Iulianasimonabadea(stanimir) Tezămasterat.doc. [309465]

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

LUCRARE DE DIZERTAȚIE

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. Adrian STOICA

Masterand: [anonimizat]

2018

UNIVERSITATEA TEHNICĂ DE CONSTRUCȚII BUCUREȘTI

Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

Program de Studii universitare de Masterat

Domeniul: Științe ale Educației

Specializarea: [anonimizat], la elevii claselor a IV-a

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. Adrian STOICA

Masterand: [anonimizat]

2018

Lista figurilor

Lista tabelelor

CUPRINS

REZUMAT

Lucrarea abordează tematica dezvoltării competențelor de comunicare orală și scrisă la clasa a IV-a, [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat].

În introducere este evidențiată importanța pe care comunicarea orală și scrisă o au în dezvoltarea intelectuală a școlarului. Se insistă asupra modalităților de motivare a elevilor în vederea trezirii interesului pentru lectură la elevii din ciclul primar și sunt invocate motivele alegerii temei.

Lucrarea cuprinde următoarele capitole:

CAPITOLUL I: Aspecte teoretice ale comunicării

CAPITOLUL II: Relaționare și comunicare didactică

CAPITOLUL III: [anonimizat], la elevii de clasa a IV-a

CAPITOLUL IV: Concluziile cercetării

În capitolul I sunt prezentate fundamentele teoretice ale temei. Este definită comunicarea și este prezentată ponderea activităților de comunicare în activitatea cotidiană a omului. [anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] ,,Clubului de lectură” elevii vor întocmi un portofoliu în care se vor regăsi produsele activității lor. Tot în acest capitol se tratează problematica dezvoltării comunicării prin lectură la clasele primare.

[anonimizat] ,,[anonimizat], la elevii de clasa a IV-a”, [anonimizat] (Dacă sunt desfășurate activități extrașcolare precum ,,Clubul de lectură”, [anonimizat], atitudini și comportamente adecvate și crește interesul pentru lectură), obiectivele cercetării și metodele de cercetare. Sunt descrise metodele de prelucrare a datelor culese.

[anonimizat], [anonimizat].

[anonimizat] (care a fost confirmată în urma experimentului) [anonimizat]-se rezultatele obținute comparativ cu cele scontate. Sunt relevate, totodată, efectele pozitive pe care lectura le-a produs asupra dezvoltării competențelor de comunicare orală și scrisă la elevii de clasa a IV-a, asupra activității de învățare a elevilor, asupra motivației acestora față de studiu. Se prezintă limitele și deschiderile lucrării. Literatura de specialitate consultată a fost selectată pe criterii de reprezentativitate, de interpretare și de aplicare în practica educațională. De un real folos au fost materiale bibliografice precum ,,Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar” a Floricăi Mitu și ,,Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională” a lui Ion-Ovidiu Pânișoară.

Anexele cuprind chestionarul aplicat, recenzii de carte, fișe de lectură, fișe de observare, precum și fișa de evaluare a portofoliului.

SUMMARY

This paper approaches the subject of written and oral communication competencies development for IVth grade through reading being structured in four chapters covering, generally, the issues of this domain, both theoretically and practically.

In the introduction it is underlined the importance that written and oral communication has in the intellectual development of the pupil. There is focus upon the manners is which pupils can be motivated so as to arise interest for reading for elementary school children and the reasons for choosing this topic are also elaborated.

The paper consists of the following chapters:

CHAPTER 1: Theoretical aspects of communication

CHAPTER 2: Educational relationship and communication

CHAPTER 3: Applied research regarding the development of the written and oral communication competency through reading for IVth graders

CHAPTER 4: Conclusions of the research

In the first chapter there are presented the theoretical fundamentals of the subject. Communication is defined and it is brought forward the weight of the communicational activities in the daily routine of people. The concepts and patterns of communication are mainly envisaged as well as the principal particularities of communication and the most important types.

The second chapter shows educational aspects regarding communication, means of communication, types of written and oral communication of young pupils, aspect of communication with them as well as means of assessment because during the activities at the “Reading Club” pupils will make a portfolio where the products of their activities will be displayed.

In the third chapter it is presented the experimental study “Applied research regarding the development of the written and oral communication competency through reading for IVth graders” with enquiries investigated, the working hypothesis being if extracurricular activities like The Reading Club are undergone then students involved achieve strong competencies for written and oral communication and they also form cognitive capacities, adequate attitudes and behaviour and interest for reading increases, the objectives and methods of research. The methods used to process data collected are described.

Processed data are presented in charts, analysed and comparatively interpreted with the most significant results from the investigated pools.

In the last chapter there are presented the conclusions, the working hypothesis (confirmed according to the experiment) and objectives are reminded highlighting the obtained results by comparison with the expected ones. The positive results achieved through reading with a view to written and oral communication and motivation for reading are pointed out. The limits and openings of the paper are set out. The literature covered was selected on importance criteria as well as interpretation and possible application for educational practice. Truly useful were books like “ Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar” by Florica Mitu and “Comunicarea eficientă. Metode de interacțiune educațională” by Ovidiu Panișoara.

Annexes comprise of the applied questionnaire, book reviews, reading slips, observation checklists and the portfolio assessment checklist.

INTRODUCERE

În societatea contemporană, ritmul accelerat de evoluție, precum și adâncirea interdependențelor dintre componentele sale au consecințe semnificative asupra devenirii umane. Toate acestea impun proiectarea unor măsuri și implementarea unor soluții educative care să fie în concordanță cu esența umanistă a dezvoltării sale.

Progresul oricărei națiuni este strâns legat de investiția în formarea personalității umane, investiția în educație, învățământ și în cercetare. A gândi la viitor înseamnă a manifesta preocupare față de prezentul educației.

Esența tuturor acestor reflecții se află condensată în proiectul de personalitate pe care societatea îl impune. Idealul educațional vizează valorificarea și desăvârșirea potențialului uman în vederea formării unei personalități armonioase și creatoare, capabilă să exercite roluri cu care societatea o va investi. Dobândirea armoniei interioare prin dezvoltarea și integrarea diferitelor componente ale personalității, concomitent cu asigurarea unui echilibru social și al unui schimb continuu de informații cu mediul extern caracterizează în esență acest ideal.

Educatorul trebuie să-l ajute pe elev să-și descopere vocația, acea dominantă a personalității care se manifestă prin convergența puterilor omului spre anumite manifestări, în direcția cărora el simte că se realizează pe sine, are sentimentul propriei libertăți, propriei afirmări.

Prin intermediul valorilor culturale, educația facilitează consolidarea structurii bio-psiho-sociale a personalității umane și a poziției sale în sistemul socio-economic din care face parte. Stimularea aceasta conștientă pe care educația o realizează se exprimă atât prin diversitatea cât și prin unitatea diferitelor sale componente, fiecare vizând o anumită latură a personalității.

În structura învățământului primar deosebim discipline care pun accentul pe dezvoltarea simțurilor, a gustului estetic, a sensibilității, a spiritului civic, cum sunt: Științele, Artele vizuale și abilitățile practice, Muzica și mișcarea, Educația civică, Limba și literatura română. Aceasta din urmă ocupă locul central în ansamblul general de pregătire a elevilor, constituind principalul mijloc de comunicare și de informare.

Limba și literatura română asigură școlarului suportul evoluției intelectuale și își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea sentimentelor acestuia, asigurând posibilitatea integrării lui în viața socială.

Capacitatea de a-și formula și transmite gândurile este definitorie pentru ființa umană. Trăind în comunități, oamenii au simțit nevoia comunicării. Socializarea presupune comunicare, fie ea apropiată, directă, nemijlocită sau, de ce nu, la distanță.

Din vechime, mintea născocitoare a omului a găsit felurite metode de comunicare, sfidând distanțele și timpul. Se pot aminti, în acest sens, focurile aprinse pe înălțimi în cazuri de primejdie, de unde și expresia românescă „a da sfară în țară” (sfară = fum).

Există o comunicare elaborată de om, care se situează în afara cuvintelor. Acest sistem de comunicare vizează muzica, limbajul plastic, cel cinematografic, gestul, expresia.

Ferdinad Saussure consideră că ,,limba reprezintă un tezaur depus de practica vorbirii în indivizii aparținând aceleiași comunități, un sistem gramatical care există virtual în fiecare creier sau, mai exact, în creierii unui ansamblu de indivizi, căci limba nu este completă în niciunul. Vorbirea este cea de-a doua latură a limbajului, latura concretă, de manifestare practică a posibilităților lingvistice ale indivizilor. Vorbirea are un caracter individual, în timp ce limba este de domeniul socialului.”

Comunicarea scrisă, spre deosebire de cea orală, presupune un efort mai mare, neavând suportul mijloacelor ajutătoare de exprimare precum mimica, gesturile sau intonația. Exprimarea în scris necesită mult mai mult efort și atenție în elaborare. Limba scrisă beneficiază de cursivitate sporită, este mult mai ordonată și mai corectă decât cea vorbită. La vârsta micii școlarități, posibilitățile de exprimare sunt limitate de limitele gândirii, ale experienței de viață a copiilor. La debutul școlarității, copilul deține o capacitate mica de prelucrare a datelor. Interesul școlarului mic este foarte sporit în vederea primirii de informații. Gândirea acestuia este concret-intuitivă. La fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului există o vastă tipologie a gândirii și o plasare de nivel operativ foarte diversă.

Există copii care vorbesc mai mult, mai tare, inițiază adeseori dialoguri, dețin și oferă informații interesante, în concluzie, au controlul discuției. Sunt și copii care nu au curajul sau inițiativa de a participa la dialog, chiar dacă dețin un limbaj dezvoltat. Adevărata măiestrie a unui cadrului didactic constă în a conduce astfel dialogul, încât să îi antreneze și pe cei mai retrași, iar pe cei mai exuberanți îi învață să-și respecte partenerul și să nu-l întrerupă până nu termină ce are de comunicat.

Vorbirea simultană la copii intervine tocmai din cauza faptului că unii dintre ei nu știu că trebuie să aibă răbdare să asculte o comunicare și numai după aceea pot interveni și ei. Când comunicările se acoperă și se suprapun, înseamnă că regulile elementare ale vorbirii nu sunt respectate și comunicarea nu se realizează.

Vorbirea concomitentă a mai multor persoane dintr-un grup, ori dintr-o clasă de elevi, când fiecare comunică altceva, este un exemplu de ineficiență a comunicării, care trebuie combătută. Preocuparea cadrului didactic va fi orientată nu numai spre dezvoltarea limbajului ca scop al educației școlare, dar și în a dezvolta deprinderile de comunicare și conduită în societate.

Pentru a-i cunoaște cât mai bine pe elevi, învățătorul trebuie să poarte cu aceștia discuții pe teme cât mai variate (cu privire la cele patru anotimpuri, despre școală, despre familie, jocurile copilăriei, munca, ocrotirea naturii, obiceiuri și tradiții, comportare în societate, etc.). Este foarte indicat ca fiecare oră să ofere elevilor posibilitatea de a dialoga, aceștia fiind puși într-o situație de viață. Elevii pot fi atrași să participe direct cu diverse relatări, să sugereze posibilități de extindere a expunerii, dând și soluții de rezolvare. Este important ca elevii să știe și să asculte și să accepte și alte relatări sau păreri.

Având ca suport o problemă practică, din viață, care se cere a fi soluționată cu ajutorul lecției, elevii și învățătorul trebuie să răspundă acestei probleme și să găsescă cea mai bună cale de rezolvare. În acest mod, elevul nu numai că își motivează învățarea, ceea ce este foarte important în captarea atenției și a interesului, dar participă direct și de bună voie la o „descoperire” de a cărei utilitate este convins. Orice secvență de conținut din programă trebuie privită ca o consecvență necesară. Pentru aceasta, învățătorul va ști să lege cu pricepere momente din lecție de întâmplări din viață (trăite, auzite, create) și de noțiunile studiate în cadrul altor discipline.

Orice acțiune care vizează dezvoltarea exprimării orale și scrise este o acțiune menită să dezvolte gândirea logică. Astfel, exercițiile de analiză, sinteză, generalizare, comparare, grupare sunt exerciții logice. Gândirea și învățarea critică se realizează atunci când cadrul didactic apreciază diversitatea de idei și experiențe, când nu există mentalitatea „unicului răspuns corect”.

Învățătorul are datoria să-l stimuleze pe elev să-și exprime propriile cunoștințe despre subiectele puse în discuție prin: exerciții de listare a tot ceea ce este cunoscut despre subiect, despre temă (individual, în perechi, pe grupe), exerciții de organizare grafică a informațiilor pentru stabilirea relațiilor dintre acestea, exerciții de scriere liberă despre ceea ce elevul știe și simte. Tot cadrul didactic trebuie să stimuleze elevul să formuleze întrebări referitoare la ceea ce ar dori să afle despre un anumit subiect, să prezinte aspecte din experiența de viață prin relatarea unor fapte, întâmplări petrecute, exprimarea unor trăiri proprii, exerciții de exemplificare a unor experiențe pe care ar dori să le aibă elevul, exerciții de comparare a ideilor sau informațiilor din două texte asemănătoare cunoscute, cum ar fi „Cheile” și „La colț” de T.Arghezi. Comentarea unui fragment dintr-un text, exercițiile de scriere liberă despre un subiect cunoscut, exercițiile de exprimare a propriei poziții în raport cu o problemă discutată, compararea răspunsurilor proprii cu răspunsurile celorlalți, dezbaterile pe o temă cunoscută, exercițiile de exprimare a poziției astfel încât să se ajungă la consens sau formularea de răspunsuri la întrebări evaluative, toate sunt activități de învățare utile în dezvoltarea comunicării scrise și orale la școlari.

Lucrarea de față cuprinde patru capitole:

CAPITOLUL I: Aspecte teoretice ale comunicării

CAPITOLUL II: Relaționare și comunicare didactică

CAPITOLUL III: Cercetare aplicativă privind dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă a elevilor de clasa a IV-a, prin intermediul lecturii

CAPITOLUL IV: Concluziile cercetării

CAPITOLUL I. ASPECTE TEORETICE ALE COMUNICĂRII

I.1. DEFINIREA COMUNICĂRII

I.1.1 Definiții date termenului comunicare

Există numeroase definiții date comunicării umane. Școlile de gândire care le-au elaborat, precum și orientările în care acestea se înscriu au o seamă de elemente comune: comunicarea este procesul de transmitere de informații, idei, opinii, păreri, fie de la un individ la altul, fie de la un grup la altul; niciun fel de activitate, de la activități banale ale rutinei cotidiene pe care le trăim fiecare dintre noi zilnic și până la activitățile complexe desfășurate la nivelul organizațiilor, societăților, nu poate fi conceput în afara procesului de comunicare.

Cuvintele a comunica și comunicare au înțelesuri multiple, asemenea celor mai multe cuvinte din vocabularul limbii române. Cei care se ocupă de domeniile comunicației și comunicării întâlnesc astfel, de la bun început, o dificultate majoră: nu au de a face cu o operațiune bine determinată, ci cu o serie de operațiuni, despre care este dificil de precizat cu certitudine în ce măsură se aseamănă.

În Dicționarul enciclopedic se dă o definiție complexă noțiunii de comunicare, aceasta putând însemna:

înștiințare, știre, veste;

aducere la cunoștința părților dintr-un proces a unor acte de procedură (acțiune, întâmpinare, hotărâre) în vederea exercitării drepturilor și executării obligațiilor ce decurg pentru ele din aceste acte, în limita unor termene care curg obișnuit de la data comunicării;

prezentare într-un cerc de specialiști a unei lucrări științifice;

„Mod fundamental de interacțiune psiho-socială a persoanelor, realizată în limbaj articulat sau prin alte coduri, în vederea transmiterii unei informații, a obținerii stabilității sau a unor modificări de comportament individual sau de grup.”

Pentru a răspunde la întrebarea Ce este comunicarea? autorii de specialitate au dat numeroase și diferite definiții. Iată doar câteva dintre acestea:

Hibels & Weaver consideră comunicarea un proces prin care oamenii își împărtășesc informații, idei și sentimente (apud Ovidiu Ion Pânișoară, 2015, p.15).

Comunicarea se referă la acțiunea, cu una sau mai multe persoane, de trimitere și receptare a unor mesaje care pot fi deformate de zgomote, are loc într-un context, presupune anumite efecte și furnizează oportunități de feedback (DeVito, 1988, apud Ovidiu Ion Pânișoară, 2015, p.15).

Se justifică și modalitatea de definire abordată de Luthans (1985, p. 423); aceasta face referire la comportamentul de comunicare, elaborând un inventar util pentru definirea comunicării ca atare, ce include toate aspectele comunicării: comunicare verticală, orizontală, laterală; orală, scrisă, ascultare, citire, metode, medii, moduri, canale, rețele, fluxuri informaționale; interpersonală, intrapersonală, interorganizațională, intraorganizațională.

