Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors) [626110]

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
14
INTEGRATED STUDY OF ROMANIAN LANGUAGE AND
LITERATURE IN GYMNASIUM AND HIGH SCHOOL

Elena Lucia Mara
Prof., PhD, ”Lu cian Blaga” University of Sibiu

Abstract: Integrated curriculum combines and relates the objects of study, leading establishing
relationships between concepts, phenomena and processes in various fields of learning outcomes by
harmonizing with ordinary life, which is interactive. Teaching and learning are addressed in a holistic
manner by creating meaningful connections between topics or skills that are typically made piecemeal
in different disciplines. These themes and skills hav e a strong connection to the everyday lives of
students and aim directly or indirectly, contribute to the formation of values and attitudes (Ciolan,
2008, p.24). It provides a relevant time management by taking knowledge from one discipline to
another, f rom a curricular area to another. It therefore encouraged independent thinking, reflective
and critical in relation to the received various messages. As for secondary education and high school
education there is a well -founded methodological framework for curricular integration is very
important methodological ability of teachers to coordinate the themes classic and made integral to
determine how formative assessment performance individual and collaborative learning in the
situation, to accommodate project s in a consistent hourly chart. We can talk about the possible pitfalls
of integrated teaching: difficulty in preparing teachers to teach in such a manner; inability of a
specialized reception of knowledge by students; lack of pedagogical tradition integra tion; latent or
active opposition of teachers on integrating trends. Content integration will also depend on the
knowledge and skills of students.

Keywords: integrated curricula, integration, critical thinking, curricular area, methodological
abilitation

Curriculum integrat combină și pune în relație obiectele de studiu, determinând
stabilirea de relații între concepte, fenomene și procese din domenii diferite prin armonizarea
rezultatelor învățării cu situațiile din viața cotidiană, care este interactiv ă. Predarea și
învățarea sunt abordate astfel dintr -o perspectivă holistică prin crearea de conexiuni
semnificative între teme sau competențe care sunt de regulă formate disparat, în interiorul
diferitelor discipline. Aceste teme sau competențe au o putern ică legătură cu viața cotidiană a
elevilor și își propun, direct sau indirect, să contribuie la formarea unor valori și atitudini
(Ciolan, 2008, p.24). Acesta oferă posibilitatea unei pertinente gestionări a timpului prin
preluarea cunoștințelor de la o di sciplină la alta, dintr -o arie curriculară în alta. Este încurajată
așadar gândirea autonomă, reflexivă și critică în raport cu diverse mesaje receptate.
Întrucât pentru învățământul gimnazial și pentru cel liceal nu există un cadru
metodologic bine funda mentat pentru integrarea curriculară, este foarte importantă abilitatea
metodologică a cadrelor didactice de a coordona temele abordate clasic și cele realizate
integrat, de a stabili modalitățile de evaluare formativă a performanțelor individuale și, în

