Iubim și îngrijim mediul [311546]

Facultatea:

Programul de studii: [anonimizat]: [anonimizat]

2017

Cuprins:

Introducere

Am ales această temă Eficiența metodelor interactive în cadrul domeniului experiențial științe la grădiniță întrucât mi s-a [anonimizat].

Progresul în educație s-a datorat și acestor metode interactive care pot fi folosite cu succes chiar și la nivel preșcolar. Metode ca: brainstorming-ul sau metoda 6-3-5 sunt tehnici de grup care pot „[anonimizat], se pot extrage idei și sugestii novatoare” (Sălăvastru, 2004, p.116). [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat]-se, descoperind, de aceea este important ca educatoarea să găsească metodele și mijloacele necesare de a-i atrage pe copii în acest univers al cunoașterii.

[anonimizat], [anonimizat]:

Metodologia didactică în contextul școlii moderne;

Valențele educative ale utilizării metodelor interactive în activitățile din gradiniță în cadrul domeniului experiențial științe la grupa mijlocie;

Studiu experimental asupra utilizării metodelor interactive în cadrul domeniului experiențial științe la grupa mijlocie.

Acestă lucrare a fost concepută din nevoia de a [anonimizat] a [anonimizat] a [anonimizat].

Capitolul I

Metodologia didactică în contextul școlii moderne

1.1 [anonimizat], ci o [anonimizat]: cognitivă, afectivă și volitivă. Aceasta se realizează cu mai multă eficiență când elevul este pus în situația de a comunica și de a coopera cu alți elevi din grup. „[anonimizat]-evaluare oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a [anonimizat], [anonimizat]-[anonimizat].”( Oprea ,2009, p.7)

Strategiile didactice interactive contribuie la o [anonimizat] o [anonimizat]. [anonimizat]smul construirii sensurilor informaționale prin rezolvarea unor probleme și evident explorând, cerectând sau după caz să aplice ceea ce a înmagazinat în contexte noi dar diferite.

Strategia didactică este modalitatea eficientă prin care profesorul implică activ și conștient copilul în propria formare, îl ajută să-și dezvolte și să-și exerseze capacitățile intelectuale, priceperile, aptitudinile, gândirea activă și critică, evaluativă și complexă. Copilul va face conexiuni între noile și vechile cunoștințe. Strategia didactică reprezintă un ansamblu de metode, tehnici, mijloace de învățământ și forme de organizare a activității. Profesorul implică și colaborează cu copiii, ține seama de opțiunile lor cu privire la metodele, tehnicile, procedeele de lucru sau materialele didactice, acest lucru contribuind la creșterea activismului, la dezvoltarea creativității copiilor.

Indiferent că vorbim de strategii de dobândire de noi informații sau strategii de aplicare a noilor informații, strategii de evaluare a noilor achiziții, toate pot lua forma interactivității. Așadar avem:

Strategiile interactive de dobândire de noi cunoștințe au în vedere existența metodelor de predare/învățare reciprocă, integrarea și implicarea copilului în activități de grup, iar cadrul didactic intervine când e cazul la activitate ca mediator al posibilelor conflicte socio-cognitive sau este efectiv co-participant.

Strategiile interactive de exersare și aplicare a noilor informații au în vedere organizarea diferitelor activități practice care au ca fundament conlucrarea elevilor în cooperare sau în competiție cu scopul de a-și forma și dezvolta anumite priceperi deprinderi și abilități de a pune în practică ceea ce au achiziționat.

Strategiile interactive de evaluare presupun implicarea elevului în propria evaluare, stimulândul să reflecteze asupra activității sale, conștientizând greșelile dar și modalitățile de acoperire a lacunelor. Aceste stategii contribuie la dezvoltarea capacităților autoevaluative fiindu-i stimulată și încrederea în sine.

Activ și creativ este copilul care intervine efectiv în activitatea didactică, ce devine coparticipant alături de educator la propria formare, care-și asumă rolul de actor în actul educativ și nu pe cel de spectator, care acceptă în mod pasiv informațiile oferite de către cadrul didactic, urmând ca mai apoi să le reproducă.