Cuvântul „comunicare” este frecvent întâlnit în ultimul timp, iar activitățile sau evenimentele pe care le reprezintă sunt multiple. Semantica sa depinde și se diversifică datorită chiar interesului de care se bucură. Comunicarea reprezintă unul dintre factorii decisivi ce stau la baza creării imaginii oamenilor politici, a managerilor de instituții, a vedetelor și, generalizând, a oricărei persoane a cărei carieră depinde de opinia publicului sau a unui grup de oameni. Aceste persoane apelează la serviciile specialiștilor numiți consilieri în domeniul comunicării.

Mass-media poate construi pozitiv imaginea unei persoane la fel de ușor pe cât o poate distruge. Desigur că această imagine, sau altfel spus, reprezentarea pe care ne-o facem despre persoana în cauză, trebuie să aibă impact și, în același timp, să fie favorabilă. Altfel, se poate spune că persoana vizată fie că nu este carismatică, fie că că nu reușește să comunice. Imaginea pe care mass-media ne-o vinde este una adesea prelucrată și cosmetizată de o echipă de profesioniști abilitați în acest domeniu. Interesul acestei echipe de experți este să consolideze ceea ce au construit, evitând orice element care ar putea constitui un risc în alterarea imaginii. O seamă de factori, cum ar fi îmbrăcămintea, aspectul fizic, modulațiile vocii, elemente care de cele mai multe ori nu au nimic de-a face cu personalitatea reală a persoanei respective, pot influența pozitiv sau negativ percepția umană.

I.1.2. Comunicarea – evoluție și semnificații

Element de bază al existenței omului din cele mai vechi timpuri, comunicarea a reprezentat un pilon al dezvoltării civilizației umane. Chiar etimologia termenului ne trimite cu gândul la acest lucru. Cuvântul comunicare provine din limba latină. Communis înseamnă „a pune de acord”, „a fi în legătură cu” sau „a fi în relație”, deși termenul era utilizat de antici cu sensul de „a transmite și celorlalți”, „a împărtăși ceva celorlalți”.

M. J. Cary și J. J. Haarhoff (1940) consideră că studierea comunicării a apărut în antichitate ca o necesitate practică determinată de exigențele sociale. În Grecia acelor vremuri, legea prevedea, spre exemplu, ca fiecare cetățean să fie propriul său avocat.

Termenul are origine latină, însă grecii au fost cei dintâi care au manifestat primele preocupări, cu deosebire practice pentru comunicare. Oratoria era o artă ce se dobândea prin studiu și exercițiu, iar prezentarea în agora era o condiție indispensabilă statutului de cetățean. Platon (428-348 î.e.n.) a fost cel care a contribuit semnificativ la dezvoltarea studiului comunicării, în acea perioadă, introducând retorica în viața academică greacă. Acesta afirma că retorica era specifică înaltei culturi grecești și o ridică la rangul de știință.

Elemente concrete de teorie a comunicării apar însă prima dată în lucrarea lui Corax din Siracuza, Arta retoricii, în secolul VI î.Hr. Platon și Aristotel vor continua aceste preocupări, instituționalizând comunicarea ca disciplină de studiu, alături de filozofie sau matematică, în Lyceum și în Academia Greaca.

Cel dintâi model al sistemului de comunicare va fi elaborat de romani, care preiau interesul pentru oratorie, implicit pentru comunicare de la greci.

Dezvoltarea bisericii în Evul Mediu și amplificarea rolului acesteia în viața oamenilor aduce cu sine dezvoltarea drumurilor comerciale și cristalizarea primelor formațiuni statale. Comunicarea capătă acum noi dimensiuni. Pentru prima dată apare instituționalizarea acestei activități, în sensul că există în toate statele, pe lângă liderul autohton, indivizi instruiți care aveau tocmai menirea de a se ocupa de redactarea actelor oficiale, de consemnarea faptelor, de elaborarea legilor. Se poate vorbi chiar de existența unui sistem comun de semne și simboluri pentru anumite zone ale lumii. În Europa, predominantă era limba slavă în zona răsăriteană, ca limbă de circulație, ca sistem comun de semne și simboluri. Limba latină era specifică zonei apusene.

Datorită dezvoltării drumurilor comerciale are loc extinderea comunicării, ceea ce a dus la crearea poștei ca principal sistem de comunicare, începând cu secolul al XIV-lea.

În Epoca modernă, comunicarea cunoaște o dezvoltare fără precedent. Marile descoperiri ale acestei perioade în domeniul științelor și al tehnicii au dus la facilitarea comunicării prin accesul la internet și telefonie. Inventarea autoturismului a permis indivizilor să comunice cu ușurință. S-au creat, de asemenea, noi sisteme și modalități de comunicare, care au dus la aflarea informațiilor în timp real.

I.1.3. Activități de comunicare

Comunicarea este parte integrantă a vieții noastre. Aproape toate acțiunile noastre implică actul comunicării, însă fără a conștientiza acest lucru.

Conform autorilor Vasile Tran și Irina Stanciugelu (Teoria comunicării, 2003, pag. 13), comunicarea este prezentă pe tot parcursul activităților pe care un individ le desfășoară de-a lungul unei zile. Iată studiul de caz propus de autori:

Este dimineață. X se trezește și ia micul dejun. În acest timp, radioul este deschis și ascultă o emisiune de știri. Terminând micul dejun, X pleacă la serviciu. În drum, se întâlnește cu un vecin, pe care îl salută. În autobuzul care-l duce la serviciu, X ascultă o nouă emisiune de radio care comunică știrile zilei, ora exactă și informații meteo. Ajuns la serviciu, intră în comunicare cu colegii de lucru cu privire la proiectul în care este implicată firma în care lucrează. Șeful său îl cheamă și îi comunică noile instrucțiuni pe care el, în calitatea sa de șef de proiect, trebuie să le discute cu echipa pe care o conduce. Întreaga zi și-o desfășoară astfel, cu excepția pauzei de prânz când citește ziarul și schimbă câteva cuvinte cu chelnerul care îi aduce mâncarea. O data încheiat programul de lucru, X se întoarce acasă și pe drum meditează asupra reușitei proiectului la care lucrează și a consecințelor acestuia asupra carierei sale. Ajuns acasă, urmărește știrile și un film documentar despre clima tropicală, încheindu-și astfel ziua.

Se observă că individul propus spre exemplificare desfășoară o seamă de activități de comunicare neplanificate. Situațiile de comunicare prezente sunt multiple. Se distinge clar că activitatea de comunicare deține ponderea cea mai ridicată în cadrul activităților pe care le desfășoară în mod curent subiectul. Putem deduce de aici multiple înțelesuri acordate comunicării precum informare, socializare, aflarea sarcinilor de serviciu, comandarea prânzului sau meditația asupra reușitei proiectului la care lucrează.

Iată câteva caracteristici specifice comunicării:

– facilitează conexiunea dintre oameni;

– situațiile de criză determină accelerarea procesului de comunicare;

– orice mesaj are un conținut manifest și unul latent;

– comunicarea servește unor scopuri intenționate sau neintenționate;

– procesul de comunicare se caracterizează prin dinamism și are caracter ireversibil;

– contextul în care se desfășoară este în strânsă interdependență cu procesul de comunicare.

I.2. ELEMENTE COMPONENTE ALE COMUNICĂRII

Probabil că fiecare dintre noi am trecut prin situația de a pregăti un discurs și, în calitate de emițător al unui mesaj, să decurgă totul conform planului. Cu toate acestea, discursul să nu fie înțeles de către auditoriu. Desigur că la o analiză mai atentă a componentelor comunicării (emițător, receptor, construcția mesajului, apariția feedback-ului, canalul și contextul comunicării), ajungem la concluzia că fiecare factor își are importanța sa și este posibil ca ceva să se fi întâmplat. Într-un proces de comunicare, toate elementele componente se află în interacțiune și se influențează reciproc. Pentru a exista o comunicare eficientă, toți factorii implicați trebuie să se afle într-un echilibru dinamic, așa cum susține Ion-Ovidiu Pânișoară în lucrarea sa ,,Comunicarea eficientă”. Conform aceluiași autor, emițătorul poate fi un individ, un grup sau o instituție și are următoarele caracteristici:

posedă o informație mai bine structurată decât receptorul;

presupune o stare de spirit (motivație);

presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului).

Receptorul este entitatea care primește mesajul. Poate fi reprezentată, la rândul său, de către un individ, un grup sau o instituție. Receptorului îi este adresat mesajul, sau poate intra în posesia lui în mod întâmplător. Acesta primește mesajul conștient sau subliminal. Mucchielli, vorbind despre comunicare, consideră că este un proces complex, în care informația și mesajul sunt mai puțin importante decât chestiunea esențială de a ști cui te adresezi. Este evident că reușita comunicării depinde de posibilitățile de receptare ale celui care primește mesajul.

Mesajul este conținutul transmis între emițător și receptor. Acesta constituie liantul între actorii comunicării. În vederea transmiterii unui mesaj sunt necesare canale de comunicare și coduri comune de interpretare. Odată codificat de emițător în semnale, mesajul necesită o decodificare din partea receptorului. Mesajele interacționează direct cu fiecare dintre cei doi parteneri ai comunicării, dar din perspectivă semantică, între mesajul emis și mesajul recepționat există diferențe atâta vreme cât între emițător și receptor există diferențe (de experiență, de cunoaștere, de stare emoțională etc.).

Comunicarea este definită de J. J. Van Cuilenburg, O. Scholten, G. W. Noomen ca un proces prin care un emițător transmite informații receptorului prin intermediul unui canal, cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte.

O schemă simplă a structurii procesului de comunicare este cea propusă de Karl Buhler, în lucrarea Die Sprachtheorie (figura I.1.) încă din anul 1934.

Figura I.1. Structura procesului de comunicare după Karl Buhler

Ulterior, Roman Jakobson, urmărind schema lui Karl Buhler, dezvoltă structura procesului de comunicare, adăugându-i încă trei componente: cod, canal, referent (Figura I.2.).

REFERENT

EMIȚĂTOR––––––––MESAJ––––––––––RECEPTOR

CANAL

COD

Figura I.2. Structura procesului de comunicare după Roman Jakobson

Prin urmare, transmiterea mesajului se realizează într-un anume cod. Între mesaj și cod există o anumită discrepanță. Astfel, în vreme ce mesajul se caracterizează prin coerență, cursivitate, claritate, fiind determinat de loc, de timp, de starea psihică a emițătorului, codul e fix, invariabil, abstract, redus la un număr destul de mic de semne.

O altă componentă importantă a procesului de comunicare este feedback-ul. Acesta este definit de T. K. Gamble și M Gamble drept toate mesajele verbale și nonverbale pe care o persoană le transmite în mod conștient sau inconștient ca răspuns la comunicarea altei persoane.

Toate componentele procesului de comunicare sunt interdependente și se influențează reciproc.

I.3. TIPURI DE COMUNICARE

Comunicarea este clasificată de către Ioan Drăgan astfel:

a). comunicare directă, în situația în care mesajul este transmis uzitându-se mijloace primare – cuvânt, gest, mimică;

b). comunicare indirectă, în situația în care se folosesc tehnici secundare – scriere, tipăritură, semnale transmise prin unde hertziene, cabluri, sisteme grafice etc.

În cadrul comunicării indirecte distingem:

comunicarea imprimată (presă, revistă, carte, afiș, etc.);

comunicarea înregistrată (film, disc, bandă magnetică etc.);

comunicarea prin fir (telefon, telegraf, comunicare prin cablu, fibră optică etc.);

comunicarea radiofonică (radio, TV având ca suport undele hertziene).

Vasile Tran și Irina Stanciugelu identifică următoarele forme ale comunicării în funcție de numărul participanților și de tipul relației dintre ei:

comunicare intrapersonală (sau comunicarea cu sinele, realizată de fiecare individ în forul său interior);

comunicare interpersonală (sau comunicare de grup, realizată între indivizi în cadrul grupului sau organizației din care fac parte; în această categorie intră și comunicarea desfășurată în cadrul organizației);

comunicare de masă (este comunicarea realizată pentru publicul larg, de către instituții specializate și cu mijloace specifice).

Luminița Iacob propune o clasificare a formelor de comunicare  după următoarele criterii: partenerii implicați,  statutul interlocutorilor,  codul folosit,  finalitatea actului comunicativ,  capacitatea autoreglării,  natura conținutului.

Cel mai amplu criteriu îl reprezintă codul folosit și împarte comunicarea în verbală,  paraverbală,  nonverbală.

Comunicarea verbală

Această principală formă de comunicare este specific umană. Ea este codificată și transmisă prin enunțuri care au la bază cuvântul. Comunicarea verbală este orală și/sau scrisă,  iar canalele sunt auditive și/sau vizuale, ambele tipuri fiind la fel de frecvente. Comunicarea scrisă poate include și alte forme sau manifestări ale comunicării interumane: comunicare  publică,  referențială,  atitudinală,  la fel cum comunicarea orală poate subscrie și comunicarea intrapersonală, publică, subiectivă etc.

În lumea științifică contemporană, în condițiile societății actuale, accentul se mută tot mai mult pe cercetarea comunicării, elaborându-se în acest scop tot mai multe tehnici de observare și interpretare a comunicării orale.

Comunicarea paraverbală

Comunicarea paraverbală se asociază și se suprapune comunicării verbale prin forme de manifestare cu semnificații aparte, cum ar fi caracteristicile vocii (care dau informații despre genul natural al emițătorului,  despre vârstă,  despre starea de spirit, veselă,  tristă,  fals neutră, vagă, etc.) și  caracteristicile de pronunție (care dau informații despre gradul de educație,  capacitatea de comunicare și de control al gândirii prin limbaj, zona de proveniență,  intensitatea, ritmul, tempoul,  calitățile vocii,  pauzele). Referindu-ne la pauzele în vorbire, trebuie precizat că o formă a acestora este tăcerea.

Din punct de vedere didactic,  manifestarea comunicării didactice numită tăcere este un element deloc de neglijat. Comunicarea paraverbală poate fi exploatată pentru schimbarea semnificației mesajelor.  Spre exemplu cuvântul scrieți poate avea inflexiuni care-i conferă diverse semnificații – poruncă, rugăminte,  îndemn,  implorare etc. și care poate declanșa o varietate de răspunsuri: executare,  ignorare, etc.

Cu ajutorul elementelor de comunicare paraverbală (volum, ton, ritm, accent, pauze și dicție) se pot transmite mesaje subliminale, ce influențează interlocutorul la nivel inconștient. Pentru a profita de latura pozitivă, trebuie să cunoaștem ce presupune fiecare dintre ele.

Prin volumul vocii dominăm sau ne lăsăm dominați. O persoană cu voce volubilă induce ideea de putere și vitalitate, pe când una cu voce slabă dă impresia de pasivitate și lipsă de încredere în forțele proprii.

Pentru a fi ascultați trebuie să uzăm de puterea vocii, fără însă a exagera, deoarece volumul foarte mare indică o devalorizare a interlocutorului.

Tonalitatea folosită în timpul comunicării este importantă. Tonul înalt, strident trădează nemulțumire și nervozitate și poate fi ușor interpretat ca o “invitație” la conflict.

Utilizând un “ton de copil” (ades întâlnit la femei), alintat, vei sugera nesiguranță, lipsă de experiență, iar interlocutorul te va percepe ca pe o persoană fără autoritate.

Nuanța ce te va avantaja în orice moment este tonul autoritar – fără a fi agresiv. Dacă se va vorbi cu voce moderată, rar și apăsat – în acest mod emițătorul va fi perceput ca o persoană calmă, sigură pe sine, echilibrată și competentă.

Creierul uman răspunde instantaneu prin supunere față de tonul autoritar, deoarece îi amintește de tonul părintesc.

Viteza în vorbire este dată de ritm, care poate fi lent sau rapid, calm sau precipitat, însă recomandabil este să se păstreze o linie de mijloc. Un ritm lent indică o persoană plictisită și fără energie, pe când un vorbitor cu ritm prea rapid va transmite starea de urgență. O persoană echilibrată trebuie să vorbească pe un ritm moderat, cu ușoare fluctuații. Pentru a fi ascultat trebuie să variezi puțin ritmul, altfel intervine o stare de monotonie ce poate plictisi ușor pe cei care te ascultă.

Accentul are un rol important în vorbire, de multe ori decisiv. Putem accentua silabe, cuvinte sau chiar fraze. Pentru a fi evidențiate anumite idei dintr-un discurs se apelează adesea la accentuarea unor cuvinte cheie, ce sunt rostite mai rar și apăsat.

Pauzele în vorbire sunt de multe ori mai eficiente decât o mie de cuvinte. Indignarea, uimirea sau tristețea pot fi exprimate doar păstrând câteva secunde de tăcere. De multe ori ceea ce nu este rostit, dar se subânțelege, influențează în mai mare măsură auditoriul.