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
15
situația învățării prin colaborare, de a acomodare proiectele într -o schemă orară coerentă. Se
poate vorbi și despre posibile capcane ale predării integrate:
– dificultatea pregătirii cadrelor didactice care să predea într -o asemenea manieră;
– imposibilita tea unei receptări specializate a cunoștințelor, de către elevi;
– lipsa de tradiție pedagogică a integrării;
– opoziția latentă sau activă a cadrelor didactice privind tendințele integratoare. Integrarea
conținuturilor va depinde și de cunoștințele și abi litățile elevilor.
Integrarea monodisciplinară sau intradisciplinaritatea este centrată pe existența
unei discipline – separate, independente, considerate izolate, dar văzută ca un întreg –
accentuându -se importanța fiecărui obiect de studiu. La acest nive l, L. Ciolan observă
existența unei integrări orizontale (între conținuturi/competențe la aceeași disciplină, la același
nivel de studiu) și a unei integrări verticale (între conținuturi/competențe la aceeași disciplină,
în ani diferiți de studiu) (Ciolan, 2008,
p.122). Intradisciplinaritatea se realizează prin armonizarea unor fragmente din cadrul
aceleiași discipline cu scopul asigurării înțelegerii unor fenomene complexe și se realizează
prin capacitatea de conectare a cunoștințelor noi cu unele deja dob ândite la aceeași materie.
Ea reprezintă una dintre axele curriculum -ului tradițional. Limba și literatura română cuprinde
în structura sa disciplinară trei domenii specifice: limbă, literatură și comunicare. Felul în care
sunt abordate acestea a fost stat utat prin Anexa la ordinul ministrului educației, cercetării,
tineretului și sportului nr.5671/10.09.2012:
„Art. 30. – Paradigma actualelor programe de limba și literatura română este una comunicativ –
funcțională, care presupune studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului literar.
Art. 31. – Caracteristicile acestei concepții sunt următoarele:
a) realizarea unui set unitar și coerent de finalități ale studiului disciplinei pe parcursul
învățământului gimnazial și liceal;
b) accent sporit pe for marea de competențe și atitudini;
c) echilibrarea ponderii acordate în studiu variantei scrise și celei orale;
d) consolidarea deprinderilor de exprimare scrisă și orală și de receptare a mesajelor, având în
vedere formarea autonomă și creativă ale elevilo r;
e) analiza și receptarea textului literar, caracteristicile socio -cultural -artistice ale diferitelor
epoci literare, conexiunile cu alte arte;
f) diversificarea tehnicilor și strategiilor, a ofertelor și a situațiilor de învățare;
g) evidențierea geneze i literaturii în limbile materne, a modului de îmbogățire și de dezvoltare
ale acesteia prin prisma specifică a istoriei literare;
h) formarea deprinderilor de a înțelege și identifica texte literare, de a se orienta în limbajul
istoriei literare scrise în limba maternă.”
Elemente ale paradigmei actuale erau deja prezente în programele și implicit în
manualele școlare. Curentele literare, de exemplu, sunt studiate în clasa a XI -a din perspectiva
contextului socio -cultural în care au apărut și s -au dezvolta t. Pentru conexiunile cu alte arte,
Limba și literatura română. Manual pentru clasa a IX -a (Ed. Humanitas), propunea din 2009
legătura dintre opera literară și film sau piesa de teatru. „Integrarea intradisciplinară vizează
organizarea și predarea unor con ținuturi interdependente aparținând aceluiași domeniu de
studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități.
Această modalitate de abordare a conținuturilor oferă agenților educaționali parcurgerea
rapidă a unui volum
de cunoștințe însă dintr -o singură direcție.” De aceea, acest tip de integrare este cel mai ușor
de realizat pentru un cadru didactic care cunoaște structura de ansamblu a materiei și are

