Jоcul Didаctic Cоνtiνut, Овiεctivε, Μоdаlitati Spεcificε Dε Rεаlizаrεа Iν Iνvataμaνtul Priμаr

JOCUL DIDACTIC:

CONȚINUT, OBIECTIVE, MODALITĂȚI SPECIFICE DE REALIZAREA ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS
Argumentb#%l!^+a?
Capitolul I. Profilul psihologic al școlarului mic (dezvoltare psihică, dezvoltare fizică,gândire ,limbaj etc..)

Capitolul II. Curriculum pentru învățământ primar – noi dimensiuni
II.1 Prezentarea curriculumului pentru clasa a II a din perspectiva reformei din învățământul primar (Planul cadru, competențe, activități integrate) – analiză critică
II.2 Schimbări curriculare în învățământul primar – direcții actuale

Capitolul III. Jocul didactic în învățământul primar
III.1.Necesitatea folosirii jocului didactic în învățare la școlarul mic
III.2 Conceptul de joc, caracteristici, clasificări
III.3 Teorii despre joc
III.4 Relația dintre joc și învățare
III.5 Funcțiile jocului didactic
III.6 Metodologia organizării și desfășurării jocului didactic
III.7.Exemple de jocuri didactice aplicate la clasă în cadrul orelor de: comunicare în limba română, matematică și explorarea mediului și dezvoltare personală.

Capitolul IV.Cercetarea pedagogică
IV.1 Premisele cercetarii
IV.2 Scopul,obiectivele si ipoteza de la care se pleaca
IV.3 Metodologia cercetarii
IV.4 Desfasurarea cercetarii 
IV.5 Prelucrarea si interpretarea datelor

Concuzii 
BiliografieAnexe (Proiecte de lectie)

Argument

b#%l!^+a?

”Jocul copilului nu este numai o oglindă fidelă a personalității sale în formare, ci poate fi utilizat și ca auxiliar educativ și chiar să servească drept bază metodelor de predare”

(E. Planchard)

Copilăria este o perioadă în care întreaga sa perioadă este predominată de joc. Intrarea copiilor la școală, propulsează uneori această activitate pe locul al doilea. În jurul acestui joc se desfășoară încă și s-au desfășurat numeroase dispute psihologice și pedagogice. Ca activitate complexă – care angajează resursele cognitive ale copilului – jocul este terenul pe care se pot exercita cele mai importante influențe formative și informative. Accentuarea laturii formative și a celei aplicative procesului instructiv-educativ se fundamentează pe concepția potrivit căreia, calea cea mai eficientă de pregătire a copilului constă în dezvoltarea limbajului și comunicării, formarea unor capacități intelectuale implicate în actul cunoașterii și al învățării propriu-zise, bazate pe jocul didactic. Ursula Șchiopu în Psihologia copilului, afirma: ”prin joc copilul se apropie mai facil de înțelegerea lumii, îmbogățindu-și gama de atitudini și simțăminte față de ea”.

Jocul presupune un anumit efort fizic, un anumit consum nervos, care stabilește o relație strânsă între joc și muncă, ambele fiind formate de activități specific umane. Jocul face astfel legătura copilului cu munca, îl fortifică, îl abilitează cu numeroase însușiri, cu gustul performanțelor și al mijloacelor de a le realiza, devenind astfel puntea dintre copilărie și vârsta matură. În toate formele de joc există o intensă socializare, tocmai pentru că acesta cuprinde și asimilează dinamica vieții sociale, dezvoltă toate forțele copilului, devenind astfel prezent de-a lungul vieții acestuia.

Jocul izvorăște din trebuințe firești, de mișcare și de manifestare a calităților ființelor umane, este o activitate liberă, în care dorința și necesitatea omului de a se juca, primează. Este o activitate spontană, atractivă, care determină stări afective pozitive, o activitate totală care angajează toate funcțiile psihice, cognitive, afective, volitive, motrice.

Jocul conferă copiilor condiții inepuizabile de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume, viață, formează și dezvoltă în mod direct capacități observative, iar în modul indirect dezvoltă competențe, deprinderi active, creează capacități de reinițiere, de dozare a forțelor fizice și spirituale, dezvoltă caractere, deprinderi, înclinații, aspirații. b#%l!^+a?

Jocul didactic – tema lucrării – se caracterizează printr-o îmbinare perfectă, specifică unei sarcini instructive cu elementul de joc. Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre cele două componente duce la transformarea jocului didactice, fie într-o lecție, fie într-o activitate distractivă.

Scopul lucrării este acela de a demonstra că jocul didactic este metoda potrivită în predarea matematicii și explorarea mediului. Prin folosirea jocului didactic în aceste două activități putem obține rezultate foarte bune comparativ cu activități în care nu s-a folosit această metodă.

Lucrarea este structurată pe patru capitole, fiecare dintre acestea tratând în mod specific jocul didactic. Capitolul 1 realizează profilul psihologic al școlarului mic – dezvoltarea fizică, dezvoltarea psihică, gândirea, limbajul, inteligența, dezvoltarea comportamentului social, etc.

Capitolul 2 prezintă curriculumul pentru clasa a II-a din perspectiva reformei învățământului primar, direcțiile sale actuale, făcând o analiză critică a acestuia.

Capitolul 3 tratează conceptul de joc didactic, caracteristicile sale, clasificările sale, funcțiile acestuia, relația dintre joc și învățare, exemple de jocuri didactice aplicate la clasă în cadrul orelor de limbă și comunicare, matematică și explorarea mediului, dezvoltarea personală. Capitolul 4 este cel în care este prezentată cercetarea realizată pe un eșantion de copii de clasa a II-a, metodele folosite, rezultatele și interpretarea acestora.

Concluziile vor încheia lucrarea, aceasta fiind un sprijin real în cadrul viitoarei mele activități didactice, dar și a celor care vor dori să afle noutăți în domeniul educației școlare folosind metode interactive.

Capitolul I. Profilul psihologic al școlarului mic

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese în dezvoltarea psihică, deoarece procesul învățării se conștientizează. Învățarea devine tipul fundamental de activitate, iar activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștințe; în consecință, copilului i se va conștientiza rolul atenției și repetiției, i se vor forma deprinderile instrumentale de scris, citit și calcul matematic. Primii patru ani de școală, chiar dacă au fost pregătiți prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea continuă de noi cunoștințe, responsabilitatea față de calitatea asimilării, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea existențială de fond a școlarului mic. Adaptarea copilului se precipită și se centrează pe atenția față de un alt adult decât cei din familie. Acest adult (învățătorul) este cel care antrenează energia psihică, modelează activitatea intelectuală a copilului și organizează viața școlară în ansamblu.

Există o evoluție a procesului de învățare pe parcursul primilor patru ani de școală. În clasa I copiii utilizează forme simple de învățare (repetiții fidele de formulări sau scurte texte). Dacă în perioada preșcolară activitatea de învățare era antrenată de elemente ale impresionabilității și atractivității (imagine, culoare), acum se adaptează la cerința de a opera pe câmpuri restrânse de informații (amănunte) și devine dominant empirică, vizualizată – se suplimentează cu o mai înaltă antrenare a verbalizării (reproducerea).

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor, este în clasa I și a II-a un fel de obiectiv al învățării. Astfel, memoria capătă numeroase funcții psihologice. Reproducerile mnezice acționale devin deprinderi și au o mai mare stabilitate. Cercetările întreprinse au evidențiat faptul că reproducerea din lecție este relativ fidelă la copiii de 7-8 ani, deși incompletă. Marea majoritate a studiilor privind memoria copiilor și relația dintre fixare, recunoaștere, reproducere a demonstrat că la 7 ani, școlarul mic recunoaște mult mai ușor decât reproduce, probabil datorită păstrării relativ neorganizate a materialului memorat. La 8 ani școlarii mici manifestă o creștere evidentă a performanțelor mnezice (din 30 de cuvinte copiii recunosc cam 23-24 cuvinte și pot reproduce doar 5 dintre ele). La sfârșitul clasei a IV-a lista de 30 de cuvinte se soldează cu aproximativ 28 de cuvinte recunoscute și 14 reproduse.

La vârsta școlară mică memorarea cunoaște o dezvoltare importantă, se conștientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învățare, iar repetiția devine suportul ei de bază.

Învățarea, capacitate legată de satisfacerea trebuințelor de dezvoltare a autonomiei în copilăria timpurie, devine în perioada școlară mică antrenată intensiv în planul achiziției de cunoștințe. Deoarece acest plan este relativ diferit de cel primar al copilăriei anterioare, baza lui de întreținere se lărgește suplimentar cu interese și elemente de motivație ce decurg din acestea.

Există numeroase aspecte ce dau consistență motivației implicate în diferitele situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar care îl atrage și sub influența dorinței de a nu supăra părinții. La acestea se adaugă elementele de rezonanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii (elemente de cooperare, competiție). La 9 ani devin active și interesele cognitive, dar mai ales învățarea preferențială. Prin urmare, există motive ce impulsionează învățarea în general (competiția generală) și motive ce întrețin învățarea preferențială. Acestea din urmă influențează gândirea și diversele interese, în timp ce învățarea generată de competiție are rol formativ pentru dezvoltarea sinelui, a structurilor operative ale caracterului.

Un rol deosebit în procesul de învățare la vârsta școlară mică îl au eșecurile și succesele. Succesul repetat are rezonanțe psihologice importante:

Atrage atenția copilului asupra strategiilor prin care a fost obținut;

Creează satisfacție, încredere, dezvoltă expansiunea sinelui, creează siguranță;

Iradiază în structura colectivului școlar, consolidând poziția de elev bun laînvățătură și poziția vocațională pregnantă.

Succesul școlar are la bază numeroase aspecte și condiționări. Uneori e vorba de copii care nu manifestă interes pentru activitățile școlare, alteori de copii cu dificultăți de adaptare școlară sau capacități reduse de redare organizată a cunoștințelor de care dispun. La aceste categorii se adaugă categoria celor cotați ca fiind nedotați sau neinteresați și care nu pot depăși acest statut școlar. Numeroși autori arată că, cu cât motivația e mai puternică, activitatea fiind recompensată, cu atât învățarea este mai intensă.

De asemenea, învățarea este influențată și de frustrări. Comunicarea rezultatelor creează repere importante și devine factor de progres. Întrucât în procesul de învățare relațiile cu b#%l!^+a?învățătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul școlar ca expresie a evaluării învățării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relația învățător – elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens: ”La școlarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărțiți, în funcție de rezultatele obținute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte în plus la QI față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la cele de raționament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. De asemenea, acestor subiecți li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea.a?învățătorul au un rol foarte important, rol ce se condensează în calificativul școlar ca expresie a evaluării învățării, putem semnala câteva aspecte legate de efectele generale ale atitudinilor implicate în relația învățător – elev. Astfel, Robert Rosenthal, referindu-se la fenomenul Pygmalion, sintetizează aproximativ 200 de studii privind acest fenomen. Iată un exemplu în acest sens: ”La școlarii de clasa I s-au aplicat probe de măsurare a QI. Copiii au fost ulterior împărțiți, în funcție de rezultatele obținute, în trei grupuri: elevi foarte buni, mediocrii și slabi. S-au ales la întâmplare 20% din fiecare grupă și învățătorii claselor respective au fost informați că cei trecuți pe tabel au potențial intelectual consistent, dar nu antrenat. Peste 8 luni s-a repetat testarea. Copiii aleși au prezentat 9 puncte în plus la QI față de grupul de control (2 puncte la testele verbale și 6-7 puncte la cele de raționament nonverbal). Fenomenul se explică prin faptul că în jurul cazurilor respective s-a format un climat social și emoțional stimulator în atitudinile învățătorului. De asemenea, acestor subiecți li s-au comunicat mai des rezultatele, ceea ce a făcut mai clară instruirea. Rolul învățătorului, mai ales în primele două clase, este foarte important. Stilul de lucru, atitudinea generală, experiența de cunoaștere a copilului, cultura cadrului didactic au influențe formative puternice. Cunoașterea particularităților procesului de învățare la această vârstă devine impetuos necesară, atât pentru înțelegerea transformărilor care se produc la nivelul personalității copilului, cât și pentru eficientizarea procesului de proiectare, organizare și desfășurare a unui proces instructiv-educativ care respectă și valorifică aceste caracteristici” Creșterea fizică și dezvoltarea psihică în primii 6-7 ani de viață nu constituie procese uniforme și omogene. Până la vârsta școlară se disting următoarele 3 perioade ale copilăriei:

–   perioada infantilă (vârsta de sugar) de la naștere până la vârsta de 12- 14 luni;

– perioada antepreșcolară (prima copilărie) de la un an până la vârsta de 3 ani;

– perioada preșcolară (a doua copilărie) de la 3 ani până la 6-7 ani (cu cele 3 subfaze: mica, mijlocie si mare).

Aspectele psiho-fizice ale preșcolarilor în perioada de vârstă cuprinsă intre 3- 6/7 ani, sunt caracterizate prin faptul că la această vârstă copilul trece treptat de la jocul individual la cel de grup, își face prietenii, se integrează în grupuri, devine mai sociabil. Fizic, dezvoltarea este evidentă în perioada preșcolară, are loc creșterea de la 92 cm la 116 cm, ca statură, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Tot în această perioadă apar o serie de diferențe între fete și b#%l!^+a?băieți, dar sunt mai evidente spre sfârșitul perioadei preșcolare . Forța și agilitatea fizică este tot mai evidentă, iar acesta ii permite o integrare mai activă și o creșterea receptivității copilului față de familie și mai apoi de grădiniță. Concomitent se dezvoltă și personalitatea copilului și capacitățile de cunoaștere,comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate comparativ cu vârsta și dezvoltarea psiho- fizică.

Cea mai importantă teorie referitoare la dezvoltarea cognitivă a copilului, fie el școlar mic sau mare sau preșcolar este teoria psihogenezei și operațiilor intelectuale a lui Jean Piaget.

Conform lui Piaget, ideile și gândurile sunt acțiuni interioare ale individului, individ care explorează mediul și depune tot ceea ce a descoperit șii învățat în psihic. Dezechilibrul apare în momentul în care aplicarea a ceea ce copilul a învățat este imposibilă. Prin asimilare și acomodare se produce într-un final procesul de adaptare la realitate, la acțiunile care vor fii necesar a fi realizate. Așadar, ”asimilarea și acomodarea sunt cei doi poli ai interacțiunii organism-mediu a căror echilibrare este fundamentală pentru orice dezvoltare umană”.

Gândirea conduce spre dezvoltarea intelectuală, spre identificarea stadiilor de dezvoltare a gândirii și ale inteligenței, dar și a proceselor care stau la baza acestor evoluții. Stadiile pe care Piaget le-a găsit sunt următoarele:

Stadiul gândirii senzorio-motorii(0-2ani).

Stadiul gândirii preoperatorii (2-7ani)

Stadiul operațiilor concrete(7-12 ani)

Stadiul operațiilor frontale (11/12- 14/15ani).

Concepte-cheie ale teoriei piagetiene:”

Adaptare – adecvare la condițiile de mediu prin intermediul proceselor de asimilare și acomodare.

Asimilare – achiziție de noi informații, interpretare a evenimentelor din universul înconjurător în termenii schemelor cognitive preexistente.

Acomodare – modificare a schemelor cognitive pentru a oferi un sens noilor experiențe din mediu; „acomodarea face ca învățarea să dobândească valențe transformative”

Dezvoltare – „calitate intrinsecă a stadiilor (…) progresul structurilor mintale, de esență b#%l!^+a?cognitivă”

Stadialitate – etapizare a dezvoltării gândirii și inteligenței, în care fiecare stadiu are o anumită structură, iar nivelul superior îl înglobează pe cel inferior.

Schemă cognitivă – reprezentare în plan mintal a unui set de percepții, idei și/ sau acțiuni; ansamblu de elemente relaționate între ele, cu rol de suport în dobândirea de noi experiențe; structură cognitivă.

Clasificare – capacitate de a grupa obiecte pe baza unor trăsături comune.

Conservare – conștientizare a faptului că obiecte sau seturi de obiecte rămân

neschimbate, chiar dacă își modifică aparența.

Decentrare – capacitate de a adopta și alte sisteme de clasificare a lucrurilor din mediul înconjurător (capacitate de a realiza clasificări după mai multe criterii simultan).

Egocentrism – incapacitate a copilului de a înțelege lumea exterioară lui, văzând întregul univers ca pe o extensie a propriei sale existențe; capacitate de imaginare a lucrurilor din punctul de vedere al altcuiva.

Teoria lui Piaget este poate cea mai cunoscută teorie a învățării din toate teoriile pe care le-au gândit psihologii. Această teorie are aplicații largi atât în practica instruirii, cât și în probleme legate de curriculum.

Între 7 și 12 ani, copilul este în stadiul operațiilor concrete(7/8 – 11/12 ani), caracterizate astfel:

Operațiile gândirii sunt numite operații concrete, realizându-se doar în prezența obiectelor sau a reprezentărilor acestora.

Apare fenomenul de invarianță manifestat prin achiziția conservărilor: cantității și lungimilor (7-8 ani), greutății (9ani) și volumului (11-12 ani).

Acțiunile mintale devin reversibile; are loc achiziția reversibilității prin inversiune și prin compensare.

Puterea de deducție imediată: poate efectua raționamente de tipul ”dacă…….atunci” cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple.

Operațiile gândirii se grupează în sisteme care constituie începutul aparatului logic al gândirii.

Prezența raționamentului progresiv: de la cauză la efect, de la condiții la consecințe. b#%l!^+a?

Nu poate inventaria alternative multiple, posibile la o problemă sau situație.

Planul senzio-perceptiv al copilului cunoaște o dezvoltare spectaculoasă în perioada școlară. Tactul devine simț de control și susținere a văzului și auzului. Întregul plan perceptiv se subordonează acțiunilor de decodificare a semnificațiilor care se conștientizează tot mai mult. Percepția se transformă în observație perceptivă și este de acum implicată în toate formele de învățare. Sensibilitatea și percepțiile vizuale sunt și ele antrenate în explorarea mediului înconjurător. Copilul este capabil de discriminări vizuale fine, pe care acum le identifică precis cu ajutorul cuvântului și le fixează bine în memorie. Formele geometrice sunt însușite mai bine și denumite mai ușor, pentru că acum are posibilitatea de a le identifica cu ajutorul cuvântului. Până la 5 ani sunt recunoscute culorile de bază: roșu, galben, albastru, maro iar mai târziu violet și indigo. Se construiesc mecanisme prin care cuvântul semnifică raporturile spațiale cum ar fi: aproape, departe, aici, sus, jos, deasupra, dreapta, etc.

Sensibilitatea auditivă se dezvoltă, auzul fonematic pentru limba maternă este mult mai bun, copilul aude toate cuvintele, dar vorbim totuși de un auz verbal global. Preșcolaritatea este o etapă propice pentru formarea auzului fonematic specific învățării limbilor străine. Se dezvoltă și auzul muzical, copilul învață să cânte și poate reproduce linii melodice simple.

Percepția timpului este favorizată în mare parte de ritmicitatea programului zilnic, respectat la școală și de comunicarea cu adulții. Școlarul se orientează bine în momentele zilei, dar nu verbalizează corect aceste acțiuni, folosind incorect adverbe ca: azi, mâine, ieri.

La școlarul mare asemenea erori se întâlnesc mai rar, chiar foarte rar, el folosind și alte adverbe, precum: devreme, târziu, repede, încet, în același timp, etc. Dificultăți întâmpină doar în folosirea trecutului sau a viitorului, în aprecierea duratei evenimentelor.

”Percepțiile școlarului mic prezintă câteva caracteristici definitorii:

Sunt stimulate și susținute de curiozitatea foarte mare a copilului;

Sunt foarte vii, întrucât sunt saturate emoțional;

Transferurile mai ușoare de la tact și auz la văz facilitează într-o mare măsură explorarea perceptivă;

Percepția școlarului rămâne globală, dar uneori apar anumite performanțe discriminative surprinzătoare pentru cei din jur;

Percepția școlarului poate beneficia de experiența sa anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate (confundă paharul cu cilindrul, lupul cu câinele,); b#%l!^+a?

Percepția școlarului poate fi dirijată verbal de către adult și de către învățătoare”

Reprezentările apar ca fapte psihice de la vârsta antepreșcolarității. La vârsta școlară, reprezentările devin componente de bază ale planului intern, planului subiectiv și joacă un rol important în construirea semnificației lor asupra copilului. Particularitățile reprezentărilor specifice vârstei școlare mici se exprimă și în desenele libere ale copiilor ele fiind caracterizate prin următoarele aspecte:”

Copilul școlar nu organizează elementele desenului pe o temă dată, putând apărea și alte elemente care n-au legătură cu ceea ce și-a propus să facă;

Ceea ce desenează copilul este dispus unul lângă altul pe o linie orizontală, existând și situații în care el desenează separat elementele unei structuri (ex: pălăria plasată mult deasupra capului);

Copilul nu respectă proporțiile, astfel încât oamenii desenați pot fi la fel de mari cât casa sau chiar mai mari;

Copilul nu respectă perspectiva în desenele sale, în sensul că toate elementele sunt puse pe același plan”.

Zlate considera gândirea critica un tip de gândire diferențiată după finalitate. Alți autori – Moore, Mc Cannon – remarcă faptul ca gândirea creatoare si gândirea critica sunt "doua fețe ale aceleiași melodii".Există mai multe tipuri de gândire; acestea nu sunt prin ele însele bune sau rele. Ele pot fi valorizate astfel în funcție de context, de situația-problemă în care se afla persoana la un anumit moment dat si de felul cum aceasta o depășește (o rezolvă).