Arta de a pronunța corect – dicția – putem afirma că este elementul paraverbalului cel mai cunoscut, dar nu neapărat și pus în practică în comunicarea paraverbală. Cel ce pronunță cuvintele clar va fi perceput ca o persoană competentă și sigură pe sine. Persoanele cu dicție bună sunt ascultate întotdeauna cu plăcere. Și dacă mesajul este unul de interes pentru auditoriu, efortul de a asculta este inexistent.

Comunicarea nonverbală

Informația codificată verbal poate fi însoțită și de elemente de comunicare prin gesturi (kinezică), mimică,  pantomimă, gestică atât din partea emițătorului,  cât și a receptorului. ,,Specialiștii agreează tot mai mult ideea că o parte din achizițiile noastre fundamentale de comportament, învățate intuitiv sunt forme de comunicare ale efectelor și emoțiilor.” (L. Iacob, 1998, Comunicarea didactică, în Psihologie școlară). Privirea, orientarea corpului, distanța dintre partenerii unei comunicări,  aprecierea acestei distanțe în vederea începerii, susținerii sau terminării unei comunicări etc.  sunt forme ale comunicării nonverbale care se dezvoltă în timp și care ne însoțesc în toate situațiile,  în societate,  la școală, acasă. Fără aceste forme complementare de comunicare, individul,  se pare,  nu și-ar putea exercita în conformitate cu sine,  nici forma primordială de comunicare, cea verbală.

Se consideră, de exemplu,  că există un număr de câteva mii de gesturi,  dar puterea lor de a semnifica și de a comunica înțelesuri este redusă,  având o putere redusă de generalizare.

CAPITOLUL II. COMUNICARE ȘI RELAȚIONARE DIDACTICĂ

II.1. Comunicare și informare didactică

Comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, care se desfășoară în mai multe faze și prin mai multe canale ale informațiilor între doi indivizi sau grupuri ce-și asumă simultan sau succesiv rolul de emițători și receptori.

,,Comunicarea pedagogicǎ presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în chiar cursul comunicǎrii)” (C. Cucoș, Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării, 2006, p.333).

Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea. Aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. ,,Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează. De altfel, timpul pare să fie un element relevant, cu un puternic caracter informant în anumite contexte discursive.” (C. Cucoș, op. cit., p. 333).

Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob (apud C. Cucoș, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, 1994, p.238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, o informație verbală (vino! citește! spune!), în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc.;

b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un statut dublu – emițător și receptor; ca urmare, atribuirea mai veche a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor, devine discutabilă;

c) analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.); în ansamblul său, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

d) comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă.

A fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști ce, cât, cum, în ce fel, cu ce, cui etc. oferi.

Comunicarea este un circuit care se autoreglează permanent, pe când informarea ține mai mult de anumite reguli. În cazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creează și inventează nu numai conținuturi, dar și procese, reguli, procedee și modalități ale schimbului lor. Inteligența consumată în comunicare este mai ales de ordin strategic, pe când cea subordonată informării este mai curând de ordin logic (Jaques Ardoine, 1988, apud C. Cucoș, 1996, p.140).

Comunicarea poate fi de mai multe feluri, conform Fig. II.1.

Fig. II.1. Felurile comunicării

Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite, unul este superior, emițând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje. Interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv;

Comunicarea reciprocă, dimpotrivă, este cea în care partenerii nu ocupă niciunul o poziție privilegiată, deoarece inițiativa mesajului aparține fiecăruia în egală măsură, iar mesajul este mai puțin previzibil, mai informat, fiindcă procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor (Berger, 1988, pp. 77-79, apud C. Cucoș).

Comunicarea didactică implică ambele strategii, predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate, conținutul transmis, metodele și mijloacele didactice desfășurate. În timp ce profesorul emite, elevul își construiește mesajul său, care, în parte, va fi returnat (explicit, sau prin transparența mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limită, acesta face două acțiuni, aparent contradictorii: vorbește și ascultă elevii în același timp.

În mod concret, educația se relizează prin intervenții ale celor maturi, preponderent prin comunicare, în mentalitatea și comportamentul celor ce sunt educați. Conceptul de intervenție educativă a fost introdus de logicianul ieșean Constantin Sălăvăstru și vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale.” Același autor consideră că aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalității: intelectuală, afectivă, atitudinală, comportamentală, acțională și ele constituie adevărate „mărci” ale oricărei acțiuni ce se dorește a fi categorisită drept formă de intervenție educativă.

Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a unei intervenții educative. Autorul menționat distinge trei tipuri fundamentale de intervenție educativă:

intervenții educative prin sine sau autointervenții – în care purtătorul intervenției se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalității receptorului, iar intervenția se declanșează ca urmare a impactului acestor stări;

intervenții educative prin altul – cazul clasic al relației de educație, în care receptorul suferă influența unei alte persoane sau „realități personalizate”;

intervenții educative prin „mentalități comunitare” – în care purtătorul intervenției se concretizează în valori ale grupurilor, iar relația receptorului cu astfel de valori declanșează o intervenție educativă.

Comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducându-i pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunicațional. Chiar și atunci când comunicarea pare unidirecțională, de la profesor la elev – de pildă – ea nu este univocă întrucât, simultan cu fluxul informațional principal, va lua naștere un flux adiacent, important prin funcționalitate și consecințe, cel al feedback-urilor care reglează comunicarea. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu-și reglează la timp conduita comunicațională, demersul didactic poate fi compromis. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar, ca să se deschidă, comunicarea trebuie să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea – niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informațiile variază ca amplitudine și profunzime în funcție de informațiile primite de la elevi, creându-se un flux a cărui direcție variază permanent de la profesor la elev și de la elev la profesor.

II. 2. COMUNICAREA ORALĂ ȘI SCRISĂ LA ȘCOLARUL MIC

Odată cu intrarea în școală, se produc anumite schimbări în modul de a comunica al copilului. Până la debutul școlarității, el comunică într-un anumit fel, mai mult spontan, dar, în momentul intrării în școală, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire, experienței verbale însușite în școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevărată a vorbirii literare, culte.

Comparând felul de a vorbi al unui elev de clasa pregătitoare cu cel al unuia de clasa a IV-a, se constată o diferență majoră. Elevul din clasa pregătitoare este mai reținut, are un vocabular mai sărac, gesticulează mai mult, pe când elevul de clasa a IV-a este mai sigur, are un vocabular bogat, poate să alcătuiască oral texte elaborate, are cunoștințe despre acordul predicatului cu subiectul, despre morfologia cuvintelor, despre topică și punctuație, exprimată în intonație și accente puse pe anumite idei sau cuvinte ș.a.

Stilul de a vorbi diferă și în funcție de personalitatea (temperamentul) fiecăruia. Un timid va vorbi mai puțin, rar, cu voce tremurândă, pe când un „îndrăzneț” va spune totul fără nicio reținere.

Există diferențe, relativ importante, în ceea ce privește gradul de dezvoltare a limbajului copiilor la intrarea în școală. Aceste diferențe privesc nivelul exprimării, latura fonetică a vorbirii orale (dialecte, jargoane din mediul lingvistic de proveniență a copilului), structura lexicului, nivelul exprimării gramaticale și literare. La acestea se adaugă neînțelegeri parțiale sau totale ale sensului cuvintelor (expresiilor), nesesizarea sensului figurativ al cuvintelor, necunoașterea termenilor tehnici și științifici, confundarea paronimelor, confuzii privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri elevii nu le cunosc ori nu au fost reținute.

În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere la școlarii mici, înlocuiri („r” cu „l” – lață/rață, plimăvară/primăvară, jucălii/jucării, sau a sunetului „d” cu „t” – păture/pădure, trum/drum), dezacorduri, omiterea articolului hotărât.

Progresul în limbaj, care determină o mai bună comunicare, are la bază achiziții succesive, care se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cahen a descris patru etape:

între 8 – 10 luni – primele elemente de comunicare (pseudocuvinte izolate);

între 10 – 14 (18) luni – multiplicarea acestor elemente, utilizate repetat;

între 18 – 36 luni – prezența primelor sinteze, perfecționate treptat;

după 36 luni – prezența formelor gramaticale specifice adultului.

Începând cu clasa I, modalitatea de a comunica se schimbă: copilul își îmbogățește limbajul verbal și îl învață pe cel scris. În procesul de învățare al citit-scrisului este antrenată o activitate psihică foarte complexă, ce se exprimă în creșterea intensității atenției ce corectează în permanență procesul de citire sau scriere aflat în desfășurare. Astfel, vom întâlni patru situații:

copii care citesc cu mari dificultăți și greșeli și rețin puțin din ceea ce citesc;

copii care citesc greoi, dar rețin bine sensul celor citite;

copii care citesc ușor, dar nu rețin ceea ce au citit;

copii care citesc ușor și rețin integral ceea ce au citit.

Aceștia din urmă au capacități de lectură foarte bine formate.

De asemenea, se observă o dualitate în scriere, comparând caietul din clasă cu cel de teme, sau pe cel de limba română cu cel de matematică. În clasă sau la matematică, elevii scriu mai urât, cu mai multe ștersături, pe când în caietul de teme, literele sunt mai îngrijite. Scrisul ordonat, regulat, citeț trebuie să servească drept mijloc de autodisciplinare și educație estetică.

În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Dacă se dă copilului ceva să țină în gură în timp ce scrie, randamentul scade brusc. Chiar și în clasele următoare ale școlii primare există o permanentă „dialogare interioară” a copilului în timp ce scrie.

Învățătorul trebuie să cunoască de la început capacitatea de comunicare a fiecărui elev, în toate aspectele limbii: fonetic, lexical, gramatical și în modurile de expunere. Aceasta este este necesară pentru a putea interveni eficient în ameliorarea, corectarea sau dezvoltarea limbajului.

Observațiile asupra capacității de comunicare ale elevilor pot fi făcute în contextul metodic al următoarelor activități și metode de învățare:

jocul didactic – acceptat ca activitate didactică și ca metodă didactică, poate fi folosit în observarea următoarelor aspecte ale comunicării:

jocuri pentru observarea aspectelor fonetice;

joc de pronunțare a sunetelor: s, z, ș, ț, r, l, h;

joc de exemplificări de cuvinte care încep cu sunetul …;

joc de pronunțare silabică;

jocuri pentru observarea aspectului lexical: joc cu cuvinte care se grupează pe sfere semantice largi (fructe, obiectele școlarului), joc de asociere a însușirilor unei părți de vorbire, joc cu antonime;

jocuri pentru observarea corectitudinii gramaticale: joc de formare a singularului și a pluralului unor substantive și adjective, joc pentru formarea propozițiilor simple și dezvoltate.

Convorbirea – ca activitate și metodă este adecvată pentru observarea capacității de comunicare sub formă de dialog.

Povestirea, expunerea, repovestirea – citirea imaginilor sunt adecvate observării capacității de comunicare în expunere și descriere.

Recitările – sunt un prilej de observarea a pronunțării, a intonației, a ritmului de rostire.

Sistematizarea și consemnarea observațiilor pot fi făcute în fișe de observații de tipul celor din Anexa 1.

Întreaga conduită verbală, caracteristică vârstei școlare, va oglindi dinamica proceselor psihice și a factorilor de instruire și educație. Perioada școlară mică este apreciată ca o perioadă de dezvoltare a capacității de comunicare foarte importantă, complexă și cu implicații profunde în comportamentul general al copilului.

II.3. ASPECTE ALE COMUNICĂRII CU ȘCOLARUL

Relațiile de comunicare se pot instaura cu ușurință în condițiile în care, în clasă sau microgrup, se creează o atmosferă plăcută, de respect și simpatie cu efect stimulativ. Relațiile de comunicare sunt cele mai importante în cadrul procesului de predare-învățare și evaluare datorită funcțiilor pe care le au: funcția formativ-educativă, funcția de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului de elevi, de evaluare a randamentului școlar, de favorizare a coeziunii de grup, de afirmare a grupului prin îndeplinirea sarcinilor școlare etc. (O. Pânișoară, 2006, p. 68).

Tipurile de comunicare la care putem apela pe parcursul demersurilor noastre didactice sunt cele reprezentate în Fig. II.2.

Fig.II.2.Tipuri de comunicare

Comunicarea didactică are câteva trăsături generale:

se desfășoară între cel puțin doi parteneri (agenți) de tipul: învățător-elev, elev-învățător, elev-elev;

mesajul este conceput, organizat și structurat logic de către cadrul didactic pe baza unor obiective;

comunicarea se reglează și se autoreglează cu ajutorul feedback-ului (Mihaela Luminița Iacob, 1994).

Pentru că noi, dascălii, lucrăm cu sufletul și cu mintea copilului și pentru că la vârsta aceasta copilul este extrem de sensibil afectiv, suntem imperios obligați să utilizăm cele mai diverse forme ale comunicării, toate având drept scop realizarea obiectivelor propuse de o manieră fină și elegantă, țesând o adevărată dantelărie din corzile sufletului uman, facându-l să vibreze, să scoată la lumină ceea ce fiecare individ are mai valoros și inedit.

Un loc aparte în comunicarea pe care o putem realiza la clasă este comunicarea prin gesturi. Din practica la clasă am observat că, mai ales la începutul clasei pregătitoare și clasei I, elevii ne ascultă mai puțin, fără voia lor, dar ne urmăresc fiecare mișcare și îi impresionează modulațiile vocii, tonul nostru când ne adresăm lor. De aceea apelăm adeseori la acest tip de comunicare utilizând mișcările deictice (mișcări prin care se indică obiecte, locuri, persoane) pentru a nu ne opri din comunicarea verbală și a nu-i întrerupe cursivitatea. Este important de știut faptul că mișcările deictice sunt limitate de reguli de politețe. Spre exemplu, când indicăm cu mâna într-o anumită direcție, o vom face printr-o mișcare elegantă și ușor perceptibilă.

Mișcările ritmice sunt utilizate pentru a reproduce ritmul unei acțiuni sau eșalonarea, ordonarea unor obiecte. Se apelează frecvent la gesturile de reglaj care dirijează, controlează și întrețin comunicarea. Confirmarea „din cap” sau o grimasă ce exprimă nemulțumirea sau îndoiala poate determina o reconsiderare totală a strategiei discursului, în general a comunicării.

Mișcările afective utilizate în comunicarea cu copilul ne pot comunica stările sufletești prin care trece emițătorul, în cazul de față, copilul. Funcția lor este emotivă. Astfel, copilul trist merge cu capul aplecat, umerii căzuți, având întipărită pe față o expresie de amărăciune, fără intenția de a-și dezvălui starea, ci numai supunându-se spontan unei reguli de corespondență psihosomatică, potrivit căreia aspectul exterior tinde să urmărească îndeaproape interiorizarea sentimentelor. Cunoașterea și „citirea” corectă a unor astfel de mesaje de către dascăl îl poate ajuta să devină un adevărat suport pentru copil în activitatea școlară.

Atragem atenția că exagerarea reacției mimico-gestuale constituie un mod de a falsifica informația afectivă. Efectul se înscrie, în majoritatea cazurilor, în sfera șantajului sentimental (ne prefacem mai supărați decât suntem față de anumite greșeli ale copiilor, pentru a-i determina să evite repetarea lor).

La clasă se poate folosi teatrul, dramatizarea sau jocul de rol pentru a atinge două acte comunicative distincte: comunicarea internă (dintre eroii de ficțiune întruchipați de actori) și comunicarea externă (prin care mesajul piesei ajunge la conștiința publicului, a copiilor). Pe parcursul unei dramatizări, copiii intervin spontani, dau sfaturi personajelor, participă la derularea evenimentelor activ și afectiv; important e să-i lăsăm să se desfășoare și să se exprime liber, fără a-i obstrucționa.

Importantă este și folosirea unor mijloace de încurajare, cum ar fi o privire sau un gest, și de solidaritate în cazul în care aprobăm sau dezaprobăm un anumit fapt. Copilul trebuie să simtă și să înțeleagă semnificația privirii noastre, care se poate constitui într-un suport, un sprijin sau un reper pentru activitatea lui viitoare. Când copilul ne caută cu privirea și ne cheamă la banca lui pentru că are nevoie de noi, atunci intrăm în rezonanță cu nevoile lui, cu solicitările lui și reacționăm ca atare, fără a fi nevoie de cuvinte.

Un alt aspect semnificativ al comunicării nonverbale este comunicarea tactilă, care constă în atingeri ce transmit emoții pozitive, cum sunt mângâierile pe creștetul capului copilului pentru a-l aproba, a-l încuraja, a-l stimula sau pentru a-l liniști.