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
16
capacitatea să reactualizeze permanent, într -o formă evident personalizată, cunoștințele
deprinse de elevi la un moment dat. Cele trei domenii: literatura, comunicare și limbă oferă
provocarea de a le încorpora într -un set unitar de conținuturi. Literatura transcende
dimensiunea statică în care a fost ancorată atât a timp și devine un domeniu dinamic. Astfel, în
centru preocupărilor nu mai este textul literar propriu -zis, ci calea spre acesta – lectura,
deprinderea de a înțelege un text literar. Este și motivul pentru care au fost introduse ore de
lectură, la dispozi ția profesorului, în cadrul planificării anuale. Ea oferă celorlalte două
domenii structura textuală necesară pentru organizarea elementelor de structură a comunicării,
pentru adaptarea la situația de comunicare.
Componenta verbală a comunicării poate fi d efinită prin trei dimensiuni: aspectul
textual, lingvistic și discursiv sau situațional. Literatura (care cuprinde atât texte literare, cât
și texte nonliterare) oferă domeniilor limbă și comunicare un material divers sub aspect
textual (modalități de str ucturare a textului, tipuri textuale diferite: narativ, descriptiv,
dialogat, argumentativ, expozitiv), lingvistic (moduri de organizare a elementelor de
construcție a comunicării la nivelul propoziției și al frazei) și discursiv sau situațional
(adaptarea discursului unui emițător la circumstanțele situației de comunicare, tipuri diferite
de interacțiuni). Cunoașterea structurilor specifice comunicative facilitează comprehensiunea
textului literar prin descifrare, analiză și interpretarea sensurilor, ajută la receptarea textului
literar, prin reliefarea rolului modurilor și timpurilor verbale, a relațiilor lexicosemantice etc.
Îmbogățirea vocabularului facilitează competența de comunicare. Literatura este receptată ca
un act de comunicare (instanțele narati ve). Comunicarea este necesară atât pentru înțelegerea
și transmiterea unui mesaj în cadrul tuturor disciplinelor școlare, cât și în pregătirea situațiilor
pentru viață a elevului. La orice disciplină este necesar ca elevul să înțeleagă ceea ce citește,
pentru a putea învăța sau a rezolva cerințele.
„Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii
române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune în acord ciclul primar cu
gimnaziul și liceul, precum și limba română cu limbile moderne și clasice. Ca structură
supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei
și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare […]. Dar modelul
asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al
căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară Limbă și comunicare.
Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisciplinare într -un spațiu
interdisciplinar și , prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a
competenței de comunicare.” (Alina Pamfil, 2004, p. 30 -31). Așa cum observă autoarea citată
mai sus, competența de comunicare este necesară nu numai pentru limba maternă, ci
facilitează accesul elevului la orice tip de informație. Se creează o integrare prin folosirea
aceluiași tip de limbaj, un limbaj natural, „un loc de întâlnire comun, agora filosofilor,
medicilor” (Bodea, 2002, p. 56).
În gimnaziu, „Elementele de construcție a comun icării“ au cea mai importantă
pondere, deoarece prin achizițiile din acest domeniu se pun bazele pentru comunicare
(receptarea și producerea mesajelor). Abordarea literaturii se face din perspectiva genurilor și
a speciilor, menită să -i familiarizeze pe el evi cu principalele tipuri textuale (narativ,
descriptiv, dialogat, argumentativ, informativ) și cu cele trei genuri literare (epic, liric și
dramatic). Activitățile de comunicare orală și scrisă trebuie să fie echilibrate și să pună elevii
în situații div erse de comunicare. Este necesar ca între cele trei domenii să fie create punți,
astfel încât achizițiile să fie transferate cu ușurință dintr -o situație dată în situații noi de
învățare.