În realitate nu exista moduri de gândire pure, mai degrabă se poate vorbi de existenta unor dominante ale gândirii oamenilor care conțin elemente ale mai multor moduri de gândire. Gândirea critica este o modalitate superioara de manifestare a gândirii, care sintetizează si integrează aspecte și proceduri ale celorlalte moduri de gândire. "A gândi critic" înseamnă aemite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora, si a-l oferi celor care au nevoie de el. Formarea capacității / abilității de a gândi creativ si constructiv, eficient și critic presupune realizarea de către elevi a progresului în mai multe planuri prin trecerea:

de la reacții personale la idei susținute în public cu argumente convingătoare;

de la respectul fata de ideile altora la dobândirea încrederii în sine, în propriile idei bazate pe argumente;

de la intuitiv la logic;

de la o perspectiva, la mai multe perspective în abordarea unei probleme;

Lucrul cu elevii în clasă trebuie astfel realizat încât să genereze un climat de încredere, care să-i determine să se implice în discutarea / dezbaterea unei idei interesante, în rezolvarea cu succes și eficiență a problemelor. Elevii trebuie obișnuiți cu investigația temeinică, cu dezbaterea autentică, cu găsirea unor răspunsuri adecvate la problemele cu care se confruntă. Învățarea gândirii critice presupune respectarea anumitor condiții:

Crearea unor situații de învățare, a unor ocazii în care elevii să-și exerseze procesul gândirii critice și alocarea timpului necesar pentru aceasta.

Încurajarea elevilor sa gândească independent, "cu propriul cap", să speculeze, să reflecteze.

Acceptarea diversității de opinii si idei.

Implicarea activă a elevilor în realizarea învățării .

Convingerea elevilor că nu riscă să fie ridiculizați pentru opiniile exprimate.

Încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

Aprecierea pozitivă a gândirii critice manifestată în orice situație.

Gândirea critică îi învață pe elevi să-și emită si să-și susțină propriile idei. Satisfacția cadrului didactic, nu constă în a vedea ca elevul a reprodus lecția citită, compunerea sau comentariul dictat "cuvânt cu cuvânt", ci în a-i pune în evidență "talentul" de a-și realiza propriul rezumat, propria compunere. Elevul nu trebuie să fie o mașină de memorat, b#%l!^+a?ci trebuie să fie creator. Avem obligația de a asigura atmosfera propice de a da elevilor senzația că ei sunt adevărații descoperitori ai "noului". Sunt trei etape, aflate în interdependenta, care ajută la dezvoltarea gândirii critice în cadrul predării la clasă: 

a)Evocarea (E) ;

b)Realizarea sensului (R);

c) Reflectia (R).

Limbajul este o activitate individuală de comunicare realizată prin intermediul limbii sau prin folosirea unor semnificații/coduri între emițător și receptor. La copii, înțelegerea limbajului b#%l!^+a?este mai dezvoltată decât posibilitatea de a scoate anumite propoziții închegate. În copilăria mică, o dată cu dezvoltarea comunicării verbale, limbajul are funcția de organizare a întregii activități psihice. Bogăția vocabularului și experiența verbală facilitează utilizarea cuvintelor în propoziții cu sensuri diferite și semnificații diverse. În momentul în care copilul ajunge școlar, el își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în contradictoriu. Comunicarea începe pentru copil în familie. Copilul este foarte receptiv, părinții au un rol important, iar sentimentele care sunt arătate în mod exagerat asupra copilului sunt traduse ca fiind semne de slăbiciune. Dialogul din familie trebuie să fie fundamentat de sentimente de încredere reciprocă între membrii familiei, iar dialogul între membrii familiei trebuie să fie sincer. Vocabularul are un rol major în formarea personalității copilului. Dacă în familie vocabularul este folosit în mod corect, copilul își exprimă mai bine gândurile și sentimentele, va găsi mai ușor cuvintele necesare. Comunicarea din cadrul școlii, din cadrul organizat trebuiesc îndeplinite anumite aspecte:

între învățător și copil trebuie să fie o relație de prietenie;

respectarea disciplinei;

folosirea exercițiilor de expunere și compunere;

valorificarea cunoștințelor în practica vorbirii;

formarea de deprinderi;

Vorbitul, scrisul și cititul evoluează împreună și exprimă particularități psiho-individuale, particularități în care învățarea este un factor determinant. Stăpânind foarte bine vorbirea orală se dezvoltă scrierea și citirea. Cititul precede scrisul iar componentele individului sunt direct implicate.

  Pentru toată această etapă a școlarității mici sunt evidențiate descrieri centrate pe problemele adaptării școlare și ale învățării, fără a neglija că unele structuri psihice se dezvoltă ca urmare a faptului că, în prima copilărie timpurie și în perioada preșcolară are loc cea mai importantă achiziție de experiență adaptivă și atitudinală.

În perioada școlară mică, se dezvoltă caracteristici importante și se realizează progrese în activitatea psihică, datorită conștientizării ca atare a procesului învățării, învățarea devine tipul fundamental de activitate. La 6-7 ani sunt vizibile defecte de pronunție din cauza schimbării danturii. Mulți copii prezintă așa numiții paraziți verbali reprezentanți prin sunete și b#%l!^+a?cuvinte. Aceștia apar datorită exprimării greoaie, a lipsei unui vocabular activ, a faptului că un copil gândește mai repede decât vorbește, dificultatea în a alege răspunsuri potrivite. Limbajul interior este un limbaj incorect din punct de vedere gramatical. Copilul își spune sunetele, apoi silabele, apoi cuvintele, apoi propozițiile cu voce tare. Vorbește cu ele însuși: ”Iar ai greșit!/La treabă!/Așa-ți trebuie!/Ce bine!/”

Între copii există diferențe foarte mari pe acre le putem analiza după consistența și claritatea vocabularului, structura propoziției, bogăția acestora, defectele de pronunție. La sfârșitul perioadei școlare mici copilul are fluența vorbirii orale și scrise, regulile de scriere și citire corecte sunt dobândite și mai apoi susținute de teoria gramaticală.

În perioada școlară, informația științifică este permanent subordonată dezvoltării, iar copilul nu este supus unei predari a cunoștințelor, ci se acomodează cu diferite domenii ale acesteia. Este vârsta care cuprinde cea mai importantă experiență educațională din viața unei persoane. Dimensiunea esențială pentru întreaga dezvoltare și afirmare a personalității este creativitatea. După Popescu-Neveanu, creativitatea presupune predispoziția generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistemul de personalitate. Este perioada care se caracterizează printr-un remarcabil potențial creativ care trebuie fructificat în forma sa maximă. Pentru a stimula creativitatea e nevoie de un întreg sistem de activizare, susținere, antrenare, cultivare și dezvoltare prin actualizarea virtualitătilor creative. Întregul sistem de factori care au fost enumerați mai sus trebuie utilizați, diferite metode și procedee specifice stimulării creativității trebuie folosite. Receptivitatea și curiozitatea copilului, bogăția imaginației, tendința sa către nou, pasiune pentru fabulație, dorința lui de a realiza ceva constructiv sunt puse în valoare prin multiple elemente pozitive în stimularea creativității la vârsta preșcolară. Specific vârstei școlare mici este și climatul prosocial în care copilul își desfășoară activitatea; stilul relaxat de creație, asigurarea libertății de exprimare, recunoașterea și aprecierea pozitivă, încurajarea și promovarea efortului creativ au rol important în dezvoltarea creativității. Propriul potențial creativ este conștientizat de copil, încrederea în forțele proprii, exprimarea dorinței de a lucra cât mai mult pentru a se evidenția prin produse noi, toate astea sunt specifice creativității preșcolarului.

Antrenarea capacității de elaborare verbal-expresivă a unor povești libere, interpretarea b#%l!^+a?independentă a unor imagini prin solicitarea de a le conferi cât mai multe titluri posibile, elaborarea unor istorioare, desene libere, desfășurarea diferitelor jocuri didactice sau a unor jocuri de rol, analiza unor erori, enumerarea unor răspunsuri multiple la posibilele întrebări formulate de copii sunt activități specifice creativității. Curiozitatea, dezvoltarea competențelor lingvistice, câștigarea abilităților, apariția competiției sunt disponibilitățile psihice ți cognitive ale copilului preșcolar. Posibilitățile de formare ale personalității creative sunt multiple, iar cele mai eficiente sunt activitățile de educarea limbajului si cele artistico – plastice.

Creativitatea are anumite elemente de bază:

originalitatea, capacitatea de a adopta atitudini personale, fărăr a copia sau reproduce.

flexibilitatea, adaptarea gândirii la situații noi și găsirea de soluții potrivite.

senzitivitatea

fluența, cursivitatea și fluiditatea în exprimare.

ingeniozitatea, spiritul inventiv și de inițiativă.

expresivitatea, culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria, dinamica, adică acele mijloace care dau expresivitate unei lucrări plastice.

Imaginarea unor obiecte, simboluri și idei implică două procese fundamentale:

analiza;

sinteza.

Analiza este de fapt o descompunere a unor reprezentări care apoi sunt organizate, prin sinteză, în alte structuri diferite de cele percepute sau gândite anterior. Sinteza se face în mai multe moduri:

aglutinarea;

modificarea dimensiunilor;

multiplicarea;

schematizarea;

analogia.

Formele imaginației:

imaginația reproductivă

imaginația creatoare

imaginația involuntară;

creația

Cea mai importantă formă a a imaginației este imaginația creatoare, care se manifestă în mai multe feluri: visarea, imaginile hipnagonice, visele, dar toate astea nu le putem întâlni la școalrul mic, ele fiind etape care se întâlnesc pe măsură ce copilul crește.

Imaginația este în strânsă legătură cu actul de creație, cu creativitatea în sine. Pentru a fi creativ trebuie să fii muncit sau cel puțin să muncești. Astfel munca de creație parcurge mai multe etape:

etapa de preparare;

incubația;

iluminarea;

verificarea.

Uneori creativitatea are blocaje, imaginația nemaiputând să fie imboldul necesar. Aceste blocaje sunt de mai multe feluri și se întâlnesc și la copiii școlari.

Blocaje creativității:

blocaje culturale – conformismul, neîncrederea în fantezie, atitudinea.

blocajele metodologice – rezultă din gândire.

Aceste blocaje pot fi evitate sau cel puțin minimalizate prin stimularea creativității.

La copilul preșcolar, creativitatea și imaginația pot fi stimulate cu ajutorul metodelor moderne de predare învățare, metode care ajută și la dezvoltarea personală a copiilor.

Din punct de vedere psihologic, copilul este un unicat, iar coordonatele care trebuie să acționeze asupra acestuia au scop imediat și finalitate amplă. După unii psihologi, actualizarea potențialului intelectual și dezvoltarea generală a aptitudinilor intelectuale se realizează de la naștere și până la 6/7 ani.

În activitatea cotidiană, implicarea atenției este apreciată întotdeauna ca un factor al reușitei sau succesului. Ea este prima realitate psihică ce se scoate în față, cu titlu pozitiv sau negativ, ori de câte ori trebuie să dăm seama de rezultatele unei acțiuni concrete sau a alteia.

Atenția este un proces psihic specific real și unitar. Evoluția sa de la reacția de orientare neselectivă până la atitudinea pregătitoare sau atenția efectoare, este determinată de semnificația obiectivului supus atenției pentru subiectul dat. Întrucât atenția nu are o existență de sine stătătoare, ci se aflăm slujba unei activității de cunoaștere, elaborare și perfecționarea ei are loc ca proces implicit, pe măsura antrenării exercitării activității date. Acest caracter cognitiv-creativ al atenției ne permite să înțelegem atât efectele sale facilitatoare asupra proceselor de cunoaștere cât li menținerea sa concentrată pe obiectul sau lucrarea efectuată.

Atenția este o condiție necesară pentru asimilarea cunoștințelor. În mod obișnuit, starea de atenție se manifestă vizibil prin reacții receptoare, prin reacții postulare și prin mimica specifică: încordarea mușchilor feței, privirea concentrată. Toate aceste reacții constituie orientarea activă a organismului către selecția informațiilor. Dimpotrivă, distragerea atenției se exprimă prin agitație continuă, ori printr-o altă atitudine care arată absența mobilizării pentru activitate. Manifestările exterioare nu ne ajută întotdeauna să stabilim dacă elevul este sau nu b#%l!^+a?atent.

Voința este procesul psihic care aparține sferei superioare a individului și constă în acțiuni de focalizare a energiei psiho-mentale și nervoase pentru a depăși obstacolele întâlnite. Voința nu poate fi menținută în plină capacitate la nesfârșit pentru că de obiceie ste temporară, dar poate fi mobilizată un timp îndelungat la cote maxime. Voința se formează în mod continuu de-a lungul vieții prin succesiunea acțiunilor voluntare cerute de contextul vieții zilnice și este rezultatul unor exerciții impuse. Se dobândesc în acest fel calități care descriu capacitatea volitivă a unei persoane, iar cele mai importante sunt: puterea volitivă, perseverența, independența, promptitudinea în luarea deciziei. Puterea voinței se măsoară după intensitatea cu care persoana care întâlnește un obstacol perseverează în depășirea atenției. Cu cât este mai important țelul urmărit, cu atât voința primește o motivație mai puternică. Încrederea în forțele proprii și în valoarea țelului sunt factorii care susțin și hrănesc perseverența, care este un aspect pozitiv al voinței. Încăpățânarea este aspectul negativ și apare atunci când persoana persistă în atingerea scopului dorit, chiar dacă nu sunt șanse reale de reușită. Independența voinței se exprimă prin autonomie proprie în luarea unei decizii, prin asumarea plină de responsabilitate în aceasta și nesupunerea la influențele altora.

Afectivitatea este acea componentă a vieții psihice care reflectă, în forma unei trăiri subiective de un anumit semn, de o anumită intensitate și de o anumită durată, raportul dintre dinamica evenimentelor motivaționale sau a stărilor proprii de necesitate și dinamica evenimentelor din plan obiectiv extern.

Din această definire, deslușim un raport între starea de necesitate și evenimentele externe și generează activare și trăire emoțională pozitivă sau negativă. Stările afective mai pot fi definite ca trăiri care exprimă gradul de concordanță sau neconcordanță dintre un obiect sau o situație și tendințele noastre.

Sentimentul de afectivitate este subiectiv, fiind în strânsă interdependență de trebuințele copilului. Stările afective se schimbă ușor, în funcție de situație, dar în legătură cu realitatea obiectivă. Sunt cunoscute mai multe stări afective, stări care se regăsesc și la copilul de 6/7 ani, stări afective care cuprind durerea și plăcerea senzorială, agreabilul, dezagreabilul, dispozițiile și emoțiile, sentimentele și pasiunile.

Afectivitatea este provocată de emoții, de amintirea și reprezentarea anticipată, de b#%l!^+a?trăirea care rezultă din raportarea evenimentelor din câmpul personalității. Există o permanentă relație între toate aceste procese, iar copilul nu face decât să le educe, să le folosească așa cum se pricepe cel mai bine.

Emoțiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor persoanei cu un obiect sau o situație, deci au un caracter situațional. Ele pot fi declanșate de o situație reală sau de una imaginată. Intensitatea lor este foarte variată: poate fi vagă, mijlocie, dar și foarte mare, zguduind întregul organism. În acest caz, se poate vorbi despre emoție-șoc. A. Cosmovici menționează patru emoții-șoc (afecte) tipice:

”frica (teroarea),

furia,

tristețea în forma sa acută (disperarea)

bucuria explozivă”.

Ele pot apărea, în condiții obișnuite cu diferită intensitate:

unui copil îi e teamă de dentist

un altul se enervează că prietenul întârzie la întâlnire.

Există și un altfel de emoții în relație cu munca intelectuală: mirarea, nesiguranța, certitudinea, îndoiala etc. b#%l!^+a?Dezvoltarea emoțională și socială a copilului școlar presupune învățarea rolurilor sociale și a modalităților de interacționare. Școlarii se confruntă acum cu:

afirmarea identității,

cu descoperirea eului,

integrarea în societate.

Copilul face acum pași importanți în afara familiei, devine tot mai independent, iar principala preocupare sunt prieteniile și relațiile cu profesorii și colegii.

Acum își exprimă emoțiile și trăirile, are o gândire sofisticată, se compară cu alți copii de aceași vârstă. Relația pozitivă cu părinții îl încurajează să se simtă în siguranță, sunt încrezători, aventuroși și sigurii de capacitățile lor.

Emoția este reacția afectivă de intensitate mijlocie și durată scurtă, însoțită uneori de modificări în activitatea organismului și oglindește atitudinea față de societate a unui individ. Putem vorbi de emoție la copilul școlar ca sistem de apărare, sistem care afectează atenția, capacitatea și viteza de reacție a individului, afectează comportamentul în general. Emoțiile pot fi generate de frică sau de bucurie, pot fi de furie, de dispreț, de surprindere, arătând o anumită sensibilitate a copilului.

Sensibilitatea copilului se adâncește și se restructurează. Astfel, sensibilitatea vizuală și auditivă trec pe prim plan, ele fiind cele care captează prioritar informațiile. La vârsta mică a preșcolarității se diferențiază și se definesc culorile fundamentale ale spectrului, dar nu și cele intermediare. Sensibilitatea auditivă devine de doua ori mai fină in această perioadă. Fară a-și pierde semnificația, sensibilitatea tactilă se subordonează văzului și auzului, ca instrument de control și susținere a acestuia. Dacă până acum tactul era utilizat pentru descoperirea însușirilor obiectivelor, în noul stadiu al dezvoltării psihice, el va fi folosit mai ales pentru stabilirea semnificațiilor acestuia. La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții.

Abilitățile emoționale pot fi îmbunătățite semnificativ, deoarece sunt modelate de influențele provenite din mediu. Empatia este capacitatea unui copil de a înțelege o stare emoțională a altei persoane, ca și cum ar fi în locul ei și de a fi alături de aceasta prin comportament corespunzător și atitudine înțelegătoare.

Personalitatea sau comportamentul copilului se dezvoltă ca urmare a unei interacțiuni sociale – prin recompensă, pedeapsă, imitare, identificare cu anumite modele. În dezvoltarea copilului intră în joc toate procesele sociale:

percepția socială,

înțelegerea comportamentului oamenilor,

rolurile sociale,

comportamente asociate,

comunicarea verbală sau non-verbală.

Știm că primul contact al copilului cu lumea are loc de obicei prin gesturile, mimica și vorbele persoanei care îl îngrijește. Copilul îți formează cunoștințele asupra lumii prin diversitatea comportamentelor pe care le manifestă părinții lor. Cunoaștem trei modalități de încurajare a socializării copilului:

prin procesul de imitare și identificare,

prin educația directă, care implică pedepse și recompense,

prin transmiterea expectanțelor sociale.

Astfel prin imitare:

copilul observă și apoi imită,

copilul se joacă adoptând roluri sociale și apoi imită adulții,

copilul învață mai mult prin imitare decât prin învățare directă,

copilul imită în funcție de feed- backul primit: lauda sau încurajarea conduc spre repetare, pedeapsa sau ignorarea scad repetabilitatea acestuia.

Prin identificare:

învățarea este rapidă, copilul identificându-se cu rolul respectiv sau persoana respectivă.

Acest act se desfășoară într-o perioadă mai mare de timp decât imitarea, iar modelul oferă rolul de ghidare, rol care îl duce spre comportamentul adecvat în viață.

Nu sunt imitate toate modelele, doar cele similare lor (conform experimentelor lui Bandura).

Competența socială a școlarului mic este acum foarte importantă, iar acesta încearcă să își dezvolte tot mai mult relațiile sociale și să interacționeze cu cei din jur. Procesul de socializare este acela în care copilul învață să se conformeze normelor societății și să acționeze în mod adecvat. Acest proces presupune diferite așteptări de la o societate la alta, iar natura foarte sociabilă a copiilor determină disponibilitatea de învățare și de răspundere la influențele sociale.

Comportamentul social al copilului este dobândit în esență prin intermediul reacțiilor directe ale adulților, aceasta fiind modalitatea importantă de pregătire a copiilor pentru a se comporta conform cu exigențele societății.

Evoluția psihologică care implică un complex întreg de achiziții, o paletă de senzații, percepții, reprezentări. Sensibilitatea tactilă a mâinii, sensibilitatea vizuală și cea auditivă, fac și ele parte din competențele sociale ale școlarului mic. Diferitele planuri de dezvoltare ale copilului, conduc spre un comportament social adecvat, spre dezvoltarea acestuia. Pe plan gustativ și olfactiv, copilul poate identifica și clasifica gusturile și mirosurile, iar sub raport tactil se dezvoltă în același timp chinestezia mâinii.

Reprezentările sunt tot mai numeroase, apărând unele noi: istorice, geografice, topografice. Memoria mecanică, memoria involuntară și cea de scurtă durată predomină, dar este condiționată de încărcătura afectivă. Uitarea este frecventă – uită frecvent tema, penarul, caietul, însă între reproducere și recunoaștere se schimbă raportul. Se dezvoltă imaginația creatoare, preocupările artistice, iar desenele capătă trăsături distinctive.