La clasă mai putem folosi în actul comunicării și atingerile de control care vizează dirijarea comportamentului sau a atitudinilor. Spre exemplu, în timp ce un elev analizează o problemă la matematică, pentru a-l atenționa asupra unui element foarte important sau pentru a-l opri să gândescă într-o direcție greșită, e destul să-l atingem, staționând un moment cu mâna pe brațul lui.

La școlarul mic se poate realiza cu succes comunicarea pe planul afectiv, folosindu-se comunicarea muzicală. În activitatea la clasă, atunci când apare necesitatea „acordării” sentimentelor individuale pe aceeași lungime de undă, muzica se dovedește a fi metoda cea mai eficace a acestui proces. Spre exemplu, asigurăm fondul sonor muzical adecvat pe parcursul realizării unei lucrări plastice sau dinamizăm grupul în cazul unei drumeții când, de cele mai multe ori, copiii încep să cânte singuri, exprimându-și astfel starea sufletescă.

Consider că dacă vom reuși să intrăm în rezonanță cu toate trăirile, frământările copiilor, dacă vom reuși să stabilim o comunicare reală cu ei, ne putem declara fericiți că am făcut un pas pozitiv în actul complex al comunicării interumane.

II.4. Metode de evaluare

II.4.1. Repere conceptuale

Metodele de evaluare vizează modalitățile prin care este evaluat elevul. Ele însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de învățământ. Metoda de evaluare reprezintă calea pe care o urmează profesorul împreună cu elevii săi în demersul evaluativ. I. T. Radu definește evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului. Același autor evidenția în Evaluarea în procesul didactic, calitățile pe care evaluarea ar trebui să le îndeplinească:

– relevanța (validitatea) – calitatea de a reda comportamentul cerut astfel încât să reiasă clar legătura cu obiectivul aferent;

– echilibrul – adică gradul în care proporția rezultatelor parțiale coincide cu ansamblul conținuturilor;

– eficiența – este redată de cantitatea de răspunsuri raportată la timp;

– obiectivitatea – calitatea de a permite evaluatorilor să cadă de acord cu precizie asupra răspunsului corect;

– specificitatea – să măsoare ceea ce este necesar de măsurat;

– dificultatea – conceperea probei în așa fel încât fiecare item să fie rezolvat de cel puțin jumătate din grupul testat;

– discriminarea – calitatea itemilor de a reflecta corect, prin rezultat, diferența dintre elevii buni și cei slabi din grup;

– siguranța (fidelitatea) – calitatea de a conduce la răspunsuri stabile (neschimbate odată cu repetarea măsurării);

– corectitudinea (caracterul nepărtinitor) – calitatea de a oferi fiecărui examinat șansa de a-și dovedi cunoștințele și competențele;

– viteza – calitatea probei conform căreia rapiditatea rezolvării să nu aibă influență semnificativă asupra deciziei.

II.4.2. Clasificarea metodelor de evaluare

Metodele utilizate în evaluarea performanțelor școlare sunt de mai multe feluri. În funcție de criteriul istoric, metodele de evaluare se diferențiază în tradiționale și moderne.

A. Metode tradiționale de evaluare:

– Evaluarea orală;

– Evaluarea scrisă;

– Evaluarea prin probe practice;

– Testul.

B. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare:

– Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară;

– Portofoliul;

– Investigația;

– Proiectul;

– Autoevaluarea;

– Hărțile conceptuale;

– Jurnalul reflexiv;

– Tehnica 3-2-1;

– Metoda R.A.I;

– Studiul de caz;

– Fișa pentru activitatea personală a elevului;

– Interviul;

– Înregistrări audio și/sau video (M. Manolescu, 2005, pag. 41-79).

II.4.3. Portofoliul

Portofoliul a pătruns relativ recent în teoria și practica școlară din țara noastră. Acesta este o metodă de evaluare flexibilă, complexă, integratoare și reprezintă o alternativă la modalitățile tradiționale. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului, deopotrivă, o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.

Portofoliile sunt colecții ale muncii elevului care au un scop, se realizează prin colaborare și au caracter reflexiv.

M.Bocoș consideră portofoliul un instrument de evaluare, complex și flexibil, care conține și structurează o arhivă, o colecție, un ansamblu de informații referitoare la prestația, performanțele, competențele teoretice și practice, care determină progresul școlar al unui elev. De asemenea, portofoliul unui elev include și informații obținute în urma autoevaluării propriei prestații școlare.

Portofoliul se remarcă prin câteva caracteristici:

Permite evidențierea muncii desfășurate de-a lungul unei perioade de timp;

Munca elevului este sprijinită de către cadrul didactic (adeseori, acesta specifică numărul și tipul elementelor care intră în structura  portofoliului);

Elevul selectează elementele portofoliului;

Elevul motivează alegerea respectivelor elemente;

Elevul alcătuiește un sumar privind ceea ce a învățat prin realizarea portofoliului;

Permite elevului să colecteze eșantioane de produse care ilustrează nivelul actual atins în învățare;

Este monitorizat progresul elevului pe o perioadă mai lungă de timp;

Oferă elevului posibilitatea de a observa progresul în propria învățare prin colectarea produselor realizate;

Elevul are posibilitatea de a alege ceea ce consideră că este important pentru propria lui învățare;

Sprijină elevul în autoevaluare;

Demonstrează o varietate de abilități pe care le are elevul;

Arată elevului că este important procesul, nu atât produsul;

Permite cadrelor didactice să compare progresul elevului cu al colegilor săi;

Poate fi utilizat pentru întrega clasă fără a fi acordată atenția în mod special unui elev;

Permite utilizarea unor abordări variate în predare-învățare;

Încurajează cadrele didactice să reflecteze asupra metodelor de predare;

Sprijină colaborarea dintre cadrele didactice și elevi.

Semnificațiile pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare:

Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate. El constituie o modalitate eficientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp;

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea învățătorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate;

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menită să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, precum și la forme de comunicare mai complexe;

Prin urmare, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului;

În concepția unor autori, rolul său este foarte important, și anume să încurajeze elevul în construcția învățării sale;

Portofoliul preia, prin unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă;

Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) elevului ce se cere a fi întărită.

Proiectarea portofoliului

Pentru a elabora un portofoliu, se ține seama de trei criterii : proiectarea, structura și componența acestuia. Scopul pentru care este el alcătuit trebuie să primeze. Învățătorul este acela care stabilește structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare. Elementele de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de învățător. D. Potolea și M. Manolescu consideră că proiectarea portofoliului este determinată de următoarele trei elemente:

• Scopul pentru care este proiectat portofoliul. Acesta va determina structura portofoliului.

• Contextul. Când vorbim despre context ne raportăm la:

o Vârsta elevilor;

o Specificul disciplinei de studiu;

o Cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.

• Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului. În învățământul obligatoriu îndeosebi, unde predomină evaluarea de tip formativ, portofoliul nu vizează numai valorizarea competențelor elevilor, ci prezintă o selecție a sarcinilor care arată progresul elevului în învățare.

Evaluarea portofoliului elevului

Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare și instrument euristic, permite punerea în evidență a următoarelor capacități:

– capacitatea de a observa și de a manevra informația;

– capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

– capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

– capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

– capacitatea de a investiga și de a analiza;

– capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

– capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

– capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

– capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

Ce se evaluează prin portofoliu :

– nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

– progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;

– fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare.

Documente posibile pentru un portofoliu la limba română:

– răspunsuri la chestionare;

– probe de evaluare;

– fișe de lucru individuale;

– fișe de studiu;

– desene după tematica textelor literare;

– pliante;

– impresii și descrieri;

– mostre de scriere;

– înregistrări audio/video ale elevilor cu lectura sau prezentarea unor texte literare;

– compuneri libere;

– creații literare proprii;

– fișe de autori sau despre opere literare;

– desene, caricaturi, postere, colaje, machete etc.;

– chestionare sau interviuri elaborate de către elevi;

– înregistrări anecdotice;

– articole la reviste școlare;

– completarea unui jurnal personal;

– scheme recapitulative cu diferite subiecte.

Criterii de apreciere a prezentării portofoliului:

– claritatea expunerii;

– corectitudinea exprimării;

– participarea la discuții;

– originalitatea prezentării.

Criteriile de evaluare a portofoliului:

– respectarea cerințelor prezentate;

– corectitudinea informațiilor prezentate;

– realizarea proiectului într-o formă plăcută;

– colaborarea între membrii grupului pentru rezolvarea sarcinilor.

Posibile moduri de prezentare a portofoliului:

– expunere orală individuală sau de către raportorul grupului;

– mape tip portofoliu;

– casete video, audio, diapozitive;

– aprecieri în legătură cu desfășurarea activității de grup.

Adrian Stoica apreciază: “portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind învățătorului date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în grup”.

Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului. Mulți specialiști în educație consideră că o învățare eficientă și o evaluare autentică se produc în urma acumulării continue de produse în portofoliul elevilor.

II.5. Dezvoltarea comunicării prin lectură la clasele primare

Lectura este un instrument care dezvoltă posibilitatea comunicării între oameni, făcându-se ecoul capacităților de gândire și limbaj. Importanța lecturii este dată de aspectele educative pe care le implică:

aspectul cognitiv: prin lectură elevii își îmbogățesc cunoștințele despre lume, despre realitate;

aspectul educativ: lectura contribuie esențial la educarea etică și estetică a copiilor;

aspectul formativ: constă în faptul că lectura are drept consecință formarea și consolidarea deprinderilor de muncă intelectuală, dezvoltarea gândirii, imaginației, capacității de exprimare, de relaționare mai eficientă cu cei din jur.

Nicolae Manolescu aprecia în cartea sa Lectura pe înțelesul tuturor că „ a citi înseamnă a învăța. Cititul e o formă de experiență sau, mai bine zis, un multiplicator pentru experiențele noastre: căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau vedea în jurul nostru într-o viață de om, am fi foarte săraci”.

Lectura elevilor este un act intelectual important care trebuie îndrumat și supravegheat de școală și familie. Motivația pentru lectură nu vine de la sine, ci se formează printr-o muncă a factorilor educaționali (familia și școala), o muncă ce presupune răbdare, perseverență, voință. Tudor Arghezi afirma: „…cartea este o făgăduință, o bucurie, o călătorie prin suflete, gânduri și frumuseți.”

În vederea formării motivației pentru lectură nu este suficient să îți dorești să faci din orice copil zburdalnic, dornic de joc, un cititor liniștit. Pentru a deveni cititori pasionați, este necesar să se formeze gustul pentru lectură. Când gustul pentru lectură s-a format, încă din primii ani de școală, acesta rămâne pentru toată viața o obișnuință utilă. Atunci lectura se poate transforma în pasiune. A citi înseamnă a parcurge cu ușurință un text, a înțelege și a te instrui fără eforturi prea mari, adesea delectându-te.

Activitățile educative realizate în școală contribuie permanent și sistematic la dezvoltarea vocabularului elevilor prin lectura conștientă și prin însușirea cunoștințelor din celelalte discipline de învățământ.

În acest scop, în predarea limbii și literaturii române se vor îmbina eficient exerciții de comunicare orală și scrisă, pentru ca elevii să formuleze și să-și exprime corect ideile, să scrie ortografic, să elaboreze un plan de idei, o scrisoare, o cerere, să realizeze o descriere, să povestească un text citit sau ascultat, să prezinte o întâmplare, etc. Este necesar ca, în același timp, să urmărim pregătirea lor pentru o muncă intelectuală independentă, formându-le deprinderi de a folosi cartea, dicționarul și alte instrumente ale muncii intelectuale și totodată să-i antrenăm în activități de grup, facilitând astfel schimbul de idei și abilitatea de a se exprima în fața unui grup.

Pedagogul francez Celestin Freinet afirma că ,,problema principală a educației rămâne nu atât conținutul învățământului, cum s-ar crede astăzi, cât modul de a provoca setea de cunoaștere a copilului …” (apud Pettini, A., 1992). Rămâne ca noi, dascălii, să găsim cele mai potrivite modalități de eficientizare a demersului didactic, astfel încât să stimulăm apetitul pentru lectură al elevilor.

CAPITOLUL III. Cercetare aplicativă privind dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă, prin intermediul lecturii, la elevii de clasa a IV-a

III.1. Metodologia cercetării

III.1.1. Problema investigată

,,Copiii noștri nu mai citesc!” O realitate. O actualitate. Un strigăt. O imputare. O scuză.

Ce putem face noi, dascălii, pentru a ,,instiga la lectură”, pentru a trezi interesul pentru carte prin intermediul lecturii de plăcere, care să-i seducă pe copii și, astfel, să-i apropie de lecturile canonice, instituționalizate, și de lectură de-a lungul întregii vieți?

Ca profesor, cred cu tărie că ,,la Judecată, fiecare dascăl va da socoteală de ceea ce a făcut nu doar pentru mințile elevilor, ci și pentru sufletele lor”, cum frumos spunea o colegă. Învățătorul este cel care are privilegiul, sau își asumă riscul de a se apropia, poate mai mult decât ceilalți colegi de breaslă, de sufletul elevilor săi, poate și grație timpului pe care îl petrece cu aceștia (patru-cinci ore pe zi cel puțin, timp de cinci ani). Devenim, în timp, o mare familie, cu drepturi, dar și cu îndatoriri.

Una dintre ,,îndatoririle” mele prioritare pe parcursul claselor a III-a și a IV-a a fost să le dezvolt elevilor mei gustul pentru lectură, deoarece lectura ne face să înțelegem lumea, atât cea exterioară cât și propria lume interioară, ne stimulează imaginația, fantezia, făcându-ne să vedem cu ochii minții chipuri, personaje și locuri ciudate, întâmplări ieșite din comun, ținuturi îndepărtate, pline de farmec și magie, ne face să comunicăm frumos cu cei din jur, deschizând aripi de poveste fiecărui copil.

Observând influența pe care lectura o poate avea asupra capacității de comunicare a elevilor, precum și rolul pe care îl deține în buna desfășurare a procesului instructiv educativ și nu numai, mi-am propus o investigație de tip experimental la clasa a IV-a B, pe parcursul anului școlar 2017-2018.

III.1.2. Scop. Obiective specifice. Ipoteza

Scopul (obiectivul general):

Stimularea motivației pentru lectură a elevilor prin intermediul cercurilor de lectură și dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă și orală la elevii de clasa a IV-a.

Obiective specifice:

Identificarea și analizarea factorilor care pot influența comunicarea;

Organizarea de activități didactice extracurriculare cu valențe formative, promovarea unor relații de comunicare, stimularea motivației pentru lectură prin intermediul cercurilor de lectură;

Exersarea competențelor de comunicare și relaționare în activități de grup și individuale.

Ipoteza:

Dacă sunt desfășurate activități extrașcolare precum ,,Clubul de lectură”, atunci elevii implicați dobândesc competențe temeinice de comunicare scrisă și orală, își formează capacități cognitive, atitudini și comportamente adecvate și crește interesul pentru lectură.

III.1.3. Metode și instrumente de cercetare

Pentru validarea ipotezei anterioare am optat în cercetare pentru aplicarea unui chestionar elevilor și pentru aplicarea unui experiment psihopedagogic. Am mai abordat metoda testelor, dar și observația. Pe parcursul cercetării am recurs și la alte căi și mijloace de informare:

observarea elevilor pe parcursul orelor de Limba și literatura română;

analiza diferențelor dintre competențele manifestate înainte și după aplicarea experimentului.

În prima fază, instrumentul de cercetare a fost ancheta bazată pe chestionar, prin care am dorit să obțin o imagine clară asupra atitudinii pe care elevii o au față de lectură și asupra factorilor care pot influența comunicarea.

Faza a doua a constat în aplicarea unui experiment. Acesta a debutat cu aplicarea unui test inițial, după care s-a derulat Proiectul educativ ,,Clubul de lectură” pe parcursul anului școlar 2017-2018. Evaluarea competențelor de comunicare ale elevilor pe parcursul derulării experimentului a fost una formativă, desfășurându-se prin observare directă, prin completarea unor jurnale de lectură pentru fiecare carte citită, evaluarea portofoliului completat pe parcursul desfășurării proiectului, aceasta permițând aprecierea cât mai corectă a evoluției copiilor.

A treia fază a fost cea a înregistrării rezultatelor testelor finale, stabilindu-se diferențele dintre cele două eșantioane, după ce, în prealabil, s-au consemnat diferențele în cadrul fiecărui eșantion, iar apoi între faza inițială și cea finală.

III.1.4. Prezentarea lotului de lucru

` Acest experiment s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2017-2018, iar probele au fost aplicate unui lot experimental format din 18 elevi din clasa a IV-a B de la Școala Gimnazială ,,Căpitan Aviator Constantin M. Cantacuzino” Jilavele, jud. Ialomița și unui lot de control reprezentat de 18 elevi din clasa a IV-a A, de la aceeași școală.

Structura celor două loturi este redată în următorul tabel:

Tabel III.1. Structura eșantionului format din elevii claselor a IV-a

Colectivele celor două clase sunt mixte, eterogene. Sunt echilibrate.