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
17
În liceu, se pune accentul pe accesibilitatea și reprezentativitate a textelor literare
pentru epoca în care au fost scrise, pentru genurile literare și pentru posibilitatea stabilirii de
conexiuni cu alte literaturi și arte. Domeniul care este studiat predominant îl reprezintă
literatura, care este abordată din diverse pe rspective pe parcursul celor patru ani: în clasa a
IX-a, programele propun o abordare tematică a textelor literare și nonliterare, menită să
înlesnească familiarizarea elevilor cu tipuri variate de texte, să lege studiul literaturii de
experiența lor de vi ață și să stimuleze plăcerea lecturii; în clasa a X -a, abordarea literaturii se
face din perspectivă structurală largă (proză, poezie, dramaturgie și critică literară), menită să
stimuleze capacitățile elevilor de a înțelege, analiza și interpreta operele literare. Programele
pentru clasele a XI -a și a XII -a sunt structurate pe principiul cronologic, evolutiv, al
fenomenului literar/cultural, pe caracteristicile socio -culturale și artistice ale epocilor în care
au fost scrise operele. Dacă până acum s -au pr ezentat avantajele intradisciplinarității, admitem
că pot exista și capcane: ultraspecializarea (izolarea predării de relațiile cu alte discipline),
direcționarea unilaterală (profesorul se focusează pe transmiterea de cunoștințe, nu pe
principalul benefic iar al actului educațional: elevul), izolarea prin competiție (concurența
dintre profesori determină o fragmentare a actului didactic).
Integrarea interdisciplinară
Termenul provine din limba franceză ( interdisciplinarité ) și denumește transferul de
concep te și metodologie dintr -o disciplină în alta (DEX, 1998). Preocupările pentru
interdisciplinaritate nu sunt de dată recentă. Încă de la începutul secolului al XVI -lea,
Tommaso Campanella, un filosof italian afirma că „cine se laudă cu o singură știință nu o știe
nici pe aceea, nici pe altele”, legătura dintre acestea fiind esențială. În anul 1970 (24 martie –
4 aprilie) UNESCO organizează un seminar de formare a formatorilor pentru și prin
interdisciplinaritate, în urma căruia a fost publicat un raport fina l intitulat Séminaire de la
formation des maîtres pour et par l´interdisciplinarité . România a participat activ la acest
demers, căci în anul 1972 s -a constituit în cadrul Academiei Române și al Asociației
Oamenilor de Știință o „Comisie de studii interdis ciplinare”. De la început,
interdisciplinaritatea a fost receptată ca o legătură între discipline „o interacțiune între două
sau mai multe discipline, care poate să meargă de la simpla comunicare de idei până la
integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia,
procedeele, datele și orientarea cercetării” (OCDE, 1972). Necesitatea unei abordări
interdisciplinare a fost reclamată la nivel global, din mai multe perspective: „problematica
economică, morală sau estetică se pr etează în mod cu totul special la o tratare
interdisciplinară. În același timp, interdisciplinaritatea apare ca o consecință logică a integrării
tuturor tipurilor de conținuturi în perspectiva educației permanente.”(UNESCO, 1976, p. 18).
Probabil, soluția de aplicat „nu este nici interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe
materii concepute în maniera tradițională; o combinație între aceste două formule, realizată în
funcție atât de exigențele științelor contemporane și de diferite activități social e cât și de
exigențele psihologice ale diferitelor vârste pare mai realistă și mai eficace” (UNESCO, 1976,
p. 18)
Legătura dintre interdisciplinaritate și integrarea conținuturilor a fost observată
și de D’ Hainaut „În sensul larg al termenului, interdisci plinaritatea implică un anumit grad de
integrare între diferite domenii ale cunoașterii și între diferite abordări, ca și utilizarea unui
limbaj comun, permițând schimbări de ordin conceptual și metodologic”
(D’ Hainaut, 1981, pag. 346). Interdisciplinarit atea, consideră Fourez, reprezintă utilizarea
cunoștințelor de specialitate (disciplinare) pentru a construi insule de cunoaștere (cunoștințe
adecvate la un context și un proiect) (Fourez, 2001). Ca modalitate de integrare,