Voința, atenția, motivația, afectivitatea toate acestea sunt acum în plină dezvoltare și pun asupra copilului și o mare presiune, dar competențele sociale se dezvoltă. Până la intrarea în școală activitatea copilului se reduce la a – i doar plăcere. Apoi, odată cu intrarea în școală, copilul este determinat să își sacrifice tentațiile, interesele și să își dezvolte deprinderile, priceperile, competențele. Toate acestea se transformă în capacitatea copilului de a se dezvolta și de a începe un nou drum. Apare sentimentul datoriei, prin imitarea adultului prin dorința de a demonstra că nu mai este mic, se realizează calea de socializare. Tot specifică competențelor sociale este și instalarea gândirii operatorii concrete și conservarea cantității. Spiritul critic al gândirii este evident și prin jurul perioadei de 6 – 7 ani copilul își conștientizează cu adevărat vârsta.

Învățarea poate fi considerată ca fiind o formă fundamentală de activitate umană. Ea presupune o relație a individului cu mediul, un consum de energie (fizică, nervoasă, psihică) și o funcție transformatoare la nivelul mediului a individului sau a relațiilor dintre acesta și mediu. Literatura de specialitate abundă în încercări de definire a învățării. Coordonatele fundamentale care se regăsesc în majoritatea definițiilor propuse sunt:

o anumită modificare de conduită

o modificare profundă, selectivă care se produce sistematic stabil într-o direcție b#%l!^+a?determinată b#%l!^+a?

o modificare adaptativă provocată de întâlnirea constantă cu una și aceeași situație stimulativă, sau de contactul anterior cu situația dată

Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme elementare de muncă. Structural învățarea se compune dintr-o serie de situații și de sarcini care, pentru școlarii mici, reclamă efectuarea unor acțiuni ce vor răspunde unor sarcini practice concrete. Aceste acțiuni pornesc de la contactul școlarului cu obiectul. Învățarea la vârsta școlară mică se distinge, prin aceea că îl pune pe copil în fața necesității unor acțiuni de control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele corecte. Aceasta face posibilă o anumită apreciere, sancționare pozitivă sau negativă a conduitei de învățare. Se produce o generalizare crescândă a activității de gândire, căpătând un puternic impuls înclinația elevului către abordarea reflexivă a propriei activități mintale. Școlarul mic are un acces gradat la aceste forme și, înainte de a ajunge la literă sau cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv formarea unor abilități senzoriomotorii, deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de linii (bice, cârcei, cârlige, zale, ovale, etc.). sarcina de a le scrie, care trebuie să răspundă anumitor parametrii de corectitudine privind forma, mărimea, grosimea, înclinarea poziției – toate raportate la structura spațiului grafic al caietului – poate să pară școlarului din clasa I sâcâitoare, puțin atrăgătoare. Probleme fundamentală care se pune în legătură cu activitatea de scriere a micului școlar este orientarea adecvată în spațiul grafic al caietului și în elementele literei. Elevul poate să aibă la dispoziție modelul scrierii corecte, poate să dispună de un antrenament anterior în scrierea unor elemente separate ale literei, poate să beneficieze de îndrumările învățătorului și, totuși, să nu realizeze o suprapunere a performanței sale de scriere cu modelul ideal. Priceperea de a percepe modelul și de a include datele percepție modelului – cu rol corector, orientativ, diriguitor – în dinamica actului motor propriu-zis, acest lucru trebuie să învețe copilul autoreglarea actului motoriu. Pentru a închega corect tot acest proces de învățare, care cere consum energetic, efort, concentrare dar și comutativitate în planul atenției, trebuie să beneficieze de indici de orientare stabili, esențiali.

Practica pedagogică arată că școlarul mic întâmpină dificultăți în operarea cu semnele de punctuație, care, în procesul instruirii, sunt pur și simplu introduse, arătate, dar mai puțin explicate în baza unor invarianți obiectivi. Treptat scrisul și cititul se vor automatiza înlesnind trecerea la alte achiziții. Trebuind să scrie și să citească din ce în ce mai mult și mai repede, b#%l!^+a?scrisul inițial va sacrifica, inevitabil, câte ceva din estetica demersului caligrafic inițial, iar cititul va pune din ce în ce mai puțin accentul pe dimensiunea expresiv-intonare externă, interiorizându-se sub forma unor acțiuni mentale specifice, de lectură în gând.

Procesele cognitive sunt procesele care influențează modul în care informația este mutată de la un nivel la altul: atenția, percepția, încordarea și reactualizarea Factorii perturbatori apar continuu în procesul de adaptare a omului. Cunoașterea acestor factori pentru diferitele vârste și medii de viață capătă o importanță sporită. Nu putem cunoaște un subiect pe deplin fără să știm factorii care îl influențează și măsura în care aceștia îi determină comportamentul. Frustrarea, conflictul, stresul privite ca factori perturbatori se găsesc în stare de intercondiționare reciprocă, fiecare putând fii consecința celuilalt. Frustrarea, se dezvoltă din conflict, și îl generează la rându-i, mai ales când starea de frustrație este rezultatul unui act de atribuire subiectivă cu o intenție rău voitoare. Conflictul apare atunci când se impune o alegere între motive diferite, mutula exclusive, asupra individului exercitându-se două sau mai multe forțe cu valențe diferite dar de intensitate egală. Un conflict nerezolvat este o sursă de frustrare.

Ca sistem bio-psiho-socio-cultural, personalitatea se constituie în condițiile existenței și activității umane.

Caracteristicile acesteia sunt:

globalitatea – caracteristicile care diferențiază indivizii.

coerența – organizarea independentă a elementelor personalității.

permanența temporală.

Componentele personalității sunt:

temperamentul

caracterul

aptitudinile

Temperametul sau dimensiunea dinamico-energetică a personalității are patru tipuri:

sangvinic

melancolic

coleric

flegmatic

Caracterul su latura relațional-valorică a personalității are urrmătoarele trăsături:

unicitatea

expresivitatea

originalitatea

statornicia

plasticitatea

tăria de caracter

Aptitudinile sunt latura instrumentală a personalității și vizează eficiența acesteia. Aptitudinile pot fi:

simple

complexe

generale

speciale

Câteva principii de cunoaștere a personalității școlarului mic trebuie să fie cunoscute de către profesorul clasei. Acestea sunt:

principiul inter subiectivității

principiul abaterii de la normă

principiul dominației

principiul actualizării

principiul semnificației

principiul îndoielii metodologice

principiul complementarității

Din punct de vedere al personalității, la vârsta școlară mică se produce mascarea trăsăturilor temperamentale generate de tipul de activitate nervoasă superioară. Acum sunt puse bazele convingerilor morale fundamentale. Cerințele morale ale școlii și ale familiei conduc spre modelarea trăsăturilor de caracter, spre întărirea lor. Atunci când școlarul nu găsește energie suficientă pentru a depăși greutățile generate de școală apar trăsăturile negative de caracter: lenea, superficialitatea, minciuna, dezordinea. Diferențierea aptitudinilor se face, pe lângă cele generale – spirit de observație, inteligență – se dezvoltă și cele speciale – literatura, muzica. La începutul perioadei micii școlarități, copilul intră puțin câte puțin în lumea cunoașterii. Copilul nu mai este centrat pe sine, fiind din ce în ce mai centrat pe ce e în exterior. Colectivul școlar îl determină pe fiecare elev să țină seama de interesele grupului, de onoarea clasei și a școlii și de semnificația socială a modului său de comportare. Dimensiunea integratoare a personalității este creativitatea, cea care exprimă disponibilitatea procesuală a copilului în căutarea și producerea de valori noi, de produse originale pentru sine și pentru cei din jur.

Pentru ca personalitatea să poată fi pe de-a întregul dezvoltată, trebuie ca posibilitățile școlarului să fie cunoscute și să se acționeze asupra lor în încercarea de a le schimba.

Capitolul II. Curriculum pentru învățământ primar – noi dimensiuni
II.1 Prezentarea curriculumului pentru clasa a II a din perspectiva reformei din învățământul primar – analiză critică

Curriculumul pentru învățământ primar este centrat pe un nou model de proiectare curriculară, modelul centrat pe competențe. Programa construită în acest mod, dorește să dezvolte un profil de formare al elevului de ciclul primar, pornind de la clasa pregătiroare și continuând până la clasa a IV-a.

Perspectiva din care disciplinele de studiu pornesc în acest demers curricular, orientează demersul didactic spre competențe, accentuează scopul pentru care se învață și acționează în direcția formării personalității elevului.

Competențele sunt definite de însăși curriculum ca fiind ”ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în diverse contexte particulare”

Competențele specifice sunt ”derivate din competențele generale, reprezintă etape în dobândirea acestora și se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice, în programă sunt propuse exemple de activități de învățare care valorifică experiența concretă a elevului și care integrează strategii didactice adecvate unor contexte de învățare variate”

Aceste competențe sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare – învățare, cu ajutorul strategiilor didactice, cu ajutorul uneii proiectări didactice corecte și a unor elemente de evaluare continuă. Programele revizuite și refăcute în anul 2013 pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a propun flexibilitate, flexibilitate care permite cadrului didactic să modifice, să completeze sau să înlocuiască activitățile de învățare, prin aceasta urmărindu-se realizarea acelui demers didactic care să asigure formarea competențelor definte mai sus. Abordând educația timpurie într-un mod cât mai profesionist cu putință, stimulând învățarea prin joc, curriculumul oferă modelul comunicativ-funcțional, se axează pe comunicare ca domeniu care va îngloba procesul de receptare a mesajului oral și scris sau al exprimării orale și scrise.

Planurile-cadru aprobate prin OMEN 3371/12.03.2013 demonstrează această centrare pe modelul-comunicativ funcțional. Astfel planul – cadru de învățământ pentru învățământul primar este următorul:

*La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, disciplina se intitulează Comunicare în limba română

** La clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, se studiază integrat disciplina Matematică și explorarea mediului.

Pornind de la acest plan-cadru, curriculmul realizează folosirea integrată a Matematicii cu Științele, iar Limba română este de acum Comunicare în limba română, adăugându-se Comunicarea în limba străină. Planul cadru are ca noutate realizarea fostelor ore de Educație fizică și sport, în trei variante: orele de Educație fizică predate de profesorul de specialitate și orele de Mișcare și muzică, de Joc și mișcare realizate de învățătorul clasei în cadrul mai multor arii curriculare nu doar la Aria Educație fizică, sport și sănătate, ci și în cadrul Ariei Arte.

Pornind de la acest plan-cadru, școlile trebuie să realizeze schema orară, schemă care va avea, în funcție de opțiunile părinților, ora de CDȘ.

Impusă pentru prima dată de curriculumul pentru preșcolari, activitatea integrată presupune desfășurarea activităților în cadrul unui proiect tematic și proiectarea unei teme săptămânale. În acest mod se dorește abordarea realității printr-un demers global în care tema este investigată cu mijloacele oferite de diferitele științe, iar granițele dintre variatele categorii de activități dispar. Pedagogia contemporană provoacă cadrul didactic și școala în aceeași măsură, la realizarea unui alt mod de a învăța. Acum cunoștințele trebuie să capete valoare deplină oadată cu integrarea lor, trebuie să se dezvolte capacități și abilități, nu doar să se rețină evenimente sau teorii. Pedagogia contemporană este pedagogia bazată pe competențe, este pedagogia care se sincronizează cu dezvoltarea societății și a educației. Vasile Chiș în Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe, face schema activității de învățare sub forma unor etape care se finalizează cu aplicarea achizițiilor în variate sarcini de lucru și în diferite contexte:

Fig. nr. 1. Structura secvenței de învățare

După noul curriculum școlar, discursul pedagogic, actul pedagogic în sine a căpăta un alt limbaj,nou pentru acest domeniu – piață, producție, calitate, monitorizare – iar pedagogia a trebuit să opereze cu noi concepte și abordări. Prima apariție a conceptului de competențe a apărut în anul 1989 în Marea Britanie, când a fost identificată lipsa de consistență a formării generale și vocaționale în raport cu piața muncii. Astfel au apărut competențele, iar performanța în învățare e cea care le caracterizează. Astăzi, în sistemul nostru educațional, competențele cunt utilizate precum: competențe în formarea profesorilor, competențe în predare, competențe în activitățile desfășurate în comunitate. În afara definiției competențelor pe care am găsit-o în curriculumul pentru limba română la clasa a II-a, mai sunt o mulțime de alte definiții, precum:

”Definiție 1: Competența este abilitatea de a realiza activitățile aferente unei ocupații sau funcții la standardele definite de angajatori (NCVQ – National Curriculum and Vocational Qualifications).

b#%l!^+a?

Definiție 2: Competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților, a atitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate.

Definiție 3: Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională, instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități și au următoarele caracteristici:

Asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate.

Corelează cu performanța în activitate.

Pot fi măsurate pe baza unor standarde de performanță.

Pot fi dezvoltate prin învățare (sursa: S.B. Parry, 1998).

Potrivit clasificărilor britanice, competențele se structurează în cinci nivele de dezvoltare (de la 1, nivel minim, la 5, nivel maxim):

Nivel 1: capacitatea de a realiza activități de rutină.

Nivel 2: capacitatea de a realiza activități elementare într-un domeniu mai larg.

Nivel 3: Capacitatea de a realiza activități non repetitive, cu grad ușor de varietate.

Nivel 4: Capacitatea de a realiza activități specializate, complexe, care includ supervizare și management.

Nivel 5: Capacitatea de a realiza activități foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru larg de principii și tehnici de lucru.”

Astfel educația pentru dezvoltarea competențelor copiilor, elevilor noștri a devenit provocare pentru cadrele didactice din toate ciclurile de învățământ: preșcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar.

Sursele curriculumului național sunt la fel de bine structurate de Vasile Chiș, în schema următoare:

Fig. nr. 2: Factori cu impact asupra curriculum-ului .

Iar ca definiție, schematică de această dată, putem folosi din aceeași sursă următoare figură:

Fig. nr. 3: Definiția curriculumului

Integrarea curriculară pe care o recomandă pedagogia contemporană are diferite forme, pornind de la viziunea clară a supra fiecărei discipline, dar conexiunea între cunoștințe este greoaie, uneori lipsind cu desăvârșire, până la rețeaua care se formează prin stimularea unor anumite proiecte de tip investigativ.

Curriculum pentru Limba română prezintă pentru început competențele gene rale pe care urmărește să le formeze la copii, făcând apoi trecerea spre competențele specifice șii activitățile de învățare pentru fiecare clasă. Competențele generale urmărite sunt:

”Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Redactare de mesaje în diverse situații de comunicare”

Pentru fiecare dintre aceste competențe generale sunt trasate și competențele specifice astfel:

”Identificarea semnificaâiei unui mesaj oral din texte accesibile variate

Identificarea unor informații variate dintre-un text audiat

Identificarea sunetelor șii silabelor în cuvinte și a cuvintelor în enunțuri rostite cu claritate. b#%l!^+a?

Formularea unor enunțuri proprii în situații concrete de comunicare

Transmiterea unor informții printr-o suită de eununțuri înlănțuite logic

Expimarea expresivă a ideilor în contexte familiare manifestând interes și încredere în sine

Scrierea unor mesaje în diverse contexte de comunicare”

Cadrul didactic va insista pe trezirea interesuluii copilului pentru fiecare disciplină în parte, dar și pe dezvoltarea încrederii în sine. Jocul didactic este predominant, fiind asigurat astfel contextul pentru participarea activă, individuală și în grup, prin aceasta copiii exprimându-și liber propriile idei și sentimente. Accentul este pus pe creativitate și pe spontaneitate, nu pe rigurozitatea științifică, copilul fiind pus în situația de a repeta până se autocorectează, pe măsură ce noțiunile devin înțelese și interiorizate. Pentru activitatea didactică este sugerată interacțiunea permanentă cu copilul, aceștia sunt stimulați să pună întrebări, să intervină în acținui, să aibă inițiativă, să își exprime sentimentele, ideile, gândurile.

Spre exemplu competențele de comunicare sunt dezvoltate în contexte de comunicare cu un scop inteligibi copiilor. La Matematică și explorarea mediului se poate începe direct cu antrenamentul mental, dar și cu scrierea globală a cifrei, urmând astfel să se realizeze dezvoltarea competențelor generale urmărite decurriculum:

”Utilizarea numerelor în calcule elementare

Evidențierea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte localizate în spațiul înconjurător

Identificarea unor fenomene/relații/regușarități/structuri din mediul apropiat

Generarea unor explicații simple prin folosirea unor elemente de logică

Rezolvarea de probleme pornind de la sortarea și reprezentarea unor date

Utilizarea unor etaloane convenționale pentru măsurări și estimări”

Realizarea activităților integrate trebuie să urmărească anumite competențe specifice pentru a avea un caracter formativ clar și concret. Trebuie să se țină seama de faptul că nu ordinea realizării activităților trebuie să coincidă cu ordinea prezentării competențelor. Folosind Matematica și explorarea mediului în același timp, se pot realiza activități integrate care să ajute la dezvoltarea anumitor competențe.

Programa prin care se propune modul de realizare a educației muzicale prin joc și mișcare, înseamnă asocierea mișcării, ca un ijloc interpretativ specific copiilor, prin cântec și audiție. Însușirea cântecelor este de fapt o preluare prin imitație a acestuia, receptarea cântecului conduce copilul spre redare și apoi spre dezvoltarea creativității.

Programa pentru arte, ca toate celelalte de altfel permite abordarea didactică flexibilă, prin adaptarea la particularitățile de vârstă și indiviuale ale copiilor, dar și din perspectiva fiecărui profesor. Colțul de artă amenajat în clasă facilitează atingerea competențelor stabilite, acest colț fiind amenajat cu materiale și instrumente la îndemâna copiilor.

II.2 Schimbări curriculare în învățământul primar – direcții actuale

Dezvoltarea personală este disciplina nou apărută în curriculum și este disciplina care va contribui șa dezvoltarea emoțională, socială și pentru carieră a elevului.Pentru a facilita învățarea se recomandă fundamentarea autenticității învățării, iar raportarea permanentă la ceea ce gândesc și ce simt este ceea ce va aduce baza învățării. Abilitățile și atitudinile învățate la această disciplină sunt achizițiile care ajută transferarea succesului școlar, succesului în carieră și implicit succesului în viață.

Cum această disciplină este noutatea absolută a acestui curriculum, ea marchează diferența clară între curriculum vechi și acesta, astfel încât întregul registru al strategiilor didactice este organizat sub atât de multe forme stimulative încât analizele succesive, momentele de autoevaluare, cele de reflecție oferă elevilor cadrul necesar dezvoltării personale. Prin realizarea modulelor tematice, de fapt prin realizare aactivităților integrative, copii învață cum, când și de ce să-și exprime emoțiile. Programa pentru ceastă disciplină spune:”Valorizarea rezultatelor prin acordarea de feedback pozitiv fiecărui elev asigură cadrul pentru optimizarea imaginii de sine și dezvoltarea încrederii în sine. Crearea unui climat securizant, de nonetichetare, încurajator reprezintă un aspect important, care depinde, în principal, de atitudinea cadrului didactic în relația cu elevii. Disciplina Dezvoltare personală este realizatг de către cadrul didactic de la clasă.” b#%l!^+a?

Metodele și tehnicile inovatoare în predare, permit utilizarea multor resurse. Jocul de rol, simularea, dramatizarea, brainstormingul, problematizarea, lucurl în echipă oferă copiilor posibilități de dezvoltare a comunicării verbale și nonverbale, a empatiei, a toleranței, îl pregătesc pentru viață, oferă oportunitatea de acăuta soluții problemelor cu care se confruntă, oferă posibilitatea de a combina mișcarea cu verbalizarea, cu manipularea unor obiecte, astfel încât elevii vor putea să se raporteze, să învețe și să valorizeze experința personală, dar și pe cea a colegilor.

Contextele – fie verbale, fie nonverbale, fie informale – sunt recomandate a fi: diferite vizite la diferite organizații publice sau private, participarea la spectacole de teatru, film, muzică, întâlnirii cu personaje din desene animate, filme pentru copii, participări la expoziții, la concursuri, la acțiunii de voluntariat.

Comparativ cu vechiul curriculum, diferența importantă care acum a apărut este dată de planul cadru, plan cadru care așa cum arătam este realizat pentru prima dată doar în contextul dezvoltării competențelor și nu doar al realizării unei învățări.

Prin acest plan cadru se realizează de fapt primul concept de dezvoltare a competențelor din învățământul românesc, iar disciplinele cuprinse în el, nu sunt decât posibilități date elevilor de a pune întrebări, de a reliza conexiuni fără a fi obligați, de a pricepe cum se defășoară anumite activități.

Evaluarea tututor acestor obiective de dezvoltare a competențelor copiilor este partea importantă a procesului de învățare. Această evaluare nu este rigidă șii se realizează din mai multe perspective: cea a cadrului didactic, cea a elevului și cea a colegilor. Activitățile practice, realizarea de portofolii, realizarea de proiecte – individuale sau în grup – postere, desen, planșe, discuții de grup, exerciții, sunt modalități de realizare a evaluării. Evaluarea nu mai este acum doar un mijloc de măsurare și control, este și o modalitate de reglare a strategiilor de predare-învățare, de adaptare a cadrului didactic la nevoile individuale și la particularitățile de vârstă ale copilului. În Curriculum se spune: Cadrul didactic va urmări progresul elevilor reflectat în achiziții cognitive, emoționale, comportamentale și atitudinale. ”Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competențele specifice, evitându-se comparațiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor. Procesul de evaluare valorifică și experiențele de învățare / competențele dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate și discutate cu părinții. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil.”