III.1.5. Etapele cercetării

III.1.5. 1.ETAPA PREEXPERIMENTALĂ:

a). Aplicarea chestionarului și interpretarea datelor

În prima fază a cercetării am conceput și aplicat un chestionar elevilor de clasa a IV-a (Anexa 2).

Am urmărit să nu fie prea multe intrări, încât chestionarul să nu depășească o pagină. Conținuturile au vizat numai parțial lectura literară și implicit plăcerea de a citi, dar evitând termenul ca atare. Cele mai multe „întrebări” au fost închise, dar la fiecare a existat însă și posibilitatea de a menționa „altceva” la fiecare intrare.

Analiza răspunsurilor la întrebarea 1 ,,Ce reprezintă lectura pentru tine?”.

Fig. III.1. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a A (lot de control) despre lectură

Fig. III.2. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a B (lot experimental) despre lectură

Analiza comparativă pentru cele două loturi: experimental (IV B) și de control (IV A)

o

Fig. III.3. Grafic comparativ privind părerea elevilor din lotul experimental și cel de control despre lectură

Analiza răspunsurilor la întrebarea 2 ,,Ce îți place mai mult să citești?”.

Fig. III.4. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a A (lot de control) despre despre ceea ce le place să citescă

Fig. III.5. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a B (lot experimental) despre ceea ce le place să citescă

Analiza comparativă pentru cele două loturi: experimental (IV B) și de control (IV A)

Fig. III.6. Grafic comparativ privind părerea elevilor din lotul experimental și cel de control despre ceea ce le place să citescă

Analiza răspunsurilor la întrebarea ,,Cum sunt textele din manualul de limba și literatura română?”

Fig. III.7. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a A (lot de control) despre cum li se par textele din manualul de limba și literatura română

Fig. III.8. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a B (lot experimental) despre cum li se par textele din manualul de limba și literatura română

Analiza comparativă pentru cele două loturi: experimental (IV B) și de control (IV A)

Fig. III.9. Grafic comparativ privind părerea elevilor din lotul experimental și cel de control despre cum li se par textele din manualul de limba și literatura română

Analiza răspunsurilor la întrebarea 4 ,,Ați dori să participați la proiecte educaționale ce au ca scop dezvoltarea plăcerii de a citi?”.

Fig. III.10. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a A (lot de control) la întrebarea

,,Ați dori să participați la proiecte educaționale ce au ca scop dezvoltarea plăcerii de a citi?”

Fig. III.11. Grafic privind părerea elevilor din clasa a IV-a B (lot experimental) privind participarea la proiecte educative

Analiza comparativă pentru cele două loturi: experimental (IV B) și de control (IV A).

Fig. III.12. Grafic comparativ privind părerea elevilor din lotul experimental și cel de control la întrebarea ,,Ați dori să participați la proiecte educaționale ce au ca scop dezvoltarea plăcerii de a citi?”

Concluzii chestionar:

Din analiza răspunsurilor la prima întrebare reiese că puțini elevi citesc pentru că le place. Doar 17% dintre elevii clasei a IV-a A și 22% dintre elevii clasei a IV-a B cosideră actul cititului o relaxare. În schimb, aproximativ 50% dintre elevi consideră lectura o obligație, sau o fac pentru că trebuie. La vârsta preadolescenței se pare că lectura se asociază cu obligațiile școlare. Cărțile îmbogățesc vocabularul și provoacă imaginația, dar cer timp și efort care se investesc mai degrabă în alte activități mai facile.

Elevii declară că printre lecturile lor preferate sunt poveștile, dar și poeziile. Sunt și câțiva care deja citesc romane (11% din grupul experimental și 5% din grupul de control) și lecturi istorice (11% din grupul experimental și 6% din grupul de control). Deducem de aici că lumea poveștilor e încă lumea lor preferată, trecerea către cărțile mai complexe făcându-se treptat. Circa o treime dintre elevi cred că textele din manual sunt utile, iar 6% cred că sunt interesante. În ceea ce priveste textele din manualele școlare, nici acestea nu aduc în discuție plăcerea lecturii. Ba mai mult decât atât, există elevi care se mulțumesc cu fragmentele din manual, iar uneori nu le citesc nici pe acestea.

Numeroasele răspunsuri de ,,Da” la cea de-a patra întrebare ne fac să înțelegem că elevii își doresc să își dezvolte dragostea pentru lectură prin activități extrașcolare, de unde reiese că este foarte important modul în care se desfășoară activitățile cu elevii.

În ansamblu, reiese că, de fapt, elevii citesc pentru că trebuie și nu din plăcere. Acest fapt poate fi schimbat însă prin derularea unor proiecte extrașcolare, deoarece elevii iubesc activitățile nonformale și participă la ele cu plăcere.

În concluzie, cadrul didactic trebuie să găsească modalitatea de a-i atrage pe copii în lumea cărților, fără a impune, lăsându-le acestora dreptul de a alege ce le place să citească, îndrumându-le pașii cu delicatețe.

De aici a apărut ideea de a concepe și implementa un Proiect educațional care să se numească ,,Clubul de lectură”.

III.1.5.1. b). Aplicarea testului de evaluare inițială

Pentru a avea o imagine clară asupra competențelor de comunicare orală și scrisă la elevii celor două loturi – experimental și de control – am aplicat următorul test de evaluare inițială a cunoștințelor:

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Competențe specifice urmărite:

C2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/dintr-un film/a unui personaj imaginar urmărind un set de repere

C3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare

3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia

C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

4.2. Redactarea unor texte funcționale simple care conțin limbaj vizual și verbal

4.4. Povestirea pe scurt a unei întâmplări imaginate/trăite

Obiective operaționale:

O1. să descrie profilul fizic și moral al unui personaj din textele studiate la clasă;

O2. să recunoască opera literară și autorul acesteia;

O3. să precizeze însușiri pentru Heidi;

O4. să alcătuiască propoziții cu cuvintele date;

O5. să creeze un dialog cu personajul preferat, cu argumentarea alegerii.

Subiecte:

Descrieți oral un personaj dintr-o lectură studiată la clasă, precizând trăsăturile fizice și morale ale acestuia.

Stabiliți, prin săgeți, corespondența între datele din coloanele următoare. Menționăm că un răspuns poate fi ales o dată, de mai multe ori sau niciodată.

Se dă fragmentul:

,,Heidi nu putea fi supărată niciodată, fiindcă în orice lucru ea găsea ceva frumos sau îmbucurător. Îi plăcea foarte mult să meargă la pășune cu turma, să se bucure de pajiștea întinsă, de țipătul păsărilor de pradă, de florile cele minunate și giumbușlucurile căprițelor. Însă îi plăcea la fel de mult să îl vadă pe „Bunicul trebăluind prin bucătărie, tăind cu ferăstrăul, bătând cu ciocanul și câte și mai câte.”

Precizează titlul operei literare și autorul;

Scrie trei însușiri pentru Heidi;

Alcătuiește câte o propoziție cu cuvântul subliniat și cu cuvântul cu sens opus al acestuia.

Imaginează-ți un dialog cu personajul preferat din operele citite de tine în șapte-opt rânduri. Spune-i de ce e preferatul tău.

Timp: 60 minute alocate astfel: exercițiul 1 (evaluarea competențelor de comunicare orală) 30 minute, iar exercițiile 2-4 vor avea ca limită de timp 30 minute.

Evaluarea se face pe baza următorilor descriptori de performanță:

Tabel III.2. Descriptori de performanță test de evaluare inițial

Rezultate obținute în urma aplicării testului la lotul experimental:

Tabel III.3. Rezultate lot experimental la testul de evaluare inițială

Fig. III.13. Rezultate pe itemi grup experimental la testul de evaluare inițială

Fig. III.14. Rezultate lot experimental la testul de evaluare inițială

După evaluarea testului inițial, am constatat la grupul experimental că rezultate foarte bune au fost înregistrate la itemul 3, iar cele mai slabe la itemul 1, 2 și 4.

Fig. III.15. Rezultate exprimate în procente lot experimental la testul de evaluare inițială

Rezultate obținute în urma aplicării testului la lotul de control:

Tabel III.4. Rezultate lot de control la testul de evaluare inițială

Fig. III.16. Rezultate pe itemi grup de control la testul de evaluare inițială

Fig. III.17. Rezultate grup de control la testul de evaluare inițială

Fig. III.18. Rezultate exprimate în procente lot de control la testul de evaluare inițială

Diferențele dintre loturi reies din Fig. III.18.

Fig. III.19. Rezultate comparative grup experimental – grup de control

În urma evaluării inițiale, se remarcă faptul că cele două clase sunt apropiate ca nivel de pregătire. Sunt 10 elevi care au obținut calificativul Foarte bine (nivel maximal), adică 55%, la ambele clase, aceștia reprezentând majoritatea. Elevii cu calificativul Bine (nivel mediu), sunt în număr de 6 (33%) în cazul lotului experimental și 5 (28%) în cazul lotului de control. Elevii care au nevoie de program de pregătire suplimentară individuală (nivel minimal), dar și la școală, sunt puțini, dar nu de neglijat (2 la lotul experimental și 3 la cel de control). Am constatat că elevii întâmpină probleme în redactarea textelor scrise și în înțelegerea conținutului fragmentelor citite. Majoritatea elevilor se exprimă greoi în scris, în propoziții simple. 50% dintre elevii ambelor grupuri implicate în experiment au nevoie de activități destinate aprofundării competențelor de comunicare orală.

Aproximativ 50% dintre elevii evaluați demonstrază competențe de citire și înțelegere a mesajului unui text și de alcătuire de propoziții. Dar cei mai mulți posedă un vocabular sărac, se exprimă greoi și nu reușesc să transmită ceea ce gândesc și ce simt, desigur la nivelul ciclului de dezvoltare la care sunt, care se va încheia la finele clasei a IV-a. Se creează astfel oportunitatea de a lucra cu acești copii pe programe de recuperare, dar și de dezvoltare, iar Proiectul educațional ,,Clubul de lectură” vine în întâminarea acestei idei. Cred că acest proiect nu face altceva decât să îi conștientizeze pe copii de importanța și frumusețea lecturii, formându-le și dezvoltându-le într-un mod firesc, gradat și lipsit de constrângere competențele de comunicare atât de necesare și totodată utile în întreaga lor activitate.

III.1.5.2. ETAPA EXPERIMENTALĂ: implementarea Proiectului educațional ,,Clubul de lectură”, culegerea și interpretarea datelor

ȘCOALA GIMNAZIALĂ

,,CĂPITAN AVIATOR CONSTANTIN M. CANTACUZINO”

COM. JILAVELE – IALOMIȚA

PROIECT EDUCAȚIONAL

CLUBUL DE LECTURĂ

An școlar 2017-2018

MOTTO:

,, Lectura este muzica gândurilor scrise.”

(Claudiu Ovidiu Tofeni, Alfabet din viață, 2009)

Director,

Prof. Janes Marina

Coordonator proiect:

Prof. înv. primar,

Stanimir Iuliana Simona

INFORMAȚII DESPRE APLICANT

Numele instituției/unității de învățământ aplicante:

ȘCOALA GIMNAZIALĂ ,,CĂPITAN AVIATOR CONSTANTIN M. CANTACUZINO”, JILAVELE – IALOMIȚA

Adresa: Com. Jilavele, jud Ialomita, Str. Calea Urziceni nr. 175 Cod postal 927155, telefon: 0243/288023

INFORMAȚII DESPRE PROIECT

B.1. Titlul proiectului: Clubul de lectură

B.2. Categoria în care se încadrează proiectul: cultural – artistic

REZUMATUL PROIECTULUI

Proiectul a fost conceput în vederea găsirii celor mai eficiente modalități de atragere a copiilor în ,,lumea magică a cărților”. Activitățile orientative propuse, care se vor a fi stimulative, au ca obiective cultivarea interesului pentru lectură și prin aceasta, dezvoltarea capacității de comunicare orală și scrisă a elevilor.

PREZENTAREA PROIECTULUI

D.1. Argument, justificare

ARGUMENT

În aceste vremuri agitate, în care „timpul nu mai are răbdare cu noi” (Marin Preda, Moromeții, 1967), unii elevi găsesc încă, în interiorul lor, dorința de a citi. De aceea, cadrul didactic are un rol important, și anume acela de a-i stimula pe copii, de a găsi în permanență noi metode care să îi incite la lectură. Desigur, totul trebuie să pară un joc, destindere și relaxare. A citi de dragul de a citi. Nimic impus. Totul se reduce la curiozitatea copiilor, la interesul pe care îl au pentru un anumit gen de carte.

Mi-am spus de foarte multe ori că nici măcar nu mai contează ce citesc, ci că o fac. În fond, le este atât de ușor să dea o carte la o parte în favoare unui alt prieten, precum, calculatorul sau televizorul. Cu un singur click poți avea acces la informație. Absența unei lecturi susținute e evidentă în vocabularul lor sărac, în comportament, în comunicarea scrisă, în violența limbajului. Tocmai, de aceea e nevoie mai mult ca oricând să ridicăm bariera dintre copil și carte. Îndepărtarea lor de lectură trebuie sa fie un semnal de alarmă pentru toți dascălii.

Cred cu tărie că fiecare copil are disponibilitatea sufletească necesară apropierii de lectură. Imaginația lor atât de bogată trebuie valorificată, iar copiii răspund chemării întotdeauna. Reușesc să te surprindă, se gândesc de multe ori la unele lucruri care, ție, adultul, nici nu îți treceau prin cap. Aceste impulsuri sau sclipiri aș putea spune, trebuie încurajate. Elevii au nevoie mereu de alternative. În loc de idei, rezumate, pot alcătui jurnale de lectură care să le permită evidențierea sinelui. Discuțiile nerestricționate pot da senzația de libertate totală. Metodele de lucru vor fi cele activ-participative. Toate activitățile desfășurate în cadrul cercului de lectură vor veni în întâmpinarea orizontului lor de așteptare. Discuțiile despre cărțile citite vor continua pe Forum, într-o comunitate a copiilor care iubesc lectura, iar acest grup va avea și rol stimulativ.

Găsesc că ar fi interesant pentru copii să afle că există drepturile cititorului pe care și le pot asuma fară comentarii, observații sau reproșuri. Plină de entuziasm și de speranță aștept cu nerăbdare reacțiile „micilor cititori”, bucuria pe care o vom trăi cu toții descoperind sau redescoperind lectura/cartea.

D.2. Obiectivul general /scopul

Dezvoltarea competențelor de comunicare a elevilor prin cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, formarea unui tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii.

D.3. Competențe specifice urmărite:

C1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

1.4. Manifestarea atenției față de diverse tipuri de mesaje în contexte previzibile

C2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

2.1. Descrierea unui personaj dintr-o carte/dintr-un film/a unui personaj imaginar urmărind un set de repere

2.3. Prezentarea ordonată logic și cronologic a unui proiect/a unei activități derulate în școală sau extrașcolar

2.4. Inițierea și menținerea unei interacțiuni în vederea rezolvării de probleme individuale sau de grup

C3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

3.1. Formularea de concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sau literare

3.6. Manifestarea interesului pentru lectura literară și de informare

C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

4.3. Redactarea unei descrieri tip portret pe baza unui plan simplu

4.4. Povestirea pe scurt a unei secvențe dintr-o poveste/dintr-un film/desen animat/a unei activități/a unei întâmplări imaginate/trăite

4.5. Manifestarea interesului pentru scrierea creativă și pentru redactarea de texte informative și funcționale

Obiectivele specifice ale proiectului:

cultivarea lecturii de plăcere;

stimularea interesului pentru lectură și formarea la elevi a unei gândiri autonome, reflexive, critice;

evidențierea importanței lecturii în dezvoltarea abilităților de comunicare și formare a personalității;

promovarea și stimularea elevilor cu aptitudini literare și plastice;

formarea unor criterii proprii prin care elevul să distingă singur ce și când să citească;

dezvolatrea atitudinii de relaționare a elevilor cu ei înșiși și cu ceilalți;

însușirea unor instrumente de analiză și valorizarea a operelor literare;

încurajarea aptitudinilor de creație literară ale elevilor talentați;

familiarizarea cu personalități marcante ale culturii și literaturii române;

stabilirea relațiilor de prietenie între elevi.

D.4. Modalități de realizare a obiectivelor:

organizarea de întâlniri între cadrul didactic și elevii implicați în derularea proiectului;

stabilirea unui calendar de activități la nivelul unității scolare implicate, în vederea realizării obiectivelor propuse.

rezultatele obtinute de elevi la instrumentele utilizate vor face parte dintr-un portofoliu individual

D.5. Grupul țintă căruia i se adresează proiectul

elevii clasei a IV-a B

D.6. Durata proiectului (când începe și când se termină)

octombrie 2017 – mai 2018

D.7. Descrierea activităților

Cum s-a născut Clubul de lectură?

