– joc didactic: La magazin [617059]

UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE A LE EDUCAȚIEI

PROIECT DE DIPLOMĂ

STRATEGII DE EVALUARE A ACTIVIT ĂȚILOR CU
CON ȚINUT MATEMATIC UTILIZATE ÎN CICLUL
PRE ȘCOLAR

SPECIALIZAREA

Pedagogia învațămîntului primar și preșcolar

Cadru didactic îndrumător:
Prof. Univ. Dr. Havâ rneanu Geanina

Autor:
Ungureanu (Grigore) Oana Iulia

Iași,2020

1

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 2
1. CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR: SEMNIFICAȚIA EVALUĂRII
ACTIVITĂȚII PREȘCOLARILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 3
1.1 Noul curriculum construit conform paradigmei moderne privind abordarea educației timpurii in
Romania. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 3
1.2 Legea Națională a educației – referințe asupra evaluării preșcolarilor ………………………….. ……….. 5
2. EVALUARE ȘI STRATEGII DE EVALUARE ÎN CICUL PREȘCOLAR – DEFINIRI
CONCEPTUALE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 6
2.1 Importanța însușirii cunoștințelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară ………….. 7
2.2 Criterii d e clasificare si modele taxonomice ale strategiilor evaluative ………………………….. …………. 8
2.3 Formele strategiilor de evaluare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 11
2.4 Specificul evaluării în grădinița de copii ………………………….. ………………………….. …………………….. 13
3. CERCETARE ACȚIUNE PRIVIND IMPACTUL STRATEGIILOR DE EVALUARE ÎN CADRUL
ACTIVITAȚILOR CU CONȚINUT MATEMATIC ASUPRA DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARILOR ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 15
3.1 P rezentarea problemei : definire, delimitari terminologice si operationalizari pentru noțiunile și
conceptele utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 15
3.2 Metode și tehnici de cercetare utilizate ………………………….. ………………………….. ………………………. 16
3.4 Organizarea și desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………… 20
3.4.1 Etapa inițială (constatativă) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 20
3.4.2 Evaluarea continuă ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 23
3.4.3 Evaluarea finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 23
4. REZULTATELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ..26
4.1. Rezultate etapa inițială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 26
4.2. Rezultate evaluare cont inuă ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 27
4.3. Rezultate etapa finală ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 27
4.4. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 28
CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …..31
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 32
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 33

2

INTRODUCERE

Predarea și învățarea conținuturilor matematice în învăț ământul preșcolar nu se poate
rezuma la simpla asimilare de cunoștințe, ci ea trebuie să vizeze form area unui anumit mod de a
gândi, printr -un permanent antrenament al gândi rii copiilor. În acest sens, o atenție sporită se
acordă evaluării, ca etapă impor tantă în fixarea și consolidarea cunoștințelor matematice
acumulate d e către preșcolari.
Evaluarea u rmărește de asemenea și aspectele formative, concretizate în atitudinile și
comportamentele dobândite de copilul preșcolar. Se realizează astfel o cun oaștere obiectivă a
perform anțelor copiilor, ceea ce permite luarea la tim p a unor măsuri de preven ire, ameliorare,
înlătura re a dificultăților în vederea asigurării unui progres rapid al fiecărui copil, la nivelul maxim
al capacității acestuia.
Funcți a pri ncipală a evaluării în instrucție este feedback -ul, corectarea ș i reglarea
sistemului instructiv în ansamblul său. Evaluarea la nivelul un ei activităț i realizează controlul
învățării, corectează și clasifică materialul informațion al.
În activitățile matematice, evaluarea gradului de îndeplinire a sarcinil or de învățare se
poate r ealiza prin aprecierea gr adului de rezolvare a situațiilor problematice , prin capacitatea de
a sesiza relații semnificative din punct de vedere matematic între diferite obiecte matematice,
prin efortul de a aplica în situații noi cunoștințele dobândite, c alitatea rezolvării sarci nilor din
cadrul sistemului de exerciții și pr in nivelul de realizare a sarcinilor muncii independente.
Iată doar câteva dintre motivele alegerii temei ,,Strategii de evaluare a activit ăților
matematice ut ilizate în ciclul pre școlar”, deoarece prin cunoașterea teoretică și practic aplicativă
a strate giilor de evalu are se poate realiza corespunzător activitatea de învățare și pot c ontribui la
îmbunătățirea procesului didactic în acti vitățile matematice di n învățământul preșcolar.
Alegerea acestei teme de cercetare s-a nascut din dorin ța de cunoa ștere a impactului pe
care îl are utilizarea adecvat ă a strategiilor de evaluare a activităților cu conținut matematic în
context pres școlar, în cadrul domeniului experen țial Știinte -Mate matic ă, rezultate care se vor
adauga la perfectionarea cadrului didactic.
Cunoscând strategiile de evaluare cu specific matematic, ne dăm seama care dintr e
obiectivele propuse le -am realizat, ce eficiență didactică a avut activita tea realizată și ce
randament au avut preșcolar ii.Deci, evaluarea poate constitui punctul de plecare în c onstruirea
unei liste de cunoștințe și deprinderi pe care să le urmăre ască pe parcursul întregului an sau chiar
pe parcursul tuturor anilor de grăd iniță.

3

1. CURRICULUM PE NTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR: SEMNIFICAȚIA
EVALUĂRII ACTIVITĂȚII PREȘCOLARILOR

1.1 Noul curriculum construit conform paradigmei moderne privind abordarea educa ției timpurii
in Romania.

În România, ca în maj oritatea statelor lumii, educația timpurie a copiilor (ETC) contribuie la
supraviețuirea, creșterea, dezvoltarea și instruirea/învățarea timpurie a copiilor, incluzând
aspectele s ănătății lor, ale alimentației și igienei, precum și ale dezvoltării cognitiv e, sociale,
fizice și emoționale, începând d in momentul nașterii (și chiar mai înainte, din perioada
intrauterină de dezvoltare) și terminând cu intrarea în școala primară, în cad rul învățământului
formal.
În acest context, până la apariția Legii Edu cației Naționale din 2011, Ministerul Educaț iei
Naționale (M.E.N.) și -a asumat dezvoltarea, cu precădere, a componen tei de învățământ preșcolar
(copii de 3 -6 ani) și, ulterior, co nsolidarea și extinderea acesteia cu componenta de educație
antepreșcolară (c opii de la naștere la 3 ani). Experienț ele acumu late ca urmare a e xpunerii și
participării specialiștilor români la diferite contexte internaționale, favorizate îndeosebi de
UNICEF, Banca Mondială sau Comisia Europeană, au condus la construirea unu i curriculum
pentru educație timpurie dinamic -evolutiv, prin preluare, adă ugare și adaptare la noile contexte.
După cum reiese din prezentul document oficial -„ CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIA
TIMPURIE1 -2019 -acesta ,,pune un accent deosebit pe conceptul de dezvoltare globală a
copilului, considerat a fi central în perioada co pilăriei timpurii, în contextul în care, în societatea
de azi, pregătirea copilului pentru școală și pent ru viață trebuie să aibă în vedere nu doar
competențele academice, ci în acee ași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea
socio -emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta
diversitatea, t oleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea
divergentă, stabilirea de relații cauzal e, etc., asocieri, corela ții etc.), dezvoltarea fizică (motricitate,
sănătate, alimentație sănătoasă etc.), dezvoltarea limbajului și a comunicării (ascultare în vederea
înțelegerii mesajului, comunicare și exprimare orală corectă, interes pentru scris și citit,

4
discriminare fonet ică, conștientizarea mesajului scris etc.), capacități și atitudini în învățare
(curiozitate și interes, inițiativă, persistență, creativitate). ”[1]
În privin ța domeniul ui experențial științe (DȘ) , abordeaza at ât, ,, domeniul matematic prin
intermediul experiențelor practice, cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele
umane cu ca re se află în interacțiune. ”[2]
Nivel preșcolar (de la 3 la 6 ani)
Nr.
Crt. Dimensiuni ale
dezvoltării La finalul perioadei p reșcolare, copilul va manifesta o serie de
comportamente, între care:
1 Relații, operații și
deducții logice în
mediul apropiat 1.1. Identifică elementele caracterisice ale unor fenomene/relații din
mediul a propiat
1.2. Compară experiențe, acț iuni, evenim ente, fenomene/relații din
mediul apropiat
1.3. Construiește noi experiențe, pornind de la experiențe trecute
1.4. Identifică po sibile răspunsuri/s oluții la întrebări, situații –
problemă și provocări din viața proprie și a grupului de colegi 1.5.
Realizea ză, în mod dirijat, activități simple de investigare a
mediului, folosind instrumente și metode specifice
2 Cunoștințe și
depri nderi
elementare
matematice pentru
rezolvarea de
probleme și
cunoașterea
medi ului apropiat 2.1 Demonstrează famili arizarea cu co nceptul de număr și cu
numerația
2.2. Demonstrează familiarizarea cu informații despre mărime,
formă, greutate, înălțime, lungi me, volum
2.3. Identifică și numește formele obiectelor din mediul înconjură tor
2.4. Efectuează operații de seri ere, grupare, cla sificare, măsurare a
obiectelor
2.5. Rezolvă situații -problemă, pornind de la sortarea și
reprezentarea unor date

1 https://isj.vs.edu.ro/download/SUPORT -pentru-explicitare -si-intelegere -curric.ET_4 –
august.d ocx

2 https://isj.vs.edu.ro/download/SUPORT -pentru -explicitare -si-intelegere -curric.ET_4 –
august.docx

5
3 Caracte ristici
structurale și
funcționale ale
lumii
înconjurătoare 3.1. Evidențiează caracteristicile unor obiecte localizate în spațiul
înconjurător
3.2. Identifică și valorifică unele caracteristici ale lumii vii, ale
Pământului și Spațiului
3.3. Descrie unel e caracteristici ale lumii vii, ale Pământului și
Spațiului
3.4. Demonstreaz ă cunoașterea poziției omului în univers, ca parte a
lumii vii și ca ființă socială

1.2 Legea Națională a educa ției- referințe asupra evaluării preșcolarilor

Conform legisla ției in vigoare, asa cum reiese din Legea Nationala a educ ției Nr. 1/2011 ,
Art. 112. -,,Evaluarea are la bază identificarea nivelul ui la care se află elevu l raportat la
competențe le specifice ale fiecărei discipline în scopul optimizării învățării’.’[3], deci are rolul
de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realis te atât cu privire la curriculum cât și
la resursele umane implicate. Importa nța ei este cu atât mai mare, cu cât este cunoscut faptul că ”
este mai ușor să previi decât să vindeci”. Astfel și în ca drul procesului de evaluare, prevenirea și
controlul sau mo nitorizarea permanentă a nivelului de reușită a preș colarilor pot contribui l a
intervenții și decizii pertinente și prompte din partea ca drului didactic.
De asemenea, a șa cum indic ă Art. 118. -,,(1) Pentru nivelurile an tepreșcolar și preșcolar,
rezultatele evaluării se comu nică și se discută cu părinții, tutorii sau susținătorii legali ’’. Acest
articol scoate în evidența importanța colaborarii gradiniței cu familia preșcolarului .
Dupa cum reiese din rezultatele un or cercetări făcute recent, s-a demonstrat faptul că
dezvoltarea copilului este influențată în proporție de 70,63% de familie. Grădiniței îi revine rolul
de partener în relațiile ei cu familia – acest rol derivă din faptul că este un serviciu specializat, cu
cadre pregătite pentru realizarea sarc inilor educației copiilor cu vârste cuprinse între 3 -6/7 ani.