Stilul didactic al dascălului va fi adaptat in funcție de fiecare tip de copil: timid, agresiv, pesimist, nerăbdător, pentru fiecare găsind gestul, mimica, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea potrivită.

Datorită unor strategii de instruire activă și interactivă eficiente utilizate în demersul pedagogic profesorul reușește să dezvolte la elevi gândirea critică, activă, evaluativă și complexă.

Metodologia didactică reprezintă cea mai dinamică și mai operațională componentă a strategiilor instruirii.

1.1.1 Strategia didactică- esență, structură

Termenul de strategie își are originea într-un cuvânt grecesc și are înțeles strict militar, „strategi” având sensul de comandanți militari ai unor cetăți.

Conform DEX-ului, termenul este de origine latină și este definit ca „parte componentă a artei militare, care se ocupă cu problemele pregătirii, planificării și ducerii războiului și operațiilor militare” (1998, p.1024).

Ulterior a fost preluat și în alte domenii de cunoaștere cu același înțeles: construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități sau proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final. Întotdeauna subordonat termenului de strategie a fost acela de tactică- modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Tactica reprezintă latura acțională a strategiei.

Metodologia didactică reprezintă în esență știința sau teoria despre metode, procedee, tehnici, mijloace, folosite în activitatea didactică. Strategia didactică este o îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor și a formelor de organizare a activității.

În realizarea unei lecții sau a unei activități, dacă e să ne referim la învățământul preșcolar, cadrul didactic are libertatea de a-și alege strategia optimă de abordare a activității sau lecției. În acest fel ne referim la complexitatea organizării unei lecții, de la metode de predare tradiționale sau moderne, interactive, până la materiale folosite, aparatură tehnică sau formă de organizare a lecției (frontală, pe grupe, etc.).

Strategiile didactice sunt definite de diverși autori, astfel:

* „un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor” (Ionescu , Chiș , 1992, p. 6).

* „ansamblul de acțiuni și operații de predare-învățare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabile” (Cerghit , 2002, p. 276).

* „o acțiune decompazabilă într-o suită de decizii-operații, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un mod de acțiune în acțiunea care acceptă în ab initio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor” (Potolea, 1989, p. 144).

* un grup de cel puțin două sau mai multe metode și procedee integrate care sunt aplicate la nivelul activității de predare-învățare-evaluare, cu scopul de a îndeplini obiectivele pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia la un nivel superioar (Cristea S., 2002, p. 350).

* Strategia didactică este modul prin care cadrul didactic îi ajută pe copii să ajungă la un nivel de cunoaștere și să-și dezvolte capacitățile intelectuale, priceperile, deprinderile, aptitudinile, sentimentele sau emoțiile (Oprea, 2009, p.26).

Elementele componente ale unei strategii didactice.

Cadrul de organizare a strategiilor instruirii propus de Potolea (1989,p.143 ) cuprinde următoarele componente:

modul de organizare a elevilor (frontal, individual, pe grupe);

tipul de învățare;

sarcina de învățare comună/diferențiată;

dirijarea învățării (controlată, semi-independentă, independentă);

metode și mijloace .

Cerghit (2002, p. 279) enumeră următoarele categorii de elemente componente ale unei strategii didactice:

-modurile de abordare (tipurile de experiențe de învățare:prin receptare, prin descoperire, prin problematizare, prin cooperare, programată);

-metodele;

-suporturile didactice (material clasice și modern, tehnici audio-video, noi tehnologii);

-formele de organizare a activității (frontal, colectivă, în perechi, pe grupe, individuală).