Etapă anterioară începerii activităților propriu-zise

Un prim pas în realizarea demersului propus a fost familiarizarea elevilor cu realitatea obiectuală, concretă a lecturii. În acest sens, cadrul didactic coordonator al proiectului amenajează în clasă „Colțul lecturii de plăcere!”. Aceste colțuri sunt investite cu funcții simbolice, de contact nemijlocit cu obiectul concret, menite să sensibilizeze elevii față de cultura scrisă.

În plicuri colorate (oranj), am introdus texte de poezie românească. Am început cu cinci plicuri. Elevilor nu le-am comunicat nimic, au fost lăsați să descopere singuri. Și au făcut-o. Pe plicuri am scris: „Poezie de luat acasă”. Nu am impus niciun fel de restricții; singura condiție a fost că dacă nu doresc să ia acasă poezia ar fi de preferat să o lase în plic și să nu o arunce. O pot citi și apoi pot să o pună la loc, în acest caz. Apoi am cerut elevilor să aleagă o poezie care le place și să o multiplice în formate care să încapă în plicuri, pe care să le ofere altor copii spre lecturare. Și această activitate a fost benevolă. Copiilor le-a plăcut ideea, s-au implicat și au continuat să distribuie poezii.

Metode de abordare a interacțiunii dintre educabil și „colț”

Pasul 1. Mai întâi elevii au fost puși în situația să descopere. Nu am insistat asupra acestor colțuri, deoarece elementul surpriză poate aduce mult mai multe. Acesta a durat 2/3 săptămâni, până am fost sigură că elevii „și-au pierdut interesul”, dar au fost familiarizați cu realitatea obiectuală în această primă fază.

Pasul 2. Scurte prezentări: tot aici a fost afișată o prezentare succintă a unei cărți care mi-a plăcut, desigur pentru nivelul lor de vârstă. Scopul prezentării a fost de a le trezi curiozitatea pentru lectură. Rubrica poartă numele ,,Recomandări pentru lectură” (Anexa 3). Orice elev a putut prezenta aici cartea preferată sau a făcut recomandări de lectură.

Pasul 3. Completări: profesorul și elevii au adus orice tip de completare au dorit, oricând. Prezentarea s-a realizat la începutul fiecărei ore de lectură (vinerea, în cazul nostru), sau la începutul orelor de limba română, în primele cinci – zece minute de început.

După această primă etapă, am lipit la avizierul clasei un afiș xeroxat, cu următorul text:

„Îti place să citești? Atunci vino la noi! Vino la Clubul de lectură! Te așteptăm în fiecare miercuri, la orele 13! Noi iubim lectura! Nu pierde ocazia aceasta!”, fără a-i anunța pe elevi, în prealabil, de acest lucru.

PRIMA ÎNTÂLNIRE CU MEMBRII CLUBULUI

Data (perioada de desfășurare): octombrie 2017

Locul de desfășurare: Sala de clasă

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:

La prima întâlnire se discută despre desfășurarea activităților: citirea unor fragmente din diferite cărți, o altă variantă fiind citirea începuturilor unor cărți (cerându-li-se elevilor să aprecieze care este cel mai interesant și eventual îi motivează să citească cartea), se deseneză (ilustrații pentru cartea preferată), se fac semne de carte, se realizează afișe pentru cercul de lectură, se stabilesc drepturile cititorului.

Elevii sunt informați despre realizarea unui portofoliu în care se atașează creațiile lor de la fiecare activitate în parte. Se realizează „ecusonul Clubului de lectură”, și se comunică, pe scurt, care este programul de activități al Clubului de lectură: sărbătorirea zilei lui Eminescu, a lui Caragiale, Ziua Mondială a Poeziei și a Cărții pe 23 aprilie, desfășurarea unor concursuri („Cel mai bun afiș de promovare a lecturii”, „Recunoașteți autorul”, „Recunoașteți personajul”, „Cel mai reușit portret”, „Cine știe câștigă”). Unul dintre concursuri va fi următorul: participanții la cerc își vor realiza pentru cea mai interesantă carte citită un jurnal al lecturii cu harta personajelor, un ciorchine cu cuvinte cheie și expresii frumoase, un blazon al unui personaj și o scrisoare către autor sau personaj. În urma acestui concurs elevii vor primi diploma „Prietenul cărților“.

La sfârșitul fiecărei întâlniri se face „Cercul Prieteniei“ (ne așezăm în cerc și îi adresăm colegului din fața noastră și pe al cărui umăr ne ținem mâna o urare potrivită pentru zilele următoare). Elevii sunt informați că activitatea lor de membrii ai Clubului de lectură nu ia sfârșit când pleacă acasă. Fiecare copil își va alege o carte pe care o va citi în ritm propriu acasă, urmând ca la fiecare întâlnire să povestească un moment preferat din fragmentul citit.

La „Colțul lecturii de plăcere!” există un Afișier la care este atașată o listă de titluri și autori realizată pentru început, de învățătoare. Aceasta va fi completată de către copii, pe parcursul derulării proiectului, cu cărți noi pe care le-au citit și pe care le recomandă colegilor.

Tot în cadrul primei activități, elevii sunt informați despre oportunitatea de a face parte din comunitatea copiilor din toată țara care iubesc lectura, pe Forum, cu ajutorul unui cont pe care Editura Art îl pune la dispoziție împreună cu un jurnal de lectură și titluri de cărți foarte atractive. Acolo își vor comunica părerile despre cărțile citite, vor putea recomanda cărți pe care le-au citit, își vor descoperi potențiali prieteni.

Fiecare elev va avea un portofoliu la care va adăuga materialele personale elaborate în urma desfășurării activităților proiectului.

Responsabil: coordonator proiect

Beneficiari: elevi și părinți

Modalități de evaluare: completarea portofoliului individual al fiecărui elev, fotografii

„TOAMNĂ MÂNDRĂ, DARNICĂ…”

Data (perioada de desfășurare): noiembrie 2017

Locul de desfășurare: Sala de clasă

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: în debutul activității elevii povestesc, pe scurt, momentul preferat din cartea pe care o citesc acasă. Datele, precum pagina la care au ajuns cu cititul, precum și calitatea povestirii vor fi trecute într-un centralizator afișat pe flip-chart. Evaluarea va fi făcută de către ceilalți copii prin ,,+” sau ,,-”.

În partea a doua, sunt prezentate lecturi suport, relevante pentru tema propusă, cum ar fi: Emoție de toamnă, de Nichita Stănescu, Rapsodii de toamnă, de George Topârceanu, Toamna, de Octavian Goga, Toamna, de George Coșbuc, Poezii, de George Bacovia (Amurg de toamnă, Note de toamnă, Toamnă, Vals de toamnă). Discuțiile au loc pe un fundal sonor, poezia lui Nichita Stănescu Emoție de toamnă fiind interpretată de Nicu Alifantis. Se va desfășura și un moment de recitări. Se creează scurte texte ce au ca tematică frumusețea și bogățiile toamnei, precum și trăirile pe care i le induce fiecărui copil venirea acestui anotimp.

Acțiunea se finalizează prin atașarea de compuneri, desene, fotografii la portofoliul elevilor.

Responsabil: coordonator proiect

Beneficiari: elevi și cadre didactice

Modalități de evaluare: completarea portofoliului individual al fiecărui elev

„TE UITĂ CUM NINGE DECEMBRE”

Data (perioada de desfășurare): decembrie 2017

Locul de desfășurare: Sala de clasă

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII:

În debutul activității elevii povestesc, pe scurt, momentul preferat din cartea pe care o citesc acasă. Datele, precum pagina la care au ajuns cu cititul, precum și calitatea povestirii vor fi trecute într-un centralizator afișat pe flip-chart. Evaluarea va fi făcută de către ceilalți copii prin ,,+” sau ,,-”.

Partea a doua a activității se desfășoară pe baza unor lecturi suport, relevante pentru tema propusă, cum ar fi: Moș Crăciun, de Octavian Goga, La săniuș, de Ion Agârbiceanu, Poezii, de George Bacovia (Decembrie, Decor, Amurg de iarnă, Tablou de iarnă, Ninge), Iarna, de Vasile Alecsandri, Crăiasa Zăpezii, de H. CH. Andersen, Patinele de argint, de Mary-Elisabeth Mapes Dodge. Elevii alcătuiesc scurte texte ce au ca tematică iarna, în care vor utiliza cuvinte și expresii frumoase din operele prezentate. Fiecare text va fi însoțit de o ilustrație realizată de copil.

Compunerile vor fi citite și apoi afișate în cadrul unei expoziții.

Responsabil: coordonator proiect

Beneficiari: elevi și cadre didactice

Modalități de evaluare: completarea portofoliului individual al fiecărui elev, realizarea unei expoziții

„NEMURITORUL EMINESCU”

Data (perioada de desfășurare): ianuarie 2018

Locul de desfășurare: Biblioteca comunală

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: activitatea începe cu vizionarea unei prezentări power-point: „Viața și opera lui Eminescu”; recitarea unor poezii, interviu imaginar cu scriitorul; în finalul activității se desfășoară concursul literar „O stea care nu va muri niciodată – Eminescu”. Concursul cuprinde patru probe si două echipe concurente.

Probele:

1. „Să-l cunoaștem pe Eminescu!” Această probă conține câte cinci întrebări pentru fiecare echipă, despre viața și opera poetului;

2. „Recunoașteți poezia!” Fiecare echipă va primi câte un scurt fragment dintr-o poezie scrisă de Eminescu și trebuie să recunoască titlul acesteia;

3. „Cine este în imagine?” La această probă va trebui ca fiecare echipă să recunoască trei portrete ale unor scriitori români cunoscuți;

4. „Cel mai reușit portret” (desen, grafică) La primele trei probe se vor acorda câte cinci puncte pentru fiecare răspuns corect, iar la ultima probă își vor acorda punctaj echipele, una alteia.

Activitatea se poate încheia cu un cuvânt al profesorului. Acesta va oferi câteva concluzii și îi va felicita pe elevi pentru activitate. Se vor acorda diplome.

Responsabil: coordonator proiect, d-na bibliotecar

Beneficiari: elevi, cadrul didactic coordonator, d-na bibliotecar

Modalități de evaluare: completarea portofoliilor individuale, expoziție, acordarea de diplome

„SĂ NE JUCĂM DE-A TEATRUL”

Data (perioada de desfășurare): februarie 2018

Locul de desfășurare: Sala de clasă

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: în debutul activității elevii povestesc, pe scurt, momentul preferat din cartea pe care o citesc acasă. Datele, precum pagina la care au ajuns cu cititul, precum și calitatea povestirii vor fi trecute într-un centralizator afișat pe flip-chart. Evaluarea povestirii va fi realizată de către ceilalți copii prin acordarea de ,,+” sau ,,-”.

Se urmărește prezentarea power-point „Viața și opera lui Caragiale”. Au loc dicuții despre ceea ce au aflat, după care le sunt prezentate trei schițe ale scriitorului I L. Caragiale: ,,Bubico”, ,,Vizită” și ,,D-l Goe”. Fiecare copil va alege ceea ce dorește să citească dintre cele trei variante, va parcurge textul, după care se vor organiza pe grupe, în funcție de titlul ales. Menționez că vor fi câte șase copii xeroxate din fiecare lectură, astfel încât grupele să fie echilibrate numeric. Fiecare echipă va realiza un poster reprezentativ pentru personajul principal al lecturii citite, în care vor integra elemente care sunt utile caracterizării acestuia. Echipele vor prezenta, pe rând, posterul realizat și o scurtă caracterizare a personajului.

Activitatea se poate încheia cu câteva concluzii ale profesorului și îi va felicita pe elevi pentru activitate.

Responsabil: coordonator proiect

Beneficiari: elevi și cadre didactice

Modalități de evaluare: completarea portofoliului individual al fiecărui elev, fotografii, realizarea unei expoziții.

„ZIUA INTERNAȚIONALĂ A POEZIEI” – MUZICA CUVINTELOR (de la literatură la muzică)

Data (perioada de desfășurare): 21 martie 2018

Locul de desfășurare: laboratorul de informatică

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: activitatea își propune descoperirea unor melodii pe versurile autorilor studiați, urmărirea unei prezentări power-point cu titlul ,,Cuvinte care mângâie”, un scurt recital de poezie și un moment de creație literară (versuri sau proză, la alegere) sau plastică, cu tematică la alegere.

Responsabil: coordonatori proiect

Beneficiari: elevi și cadre didactice

Modalități de evaluare: completarea portofoliului individual al fiecărui elev, acordarea de diplome

„ZIUA INTERNAȚIONALĂ A CĂRȚII”

Data (perioada de desfășurare): 23 aprilie 2018

Locul de desfășurare: Biblioteca comunală

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚII: fiecare dintre membrii cercului pregătesc fluturași cu “ziceri” despre carte și lectură, pe care îi împart colegilor din școală și afișe cu Ziua Mondială a Cărții, pe care se va putea citi: „Cercul de lectură vă urează note bune, multe cărți și mult timp pentru citit! La mulți ani, CARTE!“ sau alte texte propuse de ei; copiii urmăresc o prezentare power-point: „Îmbrățișarea lecturii”. Cu ocazia acestei zile se organizează și „Parada cărților”, unde fiecare participant își prezintă cartea preferată printr-un afiș, de exemplu. Elevului îi aparține alegerea modalităților de prezentare a cărții. Putem organiza și „un tur al impresiilor”, astfel, fiecare elev propune colegilor un tur al cărții ce l-a impresionat sau, dimpotrivă, l-a intrigat. Acesta trebuie să le prezinte cartea: câteva citate semnificative, idei, impresii, o prezentare succintă a subiectului sau a personajelor etc. Turul cărții este urmat de o conferință de presă, unde colegii vor adresa întrebări celui care a realizat prezentarea. Răspunsurile acestuia se dovedesc a fi foarte importante deoarece de acestea depinde succesul prezentării ce are ca scop motivarea colegilor de a citi cartea prezentată.

Acestă metodă are un mare impact deoarece informațiile, sugestiile vin din partea colegilor, iar rolul profesorului este acela de moderator al discuțiilor. Elevii sunt purtați în lumea ficțiunii nu de o instanță autorizată (cadrul didactic), ci de proprii lor colegi.

Responsabil: coordonator proiect

Beneficiari: elevi și cadre didactice

Modalități de evaluare: completarea portofoliului individual al fiecărui elev, fotografii

„LITERATURA ȘI CINEMATOGRAFIA” – de la carte la scenariu literar

Data (perioada de desfășurare): mai 2018

Locul de desfășurare: Sala de clasă

Participanți: elevii clasei a IV-a B

DESCRIEREA ACTIVITĂȚILOR:

În luna mai se vor organiză două activități:

Activitatea presupune vizionarea unor ecranizări după cărți ale unor autori studiați, de exemplu: Amintiri din copilărie, de Ion Creangă, Dumbrava minunată, de Mihail Sadoveanu etc.

Se prezintă portofoliile realizate pe perioada desfășurării proiectului și se împărtășesc impresii. Elevii fac recomandări din lecturile pe care le-au parcurs de-a lungul anului, acestea fiind sursă de inspirație pentru colegii lor. Se comunică impresii și se deapănă amintiri din perioada derulării proiectului.

La această întâlnire este invitată d-na prof. de limba și literatura română pentru a-i cunoaște pe viitorii elevi și pentru a se familiariza cu activitățile desfășurate de ei în clasa a IV-a, d-na bibliotecar și d-na director Janes Marina.

Participanții sunt recompensați cu diploma „Prietenul cărților“.

Responsabil: coordonator proiect

Beneficiari: elevi și cadre didactice, d-na bibliotecar, d-na director

Modalități de evaluare: prezentarea portofoliilor individuale, acordarea de diplome „Prietenul cărților“.

D8. Rezultate așteptate:

Implicarea unui număr cât mai mare de elevi în proiect și dezvoltarea comunicării orale și scrise prin lectură, dezvoltarea gustului pentru lectură.

D9. Evaluare

înregistrarea impactului asupra copiilor implicați în aceste activități prin fișe de observare;

realizarea și analiza portofoliilor individuale ce conțin produsele rezultate în urma derulării activităților;

continuitatea/sustenabilitatea proiectului și la gimnaziu;

completarea unei liste cu lecturile parcurse de elevi pe parcursul desfășurării proiectului pentru fiecare copil în parte și una colectivă.

Prin realizarea acestui proiect am realizat situații concrete de învățare, copiii îmbogățindu-și orizontul cultural și experiența personală.