Capitolul III. Jocul didactic în învățământul primar b#%l!^+a?

Asupra importanței și necesității jocului în viața copilului, pedagogii și psihologii au fost în unanimitate de acord. Deosebirile dintre aceștia au început, însă, de la fundamentarea și explicarea psihologică a jocului. La întrebările "de ce se joacă copilul?' sau "ce rol îndeplinește jocul în viața copilului?' , răspunsurile au fost diferite, în funcție de concepția lor filosofică. Astfel, unii l-au considerat o activitate instructivă – Stanley Hali, alții, ca un mijloc de a consuma surplusul de energie – Spencer, Schiller- iar alții, ca un exercițiu pregătitor pentru viața de adult – Karl Gross. Răspunsul adecvat la aceste întrebări pornește în explicarea jocului de la trăsăturile psihologice ale copilului.

Se știe că de mic, copilul este o ființă foarte activă și că acest activism are o explicație de natură fiziologică: predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive. De asemenea, se mai cunoaște faptul că el are dezvoltat spiritul de imitație și că, datorită acestuia, copilul dorește să facă ceea ce fac adulții. Cum însă nu are cunoștințele și deprinderile necesare participării efective la activitatea adulților, copilul este oprit de la aceasta. Astfel, apare contradicția specifică acestei vârste dintre dorința vie a copilului de a acționa cu obiecte și de a le stăpâni și lipsa deprinderilor necesare folosirii obiectelor, așa cum le folosește adultul. Această contradicție se rezolvă pe calea jocului.

Nevoia copiilor de dezvoltare este generată de trebuințe, dorințe și tendințe specifice acestei vârste, iar sub o formă sau alta se regăsește la copiii tuturor popoarelor. Prin joc, copilul își exteriorizează întreaga viață psihică, își exprimă cunoștințele, emoțiile, dorințele. La vârsta școlarității, copilul își formează identitatea, învață să fie flexibil în gândire, să creeze soluții diferite, își dezvolte atenția, motivația, abilitățile sociale, învață să comunice. Realitatea imediată a copilului se schimbă prin joc, învață să fie cu ceilalți, învață lucruri noi, își dezvoltă întreaga ființă, își conturează personalitatea și toate astea într-o stare de relaxare și plăcere indusă de joc.

Jocul este forma de activitatea cu numeroase implicații psihologice și pedagogice, activitatea cea mai plăcută copiilor și are randamentul cel mai bun față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare.

III.1.Necesitatea folosirii jocului didactic în învățare la școlarul mic

Prin caracterul, conținutul și structura lor, jocurile sunt foarte numeroase și variate. Ținând seama de sarcinile educatiei școlarului mic și de influența formativă a jocului asupra copilului, pedagogia preșcolară clasifică jocurile în: jocuri de creație, jocuri de construcție, jocuri didactice, jocuri logice, jocuri de mișcare, jocuri distractive. ”Experiența acțională pe care o dobândește copilul jucându-se se reflectă asupra dezvoltării sale psihice prin:

Dobândirea unor însușiri sociale: să intre cu ușurință în relație cu ceilalți, să aibă inițiativă în raporturile cu semenii, să fie tolerant, îngăduitor, înțelegător, milos, compătimitor, răbdător, ceea ce înseamnă să-și optimizeze capacitatea de adaptare la mediul social.

Activarea și optimizarea potențialului intelectual: a observa, a descoperi, a analiza, a înțelege, a numi, a exprima, toate acestea reprezentând dimensiuni esențiale ale inteligenței;

Activarea și optimizarea potențialului fizic: să apuce, să apropie, să depărteze, să b#%l!^+a?sară, să se cațere, să arunce, să prindă, mișcări și acțiuni prin intermediul cărora se vor dezvolta toți mușchii mari și se va întări simțul echilibrului psiho-fizic.”

Aceleași autoare a celor citate mai sus, au dat o definiție jocului didactic, după cum urmează: ”Jocul devine didactic atunci când prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-ți utiliza energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali”.

Clasificarea jocurilor a fost făcută de pedagogi în diferite moduri, a preocupat mulți specialiști, dar nici până astăzi nu s-a ajuns la o clasificare unanim acceptată. Jean Piaget consideră că jocul simbolic este cel care aduce un echilibru afectiv, dar și intelectual pe care copiii îl pot folosi în realitatea imediat înconjurătoare. ”Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mișcare și de acțiune a copilului; el deschide în fața copilului nu doar universul activității, ci și universul extrem de variat al relațiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora și dezvoltând dorința copilului de a se comporta ca adulții; el dă posibilitatea preșcolarului de a-și apropia realitatea înconjurătoare, de a-și însuși b#%l!^+a?funcția socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificația socioumană a activității adulților, de a cunoaște și stăpâni lumea ambientală; jocul formează, dezvoltă și restructurează întreaga viață psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate; își formează capacitatea de observare.” spunea Cerghit în 1994.

Prin jocul didactic se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative, el având un rol foarte important în dezvoltarea psihică a copiilor. În acest sens, obiectivele urmărite pot fi: b#%l!^+a?

asimilarea, verificarea și consolidarea cunoștințelor despre lumea înconjurătoare;

dezvoltarea gândirii prin exersarea prin intermediul jocului a operațiilor intelectuale (analiza, sinteza, comparația, clasificarea, generalizarea);

exersarea și activizarea vocabularului copiilor;

exersarea exprimării corecte, a pronunției, însușirea unor construcții gramaticale;

exersarea memoriei și atenției voluntare;

exersarea imaginației creatoare prin diverse elemente de joc;

educarea unor trăsături ca: stăpânirea de sine, autocontrolul, spiritul de independență, b#%l!^+a?disciplina conștientă, perseverența; b#%l!^+a?

dezvoltarea spiritului colectiv între copii, prin colaborare , cooperare și ajutor reciproc;

formarea unei atitudini pozitive a copilului în raport cu mediul în care se desfașoară activitatea.

Jocul exercițiu sau funcțional are rolul de antrenament al funcțiilor și proceselor psihice și al componentelor motorii. Copilul sare, aleargă, selectează obiecte după diferite criterii, le ordonează, își exersează atenția, versificația, povestește, folosește cuvintele, literele și cifrele caută soluții la diferite probleme. Toate aceste comportamente se regăsesc în jocurile de exersare care trebuie încurajate de adult. Elementele de joc și regulile sunt simple, importanța competiției cu sine sau cu ceilalți fiind predominantă

III.2 Conceptul de joc, caracteristici, clasificări

Conform Dicționarului de simboluri, „jocul este, fundamental, un simbol al luptei, al luptei cu moartea (jocurile funerare), cu elementele (jocurile agrare), cu forțele potrivnice (jocurile războinice), cu sine (cu propria frică, slăbiciune, îndoială etc.)”. După Roger Caillois, el este „nu numai activitatea specifică pe care o denumește, ci totalitatea figurilor, simbolurilor sau instrumentelor necesare activității respective, sau funcționării unui ansamblu complex”. În opinia lui Herbert Spencer, jocul reprezintă o „exersare artificială a energiilor. Este o formă de socializare, în care individul se construiește pe sine din interior, dar fiind o ființă socială”.

Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieții reale pe baza transfigurării realității, prelucrării aspirațiilor, tendințelor, dorințelor copilului. Referitor la funcțiile jocului, Eduard Claparède aprecia următoarele: ”funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment, linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase”. Este vorba, de fapt, de o sustragere a individului din realitate, prin crearea unei realități libere, potrivite satisfacerii nevoii sale de realizare. Jocul devine astfel, un fenomen de derivare explicat în felul următor de Claparède: “curentul dorințelor noastre, al intereselor care alcătuiesc eul nostru, caută o ieșire în ficțiune, prin joc, atunci când realitatea nu-i oferă căi suficiente de manifestare”.

Alături de funcția derivării, socotită cardinală, jocul este socotit ca fiind util și din alte funcții secundare:

rol de divertisment;

element odihnitor;

agent de manifestare socială.

Analizând diverse categorii de jocuri, Ed.Claparède conchide că fiecare din aceste jocuri exersează o funcție psihologică sau fiziologică. Marele pedagog pornește, în teoria jocului de la următoarele întrebări: ”De ce imită copilul?”; “Ce imită el?”; “Cum imită?”. Claparède respinge ideea instinctului de imitare, afirmând că, în timp ce instinctul este un act bine determinat, actele imitate sau pe care le imităm sunt nedefinite. Tendința copilului este aceea de a repeta o mișcare, până ea devine conformă cu modelul.Copilul nu imită totul. Puterea sa de imitație este limitată de structura anatomică. Alegerea modelului de imitat prin joc variază după vârstă, după nevoile momentului. Copilul imită ceea ce prezintă interes b#%l!^+a?pentru perfecționarea sa. Adesea, bcopilul imită nu pentru că îl interesează actul, ci persoana care execută obișnuit acest act. La copilul mic, imitația urmărește două lucruri, spune Claparède: “Copilul imită pentru a învăța să imite”; este chiar jocul instinctului conformării: ”Copilul imită pentru a dobândi alte cunoștințe cu ajutorul imitației”. b#%l!^+a?

Funcția imitației este astfel, în același timp, și scop și mijloc. ”Jocul, spune Claparède, este cea mai bună introducere în arta de a munci”. Claparède a pledat pentru preocuparea mai susținută de transformare a jocului în muncă.

Jean Chateau consideră că jocul are pentru copil caracterul unei activități foarte serioase în care se identifică cu “personajul interpretat”. Un rol important în concepția lui Chateau îl are formarea grupului ca bază de activități comune de joc și implicațiile determinate de organizarea grupului:

regula;

ordinea și disciplina în grup;

formele de joc în grup; b#%l!^+a?

specificitatea grupurilor de joc pe vârste și sexe.

După opinia lui Chateau, regula exprimă tendința copilului spre ordine și disciplină. Regulile pot fi: imitate, învățate, rezultate din structura jocului, din trebuințele, instinctele, tendințele de dezvoltare internă a copilului. Preocupat de problema imitației în jocul infantil, autorul apreciază că în jocurile de imitații există reguli implicite, legate de modelul concret, și ele devin mai târziu, reguli arbitrare. Disciplina în joc, asupra căreia se oprește Chateau, ar presupune posibilitatea reală de cooperare între copii. Ceea ce o împiedică în mod curent este:

atracția lucrului văzut;

instabilitatea copilului, explicabilă prin vârste;

incapacitatea psihologică a copiilor mici;

dezlănțuirea.

În condițiile teoriei cu privire la natura, esența și funcțiile jocului, J.Chateau conchide:

a te juca înseamnă a-ți propune o sarcină de îndeplinit;

atracția jocului este una specifică și superioară, iar nesocotirea ei, duce la greșeli pedagogice grave; b#%l!^+a?

educația prin joc trebuie să fie o sursă, atât de progres fizic, cât și de bucurie a?morală. b#%l!^+a?

Contribuția lui J.Piaget la teoria problemelor jocului reprezintă un derivat al studiului pe care psihologul francez îl face asupra genezei și evoluției inteligenței. Esențial și specific în modul de tratare a activității ludice la A.N.Leontiev este perspectiva psihologică prin care este privit jocul, ca activitate de exprimare a vieții psihice, în raport cu viața, iar pe de altă parte, de exersare, de dezvoltare a personalității în ansamblu. În concepția sa, jocul ia naștere din necesitatea obiectivă a cunoașterii și din următoarele trebuințe:

trebuința de mișcare și acțiune a copilului;

trebuința de asimilare a realului la sine;

trebuința de valorificare a propriei persoane;

trebuința de a se identifica cu adultul și a se compara cu el.

Analizând psihologic componentele jocului, Leontiev argumentează că elementele esențiale ale jocului sunt reale. Este vorba de: b#%l!^+a?

scopul;

operația;

acțiunea.

În acțiunea de a călări pe un băț, scopul jocului este real; scopul de a călări și nu de a ajunge undeva. Operația este la fel de reală pentru că, reale sunt înseși obiectele jocului. Acțiunea corespunde, în joc, acțiunii oamenilor. Se construiește cu realitatea, la nivelul înțelegerii copilului. Singura deosebire între acțiunea de joc și acțiunea reală constă în motivarea ei, în faptul că ea este, din punct de vedere psihologic independentă de rezultatul ei obiectiv. Toate aceste teorii asupra jocului ne ajută să înțelegem cum a evoluat, de-a lungul timpului, concepția despre joc a oamenilor.

După funcțiile pe care le îndeplinesc, Claparede clasifică jocurile în două mari categorii:

jocuri care exersează funcții generale ;

jocuri senzoriale- cu trâmbițr, fluiere, desene, etc.

jocuri motrice- cu mingea, cu coarda, etc.

jocuri psihice b#%l!^+a?

intelectuale – loto, domino, puzzle,etc.

afective –antrenează emoțiile b#%l!^+a?

jocuri care exersează funcții speciale.

jocuri de luptă, de vânătoare, sociale, familiale, de imitație,etc. b#%l!^+a?

Piaget operează după criteriul evolutiv și le grupează altfel: b#%l!^+a?

jocuri – exercițiu;

senzomotorii sau de mânuire(se trage, se împinge, se manevrează);

jocuri de combinații fără scop calr definit, de dezmembrare și reconstruire;

jocuri d ecombinații de obiecte/acțiuni cu scop(recompuneri după un model);

jocuri simbolice (redau aspecte ale realității luând apoi forma jocului cu mai multe reguli);

jocuri cu reguli (implică înțelegrea regulii ca o convenție și au caracter competitiv);

senzoriale

intelectuale

jocuri de construcție (dezvoltă abilitățile manuale ți a reprezentărilor în spațiu).

Reproductive

Fantastice.

Osterrieth și Macadziob, utilizând drept criteriu evoluția ontogenetică, realizează următoarea clasificare:

Jocul copilului sugar;

Jocul solitar – începe de la 1 an când copilul se joacă singur în prezența unui b#%l!^+a?adult;

Jocul paralel – între 1 an și jumătate și doi ani.

Jocul asociativ – doi sau mai mulți copii se reunesc să se joace, dar nu lucrează împreună;

Jocul cooperant – după 3 ani și presupune colaborare, reunire a efortului, ajutor reciproc. b#%l!^+a?

Ursula Schiopu nominalizează trei categorii de functii:

Esențiale:

Cognitive;

Formative.

Secundare;

Marginale.

Prin intermediul jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoperă, prin intermediul proceselor senzoriale, informații despre însușirile și utilitatea acestora. Până la o anumită vârstă, jocul reprezintă modalitatea prin care copilul își formează experiența personală, modalitatea prin care achiziționează, verifică experiența adultului.

Jocule este un puternic stimulent cognitiv atît pentru învățarea independentă, cât și pentru învățarea în grup. Jocul se îmbină cu învățarea, dar șu cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul crator al realității. Prin joc, copilul învață să se adapteze la ceilalți, să comunice cu ei, învață primele noțiuni a „ceea ce e bine” și „ce e rău”. Între funcțiile jocului, Ursula Schiopu include și :

Funcția de tonifiere;

Funcția de activare;

Funcția de susținere energetică.

Funcția terapeutică.

Deși jocul are un scop de care jucătorul nu este conștient, el nu este lipsit de semnificație. Astfel un joc care s-a pornit doar de dragul distracției se poate transforma intr-un important factor de exersare, fără ca jucătorii să fi avut această intenție. Un joc distractiv poate avea chiar efecte terapeutice, putand afirma in cele din urmă că exercițiul și terapia sunt efecte funcționale secundare.

În funcție de inițiatorul jocului se diferențiază două mari categorii: b#%l!^+a?

Jocul liber este momentul în care, în cadrul gădiniței, copilul socializează cu adevărat, pentru că jocul nu se desfășoară după reguli bine stabilite, nu are sarcini didactice, nu are reguli. Este jocul care se desfășoară în perioada dimineții când în curriculumul preșcolar sunt stabilite jocurile liber alese.

Jocul didactic este principala formă de activitate în grădiniță, fiind foarte necesar dezvoltării armonioase a copilului. Este jocul îndrumat de educatoare, care controlează, precizează, verifică cunoștințele copiilor. Conținutul, sarcina didactică, regulile și acțiunile de joc conferă jocului, caracter didactic.

III.3 Teorii despre joc b#%l!^+a?

Eduard Claparede, este cel care în lucrarea sa Psihologia copilului și pedagogia experimentală enumeră opt teorii care au fost enunțate pentru a explica esența și cauzalitatea ce au stat la baza jocului copilului.

Prima teorie este cea a recreeării sau a odihnei (Schaller și Lazarus) potrivit căreaia funcția jocului ar fi aceea de a relaxa și detensiona atât corpul, cît și spiritul obosit. Claparede nu susține teoria întrucât nu explică de ce copiii se joacă oricând.

A doua teorie , propusă de Schiller și susținută de Spencer, este cea a surplusului de energie, conform căreia, surplusul de energie acumulat de copil se descarcă prin joc, urmând niște canale create deja de obișnuință.Claparede are și aici un contraargument întrucât toate categoriile de copii se joacă, nu doar cei cu surplus de energie.

A treia teorie, teoria atavismului susține că jocul este un exercițiu necesar dispariției tuturor funcțiilor ruimentare devenite inutile (de-a vânătoarea) . Este o teorie susținută de Hall.

A patra teorie este cea elaborată de Groos, și se numește teoria exercițiului pregătitor , in care autorul a pornit de la insuficiența explicativă a teoriilor anterioare, pledând pentru o reîntoarcere la punctul de vedre bilogic pentru a explșica problematica jocului. Groos susține existența a multiple tipuri de joc în conformitate cu numărul instinctelor și că niciodată nu o să vedem în jocurile unei specii animale exerciții instinctive practicate la alte specii. Astfel, funcția jocului este de a fi un exercițiu pregătitor pentru viața adevărată. Claparede recunoaște importanța capitală pentru pedagogie, dar consideră că este nevoie să fie completată de o alta, care să considere jocul ca pe un agent de dezvoltare, de expansiune a personalității.

O altă teorie, cea de-a cincea, prezintă jocul drept un stimulent al creșterii. Carr este cel care a atras atenția asupra rolului pe care jocul îl are în dezvoltarea organismului, în mod special pentru sistemul nervos, dar și pentru sistemul circulator, muscular, etc.

Teoria exercițiului complementar sau a compensației a fost elaborată tot de Carr și se bazează pe ideea potrivit căreia jocul întreține și împrospătează deprinderile nou dobândite. Claparede nu împărtășește această idee, precizând că un exercițiu de repetare în vederea perfecționării unei deprinderi nu poate fi considerat joc și, în al doilea rând, avem de a face cu un exercițiu de perfecționare.

Lange este cel care propune teoria întregirii, potrivit căreia jocul ar fi un înlocuitor al realității care ar procura animalului, copilului, ocaziile pe care nu le găsește în realitate.

Ultima teorie își are originile tot la Carr, teoria catharhică în care funcția jocului ar fi aceea de purificare din când în când de tendințele antisociale cu acre venim pe lume, dar nu în sensul de suprimare, ci de canalizare spre comportamente acceptate.

Ca o concluzie la aceste teorii vedem că jocul este un stimulent cognitiv atât pentru învățarea independentă, cât și pentru învășarea în grup; dincolo de natura primă a experienței,, există feedback-ul, care determină adevăratul progres. Jocul se îmbină cu învășarea, dar și cu creația, astfel că îi dă posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității. Totodată, jocul este cel mai sigur mediu de manifestare a creativității și, concomitent, modalitatea prin care copilul își dezvoltă și își afirmă individualitatyea; el își construiește proprioul sens al identității, începe sa-și cristalizeze imaginea de sine. Sub un alt aspect, conceptul de joc este modalitatea prin care se asigură și o dezvoltare fizică armonioasă a copilului. Postura, conștientizarea expresivității corporale și emoționale sunt elemente extrem de importante pentru stadiile ulterioare, iar preșcolaritatea este etapa în care ele se manifestă prin joc.

III.4 Relația dintre joc și învățare

Jocul este prezent în taote activitățile copilului școlar. Prin joacă, copilul își folosește mintea și corpul, învață lucruri esențiale despre lumea din jurul lui. Copiii se joacă penru că jocul îi distrează, le aduce un sentiment plăcut, bucurie, dar îi și formează. La copilul de vârstă școlară mică, în activitățile care se desfășoară, metodele active sunt eficiente când jocul este tipul de activitate dominantă. Prin libertatea de de gândire și acțiune pe care o dă jocul, prin încrederea în puterile proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocul dezvoltă curajul, perseverența, dârzenia, competiția, corectitudinea, disciplina, spiritul de cooperare, de viață în colectiv și de comportament civilizat.

Prin comparație cu activitatea de învățare, jocul conține elemente din ambele categorii de activități. Prin jocul didactic, copilul dispune de o totală independență, de o libertate care îl conduce spre autoorganizare și conducere a jocului, spre creativitate. Activitatea de învățare solicită efort intelectual, impune o disciplină riguroasă, iar pentru aprecierea rezultatelor se b#%l!^+a?apelează la repsonsabilitatea elevilor. Jocul nu este decât puntea de legătură dintre acestea, iar rolul jocului este acela de a face o anumită tranziție de la joc la activitatea de învățare.