În programul de formare Metode interactive de predare, învățare, evaluare, coordonat de (Pânișoară, 2012) avem elaborată o clasificare a strategiilor didactice după modelul lui Cerghit în funcție de diferite criterii pe care le voi enumera mai jos:

după natura activității, se pot distinge:

strategii cognitive;

strategii acționale sau psihomotorii;

strategii afectiv-emoționale;

după implicarea creatoare/noncreatoare a profesorului în activitatea didactică:

strategii bazate pe obișnuință, pe automatism;

strategii bazate pe complexe de deprinderi;

strategii novatoare, ce dau frâu imaginației și inteligenței profesorului;

strategii imitative;

după logica gândirii propusă elevilor:

strategii inductive;

strategii deductive (axiomatice) în variantele: strategia academică, strategia explicativă, strategia explicativ-intuitivă (demonstrativă), strategia conversativ-euristică, strategia problematizantă, strategia explicativ-reproducativă (expozitivă) ;

strategii transductive, divergente, care conduc la elaborarea de soluții/alternative noi/originale, stimulând gândirea laterală;

strategii dialectice, cu accent pe interacțiunile/conexiunile problematizante dintre idei;

strategii ipotetice (rezolutive), care stimulează gândirea divergentă/ gândirea convergentă;

strategii analogice – de învățare prin construire și prin utilizare de modele;

strategii analitice – de analiză până la detalii;

strategii integrative sau de sinteză – bazate pe îmbinarea gândirii cu acțiunea, a teoriei cu practica;

strategii descriptive;

strategii interpretative;

strategii ludice;

strategii mixte (combinatorii), de tip inductiv-deductiv, deductiv-inductiv;

după gradul de dirijare al învățarii elevului putem întâlni:

strategii algoritmice;

strategii euristice;

strategii mixte;

strategii creative;

după originea motivației învățării:

strategii externe, activitățile sunt susținute motivațional din exterior, de către profesor;

strategii interne, de auto-construire a propriei cunoașteri, motivate din interior;

după modul de grupare al elevilor strategiile se împart în:

strategii frontale;

strategii de grup;

strategii de microgrup;

strategii de lucru în perechi;

strategii individuale;

strategii mixte;

În elaborarea unei strategii didactice, profesorul selectează și organizează metode, tehnici și mijloace pe care le aplică pentru a atinge obiectivele pedagogice. Astfel, combinând metodele (expozitive, interrogative, active) ,tipul de demers, tehnicile (expozitive, de experimentare, exerciții aplicative), mijloacele și materialele didactice, formele de organizare a colectivului (frontal, individual, pe grupe) se pot concepe diferite strategii.

Oprea propune următoarele elemente care determină alegerea unei strategii didactice (2009, p.32):

-stilul de conducere ala activității instructiv-educative;

-modul în care se va produce învățarea (prin cooperare, prin competiție, prin colaborare, prin cercetare, prin descoperire, prin problematizare, prin experimentare, prin aplicații practice);

-căile și modalitățile care vor conduce la provocarea învățării dorite: metodele, procedeele, tehnicile, mijloacele de învățământ (materialele didactice, echipamente, noile tehnologii);

-formele de organizare a activității (frontală, colectivă, pe grupe, în microgrupe, individuală, mixtă);

-modul de participare al elevilor la activitate;

-timpul necesar aplicării strategiei alese;

-tipul de dezvoltare vizat (cognitivă, afectivă, socială, practice-aplicativă);

-modul de prezentare a conținuturilor (de la înalt structurate către cele mai puțin structurate, de la algoritmice către cele euristice, incluzând și nivelurile intermediare);

-cadrul în care are loc experiența de învățare (în clasă, în afara clasei);

Acestor elemente se adaugă și altele importante care influențează alegerea strategiei.

Alegerea și organizarea unei strategii depinde și de stilul didactic al profesorului, de particularitățile clasei de elevi, de numărul elevilor și gradul de omogenitate al clasei, de nivelul de pregătire și mtivare al elevilor, de curriculum, de resursele materiale ale școlii.

În elaborarea, desfășurarea și evaluarea unei strategii didactice, profesorul parcurge mai multe etape: formularea obiectivelor de atins, alegerea conținuturilor, alegerea metodelor, mijloacelor didactice, formei de organizare a colectivului, analiza resurselor (umane, de conținut, temporale), opțiunea pentru o anumită strategie didactică, evaluarea, aprecierea finală a strategiei didactice desfășurate.