Culegerea, înregistrarea și interpretarea datelor obținute pe parcursul derulării activităților Clubului de lectură

Evaluarea pe parcursul și la finalul desfășurării activităților Clubului de lectură am realizat-o prin intermediul a două instrumente:

a). Fișe de observare a competențelor de comunicare orală și scrisă;

b). Portofoliul elevilor.

a). În urma derulării activităților Clubului de lectură, am întocmit fișe de observare completate pe baza evaluării activității și produselor activității elevilor, din care reiese gradul de realizare al competențelor care vizează comunicarea orală sau scrisă, extrase din programa școlară pentru clasa a IV-a (Anexa nr. 2 la ordinul ministrului educației naționale nr. 5003 /02.12.2014) (Anexa 4).

Fișele de observare au fost concepute grupând tipul de competențe urmărite: de comunicare orală sau scrisă.

Fișele de observare a competențelor de comunicare orală au fost întocmite în urma observării participării la discuțiile, la rezolvarea și prezentarea produselor din timpul desfășurării activităților de către elevi.

Fișă de observare competențe de comunicare orală (ANEXA 1)

Competența generală 1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

Competența generală 2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Tabel. III.5. Fișă de observare competențe de comunicare orală

Nivelul de realizare al competențelor de comunicare orală reiese din următoarea reprezentare grafică:

Fig. III.20. Grafic privind nivelul de realizare al competențelor de comunicare orală

Fig. III.21. Grafic privind gradul de realizare exprimat în procente al competențelor de comunicare orală

Se observă că majoritatea elevilor manifestă atenție față de diverse tipuri de mesaje în contexte previzibile (60% dintre elevi) și 90 % inițiază și mențin interacțiuni atunci când lucrează în grup sau individual. Doar un singur elev nu reușește să descrie un personaj, în timp ce 80% se exprimă clar, prezintă logic și cronologic activități derulate și caracterizează personaje.

Reiese, din datele înregistrate, că 72% dintre elevi dețin competențe de receptare și transmitere a mesajelor orale în diverse contexte de comunicare, 25% au nevoie de mai multă atenție, iar 3% necesită sprijin concretizat în explicații suplimentare sau întrebări ajutătoare.

Fișă de observare competențe de comunicare scrisă (ANEXA 1)

C3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Tabel. III.6. Fișă de observare competențe de comunicare scrisă

Fișele de observare a competențelor de comunicare scrisă au fost întocmite în urma evaluării jurnalelor de lectură, a compunerilor și poeziilor create de fiecare elev în cadrul activităților Proiectului educațional ,,Clubul de lectură”.

Nivelul de realizare al competențelor de comunicare scrisă reiese din următoarea reprezentare grafică:

Fig. III.22. Grafic privind nivelul de realizare al competențelor de comunicare scrisă

Fig. III.23. Grafic privind gradul de realizare exprimat în procente al competențelor de comunicare scrisă

În cazul competențelor de comunicare scrisă se observă că 70% dintre elevi formulează concluzii simple pe baza lecturii textelor informative sau literare, iar 80% povestesc pe scurt secvențe din textele citite. Există, în schimb, 30% dintre elevi care întâmpină probleme în redactarea unei descrieri de tip portret, chiar dacă în cazul comunicării orale doar 10% întâmpinau probleme. De aici se poate concluziona că elevilor le este mai greu să transpună pe hârtie, într-un text coerent și corect, concepte pe care le exprimă mai facil oral.

În urma analizei produselor redactate de elevi – compuneri, poezii, texte cu anumită tematică, jurnale de lectură – se relevă manifestarea interesului pentru scrierea creativă în procent de 70%, ceea ce demonstrează că majoritatea copiilor s-au implicat cu plăcere în activitățile desfășurate.

Evaluarea portofoliilor elevilor

Portofoliul reprezintă o altă metodă de evaluare utilizată în urma derulării proiectului. Acesta face parte din categoria metodelor alternative sau complementare de evaluare.

Metodele de evaluare alternative fac apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă, generalizări sau la lucrul în echipă, dezvoltând unele capacități intelectuale cu un caracter interdisciplinar.

Am ales portofoliul ca metodă de evaluare deoarece:

este un instrument de evaluare complet și complex, prin care se urmărește progresul la o anumită disciplină sau activitate extrașcolară desfășurată pe termen lung, dar și atitudinea elevului față de activitatea desfășurată;

este un mijloc de a valoriza munca individuală a elevului, acționând ca factor al dezvoltării personalității, rezervându-i elevului un rol activ în învățare;

cuprinde atât rezultatele obținute de elev într-un semestru sau an școlar la teste, probe practice, teme pentru acasă, dar și rezultatele elevului la instrumente alternative de evaluare (investigație, proiecte, referate, eseuri, observarea sistematică a comportamentului școlar, autoevaluarea);

mai cuprinde și fișele individuale ale elevului, chestionare privind atitudinea sa față de o anumită disciplină și altele.

Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului în care este vizualizat progresul (în plan cognitiv, atitudinal și comportamental) de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul, la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp. Reprezintă un pact între elev și profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a stabili obiectivele și criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și este discutat cu elevul implicat în evaluare.

Portofoliul completat de elevi în urma activităților desfășurate în cadrul Proiectului educațional ,,Clubul de lectură” cuprinde:

     lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe, etc. și numărul paginii la care se găsește);

     lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

     rezumate;

     eseuri;

     articole, referate, comunicări;

     fișe individuale de studiu;

       proiecte individuale și de grup;

       chestionare de atitudini;

       jurnale de lectură completate de către elevi;

       reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

       autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

       interviuri de evaluare;

       alte materiale, texte ilustrate, fișe de lectură, contribuții la activitate, care reflectă participarea elevului/grupului la derularea și soluționarea temei date;

       viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza intereselor și a progreselor înregistrate;

       comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului, ale altor grupuri de învățare și/sau ale altor părți interesate, de exemplu părinții.

Fiecare portofoliu a fost evaluat aplicându-se criteriile din fișa următoare:

EVALUARE PORTOFOLIU ELEVI (ANEXA 5)

Proiect educativ ,,Clubul de lectură”/CLASA a IV-a B/ AN ȘCOLAR 2017-2018

Tabel III.7. Evaluare portofolii individuale elevi

După centralizarea rezultatelor obținute de elevi în urma evaluării portofoliilor, au fost înregistrate următoarele date:

Tabel III.8. privind punctejele obținute de elevi în urma evaluării portofoliului

Fig. III.24. Grafic privind puncteje obținute de elevi în urma evaluării portofoliului

Fig. III.25. Grafic privind puncteje obținute de elevi în urma evaluării portofoliului exprimate în procente

Se poate observa că toți elevii au obținut peste 95 de puncte, ceea ce demonstrează implicarea și interesul acestora pentru activitățile desfășurate. Exprimate în procente, rezultatele au fost următoarele: 67% dintre elevi au fost evaluați cu 100 de puncte, 11% cu 99 de puncte, 5% cu 98 puncte și doar 17% cu 97 de puncte. Trei elevi au întâmpinat probleme în completarea fișelor de lectură, unul dintre ei obținând 8 puncte din cele 10; în cazul celorlalți doi se observă mici erori în înțelegerea textului citit.

Elevii din grupul experimental demonstrază că și-au însușit bine și foarte bine competențele de comunicare scrisă și orală.

III.1.5.3. ETAPA DE CONTROL (POST-EXPERIMENTALĂ): Aplicarea testului de evaluare finală, centralizarea și interpretarea datelor

Pentru a demonstra dacă ipoteza de cercetare se verifică sau nu, am conceput un test de evaluare finală, pe care l-am aplicat grupei experimentale (clasa a IV-a B) și grupei de control (clasa a IV-a A). În această etapă am stabilit diferențele dintre grupe, am prelucrat statistic datele și am interpretat rezultatele obținute.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

Competențe specifice urmărite:

C2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

2.2. Relatarea unei întâmplări citite sau imaginate

C3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

3.1. Extragerea unor informații de detaliu din texte informative sau literare

3.3. Formularea unei păreri despre o povestire/personajele acesteia

C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

4.2. Redactarea unor texte funcționale simple care conțin limbaj vizual și verbal

4.3. Redactarea unei descrieri tip portret

Obiective operaționale:

O1. Să povestească oral un fragment la alegere din lecturile parcurse în cadrul Proiectului educațional ,,Clubul de lectură”;

O2. Să recunoască opera literară și autorul acesteia;

O3. Să prezinte, în scris, profilul fizic și moral al unui personaj din lecturile parcurse;

O4. Să alcătuiască propoziții cu cuvintele date;

O5. Să creeze un text dialogat cu titlul ,,La bibiotecă” de 8-10 rânduri.

Subiecte:

Povestiți, pe scurt, un fragment la alegere din lecturile parcurse în cadrul Proiectului educațional ,,Clubul de lectură”.

Stabiliți, prin săgeți, corespondența între datele din coloanele următoare. Menționăm că un răspuns poate fi ales o dată, de mai multe ori sau niciodată.

Se dă fragmentul:

,,M-am dus la Stardi, care locuiește peste drum de școală și văzându-i biblioteca, am simțit că sunt ros de invidie.

El nu e câtuși de puțin bogat și nu-și poate cumpăra multe cărți, dar păstrează cu foarte mare grijă, atât cărțile de școală, cât și pe cele dăruite de părinții lui, iar toți banii primiți îi pune deoparte și îi cheltuiește la librărie: în felul acesta și-a alcătuit o mică bibliotecă.

Când tatăl său a văzut că el are o slăbiciune pentru cărți, i-a cumpărat o etajeră frumoasă de lemn de nuc cu o perdeluță verde și i-a dat la legat aproape toate volumele în culorile care îi plăceau băiatului.

Stardi se pricepe de minune să combine culorile, așezate toate într-o ordine desăvârșită, lucioase, cu titlurile aurite pe margine; cărți de povestiri, de călătorii, de poezii, ba chiar și ilustrate.

Pentru el e o sărbătoare când își cumpără câte o carte nouă. Își plimbă mâinile pe ea ca o mângâiere.

Eu nu înțeleg: Stardi talentat nu e, maniere frumoase n-are, are o figură cam caraghioasă și, totuși, mă intimidează.

Fiindcă are un caracter dârz! mi-a șoptit tatăl meu.”

a). Precizează titlul operei literare și autorul.

b). Realizează portretul fizic și moral al lui Stardi, precizând cel puțin trei calități și trei defecte.

c). Alcătuiește câte o propoziție cu cuvântul subliniat și cu cuvântul cu sens asemănător al acestuia.

4. Realizați un text dialogat de 8-10 rânduri cu titlul ,,La bibiotecă”.

Timp: 60 minute alocate astfel: exercițiul 1 (evaluarea competențelor de comunicare orală) 30 minute, iar exercițiile 2-4 vor avea ca limită de timp 30 minute.

Evaluarea se face pe baza următorilor descriptori de performanță:

Tabel III.9. Descriptori de performanță test de evaluare finală

Rezultate obținute în urma aplicării evaluării finale la lotul experimental:

Tabel III.10. Rezultate lot experimental la testul de evaluare finală

Rezultate obținute în urma aplicării evaluării finale la lotul de control:

Tabel III.11. Rezultate lot de control la testul de evaluare finală

Sintetizând acest date, am obținut următoarele rezultate exprimate în procente la proba de evaluare finală:

Grup experimental Grup de control

Tabel III.12. Rezultate evaluare finală grup experimental Tabel III.13. rezultate evaluare finală grup de control

Reprezentarea grafică a rezultatelor exprimate în procente pentru fiecare grupă:

Fig. III.26. Grafic privind rezultatele grupului Fig. III.27. Grafic privind rezultatele grupului

experimental exprimate în procente la evaluarea finală de control exprimate în procente la

evaluarea finală

:

Fig. III.28. Grafic privind analiza comparativă a rezultatelor obținute la evaluarea finală de cele două grupe

Interpretarea comparativă a rezultatelor

În comparație cu etapa evaluării inițiale, situația se prezintă astfel:

Grup experimental Grup de control

Tabel III.14 Rezultate comparative evaluare Tabel III.15 Rezultate comparative evaluare

inițială – evaluare finală grup experimental inițială – evaluare finală grup de control

Fig. III.29. Grafic privind rezultatele comparative Fig. III.30. Grafic privind rezultatele comparative evaluare inițială – evaluare finală grup evaluare inițială – evaluare finală grup de experimental control

Observând graficul din stânga (nr. III.29.), în cazul grupului experimental se remarcă îmbunătățirea competențelor de comunicare orală și scrisă după desfășurarea Clubului de lectură. Dacă 56% dintre elevi obțineau calificativul Foarte bine la evaluarea inițială, la evaluarea finală procentul a crescut la 78%, adică cu 22%. Aceasta reprezintă o reușită cu adevărat semnificativă. Trei elevi (17%) au întâmpinat mici probleme în rezolvarea sarcinilor primite. Doar un singur elev nu a reușit să înregistreze progrese față de evaluarea inițială, o cauză putând fi și numărul mare de absențe înregistrate pe semestrul al II-lea.

În cazul grupului de control, se evidențiază o stagnare a evoluției elevilor. Se observă că 10 copii au obținut calificativul Foarte bine la evaluarea inițială, la fel și la cea finală. Un elev a trecut de la Suficient la Bine, precentul crescând cu doar 5%.

Comparând rezultatele la evaluarea inițială și la evaluarea finală, au reieșit următoarele:

Tabel III.16 Rezultate comparative evaluare inițială Tabel III.17 Rezultate comparative evaluare finală

grup experimental – grup de control grup experimental – grup de control

Fig. III.31. Grafic comparativ privind rezultatele Fig. III.32. Grafic comparativ privind rezultatele la evaluarea inițială la evaluarea finală

Din reprezentarea grafică a rezultatelor evaluării inițiale reiese că nivelul competențelor celor două grupuri, experimental și de control, sunt asemănătoare.

Diferențe semnificative se observă în cazul evaluării finale, unde patru elevi din grupul experimental și-au dezvoltat competențele de comunicare orală și scrisă, trecând de la Bine la Foarte bine și unul de la Suficient la Bine. În cazul grupului de control, unde formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare s-a realizat doar în orele de curs, se remarcă stagnarea rezultatelor elevilor, doar un elev trecând de la Suficient la Bine. Rezultatele obținute în urma testului de evaluare finală au evidențiat îmbunătățirea performanțelor preșcolare și detașarea clară a copiilor din grupul experimental față de cei din grupul de control.

IV.1. Concluziile cercetării

Copilul este „punctul cel mai fraged al vieții, în care totul se poate înnoi”, căci acolo, scrie Maria Montessori, „totul palpită arzând de viață, acolo sunt ascunse tainele sufletului, acolo se plămădește creațiunea omului.”

În urma experienței de lucru cu copiii la clasă, am înțeles că este important ce competențe dorești să formezi, ce conținuturi transmiți, dar mai important este cum anume o faci și cât de implicat este copilul. Încerc să captez atenția și interesul elevilor prin activități care să îi apropie de școală, să îi motiveze și să îi stimuleze. Din categoria acestor activități face parte și Proiectul educativ ,,Clubul de lectură”.

În această lucrare am prezentat aplicarea și interpretarea rezultetelor unui chestionar și a unui experiment la elevii a două clase a IV-a, una reprezentând grupul de control, cealaltă grupul experimental.

Rezultetele obținute în urma aplicării chestionarului, la începutul anului școlar, au evidențiat lipsa de interes și de inițiativă a elevilor pentru lectură. Ambele clase au avut răspunsuri asemănătoare. De asemenea, textele și imaginile din manualul de Limba și literatura română nu li se păreau atractive. În schimb, atunci când au fost chestionați cu privire la tipurile de activități preferate, 83% au precizat că și-ar dori să participe la activități extrașcolare de tipul proiectelor educative. Așa mi-a venit ideea elaborării și implementării unui proiect educațional numit ,,Clubul de lectură”, prin care să încerc să îi determin pe copii să citescă mai mult, iar prin aceasta, să le formez și să le dezvolt competențe de comunicare orală și scrisă.

Proiectul a reprezentat experimentul prin care mi-am propus stimularea motivației pentru lectură a elevilor prin intermediul cercurilor de lectură și dezvoltarea competențelor de comunicare scrisă și orală la elevii de clasa a IV-a.

Dacă la începutul experimentului copiii aveau cu greu inițiativa de a a citi, am observat că pe parcursul derulării ,,Clubului de lectură” interesul lor a crescut simțitor. Momentul în care ne întâlneam să povestim ce am mai citit, sau acela când soseau coletele cu cărțile comandate, au creat o bucurie și o satisfacție ce cu greu o pot descrie. Copiii au început să meargă din proprie inițiativă la bibliotecă, să își caute cărți adecvate vârstei pe internet și să își facă liste de lecturi. Au creat povești pe care le-am prins într-un volum numit ,,Lumea copilăriei”, au completat jurnale de lectură, greșelile de exprimare, de punctuație sau ortografie fiind întâlnite din ce în ce mai rar, ceea ce demonstrează o bună înțelegere a lecturilor parcurse, dar și dobândirea și aprofundarea de competențe de comunicare orală și scrisă.