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
18
interdisciplinaritatea devine un liant între discipline pentru înțelegerea lor unitară, în opoziție
cu ultraspecializarea modernă, iar drumul spre interdisciplinaritate era inevitabil. „Astăzi
disciplinele sunt invadate de un gigantism care le înăbușă, le abate de la rolul lor simplifica tor
și le închide în impasul hiperspecializării. Inconvenientele tot mai evidente ale
compartimentării, necesitatea din ce în ce mai manifestă a unor perspective globale și
contestarea unui devotament față de obiect care face ca omul să fie uitat, au dus t reptat la
conceperea și la promovarea a ceea ce s -a numit interdisciplinaritate.” (D’Hainaut, 1981, p.
209). Este evident că pregătirea pentru viață a copilului, a tânărului este scopul intrinsec al
educației școlare, iar ,,succesul în viața personală, pro fesională și socială e dat tocmai de
capacitatea de a ieși din cutia disciplinară, de capacitatea de a realiza conexiuni care să
conducă la realizarea eficientă a problemelor concrete.” (Ciolan, 2003). Interdisciplinaritatea
a apărut ca reacție la dezinteg rarea spațiului intelectual modern, fiind „o măsură de apărare
disperată care vizează păstrarea caracterului global al intelectului” (Sinaceur , 1986, p. 7).
Interacțiunea dintre competențe sau conținuturi independente la două sau mai multe discipline
presupune centrarea pe competențele cheie/transversale/integrate. Ea pornește de la un cod
comun și implică un anumit grad de integrare între diferitele domenii ale cunoașterii și diferite
abordări, permițând schimburi de ordin conceptual și metodologic (Văide anu, 1988) printr -o
formă a cooperării între discipline diferite pornind de la o problematică a cărei complexitate
nu poate fi surprinsă decât printr -o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte
de vedere (Cucoș, 1996). În cazul studierii unor opere literare, este necesar ca elevii să poate
face legătura dintre conceptele achiziționate la alte discipline, pentru a recepta corect mesajul.
De exemplu, poezia „În grădina Ghetsimani” de Vasile Voiculescu sau piesa „Iona” de
Marin Sorescu nu pot fi interpretate decât prin prisma actului biblic. Bineînțeles că se pot
identifica semnificații noi, dar înțelegând care este geneza operei literare. Din punctul de
vedere al modului în care se produce învățarea în context interdisciplinar, se poate face
diferența între :
„a) interdisciplinaritate centripetă: cu accent pe utilizarea în interacțiune a diferitelor
discipline pentru exploatarea unei teme sau pentru formarea unei competențe integrate;
b) interdisciplinaritate centrifugă: mută accentul de pe disci plină pe cel care învață, punând pe
primul plan tipurile de achiziții integrate/interdisciplinare pe care acesta le va dobândi prin
învățare” (Văideanu, 1988, p. 250 -251).
Se poate vorbi și despre o componentă teoretică și despre una practică, întrucât conexiunile
interdisciplinare se pot realiza „atât la nivelul macroeducațional (cel al proiectării și elaborării
curriculum -ului: planuri, programe, manuale școlare), cât și la nivelul microeducațional (cel al
activităților de predare -învățare -evaluare, de sfășurate
într-un cadru formal sau nonformal)”
La nivel macroeducațional, pasul a fost făcut pentru clasele primare, ca o continuitate
a acestuia urmând probabil să se construiască în viitor un model de curriculum și pentru
gimnaziu și liceu. Dacă pentru intradisciplinaritate s -au constatat limite, posibile capcane, în
cazul interdisciplinarității se vor enumera câteva consecințe cu efecte benefice: unitatea și
forța de gândire a tuturor științelor, anticiparea interculturalității. Ce să alegem
monodiscipl inaritatea sau interdisciplinaritatea? „Probabil, soluția de aplicat nu este nici
interdisciplinaritatea totală, nici învățământul pe materii concepute în maniera tradițională; o
combinație între aceste două formule, realizată în funcție atât de exigențele științelor
contemporane și de diferite activități sociale cât și de exigențele psihologice ale diferitelor
vârste pare mai realistă și mai eficace” (UNESCO, 1976, pag. 18). Considerăm primordială