3https://www. edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/Legea
%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf

6

2. EVALUARE ȘI STRATEGII DE EVALUARE ÎN CICUL PRE ȘCOLAR – DEFINIR I
CONCEPTUALE

Evaluarea reprezintă actul didactic complex, integrat pr ocesului de învățământ, ce
urmărește măsurarea cantități i cunoștințelor dobândite, performa nțele și eficiența acestora la un
moment dat, oferind soluții de perfecționar e a actului didactic.
În opinia celebrului pedagog Ausubel, evaluarea este pun ctul final într -o succesiune de
evenimente, care cuprinde următorii pași: stabilirea scopur ilor pedagogice, prin prisma
comportamentului dezirabil al elevilor, proiecta rea și executarea programului de realizare a
scopurilor propuse, măsurarea rezultatelor aplicării programei, evaluarea rezultatelor.
A evalua înseamnă a determina măsu ra în care obiectivele propuse au fost atinse, eficiența
metodelor de predare – învățare; pe baza informațiil or obținute activitatea fiind ameliorată la
timp. Evalua rea, însă, nu vizează doar preșcolarul, ci și educatoare a. Pentru educatoare, aceasta
repre zintă un feed -back asupra eficienței activității didactice desfășurate; îi ar ată cât de eficient
își dozează materialul, cât de bine comunică cu preșcolarii, cât de utile au fost metodele folosite
în timpul predării.
Deși toate cadrele didactice se încred în onestitatea lor în ceea ce privește evaluarea, după
cum observa G. de Landsheere ( 1975), un pro fesor trebuie mereu să știe ce succes a avut actul
didac tic pe care îl organizează. Prin urmare , prin intermediul evaluării, educatoarea poate afla ce
au acumulat preșcolarii, ce lacune există în pre gătirea acestora, care su nt posibilitățile și ritmurile
proprii de învățare, interesele copiilor. În ceea ce îl p rivește pe copil, scopul principal al evaluării
este de a supraveghea și determina tendințe le acestuia de învățare, ajutându -l să-și cunoască și
să-și 7 dezvolte aptitu dinile, formându -i deprinderi de muncă independentă. Sintetizând aceste
note definitorii , prof. I. T. Radu definește evaluarea ca fiind : „proce sul menit să măsoare și să
apreciez e valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, e ficacitatea
resurselor, a condiț iilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activită ților, prin compararea
rezultatelor cu obiectivele propu se, în vederea luării deciziilor pr ivind ameliorarea în etapele
următoare.” ( 1981)
În concluzie, eval uarea nu realizează doar o simpl ă constatare a rezultatelor, ci și
analizează procesul c are le -a produs.

7

Semnifica ția de baz ă a conceptului de strategie di dactica este aceea a modului în care se
combin ă metodele între ele, metodele cu mijloacele de învățământ dar și cu formele de organizare
a activit ății. Strategia desemneaza modul optim de îmbinare a metodelor de învățământ , cu
mijloacele si formele de organ izare a activit ății didactice’’[4].
Autori de pr estigiu în domeniu, citați de D. Ungureanu,”consider ă strategia evaluativ ă ca pe
un demers prealabil si orientativ, deoseb it de important însa prin el însuși în emiterea de judec ăți
de val oare cât mai realiste”.
Într-un demers evaluativ, foarte important ă este perspe ctiva, din care aceasta este conceput ă.
“Perspectiva” are, insa, doar rol de orientare prealabila a de mersului, functie de “demaraj”. Aceasta
strategie “preparatorie” , “de armors are” trebuie dublata de o “strategie oportuna de parcurs”, care
sa fie operat ional ă, corectiv ă, optimizant ă.
Asigurarea reu șitei școlare presupune o schimbare de paradigma , si anume inlocuirea
evalu ării tradi ționale, cu rol de examinare, de control , cu “activitatea evaluativa”, care inso țeste
procesul de inva țare [5], trans formarea evaluarii intr -un proces continuu, integrat organic in
structura proceselor de instruire. Ace asta carcteristica presupune interven ția ei activa pe tot
parcursul desfasura rii predarii si invatarii. “Continuitatea este asigurara prin admiterea evalu arii
in forme, moduri si in diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se p un
in aplicare diverse strategii.”[6]
2.1 Importanța însușirii cunoștințelor matematice în dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară

Însuși rea cunoștințelo r și formarea abilităților, deprinderilor și priceperilor vizate prin
activitățile matemat ice, au o deosebită importanță în dezvoltarea intelectuală a copiilor, ca și în
pregătirea în vedere a intrării în școală.
Familiarizarea cu mulțimile de obiecte ale căror elemente, întâlnite în mediul
înconjurător, au o natură variată, contrib uie la lărgirea sferei de cunoștințe, precum cele
referitoare la cantitat e, mărime, culoare, numărul de elemente.

4 Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti 1988
5 M. Manolescu, Activita tea evaluativa intre cognitie si metacognit ie, Ed. Meteor Press,
Bucuresti, 2004)
6 I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, Bucuresti, 2002

8
Descoperirea și perceper ea corectă a acestor însuși ri se realizează prin legătura
nemijlocită cu realitatea din jur, în procesul m ânuirii de către copil a obiectelor concrete sau a
imaginilor acestora.
Activitățile directe cu ob iectele favorizează dezvolt area analizatorilor tactili , vizuali,
auditivi, olfactivi, gustativi. Astfel , se acumulează primele cunoșt ințe despre mulțimi, despre
modul cum sunt distribuite în spațiu, despre modul concret prin care se conservă, crește sau
descrește o cantitate. Pe ace astă cale se stimulează dezvoltarea proceselor de cunoaștere ca
percepțiile, reprezentările, memoria.
Gândirea, cu procesele sale (analiza, sinteza, comparația, gen eralizarea, abstractizarea)
și însușirile ei (rapi ditatea, flexibilitatea, in dependența, originalitatea) sunt stimulate intens și
sistematic, ca urmare a activității permanente și va riate desfășurate cu preșcolarii , în scopul
alcătuirii mulțimilor după an umite criterii (formă, mărime, culoare, p oziție sp ațială), al stabilirii
de relații între diferite mulți mi (echipotență, neechipotență), al ordonării acestora, al asocierii
numărului cu mulțimile de obiecte.
Rezolvarea acestor sarcini de că tre copii ajută la educarea atenției voluntare și a
puterii de concentrare a supra aceluiași gen de activitate pe perioade de timp din ce în ce mai
lungi, a interesului pentru activit ate, la coordonarea mișcărilor mâinii de către analizatorul vizual
și aud itiv. În procesul formării rep rezentărilor matematice, co piii își exercită vorbirea, își
însușesc terminologia adecvată, care îi ajută să exprime corect și cu ușur ință ceea ce gândesc și
rezolvă practic diferite sarcini. Activitățile de sfășurate în scopul formării reprezentărilor
matem atice permit realizarea une i permanente corelații între toate cunoștințele însușite de copii
în cadrul altor activități (observări, l ecturi după imagini, desen, jocuri didactice). Exerc ițiul
individual efectuat sistematic, în conformit ate cu cerințele educatoare i,contribuie la formarea
deprinderilor de muncă intelectuală și practică, a simțului de ordine și discipl ină.

2.2 Criterii de clasificare si modele taxonomice ale strategiilor evaluative

Criteriile folosite de specialiștii domeniului pedagogic privind clasificarea strategiilor sunt destul
de diverse.
I.Robert E. Stake într-o lucrare consacrat ă evalu ării programelor de învățământ propune o
clasificare a strategiilor evaluative luand ca baza opt “ dimensiuni”. Aceste “dimensiuni”, spune el,
sunt utilizate de numero și autori pentru a descrie si situa modelele de evaluare. Ele corespund celor
opt axe pe ca re se poziționeaza fiecare din aceste modele de evaluare.

9
Axa 1 este denumită evaluare formativ ă – evaluare recapitulativ ă. Evaluarea formativ ă
intervine în cursul procesului de învățare , pe când evaluarea recapitulativ ă se aplică la sfar șitul
acestuia.
Prima e ste destinat ă “să corecteze” dac ă este necesar, desfa șurarea procesul ui, pe cînd cea de -a
doua s ă-l aprecieze dup ă ce s-a încheiat. Pentru a fi mai su gestiv, R.E. Stake face urmatoarea
compara ție: “ Bucătarul gust ă supa pentru a ști dac ă e cazul s ă mai adau ge sare (evaluarea
formativ ă); invita ții gust ă supa pentru a o savura (ev aluarea recapitulativ ă).
Axa 2 distinge evalu ările “oficioase” sau personale și “evalu ările oficiale”. Am putea vorbi de
evalu ări cu caracter oficial, pe parcursul învățării, cu rol de ameliorare si de evalu ări “publice” cu
impact privind “certificarea”, clasificarea, cu referin ță chiar la c âmpul social de utilizare a diplomei.
Axa 3 pune în opoziție evaluarea unui “obiect” , care se ocup ă de toate “obiect ivele ”. Prin “obiect”
particu lar putem înțelege dou ă aspect e:
a.un singur tip de rezultate școlar ;
b.un singur copil .
Prin “toate obiectivele” înțelegem:
a) Toate tipurile de rezult ate școlare ce se pot și trebuie sa fie evaluate;
b) Toți copii .
Axa 4 : Aceasta dimensiune prive ște produsul (rezultatul, efectul) sau procesul (func ționarea,
metodologiile puse în practic ă pentru a ob ține rezultatele viza te).
Axa 5 este intitulată descrie re sau apreciere? Aceasta ax ă pune fa ță in față cei doi poli: judecata
faptului, evenimentului sau judecata valorii ? Subliniem însa c ă orice evaluare nu poate fi pur
descriptiv ă, nu se poate rezuma la prezentarea faptelor.
Axa 6 diferentiaza evaluarea productiv ă (predeterminat ă) de evaluarea retroactiv ă.
Prima se organizeaa în func ție de o inten ție formulat ă încă de la plecare: cea de -a doua se
construie țte cu ocazia observ ării a ceea ce se evalu ează din mers.
Axa 7 pune fa ță în față evaluarea “global ă”, holistic ă, cu evaluarea “analitic ă”.
Evaluarea global ă consider ă obiectul supus aten ției ca un t ot; evaluarea analitic ă se intereseaza
de raporturile care exista între variabi lele descriptive.
Axa 8 sugerează evaluarea intern ă – evaluarea extern ă. Acea sta dimensiune are în vedere locul
evaluatorului în raport cu obiectul evaluat.

