea cantitativă a dou ă mulțimi
Recunoaș terea egalității/inegalității a dou ă numere
Compararea numerelor și ordonarea într -un sir crescător/descrescător
d) Jocuri didactice pentru dezvoltarea capacității de a efectua abstractizări și generalizări
Exemplu:
"Cine știe, răspunde" cu sarcina de a compune numere, de a compune exerciții de adunare și
scădere cu rezultat dat.
e) Jocuri didactice pentru dezvoltarea perspicacității care cuprind sarcini cu un grad ridicat de
dificultate și care presupun un bagaj de cunoștințe temeinice și o gândire logică.
Exemplu:
"Cine are același număr?" – corespondența între numărul de obiecte și cifră, formarea șirului
numeric 1 -10, utilizând și cifrele corespunzătoare.
(Lupu C., Săvulescu D. – "Metodica predării matematicii. Manual pentru clas a a XI -a. Licee
Pedagogice", Editura Paralela 45, București 2000)
O altă clasificare este realizată de autorii Antohe V., Gherghinoiu C., Obeada M. în lucrarea:
"Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs", Braila 200 2.
Autorii clasifică jocul didactic matematic împărțindu -l în trei categorii:
1. Jocuri didactice de formare de mulțimi;
2. Jocuri didactice de numerație ;
3. Jocuri logico -matematice .

49
Jocurile didactice matematice de formare de mulțimi au aceeași structură generală, dar
sarcina de învățare implică exerciții de: grupare, separare, triere, clasificare și care vor conduce la
dobândirea abilităților de identificare, triere, selectare și formare de mulțimi.
Jocurile didactice matematice de num erație contribuie la consolidarea și exersărea
deprinderilor de așezare în perechi, comparare, numărare conștientă, de exersăre a cardinalului și
ordinalului, de familiarizare cu operațiile aritmetice și de formare a raționamentelor de tip ipotetico –
deduct iv.
Jocurile logico -matematice sunt jocuri didactice matematice care introduc, în verbalizare, conectorii și
operațiile logice și urmăresc formarea abilităților pentru elaborarea judecăților de valoare și de
exprimare a unităților logice.
3.2.2. Jocul lo gico-matematic
Jocurile logico -matematice oferă posibilitatea familiarizării copiilor cu operațiile cu mulțimi.
Orice noțiune abstractă, inclusiv noțiunea de mulțime, devine mai accesibilă, poate fi însușită conștient
dacă este inclusă în jocul logico -matematic, deoarece el oferă un cadru afectiv -motivațional adecvat.
Jocul logico -matematic este un tip de joc didactic prin care se fundamentează primele cunoștințe
matematice ale copiilor, folosind elementele de logică matematică.
Scopul principal al jocului logic este înzestrarea copiilor cu un aparat logic suplu și polivalent
care să le permită a se orienta în realitățile înconjurătoare și să exprime judecăți și raționamente într -un
limbaj adecvat.
Jocul logic acordă un rol dinam ic intuiției și pune accentul pe acțiunea copilului asupra
obiectelor, în scopul formării percepțiilor și a structurilor operatorii ale gândirii. De la manipularea
obiectelor se trece treptat la acțiunea cu imagini ale obiectelor și se continuă apoi cu des ene, urmate de
simboluri grafice ce permit accesul copiilor spre noțiuni abstracte. Acționând asupra obiectelor și a
imaginilor acestora, copiii sunt solicitați să interpreteze anumite raporturi între obiecte care apar în
cadrul jocului, să le redea într -o exprimare verbală adecvată. Astfel, jocurile logice conduc în mod
direct la problematica matematică. Fiind precis determinat prin atribute fără echivoc (formă, mărime,
culoare, grosime) materialul didactic – trusă Diènes – dispune de o bogată încărcătură logică și oferă
cele mai mari posibilități de înțelegere a relațiilor și operațiilor cu mulțimi și conduce la formarea
abilităților de identificare la această vârstă (5 -7 ani).
În scopul evitării unor confuzii privind diferențierea jocurilor logice de alt e tipuri de jocuri și
luând drept criteriu gradul de implicare a operațiilor logice în elementele de teoria mulțimilor. Apare
următoarea clasificare a jocurilor logice:

50
1. Jocuri de descriere și caracterizare a mulțimilor și elementelor lor, cu folosirea în
caracterizare a principiilor terțului exclus, contradicției și dublei negații:
• un element trebuie să aparțină unei mulțimi formate sau complementarei ei (principiul terțului
exclus);
• nici un element nu poate aparține simultan mulțimii și complementarei sale (principiul
contradicției);
• complementara complementarei unei mulțimi este mulțimea însăși (principiul dublei negații).
Jocurile din această categorie pre supun cu necesitate ca toți copiii să posede deprinderea de a
forma mulțimi după diverse criterii. Prin acest tip de jocuri se asigură procesul de interiorizare treptată
a acțiunii, prin intuirea determinărilor existente între interiorul și exteriorul mulț imii (prin descriere și
caracterizare), folosind limbajul logic:
• și… și… (intersecția);
• și… dar nu… (diferența);
• … sau …; sau… sau… (reuniunea);
• nici… nici… (complementara reuniunii).
Nu trebuie să se pretindă memorarea și nici utili zarea accidentală sau mecanică a acestor
expresii, ci trebuie asociată acțiunea cu verbalizarea corectă.
Jocurile pentru constituirea de mulțimi pe criterii simple nu pot fi considerate logice, pentru că
ele presupun grupări de elemente în urma analizei î nsușirilor lor comune. În acest stadiu nu se
evidențiază determinările dintre mulțimea formată și mulțimea tuturor obiectelor – aspect ce
corespunde etapei de orientare a acțiunii mentale (familiarizarea cu caracteristicile esențiale ale
obiectului prezent at în formă nespațială) din teoria operațională a învățării (P.I. Galperin).
2. Jocurile de comparare – evidențiază asemănările și deosebirile dintre elemente și corespund
jocurilor de diferență din clasificarea clasică.
3. Jocurile de orientare în tablo u – asigură familiarizarea copiilor cu operațiile logice cu
mulțimi, prin clasificare și seriere într -o ordine și succesiune prestabilite.
4. Jocurile cu cercuri – sprijinirea intuirii operațiilor cu mulțimi și a operațiilor logice ce decurg
din acestea. Copiii intuiesc corect operația de complementariere prin intermediul negației logice (este p
și nu este g). Negația caracterizează elementele din complementara unei mulțimi în raport cu o mulțime
totală, intersecția mulțimilor se caracterizează prin conjun cție logică și elementele din reuniune, prin
disjuncție logică, de asemenea se pot verifica legile lui De Morgan (în forma practică) și principiile
logice (principiul negării negației, al terțului exclus, al contradicției). Jocurile ce solicită aceste oper ații

51
favorizează formarea unor raționamente logice, a unor procese cognitive și contribuie la organizarea
unor structuri elementare ale matematicii.
Clasificarea jocurilor s -a realizat ținând cont de operațiile pe care le implică și care pot sprijini
educ atoarea în realizarea obiectivelor.
Câteva dintre cerințele psiho -pedagogice care se cer respectate pentru ca jocul logic să fie
eficient și să -și atingă scopul didactic pentru care este organizat sunt:
trebuie să urmărească ordinea operațiilor logice
pe care educatoarea și -a propus să le introducă și care sunt solicitate de joc;
acțiunea copiilor spre rezolvar ea independentă a problemelor;

reluarea într -o formă nouă a indicațiilor și explicațiilor;
îmbinarea aspectului de exersare cu cel de verificare;
evaluare.
Valoarea formativă a jocului logic constă tocmai în faptul că acționează asupra capacit ății de
învățare a copiilor prin structura sarcinilor de joc și se concretizează în:
– rolul activ al copilului în joc: el își imaginează diferite variante de rezolvare în raport cu
sarcina dată, rezolvă și motivează, este antrenat într -o activitate conșt ientă, de căutare și descoperire a
soluțiilor, în limitele prestabilite de reguli;
– realizează o pregătire la nivelul capacităților de învățare, prin numărul de condiții și de cerințe
care îl obligă pe copil să lucreze ținând cont de principii logice și să opereze cu structuri logice;
– asigură premisele interiorizării operațiilor logice care au derivat din acțiunile obiectuale
nemijlocite, printr -un proces dirijat;
– pune copilul în situația de a acționa asupra obiectelor în lumina unor principii logic e implicate
în acțiune prin modul de organizare;
– asigură stimularea intelectuală a copiilor din „interior”, fără ca noțiunile de teoria mulțimilor
și logică să apară ca sarcini explicite de învățare, ci în calitate de reguli firești ale jocului, care
condiționează desfășurarea lui;
– asigură corelația între particularitățile de vârstă și nivelul de cunoaștere a noțiunilor de teoria
mulțimilor și logică.

52
Concluzionând cele spuse anterior, se poate afirma că jocul logic are drept scop formarea
capacități i de a elabora judecăți logice, dezvoltarea capacității copilului de a acționa pe baza unor
operații și principii logice și de a asigura, pe această cale, premisele interiorizării operațiilor logice ce
au derivat din acțiunea obiectuală în cadrul unui proc es dirijat.
Esența psihologică a jocului logic este ipoteza de formare, pe etape, a acțiunii mentale
susținută prin cercetări experimentale de P.I. Galperin. Acțiunea mentală se formează printr -un proces
de interiorizare treptată a acțiunii materiale, dup ă traseul:
Galperin, P.I. și colab., Studii de psihologia învățării. Teorie și metodă în elaborarea acțiunilor
mentale (trad.) EDP, București, 1975
(1) – formarea bazei de orientare a acțiunii (orientarea în sarcină);
(2) – elaborarea formei materializa te a acțiunii (dirijarea învățării);
(3) – acțiunea în limbaj, cu voce tare (verbalizarea acțiunii) – copilul este obligat, în această
etapă, să țină cont de corectitudinea obiectuală a acțiunii și de cerințele comunicării corecte a
rezultatelor acțiunii;
Această etapă relevă rolul verbalizării și al limbajului ca instrument al gândirii.
(4) – acțiunea în planul limbajului intern, pentru sine (interiorizarea acțiunii).
Exemple
Exemplificăm desfășurarea jocului logic după un traseu metodic care favorizea ză procesul
galperian de interiorizare treptată a acțiunii materiale și relevă valențele sale formative.
Sarcini
• pune în cercul roșu mulțimea pieselor roșii;
• pune în cercul albastru mulțimea pătratelor.
În elaborarea formei materializate a acțiunii, copiii vor face probabil greșeli, dar educatoarea
va interveni cu întrebări de tipul:
• Sunt toate piesele roșii în cercul roșu?
• Sunt toate pătratele în cercul albastru?
Întrebările nu trebuie să ofere so luții, ci să -l conducă pe copil în descoperirea greșelilor
(eventuale) sau să -i ofere confirmări privind corectitudinea rezolvării sarcinii.
În rezolvarea sarcinii, copilul face apel la abilitățile însușite anterior – identificare, sortare,
triere, grupar e în raport cu un criteriu. El obține pe baza operațiilor efectuate mulțimea pătratelor roșii,
despre care perceperea directă nu i -ar fi furnizat informații suficiente.
Întrebările suplimentare puse de educatoare au și rolul de orientare în sarcină.

53
Acțiun ea materială a copilului dirijează acțiunea mentală – relațiile obiectuale introduse de
acțiune relevă procesele intelectuale implicate în rezolvarea problemei (analiză și sinteză).
Explicațiile educatoarei privind regulile jocului trebuie să asigure real izarea unor corelații cu
alte sarcini rezolvate de copii în jocul anterior și au rol de orientare în sarcină.
Verbalizarea are rol de autocontrol, dar și de corectare a erorilor, deoarece:
• raportarea a ceea ce copilul spune la situația prezentă în joc conduce la sesizarea nepotrivirilor
între cerință și situația de joc;
• comunicarea modului de lucru într -o formă corectă face ca răspunsul să fie acceptat de colegi,
constituind o cale de desprindere de concretul situativ și ajută la concretizarea propri ei acțiuni; în acest
mod, limbajul își relevă funcția să cognitivă și favorizează interiorizarea acțiunii.
Din acest punct de vedere, fiecare joc constituie o nouă situație experimentală.
Rezolvarea sarcinilor jocului logic sporește experiența copiilor ș i, prin aplicarea celor învățate
în situații asemănătoare, are loc un transfer nespecific, acționând asupra capacităților de învățare. Se
acționează astfel și în direcția formării mecanismelor informaționale și operaționale din procesul
învățării conceptua le.
Constituirea de mulțimi pe baza unor caracteristici date și denumirea pieselor cu ajutorul
conjuncțiilor de propoziții: Ce este și cum este această piesă?
Copiii formează, prin triere și grupare, mulțimea discurilor. Se lucrează pe această mulțime
introducându -se noi criterii de culoare, apoi de mărime și de grosime pentru mulțimi.
• Prin sarcina de lucru se va cere copiilor descrierea pieselor astfel: Această piesă este un disc
roșu, mare și subțire.
• Ordinea în care sunt enumerate atributele nu est e esențială, iar atenția educatoarei se va
îndrepta spre enumerarea în totalitate a atributelor, exprimarea corectă și precisă a acestora.
• Jocul continuă atâta timp cât este necesar pentru a se constata dacă fiecare copil posedă
cunoștințele de bază leg ate de atributele pieselor și are capacitatea de exprimare.
Descrierea pieselor trusei Diènes cu ajutorul atributelor și a negației logice; intuirea
complementarei unei mulțimi și discriminarea atributelor pieselor cu ajutorul negațiilor:
Cum este și cum nu este această piesă?
Sarcini de învățare
1. • Copilul alege o piesă și o caracterizează, precizând ce însușiri are.
• Se așteaptă răspunsul: piesă aleasă este roșie, mare, groasă și are forma de triunghi.
2. Se cere copilului să precizeze și ce însușiri nu are piesă aleasă (în comparație cu proprietățile
celorlalte piese ale trusei).

54
• Se așteaptă răspunsul: Piesa nu este albastră, nu este galbenă, nu este subțire, nu este mică,
nu este nici dreptunghi , nici cerc, nici pătrat.
• Se pot accepta, la început, răspunsuri incomplete, dar acestea vor trebui completate de
ceilalți copii.
• Treptat, în cadrul aceluiași joc, copiii vor fi conduși să facă unele deducții pentru a ușura
răspunsul: Dacă pi esă mea este roșie, înseamnă că nu este galbenă și nu este albastră; dacă este mare,
cu siguranță nu este mică etc.
• Prin repetarea exercițiului, copiii grupei mari vor înțelege că este mai ușor să enumere
succesiv variabilele fiecărei piese: formă, culoare, mărime, grosime și să utilizeze negația pentru acele
însușiri pe care piesă nu le posedă.
• Jocul se repetă până când se constată că majoritatea copiilor probează stăpânirea
procedeului.
Intuirea operației de complementare și determinarea at ributelor unor piese cu ajutorul negației
și al deducției logice: Te rog să -mi dai!
• Jocul se organizează în grupe de câte doi copii.
• Piesele trusei se împart în mod egal între cei doi copii, fără a urmări un anumit criteriu de
selectivitate. Se pot f olosi 24 piese sau 12, în funcție de nivelul grupei.
Sarcini de învățare :
Unul dintre copii solicită celuilalt o piesă pe care el nu o are în mulțimea primită, denumind -o
cu cele patru atribute.
Dacă piesă a fost denumită corect și este corect identificată de colegul s ău, atunci el o
primește; în caz contrar, nu primește nimic și este rândul celuilalt copil să solicite o piesă.
Aceeași sarcină pentru celălalt copil.
Câștigător este cel care va avea, la un moment dat, cele mai multe piese.
Prin regulile și sarcinile de joc, copiii își dezvoltă procedee inductive și deductive de căutare și
tatonare, pentru a găsi modalitatea de identificare a pieselor ce le lipsesc. Aceasta este de fapt situația
problematică a jocului, iar rezolvarea ei aduce un mare câștig în plan formativ.
În urma unei bune activități de orientare în sarcină conduse de educatoare, copilul observă și
identifică toate atributele pieselor cu care lucrează și treptat optimizează procedeul de căutare și
înțelege că nu poate descoper i piesele ce îi lipsesc decât dacă organizează mulțimea pieselor în două
grupe formate pe criteriul de mărime (de exemplu). Acum, pentru fiecare mărime trebuie să aibă piese
cu cele 4 forme (disc, triunghi, pătrat, dreptunghi) și cele trei culori (roșu, ga lben, albastru) și poate
forma perechi între piesele cu același atribut de culoare sau formă, dar de mărimi diferite.

55
În acest fel, copilul va descoperi cu ușurință piesa care îi lipsește (vor rămâne piese fără
pereche) și va ști ce piesă trebuie să ceară partenerului. Piesa va putea fi acum ușor de caracterizat cu
ajutorul conjuncției și al negației logice. Pentru începători, educatoarea poate da tehnica de căutare a
pieselor lipsă – criteriul de formare a perechilor: mare -mic, gros -subțire, valabil pentr u ambii parteneri
de joc. Educatoarea poate introduce, pe parcursul jocului, și elemente de numerație (se pot stabili la un
moment dat numărul de piese fără pereche, de o anumită formă sau culoare)
Scopul principal al jocurilor de acest tip este de a -i înzestra pe copii cu un aparat logic suplu,
care să le permită să se orienteze în problemele realității înconjurătoare, să exprime judecăți și
raționamente într -un limbaj simplu, familiar.
Făcând exerciții de gândire logică pe mulțimi concrete (figuri geomet rice), copiii dobândesc
pregătirea necesară pentru înțelegerea numărului natural și a operațiilor cu numere naturale pe baza
mulțimilor și a operațiilor cu mulțimi (conjuncția, disjuncția, negația, implicația, echivalența logică –
fundamentează intersecția , reuniunea, complementara, incluziunea și egalitatea mulțimilor). În
principal, se solicită efectuarea unor sarcini de clasificare, comparare și ordonare ale elementelor
mulțimii după anumite criterii.
Exercițiile de formare de mulțimi după una, două sau mai multe însușiri de culoare, formă,
mărime, grosime reprezintă modalități eficiente de exersare a abilității de clasificare. Folosind un
limbaj adecvat, preșcolarii intuiesc operația de complementariere prin negație, reuniunea prin disjuncție
logică și a jung să utilizeze principiile generale ale logicii (al negării negației, al contradicției), ceea ce
ușurează drumul raționamentului spre obținerea unor rezultate conforme cu sarcina.
Tot prin intermediul jocurilor logice, copiii sunt familiarizați cu alte concepte matematice, ca
acela de relație, relație funcțională, ceea ce pregătește și ușurează înțelegerea corespondenței biunivoce.
Prin structura și conținutul lor, jocurile logice corespund necesității de a accentua caracterul
formativ al actului didac tic, se încadrează în spiritul actualei programe și sprijină nu numai formarea
reprezentărilor matematice, ci și celelalte activități prevăzute de programă.
Mijloacele didactico -materiale utilizate frecvent în jocurile logico -matematice sunt trusele cu
piese geometrice Diènes, Logi I, Logi II.
Organizarea jocurilor logice solicită un demers didactic adaptat: uneori se lucrează frontal, cu
întreaga grupă, alteori pe echipe de 4 -6 copii, fiecare echipă având un reprezentant, educatoarei
rămânându -i rolul de organizator, îndrumător, arbitru.
În ansamblu, jocul logic respectă structura jocului didactic și componentele jocului se
distribuie pe secvențele activității.