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
19
aici abilitatea cadrului didactic de a combina metodele în funcție de aplicabilitatea acestora la
clasă, de grupul de elevi și de resursele de timp disponibile.
Integrarea pluridisciplinară/multidisciplinară
Nivelurile de integrare curriculară nu au fost foarte clar diferențiate de la început,
pluridisciplinaritat ea și interdisciplinaritatea fiind considerate oarecum sinonime, de aceea
este necesar să se stabilească anumite delimitări conceptuale. „Pluridisciplinaritatea și
interdisciplinaritatea se asimilează uneori greșit. Dar ele reprezintă două nivele metodolog ice
care nu sunt reductibile unul la altul” . Cuvintele „pluridisciplinar” și „multidisciplinar” sunt
formate cu ajutorul prefixoidelor „pluri -” și „multi -”, ambele însemnând „mai mulți, mai
multe”. Integrarea pluridisciplinară și cea multidisciplinară se află într -un raport de
echivalență aproximativă. Distincția dintre cele două noțiuni ține de tipul disciplinelor care
pot fi studiate integrat. Astfel, pluridisciplinaritatea se referă la juxtapunerea mai multor
discipline între care există o oarecare legă tură (din aceeași arie curriculară), iar
multidisciplinaritatea presupune juxtapunerea mai multor discipline fără legături evidente
între ele (din arii curriculare diferite).
Este de remarcat faptul că în ambele cazuri conținuturile și cunoștințele vor fi
îmbogățite, nedepășindu -se însă limitele disciplinare, chiar dacă sunt realizate corelații
între mai multe domenii, căci „finalitatea rămâne înscrisă în cadrul cercetării disciplinare”.
Abordarea pluridisciplinară este asemănată cu o discuție în care fieca re își aduce propriile
argumente (Resweber, 1981). De exemplu, la limba și literatura română în clasa a VIII -a se
studiază „Formarea limbii române și a poporului român”, la fel și la istorie. La ora de latină
una dintre primele lecții vizează „Latina și li mbile romanice și importanța studierii limbii
latine”. Dacă am împărți colectivul de elevi în trei grupe: o grupă ce prezintă ce au învățat la
română, alta – ce au învățat la istorie și ultima grupă – ce cunoștințe noi au achiziționat la
latină. Discuția s e poate face în timpul orei de română și, cu siguranță, vom avea surpriza
plăcută de a participa la o întrecere în a aduce cât mai multe informații de la fiecare materie.
În acest context, corelarea multidisciplinară, ajută la o asimilare facilă a unor con ținuturi de
către elevi, într -o manieră diversificată.
Integrarea transdisciplinară
Cuvântul transdisciplinar este format cu ajutorul prefixoidului „trans -”, care înseamnă
„dincolo”, „peste”. Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai m ultor
discipline, care poate genera apariția unor noi domenii de cunoaștere. Ea vizează ceea ce se
află în același timp înăuntrul diverselor discipline, între discipline și dincolo de orice
disciplină, „dincolo de domeniul de aplicare al unei discipline. A dică
începi cu o problemă și folosești cunoștințe de la alte discipline” .Participanții la Primul
Congres Mondial al Transdisciplinarității (Convento da Arrábida, Portugalia, 2 -7 noiembrie
1994) au adoptat Carta Transdisciplinarității, redactată de un comi tet compus din: Lima de
Afreitas, Edgar Morin și Basarab Nicolescu. Această Cartă conține 14 articole și un articol
final. În art. 3 se stipulează că „transdisciplinaritatea este complementară demersului
disciplinar” (Nicolescu, 1999, p.172). Așadar, ea nu reprezintă o disciplină nouă, izolată de
celelalte și nici nu refuză demersul disciplinar, căci „din confruntarea dintre discipline, ea face
să apară noi rezultate și noi punți între ele, caută să deschidă toate disciplinele la ce au în
comun și la ceea c e se află dincolo de granițele lor” (Nicolescu, 1999, p.173). Simbolistica
punții prezentă în acest articol se referă la capacitatea de stabili legături între cunoștințe,
conținuturi și semnificațiile lor atât științifice, cât și cotidiene, înseamnă „a înv ăța să cunoști”
(Nicolescu, 1999, p.155). Același simbol l -a folosit și Ion Creangă în basmul „Povestea lui
Harap -Alb”, în care puntea/podul separă spațiul cunoscut protagonistului de cel cu totul nou,