Putem sesiza cu usu rință că aceste opt dimensiuni sunt interdependente. O analiza atenta a
modelul ui taxatomic al lui Stake cu privire la strategiile evaluative ne conduce la concluzia ca aceste
axe situeaza evaluarea in c âmpuri diferite. S -ar putea distinge trei spa ții de p oziționare:

10
1. Spa țiul inten țiilor, în care se situeaza axele 1 (destina ția) si 5 (voin ța dominant ă: a descrie sau
a aprecia?)
2. Spatiul problemelor tehnic e sau al dispozitivului de evaluare: obiectul decupat din realitate
(dimensiunea 4), modul de constr uctie a referen țialului (axa 6) si modul in care se face evaluarea
(global sau analitic -axa7), actorul privilegiat (axa 2) si locul acestui actor (axa 8).
3. Spațiul destina ției sau folosirii, utiliz ării sociale a activit ății de evaluare și a produselor s ale
(CH. Hadji ).

II. C. Cuco ș clasific ă strategiile sau fo rmele de evaluare dup ă trei criterii sau repere principale
( Pedagogie , 2002 )
1. Dupa cantitatea de informa ție sau experienta elevului ce urmeaza a fi evaluata :
distinge m din acest punct de vedere:
• Evaluare parțială când se verific ă elemente cogni tive sau comportamentale secven țiale
(prin ascultare curenta, extemporale, pr obe practice curente);
• Evaluare globala ,realizata prin examene, concursuri.
2. Dupa axa temporal ă la care se raporteaz ă evaluarea. In func ție de aceasta perspectiv ă
temporal ă putem i dentifica:
• Evaluarea inițială, realizat ă la inceputul unei etape de instruire ;
• Evaluarea continu ă , care se face pe tot parcursul unei etape de instruire;
• Evaluarea final ă, realizată la finalul unei perioade de instruire/formare.
3. Dupa sistemul de referin ță pentru emiterea judec ăților de val oare.
Dupa acest criteriu putem delimita :
• Evaluarea formativ ă, cand sistemul de referin ța este extern, cerin țele fiind explicitate în
progr ama sau manualele școlare ;
• Evaluare clasificatorie , când sistemul de referin ță îl constitu ie performan țele grupului
(clasa de elevi) ;
• Evaluarea autocentric ă (atunci cand sistemul de raportare este constituit din nivelul
propriilor performan țe anterioare a le elevului) (C. Cuco ș).

III. Considerarea strategiei evalua tive ca un demers prealabil si orientativ, cu rol esen țial în
emiterea judec ăților de valoare, i -a determinat p e alți autori s ă afirme c ă demersul strategic al
oricărei evalu ări educa ționale presupune:
• Stabilirea beneficiarilor evalu ării;
• Stabilirea agenti lor evalu ării (cine va face evaluarea) ;

11
• Justificarea evalu ării respective (de ce este necesara);
• Stabilirea obiectivelor evalu ării;
• Compatibilizarea manierei instrinseci de eval uare cu modulul/tipul de predare -învațare
prealabile;
• Identificarea constr ângerilor;
• Stabilirea naturii informa țiilor ce se doresc a se ob ține;
• Estimarea re alistă prealabil ă a eventualei rezisten țe a celor ce vor fi evalua ți;
• Asigurarea/procurarea/elaborar ea instrumentelor de evaluare, atat a celor standardizate,
dar si a celor const ruite (manufacturate de cei ce evalueaz ă);
• Plasarea optim ă în timp a debutulu i evalu ării și stabilirea duratei acesteia;
• Exprimarea op țiunii pentru maniera de interpretare a rez ultatelor evalu ării în func ție de
inten ții:
 pentru clarificare;
 pentru conforma re;
 pentru comparare etc;

2.3 Formele strategiilor de evaluare

O acțiune d e evaluare eficientă trebuie să aibă o continuitate și un final exact, iar atitudinea
care aduce un plus de eficiență în cadrul învățământului preșcolar este aceea care se pronunț ă
pentru îmbinarea strategiilor de eval uare în scopul atingerii unor rezultat e deosebite în activitatea
didactică.
Calitățile și funcționalitatea fiecăruia dintre elementele con stitutive ale procesului didactic,
precum și însușirile factor ilor umani partic ipanți la desfășurarea lui, se reflectă în rezultatele
produse.
Evaluarea ac tivităților de învățare ale preșcolarului se realizează în modalități specifice
acestui nivel de ins truire. După modul de integrare în desfășurarea procesului didactic cadrul
didactic utilizeaza trei strategii de evaluare adaptate pe nivelului de varsta : evaluarea inițială,
evaluarea continuă și evaluarea sumativa .
Potrivit unui studiu realizat de Comis ia Euro peana, in Romania, ,, Programa școlară pentru
învățământul preșcolar stab ilește orientarea generală în evaluarea nivelului a tins de copii

12
(evaluarea n u este cuantificată în note pentru acest nivel). ’’[7]
Activitatea educativă în grădiniță este comple xă și solicită forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularități le preșcolarilor. Diversitatea situațiilor didactice, precum și
multitudinea de obiective ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite care
să mi jlocea scă procesul evaluativ. Astfel, în grădiniță sunt utilizate următoarele strateg ii și forme
de evaluare:
Strategia de evaluare inițială este necesară „la înc eputul unui program de instruire – ciclu
de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui ca pitol și chiar al unei lecții” [8].
Evaluarea formativă (continuă ) este indispensabilă înr-o pedagogie a fo rmării centrate pe
copil. Rezultatele se raportează, dup ă fiecare secvență, la obiective, cu scopul de a înregistra
lacune, greșeli sau a confirma ef iciența învăță rii. Evaluarea formativă ajută la prevenirea unor
distorsiuni în învățar e, prov enite din surse afective (nesiguranță, încredere nejustificată,
indife rență).
Evaluarea formativă are implicații atât în activitatea educatoarei/institutorului, cât și în cea
a copilului. Funcția diagnostică și prognostică sunt valorificate pentrul copil în stabilirea
caracteristicilor viitorului program instructiv -educativ. Copilul va învăța mai eficient dacă
beneficează de rezultatele valuării, și le asumă parțial ca auto evaluare, dacă înțelege semnificația
evaluării.
Este o evaluare continuă, ea ev ită ruperea pro cesului de învățare sau reluarea unor trasee
lungi (greșit par curse), printro învățare conștientă de obiectivele, desfășurare a și rezultatele sale
(feed -back). C ontinuitate a propriu -zisă nu este însă n ici posibilă, nici necesară. Nu pot fi f ixate
norme de timp sau cantitate de informații ce se evaluează, evaluarea de pinde de amplitudinea
proceselor cogniti ve implicate, complexit atea activității, posibilitățile cel ui educat.
Evaluarea este necesară după fiecare secvență semnificativă a învățăr ii, fără care nu se
poate înainta în proces. Chiar dacă cere un consum mare d e timp, frecvența evaluării nu poate fi
prea mare.
Evaluarea fo rmativă se mai caracterizează prin punerea în legătură a rezultatelor sale cu
activitatea trecută și cu cea viitoare . Astfel, este o evaluare sumativă rep etată, de sancționare a
copiilor care n u obțin performanțe în timp, cu scopul de a cultiva încrederea în propriile capacități
de reușită în învățare.

7 https://eacea.ec.europa.eu/national -policies/eurydice/content/assessment -early -childhood –
education -and-care-8_ro
8 Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP RA, 2007, p. 117

13
Evaluarea sumativă este tipul de evaluare prin care se constată nive lul de performanță atins
în raport cu anumite exigențe de formare care au fos t stabilite la începutul unei perioade lungi de
învățarre sau c are se formulează abia în momentul evaluării. Cosntatările se exprim ă în calificări
atribuite copiilor, clasificări sau promovări ale acestora.
În grădiniță putem vorbi de evaluare inițială în momentul venirii copilului în instituție și
evaluare finală, la părăsirea acesteia, când trebuie să i se completeze fișa psiho -peda gogică finală
(profil de personalitate, inventar de cunoștințe, interese și posibilități de învățare) pentru a se
recomanda î nscrierea la școală.
Autoevaluarea este o formă de trecere la a utonomie (de exemplu reconstituire a unei
imagini din bucățele poate fi autoevaluată). Există activități pe care preș colarul nu este capabil să
le autoevalueze fără exercițiu prealabil. Pentru a utoevaluare este necesară cunoașterea obiectivu lui
și a căii de realizare. Atunci când preșcolaru l se autoevaluează, rezultatele su nt superioare.
Evaluarea clinică se realizează p entru preșcolari i cu probleme în evoluție, de către un
specialist (psihiatru, psiholog). Prescripțiile pentru activitatea ulterioară diagnosticării, vor ține
seama nu numai d e simptome, ci și de relațiile dintre factorii psihologici, sociali și educațional i
care influențează performanțele copilului.
CJRAE (Centrele Județene de Resu rse și de Asistență Educațională ), respectiv CMBRAE
(Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațional) constituie echipe
multidisci plinare de intervenție timpuri e (în componența cărora vor fi cuprinse și cadrele didactice
din unitățile ca re oferă servicii de educație antepreșcolară) menite să realizeze evaluarea tuturor
copiilor, mon itorizarea, depistarea și asistența precoce corespun zătoare a celor cu cerințe
educaționale speciale sau cu risc în dezvoltarea competențelor personale.