56
Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic realizează modificări
semnifica tive atât în conținutul, dar și în calitatea proceselor cognitive.
Prin joc, activitatea matematică devine mijloc de formare intelectuală.
• jocul face trecerea în etape de la acțiunea practică spre acțiunea mintală;
• favorizează dezvoltarea aptitudini lor imaginative (imaginația reproductivă și creatoare);
• realizează trecerea de la reproducerea imitativă la combinarea reprezentărilor în imagini;
Organizarea activităților matematice sub forma jocului didactic oferă multiple avantaje de
ordin metodolo gic:
• același conținut matematic se consolidează, se poate repeta și totuși jocul pare
nou, prin modificarea situațiilor de învățare și a sarcinilor de lucru;
• aceeași sărcină (obiectiv) se exersează pe conținuturi și materiale diferite, cu
reguli noi de joc, în alte situații de instruire;
• regulile și elementele de joc modifică succesiunea acțiunilor, ritmul de lucru al
copiilor;
• stimulează și exersează limbajul în direcția urmărită prin obiectivul operațional,
dar și aspecte comporta mentale prin regulile de joc;
• în cadrul aceluiași joc, repetarea răspunsurilor, în scopul obținerii performanțelor
și reproducerea unui model de limbaj adaptat conținutului pot fi reguli de joc.
Ca formă de activitate, jocul didactic este specific, pe ntru vârstele mici, iar forma dominantă
de organizare a instruirii pentru vârstele mai mari o constituie activitățile pe bază de exercițiu cu
material individ ual ce include elemente de joc.
3.2.3. Locul, rolul și importanța jocului didactic matematic
Jocurile didactice organizate în lumina cerințelor psihologiei învățării reprezintă un mijloc
activ și eficace de instruire a preșcolarilor. Acest tip de activitate, cu un aparent aspect de divertisment,
este, în fond, o activitate aptă să răspundă unor impor tante obiective ale procesului instructiv -educativ.
Prin jocul didactic, copilul își angajează întreg potențialul psihic, își dezvoltă spiritul de
cooperare, de echipă, își cultivă inițiativa, voința, inventivitatea, flexibilitatea gândirii.
Asimilarea cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o importanță deosebită,
stimulând dezvoltarea intelectuală generală a copilului și influențând pozitiv dinamica vieții sale
spirituale.
Prin jocul didactic se facilitează asimilarea cunoștințelor matematice, formarea unor deprinderi
de calcul matematic, realizând imbinarea armonioasă între învățare și joc.

57
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii are numeroase avantaje pedagogice, cum ar
fi:
constituie o tehnică atractivă de explicare a unor noțiuni abstracte, dificil de predat pe alte
căi;
angajează la lecție și copiii timizi și pe cei slabi și dezvoltă spiritul de cooperare, ceea ce
duce la creșterea gradului de coeziune a grupei de elevi;
constituie o admirabilă m odalitate de a -i determina pe copii să participe activ la activitate;
permite urmărirea progresului înregistrat de copil, permite observații prognostice privind
ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă;
observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților de joc didactic
matematic permite aprecierea individualizată a momentului (vârstei) optim de intrare în clasa
pregatitoare.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acțiunii formative a grădiniței, în
primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activității comune, realizând astfel o continuitate
între activitatea de învățare și cea de joc.
Jocul didactic matematic are o eficiență formativă crescută în situația consolidării și verificării
cunoștințelor, în etapa predării procesului de învățare a unui joc nou constituind o sarcin ă complexă
pentru copii.
Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arătând în ce măsură copiii și -au
însușit cunoștințele necesa re, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor și
deprinderilor de a realiza sarcinile în succesiunea dată de educatoare, de a se integra în ritmul cerut, de
a da răspunsuri corecte și prompte.
Jocul didactic matematic exercită o infl uență deosebită asupra dezvoltării intelectuale a
copiilor, asupra formării priceperilor (de grupare, comparare, ordonare a mulțimilor), ajută la educarea
spiritului de observație, la exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, clasificar ea), la
dezvoltarea limbajului în general, a celui matematic în special, a imaginației și atenției voluntare.
Numeroase jocuri organizează procesul perceperii analitico -sintetice a însușirilor caracteristice
ale obiectelor (constituirea grupelor și găsir ea asemănărilor dintre obiecte). Prin joc didactic matematic
se dezvoltă percepția spațiului ("Unde au așezat jucaria").
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor educației morale:
dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontr olului, a spiritului de independență, a disciplinei conștiente, a
perseverenței, a unor calități de voință și caracter, aspecte atât de necesare în activitatea de învățare a
viitorului școlar.

58
Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didac tic matematic fortifică energiile
intelectuale și fizice ale acestora, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al
activităților din grădiniță.
3.2.4. Metodologia organizării și desfășurării jocului didactic matematic
” Pentru asigurarea eficienței jocului didactic, una din condițiile esențiale este buna pregătire a
lui”.30 Un joc bine pregătit și organizat constituie un mijloc de cunoaștere și familiarizare a elevilor cu
viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea
deprinderilor, la consolidarea cunoștințelor și la valorificarea lor creatoare.
În vederea reușitei unui joc didactic educatoarea va avea în vedere câteva cerințe metodice
specifice:
 pregătirea jocului didactic;
 organizarea minuțioasă a acestuia;
 respectarea momentelor jocului didactic;
 ritmul și strategia conducerii(dirijării) jocului;
 stimularea copiilor în vederea participării active la joc;
 asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;
 varietat ea elementelor de joc(complicarea jocului, introducerea unor variante noi etc.)
Pregătirea jocului didactic presupune:
 studierea atentă a conținutului și structurii acestuia;
 pregătirea materialului necesar;
 elaborarea proiectului după care se va desfășu ra jocul didactic.
Pentru organizarea jocului didactic matematic, cadrul didactic va lua următoarele măsuri:
 împărțirea corespunzătoare a elevilor clasei în funcție de acțiunea jocului;
 reorganizarea mobilierului sălii de clasă(dacă acțiunea jocului o s olicită);
 distribuirea materialului necesar desfășurării jocului;
În general, materialul didactic se distribuie la începutul activității de joc, deoarece copiii
intuind (cunoscând) în prealabil materialele necesare jocului respectiv, vor înțelege mult ma i ușor
explicația cadrului didactic referitoare la desfășurarea jocului. Există și situații în care materialul
didactic poate fi împărțit copiilor după explicarea jocului:
Desfășurarea jocului didactic cuprinde de obicei, următoarele momente:
a) introducerea în joc prin discuții pregătitoare;

30 Carmen Popa, Elemente de pedagogie preșcolară aplicată, Editura Universității Oradea, 2006

59
b) anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia;
c) prezentarea materialului didactic necesar desfășurării jocului;
d) explicarea și demonstrarea regulilor jocului;
e) fixarea regulilor;
f) eventuala co mplicare a jocului;
g) introducerea altor variante ale jocului;
h) încheierea jocului prin evaluarea conduitei echipelor sau evaluarea individuală;
a) Introducerea în joc îmbracă forme variate în funcție de tema jocului.
Uneori, atunci când este necesară familiarizarea preșcolar ilor cu conținutul jocului, activitatea
poate începe printr -o scurtă discuție cu caracter motivator. Alteori, introducerea se poate face printr -o
scurtă expunere care să stârnească interesul și atenția copiilo r. În alte jocuri, intr oducerea se poate face
prin prezentarea materialului, mai ales atunci când de logica materialului este legată întreaga acțiune a
copiilor.
Introducerea în jocul matematic nu este totdeauna un moment obligatoriu.
Cadrul didactic poate începe jocul anunțând direct titlul acestuia.
b) Anunțarea jocului trebuie făcută sintetic, în termeni preciși, fără cuvinte de prisos, spre a nu
lungi inutil începutul acestei activități.
De exemplu: ”Astăzi vrem să vedem care dintre voi lucrează fără să greșească. De aceea v om
organiza împreună jocul…”; sau:”copii, astazi vom organiza un joc nou. Jocul se numește…”.
Educatoarea va găsi formulele cele mai variate de anunțare a jocului, astfel că, de la o
activitate la alta, ele să fie cât mai adecvate conținutului acestuia.
c) Prezentarea materialului didactic se va face cât mai explicit, punându –se accent pe
obiectivele urmărite.
Se vor da explicații atât pentru materialul model cât și pentru cel individual, iar prezentarea va
fi însoțită și de câteva exerciții de folosire și mânuire corectă a materialului didactic.
d) Explicarea jocului este un moment hotărâtor în derularea și desfășurarea ulterioară a j ocului .
Pentru aceasta, cadrului didactic îi revin următoarele sarcini:
 să-i facă pe copii să înțeleagă sarcinile de lucru ce le revin pe parcursul jocului;
 să precizeze regulile jocului, asigurând înțelegerea și însușirea lor rapidă și corectă;
 să prezinte conținutul jocului și principalele etape în funcție de regulile jocului;
 să dea unele indicații referitoare la util izarea materialului didactic;

60
 să precizeze sarcinile conducătorului de joc și cerințele ce trebuie îndeplinite pentru a
deveni câștigători ai jocului.
e) Fixarea regulilor se recomandată pentru jocurile cu o acțiune mai complicată, ce impun
sublinierea sp ecială a acestor reguli.31 Cadrul didactic va acorda în acest ca z o atenție deosebită
copiilor care au o capacitate mai redusă de înțelegere sau acelora care au o exprimare mai dificitară.
De multe ori, fixarea regulilor nu se justifică, deoarece se îndepl inește fo rmal, prin
reproducerea lor de către preșcolari.
f) Executarea jocului începe la semnalul dat de conducător. La început acesta intervine mai des
în joc, reamintind regulile sau dând unele indicații organizatorice. Pe măsură ce se înaintează în joc sau
copiii capătă experiența jocurilor matematice, cadru didactic acordă independență copiilor, îi lasă să
acționeze liber.
Modalitățile îndrumării jocului didactic pot fi clasificate în funcție de poziția cadrului didactic
față de joc.
Astfel, se poate e fectua o îndrumare din interiorul jocului, educatoarea fiind și un participant
direct la joc, fie într -un rol definit, fie într -un rol nedefinit (conducere directă). În același timp însă,
îndrumarea poate să se exercite din exterior, din afara jocului, cân d adultul își păstrează poziția de
educator și, prin aceasta, menține relația directă de la educator la educat (conducere indirectă). În
primul caz relația educator -educat se împletește cu relația de la participant la participant la joc și astfel
copilul a similează sugesti a adultului cu mare aviditate, integrând cele două relații. Este de la sine
înțeleasă, cu cât copii sunt mai mici, cu atât este necesar ca rolul educatoarei să fie definit și să aibă o
pondere mare în contextul jocului. În schimb, pe măsur ă ce experiența de joc a copiilor crește – și cu
aceasta spiritul lor de creativitate, inițiativă și independență – educatorul se plasează în joc în roluri
secundare sau chiar nedefinite. Această poziție în rol nedefinită îi permite să participe în același timp la
mai multe grupe de joc.
Pe parcursul desfășurării unui joc didactic matematic, educatoarea poate trece de la
conducerea directă la cea indirectă, sau le poate alterna.
În ambele cazuri cadrul didactic trebuie:
 să imprime un anumit ritm jocului ( timpul este limitat);
 să mențină atmosfera de joc;
 să urmărească evoluția jocului , evitând momentele de monotonie, de stagnare;
 să controleze modul în care copiii rezolvă sarcina didactică, respectând regulile stabilite;

31 Dumitrana Magdalena, Copilul,familia și grădinița.Ghid practic,Editura Compania, București, 2000.

61
 să creeze condițiile necesare pentru ca fiecare copil să rezolve sarcina didactică în mod
independent sau în cooperare;
 să urmărească comportarea copii lor, relațiile dintre ei;
 să activeze toți copii la joc, găsind mijloacele potrivite pentru a -i antrena și pe cei
timizi;
 să urmărească felul în care se respectă , cu strictețe regulile jocului.
Este recomandat ca educatoarea să dea libertate copiilor în timpul jocului, pentru a spori rolul
formativ pe care acesta îl deține în diferitele moduri de desfășura re a unei activități de matematică.
Verbalizarea acțiunilor, exprimarea rezultatelor obținute, deși sunt importante nu se situează
pe același p lan cu activitatea propriu -zisă, putându -se utiliza un limbaj obișnuit.
g) Complicarea jocului ; introducerea unor noi variante.
Sunt situații când pe parcursul jocului pot interveni elemente noi:
 copiii devin ei înșiși conducătorii jocului;
 schimbarea materialului didactic între copii, pentru a le da posibilitatea să rezolve
probleme cât mai diferite în cadrul aceluiași joc;
 complicarea sarcinilor jocului;
 introducerea unui nou element de joc;
 introducerea unor materiale noi.
h) Încheierea jocului se realizează la finalul jocului, moment în care educatoarea formulează
concluziile și aprecierile în legătură cu modul în care s -a desfășurat jocul, asupra modului în care s -au
respectat regulile, cum s -au executat sarcinile primite. De asemenea, cadrul didactic va face referiri
asupra comportamentului copii lor, f ăcând unele recomandări cu caracter individual și general.
3.2.5. Avantaje ale activităților bazate pe jocul didactic matematic
Jocurile didactice organizate în lumina cerințelor psihologi ei învățării reprezintă un mijloc
activ și eficace de instruire a preșcolarilor. Acest tip de activitate, cu un aparent aspect de divertisment,
este, în fond, o activitate aptă să răspundă unor importante obiective ale procesului instructiv -educativ.
Prin joc didactic, copilul își angajează întreg potențialul psihic, își dezvoltă spiritul de
cooperare, de echipă, își cultivă inițiativa, voința, inventivitatea, flexibilitatea gândirii. Asimilarea
cunoștințelor matematice de la cea mai fragedă vârstă are o im portanță deosebită, stimulând
dezvoltarea intelectuală generală a copilului și influențând pozitiv dinamica vieții sale spirituale. Prin
jocul didactic se facilitează asimilarea cunoștințelor matematice, formarea unor deprinderi de calcul
matematic, realiz ând îmbinarea armonioasă între învățare și joc.

62
Folosirea jocului didactic în predarea matematicii are numeroase avantaje pedagogice, cum ar
fi:
 constituie o tehnică atractivă de explicare a unor noțiuni abstracte, dificil de predat pe alte
căi;
 angajează la activitate și copiii timizi și pe cei slabi și dezvoltă spiritul de cooperare, ceea
ce duce la creșterea gradului de coeziune a grupei de elevi;
 constituie o admirabilă modalitate de a -i determina pe copii să participe activ la activitate;
 permite urmăr irea progresului înregistrat de copil, permite observații prognostice privind
ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă;
 observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților de joc didactic
matematic permite aprecierea i ndividualiza tă a momentului (vârstei) optim pentru începerea
școlarității.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acțiunii formative a grădiniței, în
primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activității comune, realizâ nd astfel o continuitate
între activitatea de învățare și cea de joc.
Jocul didactic matematic are o eficiență formativă crescută în situația consolidării și verificării
cunoștințelor, în etapa predării procesului de învățare a unui joc nou constituind o s arcină complexă
pentru copii.
Jocul didactic matematic este un mijloc eficient de evaluare, arătând în ce măsură copiii și -au
însușit cunoștințele necesare, gradul de formare a reprezentărilor matematice, a priceperilor și
deprinderilor de a realiza sarcin ile în succesiunea dată de educatoare, de a se integra în ritmul cerut, de
a da răspunsuri corecte și prompte.
Jocul didactic matematic exercită o influență deosebită asupra dezvoltării intelectuale a
copiilor, asupra formării priceperilor (de grupare, com parare, ordonare a mulțimilor), ajută la educarea
spiritului de observație, la exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, clasificarea), la
dezvoltarea limbajului în general, a celui matematic în special, a imaginației și atenției volunt are.
Numeroase jocuri organizează procesul perceperii analitico -sintetice a însușirilor caracteristice
ale obiectelor (constituirea grupelor și găsirea ase mănărilor dintre obiecte). Prin jocul didactic
matematic se dezvoltă percepția spațiului („Unde s -au ascuns jucăriile”) .32
De asemenea, jocul didactic matematic contribuie la realizarea sarcinilor educației morale:
dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de independență, a disciplinei conștiente, a

32 Ștefania Antonovici, Cornelia Jalbă, Gabriela Nicu, Jocuri didactice pentru activități matematice în grădiniță –
culegere,Editura Aramis, 2005, pag.15.

63
perseverenței, a unor calități de voință și caracter, aspecte atât de necesare în activitatea de învățare a
viitorului școlar. Restabilind un echilibru în activitatea copiilor, jocul didactic matematic fortifică
energiile intelectuale și fizice ale acestora, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al
activităților din grădiniță.
3.3. Mulțimi.Operații cu mulțimi.
Teoria mulțimilor a fost fundamentată de către matematicianul german George Cantor (1845 –
1918).
În foarte multe din act ivitățile practice ale omului intervine noțiunea de grupare . Noțiunea de
mulțime este în țeleasă din experiența de viață , ca a vând același înțeles cu grupare, grămadă, clasă , etc.
Mulțimea este admisă ca noțiune primară, care nu se defineșt e, ci se formează pe bază de descrier e, de
exemple .
Una din operațiile fundamentale ale psihicului uman constă în compararea diverselor obiecte
materiale , cel mai simplu rezultat al acestei operații fiind distingerea unui obiect de un alt ob iect. La un
nivel mai ridicat , avem înglobarea mai multor obiecte sau așezarea lor în aceeași mulțime , într -o
aceeași categorie .
Putem forma mulțimi d e obiecte după diverse criterii :
a) după locul pe ca re îl ocupă în spațiu (exemple : cărțile care se află în dulapul E din bibl ioteca X
într-un anumit moment) .
b) după un a sau mai multe proprietăți (ex. obiecte de culoare roșie ).
c) în mod arbitrar, printr -o hotă râre nemotivată în mod direct ( ex. să se spună prime le 3 culori
care ne vin în gând: roșu, galben, albastru) .
d) o mulțime nu poate fi con siderată ca dată (determinată) dacă criteriul de apart enență nu este
destul de precis .
Nu numai obiectele materiale reale ci și imaginile fictive (cum ar fi „calul cu aripi”), noțiuni,
judecăți , propoziții adevărate sau false sau incerte , semne, în genera l orice poate fi individualizat , orice
fel de ele mente pot fi grupate în mulțimi .
Mulțimea este constituită din diverse „obiecte”. Sensul cuvân tului „obiect” este foarte larg,
înglobând lucruri , ființe, diverse noțiuni abstracte . Astfel din exemplele anterioare se poate spune că
orice carte din biblioteca X din dul apul E este element al mulțimii, ș.a.m.d .

64
Orice mulțime este determinată de „obiectele”ce o alcătuiesc , fără a avea importanță așezarea
lor spațială sau ordinea în care sunt semnalate .
Toate elementele t rebuie privite global ca un tot , ca formând un „obiect” nou de sine s tătător
ce este însăși mulțimea . Considerâ nd desenate pe cartonașe o lună, un soare și un nor , ele formează una
și aceeași mulțime indiferent în care din cele patr u poziții indicate mai jos le -am așeza.33

Despre un obiect ce este element al unei mulțimi spunem că el aparține mulțimii respective.
Contrar , spunem că el nu aparține acelei mulțimi. Pentru a arăta că un element „a” aparține unei
mulțimi A se întrebuințează simbolul „” și se scrie a  A- relație ce se citește : elementul a
aparține mulțimii A.
Dacă un anumit element b nu face parte dintr -o mulțime notată cu A se scrie bA și se
citește : elementul b nu aparține mulțimii A. Față de criteriul al es pentru alcătuirea mulțimii A, un
element oarecare x se gă sește în două situații posibile : xA sau x A. Elementele un ei mulțimi se
scriu, de obicei , între două acolade fiind despărțite prin virgulă.
Exemple : A=1,2,3,4,5; B= , , Ο,□ ; C=Ionel , Sandu , Costel 
Putem scrie : 2 A; 3A ;…….5 B și citim : 2 aparține lui A, 3 aparține lui A și 5 nu aparține
lui B .
Determinarea mulțimii cu ajutorul unui criteriu de apartenență ne poate conduce și la o
mulțime fară nici un element.
Mulțimea f ără nici un element se numește mulțime vidă și se notează cu Ø.
Reprezentarea mulțimii se realizează printr -o linie închisă și a elementelor sa le prin puncte în
interiorul ei . Să luăm o mulțime care are elementele: o minge și un cub . Dispunând de fotografia
cubului și a mingii , putem indica mulțimea așezând ( mulțimea) pe o coală de hârt ie fotografia mingii
și cubului .