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
20
plin de mister. Extrapolând, am putea afirma că demers ul transdisciplinar delimitează două
lumi, una cunoscută și una ce se lasă cunoscută, pune într -o nouă lumină o lume nouă. Totuși,
perspectiva transdisciplinară nu este neapărat învățată, „ea este înnăscută, în măsura în care în
fiecare ființă există un nu cleu sacru, intangibil” (Nicolescu, 1999, p.158). A alcătui punți este
deci un dat firesc, intrinsec, natural al ființei umane. Din punct de vedere educațional, evoluția
transdisciplinară înseamnă a învăța permanent, „a te recunoaște pe tine însuți în chip ul
Celuilalt” (Nicolescu, 1999, p.158), a -i revela constant o lume într -o unitate deschisă cu o
permanentă pluralitate. C. Matei leagă transdisciplinaritatea de capacitatea de adaptare și
consideră că numai educația ar putea fi vectorul schimbării (Matei, 2011).
Din perspectiva lui Fourez, termenul transdisciplinaritate este folosit în demersurile
create pentru și într -un context dat (de exemplu, folosind noțiuni de economie politică pentru
înțelegerea evoluției biologice) (Fourez, 2001). În acest context, profesorul nu mai concepe
lecțiile fragmentar, ci pornește de la o temă de interes pentru elevi, care transcende granițele
diferitelor discipline, organizând cunoașterea ca pe un tot unitar, închegat. Abordarea realității
se face printr -un demers global, granițele dintre discipline topindu -se într -un scenariu unitar,
în cadrul cărora tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor domenii de cunoaștere.
Acest tip de învățare este deosebită de cea monodisciplinară care permite elevului să
memoreze, să re producă mecanic cunoștințe, să scrie după dictare, să facă rezumate sau să
evidențieze idei principale. Învățarea transdisciplinară permite elevului să interpreteze; să
analizeze; să formuleze; să exprime opinii personale; să utilizeze informația în scopul
rezolvării unei probleme date; să identifice și să soluționeze probleme. Într -o abordare
transdiscipinară, „avem nevoie de modele și concepte care nu doar să reprezinte cunoștințele
și expertiza noastră, ci să deschidă disciplina noastră la alte disciplin e conexe, astfel încât să
existe mai mult o interacțiune mai reciprocă în locul unor intrări unilaterale – inputuri”
(Colpaert, 2004, p. 470).
Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea și
pluridisciplinaritatea (cum de altfel și interdisciplinaritatea este
deseori confundată cu pluridisciplinaritatea), aceasta se explică în cea mai mare parte
prin faptul că toate trei depășesc limitele disciplinelor”. Toate cele trei modalități reprezintă
niveluri integrative, un eori greu de delimitat. În învățământul actual, proiectele eTwinning
sunt expresii clare ale acestui fenomen, deși sunt insuficient abordate datorită atât
complexității, cât și faptului că sunt derulate într -o limbă de circulație universală, limbajul
deven ind un liant, nu un element care izolează.
Totuși, cu atâtea definiții posibile, argumente pro, contra, capcane, limite, curriculum –
ul integrat este considerat unul dintre termenii care provoacă o oarecare confuzie, întrucât
mulți cercetători îl folosesc p entru a desemna o serie de lucruri cu care acesta nu are de -a
face. Abordarea integrată a curriculum -ului presupune apropierea școlii de viața reală, astfel
încât copiii să poată asocia ceea ce învață cu ceea ce știu deja. Accentul se pune pe formarea
unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea
personală și socială a elevilor.

BIBLIOGRAPHY

1. Bodea, M. (2002), Premise ale interdisciplinarității, în JSRI, No.1/ Spring 2002, p. 53 -61.
2. Ciolan, L. (2008), Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar ,
Polirom, Iași.

Iulian Boldea, Cornel Sigmirean (Editors)
MULTICULTURAL REPRESENTATIONS. Literature and Discourse as Forms of Dialogue
Arhipelag XXI Press, Tîrgu Mureș, 2016
ISBN: 978-606-8624 -16-7
Section: Social Sciences, Psychology, Sociology and Education Sciences
21
3. Colpaert, J. (2004), Editorial: Transdisciplinarity, Computer Assisted Language Learning,
Vol. 17, No. 5, pp. 459 –472.
4. Crețu, C. (1998), Conținuturile procesului de învățământ, componentă a curriculumului în
„Psihopedagogie -pentru examene de definitivare și grade didactice”, C.Cucoș (coord.), Ed.
Polirom, Iași.
5. D’Hainaut, L. (1981), Programe de învățământ și educație permanentă , EDP, București
6.Fourez, G. (2005), Controverses autour de diverses conceptualisations (modélisations)des
compétences transversales , în Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
Education, 5:3, 401 -412.
7. Fraser, D. (2000), Curriculum integration: what it is and what it is not , SET, Vol. 3, p.34 –
7.
8. Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română –învățământ
primar și gimnazial (2002 ), Ministerul Educației și Cercetării.
9. Pamfil, A. (2003), Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didact ice deschise,
Editura Paralela 45.
10. Nicolaescu, B. (1999), Transcisciplinaritatea. Manifest, Horia Mihail Vasilescu , Ed.
Polirom, Iași.
11. Sinaceur, M. A. (1986), Interdisciplinaritatea și științele umane , Ed. Științifică, București,
Colecția Idei cont emporane.
12. Văideanu, G. ( 1988), Educația la frontiera dintre milenii, Ed. Politică, București.