2.4 Specificul evaluării în grădinița de copii

Deoarece activitatea din grădiniță are pr eponderent un caracter formativ -educativ, cu
finalit ăți de prespectivă, ce nu se p ot concretiza pe termen scurt, ci într -o viziune de construcție
pas cu pas, î n colaborare cu alți factori (familie, școal ă, media, societate), evaluarea este
fragmentară, inc ompletă, unele rezultate apărând mai târziu, în școal ă sau la finele ei.
Formarea unor deprinderi de activitate intelectuală, conducerea operațiilo r gândirii de la
concret spre abstract, logi c, rațional și manifestarea deprinderilor și abilităț ilor în
comportamentul copiilor nu se pot evidenția d ecât după perioade mari de ti mp, în perspectivă.

14
Evaluarea preșcolarilor este dificilă și permite doar pro gnoze pe termen scurt, dar este
importantă ș i necesară pentru educator și copii pentru cunoaștere a nivelului atins în dezvoltarea
personalității, care este departe de cristalizare , pentru individualizare și eficiență în activitate.
Învățământul pre școlar are caracter oral , nu există teme pen tru acasă, iar evaluarea se face
oral sau prin fișe d e evaluare. Preșcolarii trebuie evaluați unul câte un ul, educatorul trebuie să
rețină ce a spus copilul, nu se poate relua corectarea ca în lucrările scrise. D esigur, fișele de
evaluare pot fi reluate, d ar ele nu conțin concepte, reguli, legi, ci doar rodu l activității copilului,
la care el poate ajunge și d in întâmplare, fără o înțeleg ere verificabilă împlinirii celor propuse
prin obiective.
Totodată evaluarea se extin de și la activitatea de predare și la măiestria educatorului de a
realiza obiec tivele propuse, de a individualiza învățarea, de a facilita achiziția noilor cu noștințe,
dar mai ales de a forma, de a educa tânăra generație în vederea integr ării într -o societate
dinamică și solicitantă.
Creativitatea, spontaneitatea, independe nța, spiritul critic, modul de autoevaluare sunt mai
dificil de supus unei evaluări obiectiv e. Este mai ușor să evaluăm fișele de activitate matematică
decât creațiile p lastice ale copiil or sau nivelul autonomiei personale .

15
3. CERCETARE ACȚIUNE PRIVIND IMPACTUL STRATEGIILOR DE EVALUARE
CADRUL ACTIVITAȚIL OR CU CON ȚINUT MATEMATIC ASUPRA DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂȚII PREȘC OLARILOR

„Dacă aș vrea să reduc psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează
cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați -vă de
ceea ce știe la plecare și instruiți -l în consecință“
(David Ausube l, 1981)

3.1 PREZENTAREA PROBLEMEI : DEFINIRE, DELIMIT ĂRI TERMINOLOGICE ȘI
OPERATIONALIZ ĂRI PENTR U NO ȚIUNILE ȘI CONCEPTELE UTILIZATE

Cercetarea de față a pornit de la ideea că evaluarea este o componentă importantă a
procesului de învățământ și că aceasta t rebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor
sau ca mijloc de măsurare obiect ivă, ci și ca o cale de perfecționare ce presupune o strategie
globală asupra formării preșcolarilor . Lucrarea subliniază faptul că procesul de evaluare n u este
o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice , cu
un impact semnificativ asupra dezvoltarii personalitații copiilor. Evalua rea constituie o validare a
justeței secvențelor educative, a c omponentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare,
fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiecti velor educaționale.

Problema cercetată : Care este impactul cognitiv pe care îl produc strategiile de evaluare
aplicate la grupa mare, în cad rul activităț ilor matemati ce?
Cauza problemei cercetate: Dat fiind faptul că activitatea din grădiniță are un preponderent
caracter formativ, educativ, cu finalități de perspectivă, ca re nu se pot concretiza imediat,
evaluarea este incompletă, fragmentară. Rezu ltatele evaluării preșcolare se traduc în: priceperi și
deprinderi fizi ce și intelectual e, capacități cog nitive, trăsături de voință și caracter, conduită
civilizată. Evaluarea în sușirii cunoștințelor se realizează mai ușor. Aceste aspecte sunt greu de
pus în evidență, greu de măsurat și de apreciat riguros, anevoios surprins e în caracteristi ci
comportamentale. Evaluarea preșcolarilor solicită timp îndelungat, răbdare, migală, cons emnarea
răspunsurilor sau a observațiilor educatoarei.

16
Îndeplinirea obiective lor se realizeată în mod indirect, prin materializarea lor în comportam ente
observabile și măsurabile, ce presupun o definire riguroasă, indicarea prin descriptori de
performanță a nivelului atins de preșcolari.
Scopul cercetarii
Scopul acestei lucrări a fost de a verifica impactul evaluării inițiale, formative și
sumative asupra dezvoltă rii personalității preșcolarilor , la domeniul științe -matematică, la grupa
mare.
Obiectivele cercetării sunt :
O1: Identificarea valențelor formative și aprecier ea efic ienței aplicării evaluărilor în
învățământul preșcolar;
O2:Validarea condițiilor pedagog ice ale evaluărilor inițiale, formative, sumative.
Ipoteza
Dacă educatoarea ar cunoaște particularitățile individuale de vârstă ale preșcolarilor,
identi ficate cu ocazia evaluărilor , proiect ând demersuri instructiv -educative în funcție de acestea,
ar realiza creșterea relevanței conținuturilor educaționale și dezvoltarea personali tății
preșcolarilor .

3.2 Metode și tehnici de cercetare utilizate
Majoritatea cercetătorilor sunt preocupați de aspectele legate de etica demersurilor
investigative d in domeniul pedagogic , din cauza implicațiilor negative semnificative pe care l e
poate avea, mai ales asupra procesului educațional. Categoric, fiecare di ntre tipurile de cercetări
impune observarea unor aspecte legate de domeniul eticii, dacă în cazul ce rcetărilor constatative
aspectele de etică sunt legate preponderent de modul de formulare a itemilor din chestionare și
de eșantionare, atunci când se pune aceeași problemă legat de cercetările experimentale,
complexitatea abordării intră într -o categorie superioară (Opriș, D., 2012).
Cercetarea de față este o cercetare pedag ogică, pe care am realizat -o la grupa mar e la care
lucrez ca educatoare și este realizată în concordanță cu etica profesională și cu particularitățile
biopsihosociale individua le ale preșcolarilor, datele personale ale acestora fiind confidențiale, nu
a fost prelucrat nimic fără acordul părinților acestora.

17
Metodele de ce rcetare pe care le -am folosit pentru confirmarea ipotezelor specifice, cât și
pentru confirmarea ipot ezei generale, sunt: documentarea pedagogica , experimentul ; observația
– pe toat ă perioada experimentului ; studierea produselor activității preșcolarilor .
Instrumentele pe care le -am folosit în cercetare sunt: fișa de observație, fișa de progres a
copilului înainte de a intra în învățământul primar (ANEXA 3 ).
În alegerea metodelor de cercetare am avut în vedere următoarele:
– aplicarea metode lor obiective de cercetare, adică metode prin care să poată fi observate,
înregistrat e și măsurate reacțiile subiectului la acțiunea directă sau indirectă a di feriți lor st imuli
externi;
– aplicarea metode lor care să facă posibilă abordarea sistematică a fenomenului investi gat;
– utilizarea unui sistem complementar de metode, care să per mită investigarea fenomenului, atât
sub aspectul manifestării sale general e, cât și specifice.
Metodele fundamentale pe care le -am folosit au fost metoda observației și metoda
experimentului .
Metoda observației se caracterizează prin urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa
cum se desfășoară ele în cond iții obișnuite și „constă în perceperea intenționată, planificată și
sistemat ică și în consemnarea obiectivă și fidelă a manifestărilor comportamentale, individuale și
colectiv e ale subiecților impli cați în câmpul educației, în condiții naturale, în moment ul
producerii și în fluxul normal al desfășurării lor” (Voiculescu, F., 2012 )
Cercetarea s -a bazat pe observație directă (făr ă intermediar între subiect și cercetător) și
indirectă (examinarea unor documente, mărturii ale f enome nului). Am creat pe rând situații în
care am fost pe post de observator exter ior fenomenelor, respectiv observator parțial implicat,
dar și total implica t în situația observată. În general am realizat o consemnare post -facto a
datelor, completând fișa de observție a preșcolarului în timpul evalu ărilor, dar și în timpul
procesului o bservării consemnând datele în caietul de observații. Folosirea observației a
presupus elaborarea în prealabil a unui plan de observație cu proiectarea obiectivelor urmărite și
a cadrului de desfășurare; am creat condițiile necesare pentru a nu stânjeni de sfășurarea naturală
a fenomenelor observate. Efectuarea de observații vizând aceleași tipuri de fenomene în condiții
și împrejurări variate de către un observator sau mai mul ți, mi -au oferit posibilitatea confruntării
datelor obținute, colega mea de la gru pul de control, furnizându -mi datele necesare comparării
celor două grupuri, în urma observării comportamentului preșcolarilor din grupul de control în

18
cadrul activitaților didactice . În realizarea fișei de observație am urmărit atingerea tuturor
aspectelo r necesare unei bune observări a preșcolarilor în cadrul evaluărilor , și anu me: descrierea
contextului, descrierea participanților, descrierea observatorului, descrierea acțiunilor și
conduitelor participanților, interpretarea situației, interpretările alternative ale situației, notarea și
explorarea propriilor trăiri și s entiment e.
Metoda experimentului – „(..)spre deosebire de observație, în care fenomenele sunt studiate
în fluxul normal al desfășurării lor, experimentul implică o schimbare, o „manipulare” de
variabile controlată de cercetător în scopul sesizării e fectelor asupra altor aspecte variabile vizate
în demersul cercetării. De aceea, experimentul este definit și drept observație provocată .”
(Voiculescu, F., 2012 ).
Personal, consider că o învățare eficientă se realizează prin combinarea , în cadrul a ctivității
didactice, a metodelor didactice moderne cu cele tradiționale, clasice – care au un lung istoric în
instituția școlară și care pot fi păstrate cu condiția reconsiderării și adaptării lor la exigențele
învățământului modern, a stfel combin ate cu m etodele moderne, noi de învățământ.
Metoda experimentului dă posibilitatea verificarii cu precizie a adevărurilor obținute pe
calea observației, sau pentru a descoperi noi adevăruri. Prin experime nt se crează o situație nouă
prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educațio nale cu scopul de a verifica
ipoteza care a declanșat aceste inovații . Experimentul natural fiind cel mai eficace și cel mai
potriv it pentr u preșcolari, l -am fo losit între grupe omogene.
Grupurile experimentale sunt grupurile asupra cărora se intervine cu variabila
independentă, pe care se efectuează schimbarea experimentală, cu care se lucrează efectiv în
cadrul ex periment ului.
Grupurile de con trol sau martor sunt grupuri introduse în experiment pentru a se constata ce se
întâmplă cu variația variabilelor dependente atunci când nu se intervine cu variabilele
independente, cu alte cuvinte, atunci când nu se efectueaz ă schimb area experimentală. Pe
parcursul derulării unui experiment se intervine cu variabilele explicati ve, urmărite explicit în
cercetare, dar pe lângă acestea, de obicei mai intervin și variabilele exterioare, care nu sunt
urmărite explicit în cercetare, iar acț iunea lor poate să nu fie cunoscută.
Analiza produselor activității preșcolarilor, în urma activ ităților matematice în care jocul
didactic a fost corelat cu metode moderne pentru grupa experiment, dar și în urma activităților
matematice în care joc ul didac tic nu a fost corelat cu metode moderne, pentru grupa de control, a