33 J. Piaget, Nașterea inteligenței la copil , E.D.P.,București,1973.

65
Spre a sugera că sunt privite „global ” ca alcătuind împreună elementele unei ac eleași mulțimi ,
le vom înconjura cu o linie închisă, ca mai jos, în fig. 1 :

fig.1 fig.2

fig.3 fig.4

Simpl ificând reprezentarea mulțimii , indicând cubul printr -un pătrat și mingea printr -un cerc
(fig.2) , care su nt figuri mai ușor de executat. Mai simplu încă , se va reprezenta cubul printr -o steluță
iar mingea printr -un punct (fig.3) sau în sfârșit , ambele prin puncte ca în fig.4 .
După un șir de astfel de „simplificări” a modu lui de reprezentare prin figuri, redate sugestiv
mai jos, se ajunge la ideea că , cea mai simplă este aceea în care mulțimea este reprezentată printr -o
linie î nchisă ( indifere nt de formă) , iar elementele ei prin punct e desenate în interiorul liniei .

O astfel de reprezentare simbolică a mulțimii se numește diagrama Euler -Venn . Se mai
numeș te și schema grafică a mulțimii . Cele mai des utilizate sunt cele prezentate în figura următoare :

66

sau

O diagramă Euler –Venn este o repreze ntare grafică a unei mulțimi printr -o porțiune din plan
mărginită de o linie închisă fără puncte duble. De obicei , elementele mulțimii sunt rep rezentate prin
puncte distincte , la două elemente distincte ale unei mulțimi corespund două puncte distinc te.

Noțiunea de corespondență biunivocă
În figurile de mai jos sunt desenate diagramele Venn a trei mulțimi . Fiecare din aceste mulțimi
are câte trei elemente . Aceste mulțimi sunt diferite între ele, dar au o proprietate comună : au tot atâtea
elemente.
Putem decide dacă două sau mai multe mulțimi au același număr de elemente fără să numărăm
elementele mulțimilor respective .

A B C

În figura de mai jos sunt desenate diagramele a două mulțimi A și B. Facem să corespundă
unui element al mulț imii A un element al mulțimii B . Vom lua un alt element al mulțimii A și -l
vom pune în corespondență cu un element al mulțimii B și așa mai departe . Corespondența
dintre cele două mulțimi este arătată prin săgeți care pleacă de la mulțimea A către mulțimea B .
Dacă în această operație de corespondență orice element din mulțimea A are un
corespondent unic mulțimea B și fiecare element al mulțimii B are un corespondent în mulțimea A,
se spune că am stabilit o corespondență biunivocă între elementele ce lor două mulțimi .

67

A B

Cuvântul „univoc” ( sau uniform) arată că fiecăr ui element din A îi corespunde, un anumit
element din B . Cuvântu l „biunivoc” arată că și invers : fiecărui element din B îi corespunde unul singur
în A.
Două mulțimi A și B sunt „ echipotente” dacă există o corespondență biunivocă care asociază
la fiecare element din A un element din B , astfel încât la două elemente distincte din A corespund două
elemnete distincte din B și nu există nici un element în B care să nu fie în co respondență cu un element
din A .
Se scrie A~B și citim mulțimea A este echipotent ă cu mulțimea B.
Pentru a contura conceptul de număr natural vom porni de la noțiunile d e mulțime și de relație .
Fie A și B două mulțimi . Vom spune că cele două mulțimi sunt echipotente dacă există o
bijecție f a mulțimii A pe mulțimea B. Acest fapt îl scriem astfel : ”A~B ” și citim mulțimea A este
echipotentă cu mulțimea B .
De exemplu , mulțimile A= a1,a2,a3si B=b1,b2,b3 sunt echipotente – lucru ce rezultă din
diagrama alăturată .

a1 b1

a2 b2

a3 b3

A B
Relația de echipotență ”~”se bu cură de următoarele proprietăți :

68
1. Relația de echipotență ”~” este reflexivă , adică A~A.
2. Este simetrică , adică ,dacă A~B B~A.
3. Este tranzitivă, adică , dacă A~B si B~C A~C.
Acestea se verifică imediat :
1. A ~A,oricare ar fi mulțimea A , pentru că funcția f :A este o bijecție .
2. A ~B B~A, căci dacă există o bijecție f :AB, atunci există funcția inversă f :B A,
care este tot o bijecție .
3. A~B si B~C A~C , deoarece dacă există funcțiile bijective f :ABși g : BC,
atunci funcția compusă gof :AC este o bijecție .
Relația de echipotență fiind reflexivă , simetrică și tranzitiv ă este o relație de echivalență .
Clasa tuturor mulțimilor echipotente cu o mulțime A se numește cardinalul mulțimii A și se
scrie card.A . În cazul în care A este o mulțime finită , cardinalul mulțimii A este numărul de elemente al
mulțimii și se notează „A”.
Dacă între elementele a două mulțimi A și B e xistă o corespondență biunivocă , atunci e le au
același număr de elemente .

Cardinalul unei mulțimi

Definiție : Două mulț imi A și B au același cardinal , dacă și numai dacă ele sunt
echipotente .Vom scrie card.A=card.B și se citește cardinalul mulțimii A este egal cu cardinalul
mulțimii B.
După cum se observă , definiția no țiunii de număr cardinal este foarte a bstractă și este clar că,
în nici un caz , ea nu poate fi introdusă astfel la copiii mici . Problema care se pune este cum trebuie
introdus ac est concept la micii preșcolari . Se impune ca educatorul să înțeleagă foarte b ine semnificația
noțiunii de aspect cardinal care stă la baza noțiunii de număr natural .
Pentru aceasta am lămurit, mai întâi , cum relația de echipotență definită pe mulțimea părților
unei mulțim i o împarte în clase disjuncte , numite clase de echipotență .
Să considerăm o mulțime A și să consi derăm apoi mulțimea părților ei . O asemenea mulțime
ar fi formată din mulțimea vidă , din mulțimi cu câte un element , din mulțimi cu câte două elemente
ș.a.m.d. Nu interesează natura elementelor acestor mulțimi.

69

Prin desen o a semenea mulțime ar arăta astfel :

A
M(1) M(2)

M(3)

M(4) M(5)

În această m ulțime A avem submulțimi vide, submulțimi cu câte un element, cu câte 2
elemente, cu câte 3 elemente etc.
Pe această mulțime definim relația de echipotență „~”. Cum? Mulțimea care are un triunghi
este echipotentă cu mulțimea care are o steluță sau cu mulțimea formată dintr -un dreptunghi ș.a.m.d.
Deci relația de echipotență „strânge” toate mulțimile care au ac eastă proprietate, anume aceea de a avea
un singur element, într -o clasă de echipotență.
Această clasă o numim numărul cardinal unu și o notăm cu semnul 1.
La fel, toate submulțimile cu câte două elemente sunt echipotente și ele formează o nouă clasă
pe care o numim numărul cardinal doi și o notăm cu simbolul 2. Să mai observăm că această clasă nu
are elemente comune cu prima, deci ele sunt disjuncte.
Procedând în același mod, relația de echipotență adună într -o nouă clasă toate submulțimile
cu câte trei elemente, obținând astfel clasa numită numărul cardinal 3, pe care o notăm cu semnul 3.
Mulțimea vidă, va determina clasa căreia îi zicem zero și pe care o notăm cu semnul 0.
Construim progresiv toate clasele de echipotență, deci toate numerele cardinale.
Ce trebuie înțeles așadar, prin numărul cardinal 5? Vom înțelege clasa tutu ror mulțimilor cu
cinci elemente indiferent de natura elementelor lor ( din cinci caiete, cinci creioane, cinci nuci, cinci

70
elevi etc.). Reținem numai proprietatea comună de a avea cinci elemente. Trebuie, așadar, să ajungem
ca preșcolarul să înțeleagă fap tul că numărul 2, de pildă, este proprietatea comună tuturor mulțimilor
formate din două elemente etc.
Precizăm că încă nu am ajuns la noțiunea de număr natural, dacă însă aceste lucruri sunt
conștientizate nu mai avem dec ât un pas .
Se numeș te număr natural cardinalul unei mulțimi finite.
Deci, cardinalele pe care le -am construit pe această cale în exemplul de mai sus sunt numere
naturale .
Mulțimea numerelor naturale este mulțimea pe care o notăm cu N și este forma tă din
următoarele elemente: N= 0,1,2,3,… 
Mulțimea numerelor naturale este „materia primă” cu care lucrează preșcolarii și școlarii.

71
B.DEMERSUL METODICO -EXPERIMENTAL
Capitolul 4. Cercetarea și strategiile cercetării
4.1 Metodologia cercetării
4.1.1. Ipoteza, scopul, obiectivele cercetării
Învățarea la vârsta preșcolară se bazează pe elemente concrete, pe elemente lucide,
corespunzătoare particularităților de vârstă ale copiilor. În acest sens în programa școlară domeniul
științe din care face parte cunoașterea mediului și matematic a ocupă un loc important.
Cercetarea pedagogică este un tip special de cercetare științifică, „o acțiune complexă,
proiectată, organizată, coordonată, evaluată, pentru a identi fica, sesiza fapte, acțiuni, relații, efecte ale
manifestării variabilelor educației, a le interpreta variat, a prefigura soluții ameliorative.”34
Ipoteza de lucru este un enunț probabil, o supoziție care anticipează soluții provizorii și care
urmează a fi dovedită prin verificarea în practică. „Între materialul perceput (faptele) și cel conceptual
(ipotezele)se stabilesc relații funcționale, astfel încât cel dintâi localizează și descrie problema, pe când
cel din urmă reprezintă o metodă posibilă de soluție.” 35
Realitatea educațională mereu sugerează diferite probleme care, sesizate de cel care
realizează cercetarea, îi oferă prilejul formulării unei noi ipoteze. Astfel, are „sfârșit deschis”, întrucât
informațiile și datele la care s -a ajuns prin cercetare pedagogică, aplicate apoi în practică, generează
ipoteze noi de lucru.
 Ipoteza cercetării:
Pornind de la im perativele puse în fața școlii, în fața grădiniței, de către societate, apreciind că
dezvoltarea capacităților cognitive ale copiilor se realizează în școală prin activități bine organizate, am
acordat mare atenție jocurilor didactice din cadrul activități lor matematice.
Dintre toate activitățile din grădiniță, cele cu conținut matematic vizează în mod sistematic și
deosebit dezvoltarea intelectuală a copilului, stimulând inteligența și creativitatea sa, contribuind la
trecerea treptată de l a gândirea concret -intuitivă la gândirea simbolică, abstractă, pregătind copiii
pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa pregătitoare.

34 Joița, E., Curs de pedagogie școlară, Editura Universității Craiova, 2001, pag 66.
35 Maciuc, I., Pedagogie. Repere introductive, Editura Universitaria, 2003, Craiova, pag.24.

72
Astăzi, științele matematice constituie fundamentul culturii moderne, viața demonstrând că
indiferent de domeniul în care activează omul secolului XXI, trebuie să posede o gândire care să -i
permită selectarea informațiilor și luarea unor decizii rapide. Matematica a avut întotdeauna un rol
hotărâtor în dezvolt area gândirii, acea dimensiune specific umană care stă la baza progresului.
Logica învățării matematicii se fundamentează pe logica internă a științei matematice, dar
construiește ținând seama de paricularitățile celui care învață. Procesul de însușire a matematicii
trebuie și poa te să înceapă încă de la grădiniță, când copilul ia contact cu lumea înconjurătoare, fiind
îndrumat să pipăie, să vadă și să mânuiască anumite obiecte. Copilul se construiește ca om prin
netulburata îndrăzneală ce este cuprinsă în primele sale confruntări cu necunoscutul, prin specia eternă
a mirării, a curiozitătii, prin repetatul ,,de ce ? „„,,, cum?„„, prin imaginația care -l caracterizează și îi
deschide porțile cunoașterii.
Conducând copiii pas cu pas de la constatări simple la primele for me de manifestare a
raționamentului, aceștia sunt puși în situația de a deveni conștienți de propria lor g ândire, de a ști ce fac
și pentru ce fac, de a se exp rima într -un limbaj verbal sau scris variat, dar întotdeauna precis.
Educatoarea trebuie să caut e mereu și să găsească cele mai atractive procedee de a activa g ândirea,
să-i atragă să participe direct și activ la descoperirea valorilor necunoscute printr -un șir de
raționamente și judecăți.
Dacă reușesc să realizez prin joc o punte de legătură, activă și apropiată, între copil și
matematică, atunci pot să evit ca matematica să devină un obiect de studiu ostil și respingător, care să -i
trezească copilului amintiri neplăcute și insatisfacții. Necesitatea naturală a copilului este jocul ș i nu
învățarea. De aceea este important să nu accentuăm latura rigidă a învățării matematicii, ci să o
concepem ca pe un joc plăcut în care obiectivele se pot realiza mai ușor.
Noile aspecte impuse de matematica modernă m -au determinat să cercetez disciplina cu mult
interes, preocupându -mă să -mi perfecționez stilul de muncă, căutând cele mai interesante modalități de
lucru în crearea unor situații problemă, în transmiterea unor cunoștințe matematice. Dorința de
căutare și de preg ătire a mea în domeniul matematicii, prin lucrarea , “Utilizarea jocului didactic
matematic în procesul de predare -învățare -evaluare a noțiunii de mulțime și a operațiilor cu mulțimi în
ciclul preprimar”, îmi dă convingerea că aceasta va contribui la dezvo ltarea mai profundă a g ândirii
logice a copiiilor și integrarea cu ușurință în clasa pregătitoare.
Copiii sunt bucuria vieții, marea și permanenta nădejde a lumii, de aceea – noi educatoarele –
avem datoria să ne creăm pe noi înșine, printr -un proces continuu de autoperfecționare sub imboldul
unei vocații educaționale care este pasiunea și dragostea pentru copii.

73
În lucrarea de față mi -am propus să conving că prin activități bine concepute și realizate la
matematică copiii chiar vor îndrăgi matematica.
Dacă utilizez în cadrul activităților matematice, din domeniul Științe, jocuri didactice,
atunci influențez pozitiv interesul preșcolarilor față de matematică și implicit îmbunătățesc
rezultatele acestora.
 Scopul:
Activizare a preșcolarilor la activitățile matematice prin utilizare a jocului didactic matematic .
 Obiectivele cercetării:
Pentru confirmarea ipoteze i de cercetare, mi-am propus următoarele obiective:
O1 – să stabilesc nivelul inițial de pregătire al preșcolarilor prin testarea inițială;
O2 – să aplic unele modalități de antrenare a preșcolarilor la matematică prin intermediul
jocurilor didactice matematice pentru însușirea noțiunii de mulțime și a operațiilor cu mulțimi ;
O3 – să evidențiez efectele produse după utilizarea jocurilor didactice matematice în cadrul
activităților din grădiniță . Unul dintre reperele noului curriculum pentru învățământul preșcolar este
acela de a socoti copiii subiecți ai propriei formări, de a-i implica direct în procesul didactic, de a le
crea condiții variate de învățare, de a le dezvolta o personalitate deschisă, creatoare, capabili să
rezolve o problemă prin identificarea și combinarea unor puncte de vedere diferite.
Jocul didactic și ex ercițiile folosite trebuie să includă și să integreze permanent operațiile
gândirii.
Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât
oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educati ve și să antreneze intens
copilul în stimularea și exersarea atenției, imaginației, fără ca el să conștientizeze acest efort.
Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare măsură de modul în care educatoarea știe să
le selecționeze, în raport c u situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.
4.1.2. Metodele cercetării
Din punct de vedere etimologic, termenul de ‟‟metodă‟‟ este derivat din grecescul
‟‟methodes‟‟, care înseamnă „drum spre, cale de urmat”. Sensul inițial al acestui concept s -a păstrat
până în zilele noastre, el fiind însă extins și îmbogățit succesiv pe baza cercetărilor de didactică ce
au surprins caracteristici noi ale sferei și conținutului noțiunii de metodă. Predominantă este
perspecti va acțională prin prisma căreia metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora copiii, sub
îndrumarea educatoarei sau în mod independent, avansează în acțiunea de cunoaștere și de formare a
priceperilor și deprinderilor.

74
Metodele cercetării ped agogice pot fi abordate într -un spirit înnoitor, în condițiile reformei
învățământului, extinzând sfera lor de acțiune asupra aspectelor complexe ale procesului de
învățământ în perspectiva psihologică, pedagogică, sociologică și etică.
Meto dele nu au valoare fixă, ci capătă valoare prin eficiența cu care conduc activitatea
subiectului spre un obiectiv în condițiile date. Procesul educație, fiind foarte divers, necesită în
ansamblul său, metode diferite, fiecare metodă fiind utilă în alte sit uații. Pentru obiective restrânse,
și în condiții date, este de obicei mai utilă o anumită metodă, iar pentru obiective complexe se
apelează la strategii didactice, adică la ansambluri în care metode diferite î și completează reciproc
efectele.
Din punct de vedere psihologic, ca mecanisme de acțiune și ca elemente formative care
conduc procesul educativ și contribuie la elaborarea unor planuri de acțiune, metodele cercetării
pedagogice dețin un loc de frunte în investigarea și influențarea for mativă a dezvoltării personalității
copilului.
Din punc t de vedere pedagogic, metodele sunt văzute ca modalități de informare și formare,
de modificare și perfecționare a conduitei preșcolare, reprezintă componente esențiale ale diferitelor
situații educaționale.
Din punct de vedere etic, metodele de cercetare indică direcții care duc la descoperirea
adevărului, la eliberarea de prejudecăți și ignoranță și deci sunt puse în serviciul afirmării
personalității.
Metode le de cercetare sunt acelea care reușesc să plaseze subiectul (copilul preșcolar) în
situația de cercetător, de participant nemijlocit la explorarea unei situații, la rezolvarea unei
probleme teoretice sau practice, prin descoperirea regulilor care o guver nează, adică să devină un
părtaș direct la aventura cunoașterii autentice. În același timp, vorbirea copilului devine mai bogată,
mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea mai intensă a gândirii acestuia.
Două orientări fundamentale ne aj ută în ultima periodă să degajăm opțiuni și tendințe în
învățământul contemporan în cadrul acestui domeniu și anume:
 de ordin cantitativ, care indică o vădită tendință de multiplicare și diversificare a metodelor;
 de ordin calitativ, care pune accent pe în noirea și modernizarea metodelor și tehnologiilor
didactice, de cea mai mare amploare și desch idere.
Fiecare educatoare trebuie să -și folosească în așa măsură priceperile și deprinderile legate
de utilizarea metodelor didactice, astfel încât ulterior să le aplice independent în vederea
perfecționării proprii precum și a generalizării rezultatelor obținute.