Strategiile didactice ocupă un loc central în procesul de învățământ. „Procesul de învățământ se constituie dintr-o serie de strategii” (Cerghit, 2002, p. 274). Lecția este forma principală de organizare a procesului de învățământ și reprezintă „cadrul predilect în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii.” (Potolea,1989, pag. 144). Între strategiile didactice și finalitățile procesului de învățământ există o strânsă legătură. Spre deosebire de strategiile expozitive care țintesc spre realizarea obiectivelor cognitive, strategiile didactice interactive ating și obiectivele socioafective prin dezvoltarea capacității de comunicare, stimularea încrederii în sine. O strânsă legătură există și între strategiile didactice și conținuturile procesului de învățământ, resursele umane și materiale și formele de organizare ale procesului de învățământ. Strategiile didactice reprezintă elementul de legătură între toate aceste componente ale procesului curricular.

1.1.2 Metoda didactică-definiție, clasificare, funcții

„În semnificație originară, cuvântul metodă, provenit din grecescul methodos (odos= cale, drum și metha= către, spre), înseamnă „cale care duce spre”…aflarea adevărului; „cale de urmat” în vederea descoperirii adevărului; un mod de „urmărire”, de cercetare a unui lucru, de căutare, de explorare a unui fenomen obiectiv în vederea aflării adevărului; drum de parcurs în vederea atingerii unui scop, a obținerii unui rezultat determinat”.

Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile educatorului și copiilor“ .Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.

În didactica modernă metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții .

Metoda are o deschidere bidirecțională: spre ceea ce face și cum face profesorul, în raport cu ,,obiectul” instrucției, dar și spre ceea ce face și mai ales cum face, cum procedează copilul, în dubla lui postură – de obiect și subiect în același timp al instrucției, al educației.

Pentru cadrul didactic, metoda rămâne componenta cea mai intim legată de exercitarea funcțiilor ce-i revin, de relevarea personalității sale. În mâna lui metoda devine un instrument de organizare a condițiilor învățării. Aplicând o metodă sau alta, el întinde o punte de legătură între sine și elevii săi cu care lucrează; prin intermediul metodei reușește să stabilească un anumit tip de relații cu aceștia, relații care influențează întodeauna natura și efectele învățării.

Pentru elev, metoda înseamnă drumul pe care acesta îl parcurge de la necunoaștere pâna la cunoastere; apare ca un instrument de muncă ce îl plasează într-o situație de ucenicie. (Cerghit, 1976, p. 16-19)

Cerghit evidențiază în cartea sa Metode de învățământ cele mai frecvente clasificări făcute în lucrările de specialitate.

Primul dintre ele are în vedere 1. criteriul istoric, astfel că întâlnim:

metode vechi (întâlnite și cu denumirea de metode „tradiționale”, „clasice”, „didacticiste” sau „dogmatice”), sunt acele metode care au la bază comunicarea directă;

metode noi sau „moderne” care au ca scop dezvoltarea personalității elevului, accentul căzând pe elev și implicarea activă a acestuia.

Același autor Cerghit, reiterează modelul de subdivizare a metodelor vechi realizat de Lafon (1963). Astfel avem:

metode așa-zis didacticiste (cele care se bazează pe comunicare, iar accentul cade pe memoria reproductivă);

metode atractive (de regulă prin intermediul jocului însă fără a ține cont de efortul pe care îl face elevul);

metode așa-zis intuitive (bazate pe observarea lucrurilor și fenomenelor concrete sau în lipsa lor a iamginilor, machetelor etc.)

metode așa-zis tradiționale (care au în vedere experiența anterioara a elevului);

Metodele noi sunt și ele împărțite astfel, conform aceluiași autor, Lafon:

metode libertine, anarhiste (având la bază ideile lui Rosseau și Tolstoi, în cele din urmă s-au dovedit sortite eșecului);

metode active (se pune accent pe dezvoltarea personalității, nu pe acumularea de cunoștințe);