19
oferit date necesare în vede rea stabilirii progresului preșcolarilor în urma intervenției cu
variabilele independente.
Prin produsele activității se înțeleg rezultatele f izice al e activităților elevilor realizate de ei
în cadrul sau în legătură cu procesul de învățământ. Pr odusul activității „ (…)sintetizează foarte
bine un complex de caracteristici care include domeniul cognitiv (cunoștințe, capacități),
domeniul motivațional -atitudi nal (motivații, interese, atitudini) și domeniul psihomotor, de
aplicare și execuție (deprinderi , abilități motorii)”, (Voiculescu, F., 2012 ).
Pentru a diagnostica nivelul la care se află preșcolarii la activitățile matematice, precum și
eventualel e obstacole, am aplicat teste inițiale, continue și sumative.
În prelucrarea și inter pretarea datelor cercetării am utilizat metode ca: realizarea unor
tabele în care am trecut informațiile obținute în urma aplicării unor teste de evalua re, sau în urma
experimentului și a observărilor efectuate la grupă; reprezentarea rezultatelor în tabel e .
Eșantionul

Pentru verificarea ipotezelor cercetării și atingerea obiectivelor, am desfașurat cercetarea
pe un eșantio n repr ezent at de o grupă mare de preșcolari formată din 28 de copii cu vârsta
cuprinsă între 5 și 6 ani de la Grădinița cu P.N . nr.1 , din comuna Valea Mărului , cei mai mulți
dintre copii având împliniți 6 ani. Anul acesta școlar prezența a fost între 85% – 95% zilnic,
absenț ele fiind doar din motive obiective ( probleme de sănătate) ; 90 % dintre părinți i copiilor au
studii medii și 10 % superioare, constatându -se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere,
dorind să asigure copiilor o cât mai bună educa ție. G rupul de contro l a fost tot o grupă mare de
preșcolari din aceeași grădiniță, cu același efecti v, 28 de preșcolari căr ora li s-au aplicat aceleași
teste inițiale ca și grupului experiment .

20

3.4 Organizarea și desfășurarea cercetării
3.4.1 Etapa inițială (constatativă)

Etapa inițială a experimentului s -a desfășurat în perioada evaluării inițiale, 10.09.201 8 –
21.09.2018, de la începutul anului școlar, 201 8-2019. Rezultatele obținute la probele inițiale au
furnizat infor mații despre nivelul la care se află preșco larii la începutul anului școlar și cu
precădere la activitățile matematice.
Procesul cercetării începe cu testarea nivelului cunoștințelor matematice la începutul
anului școlar, planificându -se astfel evalu ări inițiale, pentru ambele grupuri ș i cel experimental și
cel de control, cu aceleași seturi de teste. Evaluările au fost realizate sub formă de jocuri
didactice și fișe de evaluare. S -au aplicat probe prin care s -au evaluat conceptele
prematemat ice (c ulori, mărimi, forme, lungimi, grosim i)- recunoaștere, denumire, operații de
comparație, clasificare, numerația în limitele 1 -5: capacitatea de a număra crescător, de a
recunoaște cifrele, de a identifica vecinii, de a compara 2 mulțimi, formele ge ometri ce (cerc,
pătrat, triunghi, dreptung hi) – denumire, compararea a două forme geometrice (ide ntificarea de
asemănări și deosebiri, prin raportare la mărime, culoare, grosime și formă).
Exemplu de probă :
Operațiile prematematice (poziții spațiale, culori , mărimi, lungimi )
Categoria de activitate : activitate matematică
Grupa : mare
Tema : – joc didactic: “La magazin”;
Forma de realizare : joc didactic „Compară jucăriile”;
Forma de organizare : frontal ă, ind ividuală;
Scop:
– evaluarea poziți ilor spațiale: sus -jos, în față – în spate, pe scaun – sub scaun, lângă scaun;
– evaluarea capacității de recunoaștere și comparare a culorilor, formelor, mărimilor, lungimilor.
Competențe :
C1: identificar ea pozițiilor spațiale: sus, jos, pe, sub, în fa ță, în spate, lângă;
C2: descrierea unei jucării, precizând culoarea, forma, mărimea, lungimea;

21
C3: identificarea asemănărilor și a deosebirilor între două jucării (formă, mărime, culoare,
lungime);
C4: așe zarea pe rafturi a jucăriilor, respectând cerinț a educatoarei, sus, jos, pe, sub;
C5: recunoașterea și încercuirea obiecteleor de sus;
C6: recunoașterea obiectelor de jos și colorarea lor;
C7: recunoașterea mulțimii obiectelor mari și colorarea acestora;
C8: recunoașterea obiectelor mici prin desena rea unui pătrat lângă acestea.

Regulile jocului : Copiii aleg o jucărie ,spunând ce culoare are, dacă e mare sau mică, lungă
sau scurtă. Apoi, la cerința educatoarei așează jucăria, precizând unde o așea ză: pe scaun, sub
scaun, lângă scaun, etc.
Elemente de joc : Vânzător (educatoarea), magazin de jucării, sunet de clopoțel;
Strategii didactice:
– metode și procedee : explicația, conversația, demonstrația, jocul didactic, exercițiul;
– material di dactic : fișe individuale, culori, jucării, un du lap cu rafturi .

Desfășurarea jocului :
Activitatea a fost desfășurată sub forma unui joc didactic matematic cu tema “La magazin”
– „Compară jucăriile”. În magazinul vânzătoarei se găsesc o mulțime de ju cării de diferite culori,
mărimi, lu gimi, numărul lor fiind așa de mare, încât nici vânzătoa rea nu îl mai știe. La semnalul
clopoțelului un copil vine la magazin și cumpără o jucărie. El trebuie să îi explice vânzătoarei ce
jucărie dorește, precizând mărim ea, culoarea, forma, lungimea. Ex. “Aș dor i să cumpăr căluțul
mic, alb, cu picioare scurte. Este așezat pe raftul de jos”. Jucăriile fiind foarte multe,
vânzătoarea nu găsește de fiecare dată de la început jucăria, solicitându -i astfel, copilului
explicaț ii suplimentare (pentru realizarea de comp arații): Ex. “Cum este jucăria aleasă de tine
față de cea aleasă de colega ta? Jucăria este mai mare și are aceași culoare .
La sfârșit jucăriile rămase trebuie aranjate pe rafturi. Vânzătoarea nu r eușeșt e singură și e
ajutată de copii. Ex. pe ra ftul de sus, jucăriile mici, pe cel de jos, jucări ile lungi.
În cadrul evaluării inițiale, ambelor eșantioane de preșcolari , cea experimentală și cea de
control, li s -au acordat 2 fișe de evaluare: în pri ma s-au evaluat poziții spațiale, mărimi, forme
geometrice, iar în cea de -a doua fișă s -au evaluat: numerația în limitele 1 -5 crescător și

22
descrescător, capacitatea de a recunoaște și scrie cifrele în concentrul 1 -5 și numerele
(numeralele) ordinale în lim itele 1 -5.
Nivelul de pregă tire al copiilor la activitățile matematice la începutul grupei mari s -a
stabilit prin coroborarea rezultatelor obținute în urma celor două forme de evaluare: orală și
scrisă. Pentru aceasta am stabilit descr iptori de performa nță sub forma unor itemi, astf el
evaluarea inițială a cuprins un număr de 11 itemi.
Descriptori de performanță :
I.1 (CA) denumește formele geometrice: cerc, pătrat, triunghi; din care (CD) denumește două
dintre formele geometrice;
I.2 (CA) descri e corect însușirile unei forme geometrice: formă, culoare, mărime; din care
(CD) descrie două trăsături ale unei forme geometrice;
I.3 (CA) identifică cel puțin două asemănări între două forme geometrice; din care (CD)
identifică ase mănări le cu ajutor .
I.4 (CA) identifică cel p uțin două deosebiri între două forme geometrice; din care (CD)
identifică o deoesebire între două forme geometrice;
I.5 (CA) încercuiește corect mulțimile precizate de educatoare ; din care (CD) încercuie ște
corect 2 mulți mi;
I.6 (CA) recunoaște toa te cifrele în limitele 1 -5;din care (CD) recunoaște trei cifre;
I.7 (CA) formează șirul numeric crescător și descrescător; din care (CD) formează șirul
numeric crescător;
I.8 (CA) formează mulțimi de el emente prin raport area la o cifră; din care (CD) rezolvă sarcina
cu ajutor;
I.9 (CA) compară corect două mulțimi; din care (CD) compară cu ajutor două mulțimi;
I.10 (CA) raportează corect cifra la mulțime; din care (CD) raportează cu ajutor cifrele la
mulțimile din f ișă;
I.11 (CA) încercuieșt e cifrele indicate; din care (CD) încercuiește doar o cifră;
Dacă nu se rezolvă corect nicio sarcină, se obține NS, iar competența respectivă nu este
achiziționată.

23
– CA : dacă comportamenul a fost atins – rezolv area integra lă a cerinței;
– CD : dacă co mportamentul e în curs de dezvoltare – rezolvarea parțială a cerinței, sau cu
ajutor;
– NS : dacă nu a fost atins comportamentul.
În situația în care n u se rezolvă corect nici o sarcină, se obține NS, iar co mpeten ța respectiv ă
nu este achiziționată.
– CA : dacă comportamenul a fost atins – rezolvarea integrală a cerinței;
– CD : dacă comportamentul e ste în curs de dezvoltare – rezolvarea parțială a cerinței, sau cu
ajutor;
– NS : dacă nu a fost atins compo rtamen tul.