75
Având în vedere aceste considerente, mi -am orientat activitatea de cercetare spre a dovedi
în mod științific contribuția jocului didactic matematic în procesul de predare -învățare -evaluare a
noțiunii de mulțime și a operațiilor cu mulțimi în ciclul prepri mar.
Cercetarea a fost una formativ -constatativă și s -a desfășurat la grupa mare de la Grădinița
Nr. 3, Calafat, în anul școlar 201 6-2017.
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
– utilizarea de metode obiective de cercetare , adică metode prin care să poată fi
observate, înregistrate și măsurate reacțiile subiecților la acțiunea directă sau indirectă
a diferiților stimuli externi;
– utilizarea de metode care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului
investigat;
– folosirea unui sistem complementar de metode, care să permită investigarea
fenomenului, atât sub aspectul manifestării sale generale, cât și specifice.
Pentru culegerea datelor s -au utilizat metode precum:
 Metoda observației
Observația participativă const ă în participarea în mod real la viața și activităților subiecților
observați, conform categoriei de vârstă, sex sau statut în care cercetătorul reușește să se situeze prin
negocierea cu gazdele sale în funție de propriiile deziderate sau de locul pe care acestea din urmă
consimt să i -l acorde.
Există o multitudine de tipuri de observații și numeroase criterii de clasificare a procedeelor
de aplicare a acestei metode. De la autor la autor terminologia variază, chiar dacă fondul problemei
rămâne același. Se conturează însă în prezent tot mai accentuat tendința de a trata observația dintr -o
dublă perspectivă: cea a paradigmei cantitative și cea a paradigmei calitative.(M. Hammerslez și
P.Atkinson, 1983; J. Lofland și L. Lofland, 1984, B.L. Berg, 1989; D.L. Jo rgenson, 1989; Cglesne și
A.Peshkin, 1992; P.A.Alder și P.Alder 1994; P. Iluț, 1997). Se face astfel distincția între observația
cantitativă și observația calitativă.
După Patricia A. Alder și Petre Alder, ”ceea ce diferențiază observația calitativă de cea
tradițională, cantitativă, se referă la faptul că aceasta în esență este fundamental naturalistică, se
desfășoară în contextul natural, vizează actorii sociali care în mod natural participă în interacțiuni și
urmează cursul vieții de zi c u zi”.36

36 P.A.Alder și P. Alder, Tehnici de observare, 1994, pag.378.

76
Este de menționat faptul că orice cercetare impune utilizarea unui întreg set de tehnici, (nu
este suficient un instrument) pe de o parte, și pe de altă parte ignorarea unor tehnici și etape
principale se află la originea unor conclu zii empiriste, formaliste și constituie semnul unei anumite
imaturități a sociologiei. Realizarea unor observații științifice asupra unui fenomen social impune
definirea cât mai precisă a temei și obiectivelor și elgaborarea unei ipoteze adecvate.
În general, observația presupune urmărirea intenționată și sistematică a unui obiect sau
fenomen, în stare naturală, în condiții obișnuite de existență și manifestare/desfășurare cu scopul de
a le cunoaște cât mai profund și de a le descoperi trăs ăturile esențiale.
1. Ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice, observația constă în
urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene
educaționale, dintr -o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici
o intervenție din partea cercetătorului), în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Ea implică
o structurare a datelor, care determină apariția semnificațiilor.
Observa ția sistematică a activității și a comportamentului copiilor la grupă, îi permite
educatoarei colectarea de informații diverse și bogate, referitoare la activitatea preșcolarilor,
abilitățile și competențele disciplinare/intelectuale și practice ale acest ora. Instrumentele de evaluare
specifice acestei metode sunt: fișa de evaluare, scara de clasifica re, lista de control/verificare.
O observație științifică eficientă presupune:
 planificarea, organizarea, dirijarea și desfășurarea observației să se subordoneze anumitor
scopuri și obiective precizate de la începutul observării;
 întrunirea/asigurarea condițiilor de desfășurare naturală a fenomenelor educaționale;
 înregistrarea și descrierea cât mai detaliată, obiectivă, exactă, fidelă și riguroasă a datelor;
 consemnarea promptă, imediată, atât a faptelor pedagogice derulate, cât și a datelor
observației grație utilizării anumitor instrumente, cum ar fi schemele, tabelele, notațiile
codificate, fișele sau foile de observație, protocoale le de observație;
 urmărirea aceluiași fenomen în ipostaze, condiții și împrejurări diferite și confruntarea
datelor obținute, pentru asigurarea validității și fundamentării științifice a acestor date,
precum și a concluziilor observării;
 asigurarea caracte rului activ și participativ al observării, prin adoptarea unei atitudini active
față de datele relevate de observație și prin valorificarea acestora;

77
 finalizarea observării cu explicarea fenomenelor educaționale investigate și ulterior cu
elaborarea unor i poteze care să stea la baza unor cercetări experimentale sau cu formularea
unor concluzii.
Observația este o metodă empirică de acumulare a datelor , dar este una din cele mai
răspândite tehnici de cercetare . Ca po ndere de cunoaștere științifi că, metoda observației cons tă în
contemplarea intenționată, metodică, sistematică a copiilor , a unor m anifestări psihice ale acestora ,
în desfășurarea lor naturală și în înregistrarea cât mai exactă a fap telor psihologice semnificative.
Am urmărit intenționat și sistematic fenomenele inst uctiv –educative , faptele educaționale
așa cum se desfăș oară ele în condiții obișnuite la preșcolari.
Ținând seama de obiectivele cercetării întreprinse de mine, cunoașterea întregului potenț ial
bio-psihologic și intelectual al copiilor s -a impus ca o nece sitate. Toate metodele și tehnicile pe care
le-am studiat și utilizat în cunoașterea copilului au subsumat în esența desfășurării lor contactul
direct cu copilul. Dintre metodele de studiere a individualității, cea care mi -a oferit cele mai multe
posibilități de cunoaștere a fost observația, prin intermediul ei am reușit să observ copilul în timpul
variatelor activități din grădiniță.
Cunoașterea copiilor s -a bazat pe fapte și date concrete . Pentru a culege un material faptic
corespunzător, am desfășurat această muncă, pe baza unui plan general stabilit în prealabil care a
cuprins jaloanele studierii psihologice a copilului în jurul cărora am sintetizat materialul faptic .
O imp ortanță deoseb ită a avut -o obsevația ca metodă de cunoaștere a comportamentului
copiilor în diferite ipostaze. Metoda observației am utilizat -o în toate etapele cercetării oferind date
suplimentare în legătura cu diferite aspecte ale fenomenelor.
 Metoda convorbirii
”Constă într -un dialog între cercetător și subiecți (copii) supuși investigației în vederea
acumulării unor date, opinii în legătură cu anumite fenomene și manifestări. Atunci când se
desfașoară în serie pe baza unor chestionare, îmbracă forma anchetei.”37
Metoda convorbirii este o formă a metodei experimentale, pentru că situațiile care cer
exprimarea verbală sunt provocate intenționat de către un experimentator. Este metoda de
învățământ ce constă în valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. Este o metodă verbală,
ca și expunerea, dar mai activă decât aceasta.

37 Ioan Nicola, Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, pag.59.

78
Convorbirea este o metod ă de cercetare directă. Discuția dintre cercetator și subiecți trebuie
să se bazeze pe încredere reciprocă, atmosfera să fie una fire ască, naturală. Ea se desfășoară pe baza
unui plan și a unor întrebări dinainte stabilite. Întrebările trebuie să fie cât mai clar formulate, iar
subiecții nu sunt forțați să răspundă altceva decât ceea ce doresc. Se poate apela totuși, la întrebări
colate rale, cu scopul de a stimula subiecții să -și expună gândurile și opiniile.
Cu ajutorul acestei metode am aflat multe lucruri despre copii: cum vorbesc, cum gândesc,
dacă sunt receptivi, atenți și ce preferințe au. De asemenea, prin discuții individuale cu părintii m –
am informat despre atitudinea și manifestările copilului acasă, în familie, dar și la joacă în grupul de
prieteni.
În funcție de tehnica utilizată, convorbirea poate fi:
– liberă – angajată spontan pe o anumită temă ;
– semidirijată – când se elaborează un plan în prealabil;
– dirijată – când există un plan de întrebări, care se epuizează în ordinea stabilită.
Din această cauză, fiecare întrebare trebuie să fie formulată cât mai clar, precis și scurt, în
cât mai puține cuvinte. O astfel de formulare ajută copiii să găsească răspunsul adecvat.
Întrebări de tipul ,, Cum este piesa?” , sunt generale, nu vizează un aspect concret, fapt
care-i pune pe copii în imposibilitatea d e a da un răspuns satisfăcător. Asemenea formulări de
întrebări trebuie evitate. Prin întrebări ca ,,Ce culoare are pătratul?, , ,,Ce formă are acoperișul
casei desenate?” , am orientat copiii asupra răspunsurilor concrete formate din mai multe cuvinte și
nu a răspunsurilor monosilabice da-nu, din care se poate constata ce a gândit copilul.
Esențial este faptul că educatoarea orientează în mod permanent gândirea preșcolarului,
prin felul în care formulează întrebările, astfel încât ca din ”apro ape în aproape” să ajungă la
noutatea propusă. În cadrul convorbirii euristice fiecare nouă întrebare î și are germenele sau punctul
de plecare în răspunsul anterior. Posibilitatea de utilizare a convorbirii nu este limitată, ci este
condiționată de experie nța de cunoaștere de până atunci a copilului, care să -i permită să dea
răspunsuri la întrebările ce i se pun. Întrebările trebuie să fie formulate corect, atât din punct de
vedere gramatical cât și logic, să fie precise, să aibă concizie și să nu fie foa rte lungi.
Metoda convorbirii se folosește mai intens începând cu grupa de 4 -5 ani și ocupă un loc
mai important la grupa de 5 -6 și apoi la clasa pregătitoare.
Pentru o mai bună organizare a convorbirii este bine să fie organizat în prealabil un
protocol al acesteia, protocol care să cuprindă scopurile acesteia.
În cadrul convorbirilor desfășurate în cadrul grădiniței, am putut să -mi dau seama de
capacitățile intelectuale ale copiilor, de puterea lor de a reține fapte, de capacitatea lor de a deosebi

79
binele de rău, cât și de capacitatea lor de exprimare verbală. Le -am dat copiilor prilejul să aibă
inițiative în comunicare chiar dacă am urmărit un plan de întrebări, le -am dat posibilitatea să
vorbească liber, să -și exprime gândurile și sentimentele, să -și exerseze expresivitatea verbală .
Convorbirea cu preșcolarii presupune mult tact: găsirea tonului adecvat, mai ales în
formularea întrebărilor, care constituie un mijloc de activizare a vocabularului.
Conversația este folosi tă în activitatea comună de convorbire în măsura în care este
necesară ca, de pildă, la începutul activităților matematice, pentru a face legătura între ceea ce au
învățat copiii mai înainte și tema nouă, în finalul activităților ocazionate de aprecierile lucrărilor sau
a comportamentul copiilor.
Cel mai mare avantaj al acestei metode a constat în faptul că mi -a permis recoltarea unor
informații numeroase, variate și prețioase, într -un timp relativ scurt, asupra cunoștințelor copiilor,
fapt c are m -a ajutat foarte mult în planificarea jocurilor didactice , cât și în pregătirea acestora prin
alte activități de îmbogățire a cunoștințelor acestora.
De exemplu, dintr -un dialog purtat cu copiii privind piesele din trusa LOGI, mi -am dat
seama că o par te dintre aceștia nu cunosc culorile sau nu cunosc denumirea corectă a acestora. Acest
fapt m -a determinat să organizez mai multe jocuri -exercițiu, cu un as tfel de conținut, axate pe
întrebări și răspunsuri în vederea îmbogățirii cunoștințelor acestora, pr egătindu -i de fapt pentru
jocurile logice de aprofundare, de consolidare și verificare a cunoștințelor respective.
Pentru reușita convorbirii, este necesar ca cercetătorul să se pregătească anticipat pentru ea,
să-și structureze –în linii m ari sau în amănunt -planul de întrebări, să culeagă informații despre
subiect, pentru a ști cum să se comporte în fața unor situații neprevăzute, cum ar fi: blocarea
preșcolarului, refuzul lui de a răspunde.
 Metoda – analiza produselor activității
Este una dintre cele mai folosite metode în psihologie. Orice produs realizat de copil poate
deveni obiect de investigație psihologică. Prin aplicarea acestei metode obținem date cu privire la:
capacitățile psihice de care dispun copiii (coer ența planului mental, forța imaginației, amploarea
intereselor, calitatea cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor și aptitudinilor etc.), stilul realizării
(personal sau comun, obișnuit), nivelul dotării (înalt, mediu, slab), progresele realizate în înv ățare
(prin realizarea repetată a unor produse ale activității).
Metoda analizei produselor activității copiilor completează celelalte metode furnizând date
despre lumea interioară, despre bogăția de idei, originaliatea și obiectivitatea preș colarului.

80
Activitatea de învățare desfășurată de copii se materializează deseori în produse, în lucrări,
în obiecte fizice care pot constitui un bun reper pentru verificarea și evaluarea cunoștințelor,
capacităților și deprinderilor dobândite în proces ul de învățământ. Produsul activității are avantajul
că sintetizează foarte bine un complex de caracteristici incluzând domeniul cognitiv (cunoștințe,
capacități), domeniul motivațional -atitudinal (motivații, interese, atitudini) și domeniul psiho -motor,
de aplicare și execuție (deprinderi, abilități). Într -o anumită măsură, se poate afirma că în fiecare
produs se reflectă întreaga personalitate a elevului.
În sens larg, prin produs se înțelege orice rezultat fizic al activității copiilor realizat de ei în
cadrul sau în legătură cu procesul de învățământ. În acest sens, sunt produse ale activității: lucrările ,
desenele, etc. În practica evaluării, analiza produselor activității copiilor apare în două ipostaze:
a) ca metodă specifi că de evaluare, în cazul tipurilor de activitate didactică (ateliere, lucrări practice)
ce presupun, prin obiectivele și conținutul lor, realizarea de produse. În acest caz, realizarea
produsului reprezintă principala modalitate de învățare, iar caracteris ticile produsului principalul
criteriu de evaluare.
b) ca metodă complementară de evaluare, în cazul activităților didactice care nu presupun realizarea
unor produse de către copii. În acest caz, o serie de lucrări realizate de copii, cu scop de învățare s au
de evaluare, sunt tratate și ca produse. De exemplu o lucrare practică folosind trusa LOGI poate fi
abordată și ca produs al activității și analizată și sub alte aspecte decât cele privind conținutul ei:
aspectul estetic, plasarea în pagină, ș.a.
Pentru a oferi o evaluare semnificativă, analiza produselor activității copiilor trebuie să se
întemeieze pe repere/ criterii clare și pertinente. Desigur, acestea sunt în bună măsură dependente de
natura produsului și a activității didactice în ca re produsul a fost realizat.
După cum spune Ioan Nicola ”metoda -analiza produselor activității este o aplicare a
produselor matematice la manipularea variabililor, o tehnică de inducții și interferențe în cercetarea
pedagogică. Este știința t abelării, prezentării și interpretării cantitative a datelor .”38
Valoarea tehnicilor statistice depinde de calitatea și fidelitatea memorării și în ultimă
instanță de conținutul psiho -pedagogic al mărimilor care operează. Dintre tehnicile sta tistice mai
frecvent utilizate în prelucrarea, prezentarea și interpretarea datelor unei cercetări sunt următoarele:
– întocmirea datelor;
– calcularea unor indici statistici.

38 Ioan Nicola, Pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980, pag.68.

81
Utilizarea tehnicilor statistice presupune cunoștințe de matematică, priceperea de folosire
corectă a funcțiilor, raționament și discernământ în interpretarea datelor obținute. Analiza datelor de
conținut adunate a fost îmbinată cu metoda statistică urmărind prin toate acestea verificarea unor
aspecte caracteristice ale fenomenelor studiate. Analiza de conținut mi -a permis să stabilesc cauze
ale producerii unor fenomene și să prevăd posibilitățile de intervenție în sens pozitiv în evoluția lor,
iar metoda statistică mi -a dat posibilitatea înregistr ării și interpretării relațiilor pe baza cifrei.
 Metoda studiului de caz
Conform noilor date și concluzii ale cercetărilor specializate de pedagogie, psihologie,
antropologie etc., vârstele timpurii și educația la nivelul acestor vârste sunt decisive pentru formarea
tânărului și performanțele specialistului de mâine. Integrarea Romaniei în Uniunea Europeană
necesită o schimbare în domeniul educației și a formării profesionale. În societatea actuală are loc
un proces dinamic care ne obligă să fim în concordanță cu transformările care au loc în societate și
în educație. Reforma și stemului de învățământ are ca obiective schimbarea mentalității dascălilor,
utilizarea calculatorului în activitatea didactică, în activitățile opționale și în alte activități non –
formale. Metodele interactive de grup reprezintă o schimbare, o provocare , o noutate atât pentru
copii cât și pentru educatoare.
Aplicând aceste metode interactive de grup prezentate ca niște jocuri distractive, de
învățar e, de cooperare copiii învață să rezolve situațiile cu care se confruntă, să emită idei, să i a
decizii în grup. Aplicarea acestor metode cere din partea copiilor un efort intelectual susț inut de
exersare a proceselor de cunoaștere deoarece sunt puși în diverse situații.
”Studiu de caz‟‟, aceasta este o metodă de explorare directă ca re contribuie la dezvoltarea
gândirii și creativității copiilor. Prin această metodă se urmărește dezvoltarea capacității copiilor de
a găsi soluții pentru rezolvarea unor situații problemă existente în viața reală.
”Studiu de caz „‟ dă posi bilitatea copiilor de a -și exprima liber opiinile referitoare la cazul
expus, dar și de a alege cea mai bună soluție după dezbaterea lor.
Această metodă parcurge mai multe etape:
1. Selecționarea cazului
Educatoarea propune cazul de rezolvat în concordanță cu nivelul de dezvoltare și cu specificul
vârstei copiilor.
2. Expunerea cazului de către educatoare
Educatoarea expune cazul pe înțelesul copiilor.
3. Dezbaterea cazului de către copi i și formularea diagnosticului

82
Are loc o discuție între educatoare și copii în care se face o analiză detaliată, argumentată a
cazului pentru descoperirea cauzelor care au determinat cazul și a factorilor implicați, se formulează
diagnosticul.
4. Stabilirea variantelor de soluționare
Copiii sunt stimulați de educatoare prin întrebări provocatoare, întrebări care direcționează
demersul soluționării cazului.
5. Compararea variantelor de rezolvare
În funcție de modalitatea de organizare se compară variantele de rezolvare.
6. Alegerea soluției
Se aleg soluțiile cele mai bune.
7. Evaluarea
Educatoarea face o evaluare a modului de rezolvare a situației caz.
4.1.3.Eșantion
Pentru veri ficarea ipotezei de lucru și realizarea obiectivelor mi -am îndreptat atenția asupra
unui eșantion reprezentând copiii din grupa mare, cu care mi -am desfășurat activitatea în anul școlar
2016-2017.
Grupa cuprinde 20 de copii veni ți din medii sociale diferite. Unii dintre copii cu o frecvență
redusă la grupele mici, numai cu ei a fost mai dificil, dar rezultatele au fost mulțumitoare.
Experimentul a fost unul de natură formativă și a necesitat o cunoaștere deplină a fiecarui copil și o
muncă susținută cu acești copii.
4.1.4. Etapele cercetării
Prima etapă a experimentului a fost etapa constatativă .
Această etapă s -a desfașurat în primele două săptămâni din anul școlar 201 6-2017, în
perioada evaluării inițiale. Rezultatele obținute la probele inițiale mi -au furnizat informații despre
nivelul la care se află preșcolarii la începutul anului școlar și cu precădere la activitățile matematice.
A doua etapa a cercetării, cea experimentală
În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale am proiectat o serie de activități
având ca mijloc de realizare, jocul didactic.
În această perioadă s -au măsurat cunoștințele preșcolarilor la matematică prin fișe de lucru,
dar și prin observări efectuate în timpul jocurilo r didactice asupra comportamentului acestora și
asupra rezultatelor, a produselor obținute în urma activităților.