Îmbogățindu-și repertoriul ludic cu jocuri învățate, care îi oferă reale posibilități de a exersa respectarea regulilor și a rolurilor, copilului i se dezvoltă capacitatea de a improviza noi jocuri, în special jocuri cu mai mulți parteneri, în care fapta de viață reflectată îl face să înțeleagă multiple raporturi ce se stabilesc între oameni, raporturi reale și necesar transferabile în activitatea ludică. Un aspect important specific evoluției jocului în cursul perioadei școlare mici îl constituie apariția regulilor interne sau externe, cunoașterea și înțelegerea sensului lor și în sfârșit, respectarea lor de către copii. Regulile jocului reprezintă acele reglementări de natură internă sau externă prin care acțiunile copiilor sunt organizate și corelate unele cu altele. Regulile pot fi de mai multe feluri: reguli care decurg din însuși conținutul jocului, din acțiunea acestuia. De pildă, în jocul "De-a medicul", bolnavul trebuie să aștepte până când este chemat de asistentă în cabinet, iar medicul trebuie să consulte fiecare bolnav cu atenție, asistenta trebuie să aplice diversele tratamente indicate de medic. Lipsa acestor reguli care delimitează atribuțiile fiecărui membru al jocului are drept consecință, la școlarii mici, încălcarea sarcinilor corespunzătoare fiecărui rol. Regulile decurgând din conținutul jocului au un caracter intern. Ele au la bază cerința generală a oricărui joc reușit și anume concordanța cu lumea reală, alegerea unor acțiuni verosimile. De exemplu, copilul protestează atunci când "călătorii" părăsesc "trenul" în timpul mersului, sau atunci când "un șofer accidentat" se ridică singur și pleacă la spital fără să aștepte sosirea medicului.

Indiferent de forma pe care o îmbracă, jocul dezvoltă capacitatea de cunoaștere a copilului, cultivă sentimente dintre cele mai variate, educă voința, pune bazele însușirilor personalității. Soluțiile adoptate în joc, inventivitatea și capacitatea de a găsi strategiile cele mai nimerite pentru reușita acțiunii odată cu corelarea cu partenerii de joc, denotă arta interogării în colectivitate și în viața socială. Cu cât un școlar este mai dezvoltat din punct de vedere psihologic, cu atât se joacă mai mult, mai bine și mai frumos, se remarcă a fi un veritabil creator și inițiator de acțiuni, cu semnificații multiple pentru evoluția ulterioară.

Jocul contribuie la dezvoltarea intelectuală a copiilor, la formarea percepțiilor deformă, mărime, spațiu, timp, la educarea spiritului de observație, a imaginației creatoare, a gandirii și nu in ultimul rand la dezvoltarea limbajului. Tot jocul este un mijloc eficient și suficient pentru realizarea sarcinilor educației morale a copilului, contribuind la dezvoltarea stăpnirii de sine, autocontrolului, spiritului de independență, disciplinei conștiente, perseverenței, precum și a multor altor calități de voință și trăsături de caracter. Valoarea jocului se observă și în dezvoltarea sociabilității, a spiritului de colectivitate, a relațiilor reciproce intre copii.

Jocul își are importanța sa în formarea colectivului de copii, în formarea spiritului de independență, în formarea atitudinii pozitive față de muncă, în corectarea unor abateri sesizate în comportamentul unor copii. Toate aceste efecte educative se sprijină, ca pe un adevărat fundament, pe influența pe care jocul o exercită asupra dezvoltării psihice a copilului, asupra personalității lui.

Învățătorul vizează prin joc, în mod deosebit unul din factorii psihici ai creativității – gândire, imaginație, motivație, caracter. De asemenea, prin joc, învățătorul poate preveni și înlătura eventualele blocaje ce ar putea interveni în exprimarea creativității elevilor. Relația învățător – elevi ce se stabilește în cadrul jocurilor, spontaneitatea acesteia, dialogarea permanentă, instalarea unui climat psihic caracterizat prin tonalitate ofensivă pozitivă, stimulează exprimarea creatoare a elevilor.

Rolul și importanța jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor, iar datorită caracterului său formativ, influențează dezvoltarea personalității elevului. Jocul didactic este un important mijloc de educație intelectuală, care pune în valoare și antrenează capacitatea creatoare a elevului. În viața de fiecare zi a elevului, jocul ocupă un loc de seamă deoarece, jucându-se copilul își satisface nevoia de activitate, de a acționa cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri și situații, care îl apropie de realitatea înconjurătoare.

Prin conținutul său, jocul didactic rezolvă o mare parte din problemele educației intelectuale. Deși rolul lui este mai neînsemnat în privința transmiterii cunoștințelor noi, în schimb, el are o contribuție largă în precizarea, consolidarea și verificarea cunoștințelor.

În strânsă legătură cu dezvoltarea gândirii, jocul didactic contribuie la dezvoltarea limbajului.

În joc, copilul este obligat să respecte inițiativa colegilor lui, să le aprecieze munca și să le recunoască meritele. De asemenea, să respecte regulile jocului, să reacționeze în conformitate cu ele, să-și autoregleze propria activitate. Jocul didactic este activitatea cea mai firească, activitatea care corespunde cerințelor de dezvoltare a copilului, de a percepe activități, de a înțelege și a-și exprima gândurile. La vârsta de 6 – 7 ani, limbajul are o deosebită importanță, la această vârstă copilul trebuind să depășească faza limbajului situativ, desprinzându-se de importanța momentului prezent, și-și dezvoltă, din ce în ce mai mult, capacitatea de a folosi limbajul contextual, intensificându-se funcția intelectuală a b#%l!^+a?limbajului, care constă în planificarea mintală și reglarea activității practice.

III.5 Funcțiile jocului didactic

După conținutul lor, jocurile didactice pot fi grupate în:

Jocuri didactice pentru cunoașterea mediului înconjurător;

Jocuri didactice pentru educarea limbajului;

Jocuri didactice cu conținut matematic;

Jocuri didactice pentru însușirea unor noeme d ecomportament civilizat;

Jocuri didactice pentru însușirea unor norme de circulațiie rutieră.

După prezența sau absența materialului didactic, avem:

Jocuri didactice orale –fără material didactic;

Jocuri didactice cu ajutor material:

Cu material didactic;

Cu material ajutător

Jocuri de interpretare a unor povești, lecturi, prezentate pe suport material;

După scopul urmărit, jocurile didactice se împart în:

Jocuri senzoriale:

Pentru dezvoltarea sensibilității tactile și chinestezice;

Pentru dezvoltarea sensibilității vizuale;

Pentru dezvoltarea sensibilității auditive;

Pentru dezvoltarea sensibilității gustativ-olfactive.

Jocurile intelectuale:

De stimulare a comunicării orale;

De exersare a pronunției corecte;

De atenție și orientare spațială;

De analiză și sinteză mentală;

De realizare a comparației mentale;

De realizare a abstractizării și generalizării;

Pentru dezvoltarea perspicacității;

Pentru dezvoltarea imaginației;

Pentru dezvoltarea proceselor de inhibiție voluntară și a autocontrolului.

Funcțiile jocului didactic, așa cum l-am clasificat mai sus, sunt următoarele:

Jocul ca ocupație a timpului liber (distracție – petrecere). Jocul poate insemna și variație și echilibru, el servind la eliberarea din monotonia vieții cotidiene. Echilibrul se realizează in primul rand datorită plăcerii funcționale care acționează in joc, care ii ajută pe participanți să adopte un mod deosebit de a privi lumea. Jucătorii sunt participanți și trebuie să facă abstracție de rolurile pe care le dețin de obicei in joc, se stabilesc relații diferite de cele ce domnesc sub imperiul normelor și al legilor din lumea reală.

Jocul ca destindere. Prin destindere și echilibru se realizează și odihna dar și fortificarea. Jocul aduce cu sine destindere și odihnă, fiind o fază in care omul pendulează intre muncă și joc. Jocul este deci opus muncii, dar reprezintă totuși un echilibru.

c) Jocul ca terapie. Destinderea și fortificarea sunt forme simple ale terapiei. Insă jocul are un efect terapeutic mult mai extins. Jocul poate fi folosit pentru diagnosticarea unor conflicte psihice. De exemplu se consideră că cine iși va descărca, pe terenul de fotbal, mișcările instinctuale asupra imaginii dușmanilor săi, nu o va transfera asupra vreunui membru al familiei sale și probabil va manifesta o purtare acceptabilă in acest cadru social. Investind pe copil, pe timpul jocului, cu o funcție, vom preintampina eventualele supărări provocate de acțiunile acestuia.

d) Jocul ca treaptă a evoluției. Din punct de vedere al adulților, in joc predomină o anumită lipsă de seriozitate, acțiunea are loc intr-u circuit inchis, deci jocul este specific varstei copilăriei. Din acest motiv jocului i se atribuie denumirile copilăresc sau copilăros, iar adulții il acceptă cu oarecare rezerve. Dar jocul și copilăria sunt apropiate, deoarece modul de a lua copilul contact cu lumea, de a o observa, este asemănător cu caracteristicile jocului. Pentru copil prezentul are altă dimensiune decat pentru adult care este tentat să considere ca ireal/ludic acest mod al copilului de a privi, observa lumea.

Jocul pe roluri ia naștere tot din modalitatea copilului de a privi lumea; el (jocul pe roluri) oferă copilului posibilitatea de a-și crea o lume proprie, mai greu ințeleasă de adulți. Tocmai din aceste motiveputem considera instrăinarea adultului de joc și totodată de copilărie nu doar un proces de perfecționare, de maturizare ci și o pierdere, o sărăcire a adultului.

e) Jocul ca exercițiu. Jocul este o lume aparentă care nu este supusă aceleiași legalități ca realitatea. Din acest motiv jocul se pretează exersării scopurilor real-fictive care în caz de b#%l!^+a?eșec nu sunt sancționate și nu au consecințe. K. Groos consideră jocul ca fiind o posibilitate de antrenament conștient și că omul/copilul se pregătește pentru viitoarele acțiuni importante prin joc conduse de instincte, fără o reglementare din afară. Jocul formează o fază preliminară de exercițiu, dirijate de instincte și de impulsuri. Nu lipsit de importanță este faptul că formele de joc trebuie considerate instrumente ale procesului de socializare. Dar nu numai pătura socială are influențe asupra jocului. De exemplu: numărul fraților și poziția fiecăruia in sânul familiei generează jocul ca retragere in sine sau jocul cu parteneri, sau atmosfera in familie – dacă atmosfera este destinsă cu situații ludice dese sau in familie predomină o tensiune. Situațiile de joc cu efecte diferențiate de socializare prezintă un mare interes pedagogic, pentru că aceste forme de joc:

– dezvoltă variat motricitatea copilului și desfășurarea acțiunilor care pot fi dirijate prin voință, coordonându-le;

– frânează sau dezvoltă fantezia și spontaneitatea;

– o dată cu fantezia se pregătesc și premisele gandirii divergentein care sunt incluse și condițiile creativității.

Putem afirma în concluzie că jocul presupune:

exersarea funcțiilor perceptive:

perceperea și ințelegerea informațiilor;

învățarea raporturilor și structurilor

întârzierea posibilităților de rezolvare și planificarea pașilor spre rezolvare.

exersarea memoriei vizuale și auditive, a memoriei pentru raporturile temporal-spațiale ca și pentru numere și combinații de numere;

căutarea unor posibilități variate de rezolvare, in care fluiditatea și originalitatea sunt importante.

O personalitate creatoare posedă caracteristici ce se observă și la copiii ce se joacă:

atitudine receptivă față de situația dată și față de parteneri;

(o) motivație intrinsecă;

angajare in efectuarea acțiunilor;

tenacitate in găsirea soluțiilor și in exerciții.

f) Jocul – aventură și cutezanță. Pornind de la ciudata particularitate a omului – găsirea securității – putem afirma că pentru acesta jocul inseamnă cutezanță și aventură. Dar de unde rezultă gustul omului pentru aventură? Se poate considera că o dată atins sentimentul de securitate, omul nu poate rezista prea mult in această situație și recurge atunci la aventură, inventand tot felul de jocuri ce provoacă șansele și diferitele forme de risc (de exemplu: jocuri de noroc, automobilismul, sportul subacvatic, parașutismul, etc.). Dar tendința de aventură a omului nu trebuie să se manifeste doar in formă ludică; există efecte catastrofale cauzate de această tendință (războaiele de exemplu, pasiunea pentru pariuri).

g) Jocul – principiu artistic. Raportul formă-conținut constituie obiectul esteticii. Jocul păstrează echilibrul intre conținut și formă, iar din acest motiv elementele de joc se găsesc în toate domeniile estetice; în jocul culorilor și al formelor. Legătura joc-estetică constituie cauza pentru care jocul poate fi considerat principalul teritoriu al repausului (ca echilibru și armonie dintre jucător și obiectul jocului). Angajarea față de regulile jocului, răspunsul liber la situația de joc nu sunt contradicții ci se condiționează reciproc. Aceste lucruri l-au determinat pe Schiller să afirme (in scrisorile sale despre estetică) că omul poate fi cu adevărat om numai atunci cand se joacă, dar nu pentru că in joc nu face nimic ci tocmai pentru că el poate acționa concret.

h) Jocul – element cultural dinamic. Jocul implică intotdeauna un anumite exces de forță: desfășurarea acțiunii ludice naște plăcere, nu grijă, oferind persoanei libertate. Am putea însă concluziona, in acest caz, că jocul este o pierdere de timp, ceva de prisos, un exces care trebuie consumat din pură nedumerire. Dar este tot atat de adevărat că acest surplus, exces se poate epuiza in forme ludice, putand deveni chiar suport (îmbrăcate in forme organizatorice bineințeles). Și cultura poate reieși din această formă de surplus de forță obiectivată sub forma jocului, dar numai in măsura in care nu vom ințelege sensul transformării ei estetice – cultura nu-și are originea in necesitate și grijă ci intr-un comportament caracterizat intotdeauna in vădite elemente ludice.

i) Jocul ca simbol al lumii și culturii. S-a vorbit, de cele mai multe ori, de irealitatea lumii jocului și de o lume aparentă a acestuia. Dar ce inseamnă irealitatea? Este irealitatea sinonimul noțiunii neadevărat? Fals, pentru că deși scenele jucate sunt ireale, ele nu sunt și neadevărate. Și grăitor in acest caz este exemplul imaginii reflectate de oglindă, care este adevărată ea redând exact contururile și culorile imaginii reale. Când vorbim despre joc ca despre un simbol al lumii ințelegem prin aceasta un raport similar intre adevărat și realitate, în joc se deschide o lume care este adevărată dar și ireală în același timp și aceasta pentru că orice acțiune ludică se transformă în plăcere, oferă jucătorului o dispoziție fericită.

III.6 Metodologia organizării și desfășurării jocului didactic

Termenul didactic asociat celui de joc, accentuează latura instructivă a activității care b#%l!^+a?devine parte integrantă a acestuia și se concretizează printr-un anumit volum de cunoștințe, de acțiuni mintale pe care le solicită. Jocul didactic favorizeză aspectul informativ al procesului de învățământ, dar și aspectul formativ al acestuia. Jocul didactic utilizat are o particularitate esențială: îmbină armonios elementul instructiv și exercițiul cu elementul distractiv. Învșțând prin joc, copilul trebuie să se distreze în același timp, avînd ca rezultat stimularea și intensificarea proceselor de dezvoltare psihică.

Jocul didactic are o serie de caracteristici prin care se deosebește de celelalte jocuri și forme de organizare a activităților comune:

Scopul didactic –are o finalitate educativă și s eformulează prin raportare la obiectivele specifice. Trebuie să fie clar și precis, pentru a asigura organizarea și desfășurarea corectă a activității.

Sarcina didactică – se formulează în funcție de conținutul activității și de nivelul de vârstă al copiilor. Reprezintă elementul de indtruire în jurul căruia sunt antrenate operațiile gîndirii. Are următoarele caracteristici:

Să fie definită sub forma unui obiectiv operațional, cuprinzând un singur aspect al conținutului și precizând ceea ce trebuie să facă în mod conștient copiii în desfășurarea jocului, pentru a realiza scopul propus;

Cuprinde o problemă care trebui erezolvată de către toți copiii;

Antrenează întreaga personalitate a copilului.Valorifică în diferite moduri cunoștințețe, deprinderile și priceperile.

Elementele de joc – mijloacele de realizare a sarcinii didactice, constituind elementele de realizare a sarcinii de învățare.

Conținutul jocului – sfera cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Regulile jocului didactic – prestabilite și obligatorii pentru toți participanții. Reglementează conduita și acțiunile copiilor în funcție de structura particulară a jocului didactic.

Materialul didactic – trebuie să fie variat, adecvat conținutului activității, vârstei și particularităților individuale ale copiilor.

Acțiunea de joc – prin ea se realizează sarcina de joc. Cuprinde momente de așteptare, surpriză, ghicire, mișcare și întrecere.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde câteva momente:

Organizarea sălii de grupă în funcție de particularitățile jocului ce se organizează, a materialului didactic utilizat.

Introducerea în joc urmărește crearea unei atmosfere favorabile, trezirea interesului și a curiozității copiilor pentru ceea ce va urma.

Prezentarea materialului momente în care materialul d elucru necesar în joc este pus la dispoziția copiilor pentru a-i fi cunoscute caracteristicile intuitive și pentru familiarizarea copiilor cu el. Materialul demonstrativ e pus în coșulețe, săculețe, plicuri, este așezat pe măsuțele copiilor sau poate fi adus de către personajul ce joacă un anumit rol.

Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia se face scurt și sugestiv. Denumirea jocului are rolul de a sintetiza esența jocului .

Explicarea și demonstrarea jocului are un rol hotărâtor pentru buna desfășurare a activității.

Executarea jocului d eprobă se realizează sub directa îndrumare a cadrului didactic

Executarea joculuii de către copii se face în momentul imediat următor jocului de probă.

Complicarea jocului se realizează după ce se constată că întreg colectivul de copii a executat corect elementele de detaliu. Acum se pot introduce noi materiale pentru a se complica sarcinile de lucru.

Încheierea jocului este momentul în care se fac aprecierile finale, se formulează concluzii asupra modului de respectare a regurilor de joc, asupra modului de executare a sarcinilor de către fiecare copil sau de către întreaga cl

Îndrumarea jocului didactic este o acțiune care trebuie să fie foarte bine realizată de către învățător, care trebuie să știe exact componentele jocului didactic. Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă copilului, prin intermediul căruia se realizează o bună parte din sarcinile instructiv-educative ciclul primar.

Fiecare joc didactic trebuie să: b#%l!^+a?

instruiască pe copil;

le consolideze și să le precizeze cunoștințele despre lumea înconjurătoare;

îmbine armonios elementul instructiv-educativ și exercițiul cu elementul distractiv.

Jocul didactic se caracterizează printr-o structură specifică, originală, deosebită de celelalte b#%l!^+a?activități practicate. Ca orice altă activitate trebuie pregătit din vreme și cu multă atenție, pentru a se asigura condițiile bunei lui desfășurări. Dintre măsurile prealabile, mai importante sunt:

planificarea jocurilor didactice; b#%l!^+a?

cunoașterea lor temeinică;

 întocmirea proiectului de activitate;

asigurarea materialului didactic necesar;

 pregătirea copiilor pentru desfășurarea jocului didactic.

Pregătirea cu caracter permanent și de perspectivă vizează documentarea, planificarea și bproiectarea materialelor cu caracter distributiv și demonstrativ de către învățător. Înscrierea jocurilor didactice în planurile anuale și în planificările calendaristice trebuie să se facă întotdeauna în funcție de scopul urmărit (precizarea, verificarea sau predarea cunoștințelor, corectarea pronunției copiilor, însușirea structurii gramaticale a limbii). Jocurile didactice care urmăresc fixarea cunoștințelor trebuie planificate, cum este și firesc, după activitățile în care au fost predate cunoștințele respectiv

Nerespectarea uneia din componentele jocului, cunoașterea insuficientă a acțiunii sau a regulilor sale afectează buna îndeplinire a sarcinii didactice sau chiar duce la schimbarea profilului activității. Primul lucru de care se tine seama în îndrumarea jocurilor didactice este organizarea bazei materiale, alegerea celor mai posibile jucării și materiale b#%l!^+a?didactice pentru jocul respectiv, ținând cont de particularitățile de vârstă ale copiilor. Indiferent de proveniența materialului didactic, materialul folosit în jocurile didactice trebuie să întrunească și unele cerințe speciale, în afară de cele cunoscute (accesibilitate, aspect atrăgător, realități artistice și anume: materialele, indiferent de natura lor, nu trebuie să fie încărcate, greoaie din punct de vedere al compoziției, fapt ce ar împiedica copiii să rezolve corect sarcina didactică. Materialele didactice trebuie să fie corespunzătoare și din punct de vedere al dimensiunii. Materialul distributiv, mânuit de copii, trebuie să aibă dimensiuni mai mici. Ilustrațiile, seturi, loto-uri, mozaicurile, desene de decupat, jetoane, dau copilului posibilitatea să reconstituie în plan senzorial și mintal întregul din părți, stimulează activitatea analitico-sintetică a gândirii. Pregătirea materialului necesită, o atenție specială din partea educatoarei în selecționarea sau confecționarea materialului didactic necesar unui joc, găsind soluții interesante de prezentare a acestuia, astfel încât să trezească nu numai interesul copiilor pentru material, ci și pentru jocul in sine.