3.4.2 Evaluarea continuă

Experimentul pedagogic s-a desfășurat în perioada 24 octombrie 201 8 – 21 decembrie 201 8.
În urma centralizării datelor furnizate de testele inițiale s -au proiectat o serie de activități
matematice realizate prin j ocuri dida ctice corelate cu metode moderne (intervenție cu variabila
independentă) –pentru grupul de experiment, iar pentru grupul de control, activități matematice
realizate tot prin jocuri didactice, dar realizate doar prin metode tradiționale (nei nterve nție). Pe
parcursul primului semestru al anului școlar 201 8-2019 s-a intervenit cu variabila (variabilele)
independente pe grupul experimental, iar pentru grupul de control s -au menținut condițiile
obișnuite. În cadrul activităților matematice de sfașur ate pe par cursul primului semestru, cu
grupul experiment s -au desfășurat jocuri didactice cu ajutorul metodelor moderne,
nedesfășurându -se și cu grupul de control , una din probe fiind în ANEXA 1 .

3.4.3 Evaluarea finală

Etapa finală a experimentul ui s-a desfășurat la sfârșitul celui de -al doile a semestru al anului
școlar 2018-2019. Preșcolarii din cele două grupe mari, cea de control și cea de experiment au
fost evaluați prin probe de evaluare care cuprind aceleași tipuri de criterii ca în etapa in ițială , dar
corespunzătoare nivelului de evoluți e, după primul semestru .

24
În cele ce urmează voi prezenta una din probele aplicate la sfarșitul grupei mari la domeniul
Stiințe -Activitate matematică .
Categoria de activitate : activitate matematică;
Grupa : mare ;
Tema: „Căsuța Matematicii” ;
Forma de real izare : fișă individuală;
Forma de organizare : individuală;
Scop : – evaluarea operațiilor prematematice, a formelor geometrice, a numerației în limitele
1- 10, a capacității de a efectua adunări și scăderi în concen trul 1 -10, a capacității de a compara 2
mulțimi, evaluarea termenilor +, -, <,>, a capacității de compune re și rezolvare de probleme .

Competențe:

C.1: numerotarea etajelor casei, inclusiv acoperișul;
C.2: formarea de mulțimi de 3 elemente specifice primăv erii, 1 – verii, 4 – toamnei și 5 – iernii ;
C.3: asocierea cifrelor la mulțimi;
C.4: analiza prin: desena rea la primul nivel: a unui creion subțire – unul gros, o minge mare –
una mică, o sfoară lungă – una scurtă, un pom înalt – unul scund;
C.5: des enarea la al doilea nivel a celor 4 forme geomet rice cunoscute astfel încât pătratul
să fie mai mare ca cercul (sau rotundul), dreptunghiul mai mic ca triunghiul și culorile sa fie
diferite;
C.6: rezolvarea de exerciții de adunare și scădere cu o unitate;
C.7: compa rarea a două cifre, asociind semnele <, >, =;
C.8: asocierea prin desen: desenarea a tot atâtea mere câți pitici sunt în povestea „Albă ca
Zăpada”;
C.9: descompunerea cifrei 10 în 2 mulțimi;
C.10: compunerea unei probleme ilustrată prin desen;
C.11: r ezolva rea problemei compuse printr -o operație de adunare sau scădere.

Strategii didactice:

– metode di dactice: conversația, explicația, exercițiul individual, desenul ;
– material didactic: foi de desen, culori.

25
Desfășurarea activității:

Li se explic ă preșcolarilor ce au de rezolvat pe fișa individuală: pentru a realiza Căsuța
Matematicii ei trebuie să rezolve câteva probe, iar cine le va rezolva corect, va realiza și Căsuța
Matematicii . Educatoarea a explicat, pe rând, cerințele, care au vizat obiect ivele propuse, iar
preșcolarii au rezolva t sarcinile cerute, realizând un peisaj care are în centru Căsuța Matematicii.
Descriptori de performanță:

I.1 (CA): scrie corect cifrele de la 1 la 10; din care (CD): scrie corect mai puțin de 7 cifre ;
I.2 (CA) : încercuiește corect toate cifrele, recun oscând numerația ordinală; din care (CD):
încercuiește cifrele cu ajutor;
I.3 (CA): desenează corect elemente, respectând grosimea, mărimea, lungimea și în ălțimea;
din care (CD): respectă una dintre sarcini ( nu ut ilizează aceeași culoare sau aceeași mărim e);
I.4 (CA):desenează corect cele 5 forme geometrice, respectând cerințele;
din care (CD): desenează formele geometrice, dar nu respectă cerința ca pătrat ul să fie mai mare
decât cercul și dreptunghiul mai m ic dec ât triunghiul;
I.5 (CA): scrie corect veci nii cifrelor; din care (CD): identifică mai puțin de 7 vecini;
I.6 (CA): formează corect mulțimi cu atâtea elemente specifice unuia dintre anotimpuri câte îi
arată cifra; din care (CD): respectă cerința cu aj utor;
I.7 (CA): desenează elementele respectând pozițiile spațiale: stânga, dreapta, sus și jos;
din care (CD): respectă 2 poziții spațiale;
I.8 (CA): rezolvă corect toate exercițiile de adunare și scăde re; din care (CD): rezolvă corect 2
exerciții;
I.9 (C A): co mpară corect toate perechile de cifre, uti lizând semnele: <, > și =; din care (D):
compară corect 2 perechi de cifre;
I.10 (CA): descompune cifra 10, dând 8 exemple de descompunere la 2; din care (CD): identifică
mai puțin de 4 exemple de descompuner e;
I.11 (CA): scrie operația unei probleme compu se de el și o efectuează; din care (CD): respectă
sarcina cu ajutor .
Dacă nu se rezolvă corect nicio sarcină, se obține NS, iar competența re spectivă nu este
achiziționată.
– CA : dacă comportamenul a fost atins – rezolvarea integrală a cerinței;
– CD : dacă comportamentul e în curs de dezvoltare – rezolvarea parțială a cerințe i sau cu ajutor;
– NS : dacă nu a fost atins comportamentul .

26
4. REZULTATELE CERCETĂRII

4.1. Re zultat e etapa inițială

În urma evaluării inițiale s -a întocmit un tabel centralizator , în care a m stabilit nivelul de
performanță a fiecărui copil în funcție de cei 11 itemi.

Tabel 1.Rezultatele evaluarii inițiale -grup experiment
Nr.
Crt. Domeniu l expe rențial
Categoria de activitate Nivel de d ezvoltare
1. Domeniul Stiințe -Activitate matematică CA CD NS
83, 92% 16,08% 0%

La prima probă din cadrul testelor inițiale 24 de preșcolari din grupul experiment au realizat
CA – comportament atin s, 4 d intre ei realizând CD -comportament în curs de dezvoltare. La a
doua probă, 23 dintre preșcolarii grupului experimental au realizat CA, iar 5 preșcolari, CD.
Ponderea totală a celor două probe realizată prin medie aritmetică și este de 83,92 % – CA și de
16,08 % – CD.
Tabel 2.Rezultate evaluare in ițiala -grup de control
Nr.
Crt. Domeniul ex perențial
Categoria de activitate Nivel de dezvoltare
1. Domeniul Stiințe -Activitate matematică CA CD NS
82,15% 17.15 % 0%

La prima probă din cadrul tes telor inițiale 23 de preșcolari din grupul de co ntrol au realizat CA –
comportament atins, 5 dintre ei realizând CD -comportament în curs de dezvoltare. La a doua
probă, 22 dintre preșcolarii grupului de control au realizat CA, ia r 6 preșcolari, CD. Ponderea
totală a celor două probe realizată prin medie a ritmetică este de 82,15 % CA și de 17,85 % CD.
Se poate observa clar o diferență nesemnificativă, de 1,77 % în favoarea grupului experiment .

27
4.2. Rezultate evaluare continuă

În urma centralizării probe lor di n etapa experimentală, se observă că 26 de preșcolari din
cadrul grupului experiment au obținut rezultate favorabile, CA la testele aplicate pe parcursul
semestrului I, față de cei 24 de preșcolari din grupul de control care dobândesc CA în cadrul
aceloraș i teste bazate pe aceleași jocuri didactic e matematice dar în care nu se folosesc metode
moderne. Doi preșcolari din cadrul grupului experiment au realizat CD (comportament în curs de
dezvoltare), față de 4 p reșcolari care au realizat CD din cadrul g rupulu i de control. În cadrul
ambelor grupuri se observă un progres față de rezultatele evaluării inițiale.
Tabel 3. Rezultate evaluarea continuă – grupul experiment
Nr.
Crt. Domeniul experențial
Categoria de acti vitate Nivel de dezvoltare
1. Domeniul St iințe-Activitate matematică CA CD NS
92,31% 7,69% 0%

Tabel 4. Rezultate evaluarea continuă grupul de control
Nr.
Crt. Domeniul experențial
Categoria de activitate Nivel de dezvoltare
1. Domeniul Stiințe -Activitate matematică CA CD NS
83,34% 16,66% 0%

În urma activităților desfășurate, î n cadrul grupului experimental, CA a fost atins în proporție
de 92,31% și CD în proporție de 7,69 %, iar în cadrul grupului de control CA a fost atins în
proporție de 83,34% și CD în proporție de 16,66 % .
Conform datelor înregistrate în tabelele cen tralizatoare, s -a constatat faptul că grupul
experiment a obținut rezultate vizibil mai bune ating ând aproape în totalitate obiectivele propuse.

4.3. Rezultate etapa finală

Etapa finală a experimentu lui, s -a desfășurat la sfârșitul celui de -al doi lea semestru al anului
școlar 201 8-2019; preșcolarii din cele două grupe mari, cea de control și cea de experiment au

28
fost evaluați prin jocuri didactice și fișe de evaluare care cuprind aceleași tipuri de c riteri i ca în
etapa inițială, dar corespunzătoar e nivelului de evoluție, după un semestru. Astfel se constată că
27 de preșcolari din cadrul grupului experimental și -au atins comportamentul viz at, obținând
CA, față de 25 de preșcolari care au obținut CA în cadru l grupului de control. Un singur
preșcolar din grupul experimental a obținut CD, față de 3 preșcolari din grupul de control care au
obținut CD, ceea ce înseamnă că pentru grupul de contro l nu au fost asimilate în totalitate
conținuturile transmise, i ar com petențele vizate nu s -au însușit. Aceste r ezultate sunt centralizate
în următoarele tabele:
Tabel 5. Rezultate evaluarea finală – grupul experiment
Nr.
Crt. Domeniul experențial
Categoria de activitate Nivel de dezvoltare
1. Domeniul Stiințe -Activit ate ma tematică CA CD NS
96,3% 3,7% 0%

Tabel 5. Rezultate evaluarea finală – grupul de control
Nr.
Crt. Domeniul experențial
Categoria de activitate Nivel de dezvoltare
1. Domeniul Stiințe -Activitate matematică CA CD NS
88% 12% 0%

La final ul anu lui școlar 201 8-2019, în cadrul ambelor gr upuri, pe baza fișelor de observație,
a analizei produselor activității și a testului de evaluare sumativă, un test cu aceleași criterii ca și
la evaluarea inițială, cu aceleași obiective de îndeplinit și ace eași i temi de evaluare, am constatat
că preșcola rii din grupul experimental și -au însușit un volum mai mare de cunoștințe pe care au
învățat să le transpună în practic ă, diminuând erorile în rezolvarea exercițiilor matematice .