83
Etapa finală
După aplicarea testelor inițiale, sumative și finale, s -au centralizat datele furnizate de
acestea în tabele centralizatoare an alitice și sintetice, care au facilitat sesizarea eventualelor lacune, a
eficienței mai mari sau mai reduse a strategiilor alese, inițierea unor programe de compensare sau
dezvoltare specifice, prin valorificarea valențelor activ -participative ale metodei didactice ce a fost
aleasă ca factor de progres.
4.2. Prezentarea și interpretarea datelor
4.2.1. Faza de evaluare inițială
Primul pas în realizarea efectivă a cercetării constă în testarea nivelului cunoștințelor
matamatice la începutul anului școlar, planific ându-se astfel evaluări inițiale. Aceste evaluări au fost
realizate sub formă de jocuri didactice și fișe de lucru.
S-au aplicat probe prin care s -au evaluat conceptele prematematice (culori, mărimi, forme,
lungimi, grosimi), recunoaș tere, denumire, operații cu concepte prematematice (operații de
comparație, clasificare), numerația în limitele 1 -5, capacitatea de a recunoaște cifrele, de a le așeza
crescător, descrescător, de a identifica vecinii, de a compara 2 mulțimi, formele geome trice (cerc,
pătrat, triunghi), identificarea de asemănări și deosebiri, prin raportare la mărime, culoare, grosime și
formă.
1. Proba de evaluare a operațiilor prematematice (poziții spațiale, culori, mărimi, lungimi,
grosimi)
Domeniul de activitate: DȘ (activitate matematică );
Grupa: mare ;
Tema: – joc didactic: “Magazinul de jucării”;
– fișe didactice;
Forma de realiz are: joc didactic;
Forma de organizare: frontală, individuală;
Scop : evaluarea pozițiilor spațiale: sus -jos, stânga -dreapta, în f ață – în spate, pe masă –
sub masă, lângă masă, evaluarea capacității de recunoaștere și comparare a culorilor, formelor,
mărimilor, lungimilor, grosimilor.
Obiective operaționale:
O1-să recunoască pozițiile spațiale: sus, jos, stânga, dreapta, pe, sub, î n față, în spate, lângă;

84
O2- să descrie o jucărie, precizând culoarea, forma, mărimea, lungimea, grosimea;
O3- să identifice asemănări -deosebiri între două jucării (formă, mărime, culoare, lungime);
O4- să așeze pe rafturi jucăriile, respectând cerința educatoarei, sus, jos, în stânga, sub;
O5- să coloreze băiatul din mijloc; (anexa3, fișa 1 ex. 1);
O6- să coloreze obiectele de pe masă; (anaxa3, fișa 1, ex.2);
O7- să încercuiască obiectelor de sub masă; (anexa3, fișa1, ex.2)
O8- să taie cu o linie obiec tele ce se află lângă masă ; (anaxa3, fișa 1, ex.2);
O9- să deseneze un cerculeț deasupra obiectelor dinăuntru și să taie cu o linie obiectele din afara
coșului (anexa3, fișa 1, ex 3) ;
Regulile jocului:
Copiii aleg o jucărie și spun ce culoare are, dacă e mare sau mică, groasă sau subțire, lungă
sau scurtă. Apoi, îndrumați de educatoare așează jucăria, precizând unde o așează: pe masă, sub
masă, lângă masă, etc.
Elemente de joc: Vânzător (educatoarea), magazin de jucării, sunet de clopoțel;
Strategii dida ctice:
– metode și procedee: explicația, conversația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul;
– material didactic: fișe individuale, culori, jucării, un dulap cu rafturi;
Desfășurarea jocului:
Activitatea s -a desfășurat sub forma unui joc didactic cu tema “ Magazinul de jucării”.
Vânzătoarea – educatoarea are în magazinul său o mulțime de jucării care de care mai variate.
Jucările au toate culorile, mărimi diferite, lungimi diverse. Iar numărul lor e așa de mare încât nici
vânzătoarea nu îl mai știe.
În fiecare dimineață micuțul magazin se deschide, iar cumpărătorii încep să sosească. La
semnalul clopoțelului un copil vine la magazin și cumpără o jucărie. El trebuie să îi explice
vânzătoarei ce jucărie dorește, pr ecizând mărimea, culoarea, forma, lungimea sau grosimea.
Ex. “Aș dori să cumpăr ursulețul mare, maro, cu picioare scurte și groase. Este așezat pe raftul de
sus”.
Deoarece jucăriile sunt foarte multe, vânzătoarea nu găsește de fiecare dată de la început
jucăria, așa că îi solicită copilului explicații suplimentare (pentru realizarea de comparații):
Ex. “Cum este jucăria aleasă de tine față de cea aleasă de colegul tău? Jucăria este mai mare, mai
mică, mai lungă, are aceași culoare”.
La sfârșit jucăriile rămase trebuie aranjate pe rafturi. Deoarece educatoarea nu reușește
singură, ea e ajutată de copii să așeze jucăriile rămase pe rafturi: ex. pe raftul de sus, jucăriile mari,

85
pe cel de la mijloc jucăriile lungi, pe cel de jos, j ucăriile groase.
2. Proba de evaluare a numerației în limit ele 1 -10
Domeniul de activitate: DȘ (activitate matematică) ;
Grupa: mare ;
Tema: “Cel mai bun matematician!”;
Forma de realizare: – joc didactic;
– fișă individuală;
Forma de organizare: frontală, individuală;
Scop: -evaluarea capacității de a recunoaște cifrele în limitele 1 -10, de a forma șirul numeric în
limitele 1 -10 crescător și descrescător, de a forma și compara două mulțimi prin raport1 la 1,
identificarea și scrierea vecinului mai mic -mai mare a unui număr aflat în limitele 1 -10.
Obiective operaționale :
O1- să denumească cifrele în limitele 1 -5 alese la întâmplare din coșuleț;
O2- să coloreze prima, a treia și ultima albină (anexa 4 -ex.1) ;
O3- să formeze mulțimi de elemente, raportând cifra la mulțimea formată (anexa 4 -ex.2) ;
O4- să numere fluturii din imagine (anexa 4 -ex.3) ;
O5- să încercuiască cifra corespunzătoare mulțimi i de fluturi (anexa 4 – ex.3) ;
O6- să coloreze pentru fiecare fluturaș câte o floa re (anexa 4 – ex.3);
O7- să deseneze în casetă tot atâtea liniuțe câte flori sunt (anexa 4 – ex.3).
Regulile jocului:
Evaluarea s -a realizat sub forma unui concurs. Copiii alegeau dintr -un coșuleț cifra, pe care
o denumeau, apoi precizau vecinii și o comparau cu o altă cifră, specificând care e mai mare sau mai
mică. De asemenea, ei au format mulțimi de jucării în funcție de cifra aleasă;
Elemente de joc : întrecerea, aplauze;
Strategii didactice :
– metode și procedee : explicația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul;
– material didactic: coșuleț, cifre de la 1 la 10, jucării, fișe individuale;
Desfășurarea jocului :
Educatoarea le spune copiilor că dimineața, când a venit la grădiniță, a găsit în fața ușii un
coșuleț. Nerăbdătoare, l -a deschis. În el se aflau mai multe jucării, un set de cifre și un bilețel.
Educatoarea le citește copiilor bilețelul trimis de “Zâna Cifrelor Fermecate”, în care le spune că vrea
să știe cât de bine cunosc ei cifr ele și vecinii lor și le propune să participe la un concurs pentru a afla
cine este “Cel mai bun matematician”.

86
Educatoarea explică regulile. Copiii vor fi chemați de educatoarea care îi arată cu bagheta,
vor alege o cifră din coșuleț, o vor citi, vor pre ciza vecinii, vor forma mulțimi, vor compara
elementele a două mulțimi.
Copiii care știu să răspundă vor primi pentru fiecare răspuns corect o bulină. Vor câștiga
copiii care au cele mai multe buline.
3.Proba de evaluare a formelor geometrice:
Domeniul de activitate: DȘ (activitate matematică) ;
Grupa: mare
Tema:” Trenulețul fermecat”
Forma de realizare:
– joc didactic
– fișă individuală
Forma de organizare: frontală, individuală
Scop: – evaluarea capacității de a recunoaște, denumi, descrie și compara formele geometrice: cerc,
pătrat, triunghi.
Obiective operaționale:
O1- să denumească formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi;
O2- să descrie o formă geometrică, precizând forma, culoarea, mărimea, grosimea;
O3- să identifice cel puți n o asemănare între două forme geometrice;
O4- să identifice cel puțin două asemănări între două forme geometrice;
O5- să găsească o formă geometrică care să aibă cel puțin un element comun cu alte două forme
geometrice vecine din șir;
O6- să formeze mulț imi de forme geometrice după diferite criterii;
Regulile jocului:
Copiii aleg forme geometrice pe care le denumesc. Precizează apoi ce culoare au, ce
mărime
( mare -mic), dacă e groasă sau subțire, iar la sfârșit compară două forme geometric e, precizând
asemănări și deosebiri.
Elemente de joc: aplauze, mișcare, surprize
Strategii didactice:
– metode și procedee: explicația conversația, exercițiul, problematizarea;
– material didactic: ursulețul Martinel, bagheta fermecată, trenulețul, forme geometrice.

87
Desfășurarea jocului:
Îl prezint copiilor pe Martinel, care e necăjit fiindcă trebuie să ajungă în țara lui Pătrățel și
nu poate, fiindcă nu are cu ce să călătorească. Le propun copiilor să construiască împreună un
trenuleț din form e geometrice. Copiii, chemați de Martinel cu bageta,vor lua din coșuleț o formă
geometrică, o vor denumi, o vor descrie și o vor așeza pe covor. Ei vor forma un șir (un trenuleț) din
forme geometrice. După formarea șirului, Martinel constată că trenulețul nu pornește deoarece are o
defecțiune. Defecțiunea este reprezentată de existența a trei diferențe (ex. mărime, culoare, formă)
între două forme geometrice vecine. Pentru rezolvarea defecțiunii, ei trebuie să găsească o a treia
formă geometrică, pe care să o așeze între cele două, astfel încât, comparând formele vecine, să
existe cel mult două diferențe între ele.
Pe lângă evaluarea orală realizată prin jocuri didactice s -a realizat și o evaluare scrisă, prin
două fișe individuale.
În prima fișă s -au evaluat poziții spațiale, mărimi, grosimi, forme geometrice. În cea de -a
doua fișă s -au evaluat: numera ția în limitele 1 -5 crescător, descrescător, capacitatea de a recunoaște
și scrie cifrele în limitele 1 -5, numerele ordinale în limitele 1-5 și vecinii unor cifre cuprinse în
limitele 1 -5.
Nivelul de pregătire al copiilor la activitațile matematice la începutul anului școlar s -a
stabilit prin coroborarea rezultatelor obținute în urma celor două forme de evaluare: orală și scrisă.
Pentru aceasta s -au stabilit descriptori de performanță sub forma unor itemi.
Transformarea punctajelor în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
Î- comportament însușit
D- comportament în dezvoltare
A- comportament absent
Evaluarea inițială a cuprins un număr de 10 itemi. S -au acordat pentru fiecare item punctaje, după
cum urmează:
Descriptori de performanță:
I1- ( 10puncte), (Î) denumește formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi;
Din care (5 puncte), (D) denumește două dintre formele geometric e;
I2- (10 puncte ), (Î) descrie corect toate însușirile unei forme geometrice: formă, culoare, mărime,
grosime;
Din care (5 puncte), (D) descrie două trăsături ale unei forme geometrice;
I3- (10 puncte), (Î) identifică cel puțin două asemănări între do uă forme geometrice;
Din care ( 5 puncte), (D) identifică asemănările cu ajutor

88
I4- (10 puncte), (Î) identifică cel puțin două deosebiri între două forme geometrice;
Din care (5puncte), (D) identifică o deosebire între două forme geometrice;
I5- (10 pun cte), (Î) încercuiește corect mulțimile precizate de educatoare;
Din care (5 puncte), (D) încercuiește corect două mulțimi;
I6- (10 puncte), (Î) recunoaște toate cifrele în limitele 1 -5;
Din care (5 puncte), (D) recunoaște trei cifre;
I7- (10 puncte), (Î) formează prin încercuire mulțimi de elemente de același fel;
Din care (5 puncte), (D) rezolvă sarcina cu ajutor;
I8- (10 pu ncte), (Î) compară corect două mulțimi;
Din care (5 puncte), (D) compară cu ajutor două mulțimi;
I9- (5 puncte), (Î) încercuiește ci frele indicate;
Din care (3 puncte), (D) încercuiește doar două cifre;
I10- (5puncte), (Î) raportează corect cifra la mulțime
Din care (2 puncte), (D) raportează cu ajutor cifrele la mulțime.
S-au acordat 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
În urma evaluării inițiale, am constatat că sunt unii copii care nu disting culorile principale,
nu cunosc atributele formelor geometrice și forma cifrelor. Pe lângă fișele de evaluare, am întocmit
și fișele de observații, pe baza observărilor dire cte și prin implicarea în jocurile/activitățile
preșcolarilor.
S-a intocmit tabelul centralizator nr.1, în care a fost stabilit nivelul de performanță pentru
fiecare copil în funcție de cei 10 itemi. Pe baza acestui tabel s -a întocmit diagrama de structur ă nr.1.
S-a acordat calificativul:
– FB (foarte bine) dacă au obținut între 85 și 100 de puncte;
– B ( bine) dacă au obținut între 70 și 84 de puncte;
– S (suficient) dacă au obținut între 50 și 69 de puncte.

TABEL CU REZULTATE NR.1
CALIFICATVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Nr. copii 7 9 4
Procentaj 35% 45% 20%

89
HISTOGRAMA NR.1

DIAGRAMA RADIALĂ NR.1

4.2.2. Faza de lucru
Dând jocurilor didactice un caracter distractiv îi atragem pe copii și le ușurăm rezolvarea
sarcinilor, știut fiind că orice muncă făcută cu plăcere pare mai ușoară.
De aceea am creat condiții pentru activitățile de matematică în cadrul cărora copiii și -au
manifestat ind ependența în alegerea materialului de joc, a jocului propriu -zis, pornind de la
necesitățile și interesele lor. Am amenajat centrul de „ Matematică distractivă” un loc special ales,
pe care l -am utilat cu obiecte pentru jocuri tematice, materiale didactic e ilustrate, cât mai diverse. Pe
35%
45% 20%
FB B S

0246810
FB B SS
B
FB

90
parcursul anului am căutat să indroduc și să adaptez variante noi de jocuri didactice, iar sarcinile să
sporească în dificultate.
După rezultatele obținute la faza de evaluare inițială am desfășurat cu copiii mai multe
jocuri didactice matematice.
Toate aceste jocuri au fost grupate în:
– jocuri logico -matematice;
– jocuri didactice matematice de numerație, de formare de mulțimi;
– jocuri didactice integrate.

Domeniul de activitate : DȘ (activitate matematică) ;
Grupa : mare
Tema: „Căsuța din poieniță”
Forma de realizare: joc didactic
Forma de organizare: frontal, individual, pe grupe
Scop: – evaluarea formelor geometrice, a numerației în limitele 1 -10, a capacității de a
compara două mulțimi, a capacității de a raporta numărul la cantitate și invers.
Obiective operaționale:
O1- să formeze o căsuță utilizând formele geometrice cunoscute;
O2- să nu utilizeze aceeași culoare pentru două forme geometrice;
O3- să așeze în fața căsuței copaci cu trunchiuri groase și scurte și în spatele căsuței copaci
cu trunchiuri subțiri și înalte;
O4- să asocieze fiecărei mulțimi cifra potrivită;
O5- să așeze în stânga căsuței 7 ciuperci, în dreapta 5 flori, deasupra 4 fluturași.
O6- să așeze în faț a căsuței cu un iepuraș mai mult decât fluturasi;
Strategii didactice:
– metode didactice : conversația, explicația, exercițiul, problematizarea;
– material didactic : forme geometrice din carton colorat, copaci, fluturi, iepurasi;
Desfășurarea activității:
Introducerea în activitate se face printr -o scurtă povestioară: „ Într -o căsuță, la marginea
unei păduri, locuiau un baiat și o fetiță. În fiecare dimineață băiatul merge în pădure să culeagă
fructe, să adune crengi uscate sau să vâneze, iar fetița avea gr ijă de căsuță. Să vedem cum își
petreceau ziua cei doi copii!”.