Deoarece unele jocuri didactice sunt mai complexe, presupun precizarea, verificarea sau sistematizarea unui număr mai mare de cunoștințe, pentru buna lor desfășurare, se impune nevoia pregătirii prealabile a copiilor. O influență favorabilă o pot avea repetarea unor jocuri didactice, în etapa rezervată jocurilor și activităților libere. În afară de respectarea jocurilor cu un conținut sau cu o sarcină didactică asemănătoare, pregătirea copiilor pentru jocul didactic se poate realiza și prin exerciții cu material instructiv, efectuate cu grupe mici de copii sau individual, unde au posibilitatea să povestească în mod independent tot ceea ce gândesc.

Procedeul de a face cunoscut în prealabil materialul didactic este indicat numai atunci când acesta, prin complexitatea conținutului său, ori a modului de mânuire, ar stânjeni sau ar încetini ritmul de desfășurare al jocului. Reușita jocului depinde și de felul în care se asigură condițiile necesare bunei desfășurări, de organizarea acestuia. Materialul poate fi intuit în întregime sau numai parțial, în funcție de natură, de calitatea b#%l!^+a?și de dificultatea mânuirii lui în joc. Pe parcursul jocului sunt antrenați toți copii în răspunsuri individuale la toate aspectele propuse a fi exersate în cadrul jocului respectiv. Totodată se acceptă și răspunsuri incorecte, cu obligația de a fi corectate. Răspunsurilor verbale li se asociază multă mișcare – de brațe, picioare, palme – și mimică. Toate acestea atrag copiii, ajutându-i să rezolve cu bine sarcinile propuse. Repetițiile, ca și corectarea greșelilor din exprimarea copiilor, trebuie făcute cu mult tact pentru a nu supăra copiii și a nu le diminua din dorința de participare activa la joc. Pe parcursul jocului se accentuează asupra caracterului de întrecere (cine rezolvă repede și bine), ținând seama de toate regulile jocului. Întrecerea se poate declara frontal între toți copiii, ori în două sau mai multe echipe. Punctajul se realizează fie prin aportul fiecărui membru al echipei, fie prin aportul reprezentantului echipei.

Se recomandă consemnarea rezultatelor obținute, în grafice, pentru a fi mai evident b#clasamentul final, care vizează calitatea muncii depuse. De asemenea, crește foarte mult rolul opiniei colectivului în alegerea reprezentanților, în aprecierea răspunsurilor, precum și supravegherea respectării regulii sau în soluționarea conflictelor.

III.7.Exemple de jocuri didactice aplicate la clasă în cadrul orelor de: comunicare în limba română, matematică și explorarea mediului și dezvoltare personală.

Jocuri didactice pentru disciplina Comunicare în limba română

Trăistuța poveștilor:

Scopul: b#%l!^+a?

– recapitularea și sistematizarea cunoștințelor despre poveștile învățate;

– precizarea titlului, a autorului, a personajelor reprezentate în imagini.

Obiective operaționale:

O1 – să precizeze conținutul imaginilor;

O2 – să recunoască din ce poveste fac parte ;

O3 – să precizeze numele poveștii, autorul și personajele;

O4 – să redea, pe surt, momentul din poveste redat în imagine;

O5 – să interpreteze, prin joc de rol, o scenă dintr- o poveste;

Regulile jocului:

– clasa va fi împărțită în 4 grupe;

– probele cuprind aceleași sarcini;

– fiecare elev va veni și va extrage din tristuță o imagine, respectând

indicațiile învățătoarei;

– se vor acorda puncte, astfel: 1 pentru redarea imaginii, în propoziții

corecte,3 pentru recunoașterea poveștii, a autorului și personajelor, 3

pentru descrierea momentului reprezentat în imagine, 3 pentru rapiditatea

răspunsurilor;

– dacă se recurge la dezvoltarea complexității jocului, se apreciază, prin

diplome, grupele care vor interpreta cât mai artistic o dramatizare dintr- o

poveste învățată.

Elemente de joc: aplauzele, întrecerea, manipularea materialului, recompensele.

Sarcina didactică:

– fiecare elev va veni și va extrage din tristuță o imagine dintr- o poveste;

– va spune ce reprezintă, formulând corect propoziții;

– va preciza numele poveștii, autorul, personajele;

– va reda, pe surt, momentul din poveste, redat pe imagine;

– la final, pentru dezvoltarea complexității, învățătoarea poate introduce o

nouă sarcină- fiecare elev din fiecare grupă, va avea de interpretat un mic

rol, într- o dramatizare gândită în cadrul grupei- din poveștile învățate;

– elevii trebuie să ducă la bun sfârșit toate cerințele;

– câștigă întrecerea grupa elevilor care adună cele mai multe puncte.

Toamna vorbește! – interdisciplinar

Scopul:

– reactualizarea cunoștințelor despre caracteristicile anotimpurilor;

– activizarea vocabularului;

– compunerea de problem

Obiective operaționale:

-să selecteze ilustrații (care reprezintă elemente caracteristice anotimpurilor) și să asocieze cu anotimpul corespunzător;

– să identifice cuvintele care reprezintă elemente specifice fiecărui anotimp;

– să exemplifice cu cuvinte conform cerințelor date;

– să compună probleme;

Material didactic : – măsuțe decorate conform specificității fiecărui anotimp ;

– ilustații cu elemente caracteristice celor patru anotimpuri ;

– nor de carton cu picături de ploaie;

– planșe cu probleme ilustrate ;

– CD cu melodii dedicate anotimpurilor ,

selectate din muzica lui Tudor Gheorghe

Elemente de joc: întrecere, comenzile: START; GÃSEȘTE CE NU SE POTRIVEȘTE; CONTINUÃ PROPOZIȚIA; COMPUNE; DICȚIONAR;

Desfășurarea jocului: Pe fond muzical se aranjază sala de clasă (fondul muzical se derulează pe tot parcursul lecției). În cele patru colțuri ale clasei se pun măsuțe, care se decorează cu elemente specifice fiecărui anotimp:

PRIMÃVARA : ramuri de pom înflorit, flori de primăvară, desene și colaje ale copiilor, realizate în clasa întâi.

VARA: coș cu cireșe și căpșuni, scoici, vaporaș, vas cu grâu și spice de grâu, desene și colaje.

TOAMNA: coș cu nuci, mere, pere, gutui, frunze, vas cu porumb și legume, petale și flori de crizanteme, desene și colaje.

IARNA: beteală, Moș Crăciun, zăpadă artificială, clopoței, desene și colaje.

Cu o zi înaintea desfășurării acțiunii , copiii au fast împărțiți în patru grupe și rugați să se îmbrace cu haine de culoare: verde (primăvara), roșii (vara), galbene(toamna) și albe (iarna). Pe măsuțe se așază cartonașele cu ilustrații ce reprezintă caracteristicile anotimpurilor . Se vor așeza astfel încât grupa care reprezintă un anumit anotimp să nu aibă imagini cu acel anotimp (de ex. , grupa Primăvara nu va avea ilustrații despre primăvară) . La semnalul DESCRIE , un b#%l!^+a?copil ridică o ilustrație și descrie conținutul acesteia , fără ca ceilalți , din celelalte grupe să vadă ce reprezintă (poate fi ajutat de alți copii din propria grupă ); un alt copil, de la altă grupă trebuie să descopere cărui anotimp îi corespunde imaginea și va avea dreptul să ridice un alt cartonaș și să-l descrie. Jocul se termină atunci când nu mai sunt cartonașe.

Repetă vocala!

Scopul jocului este activizarea și îmbogățirea vocabularului și familiarizarea eleviolor cu componenta fonetică și grafică a cuvintelor.

Obiective operaționale:

Să găsească cuvinte care să aibă în componență o vocală care se repetă.

Să –și formuleze propoziții corecte din punct de vedere gramatical.

Să respecte regulile jocului pe toată perioada activității.

Desfășurarea activității:

Se explică elevilor că trebuie să găsească și să scrie exemple de cuvinte în care să se repete de un anumit număr de ori vocala scrisă la tablă. Exemplu: pe tablă s-a scris vocala u, iar elevii sunt anunțați că ea trebuie să se repete de două ori. Pentru că unele vocale se scriu mai greu de găsit se poate schimba vocala după 3, 4 cuvinte.

         U

         Cucu

         Tutun

         Bucur

         Struguri

Ca o variantă a acestui joc se pot înlocui vocalele cu consonaele care să se repete.

Schimbați litera (silaba)

 Scopul: formarea de cuvinte cu sens prin schimbarea unei litere sau a unei silabe.

Obiective operaționale:

O1: să-și activizeze și să-și îmbogățească vocabularul.

O2: să-și dezvolte capacitatea de selectare.

O3: să-și dezvolte expresivitatea limbajului.

Desfășurarea jocului:

Jocul se poate desfășura individual sau colectiv. Elevul trebuie să privească imaginea arătată de învățător, să o denumească, să scrie cuvântul pe tablă și apoi, prin schimbarea primei sau ultimei litere(silabe) va trebui să formeze noi cuvinte, cu același număr de litere, silabe pe care le va scrie unele sub altele:

          Exemplu: joc     pai      bine     covor

                          Foc    păr      vine      cotor

                          Loc    pas      cine      colac

                          Coc    pat      mine     copil

Când jocul se desfășoară colectiv se dau elevilor foi de hârtie și timp de 2-3 minute fiecare elev va scrie cât mai multe cuvinte conform indicațiilor dat la început.Primul elev va citi cuvintele scrise de , unu câte unu. Dacă unele cuvinte se repetă în caietele colegilor, aceștia vor tăia cu o linie. Când primul elev a terminat lista sa, următorul elev va citi cuvintele ce i-au rămas neșterse, procedându-se ca mai sus. Se procedează în continuare la fel, până nu se mai anunță niciun elev. Vor fi declarați câștigători elevii care au rămas cu cuvinte neșterse.

Jocul silabelor.

Scopul:

consolidarea capacității de diferențiere perceptiv – fonematică a grupurilor de sunete (silaba); îmbogățirea vocabularului activ ca urmare a experienței cognitive proprii și a transferului de informații în comunicarea dintre copii.

Obiective operaționale: b#%l!^+a?

O1: Să despartă cuvintele în silabe;

O2: Să identifice silaba inițială dintr-un cuvânt;

O3: Să coreleze numărul de silabe cu bătaia ritmică din palme sau cu mișcarea palmei așezată sub bărbie.

O4: să respecte regulile jocului

Sarcina didactică :

perceperea și pronunțarea clară a silabelor.

Reguli:

copiii aleg pe rând câte un jeton, denumesc imaginea și apoi despart cuvântul în silabe, precizând numărul acestora, în funcție de numărul de silabe din cuvintele ilustrate. b#%l!^+a?

Câștigă copilul care a răspuns corect la cele mai multe cerințe.

Elemente de joc: surpriza, apluzele, manipularea materialelor.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Oglinda fermecată.

Scopul:

verificarea poveștilor cunoscute pe baza reproducerii episodului ilustrat și a caracterizării sumare a personajelor principale din povestire, perfecționarea exprimării corecte și expresive;

Obiective operaționale:

O1: să denumească povestirea după ilustrație

O2: să povestească un episod recunoscut din ilustrații.

O3: să folosească propoziții corecte din punct de vedere gramatical

O2: să selecteze personajele corespunzătoare poveștirii.

Reguli:

oglinda se oprește la un copil care o deschide, spune titlul poveștii, povestește episodul respectiv; cel care nu recunoaște dă mai departe oglinda; oglinda circulă fără să întârzâie la vreun copil.

Căștigă copiii care au răspuns corect.

Elemente de joc: surpriza, apluzel, manipularea materialelor

Eu spun una, tu spui multe.

Scopul:

formarea deprinderii de a forma pluralul substantivelor în scopul dezvoltării corecte a b#%l!^+a?vorbirii

Obiective operaționale:

O1: Să formeze corect pluralul unor substantive pe baza observării lor;

O2: Să alcătuiască propoziții și fraze scurte utilizând corect acordul dintre singular și plural;

O3: Să participe ca ascultător și ca vorbitor la activitatea organizată

O4: Să respecte regulile jocului pe tot parcursul desfășurării acestuia

Sarcina didactică:

alegerea corectă a jetonului cu una sau mai multe imagini și exprimarea corectă a singularului și pluralului.

Regulile jocului:

copilul alege câte un jeton, denumește obiectul desenat și cere colegului din echipa b#%l!^+a?adversă să ridice jetonul cu pluralul obiectului.

este declarat câștigător copilul care a răspuns corect sarcinii.

b#%l!^+a?

Elemente de joc: aplauzele, întrecerea

Călătorie în lumea poveștilor.

Scopul:

dezvoltarea unei vorbiri corecte, coerente și expresive utilizând cuvinte și expresii din poveștile prezentate; verificarea însușirii de către copii a conținutului unor povești, stimularea expresivității și creativității limbajului oral.

Obiective operaționale: b#%l!^+a?

O1: Să recunoască titlul unei povești, recunoscute pe baza unui fragment;

O2:Să caracterizeze personaje din poveste, făcând diferența dintre personaje pozitive și personaje negative;

O2:Să redea dialogul dintre personaje, interpretând rolul acestora;

O3: Să formuleze propoziții simple și dezvoltate cu cuvinte date.

Sarcina didactică:

recunoașterea și denumirea poveștilor și a personajelor după ilustrații; reproducerea dialogurilor dintre personaje.

Reguli:

răspunde copilul care este numit de educatoare; se aruncă cubul și se va răspunde la întrebările puse de educatoare despre povestea din imagini.

Copiii vor fi recompensați cu bomboane

Elemente de joc: aplauzele, întrecerea, recompensa

Să-l ajutăm pe iepuraș.

Scopul:

sesizarea relației de antonime și folosirea cuvintelor în contexte adecvate; dezvoltarea capacității de a ordona obiecte după un criteriu dat; verificarea b#%l!^+a?cunoștințelor despre animale; consolidarea deprinderii de a interpreta expresiv un cântec; dezvoltarea capacității de a reda prin desen personaje din povești. b#%l!^+a?

Obiective operaționale:

O1: Să formuleze propoziții corecte cu unele cuvinte antonime;

O2: Să ordoneze obiecte în șir crescător/descrescător, după mărime și lungime.

O3: Să integreze animalele în categoria din care fac parte;

O4:Să identifice titlul poveștilor/povestirilor cu personaje – animale pe baza unor b#%l!^+a?replici/fragmente.

O5: Să precizeze trăsături ale personajelor animale pe baza unor fragmente;

O6: Să interpreteze cântece respectând linia melodică și textul;

O7: Să redea în limbaj plastic un personaj preferat din povești.

Sarcina didactică:

găsirea unor cuvinte (antonime); rezolvarea exercițiilor (joc); redarea prin desen/limbaj plastic a unui personaj preferat.

Reguli:

Alegerea copilului este făcută de către educatoare;

Copiii sunt recompensați la sfîrșitul activității.

Desfășurarea jocului: b#%l!^+a?

alegerea copilului care va răspunde se va face prin aruncarea și prinderea unui morcov de pluș; după rezolvarea sarcinilor, copiii primesc câte o cheie, care ar trebui să deschidă porțile apărute în drumul spre casă; pentru răspunsurile corecte copiii sunt aplaudați sau recompensați cu steluțe.

Elemente de joc: aplauzele, întrecerea

Jocuri didactice matematică și explorarea mediului

Când se întâmplă și de ce?

Obiective:

O1: să analizeze conținutul ilustrațiilor ;

O2: să stabilească legături între conținutul ilustrației și anotimp;

O3: să coreleze caracteristicile anotimpurilor cu activitatea oamenilor și cu viața plantelor și a animalelor ;

O4: să stabilească succesiunea anotimpurilor ;

O5: să precizeze succesiunea diferitelor transformări petrecute în natură în cele patru

anotimpuri

Desfășurarea jocului:

Clasa de elevi va fi împărțită în patru echipe reprezentând unul dintre cele patru anotimpuri . Fiecare dintre echipe va avea pe bănci imagini reprezentative pentru un alt anotimp decât cel pe care-l reprezintă. Imaginile specifice anotimpului pe care-l reprezintă , va trebui să le obțină prin schimb cu celelalte echipe. Pe rând se ridică un reprezentant al unei echipe ridicând un jeton și punând întrebarea : ,,Când se întâmplă și de ce?”. Echipa care reprezintă anotimpul respectiv trebuie să anunțe și să dea răspunsul cerut.Dacă răspunsul este corect primește jetonul fiind obligată să ofere în aceleași condiții o imagine unei alte echipe. Se va stabili cerința ca fiecare din membrii echipei să ofere un jeton și fiecare să răspundă pentru obținerea unui jeton. Câștigă echipa care obține mai repede jetoanele corespunzătoare anotimpului pe care-l reprezintă.

Sarcina didactică – descrierea ilustrațiilor care reprezintă aspecte semnificative ale celor patru anotimpuri , stabilirea legăturii dintre conținutul ilustrației și anotimp, motivarea acestuia.

Regulile jocului:

Ilustrația se obține de fiecare echipă numai dacă reprezentantul ei răspunde corect și complet la întrebarea: ,,Când se întâmplă și de ce?”

Echipa care primește ilustrația trebuie să ofere și ea în shimb o imagine în aceleași b#%l!^+a?condiții.

Elemente de joc: – întrecere, sortare, căutare, ghicire, schimb de imagini, aplauze.

Material didactic: pentru fiecare echipă câte 5-8 jetoane (în raport cu numărul copiilor ce alcătuiesc echipa), reprezentând fenomene specifice celor patru anotimpuri: berze și rândunici (refăcându-și cuibul, hrănindu-și puii, plecând un stol în țările calde), ninsoarea, topirea zăpezii, cer senin, cer cu soare strălucitor, ploaie, vânt, căderea frunzelor, un copac reprezentând diferite anotimpuri (înflorit, cu roade, desfrunzit, înzăpezit), activitatea oamenilor pe câmp sau în grădină , etc

Anotimpurile

Obiective operaționale:

O1: să formeze propoziții cu verbul indicativ, timpul prezent, perfectul compus și viitor;

O2: să-și activeze vocabularul

O3: să respecte regulile stabilite pentru desfășurarea jocului

Sarcina didactică:

formarea de propoziții dezvoltate cu predicativul la indicativ-prezent, trecut,viitor.

Regulile jocului:

copiii vor primi ilustrații cu diferite aspecte din mai multe anotimpuri, aceștia vor trebui să studieze imaginile și să le descrie. Ele vor reda o multitudine de acșiuni legate de anotimpuri.

Planșele vor reda : – un nînceput de primăvară

-peisaj de toamnă, frunzele ca, se culeg mere, pere, struguri

– peisaj de vară, o plajă la mare

– jocurile copiilor iarna

Exemplu:

Eu văd o fetișăcare culege ghiocei.( verb la modul indicativ-prezent)

Întrebările educatoarei vor ajuta copilul să formuleze în așa fel răspunsul, încât verbul să fie la b#%l!^+a?modul indicativ, perfect compus:

În ce anotimp ai cules ghiocei?

Eu am cules ghiocei în anotimpul primăvara.

Când te vei da cu sania?

La iarnă mă voi da cu sania

Așează-mă la căsuța mea

Scopul:

dezvoltarea bazei senzoriale a cunoașterii prin acțiuni directe ale copiilor cu obiecte și sesizarea unor atribute generalizatoare; consolidarea reprezentărilor despre piesele trusei logice.

Obiective operaționale:

O1: Să constituie grupe după atributele pieselor

O2: Să denumească pozițiile spațiale pe care le ocupă grupele – una față de alta.

O3: Să participe ca ascultător și ca vorbitor la activitatea propusă

O4: Să respecte regulile stabilite împreună.

Sarcina didactică:

descrierea pieselor trusei logico-matematice cu ajutorul atributelor. b#

%l!^+a?

Reguli:

cîte un copil va veni, va lua o piesă și o va așeza la locul potrivit, intr-un anumit timp.

Desfășurarea jocului:

copiii sunt împărțiți în două grupe, vor primi două truse logico-matematice și câte un b#%l!^+a?copil va veni și va lua o piesă, o va aduce prin toate atributele sale încercând să facă aceste lucruri foarte rapid pentru ca toată grupa sa să termine în timpul stabilit. Se vor așeza piesele în căsuța pătratelor, cerculețelor, dreptunghiurilor, în funcție de însușirile piesei. Va câștiga echipa care va termina prima de așezat în mod corect piesele și în timpul stabilit. Copiii vor fi premiați pentru rezultat.

Elemente de joc:

aplauzele, manipularea formelor geometrice

Reduceri de prețuri

Obiective operaționale:

O1:să efectueze corect adunări și scăderi cu numerele naturale de la 0 la 100, b#%l!^+a?

O2: să compare sumele sau diferențele obținute,

O3: să utilizeze formule de adresare adecvate într-un magazin,

O4: să manifeste viteză de reacție.

Regulile jocului: Elevii participanți vor efectua scăderile la tablă pentru a afla diferența de prețuri și vor cumpăra produsele cele mai avantajoase.

Material didactic: diferite obiecte expuse la fel ca într-un magazin – piese de îmbrăcăminte, pe cartonașe albastre afișate prețurile vechi, iar pe cartonașe galbene prețurile reale.

Desfășurarea jocului: Un elev, având rolul de vânzător, anunță cumpărătorii că astăzi unele mărfuri sunt la reducere. Cumpărătorii cei mai atenți le vor putea achiziționa pe cele al căror preț s-a redus mai mult. Se va evidenția cumpărătorul cu cele mai multe mărfuri cu preț redus dobândite, dar și care s-a adresat civilizat vânzătorului.