4.4. Rezultatele cercetării

Pe baza observației și a experiment ului, după studiul produselor activităților matematice
pe parcursul primului semestru al anului școlar 201 8-2019 a celor doua grupe mari, cea
experiment și cea de control , au rezultat urmatoarele :

29
– a oferit educa toarei posibilități mai diversificate de o rganizare a activităților în vederea atingerii
obiectivelor matematice;
– a încurajat preșcolarii să caute și să descopere soluții diverse la probleme;
– a diminuat erorile în efectuarea operațiilor matemat ice.
Gradul de evoluție al preșcolarilo r la activitățile matematice se regasesc în tabelele
centralizatoare privind rezultatele probelor de evaluare inițiale, sumative și finale – prin care se
poate observa progresul de la începutul realizării cer cetări i până la evaluarea finală (testele
iniția le, continue, sumative).

Tabel 7. Centralizator rezultate experiment – grup experimental
REZULTATE GRUP
DE CONTROL CA CD NS
PROBE INIȚIALE 83,92 % 16,08 % 0%
PROBE CONTINUE 92,31 % 7,69 % 0%
PROBE FINALE 96,3% 3,70 % 0%

Tabel 8. Centralizator rezu ltate experiment – grupul de control
REZULTATE GRUP
DE CONTROL CA CD NS
PROBE INIȚIALE 82,15 % 17,85 % 0%
PROBE CONTINUE 83,34 % 16,66 % 0%
PROBE FINALE 88 % 12 % 0%

Comparând rezultatel e obți nute la cele 3 evaluări (inițială, continu ă și sumativă) se
constată că 24 de preșcolari din grupul experiment au realizat CA -comportament atins, 4 dintre
ei realizând CD -comportament în curs de dezvoltare, la prima probă, iar la a doua probă, 23
dintre pr eșcolarii grupului de control au realizat CA, iar 5 preșcolari, CD. – 23 de preșcolari din
grupul de control la prima probă din cadrul testelor inițiale au realizat CA -comportament atins, 5
dintre ei realizând CD -comportament în curs de dezvoltare.
La a doua probă, 22 dintre preșcolarii grupului de control au realizat CA, iar 6 preșcolari,
CD. Ponderea totală a celor două probe realizată prin medie aritmetică este de 82,15 % CA și de
17,85 % CD . Se constată o diferență nesemnificativă într e rezu ltatele obținute de ambele grupuri

30
după ap licarea testelor in ițiale, de 1,77 % în favoarea grupului experiment; de asemenea se
observă că 26 de preșcolari din cadrul grupului experiment au obținut rezultate favorabile, CA la
testele aplicate pe parcursul semes trului I, în cadrul evaluării continue, față de 24 de preșcolari
din grupul de control care dobândesc CA. Doi preșcolari din cadrul grup ului e xperiment au
realizat CD, față de 4 preșco lari care au realiz at CD din cadrul grupului de control ; în cadrul
ambelor grupuri se observă un progres față de rezultatele evaluării inițiale; – în urma evaluării
sumative se constată ca 27 de preșcolari din ca drul grupului experimental au obținut CA, față de
25 de preșc olari care au obținut CA în cadrul grupului de control. Un singur preșcolar din grupul
experimental a obținut CD, față de 3 preșcolari din grupul de control care au obținut CD;
diferența dintre grupul eperiment și cel de control este s emnificativă, ambel e evoluând pe
parcursul semestrului I, dar grupul experiment obținând rezultate mai bune și reușind să -și
diminueze erorile în efectuarea operațiilor matematice și înregistrând progrese.
Preșcola rii din cadrul grupului experiment și -au însușit mai bine cun oștințele, fapt ce
reiese din compararea rezultatelor obținute la aceste jocuri didactice și din corectarea fișelor
aferente jocurilor didactice propuse și din studierea produselor activită ții ac estora. Prin folosirea
metodelor moderne î n cadrul jocurilor didactice matematice, preșcolarii din grupul experimental
au obținut rezultate mai bune însumând punctajele aferente itemilor de evaluare ai jocurilor și
fișelor respective.

31
CONCLUZII

Pe baza rezu ltatelor cercetării pot formula urmatoarele conc luzii care, cu siguranță, îmi vor
fi de folos în practicarea acestei meserii deodebite de educator.
Evaluarea inițială a fost importantă pentru aprecierea nivelului de cuno ștințe, price peri,
deprinderi și a gradului de formare a comportamentelor . Rolul evaluării inițiale l -a reprezentat
conturarea activității următoare, constând în adecvarea actului de predare -învățare la
particula rități le de vârstă ale preșcolarilo r și stabili rea unor programe de recuperare la nivel
individual . De asemenea, aplicarea adecvată a strategiilor de evaluare au dus la anticiparea
eventualelor dificultăți ale procesului de dezvoltare a personalității și ident ificarea capacităților,
compe tențelor, apt itudinilor și motivațiilor deja dobândite.
Evaluarea inițială a fost centrată pe copil și pe c alitățile acestuia, reprezentând un
algoritm descriptiv și servind ca bază de comparare pentru evaluăril e ulte rioare .
Evaluarea formativă a re prezentat mijlocul de evidențiere pe parcurs a progreselor,
piedicilor și stimularea dezvoltării copiilor prin cunoașterea lor, prin organizarea flexibilă a
spațiului educațional și prin folosirea unor strate gii pa rticipative și experiențiale de învățare ș i
joc.
Evaluarea finală a fost centrată pe dezvoltarea personalității și a furnizat informații care au
stabilit dacă au fost realizați indicatorii din Reperele fundamentale privind învățarea și
dezvo ltarea timpurie a copilu lui între naștere și 7 a ni și din Curriculum -ul pentru
învățământul preșcolar (3 -6/7 ani) , 2019.
Impactul pozitiv al evaluărilor asupra dezvoltării personalității copilului preșcolar, este
impus de două aspecte esențiale: r espect area particularită ților de vârstă și indiv iduale și găsirea
unor metode și mijloace adecvate pentru ca evaluarea să contribuie la dezvoltarea
personalității copilului .
Așadar, î n urma analizei și interpretării rezultatelor finale în cadrul cerc etării pedagogice,
cunos când particularitățile i ndividuale de vârstă ale preșcolarilor, identificate cu ocazia
aplicării strategiilor de evalu are și demersuri lor instructiv -educative , am demon strat creșterea
relevanței conținu turilo r educaționale și impactul asupra dezvolt ării personalității preșcolarilor.
Predarea și învățarea conținuturilor matematice în învăț ământul preșcolar nu se poate rezuma
la simpla asimilare de cunoștințe, ci ea trebuie să vizeze form area unui anumit mod de a gândi,
printr -un permanent antrenament al gândi rii copiilor .

32
BIBLIOGRAFIE

1. E. Voiculescu.,Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, 2001
2. Cartea educatoarei, Ghid practic -alpicativ, Târgu Mureș, 2000
3. M. Ionescu, Instrucție și educa ție, E ditura Garamond, Cluj -Napoca, 2003
4. M. Boco ș, Teoria și practica instruirii și evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca, 2003
5. C. Cucoș., Pedagogie, Editura Polirom, 2006
6. https://www.edu.ro/sites/default/files/Curriculum%20ET_2019_aug.p df
7. https://isj.vs.edu.ro/download/SUPORT -pentru -explicitare -si-intelegere -curric.ET_4 –
august.docx
8. https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/legislatie%20MEN/
Legea%20nr.%201_2011_actualizata2018.pdf
9. Cerghit, Curs de pedagogie, Ti pograf ia Universitatii Bucuresti 1988
10. M. Manolescu, Activitatea evaluativ ă între cognitie si metacognitie, Ed. Meteor Press,
Bucuresti, 2004
11. Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, Bucuresti, 2002
12. https://eacea.ec.europa.e u/nati onal-policies/eurydice/content/assessment -early -childhood –
education -and-care-8_ro
13. Ioan T. Radu, Evaluarea în procesul didactic, EDP , 2007,
14. C. Petrovici, Didactica activităților matematice în grădiniță, Ed. Polirom, Iași, 20 14
15. E. Păun, Pedagogie: pr ovocăr i și dileme privind școala și profesia didactică , Ed. Polirom,
2017
16. L. Ezechil, Laborator preșcolar -Ghid metodologic, Ed. V& I INTEGRAL, București,
2002
17. http:/ /ismb.edu.ro/index.php/inspectie -scolara -si-curriculum/ preșcolar/ 1509 -scrisoare –
metodica -pentru -anul-scolar-2019 -2020
18. Radu I. T., Evaluarea în procesul didactic, București , 2000
19. Drăgan I., Nicola, I. , Cerc etarea psihopedagogică, Ed, TIPOMUR, Tg. Mureș, 1993
20. Jinga I., Istrate E. , Manual de pedagogie, Ed. ALL, București, 2001
21. Ungureanu D., Teroarea creionulu i roșu, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001

33
ANEXE

ANEXA 1
Evaluare inițial ă -Proba nr. 2
Tema activitatii: Evaluarea cunost ințelor referitoare la numerele în concentrul 1 -5
Tipul activit ății: de evaluare
Scopul: Verificarea cunostin țelor legate de numerele în concentrul 1 -5
Mijloc de realizare: fișe de lucr u

Competențe :
C1: r aport area cantit ății la număr și numărul la canti tate;
C2 diferenție rea mulțim ii cu un element mai mare decât elementele altei mulțimi ;
C3: indentific area vecini lor numerelor pe baza numărării ;
C4: stabil irea număru lui de elemente în concordanță cu cifra c orespu nzatoare acestora și inver s;
C5: precizez area numarul ui corespaunzător poziției obiectului în șirul dat.

Strategii didactice
– Metode si procede utilizate : conversa ția,explica ți a,exercițiul .
– Materiale didactice :jetoane cu cifre , tabla, fișe de lucr u
– Form e de organizare : frontal,individual.

Moda lități de evaluare: aprecieri verbale
Durata: 30min .