91
Le explic, pe rând, cerințele care au vizat obiectivele propuse, iar copiii vor rezolva
sarcinile propuse realizand un peisaj.
Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dez voltare:
Î – comportament însușit
D – comportament în dezvoltare
A- comportament absent
Descriptori de performanță:
I1- (10 puncte), ( Î ) utilizează 4 forme geometrice;
Din care (5 puncte), (D) utilizează 3 forme geometrice;
I2- (10 puncte) , (Î) desenează formele geometrice utilizând culori și mărimi diferite;
Din care (5 puncte), (D) respectă una dintre sarcini ;
I3- (10puncte) , (Î) scrie cifrele corespunzătoare numărului de forme geometrice desenate;
Din care (5 puncte ) , (D) nu scrie o cifră corect;
I4- (10 puncte), (Î) este familiarizat cu termenii gros -subtire, înalt -scund, rotund – oval;
Din c are (5 puncte ), (D) respectă una dintre perechile de termeni: înalt-scund, gros -subtire, rotund –
oval;
I5- (10 puncte), (Î) asociază cifra corespunzatoare numărului de copaci scunzi;
Din care (5 puncte), (D) nu asociază cifra corespunzatoare numărului de copaci scunzi;
I6- (10 puncte), (Î) efectuează singur operaț ia de adunare cu o un itate, pentru a afla numărul de
iepurași ;
Din care (5 punct e), (D) efectuează cu ajutor operația de scădere;
I7- (10 puncte), (Î) face corect corespondența cifră -număr (fluturi, flori, ciuperci, copaci);
Din care (5 puncte), (D) să asocieze corect cifrele la 3 mulțimi.
I8- (10 puncte), (Î) se orientează, prin desen, corect în spațiu : stanga -drapta, sus -jos, în față;
Din care (5 puncte), (D) respectă 3 din pozițiile spațiale.
S-au acordat 20 de puncte din oficiu. Total : 100 de puncte
După înregistrarea datelor în tabelul centralizator nr.2 și întocmirea diagra mei nr. 2, s -a
constatat că:
– 10 copii au obținut calificativul FB (au obținut între 85 și 100 de puncte);
– 8 copii au obținut calificativul B (au obținut între 70 și 84 de puncte);
– 2 copii au obținut calificativul S (au obținut între 55 și 69 de punct e).
În urma evaluării sumative s -a constatat că:

92
-au progresat față de evaluarea inițială de la calificativul Suficient la calificativul Bine un
număr de 2 copii. Au mai rămas trei copii cu calificativul Suficient, care au înregistrat progrese mai
reduse ș i din cauza faptului că nu prea au frecventat grădinița, având multe absențe.
-au trecut de la calificativul Bine la la calificativul Foarte Bine 3 copii;
-toți copiii au înregistrat progrese, iar unii dintre ei au stagnat ca și calificativ, mai precis 5
copii au tot calificativul Bine, ca și la evaluarea inițială, iar 3 dintre ei tot calificativul Suficient.
-s-au constatat dificultăți în ceea ce privește reprezentarea grafică și recunoașterea cifrelor
6, 8 și 9 și denumirea corectă a formei geometrice dreptunghi.
În vederea ameliorării rezultatelor copiilor, am desfășurat activități recuperatorii care au
constat în:
– jocuri didactice matematice cu caracter interdisciplinar, jocuri -exercițiu, jocuri logico –
matematice chiar și la activitățile liber-alese.
-ghicitori despre cifre și forme geometrice, în vederea consolidării numerației și a
capacității de a recunoaște și denumi cifrele și formele geometrice;
– povestiri, poezii, cântece, jocuri muzicale și jocuri fizice.
TABELUL CU REZULTATE NR. 2
CALIFICATIVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
NR.COPII 10 8 2
PROCENTAJ 50% 40% 10%

HISTOGRAMA NR.2
024681012
FB B SS
B
FB

93
DIAGRAMA RADIALĂ NR.2

4.2.3. Evaluarea finală
La sfârșitul perioadei de formare și în urma activităților de ameliorare s -a realizat evaluarea
finală. La sfârșitul experimentului, dup ă ce preșcolarii au participat la un program de lucru în care am
integrat corespunzător strategii didactice centrate pe jocul didactic și utilizarea unei miniculegeri de
jocuri didactice, copiii au fost supuși din nou acelorași teste prin intermediul cărora am intenționat
observarea modificărilor produse în planul proceselor psihice (gândire, memorie, imaginație, atenție).
Proba de evaluare finală la grupa mare:
Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare
Tema:”La bloc cu Matematica! ”
Forma de realizare: fi șă individuală (anexa 6 -fișă de evaluare finală)
Forma de organizare : individuală
Scop: evaluarea c apacității de a constitui și compara mulțimi de obiecte după mai multe criterii date, a
capacității de a opera cu aceste mulțimi, a numerației în limitele 1 -10, a capacității de rezolvare de
problem cu 1 -2 unități.
Obiective operaționale:
O1- să numerotez e etajele blocului, inclusiv acoperișul (anexa6 -ex.1);
O2- să formeze mulțimi de mingi mari și roșii și mulțimi de mingi mici și galbene (anexa6 -ex.2);
O3- să noteze numărul de elemente al fiecărei mulțimi descoperite (anexa6 -ex.2);
O4- să taie cu o linie mulțimea cu mai puține elemente (anexa6 -ex.2);
O5- să ordoneze crescător și descrescător elementele mulțimii date (anexa6 -ex.3);
O6- să unească mulțimile cu tot atâtea elemente;
50%
40% 10%
FB B S

94
O7- să compare grupele de obiecte prin punere în corespondență;
O8- să taie cu o linie grupa cu mai multe elemente;
O9- să rezolve problema dată.
Strategii didactice:
– metode didactice : conversația , explicația, exercițiul individual, desenul
– material didactic folosit: foi de desen, culori.

Desfășurarea activității :
“Astăzi vom deveni matematicieni. Pentru a obține titlul de Matematician trebuie să trecem
prin câteva probe. Pentru asta vom intra într -un bloc mai special. Aici, la fiecare etaj locuiește câte un
matematician care ne va spune ce avem de făcut. Unii ne vor întreba formele geometrice, alții ne vor
cere să descoperim cifre, să numărăm, să facem adunări și scăderi sau să compunem probleme. Cine
reușește să treacă de toate etajele și să ajungă la acoperiș este declarat Matematician.”
Le-am e xplicat, pe rând, cerințele, care au vizat obiectivele propuse, iar copii au rezolvat
sarcinile cerute.
Transformarea punctajului în dimensiuni ale domeniilor de dezvoltare:
Î – comportament însușit
D – comportament în dezvoltare
A- comportament absent
Descriptori de performanță :
I1- (10 puncte), (Î) scrie corect cifrele de la 1 -10;
Din care (5 puncte), (D) scrie corect mai puțin de 7 cifre;
I2- (10 puncte), (Î) formează mulțimi de mingi mari și roșii și mulțimi de mingi mici și galbene;
Din care (5 puncte), (D) formează numai una din mulțimi;
I3- (10 puncte), (Î) notează numărul de elemente al fiecărei mulțimi descoperite;
Din care (5 puncte), (D) notează numărul de elemente doar al unei mulțimi;
I4- (10 puncte), (Î) taie cu o linie mulțimea cu mai puține elemente;
Din care(5 puncte), (D) taie cu o linie mulțimea cu mai puține elemente cu ajutor;
I5- (10 puncte), (Î) ordonează crescător și descrescător elementele mulțimii date;
Din care(5 puncte), (D) ordonează numai într -un mod elementele mulți mii date;
I6- (10 puncte), (Î) unește toate mulțimile cu tot atâtea elemente;
Din care(5 puncte), (D) unește numai o mulțime cu tot atâtea elemente;

95
I7- (10 puncte), (Î) compară grupele de obiecte prin punere în corespondență;
Din care(5 puncte), (D) compară grupele de obiecte prin punere în corespondență cu ajutor;
I8- (10 puncte), (Î) taie cu o linie grupa cu mai multe elemente;
Din care (5 puncte), (D) taie cu o linie grupa cu mai multe elemente cu ajutor;
I9- (10 puncte), (Î) rezolvă operația de ad unare;
Din care (5 puncte), (D) rezolvă operația de adunare cu ajutor;
S-au acordat 10 puncte din oficiu;
TOTAL: 100 de puncte.
În urma evaluării finale s -a constat că:
– 65%,adică 13 copii au reușit să rezolve singuri itemii, obținând calificativul FB;
– 35%, adică 7 copii au obținut calificativul B (Bine);
– nu s-a înregistrat niciun calificativ de S (Suficient);
– au înregistrat progrese chiar și cei care au avut calificativul Suficient;
– comparativ cu evaluarea inițială s -a constatat că preșcolarii au făcut progrese; astfel
de la calificativul Suficient au trecut toți cei 4 copii la calificativul Bine, iar de la calificativul Bine
la calificativul Foarte Bine au trecut 6 copii;

TABELUL N R.3
CALIFICATIVE FOARTE BINE BINE SUFICIENT
NR. COPII 13 7 –
PROCENTE 65% 35% –

96
HISTOGRAMA NR.3

DIAGRAMA RADIALĂ NR.3

4.3. Rezultatele cercetării

Pentru stabilirea gradului de evoluție a preșcolarilor la activitățile matematice s -au
întocmit: tabel privind rezultatele testelor inițiale, sumative și finale, histograma nr.4, care stabilește
evoluția preșcolarilor de la evaluarea inițială la cea sumativă și histograma nr.5 prin care se poate
observa progresul de la începutul aplicării cercetării până la evaluarea finală.
Astfel, comparând rezultatele obținute la cele trei evaluări ( initială, sumativă și finală) se
constată că: 02468101214
FB B SS
B
FB
65% 35% 0% FB B S

97
– în urma evaluării inițiale s -au înregistrat: 4 copii cu calificati vul Suficient, 9 copii cu
calificativul Bine și 7 copii cu calificativul Foarte Bine.
– în evaluarea sumativă au trecut de la calificativul Suficient 2 copii.

TABEL CU REZULTATELE OBȚINUTE DE PREȘCOLARI LA
TESTUL INIȚIAL, TESTUL SUMATIV, TESTUL FINAL

HISTOGRAMA NR.4

7 9
4 10
8
2
024681012
FB B S
Test initial Test de ameliorareCALIF ICATIV FB B S
TEST INITIAL 7 9 4
TEST SUMATIV 10 8 2
TEST FINAL 13 7 0

98
HISTOGRAMA NR.5

4.3.1. Concluzii desprinse în urma interpretărilor și comparațiilor
Dezvoltarea uimitoare pe care a atins -o știința matematică contemporană, pătrunderea ei în
toate domeniile de cercetare și contribuția adusă în studierea și dirijarea științifică a procesului de
învățământ constituie argumente incontestabile privind necesitatea asimilării și de la cea mai fragedă
vârst ă.
În lucrarea de față am prezentat rezultatul unei cercetări privind preocuparea ce am avut -o în
vederea utilizării jocului didactic în cadrul activităților matematice.

În urma experimentului efectuat pot spune că utilizarea jocului didactic matematic sa tisface
cerințele unui învățământ formativ, deoarece antrenează majoritatea copiilor, sporește gradul de
motivație a învățării prin satisfacțiile pe care copiii le obțin prin rezultate bune ale muncii lor.
Jocurile didactice pentru activitățile matematice din grădiniță pot contribui la:
 consolidarea și aprofundarea cunoștințelor matematice dobândite anterior ;
 aplicarea lor în situații noi, captivante prin frumusețea conținuturilor și a formelor
de abordare ;
 dezvoltarea capacității de exploatare, a inițiativei și a independentei în acțiune, a
spiritului de observație ;
 educarea priceperii și a plăcerii de a judeca riguros, de a gândi mathematic;
 exersarea operațiilor gândirii și cultivarea calităților acesteia ;
 educarea perseverentei, a încrederii în forțele proprii, a răbdării ;
 antrenarea deducției lo gice, însușirea unor tehnici de activitate intelectual ă, folosirea
limbajului matematic în situații noi. 7 9
4 10
8
2 13
7
0
02468101214
FB B S
Test initial Test de ameliorare Test final

99
Ținând cont de toate aceste aspecte, am validat ipoteza că, dacă vor fi folosite frecvent jocurile
didactice în cadrul activităților matematice atunci po t influența pozitiv interesul preșcolarilor față de
activitatea matematică și implicit îmbunătățirea rezultatelor acestora.
Sintetizând rezultatele, se poate observa diferența dintre n ivelul inițial și cel final al grupei
experiment. Schimbările se datorează îmbunățirii strategiei didactice prin îmbinarea metodelor clasice
cu cele moderne de învățământ, eficiența jocului didactic care activizează preșcolarul și determină
însușirea conșt ientă a cunoștințelor prin propriul efort.
Progresul preșcolarilor este evidențiat de creșterea gradului de realizare a obiectivelor și în
acest sens ilustrarea grafic ă este convingătoare.
4.3.2. Direcții și perspective ulterioare de abordare a temei
În urma experimentului desfășurat se poate afirma că utilizarea jocului didactic satisface
cerințele unui învățământ formativ pentru că antrenează majoritatea copiilor, crește gradul de
motivație a învățăturii prin satisfacțiile pe care copiii le au datori tă rezultatelor pozitive ale muncii
lor.
Astfel, concluzionez că măsurile ameliorative aplicate au fost eficiente, iar experimentul
didactic și -a atins scopul pentru că structura calitativă a rezultatelor obținute sunt argumente serioase
în acest sens.
Pe parcursul experimentului s -au întâmpinat câteva obstacole precum:
 obstacole provenite din identificarea tuturor punctelor slabe, a lacunelor pe care
copiii le-au avut în învățare;
 obstacole create de imposibilitatea controlării cu rigurozitate a varia bilelor care au
influențat performanțele copiilor;
Problemele care rămân deschise în continuare sunt următoarele.
 identificarea unor soluții pentru a rezolva unele discontinuități, uneori datorate
nefrecventării grădinițe i din diverse motive;
 alegerea cel or mai optime strategii cu scop de prevenire a factorilor care ar împiedica
desfășurarea în bune condiții a procesului de predare – învățare – evaluare a noțiunilor
de mulțime și a operațiilor cu mulțimi ;.
 adaptarea strategiilor didactice cu accent pe formar ea deprinderilor practic –
aplicative.
Pentru aceste probleme propun următoarele:

100
– folosirea metodelor, mijloacelor, formelor de organizare cele mai potrivite și adaptate la
cerința temei, care să țină cont de condițiile concrete care se ivesc pe parcursul demersului didactic
și să țină cont de particularitățile de vârstă și psihice ale copiilor;
– dotarea cu materiale didactice (achiziționarea unor jocuri didactice moderne, interactive,
jocuri de masă, truse logice și alte instrumente necesare în desfășurarea activităților didactice ce
vizează acest conținut);
– preocuparea pentru editarea unor auxiliare curriculare care să cuprindă jocuri distractive, de
perspicacitate, recreative care să corespundă acestui conținut matematic.
Caracterul profund f ormativ și creativ al învățământului nu poate fi dat decât de un educator
ale cărui însușiri morale și spirituale, al cărui stil de muncă și aspirații slujesc într -adevăr, în chip
novator idealului educativ căruia își dedică priceperea, energia și pasiunea sa. Aceasta, cu atât mai
mult cu cât trebuie ținut seama de faptul obiectiv al diferențierii și deversificării tot mai accentuate a
funcțiilor didactice, de modificarea profundă a rolului cadrului didactic, care este și devine din ce în
ce mai mult, de fo rmator al personalității , creator de proiecte educative, inovator, cercetator,
proiectant și evaluator competent al propriei activități și, mai presus de toate, capabil el însuși de
inovare continuă, apt să stimuleze și să valorifice cât mai deplin potenț ialul aptitudinal și creator al
preșcolarilor săi, să realizeze, prin educație o nouă sinteză și știință, tehnologie și cultură, ca premisă
pentru dezvoltarea armonioasă multilaterală și creatoare a personalității umane, ca premisă a
progresului social .
’’Puterea educației nu poate fi socotită nici mai mare nici mai mică decât este . Educatorul
trebuie să încerce atât cât e în stare să realizeze , însă totdeauna să se aștepte a fi readus ,
observând rezultatele obținute , în limitele încerc ărilor raționa le .( Herbart )
4.4. Exemple de jocuri didactice matematice la grupa mare în etapa de formare

După probele ini țiale, prin care am stabilit nivelul la care se află grupa de preșcolari la
începutul cercetarii, a urmat perioada de formare, care a constat în jocuri didactice variate.
Observând nivelul de cunoștințe matematice (în special referitor la conceptul de mulțime) la
care se situează preșcolarii la începutul anului școlar, mi -am propus ameliorarea rezultatelor prin
desfășurarea unor jocuri didactice , care sa stimuleze interesul copiilor față de activitățile matematice.
Dintre jocurile didactice folosite în cadrul activităților matematice enumăr câteva :

101

1. La aprozar
Scop:
– Consolidarea deprinderii de a construi grupe de obiecte după formă ;
– Consolidarea deprinderii de a compara grupe de obiecte și de a sesiza unele relații cantitative;
– Dezvoltarea rapidității și a promptitudinii în gândire.
Obiective operaționale:
-să constituie mulțimi după unul sau mai multe criterii date;
-să compare mulțimile din punct de vedere cantitativ, utilizând limbajul matematic
corespunzator („mai multe”, „mai puține”, „tot atâtea”) și sesizând constanța cantității indiferent de
locul mulțimii;
-să rezolve itemii propuși în fișa de lucru individuală .
Sarcina didactică: Gruparea obiectelor după formă, realizarea corespondenței a două mulțimi și
sesizarea diferenței dintre acestea.
Regulile jocului: Prin vocea educatoarei, Zâna Toamnei va indica sarcinile jocului ce vor fi specificate
pe jetoane în for mă de frunze ruginii. Cele două grupe de copii răspund pe rând, fiecare răspuns corect
fiind recompensat cu o crizantemă. Colegii dintr -o echipă se vor sprijinii între ei pentru a rezolva
sarcinile.
Elementele de joc: Prezența Zânei Toamnei, închiderea și deschiderea ochilor, coronițe surpriză de la
Zâna Toamnă.
Material didactic: Prezența Zânei Toamnei, frunze pe care sunt scrise sarcinile, jetoane cu fructe și
legume de toamnă, coșul Toamnei plin cu fructe și legume, fișe individuale de lucru.
Desfășurare a jocului: Copii vor fi împărțiți în douaă echipe. Ei vor lua pe rând o frunză din copacul
toamnei și vor rezolva sarcina cerută:
1.Copii vor grupa fructele și legumele din aprozar după formă.
2.Echipele vor primi câte două grupe de obiecte. Așează în per echi obiectele celor două grupe
pentru a aprecia raportul cantitativ dintre acestea.
3.Pe panou se așează o grupă de obiecte. Fiecare copil din cele două echipe așează pe masă o
grupă care să aibă un obiect mai mult sau mai puțin decât grupa dată. Coechipi erii au voie să se
ajute între ei. Pentru fiecare sarcină rezolvată corect, echipa va primi din partea Zânei Toamnei
o crizantemă. Cine va avea cele mai multe crizanteme va caștiga jocul.
Varianta:

102
Educatoarea are cartonașe pe care sunt desenate legume sa u fructe de toamna în număr
variabil. Va cere copiilor să așeze în coșul toamnei „mai multe”, „mai puține” sau „tot atâtea” legume
sau fructe din aprozar.

2.Trăistuța lui Moș Crăciun
Scop:
– Consolidarea cunoștințelor copiilor despre atributele pieselor geometrice (formă, culoare,
mărime, grosime);
– Dezvoltarea gândirii logice și a spiritului de echipă.
Obiective operaționale:
– să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectuând operații de sortare a pieselor în
funcție de cerințele exprimate de c ătre educatoare;
– să identifice deosebiri între elementele unei mulțimi verbalizând;
– să formeze mulțimi după două, trei însușiri considerate simultan;
– să rezolve corect itemii fișei;
Sarcina didactică:
– recunoașterea pieselor geometrice prin acțiunea analiza torilor;
– sortarea formelor geometrice după criteriul stabilit de educatoare: mărime, culoare, grosime.
Regulile jocului:
Un copil legat la ochi va alege o piesă din sacul lui Moș Crăciun, o pipăie și precizează
forma, mărimea și grosimea acesteia. Pentru fiecare răspuns corect, echipa va primi un grobuleț. Echipa
ce va avea cele mai multe globuri în brăduț va câștiga.
Elementele de joc: aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor, stimulente în formă de braduț, trăistuța
lui Moș Crăciun.
Material didacti c: trusa Dienes, creioane, fișe, stimulente, brăduți și globulețe pentru a ține scorul,
trăistuța lui Moș Crăciun.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea va prezenta săculețul lui Moș Crăcuin care, înainte de a veni să le aducă daruri
copiilor, va testa cunoșt ințele acestora despre piesele geometrice. Copii i vor fi solicitați de educatoare
să participe la joc prin versurile:
Să vină acum la mine,
Un copil ce știe bine,
Atingând o piesă doar,

103
Forma să o spună clar.
Copilul chemat este legat la ochi. El bagă mâna în săculeț, alege o piesă, o pipăie și precizează
forma. După precizarea formei, același copil va preciza și celelalte atribute : mărime, culoare, grosime.
Exemplu : Acestă piesă este mare, subțire, albastră.
Pe masa educatoarei sunt așezate și alte forme g eometrice.Un copil de la cealaltă echipă va alege alte
piese care au aceași formă cu piesa din săculeț și va forma o altă grupă.