De asemenea, am remarcat interesul și preocuparea copiilor pentru o cât mai bună pregătire, precum și o îmbunătățire a relațiilor dintre ei. Au căpătat, în timp, prin lectură, cheia ce deschide uriașa poartă a cunoașterii. Pentru că lectura este instrumentul ce stă la baza învățării. Eroi și aventuri minunate i-au purtat în lumea lor, făcându-i să ia parte la întâmplări ce le-au înfăcărat imaginația și i-au ajutat să devină mai ,,bogați” lexical.

Obiectivele specifice vizate precum identificarea și analizarea factorilor care pot influența comunicarea, organizarea de activități didactice extracurriculare cu valențe formative, promovarea unor relații de comunicare, stimularea motivației pentru lectură prin intermediul cercurilor de lectură și exersarea competențelor de comunicare și relaționare în activități de grup și individuale au fost îndeplinite în totalitate.

În urma aplicării experimentului, culegerii datelor și interpretării acestora, pot să afirm că ipoteza de lucru a fost confirmată: dacă sunt desfășurate activități extrașcolare precum ,,Clubul de lectură”, atunci elevii implicați dobândesc competențe temeinice de comunicare scrisă și orală, își formează capacități cognitive, atitudini și comportamente adecvate și crește interesul pentru lectură.

Copilul de azi este altfel. Aceasta este o certitudine. Nu altfel stuctural, ci cu alte așteptări de la școală, cu alte preferințe și abilități specifice tehnologiilor existente. Copilul de azi e nativ digital. El are acces la surse de informare pe care noi, copii fiind, nu le aveam. Internetul facilitează accesul la informații, dar și la aplicații și jocuri care ar putea acapara interesul copilului, dar și timpul acestuia. Computerul este util atâta timp cât servește nevoilor de formare ale elevului, ca mijloc de transmitere și aplicare a conținuturilor. Din punctul meu de vedere, este necesar, dar este și un mare consumator de timp. Timp prețios, în care copilul ar putea să se joace, să învețe sau să citească o carte.

Din punctul meu de vedere, dacă am reușit să îl determin pe copil să lase computerul în favoarea lecturării unei cărți, atunci consider că am creat premisele pentru formarea și dezvoltarea de competențe necesare, cu precădere unei comunicări optime, deoarece comunicarea stă la baza relațiilor umane.

IV.2. Limitele cercetării

În cercetările pedagogice este cunoscut faptul că, în cele mai multe cazuri, nu poate fi inclusă întreaga populație în aria de cuprindere a acelei cercetări. De aceea, se procedează la selectarea unei părți din această populație, numită în teoria statistică eșantion. În cazul cercetării de față, nu putem vorbi de noțiunea de eșantion datorită faptului că în învățământul actual activitatea instructiv–educativă se desfășoară prin organizarea populației școlare pe clase, grupuri educaționale, care reprezintă un număr prea mic de subiecți din ceea ce ar trebui să reprezinte un eșantion experimental. Acest aspect pune sub semnul probabilității rezultatele cercetării din perspectiva nivelul de generalizare pe care am dorit să-l dau concluziilor studiului efectuat.

IV.3. Deschiderile lucrării

Perspectiva acestei cercetări constă în deschiderea unui cadru de referință pentru propria activitate profesională, oferind o bază teoretică și aplicativă solidă pentru desfășurarea viitoarelor activități instructiv-educative cu școlarii.

Lucrarea constituie un material bine documentat, ce poate fi prezentat în cadrul activităților desfășurate la nivelul comisiei metodice, la nivelul cercurilor pedagogice sau în cadrul unui simpozion educațional.

BIBLIOGRAFIE:

Ausubel, D. P. (1981). Învățarea școlară. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Badea, E. (1997). Caracterizarea dinamică a copilului și a adolescentului de la 3 la 17-18 ani. București: Editura Tehnică.

Bocoș, M. (2008). Didactica disciplinelor pedagogice: un cadru constructivist. Ediția a III-a. Pitești: Paralela 45.

Cary, M. J. și J. J., Haarhoff Life and Thought in the Greek and Roman World, 1940.

Cerghit, I. (1997). Metode de învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Chelcea, S. (coord). (2004). Comunicarea nonverbală în spațiul public. București: Editura Tritonic.

Chelcea, S., Ivan, L., Chelcea, A. (2005). Comunicarea nonverbală: gesturile și postura. Cuvintele nu sunt de-ajuns. București: Editura Comunicare.ro.

Iacob, L., Cosmovici, A. (coord.). (1998). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.

Crețu, E. (1999). Psihopedagogie școlară pentru învățământul primar. București: Editura Aramis.

Cuilenburg, J. J., O. Scholten, G. W. Noomen. (1997). Știința comunicării. București: Editura Humanitas.

Cucoș, Const. (2006). Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Const. (1994). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Iași: Editura Polirom.

Dragu, A. (1996). Structura personalității profesorului. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Drăgan, I. (1996). Paradigme ale comunicării de masă, partea I, București: Casa de Editură și Presă ,,Șansa S.R.L.”.

Eliot, Nicole, Riedweg. Bernard, Richard, Jean-Marie. (1999) Portofoliul – un instrument de evaluare în serviciul învățării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, Paris, FUCAM.

Gamble, M, Gamble, T. K. (1993). Communication Works, New York: McGraw-Hill.

Gheorghe, Al., Șincan, E. (1993). Lecturi literare pentru ciclul primar. Craiova: Editura D. Duțescu.

Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1997). Psihologia copilului, manual pentru clasa a XI-a, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Iacob, M. L. (1994). Comunicarea didactică în Psihopedagogie, Iași: Ed. Spiru Haret.

Iucu, B., Manolescu, M. (2001). Pedagogie. București: Editura Fundației Culturale “Dimitrie Bolintineanu”.

Joița, E. (2003). Pedagogie și elemente de psihologie școlară, București: Editura Arres.

Jinga, I. (1979). Educația permanentă, București: Editura Științifică și Enciclopedică.

Manolescu, M. (2005). Evaluarea școlară. Metode, tehnici, instrumente. București: Editura Meteor Press.

Manolescu, N. (2003). Lectura pe înțelesul tuturor. Iași: Editura Aula.

Marrow, J. H. (1956). A History of Education in Antiquity.

Mitu, F. (2006). Metodica predării limbii și literaturii române – învățământul primar. București: Editura Humanitas.

Nicola, I. (2000). Tratat de pedagogie școlară, București: Editura Aramis.

Olson, L. J, & Platt, J. M. (1996). Teaching children and adolescents with special needs. 2nd Edition. New Jersey: Merrill, apud Waldron, K.,1996, Introduction to a special education. The inclusive classroom. New York: Delmar Publishers.

Pânișoară, I.O. (2015). Comunicarea eficientă. Ediția a IV-a, adăugită și revizuită, Iași: Editura Polirom.

Păun, E. (2000). Școala, abordare socio-pedagogică, Iași: Editura Polirom.

Piaget, J. (1972). Psihologie și pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Potolea, D. (2008). Pregătirea psihopedagogică, manual pentru definitivat și gradul didactic II, cap. 14 – Comunicarea pedagogică, Iași: Editura Polirom.

Radu, I.T. (1999). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Radu, I. (1978). Învățământul diferențiat. Concepții și strategii, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Roco, M. (2001). Creativitate și inteligență emoțională. Iași: Editura Polirom.

Sălăvăstru, Const. (1995). Logică și limbaj educațional, București: Editura Didactică și Pedagogică, Colecția Idei pedagogice contemporane.

Stoica, A., Musteață, S. (1997). Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic. Chișinău: Editura Liceum.

Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori. București: Prognosis.

Șchiopu, U., Verza E., (1997), Psihologia vârstelor, E.D.P., București, pag. 149.

Verza, E. (1973). Conduita verbală a școlarilor mici, București: Editura Didactică și Pedagogică.

Preluate de pe pagini web:

Norel, M., Sâmihăian, F. (2011). Didactica limbii și a literaturii române. Manual elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învățământul Rural".

2. Potolea, D., Manolescu, M. (2005). Teoria și practica evaluării educaționale. Suport de curs elaborat în cadrul "Proiectului pentru Învățământul Rural".

https://www.slideshare.net/lcosteiu2005/6752230-anpotoleamarinmanolescuteoriasipracticaevaluariieducationale

3. Vasile, T. și Stanciugelu. I. (2003). Teoria comunicării.

https://www.edu.ro __ ORDIN nr. 5003_02.12.2014 privind aprobarea programelor școlare pentru învățământ primar, clasele a III-a și a IV-a

Conf.univ.dr.Teodor Pătrăuță, Fundamentele pedagogiei https://www.academia.edu/20214017/Fundamentele-Pedagogiei

Cosmin Drăghici, Importanța dezvoltării vorbirii în ansamblul activităților desfășurate în școală

https://www.concursurilecomper.ro/rip/2014/martie2014/12-DraghiciCosmin-Importanta_dezvoltarii_vorbirii.pdf

https://docslide.net/documents/comunicare-interna-in-administratia-publica.html

ANEXA 1

Fișă de observare competențe de comunicare orală

C1. Receptarea de mesaje orale în diverse contexte de comunicare

C2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Fișă de observare competențe de comunicare scrisă

C3. Receptarea de mesaje scrise în diverse contexte de comunicare

C4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

ANEXA 2

Chestionar privind atitudinea elevilor față de lectură

Vă rog să alegeți una dintre variantele de răspuns, încercuind vizibil litera din dreptul răspunsului corespunzător. Răspunsurile vor fi anonime. Datele de mai jos ne sunt necesare pentru un studiu.

Îți mulțumim pentru colaborare!

1. Ce reprezintă lectura pentru tine?

a. o pasiune

b. o obligație

c. un mod de a te instrui

d. un mod de a-ți petrece timpul liber

e. un mod de a uita de problemele zilnice

f. altceva…………………(completează ce anume)

2. Ce îți place mai mult să citești?

a. povești

b. romane

c. poezie

d. scrieri SF

e. povestiri istorice

f. altceva………………..(completează ce anume)

3. Cum sunt textele din manualele de limba și literatura română?

a. utile pentru cultura generală

b. plictisitoare, nu le prea citesc

c. obligatorii

d. interesante

d. altceva……………………………………..

4. Ați dori să participați la proiecte educaționale ce au ca scop dezvoltarea plăcerii de a citi?

a. da

b. nu

ANEXA 3

Matilda, povestea unei fetițe pasionate de lectură,

scrisă de Roald Dahl

Matilda este eroina cărții cu același nume, scrisă de Roald Dahl, apărută la Editura Arthur. Este o fetiță genială, care citește încă de la vârsta de 3 anișori.

În casă găsește doar reviste de ale mamei și chiar dacă le cere părinților cărți de literatură aceasta nu este luată în seamă, ba chiar este considerată o pacoste care pierde vremea citind în loc să se uite la televizor împreună cu familia, ca oamenii normali. Astfel că va descoperi biblioteca orașului, în timp ce părinții nu sunt acasă.

“- Tati, zise ea, poți să-mi cumperi o carte?
– O carte? La ce naiba îți trebuie ție o carte?
– Vreau să citesc, tati.
– Cum, adică, televizorul nu-ți mai place? Avem un televizor grozav cu diagonală de treizeci de centimetri și tu vrei o carte? Ești cam răsfățată, domnișoară!”. (Roald Dahl, Matilda, pag. 12)

Tatăl ei e un infractor care se ocupã de afacerea familiei, vânzarea mașinilor, din pricina căreia povestea va lua o altă turnură. Mama fetei este o femeie cicălitoare și nu tocmai inteligentă.

Nici îngrozitoarea domnișoară Trunchbull, directoarea școlii, care pare să confunde școala cu o armată, nu are o părere mai bună despre micuța pasionată de lectură, asta tocmai din cauza tatălui care o previne asupra caracterului Matildei.

Într-una din zile, tatăl ei o pedepsește cu privarea de lectură a cărților, motivul fiind acela că “orice faptă rea se pedepsește”. Doar atât îi trebuie Matildei…

TE-AM FĂCUT CURIOS? POȚI AFLA PRIN CE AVENTURI TRECE MATILDA CITIND CARTEA.

RECOMANDĂRI DE LECTURĂ

Eu sunt iremediabil îndrăgostită de cărțile lui Michael Morpurgo și mi se pare unul dintre cei mai talentați povestitori contemporani. Morpurgo are un stil aparte de a te învălui într-o poveste și de a face ca trecutul să fie parte din prezent, un stil care te cucerește fără să-ți dai seama. „Făceam ce făceau oamenii în basme. Plecam în căutare de aventuri”, spune Michael, protagonistul din Regatul lui Kensuke și fix asta e ceea ce găsești în roman: aventură și o întoarcere la cele mai adânci rădăcini ale literaturii în general, la nevoia noastră de povești.

Un fel de Robinson modern, Michael, plecat într-o aventură pe mare cu părinții săi, este aruncat peste bord în timpul unei furtuni și ajunge pe o insulă pe care o crede pustie. Retras pe aceeași insulă cu zeci de ani în urmă, din dezamăgire, durere și dorința de a se retrage din lume, Kensuke ajunge să-l salveze pe Michael în mai multe rânduri, sfârșind prin a se împrieteni cu el, a-l învăța să supraviețuiască și, apoi, prin a-i spune povestea sa. O poveste despre supraviețuire, frumusețe, artă, natură, dar și durere, război, tristețe. Este o carte deosebit de frumoasă, de tristă și de optimistă în același timp.

RECOMANDĂRI DE LECTURĂ

Petronela Piure-de-Mere este o vrăjitoare de pom, mai exact, o vrăjitoare de măr, și chiar și mai exact o vrăjitoare de măr din sortimentul „Bujori de iarnă vărgați”. Trăiește, cum altfel, într-un măr (adică chiar în fruct, nu doar în pomul măr), care crește în curtea unei mori părăsite. Este o vrăjitoare ocrotitoare a grădinii – adică are grijă să doftoricească toate plantele și animalele din grădina în care se află mărul ei. Prietenii săi cei mai buni sunt o rădașcă pe nume Lucius, ce are rol de sfătuitor și vehicul de transport, și omuleții de măr: Moț-de-Castravete, Colț-de-Sparanghel, Nap-de-Apă, Vestă-de-Morcovi și Gât-de-Fasole.

Viața ei tihnită din grădina părăsită unde locuia alături de prieteni este tulburată de sosirea unei familii cu doi copii care încep, evident, să-și bage nasul peste tot și să-i tulbure liniștea. Motiv pentru care Petronela se vede obligată să ia măsuri care o bagă, și pe ea, și pe copii, într-o grămadă de buclucuri. Mi s-a părut simpatică Petronela și tot universul construit în jurul ei, iar o anumită imagine mi-a plăcut în mod deosebit: „pentru Petronela nimic nu era mai încântător iarna decât să stea pe canapea, să citească o carte bună și să bea un păhărel din lichiorul de porumbe făcut chiar de ea”.

ANEXA 4

ORDIN

privind aprobarea programelor școlare pentru învățământ primar,

clasele a III-a și a IV-a

În conformitate cu prevederile art. 65, alin (4) din Legea educației naționale nr.1/2011, cu modificările și completările ulterioare,

În temeiul Hotărârii Guvernului nr.185/2013 privind organizarea și funcționarea Ministerului Educației Naționale, cu modificările și completările ulterioare,

MINISTRUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE

emite prezentul ordin:

Art. 1. Se aprobă lista programelor școlare pentru învățământ primar, clasele a III-a și a IV-a, cuprinsă în Anexa 1, care face parte integrantă din prezentul ordin.

Art. 2. Se aprobă programele școlare pentru clasele a III-a și a IV-a, cuprinse în Anexa 2, care face parte integrantă din prezentul ordin.

Art. 3. (1) Programele școlare pentru clasa a III-a, cuprinse în Anexa 2 a prezentului ordin, se aplică în sistemul de învățământ începând cu anul școlar 2015-2016.

(2) Programele școlare pentru clasa a IV-a, cuprinse în Anexa 2 a prezentului ordin, se aplică în sistemul de învățământ începând cu anul școlar 2016-2017.

Art. 4. Direcția Generală Educație și Învățare pe Tot Parcursul Vieții, Direcția Generală Învățământ în Limbile Minorităților, Direcția Generală Management, Resurse Umane și Rețea Școlară Națională, Institutul de Științe ale Educației, inspectoratele școlare județene, respectiv inspectoratul școlar al municipiului București, conducerile unităților de învățământ duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin.

Art. 5. Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, partea I.

Ministru, Remus PRICOPIE

București Nr. 5003 Data: 02.12.20

ANEXA 5

EVALUARE PORTOFOLIU ELEVI

Proiect educativ ,,Clubul de lectură”

Poezie de luat acasă

Amenajarea unui spațiu

destinat lecturii

Prietenii cărților

În lumea teatrului