34
Etape Obiective Continut esențializat

Strategii
didactice Observații
1. Moment
organizatoric Se asigură condițiile
necesare desfășurării
activi tății.
-se aerisește sala
-se pregătesc mat erialele
2. Captarea
atenției Le voi spune copiilor ca la
finalul activității vor primii
diploma intitulată: „
Harnicul matematician ”.
Pentru a obíne aceast[
diplom[ trebuie sa fie atenți
si disciplinati pentr u a
rezolva corect cerințele.
Explicația
3.Reactulaizarea
cunoștințelor
dobândite
anterior.

Cu ajutorul tablei si
jetoanelor cu numere de la 1
la 5 îi voi solicita pe elevi să
numere atat crescător dar si
descrescător.
Se fa ce o v erificare a
numerației de la 1 la 5 cu
mate rial intuitiv și fără
material intuitiv. Se vor da
exemple din clasă:
Mulțimea rândunelelor
are mai multe sau mai puține
elemente decât mulțimea
brăduților?
Se cere copiilor să dea
exemple de mulți mi formate
din 5, 4, 3, 2, 1 elemente.

Conversația

Exercițiul

35
4. Dirijarea
învățării

C1 Propunătoarea dirijează
atenția copiilor către
flanelograf folosind
următoarea poveste:
Iepurașul Rică a pleca t
să caute de mâncare (se
așază iepurașul p e
flanelograf).
În drumul său el a găsit:
– 2 mere (se așază
merele pe
flanelogr af);
– 3 verze (se așază
verzele pe
flanelograf);
– 4 morcovi (se așază
morcovii pe
flanelograf);
– 5 frunze (se așază
frunzel e pe
flanelograf).
Se strâng jetoanele și li
se solicită copiilor să așeze
în ordine descrescătoare
mulțimile:

jocul
didactic

demonstrația

explicația

36

C2 La întoarcerea sa
acasă, Rică Iepurică a strâns
în coșulețul lu i mai întâi
mulțimea cu cele mai multe
elemente.
Se vor folosi
următoarele sarcini:
– Care mulțime are
mai multe elemente?
– Ce diferență este
intre multimea
frunzelor si cea a
verzelor ?

conversația

exercițiul

convers ația

exercițiul
5. Obținerea
performanței

C2

C3

C4

C5
Fiecare copil primește
câte o fișă de lucru (anexa 1)
, li se explică sarcina se dau
itemii care trebuie realizați:
1. Desenează în
diagrame atâtea
cerculețe câte liniuțe
sunt în etich ete, a poi
unește fiecare
mulțime cu cifra
corespu nzătoare
2. . Dă-i fiecărei flori o
albinuță! Marchează
cu X mulțimea care
are mai multe
elemente!
3. Colorează cu albastru
vecinul mai mic și cu
roșu vecinul mai
mare al lui 3
4. Colorează primul,al
treilea, si ulti mul
obiect din seria de
mai jos,apoi scrie în
casuță câte obiecte ai
găsit .

exercițiul

explicația

Copiii
lucrează pe
fișă,
individual.

37
6. Feed -back Copii rezolva fișa de
lucru,primind apoi diploma
de Harnicul matemati cian

7. Evaluare Se face evaluarea
rezultatelor și sunt înmânate
diplome de Harnicul
Matematician pentru cei care
termina rapid fișa. Conversația

38
ANEXA 2

Grupa : mare
TEMA ACTIVITĂȚII: “ Așează -mă la căsuța mea”
MIJLOC DE REALIZARE : j oc log ic
TIPUL ACTIVITATII : Consolidarea si ver ificarea cunostintelor
FORME DE ORGANIZARE : Frontal, individual
SCOP: – consolidarea cunoștințelor referitoare la formele geometrice și atributele lor, punerea lor
în categorii diferi te după criteriul fomă, culoa re, mărime.

Competențe:
C1-identificarea f igurilor geometrice, denumindu -le și descriindu -le;
C2-așezarea figurilor geometrice la căsuța corespunzătoare, conform cerinței( după criteriul
formă, culoare, mărime);
C3-identificarea erorii strecurate i ntenți onat în joc, corectând -o.
REGULI LE JOCULUI:
Copiii sunt asezati pe scaunele in forma de semicerc si vor muta palaria lui Martinel de la unul la
altul. Mutarea palariei se va realiza concomitant cu textul recitativ ritmic “ Palaria porneste si la
tine se opreste” , miscarea pălariei de la un copil la altul se va opri o data cu terminarea formulei
recitative, moment in care copilul care are pălaria pe cap va veni sa rezolve sarcina jocului
didactic. Este ap laudat fiecare copil care rezolva sa rcina corect, iar cele incorecte sunt sesizate de
copii verbal prin sintagma “ Te ajut eu”.

ELEMENTE DE JOC:
• Formula ritmică, aplauze , pălăria lui Martinel.
STRATEGII DIDACTICE
METODE ȘI PROCEDEE: explicaț ia, conversația, demonstrația,exerci țiul, jocul, “mâna oarbă”,
surpriza
MATERIAL DIDA CTIC: trusa cu figuri geometrice, coșuleț cu figuri geometrice din hârtie,
ursulețul Martinel, jetoane cu numere
DURATA: 30 minute

DEMERSUL DIDACTIC
EVENIMENT STRATEGII DIDACTI CE EVA LUAREA

39
DIDACTIC CONTINUT
STIINTIFIC METODE SI
PROCEDEE MIJLOACE
1.Moment
organizatoric Asigurarea
conditiilor optime
pentru buna
desfasurare a
activitatii:
– Aerisirea
salii de
grupa;
– Aranjarea
mobilierului
– Aranjarea
materialelor
didactice Observarea
comportamentuli
copiilo r
2.Captarea
atentiei Se realizează cu
ajutorul ursulețului
Martinel care e tare
supărat pentru că a
primit de la părinții
lui de sărbători un
săculeț cu jucării ,
dar el nu știe ce
sunt și nu stie cum
să se joace cu ele;
El îi roagă pe copii
să îl ajute și să îl
învețe și pe el un
joc cu aceste
jucării . Explicatia

Conversația
Ursulețul
Mrtinel Observarea
comportamentului
copiilor
Observarea
interesului
copiilor pentru
activitate
3.Reactual izarea
cunoștințelor Copii, haideți să
vedem ce are
Martinel î n
săculețul lui? Ce
sunt acestea?
Voi lua câte o piesă
din săculeț și copiii
o vor denumi.

Problematizarea
conversația Săculețul lui
Martinel
Figuri
geometrice Aprecierea
răspunsului
copiilor

40
4.Anuntarea
temei si a
obiectivelor “Astazi ne vom
juca jocu l “Așa ză-
mă la căsuța mea? “
– vom recunoaște
formele geometrice
și le vom așeza la
căsuța potrivită
dupa culoare si
forma, apoi vom
rezolva o fișă de
lucru pentru ca
Martin el să nu mai
uite formele
geometrice ca să se
poată juca cu ele
împreună cu
prietenii l ui. explicația
conversatia Observarea
comp ortamentului
copiilor

5.Dirijarea
activității Explicarea
regulilor jocului si
a sarcinii didactice
Pe tabla magnetică
avem trei căsuțe ,
una pentru fiecare
formă geometrică:
cerc, pătrat,
triunghi și alătur i
săculețul lui
Martinel cu forme
geometric e.
Copii sunt asezati
pe scaunele în
semicerc, pălaria
lui Martinel se
roteste de la unul la
altul prin rostirea
formulei recitative
“Pălaria porneste
si la tine se
opreste” . Copilul la
care se opreste
pălar ia pe cap va
veni si va lua din
săculeț , fără să se
uite,o formă
geometric. O va Explicatia

Demonstratia

Observarea
comportamentului
copiilor

Observ area
comportamentului
copiilor

Aprecierea si
stimularea
verbală
Observarea
comportamentului
copiilor

41
analiza, apoi o va
aseza pe tablă la
căsuța potrivită
dupa criteriul
„forma”, adic ă dacă
este triunghi o va
așeza la căsuța
triunghiurilor, dacă
este cerc la căsuța
cercurilo r s.a. m.d. ,
apoi ne spune ce
știe despre acea
figură geometrică:
formă, culoare
Daca rezolva corect
sarcina este
aplaudat, daca
greseste copii vor
sesiza greseala prin
sintagma “ Te ajut
eu”.
Jocul de proba
Se va desfasura
jocul de proba
pentru a se asigur a
înțelegerea
regulilor și a
sarcinii.

Executatr ea
jocului de către
copii.
Jocul se va
desfășura de mai
multe ori până când
toți copiii reușesc
să răspundă.
Se int roduce o
sarcină cu un grad
sporit de
dificultate, anume
copiii vor respecta
atat criteriul forma

Exercitiul

Se acordă atenție
verbalizării
acțiunilor și
utilizăriii
terminologiei
matematice
specific
Aprecierea
răspunsurilor

42
cat si criteriul
culoare, adica la
casuta
triunghiurilor rosii
vor pune doar
triunghiurile rosii ,
nu si cele de alta
culoare, s.a.m.d.

6. Obținerea
performanței Complica rea
jocului

Copiii vor închide
ochii, timp în ca re
eu voi lua un
triunghi din casuța
triunghiurilor și îl
voi pune în căsuța
cercurilor; la bătaia
mea din palme
copiii vor deschide
ochii, vor privi
tabla și vor
descoperi greșala
care s -a strecurat pe
tablă. Vo i schimba
apoi mai multe
figuri între ele.
Repetam de mai
multe ori acest
exercitiu pentru ca
sa aiba cat mai
multi copii
posibilitatea să
răspundă.

exercițiul Tabla
magnetică
Forme
geometrice
colorate
Se acordă atenție
verbalizării
acțiunilor și
utiliz ăriii
terminologiei
matematice
specific
Aprecierea
răspunsurilor

43
7. Asigurarea
retenției și
transferului Pentru că s -au
descurcat foarte
bine la joc și
Martinel e încantat,
vor merge la
măsuțe unde vor
primi câte o fișă de
lucru pe care o vor
rezolv a core ct
astfel încât
Martinel să nu mai
uite for mele
geometrice.
Vom specifica
rezolvarea corectă a
fișelor de lucru.
Distrib uirea
materialelor
explicația Fișe de lucru
Creioane
grafice
creioane
colorate
Observarea
comportamentului
copiilor
8. Încheier ea
activității Vom face aprecieri
asupra activită ții,
asupra atingerii
obiectivelor și vom
fixa titlul jocului
explicația Aprecieri verbale
individuale și
colective
Recompense

44
ANEXA 3

45

46

47

48