3. În curtea bun icilor
Scop :
– Consolidarea număratului în limitele 1 -7;
– Verificarea capacității de a compune și descompune un număr dat .
Obiective operaționale :
– să constituie mulțimi cu 1 -7 elemente;
– să raporteze numărul la cantitate și cantitatea la număr;
– să compună și să descompună numere în limitele 1 -7, utilizând o gamă largă de variante;
– să perceapă numărul în întregul său.
Sarcina didactică: compunerea și descompunerea unui număr.
Regulile jocului:
Copilul numit va așeza fiecare animal la căsuța lui. Se vor denumi grupele formate. Se va
asocia grupa corespunzătoare numărului de elemente ale fiecărei mulțimi. Copiii vor enumera grupele
cu cele mai multe, respectiv cu cele mai puține animale. Copiii vor compune și descompune numerele
așezând animalele unei grupe în două adăposturi (descompunere), ori completând elementele unei
mulțimi (compunere).Se motivează de fiecare da tă așezarea.
Elementele de joc: surpriza, mânuirea materialului.
Material didactic : siluete cu animale domestice (găini, oi, cățeluși, pisici, cai,etc.), imagini cu căsuțele
animalelor.
Desfășurarea jocului :
Animalele au ieșit la păscut și trebuie să se î ntoarcă la casele lor.Copii i le vor ajuta să intre în
căsuța lor.Vor număra fiecare grupă și vor asocia cu grupa care corespunde numărului de animale din
casă. Un copil va primi rolul de fermier.În fiecare căsuță vor fi 2,3,4 animale. Copilul care a primit
rolul de fermier va trebui să completeze numărul animalelor astfel încât în fiecare adăpost să fie câte 7
(6,5,4 sau 3) animale.
Exemplu :În coteț erau 5 găini.Eu am așezat încă 2 și acum sunt 7 găini.

104
Copiii vor număra animalele din căsuțe. Fiecare fermi er va verbaliza acțiunea efectuată. La fel va
proceda și cu celelalte căsuțe. Rolul de fermier îl va primi acel copil care știe să răspundă la o
ghicitoare despre animale domestice.

Exemple de întrebări :
Clăi de lână -n patru bețe Face ou ă zeci și sute
Pasc răzlețe prin fânețe. Dacă -i dai grăunțe multe.
(Oile) (Găina)

Are coarne și bărbiță, Laptele ce -l bei
Părul aspru și -o codiță. Este tot al ei.
Ea pe pomi se cațără, ”Muuuuu” e vorba ei,
Iedul drag își apără. Ghicește dacă vrei.
(Capra) (Vaca)

Variantă:
Copilul ales va primi 7 (6,5,4) animale. Ei au sarcina de a așeza în două căsuțe și apoi vor
spune cum le -au așezat.
Exemplu :Eu am așezat cele șapte oițe astfel : cinci în prima căsuță și două în a doua
căsuță.Împreună sunt șapte oițe.Se verifică prin numărare și se alege cifra corespunzătoare.
Vor fi solicitați mai mulți copii să spună cum au așezat animale le în fermă.
4. Oare unde -i greierașul?
Scop:
– Verificarea cunostințelor copiilor despre atributele pieselor geometrice;
– Dezvoltarea operațiilor gândirii.
Obiective operaționale:
– să recunoască și să denumească figurile geometrice, efectuând operații logice în ceea ce
privește sortarea pieselor în funcție de cerințele exprimate de către educatoare;
– să identifice poziții spațiale, și să plaseze piesele în poziția spațială indicată;
– să rezolve corect itemii fișei;
– să participe cu pl ăcere și interes la activitate;

105
Sarcina didactică:
– Recunoasterea formelor geometrice și precizarea aributelor acestora;
– Recunoașterea și denumirea pozițiilor spațiale;
Reguli de joc:
La solicitarea educatoarei copiii închid ochii, iar când îi deschid trebuie să spună unde s -a
ascuns greierașul, ce figură geometrică se află în acel loc și care sunt atributele acesteia. Dacă
raspunsul este corect, copilul va primi drept recompensă un stimulent în formă de chitară.
Elemente de joc: închisul și des chisul ochilor, mișcarea.
Material didactic: greieraș, chit ară stimulent , piese geometrice.
Desfășurarea jocului:
Se prezintă invitatul zilei – Greierașul – care le cere ajutorul copiilor pentru a -l învăța
formele geometrice. Pe un panou sunt așezate toat e piesele geometrice învățate. Copii i închid ochii,
iar educatoarea așează greierașul lângă o piesă geometrică. Apoi deschid ochii iar educatoarea
întreabă: Unde s -a ascuns greierașul?. Copiii răspund precizând piesa geometrică și atributele ei.
Variantă:
Educatoarea așează piese geometrice în diferite locuri din grupă. La întrebarea educatoarei :
Unde sunt așezate cercurile?, copiii enumeră locurile unde sunt așezate acele piese: Cercurile sunt
pe masă / sub scaun / lângă greieraș.

5. Furnicuța harnică!
Scop:
– Consolidarea deprinderii de a raporta numărul ca cantitate și cantitatea la număr;
– Verificarea număratului în limitele 1 -5;
– Educarea independenței în acțiune .
Obiective operaționale:
– să formeze mulțimi cu 1 -5 elemente după criteriul formei;
– să numere în limitele 1 -5 prin încercuire;
– să asocieze cifra numărului corespunzător de obiecte și invers.
– să participe cu plăcere și interes la activitate.
Sarcina didactică:
– Raportarea cantității la număr folosind analizatorii: vi zual, auditiv, tactil;

106
Regulile jocului: Educatoarea va alege un cartonaș care se va opri la semnalul Stop. Copilul la care
s-a oprit cartonașul îl arată tuturor pantru că va așeza la mușuroi atâtea furnicuțe câte arată cifra de
pe cartonaș sau câte bătăi din palme a auzit.
Elemente de joc: mișcarea, surpriza.
Materialul didactic: cartonașe cu cifrele de la 1 la 5, siluete furnicuțe, imagine cu un mușuroi,
saculețul furnicuței.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea va da drumul unui cartonaș pe care este scrisă o cifră să circule de la un copil
la altul. La semnalul educatoarei, copilul la care s -a oprit cartonașu l îl va arăta tuturor și va avea
sarcina de a așeza la mușuroi tot atâtea furnicuțe câte arată cifra. Se motivează acțiunea: Eu am
așezat la mușuroi 5 furnicuțe pentru că pe jeton este cifra 5.
În continuarea jocului, se vor înlocui semnalele vizuale cu c ele auditive. Copii vor grupa
furnicuțele după numărul bătăilor educatoarei.
Varianta:
Copiii primesc săculețul furnicuței pe care îl plimbă din mână în mâmă. La semnalul
educatoarei: Stop, copilul la care se află săculețul îl pipăie și spune câte „boabe” (obiecte) sunt în el.
6. Detectivii
Scop:
– Consolidarea deprinderii de a raporta cantitate la număr și a numărului la cantitate;
– Sesizarea locului unui număr în șirul numeric (limitele 1 -5);
– Verificarea deprinderii de a efectua operații de adunare și scădere cu una și două unități în
limitele 1 -5.
Obiective operaționale:
– să numere în limitele 1 -5;
– să determine locul fiecărui număr în șirul numeric 1 -5 stabilind vecinii,
– să rezolve operații simple de calcul oral folosind simboluri matematice.
Sarcina didactică:
– stabilirea locului unui număr în șirul numeric;
– raportarea corectă a numărului la canti tate și a canti tății la număr; efectuarea operațiilor de
adunare și scădere cu una sau două unități.
Regulile jocului:

107
Copilul numit de educatoare va corecta greșeala și va primi insigna de detectiv. Dacă
răspunde corect este aplaudat , dacă greșeste alt copil va corecta greșeala. În a doua parte a jocului,
copilul indicat a fi detectiv va număra elementele unei mulțimi și va spune dacă dorește să adau ge
sau să ia un element.
Elemente de joc: ghicirea, aplauzele, întrecerea.
Materialul didactic: cifre, siluete cu oameni de zăpadă, mături, fulgișori, insigna de detectiv.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea le propune copiilor să fie detectivi. Ei trebui e să descopere mai multe mistere.
1) Pe un panou sunt așezate cifrele în dezordine. Copii trebuie să așeze cifrele în ordine
crescătoare și apoi descrescătoare.
2) Educatoarea așează o cifră pe panou, iar copii afișează vecinii numărului dat;
3) Educatoarea așează două cifre diferite pe panou, iar copii trebuie să așeze cifrele
intermediare.
Exemplu: 2 și 5. Copiii așează 3 și 4.
4) Educatoarea prezintă imagini cu un anumit număr de elemente, iar copii vor vor forma
grupe cu tot atâtea, cu un element mai mult sau cu un element mai puțin .
Variantă:
Copilul ales detectiv va trebui să caute vecinul unui număr și să formeze o grupă cu tot
atâtea elemente câte arată cifra. Apoi va spune dacă dorește să mai adauge sau să ia un element.
Exemplu: Caută vecinul mai mare al lu i 4 și formează o grupă cu tot atâtea elemente. Adaugă sau ia
un element! Un alt copil va rezolva și afișa exercițiul: 4+1=5.
7. Cu matematica în lumea poveștilor
Scop :
– Verificarea număratului în limitele 1 -10 prin raportarea numărului la cantitate;
– Consolidarea deprinderii de a forma grupe echipotente prin punerea în corespondență;
– Efectuarea operațiilor de adunare și scădere folosind corect simbolurile matematice:”+”, ” -”,
”=”.
Obiective operaționale:
– să efectueze operații simple de calcul oral de adun are și scădere cu una și două unități în
limitele 1 -10;
– să reprezinte grafic rezolvarea operațiilor efectuate;
– să rezolve corect fișa de lucru individuală.

108
Sarcina didactică:raportarea corectă a cantității la număr și a numărului la cantitate, formarea de
mulțimi, efectuarea operațiilor de ad unare și scădere cu un element.
Regulile jocului:
Copilul numit de educatoare va număra elementele grupei indicate și va așeza cifra
corespunzătoare. La cererea educatoarei, va mai forma o grupă cu tot atâtea elemente câte elemente are
cea indicată.Dacă nu rezolvă corect sarcina, alt copil va veni să corecteze greșala.
Elemente de joc: surpriza, mânuirea personajelor, aplauze.
Material didactic: tablouri cu imagini din povești, siluetele personajelor, cifre, grupe diver se legate de
personajele din poveștile cunoscute.
Desfășurarea jocului:
Educatoarea afișază un tablou dintr -o poveste, îl intuiește cu ajutorul copiilor, apoi ei vor
rezolva sarcinile cu conținut matematic. Se pot afișa patru -cinci tablouri din poveștile cunoscute.
Exemplu: Tabloul afișat prezintă o secvență din basmul Albă -ca-Zăpada.
– Câți pitici sunt în imagine?
– Așezați cifra corespunzătoare numărului de pitici.
– Formați o grupă de pătuțuri în care să fie tot atâtea câți pitici sunt.
– Formați o grupă de scă unele în care să fie cu unul mai multe decât pătuțuri.
– Un pitic pleacă la plimbare. Câți pitici au rămas?
Această sarcină implică rezolvarea și afișarea exercițiului matematic: 7 -1=6.
– Câte personaje sunt?(piticii și Albă -ca-Zăpada) : 7+1=8.
Variantă :
Se vor afișa imagini cu scene din poveștile sau basmele cunoscute. Spre deosebire de prima
parte a jocului, grupele, cifrele și exercițiile matematice vor fi intenționat așezate greșit. Copii vor
trebui să sesizeze greșelile și să le corecteze.

8. Cercuri col orate
Scop :
– Formarea depr inderii de a construi grupe de cercuri după culoare;
– Verificarea reprezentărilor copiilor despre culorile de bază .
Sarcina didactică:
Diferențierea cercurilor după culoare.
Reguli de joc:
La semnalul educatoarei,preșcolarii grupează cercurile după culoare în cele trei cutii aduse.

109
Elemente de joc: mânuirea materialului,mișcarea.
Material didactic: pentru fiecare copil șase cercuri colorate, trei cutii cilorate în roșu, galben și albastru,
clopoțel, trei turnuri în aceleași cu lori ca cercurile.
Desfășurarea jocului:
Fiecare copil primește mai multe cercuri: roșii, galbene și albastre. Educatoarea solicită
sortarea și gruparea lor după culoare în cele trei cutii astfel: în cutia roșie cercurile roșii, în cutia
galbenă cercurile galbene și în cutia albastră cercurile albastre. Preșcolarii încep să lucreze la semnalul
educatoarei (un clopoțel, o bătaie în tobă, etc.). La sfârșit, preșcolarii verbalizează acțiunea.
Exemplu: Eu am așezat cercurule roșii în cutia roșie.
După gruparea cercurilor sunt denumite și grupele formate: grupa cercurilor roșii, grupa cercurilor
galbene, grupa cercurilor albastre.
Variantă:
Educatoarea adduce în fața copiilor mai multe cercuri colorate (din carton decupate la mijloc).
Preșcolarii au sarcina de a introduce cercurile de aceeași culoare pe un support formând un turn colorat.
Acțiunea se verbalizează.
Exemplu: Eu așez (arunc) cercul roșu la turnul roșu.

9. Cine are o grupă la fel ca a mea?
Scop :
Formarea deprinderii de a alcătui grupe de obiecte după dimensiune.
Formarea reprezentării despre noțiunile: mare -mic, lung -scurt, gros -subțire.
Sarcina didactică:
Recunoaște denumirea corectă a obiectelor și a dimensiunilor acestora (mare -mic, lung -scurt,
gros-subțire).
Regulile jocului:
Preșcolarii g rupează obiectele la semnalul educatoarei. Grupa identificată de copii trebuie
confirmată de către personajul present.
Elementele de joc: piticul Barbă -Cot, aplauze, mișcarea, întrecerea.
Material didactic: clopoțel, grupe de obiecte de diferite: mărimi, grosimi, culori.
Desfășurarea jocului:
Introducerea în activitate se realizează prin prezentarea piticului Barbă -Cot venit să -i ajute la
activitate. Preșcolarii primesc mai multe obiecte (sau jetoane) pe care le denumesc, iar laa semnalul
educatoarei (sun etul unui clopoțel) constituie grupele după criteriul dat (mărime, grosime sau lungime).

110
La întrebarea ”Cine are o grupă la fel ca a mea?”,preșcolarii caută o grupă echivalentă cu cea a
educatoarei, o identifică și i -o dă piticului Barbă -Cot, care le confi rm dacă au lucrat correct sau nu.
Variantă:
Rezolvarea unor fișe de lucru individuale având ca sarcină constituirea de grupe de obiecte
după criteriul dat. Piticul va aprecia corectitudinea realizăii fișei.

10. Să construim un cartier nou
Scop :
Consolidarea deprinderii de a forma grupe de obiecte după criteriile date
Consolidarea deprinderii de a compara două grupe global sau prin punere în corespondență.
Sarcina didactică :
Gruparea obiectelor date în funcție de anumite criterii
Separarea unu i element sau a mai multor elemente din grupă.
Regulile jocului:
Unul dintre copiii care a primit șapca va veni să resolve sarcina dată. Șeful de șantier
desemnat verifică dacă este corect realizat obiectivul.
Elementele de joc: aplauze, mânuirea materia lului.
Material didactic: machete sau panoul pe care se va realize cartierul care are trasate deja străzi și spații
verzi, elementele detașabile sau siluete ce reprezintă: copaci, case, bănci, blocuri, flori (de diferite
forme și mărimi), truse lego, șapcă .
Desfășurarea jocului:
Copilul care primește șapca este constructorul șantierului și trebuie să realizeze sarcina
încredințată. După ce o realizează se verifică de către șeful de șantier corectitudinea execuției.
Exemplu:
– Construiește un grup de case cu un etaj. (Copiii vor așeza cel puțin patru case realizate din
piese lego).
– Așază arborii mici cu coroana rotundă.
– Așează o grupă de blocuri galbene în locul indicat.
– Așează grupa de case cu două etaje în perechi cu cele de un etaj.
– Așează băncile maro în fața blocurilor.
– Compară grupele de bănci și precizează care grupă are mai multe obiecte. Toate răspunsurile
se premiază cu ecusoane.

111
Variantă:
Copiii vor lucre în echipe. Ei primesc jetoane reprezentând: căsuțe, autobuze, semen de
circulație, etc. Fiecare echipă va avea de realizat o sarcină.
Exemplu:
– Lipește tot atâtea căsuțe câte curți sunt desenate pe panou.
– Așează câte un autobus în fiecare stație.
– Numără tot atâtea semene de circulație cât arată cifra indicată de educatoare și așează -le pe
machetă.

112
CONCLUZII FINALE

Analiza în detaliu a datelor obținute, prezentate și interpretate, ne permite să desprindem
câteva concluzii, care considerăm că pot avea atât o valoare teoretică cât și una practică.
O primă concluzie, așa cum reiese din interpretarea datelor, este confirmarea ipotezei
cercetării. Utilizarea jocului didactic matematic în procesul de predare -învățare -evaluare a noțiunii de
mulțime și a operațiilor cu mulțimi duce la însușirea de către preșcolar i a acestor cunoștințe cu ușurință.
Activitatea de învățare a matematicii este o activitate dificilă care necesită un efort gradat. Ea
trebuie susținută permanent cu elemente de sprijin, din care jocurile didactice au un rol important.
Matematica fiind o activitate care utilizează termeni dificili, încă de la vârsta preșcolară, se
impune abordarea acesteia într -un mod cât mai simplu și mai plăcut, iar jocul didactic răspunde acestei
necesități. Având în vedere importanța jocului în această perioadă și ț inând cont de opiniile psiho –
pedagogilor din domeniul științelor educației, care au sesizat valențele lui formative, utilizarea acestei
forme de organizare a activităților matematice reprezintă o metodă eficace de instruire a preșcolarilor,
realizând toate obiectivele într -un mod antrenant pentru cei mici, asigurâna astfel o relație și un feed –
back mai bun.
În urma activității de cercetare am constatat următoarele:
 Pentru obținerea datelor se pot folosi metode și procedee care asigură abordarea
complexă a copilului, adică studierea personalității în procesul principalelor forme ale activității și
relațiilor ei.
 Asimilarea cunoștințelor cu ajutorul jocului didactic matematic permite dezvoltarea
mobilității, flexibilității gândirii, folosirea unor strategii euristice de învățare.
 Desfășurarea activităților matematice sub forma jocului didactic asigură cadrul
manifestării libere a copiilor, oferind astfel posibilitatea observării psihologice a acestora.
 Acțiunea de cunoaștere a elevului, de analiză a cauzelor rămânerii în urmă trebuie
să însoțească p ermanent activitatea instructiv -educativă pentru a pune în evidență transformările în
dinamica dezvoltării diferitelor trăsături ale personalității.
 La vârsta preșc olară, activitatea de învățare, ce abia se conturează, are o mare
încărcătură afectivă. Noțiunile matematice vor fi cu atât mai accesibile, cu cât vor fi prezentate în
cadrul unei forme de activitate mai atractive, mai interesante.

113
 În cadrul activităților matematice am căutat să stârnesc curioz itatea, să scot în
evidență facultățile lor inventive și să le stimulez s atisfacția lucrului împlinit.
Referindu -ne la activitatea educatoarei, am constatat că perfecționarea actului învățării
constituie și perfecționarea celui care conduce procesul educ ației, depășirea unor tipare din
activitatea didactică, a stereotipurilor didactice, transformarea muncii zi de zi într -o permanentă
acțiune de căutare, de cercetare, factor de bază în perfecționarea procesului instructive -educativ.
Îmi propun ca în activitatea viitoare să utilizez cât mai mult jocul didactic ajutându -i pe
copii să -și însușească cu ușurință conceptele matematice.
Prin activitatea noastră, matematica poate fi ridicată la rangul de”Regină” a obiectelor de
învățământ.