Poștașul

Scop didactic:să efectueze operații de adunare și scădere în concentrul 0-20

Obiective operaționale:

O1:să rezolve operații de adunare și scădere în concentrul 0- 20;

O2: să realizeze corespondența între operații și rezultate;

Sarcina didactică: Rezolvarea de operații de adunare și scădere în concentrul 0-20 și găsirea rezultatului pe ,,căsuța poștală”;

Conținutul jocului: În fața clasei sunt prinse cinci ,,caăuțe poștale” din carton, cu buzunar în față. Pe fiecare căsuță este scris câte un număr. Elevii sunt împărțiți în patru grupe. Învațătorul împarte elevilor plicuri, la fiecare grupă câte 4-5. Plicurile fiecărei grupe au câte un simbol – steluță, floare, trifoi, fluture. Pe fiecare plic, la destinatar este trecut câte un exercițiu cu două operații – adunare și scădere. La semnalul învațătorului, poștașii din fiecare grupă trebuie să distribuie plicurile. Pentru a afla adresa destinatarului trebuie să efectueze cele doua operații de pe plic al căror rezultat coincide cu un număr scris pe una din căsuțele poștale. După efectuarea operațiilor plicul este introdus în buzunarul căsuței poștale cu acel rezultat. Fiecare elev din grupă va fi pe rând poștaș, dar ,,descifrarea” adresei destinatarului se face în grupă, în comun. Câștigă echipa care a distribuit toate plicurile, în timpul stabilit.

Regulile jocului:

-să înceapă la semnalul învațătorului;

-să respecte cerințele instituite;

-să fie antrenați toți membrii echipelor;

– să lucreze în liniște;

Material didactic: patru ,,căsuțe poștale” din carton, 16 plicuri pe care sunt scrise operații de adunare și scădere

Să facem soarele să zâmbească.

Scop: – consolidarea deprinderilor de calcul matematic;

Obiective operaționale:

O1: să rezolvarea exercițiilor de pe fiecare norișor;

O2: scrierea exercițiilor în caiete;

Material didactic:

o planșă mare de carton (sau tabla), un soare și câțiva norișori(se pot lucra la orele de abilități practice), lipici, carioci

Desfășurarea jocului: Pe o planșă de carton sau pe tablă se lipesc câțiva norișori și un soare care zâmbește. Învățătorul va scrie pe fiecare norișor diferite exerciții, iar peste soarele care zâmbește va lipi (punctat) unul trist (numai cerculețul, fără raze). Fiecare elev trebuie să rezolve exercițiile de pe fiecare norișor. Dacă rezolvă corect exercițiul, va dezlipi norul și îl va așeza pe catedră. Când ,,dispar” toți norișorii, învățătorul va dezlipi soarele trist și va rămâne cel vesel, care le va zâmbi copiilor pentru că s-au descurcat foarte bine la ora de matematică.

Spune ce face păpușa?

Scopul:

fixarea cunoștințelor cu pivire la principalele părți ale corpului omenesc și a unor acțiuni caracteristice.

Obiectivele operaționale:

O1: să denumească corect părțile corpului omenesc

O2: să execute acțiuni indicate de educatoare.

O3: să manifeste interes și bună dispoziție pe tot parcursul activității.

O4: să respecte regulile jocului pe tot parcursul desfășurării acestuia.

Regulile jocului:

fiecare copil va menționa o anumită mișcare a corpului omenesc; va câștiga copilul care va menționa corect mișcările corpului omenesc.

Material:

păpușă, un pahar, obiecte de îmbrăcăminte, obiecte de uz personal: o căciuliță, un b#%l!^+a?fular, mănuși, prosop, pieptene, ciorapi, linguriță, pahar

Elemente de joc: aplauzele, manipularea materialelor, întrecerea b, aplauzele,#%l!^+a?

Desfășurarea jocului:

Un film de desene animate va fi prezentat copiilor. Copiii vor primi materialele de joc, fiecare dintre ei menționând pe rând, ce acțiune îndeplinește păpușa și cu ce parte a corpului. Toată grupa va imita mișcarea denumită corect de către un coleg.

Vreau să fiu sănătos

Obiective operaționale:

O1: să denumească alimentele de bază și unele derivate sau produse obținute din prepararea lor

O2: să denumească ceea ce văd în imaginile primite

O3: să manifeste interes pentru alimentația sănătoasă

O4: să participe în mod activ la activitate

Elemente de joc: întrecerea, aplauzele, surpriza. b#%l!^+a?

Sarcina didactica:

recunoșterea și denumirea alimentelor de bază, a unor derivate și a unor produse obținute prin diverse moduri de preparare , diferențiindu-se două caracteristici.

Regulile jocului:

copiii care au ilustrații cu imaginea unui derivat al unui aliment de bază sau cu produsele obținute prin prepararea unuia dintre alimentele de bază prezentate de educatoare se deplasează la tablă și-l denumeșe, îi precizează caracteristicile și-l așaza lânga imaginea respectivă, apoi va preciza dacă este un aliment sănătos sau nu; sau care este modul sănătos în care îl putem consuma b#%l!^+a?

Căștigă copilul care a terminat de așezat correct și în timpul stabilit.

Roadele toamnei.

Scopul:

verificarea cunoștințelor copiilor despre legumele și fructele de toamnă; consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții despre legume și fructe de toamnă.

Obiective operaționale:

O1: Să sorteze obiectele din imagini în funcție de categoria din care fac parte; b#%l!^+a?

O2: Să identifice legume și fructe pe baza descrierii însușirilor caracteristice;

O3: Să alcătuiască propoziții despre legumele și fructele de toamnă recunoscute și denumite;

b

Sarcina didactică:

recunoașterea unor legume și fructe și a caracteristicilor acestora; formularea unor propoziții corecte despre legumele și fructele de toamna.

Reguli

când roata se oprește, copiii privesc imaginea și după ce o denumesc, caută în setul lor același fruct sau aceeași legumă; copiii ascultă ghicitoarea, apoi caută imaginea corespunzătoare răspunsului corect și o așează pe panou. Copilul care vine primul la panou este b#%l!^+a?aplaudat; copiii învârt roata”roadele toamnei”, apoi cu denumirea imaginii la care se oprește, alcătuiesc propoziții răspunzând la întrebarea ”Ce știm despre?”.

Elemente de joc: aplauzele, întrecerea

Caută vecini

Scopul : Consolidarea depinderilor de comparare a unor numere .

Obiective operaționale:

O1:Să găsească numărul mai mare sau mai mic cu o unitate decât numărul dat. b#%l!^+a?

O2: Să așeze în mod corect numerele – crescător sau descrescător

O3: Să respecte regulile jocului

 Materialul didactic: Jetoane de diferite forme, cu figuri geometrice de la 1 la 30, formate din cercuri, triunghiuri, pătrate etc.

 Desfășurarea activității:

Ca activitate pregătitoare se recomandă să se facă unele exerciții de recunoștere a firgurilor numerice, asemănătoare cu cele ce vor  fi folosite în joc. Jocul se poate desfășura individual sau pe echipe și începe prin ridicarea unui jeton de către conducătorul jocului (învățător).Elevii vor privi atenți jetonul, vor număra în gând cercurile,după care vor trebui să spună care este numărul mai mare cu o unitate decât cel reprezentat pe jeton și care este numărul mai mic cu o unitate decât acesta. Spre exemplu : Învățătorul a ridicat jetonul cu 8 cerculețe. Elevul numit va răspunde: Ați ridicat jetonul cu 8 cerculețe.Vecinul mai mare este numărul nouă, iar vecinul mai mic este numărul șapte.Se va acorda câte un punct pentru fiecare aflare corectă a fiecărui ”vecin”. Vor fi declarați câștigători aceia care au totalizat mai multe puncte.

Jocuri didactice Dezvoltare personală

Cine-mi este prieten și cine nu

Obiective:

O1: să diferențieze acțiunile și comportamentele pozitive de cele negative

O2: să aibă discernământ moral

O3: să cunoască unele norme de comportare civilizată

Scop:

compararea unor situații de viață și alegerea aceleia care este conformă cu normele morale

Regulile jocului:

copii vor alege câte un plic în care sunt introduse diferite imagini cu situații de viață opuse, iar ei vor alege varianta corectă, cea care este corespunzătoare cu profilul copilului ce ar dori să le fie prieten

Exemplu :

Un copil șezând pe scaun și un bătrân în picioare – un bătrân șezând și un copil stând în picioare

Un băiat pieptănat – un băiat nepieptânat, dezordonat

Un copil cu degetele în farfurie- un copil care mănâncă civilizat

Un băiat cu șapca pe cap în clasă – un băiat cu capul descoperit în clasă

b#%l!^+a?

Să ajutăm copilul pierdut

Obiective operaționale:

O1: să știe să se transpună în diferite situașii de viață și de a găsi soluții valorificând experiența personală;

O2: să aibă o atitudine pozitivă față de cei care au nevoie de sprijin;

O3: să știe să-și adapteze conduita în funcție de un context dat și de a reda stările corespunzătoare situației evocate

Scop:

continuarea unei acțiuni începute găsindu-i sfârșitul corespunzător premiselor date

Desfășurarea jocului:%l!^+a?

copiilor li se vor da situații concrete de viață pe care trebuie să le interpreteze .fiecare copil trebuie să spună ceea ce face, să discute cu colegii lui și să găsească soluții pentru rezolvarea problemelor

Pe stradă

Obiective:

O1: să cunoscă modul de comportare civilizată pe stradă b#%l!^+a?

O2: să înțeleagă necesitatea respectării regulilor de circulație și a rolului polițistului în dirijarea circulației pe stradă;

O3: să se deplaseze într-un spațiu limitat- trotuarul și să respecte traseele de acces

Scop:

cunoașterea modului de comportare și a regulilor de circulație

Desfășurarea jocului:

copiii se vor deplasa pe stradă (spațiul din clasă este amenajat astfel încât să arate ca niște artere rutiere cu intersecții, semafoare, agenți de circulație, mașini) doar la semnalul educatoarei și vor trebui să respecte reguluile de circulație și de comportare civilizată pe stradă

Exemplu: se circulă doar pe trotuar ; se traversează doar la culoarea roșie a semaforului ;dacă se întâlnesc bătrăni pe stradă care au nevoie de ajutor la traversat , aceștia vor fi ajutați ; dacă trec mașini acestea ciurculă doar p+e partea carosabilă etc.

De-a musafirii

Obiective:

O1:să-și formeze deprinderea de a folosi substantivele în cazul acuzativ

O2: să-și activeze vocabularul

O3: să respecte regulile jocului pe toată durata activității

Scop: b#%l!^+a?

alcătuirea de propoziții dezvoltate în care substantivul să fie în cazul acuzativ.

Desfășurarea jocului:

Învățătoarea împarte jucării copiilor așezați în două subgrupe; copii din prima subgrupă sunt invitații și oferă pe rând câte o jucărie copiilor din grupa a doua care sunt gaydele , spunând: Eu îți ofer ( îți dau) o mașină. În cazul în care copiii oferă daruri educatoarei, vor fi îndrumați să folosească pronumele personal de politețe.

Exemple:

Oferim gazdei flori.

Ofer musafirilor prăjituri și suc

Copilul și oglinda

Obiective:

O1: să identifice propriile emoții;

O2: să verbalizeze gândurile față de emoțiile identificate anterior

Scop: recunoașterea emoțiilor și stărilor sufletești.

Desfășurare: copiii vor forma perechi, fiind pe rând oglindă sau copil. Cel care are rolul copilului va mima o emoție – bucurie, tristețe, frică – iar oglind va denumi emoția. Copilul va povesti situația care l-a făcut să simtă acea stare.

Ce simți dacă………?

Obiective:

O1: să descrie situații trăite ce conțin o anumită încărcătură emoțională

O2: să exprime trăiri personale prin intermediul mimei

Scop: să asocieze emoțiile de bază cu elemente simple de limbaj nonverbal și paraverbal

Desfășurarea jocului: sunt citite diferite situații – problemă, elevii având sarcina de a mima emoțiile corespunzătoare:

1.Afară plouă și trebuie să rămâi în casă.

2. Bunicii vor veni în vizită după mult timp.

3. Un câine fioros se îndreaptă spre tine.

4. Te cerți cu un prieten.

5.Doamna învățătoare îți dă muncă în plus.

6. Părinții pleacă fără tine la cumpărături.

7. Nu ai fost invitat la ziua prietenului..

8. Câștigi la un concurs.

Pe un panou sunt afișate figuri de copii, incomplete, elevii având sarcina de a ilustra prin desen expresiile faciale corespunzătoare etichetelor de sub imagini: Sunt tristă./Sunt vesel./Mi-e teamă./Sunt nervos. Se discută despre modul în care putem depăși stările emoționale negative – Ce putem face atunci când suntem triști/furioși/speriați.

b

CAPITOLUL 4. ACTIVITATE METODICĂ ȘI DE CERCETARE : Cercetare pedagogică privind organizarea și desfășurarea jocurilor didactice în învățământul primar la orele de matematică

4.1.Premisele cercetării

Jocul didactic este mijlocul de instruire și educare folosit în activitatea instructiv-educativă pentru a consolida și forma anumite cunoștințe, priceperi, deprinderi.În activitățile de învățare de la ciclul primar, jocul didactic este folosit adesea pentru a facilita învățarea. În toate disciplinele ciclului primar, jocl didactic are un rol foarte important, el fiidn mijlocul didactic prin care deprinderile și priceperile sunt dezvoltate. În cercetare am pornit tocmai de la aceste premise, care sunt baza cercetării, care sunt elementele de la care am pornit.

.

4.2. Scopul, ipoteza și obiectivele cercetării

Cercetarea pedagogică se desfășoară la orele de matematică din învățământul primar, disciplină la care aplicarea jocului didactic este ușor de realizat și poate consolida cunoștințele și deprinderile copiilor

Scopul cercetării: Cercetarea are ca scop utilizarea predominantă a jocului didactic în cadrul activităților matematice la clasa a II- a.

Ipoteza: ”Presupun că utilizând predominant jocul didactic în predarea conținuturilor matematice, activismul, interesul și performanțele elevilor față de activitatea de învățare va fi mai bun.”

Obiectivele pe care mi le-am propus au fost următoarele:

evidențierea și cunoașterea valențelor formativ-educative ale jocului didactic;

cunoașterea nivelului pregătirii intelectuale a elevilor și stabilirea performanței individuale;

stimularea gândirii logice prin folosirea jocurilor didactice matematice;b#%l!^+a?

determinarea corelației dintre folosirea jocului didactic la orele de matematică și performanțele școlarilor mici.

4.3. Metodologia cercetării

Cercetarea este experimentală, din punct de vedere metodologic, pentru că prin introducerea în activitatea elevilor a jocurilor didactice, se declanșează acțiuni educaționale noi, ale căror rezultate sunt înregistrate și prelucrate în vederea demonstrării valentei formative pe care o are jocul didactic

Metodologia cercetării cuprinde:

I. Metode nonexperimentale de colectare a datelor:

– Observația sistematică pe parcursul întregului experiment folosind grila de observatie pe tot parcursul cercetarii(mă va ajuta să urmăresc modul în care elevii prezintă judecățile, atitudinea pe care o au în timpul jocului didactic dar și a altor activități, dacă finalizează sarcina de lucru, elaborează soluții originale pentru rezolvarea sarcinilor de lucru )

– Testele (mă vor ajuta să cunosc și să pot delimita mai în amănunt cum influențează jocul didactic obținerea performanței școlare și să surprind destul de obiectiv evoluția și stadiul atins de fiecare individ în parte.)

– Metoda anchetei sociale pe baza de chestionar cu ajutorul careia aș putea afla în ce măsură se angajează elevii în învățare prin jocul didactic,cum stimulează jocul didactic potențialul intelectual al elevilor, în ce măsură se asigură progresul școlar, cum apreciază elevii rezultatele obținute la sfârșitul jocului didactic.

II.Experimentul psihopedagogic care este metodă fundamentală de investigație și are ca principale variabile:

– Variabila independentă reprezentată de jocurile didactice folosite in timpul activitatii didactice

– Variabila dependentă care urmărește performanțele elevilor pe tot parcursul experimentului.

b#%l!^+a?

4.4.Desfășurarea cercetării.

Cercetarea se desfășoară pe o perioadă de 2 luni, Decembrie și Ianuarie în anul școlar 2014 – 2015, la clasa a II-a , de la Școala…………. , Aria curriculară Matematică și explorarea mediului, Unitatea de învățare: Numere naturale 0-1000.

Eșantionul de cercetare este format din elevii a două clase paralele, clasa aII-a A și clasa a II-a B, denumite în continuare grupul experimental GE și grupul de control GC. Ambele clase au un număr egal de elevi – 26 de elevi – elevi care nu au fost aleși în mod special pentru această cercetare, iar structura claselor ca număr de băieți și fete este următoarea:

grupul experimental, GE, clasa a II-a A , 26 elevi: 15 băieți și 11 fete.

grupul de control, GC, clasa a II-a B, 26 elevi: 14 băieți și 12 fete.

Diagrama nr. 1: Componența GE – fete, băieți.

Diagrama nr. 2 : Componența GC – fete, băieți

b#%l!^+a?

Histograma nr. 1: Componența GE și GC fete, băieți

Competențele vizate de această cercetare sunt:

Scrierea, citirea și formarea numerelor până la 1000

Compararea în concentrul 0-1000

Ordonarea numerelor în concentrul 0-1000

Efectuarea de adunări și scăderi, mental și în scris în concentrul 0-1000

Cercetarea s-a desfășurat în trei etape:

etapa constatativă

etapa formativă b#%l!^+a?

etapa finală.

Etapa constatativă – a constat în aplicarea unui test de evaluare inițială la clasa experiment și la clasa de control.

TEST EVALUARE INIȚIALĂ

Se dă șirul: 324, 234, 23, 0, 89, 500, 432

Ordonează crescător numerele.

Scrie numerele pare din acest șir.

Compară numerele:

2×3 6×1

5×10 8×3

4×5 2×8

10×3 9×4

60×2 43×1

Scrie numerele:

Din 2 în 2 de la 344 la 366

Din 5 în 5 de la 10 la 50

Din 7 în 7 de la 14 la 70

Din 9 în 9 de la 9 la 81

Efectuează calculele:

2x(4+1)=

3x(2+8)=

0x(9-9)=

20x(10-3)=

Într-o grădină sunt 23 de trandafiri și de 3 ori mai multe lalele. Câte flori sunt în grădină?

Descriptori de performanță:

Acest test a fost aplicat la începutul lunii Decembrie la ambele clase, rezultatele la cele două grupuri supuse testării fiind următoarele.

Tabel nr. 1 cu rezultatele la testarea inițială GE – Grupa experimentală

Tabel nr. 2 cu rezultatele la testarea inițială GC- Grupa de control

Histograma nr. 2 – Rezultate evaluarea inițială GE – Grupa experimentală

b#%l!^+a?

Histograma nr. 3 – Rezultate evaluarea inițială GC-Grupa de control

Etapa formativă

În această etapă, am desfășurat cu elevii din clasa experimentală, diferite jocuri didactice pentru însușirea conținuturilor matematice. La clasa de control nu s-a aplicat învățarea prin joc.

Jocul 1.

Data: decembrie

Numele jocului: ,,Săculețul magic”

Scopul jocului: să deosebească numerele crescătoare de cele descrescătoare

Sarcina didactica: Ordonarea crescătoare sau descrescătoare a numerelor naturale de la 100 la 1000

Reguli: fiecare elev numit de către învățătoare va alege câte un cartonaș

Desfășurarea jocului : Într-un săculeț învățătoarea va pune cartonașe cu numere alcătuite din trei cifre. Alege șase sau opt elevi să scoată fiecare câte un cartonaș cu un b#%l!^+a?număr pe care trebuie să-l citească. Le cere apoi elevilor să se aranjeze astfel încât numerele din mâinile lor să fie în ordine crescătoare. Grupa următoare de șase-opt copii după ce și-au citit numărul din mână se va aranja în ordine descrescătoare.

Jocul 2

Data: Decembrie

Numele jocului: ,,Îmi caut locul”

Scopul jocului: Să cunoască poziția unui număr într-un șir dat.

Sarcina didactica: Completarea unui șir de numere naturale de la 0 la 1000 din care unele lipsesc și cunoașterea poziției unui număr într-un șir dat.

Reguli: Fiecare copil va trebui să ducă acasă un număr rătăcit

Desfășurarea jocului: Fiecare elev primește un număr rătăcit pe care îl ajută să ajungă acasă. Pe tablă sunt scrise șiruri de numere naturale de la 100 la 1000 din care lipsesc unele din ele. Elevul așează numărul lui la locul potrivit.

Jocul 3

Data: Decembrie

Numele jocului: ,, Telefonul fără fir ”

Scopul jocului: să recunoască numerele naturale pare sau impare formate din trei cifre și să rezolve exerciții.

Sarcina didactică: Recunoașterea numerelor naturale pare sau impare formate din trei cifre.

Reguli: elevii sunt așezați în cerc și se țin de mână; un copil va fi numit de învățătoare să înceapă jocul, șoptindu-i la ureche vecinului un nr din 3 cifre

Desfășurarea jocului: Elevii stau în cerc și se țin de mână. Învățătoarea numește un elev care șoptește în urechea vecinului un număr natural format din trei cifre și îl strânge de mână o dată dacă este impar și de două ori dacă este par. Numărul merge din șoaptă în șoaptă până ajunge înapoi de unde a plecat. La sfârșit se constată dacă numărul este același și dacă este par sau impar.

Jocul 4

Data: Decembrie b#%l!^+a?

Numele jocului: ,,A sosit vaporul ”

Scopul jocului: să scrie numere naturale după anumite însușiri

Sarcina didactică: Recunoaștera unui număr natural după unele însușiri ale acestuia.

Reguli: un copil va anunța sosirea vaporului; copilul care va ghici de cele mai multe ori va câștiga

Desfășurarea jocului: Învățătoarea alege un elev care va spune: „A sosit vaporul!” Elevii întreabă: „Ce a adus?” copilul răspunde: „A adus un număr natural format din trei cifre, care urmează după numărul… sau vecinul mai mare este… sau predecesorul este…” Copilul care ghicește numărul va începe încă o dată jocul.

Jocul 5

Data: Decembrie

Numele jocului: „Mingea săltăreață”

Scopul jocului: să formeze numere naturale din mai multe cifre în concentrul 0-1000

Sarcina didactică: recunoaștera numerelor naturale în concentrul 0-1000.

Reguli: Un elev așezat în centrul cercului va arunca o minge către un coleg, cerându-i să spună un anumit număr; câștigă elevul care răspunde corect de cele mai multe ori.

Desfășurarea jocului:

Elevii stau în cerc, dar nu se țin de mână. Învățătoarea alege un elev care stă în mijloc și are o minge. Acesta înșiră cerința: „Spune un număr dintr-o cifră! ( de două cifre, de trei cifre)”. Apoi aruncă mingea unui coleg care răspunde la cerință până cel din mijloc numără până la zece și-i aruncă mingea înapoi. După un timp se schimbă copilul din mijloc, dar și cerințele: „Spune un număr din trei cifre impar! ( număr din trei cifre par, un număr din trei cifre egale etc.)”.

Jocul 6 

 Data: Decembrie

Numele jocului: „Ce aduce trenul?”

Scopul:   b#%l!^+a?

să numere crescător și descrescător în concentrul 100-1000    

să selecteze numerele pare și impare și să le ordoneze în șir matematic

Sarcina didactică: Numărarea în ordine crescătoare și descrescătoare a numerelor de la 100 la 1000 și selectarea numerelor pare și impare.

Regulile jocului: Învățătoarea numește un elev care conduce jocul. El anunță: „Sosește trenul!” Ceilalți elevi întreabă: „Ce aduce trenul?” Elevul conducător de joc citește de pe foaie cerințe și numește și elevul care să răspundă adică, cel căruia trenul i-a adus pachetul.

Desfășurarea jocului: Elevii care răspund trebuie să fie atenți la expresiile din cerințe: „de la…până la…”, „între” și altele. Învățătoarea schimbă din când în când elevul conducător de joc cel care vine cu trenul și citește „pachetele aduse”. Pentru dezvoltarea memoriei, învățătoarea cere unui elev să repete răspunsul corect dat înainte.

Exemple cerințe: „Trenul aduce:  

numere naturale cuprinse între 486 și 502;

numere naturale de la 632 la 645;

numere naturale pare cuprinse între 884 și 906;

numere naturale impare cuprinse între 225 și 243; etc

Joc 7

Data: Ianuarie

Numele jocului: „Bate din palme sau din picioare!”

Scopul: să compună și să descompună numere naturale          

Sarcina didactică: Compunerea și descompunerea numerelor naturale cuprinse între 0-1000.

Regulile jocului: ”Batem din palme de atâtea ori cât arată cifra sutelor, din picioare de atâtea ori cât arată cifra zecilor și înclinăm capul de atâtea ori cât arată cifra unităților”          

Desfășurarea jocului: Învățătoarea scrie pe tablă un număr natural format din trei cifre și stabileăte regula: „Batem din palme de atâtea ori cât arată cifra sutelor, din picioare de atâtea ori cât arată cifra zecilor și înclinăm capul de atâtea ori cât arată cifra unităților. Apoi scrie pe tablă alt număr și jocul continuă tot așa. b#%l!^+a?

  Jocul 8      

Data: Ianuarie

Numele jocului: „Imaginea din oglindă”

Scopul:     să recunoască numerele naturale și răsturnatele acestora       

Sarcina didactică: Recunoașterea numerelor naturale cuprinse între 0-1000 și a răsturnatelor acestora.

Regulile jocului: copiii sunt așezați în perechi

Desfășurarea jocului: Copiii stau în perechi, față în față. Primul spune un număr natural format din trei cifre, iar perechea lui trebuie să spună inversul lui, adică răsturnatul acestuia.

Jocul 8

Data: Ianuarie

Numele jocului: „Poarta numerelor”

Scopul: să formeze perechi de numere naturale și să recunoască vecinii acestora            

Sarcina didactică: Formarea de perechi de numere pare-pare, impare-impare și recunoașterea vecinilor acestora.

Regulile jocului: Fiecare copil va scoate din săculeț câte un carton cu un număr pe el. Cel care va spune cobinația corectă va fi declarat câștigător.

Desfășurarea jocului: Apoi citesc pe rând numărul de pe carton și spun dacă e par sau impar. La semnalul învățătoarei elevii își caută perechea (număr par – număr par;  număr impar – număr impar). Perechile formate se prind de mâini  le ridică și alcătuiesc o poartă. Copiii care trec pe sub poartă trebuie să spună vecinii numerelor pe care ei le au în mână, altfel nu nimeresc „combinația încuietorii” și nu pot trece.

Jocul 9

Data:Ianuarie

Numele jocului: ,,Secretul omului de zăpadă” b#%l!^+a?

Scopul jocului: consolidarea operațiilor studiate în concentrul 0-1000

Sarcina didactica: calcularea în lanț a exercițiilor pornind de la baza omului de zăpadă

Reguli: calculul trebuie început de la baza omului de zăpadă, se lucrează indiviual. Cine rezolvă primul, corect, va câștiga

Desfășurarea jocului: fiecare elev va primi o fișă de lucru pe care este desenat un om de zăpadă, în corpul căruia sunt scrise operațiile care trebuie rezolvate

Jocul 10

Data:Ianuarie

Numele jocului: ,,Flori matematice”

Scopul jocului: însușirea și consolidarea operațiilor matematice de adunare și scădere a numerelor naturale în concentrul 0-100.

Sarcina didactica: rezolvarea unor exerciții de adunare și scădere a numerelor naturale 0-100

Reguli: copiii sunt împărțiți în două echipe; câștigă echipa care a terminat prima

Desfășurarea jocului: fiecare echipă alege un cerc pe care îl lipește pe o coală de carton. Membrii echipei aleg, pe rând, petalele în care rezultatul operației este cel din cerc și le lipesc pentru a obține floarea.

Jocul poate fi realizat și pentru operații de înmulțire și împărțire

b#%l!^+a?

Jocul 11

Data: Ianuarie

Numele jocului: ,, Să ne întrecem”

Scopul jocului: verificarea gradului de însușire a înmulțirii/împărțirii și deprinderile de calcul rapid mintal

Sarcina didactică: completarea unuia dintre următoarele exerciții

Reguli: clasa se împarte în două grupe; câștigă cea care termină prima, corect.

Desfășurarea jocului: fiecare grupă primește o fișă de lucru și vor calcula mintal operațiile indicate, într-un anumit timp.

X X

24

X X

: :

5

:

: b#%l!^

Jocul 12

Data: Ianuarie

Numele jocului: ,,Numără mai departe!”

Scopul jocului: consolidarea deprinderilor de numărare în concentrul 0-1000

Sarcina didactica: exerciții de numărare, respectând succesiunea numerelor naturale.

Reguli: jocul începe la un semnal și elevul numit se oprește la alt semnal; cel care greșește este eliminat, reintrând în joc dacă observă și corectează o greșeală/, cîțtigă rândul în care au rămas cei mai mulți elevi în joc.

Desfășurarea jocului: copiii sunt așezați pe trei rânduri. Copiii vor începe număratul la un semnal al învățătoarei, care va spune de la ce număr până la ce număr să numere. Jocul poate fi complicat cerindu-li-se elevilr să numere din 2 în 2, din 3 în 3, din 5 în 5, etc.

3) Etapa finală.

Este etapa în care am aplicat același test de evaluare finală celor două grupe supuse acestei cercetări, test care a avut grad de dificultate asemănător testului inițial.

Test evaluare finală

Se dă șirul: 403, 238, 13, 7, 100, 800, 909

Ordonează crescător numerele.

Scrie numerele pare din acest șir. b#%l!^+a?

Compară numerele:

7×3 6×5

5×1 8×7

4×8 2×2

9×3 9×2

30×2 60×1

Scrie numerele:

Din 2 în 2 de la 600 la 700

Din 5 în 5 de la 20 la 70

Din 7 în 7 de la 67 la 89

Din 9 în 9 de la 1 la 90

Efectuează calculele:

3x(9+1)=

7x(1+6)=

0x(1-1)=

10x(7-3)=

La grădina zoologică erau 154 animale adulte și cu 29 mai mulți pui.

Câți pui erau la grădina zoologică?

Câte animale sunt în total la grădina zoologică?

Descriptori de performanță:

Acest test a fost aplicat la sfârșitul lunii Ianuarie la ambele clase, rezultatele la cele două grupuri supuse testării fiind următoarele.

Tabel nr. 3 cu rezultatele la testarea finală GE – Grupa experimentală

Tabel nr. 2 cu rezultatele la testarea finală GC- Grupa de control

Histograma nr. 4 – Rezultate la testarea finală GE- Grupa Experimentală

b#%l!^+a?

Histograma nr. 5 – Rezultate la testarea finală GC – Grupa de control

4.5. Prelucrarea, analiza și interpretarea datelor

Rezultatele obținute de elevi în urma acestor evaluări sunt înregistrate în histograme, tabele șii diagrame care sunt redate în această lucrare.

După înregistrarea rezultatelor evaluării inițiale aplicate la cele două clase, am aplicat asupra Grupei experiment, GE, un set de jocuri didactice matematice, timp de 2 luni. Grupa de control, GC, nu realizat activitățile matematice sub forma unor jocuri didactice, activitățile la această grupă fiind realizate în mod tradițional, fără să se aplice asupra acesteia vreun factor experimental.

După această perioadă de două luni, am aplicat un test de evaluare finală – același test pentru ambele clase și am obținut rezultate diferite la GE și GC. Rezultatele obținute la acest două grupe sunt diferite de cele inițiale, dar sunt diferite și între ele.

Histograma nr. 6 – Rezultate GE Grupa Experiment la evaluarea inițială și evaluarea finală. b#%l!^+a?

Histograma nr. 7 Rezultate GC Grupa de control evaluarea inițială – evaluarea finală

b#%l!^+a?

În cele două histograme se observă cum sunt rezultatele obținute. Între cele două evaluări – inițială și finală de la GE – Grupa Experimet sunt diferențe foarte mari, interpretarea acestora fiind clară: aplicarea jocurilor didactice asupra grupului GE a condus la rezultate mult mai bune ale copiilor.

În ceea ce privește GC – Grupa de control la care nu s-a aplicat nici un factor de dezvoltare reuzltatele au fost mai bune, dar nu la nivelul celor de la GE – Grupa Experimentală.

Concluzia este clară, ipoteza a fost demonstrată: dacă am utilizat în mode predominant jocul didactic în predarea conținuturilor matematice, am obținut performanțe mai bune ale elevilor în activitatea de învățare. Grupului Experimental i-am aplicat un chestionar. Acest chestionar a fost aplicat inaintea evaluării inițiale și după evaluarea finală.

Chestionar pentru elevi

Cât de des folosește învățătorul jocul didactic în lecția de matematică ?

aproape niciodată ;

rareori ;

de obicei ;

aproape întotdeauna.

Cât de mult înveți la matematică folosind jocul didactic ?

foarte mult ;

mult ;

puțin ;

foarte puțin.

Ești atent în timpul jocului matematic ?

în foarte mică măsură;

în măsură potrivită;

în mare măsură;

în foarte mare măsură. b#%l!^+a?

Cum sunt rezultatele obținute la sfârșitul jocului matematic?

foarte bune;

bune;

suficiente;

insuficiente.

Rezultatele chestionarului la evaluarea inițială.

La întrebarea 1, din 26 de copii, 18 au spus că rareori este folosit jocul matematic la clasă, 2 au răspuns că aproape niciodată, 4 au răspuns că de obicei, 2 au răsuns că aproape întotdeauna.

b#%l!^+a?

La întrebarea 2, din 26 de copii, 19 au răspuns că îi ajută foarte mult la matematică, 2 au răspuns mult, 4 puțin și 1 foarte puțin.

La întrebarea 3, din 26 de copii, 17 au spus că sunt atenți în mare măsură potrivită la jocul matematic, 4 în foarte mică măsură, 3 în mare măsură, 2 în foarte mare măsură.

b#%l!^+a?

La întrebarea 4 din 26 de copii, 17 au spus că au rezultate suficiente la sfârșitul jocului matematic, 4 au rezultate bune, 4 au rezultate foarte bune, 1 rezultate insuficiente

Rezultatele testului după evaluarea finală.

La întrebarea 1, din 26 de copii, 0 au spus că rareori este folosit jocul matematic la clasă, 0 au răspuns că aproape niciodată, 4 au răspuns că de obicei, 22 au răspuns că aproape întotdeauna.

b#%l!^+a?

La întrebarea 2, din 26 de copii, 21 au răspuns că îi ajută foarte mult la matematică, 3 au răspuns mult, 1 puțin și 0 foarte puțin.

La întrebarea 3, din 26 de copii, 3 au spus că sunt atenți în mare măsură potrivită la jocul matematic, 0 în foarte mică măsură, 2 în mare măsură, 21 în foarte mare măsură.

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

La întrebarea 4, din 26 de copii, 1 au spus că au rezultate suficiente la sfârșitul jocului matematic, 4 au rezultate bune, 21 au rezultate foarte bune, 0 rezultate insuficiente.

Rezultatele testului sunt clare, după participarea la experiment este evidentă creșterea participării la activitate, iar atenția și satisfacția elevilor după realizarea experimentului este maximă.

b#%l!^+

CONCLUZII

Cum spuneam în argument, jocul izvorăște din trebuințe firești, de mișcare și de manifestare a calităților ființelor umane, este o activitate liberă, în care dorința și necesitatea omului de a se juca, primează. Este o activitate spontană, atractivă, care determină stări afective pozitive, o activitate totală care angajează toate funcțiile psihice, cognitive, afective, volitive, motrice, conferind copiilor condiții inepuizabile de impresii ce vor contribui la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață. Scopul acestei lucrări a fost acela de a demonstra că jocul didactic este metoda protrivită în predarea matematicii și a explorării mediului la clasa a II-a, obținându-se rezultate foarte bune la învățătură.

Partea de teorie a acestei lucrări nu a făcut altceva decât să refacă teoriile despre joc și vârsta copilului, teorii care sunt baza aplicării oricăror metode de învățare în cilul primar.

Jocul didactic este cea mai folosită metodă de predare-învățare-evaluare în cadrul întregului sistem de învățământ, mai ales pentru ciclul primar unde particularitățile de vârstă permit mai mult asta.

Am realizat această lucrare, Jocul didactic: conținut, obiective, modașități specifice în realizarea în învățământul primar, ca urmare a ceea ce am observat în activitatea mea profesională. Aplicând la clasă jocul didactic în proporție de 90%, am observat că performanșele elevilor mei sunt mai mari. Astfel am hotărât să transpun într-o cercetare această observație.

Scopul cercetării este acela de a demonstra o ipoteză: ”presupun că utilizând predominant jocul didactic în predarea conținuturilor matematice, activismul, interesul și performanțele elevilor față de activitatea de învățare va fi mai bun.”

Obiectivele pe care mi le-am propus au fost în legătură strânsă cu ipoteza pe care urma să o demonstrez :

evidențierea și cunoașterea valențelor formativ-educative ale jocului b#%l!^+a?didactic;

cunoașterea nivelului pregătirii intelectuale a elevilor și stabilirea performanței individuale;

stimularea gândirii logice prin folosirea jocurilor didactice matematice;

determinarea corelației dintre folosirea jocului didactic la orele de matematică și performanțele școlarilor mici.

Ca urmare a aplicării factorului de progres în această cercetare – factorul de progres fiind constituit din aplicarea unor jocuri didactice matematice pe o perioadă de două luni la clasa a II-a – am obținut rezultatele scontate: diferența dintre cele două evaluări – inițială și finală – este uimitoare, Grupa experimentală obținând rezultate foarte bune la final.

Am reușit prin aplicarea acestui program de cercetare să demonstrez o ipoteză clară despre folosirea jocului didactic. Rezultatele sunt înregistrte în tabele, histograme și diagrame comparative. În această lucrare am prezentat doar o parte din jocurile didactice folosite la clasă, uneori, în cadrul unor activități, chiar copiii au fost cei care au creat și aplicat aceste jocuri. Învățarea prin jocurile didactice a devenit un stil obișnuit de lucru cu elevii, participarea voluntară tot mai deschisă în cadrul lecțiilor fiind evidentă.

Introducerea jocului didactice în învățarea matematicii îmbogățește metodele de studiu ale acestei discipline, asigurând varietatea cea mai largă a formelor de activizare și interesare a elevilor.

Am constatat că jocurile didactice sunt mobilizatoare pentru psihicul elevilor, exersarea este susșinută de interes, atractivitatea este mai mare, rezultând o învățare deplină.

Activitatea de învățare a matematicii este activitatea care presupune un efort gradat, iar elementele d ejoc încorporate în procesul instruirii au calitatea de motivare și stimulare a elevlor, mai ales la clasele de început, când interesul pentru învățare este abia la început.

Libertatea de gândire și de acțiune, prin încrederea în forțele proprii, prin inițiativă și cutezanță, jocurile didactice devin valoroase și plăcute. Curajul, dârzenia, combativitatea, corectitudnea, disciplina prin supunere la reguli sunt dezvoltate și aplicate. b#%l!^+a?

Bibliografie

1) Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L.- „Didactica”, E.D.P., București, 1998
2) Cristea, S.-„Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998
3) Elkonin, D.B.-„Psihologia jocului”, E.D.P., București, 1980
4) Ezechil, L. Lăzărescu-Păiș, M.-„Laborator preșcolar”, Editura V&I Integral, 2001
5) Gârboveanu, M., Macadziob, D.,Șchiopu, U.- „Problemele psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P., București, 1970
6) Golu, P.,Zlate,M., Verza, E. – „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1997
7) Șchiopu, U., Verza, E.-„Psihologia vârstelor/Ciclurile vieții”, E.D.P.R.A., București, 1995
8) Chateau, J.- „Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1967
9) Debesse, M. – „Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, E.D.P., București, 1970
10) Șchiopu, U.- ;Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967
11) Wallon, H. – „Evoluția psihologică la copil”, E.D.P., București, 1975
12) Badea, E.- „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație școlară”, Editura Tehnică, 1997
13) Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F.- „Activități de joc recreatic distractive”, E.D.P.R.A., București, 1993
14) Moisin, A.-„Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală” E.D.P., București, 2001
15) XXX – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, POLIROM, 1998
16) Neveanu, P.P.-„Dicționar de psihologie” E.D.P., București, 1979
17) Piaget, J.-„Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1970
18) Crețu, E.-„Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București, 1999
19) Piaget, J.- „Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București 1965
20)Cucu-Ciuhan, G.-„Psihologia școlarului mic-dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie”, Editura Silvi, București, 2000

b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Bibliografie

1) Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L.- „Didactica”, E.D.P., București, 1998
2) Cristea, S.-„Dicționar de termeni pedagogici”, E.D.P., București, 1998
3) Elkonin, D.B.-„Psihologia jocului”, E.D.P., București, 1980
4) Ezechil, L. Lăzărescu-Păiș, M.-„Laborator preșcolar”, Editura V&I Integral, 2001
5) Gârboveanu, M., Macadziob, D.,Șchiopu, U.- „Problemele psihologice ale jocului și distracțiilor”, E.D.P., București, 1970
6) Golu, P.,Zlate,M., Verza, E. – „Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1997
7) Șchiopu, U., Verza, E.-„Psihologia vârstelor/Ciclurile vieții”, E.D.P.R.A., București, 1995
8) Chateau, J.- „Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1967
9) Debesse, M. – „Psihologia copilului de la naștere la adolescență”, E.D.P., București, 1970
10) Șchiopu, U.- ;Psihologia copilului”, E.D.P., București, 1967
11) Wallon, H. – „Evoluția psihologică la copil”, E.D.P., București, 1975
12) Badea, E.- „Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului (de la 3 la 17/18 ani) cu aplicație școlară”, Editura Tehnică, 1997
13) Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F.- „Activități de joc recreatic distractive”, E.D.P.R.A., București, 1993
14) Moisin, A.-„Arta educării copiilor și adolescenților în familie și în școală” E.D.P., București, 2001
15) XXX – „Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, POLIROM, 1998
16) Neveanu, P.P.-„Dicționar de psihologie” E.D.P., București, 1979
17) Piaget, J.-„Copilul și jocul”, E.D.P., București, 1970
18) Crețu, E.-„Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar”, Editura Aramis, București, 1999
19) Piaget, J.- „Psihologia inteligenței”, Editura Științifică, București 1965
20)Cucu-Ciuhan, G.-„Psihologia școlarului mic-dezvoltare normală, psihopatologie și psihoterapie”, Editura Silvi, București, 2000