114
BIBLIOGRAFIE

1. Achim Liana, Sugestii și idei pentru evaluarea în învățământul preșcolar, Ed. Cripton, Satu
Mare , 1999 ;
2. Antone, V., Gheorghinoiu, C., Obeadă, M. – Metodica predării matematicii. Jocul didactic
matematic , Editura Ex Libris, Brăila , 2002;
3. Antonovici, Ștefania și Cornelia Jalbă, Activități matematice, Ed. Aramis ,București, 2001 ;
4. Aurelia Ana, Ciofică S., Matematicienii -Jocuri didactice , Editura EMIA, Deva, 2004.
5. Bache.H. , Mateiaș., Popescu E., Șerban F., „Pedagogie Preșcolara. Manual pentru școlile
normale ”, E.D.P., Buc., 1994 ;
6. Beraru Georgeta, Activități matematice în grădiniță. Îndrumar metodologic, Editura
Polirom,București, 1997 ;
7. Carmen Popa, Elemente de pedagogie preșcolară aplicată, Ed itura Universității din O radea,
2006 ;
8. Cerghit Ioan, Metode de învățământ, Ed. Didacticăși Pedagogică, București , 1976 ;
9. Curriculum pentru învățământul preșcolar Editura DPH, București, 2009;
10. Dumitrana Magdalena, Activitățile matematice în grădiniță, Ed. Didactica Compania,
București , 2002 ;
11. Dumitrana, Magdalena, Copilul, familia și grădinița – Ghid Practic, Ed.Compania, București,
2000 ;
12. El. Simionică, F. Bogdan – Gramatica prin joc, Ed.Polirom, Iași, 1998 ;
13. Elvira Chircev – „Pedagogia preș colară” – E.D.P. București 1972;
14. Florica Andreescu – „Pedagogia preșcolară” – E.D.P. București 1972;
15. Gold Viorica, Instrumente și modele de activitate în sprijinul preșcolarilor pentru integrarea
în clasa I, sisteme de fișe cu conținut matematic, Ed. Didacticăși Pedagogică, București ,
1983;
16. Johan Huizinga – „Homo ludens” – Editura Humanitas, 2003 ;
17. Ioan Nicola,”Pedagogi e școlară”,Editura Didactică și Pedagogică, București,1980 ;
18. J.Piaget ‟‟ Nașterea inteligenței la copil ‟‟ ,E.D.P.,București,1973 ;

115
19. Joița. E., Curs de pedagogie Școlară, Editura Reprograf ia Universitatii, Craiova, 2001 ;
20. M.Taiban – „Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor” – E.D.P. București 1970;
21. Maciuc, I., Pedagogie. Repere introductive, Editura Universitaria, 2003, Craiova ;
22. Mielu Zlate – „Psihologia copilulu i” – E.D.P. București 1991 ;
23. Neagu Mihaela si Beraru Georgeta, Activități matematice în grădiniță ,Editura AS‟S, Ia și,
1995 ;
24. Oana, N., Petrescu,C., Moraru,F.,Ștefănescu, M., Pop.I., Laborator metodic pentru domeniul
experiențial limbă și comunicare,Editura D iana, Pitesti,2012 ;
25. P.A. Alder și P. Alde r, ”Tehnici de observare”, 1994 ;
26. Plutarh;
27. Roșca și A. Chircev – „Psihologia copilului preșcolar” – E.D.P. București 1972;
28. Schiller;
29. Sorin Cristea – Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, București,
1998 ;
30. Ștefania Antonovici, Cornelia Jalbă, Gabriela Nicu,”Jocuri didactice pentru activități
matematice în grădiniță -culegere”Ed.Aramis, București, 2005 ;
31. Țârcovnicu, V., Învățământ frontal, învățământ individual –învățământ pe grupe, Ed.
Didactică și Pedagogică, București , 1981 ;
32. Ursula Șchiopu – „Probleme psihologice ale jocului și distrac țiilor” – E.D.P. București 1970;
33. Ursula Șchiopu – „Psihologia copilului” – E.D.P. Bu curești 1967.

116
ANEXE
ANEXA 1
PROIECT DIDACTIC
Educatoare: Dobre I (Mur gilă) Cristina -Georgeta
Grădinița: cu p.p. Nr.3, Calafat
Grupa: mare
Domeniul experiențial : Domeniul Științe (activitate matematică)
Tema : ”Când, cum și de ce se întâmplă?”
Tema activității : "Ghici, ghici"
Mijloc de realizare : joc didactic
Tipul de activitate : consolidare – verificare
Scopul activității: Evaluarea capacit ății de a num ăra con știent în limitele 1-10
Obiective operaționale :
– să numere crescător și descrescător în limitele 1 -10;
– să stabilească vecinii unui număr:
– să raporteze numărul la cantitate și invers;
– să formeze mulțimea cerută de cifră;
– să sesizeze schimbarea intervenită în mulțimea de păsări;
– să recunoască cifrele în limitele 1 -10;
– sa mânuia scă paletele cu cifre corespunzător cerințelor.
Sarcina didactic ă :
să formeze mulțimi de păsări de curte după diferite criterii;
să identifice și să selecteze paletele cu cifre corespunzătoare numărului
păsărilor de curte din mulțime;
să observe diferite schimbări în mulțimile formate.
Reguli de joc: grupa e împar țită în trei echipe; copilul solicitat formeaz ă mulțimea de p ăsări
cerut ă de mine; un reprez entant din a doua echipă numără elemntele mul țimii; un reprezentant din
a treia echipă alege paleta cu cifra corespunz ătoare; r ăspunsurile corecte sunt apreciate cu aplauze
și buline.

117
Elemente de joc: surpriza, aplauzele, întrecerea, mi șcarea.
Organizarea activității :
 sala de grupă va fi aerisită;
 intrarea copiilor în sala de grupă se va face organizat;
 materi alul didactic fi pregătit pe o măsuță;
 se va pregăti un panou pentru marcarea scorului;
 scaunele vor fi așezate pe trei echipe în formă de careu.
Strategii didactice:
a) Metode și procedee: jocul, observa ția, conversa ția, explica ția, mânuirea materialului,
problematizarea, surpriza, aplauzele.
b) Mijloace didactice: siluetele p ăsărilor de curte, palete cu cifre de la l la 10, p anou,
buline.
c) Material bibliografic :
1. "Programa activit ăților instructiv – educative în gradini ța de copii", Bucure ști 2000 ;
2. "Activit ăți matematice în gr ădiniță", G.Beraru, M.Neagu, Edituta Polirom, Ia și l997;
Durata: 30 minute

118
DESFĂSURAREA ACTIVITĂȚII
Etapele activității Conținutul știintific Strategii
didactice Evaluare
1.Moment
organizatoric Se pregătește sala de grupă pentru
desfășurarea activității în condiții optime.
2.Captarea atenției Intuirea materialului didactic : "Ghici,
cine se ascunde în casuță?" (siluetele
păsărilor de curte) Observația
Conversația
Surpriza Aprecieri
verbale
3.Anunțarea temei și
a obiectivelor Astăzi vom număra câte păsări sunt în
curte. Ne vom aminti să numărăm
crescător și descrescător, vom vedea care
sunt vecinii numerelor, vom forma
mulțimi de păsări.
4.Reactualizarea
cunoștințelor Se va cere copiilor să numere crescător și
descrescător în limitele 1 -10.
Un copil este îndemnat să numească cifra
de pe paletă. Un alt copil va indica
vecinul din stânga, alt copil va indica
vecinul din dreapta. Conversația
Exercițiul Frontală
5.Prezentarea
conținutului și
dirijarea învățării Se împart copiii în trei echipe. Copilul
numit din prima echipă vine la măsuță și
formează mulțimea puilor. Apoi, un copil
din a doua echipă vine, numără și spune
câte elemente are mulțimea. Alt copil, din
cea de -a treia echipă, vine și arată paleta
cu cif ra corespunzatoare mulțimii
formate de copilul din prima echipă.
Toate răspunsurile corecte sunt răsplătite
cu aplauze și buline la panou. Explicația
Demonstrația
Exercițiul
Aplauze
Buline la panou
Exercițiul
Problematizarea
Frontală
Individuală

119
Se continuă jocul pâna se formează toate
mulțimile păsărilor de curte.
Copiii sunt rugați să închidă ochii.
Educato area mai pune în mulțimea
găinilor înca o găină.
– Ghici, ce s -a întâmplat în mulțimea
găinilor? – Un copil va veni și va număra
găinile, alegând paleta cu cifra
corespunzatoare.
6.Obținerea
performanț ei și
asigurarea
feed-back -ului Copiii sunt rugați să fie atenți la
ghicitorile educatoarei (câte una pentru
fiecare echipă).
1. Șase rațe sunt pe lac
Încă una -i sub copac
Dacă le numeri pe toate
Câte sunt, ghicești nepoate?
2. Sunt cinci gâște laolaltă,
Una pleacă înspre baltă.
Câte sunt acuma toate?
3. Cloșca strigă după pui:
Puii mamei, pui -pui-pui!
Nouă -s galbeni, aurii,
Iară altu -i gri.
Câti pui are cloșca, dragi copii?
Copilul care ghicește despre ce cifră este
vorba vine și o caută printre cifrele aflate
pe măsuța educatoarei. Ghicitori
Problematizarea
Exercițiul Frontală
7.Evaluarea
activității Se sta bilește echipa câstigătoare. Individuală
Frontală
8.Încheierea
activității Se fac aprecieri asupra modului de
participare a copiilor la activitate. Conversația
Explicația
Observația Aprecierea
verbală

120
ANEXA 2
PROIECT DIDACTIC

Educatoare : Dobre I. (Murgilă ) Cristina -Georgeta
Grupa: mare
Domeniul experiențial: Domeniul Științe (activ itate matematică)
Tema: „ Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”
Subtema: „Călătorie cu surprize”
Mijloc de realizare: Joc didactic
Tipul activității: evaluare
Scopul:
 Dezvoltarea operațiilor intelectuale prematematice;
 Dezvoltarea capacității de a înțelege și utiliza numerele și cifrele;
Obiective operaționale :
1. Cognitive:
– să formeze grupe de obiecte de același fel;
– să compare cele două mulțimi de obiecte prin formarea de perechi, precizând
unde sunt mai puține, mai multe, tot atâtea obiecte;
– să determine diferența de „mai multe”, „mai puține”;
– să numere obiectele din mulțimile date;
– să verbalizeze operațiile efectuate folosind un limbaj matematic adecvat.
2. Afective:
– să participe conștient la activitatea grupului angajat într -o sarcină dată;
– să respecte sarcina didactică și regula impusă de joc;
3.Psiho -motorii:
– să pastreze o poziție corectă a corpului pe scăunele în timpul activității.
Sarcina didactică :
 Compararea grupelor de obiecte prin aprecierea globală (multe -puține), formarea
de perechi între elementele a două mulțimi.
Regulile jocului: Copilul desemnat printr -o numărătoare grupează obiectele și apoi
formează perechi între elementele celor două mulțimi.

121
Elemente de joc: surpriza, mânuirea materialelor, aplauzele.
Strategii didactice:
a) Metode :conversația,explicația,demonstrația,expunerea,problematizarea,
jocul;
b) Mijloace de învățământ : păpușa, iepurașul, vulpea, lupul, ursul, suport cu buzunare,
plicuri cu jetoane, coș cu legume, coș cu fructe, tabla magnetică cu siluete, coronițe pentru prinți și
prințese.
c) Forme de organizare : frontal, individual, pe grupe.
Locul de desfășurare : sala de grupă
Bibliografi e:
1.”Curiculum pentru învățământul preșcolar ”, Editura Delta Cart, Bucuresti, 2008;
2. „Jocuri matematice în grădiniță” – Îndrumător metodologic ediția 2005 –Mihaela Neagu,
Georgeta Beraru;

122
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII

Eveniment didactic Conținut științific Strategii didactice Evaluare
1. Moment
organizatoric Asigur condițiile necesare unei
bune desfășurări a activității:
aerisirea sălii de grupă, aranjarea
măsuțelor și scăunelelor în careu
deschis, pregătirea materialului
didactic necesar.

Copiii intră în sala de
grupă și se așează pe
scăunele.
2.Captarea atenției Realizez captarea atenției printr –
o scurtă povestioară:
-Copii, azi -dimineață când am
venit la grădiniță, m -am întâlnit
cu Ileana – Cosânzeana. I -am
spus unde mă duc și m -a rugat să
o iau și pe ea (apare o papușă). Conversația
Explicația
Surpriza

frontal Observarea
comportamentului
copiilor
3. Anunțarea temei -Astăzi, împreună cu Ileana –
Cosânzeana vom face o
activitate matematica și ne vom
juca jocul: „În drum spre
Castelul Fermecat”.
-De ce ne jucăm jocul acesta?
Pentru ca Ileana -Cosânzeana
vrea să ajungă la Castelul
Fermecat, dar drumul până acolo
este foarte greu și plin de
obstacole. În calea ei vor apărea
fel de fel de viețuitoare ale
pădurii care nu o vor lăsa să
treacă dacă nu r ezolvă niște
sarcini matematice. Ea nu a fost

Conversația

Frontal

Frontal
Observarea copiilor

Copiii ascultă cu
atenție.

123
la grădiniță și nu prea știe
matematică, de aceea, vă rog pe
voi să o ajutați.

4.Dirijarea
învățării -Să pornim la drum!
Pe parcursul drumului copiii vor
întâlni acele obstacole care sunt
de fapt niște probe.
Proba1:
Ileana -Cosânzeana se întâlnește
cu un iepuraș care îi dă un coș
plin cu fructe (mere, pere) și îi
cere Ilenei să formeze pe măsuța
din față o grupă de mere și una
de pere și să spună în care grupă
sunt mai multe.
Sarcina va fi rezolvată de un
copil care vrea să o ajute.
Copilul compară grupele și
apreciază cantitatea globală.
Proba 2:
Ileana – Cosânzeana se întalnește
cu o vulpe care îi dă un coș cu
legume și îi cere să formeze o
grupă de cartofi și una de
morcovi și să spună în care
grupă sunt mai multe . De data
aceasta trebuie să formeze
perechi între elementele celor
două mulțimi.
Proba3:
Ileana – Cosânzeana întalnește
un lup; el îi dă o ladiță cu 4 roșii

Explicația
Demonstrația
Surpriza

Frontal Individual

Expunerea
Exercițiul
Explicația
Demonstrația

Coș cu legume

Expunerea
Exercitiul
Problematizarea

Jetoane Sesizarea atenției
copiilor

Copilul formează
grupe de obiecte.

Copilul formează
grupe,
compară,formulează
răspunsul.

124
și 5 cartofi (jetoane) și îi cere să
le așeze pe suportul cu buzunare
formând perechi.
Sarcina va fi rezolvată de un
copil care va trebui să spună în
care grupă sunt mai multe sau
mai puține obiecte. De data
aceasta copilul le va și număra.
Proba 4:
Se întâlnește cu un urs. Ursul îi
dă fiecarui copil câte un plic alb
cu jetoane (4 oameni de zăpadă
și 5 brăduți).
Le cer copiilor să deschidă
plicurile și să formeze grupe. ÎI
întreb în care grupă sunt mai
multe elemente (apreciere
globală). Le cer co piilor să
formeze perechi și să numere
obiectele.
Proba 5:
Cel de -al cincilea obstacol îl
reprezintă elefantul care îi cere
Ilenei să formeze la tabla
magnetică perechi între fetițele
și băieții de pe tablă (cele două
grupe vor fi echivalente).
-Ca să avem în grupa fetițelor
mai multe fetițe decât in grupa
băietilor , ce putem face? Suport cu buzunare

Expunerea

Conversatia

Frontal

Individual

Pe grupe

Plicul

Conversația

Tabla magnetică

Analizez
răspunsurile copiilor

Observarea
comportamentului
copiilor

Analiza
răspunsurilor

Observarea
comportamentului
verbal

Analiza
răspunsurilor
5.Încheierea
activității Personajul din poveste ajunge la
Castelul Fermecat. Copiii Conversația
Aprecieri verbale

125
primesc coronițe de prinți și
prințese. Se vor grupa: grupa
prinților și grupa prințeselor apoi
vor forma perechi pentru a
dansa.

Frontală

Recompense

126

ANEXA 3
Fișă de evaluare
1. Colorează copilul din mijloc .

2. Colorează ce se află pe masă. Încercuiește ce se afă sub masă.Taie cu o linie ce se
află lângă masă.

3. Pune un cerculeț deasupra obiectelor dinăuntru și să taie cu o linie obiectele din afara
coșului

127
ANEXA 4
Fișă de evaluare
1. Colorează prima, a treia și ultima albină.

2. Formează prin încercuire mulțimi de elemente de același fel, scrie în căsuță cifra care
corespunde numărului de elemente al fiecărei mulțimi.

3. Numără fluturii din imagine. Încercuiește cifra care arată numărul lor. Colorează pentru
fiecare fluturaș câte o floare.

Desenează în casetă tot atâtea liniu țe câte flori sunt.

128

ANEXA 5
Fișă de evaluare
1. Desenează căsuța din forme geometrice, numără de câte ori ai desenat o formă geometrică și
scrie cifra. Nu desena 2 forme geometrice de aceași culoare.
2. Desenează copaci scunzi, cu trunchiuri groase și coroane rotunde și copaci înalți, cu trunchiuri
subțiri și coroane ovale.
3. Numără copacii înalți, scrie câți copaci scunzi sunt prin operație de scădere.
4. Desenează în stânga căsuței 8 ciuperci, în dreapta 7 ghiocei, deasupra căsuței 3 fluturași și în fața
căsuței cu 1 iepuraș mai mult decât fluturași.
5. Află prin adunare câți iepurași sunt!
6. Adună ghioceii și dăruiește -i celor 2 copii. Câți ghiocei primește fiecare copil?

129
ANEXA 6
Fișă de evaluare
1.Numerotează etajele blocului, inclusiv acoperișul.

2. Formează mulțimi de mingi mari și roșii și mulțimi de mingi mici și galbene.
Notează în casetă numărul de elemente al fiecărei mulțimi descoperite.
Taie cu o linie mulțimea cu mai puține elemente.

3. Ordonează crescător și descrescător elementele mulțimii date.

130

ANEXA 7
Fișă de evaluare
1. Numără elementele mulțimilor și apoi scrie în fiecare casetă cifra.

2. Încercuiește prima, a treia și ultima floare.

3. Completează șirul numeric crescător.

4. Scrie, în flori , vecinii numerelor.Colorează vecinul mai mic și încercuiește vecinul mai mare.

131

ANEXĂ 8
Fișă de evaluare
1. Încercuiește triunghiul.
 ▲ 
2.„Încercuiește imaginea obiectului care are formă de cerc”

3. „Asociază grupei de pătrate grupa cu tot atâtea triunghiuri.”

4.„Adaugă ce lipsește. Continuă șirul, respectând ordinea
dată.”
▲ _ ▲  _ _ _ _ _
5.„Așază pe tablă piesele mici și roșii.”

132
ANEXA 9

Fișă de evaluare

1. Numește figurile geometrice și obiectele din fișă.
2. Alcătuiește, prin încercuire, mulțimi de obiecte care au acceași formă.
3. Colorează cu albastru trei obiectele pătrate.
4. Taie cu roșu mulțimea care are cinci elemente.
5. Desenează în spațiul liber, în ordine inversă, cele patru figuri colorate.

133
ANEXA 10
Fișă de evaluare

1. Formează prin încercuire o mulțime de 5 pisicuțe.
2. Colorează doar două pisicuțe din mulțime.
3. Formează prin încercuire o mulțime de 2 miei.
4. Încercuiește cu roșu cățelușul.
5. Colorează toate cele 4 văcuțe.
6. Taie cu o linie orizontală animalele sălbatice.

134
ANEXA 11
Fișă de evaluare
1. Formează prin încercuire mulțimi de elemente de același fel. Colorează mulțimea cu cele mai
puține elemente.

2. Scrie cifra corespunzătoare elementelor din fiecare mulțime.

3. Colorează în fiecare șir tot atâtea flori cât arată cifra.

4. Continuă după model.