Cerghit continuă cu clasificarea, existând mai multe criterii de abordare și diferențiere a metodelor didactice:

2. în funcție de gradul de generalitate, de extensia sferei de aplicabilitate avem:

metodele generale (expunerea, prelegerea etc.)

metodele particulare (se folosesc doar la anumite discipline și aplicabile doar în anumite condiții)

3.un alt criteriu este cel al organizării individuale/sociale a muncii:

metode de activitate individuală (au în vedere mecanismele activității mintale individuale), împărțite și ele în metode:

libere

sub direcția profesorului

programate

metode de activitate în doi:

profesor-elev

elev-elev

metode de activitate în echipă, acestea pot fi împărțite la rândul lor în:

grupuri efectuând aceeași activitate

grupuri efectuând sarcini diferite

metode de activitate cu grupul/clasa de elevi:

metode de muncă frontală profesor-clasă (în sens unic)

metode de dialog profesor-clasă (în dublu sens)

metode de muncă colectivă (implicarea tuturor membrilor unei clase)

metode de activitate în grupuri mari (de dimensiuni mai mari decât ale unei clase)

conferință. videoconferință, vizionare de film, etc.

dezbateri în grupuri mari, în masă

4.Un alt criteriu stabilit ar fi modul efectiv în care elevii sunt puși în contact direct sau indirect cu realitatea, având astfel următoarele tipuri de metode:

metode directe

metode indirecte

5.Alt criteriu evidențiat de Cerghit este funcția fundamentală pe care metodele o îndeplinesc în cadrul procesului de învățământ, astfel încât avem:

metode de predare și învățare propriu zise:

metode de transmitere și asimilare a cunoștințelor;

metode de formare a priceperilor și deprinderilor;

metode de fixare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;

metode de aplicare a cunoștințelor;

metode de verificare

metode de evaluare a rezultatelor învățării și a proceselor care le explică;

Cerghit îi amintește pe Piaget și Okoń care iau ca și criteriu principal de ordonare, suportul purtător de informație sau mijlocul prin intermediul căruia elevii intră în posesia cunoștințelor:

metode verbale

metode livrești

Acestea se împart și ele la rândul lor în:

expozitive

interogative

metode bazate pe observarea directă a obiectelor și fenomenelor, sau a substitutelor acestora, adică metode obiective sau intuitive, ori demonstrative;

metode bazate pe activitatea practică;

6.O altă clasificare se face după tipurile de învățare:

învățarea prin receptare (se referă la metode verbale și livrești)

învățarea prin descoperire (metode euristice și de cercetare)

învățarea prin acțiune practică

învățarea prin creație

7.O altă încercare de divziune a metodelor este cea după tipurile de relații profesor-elevi. Cerghit reliefează ideea lui Debesse conform căreia ar exista:

metode autoritare, directive;

metode liberale, permisive;

8.după predominanța sau exclusivitatea activității profesorului sau a elevului, metodele didactice se clasifică astfel:

metode active

metode pasive

9.după modul de determinare a caracterului activității mintale solicitate de învățare sau a gradului de dirijare a învățării, regăsim:

metode algoritmice (deterministe)

metode nealgoritmice (semialgoritmice și euristice)

10.Alți autori au împărțit metodele în funcție de operațiile logice dominante în parcurgerea drumului de la necunoaștere la cunoaștere, având astfel:

metode de analiză

metode de sinteză

metode globale și parțiale

metode empirice (inductive)

metode teoretice (deductive)

metode de extrapolare și interpolare

metode genetice, comparative, analogice

Metodele pot fi structurate după sursele cunoașterii (învățării). În acest sens, Cerghit vorbește de dezvoltarea unor sisteme prefigurate de Piaget și Okoń, astfel că avem patru categorii de metode:

metodele de comunicare, care la rândul lor se clasifică în:

metode de comunicare orală;

metode de comunicare scrisă;

metode de comunicare oral-vizuală;

metode de comunicare interioară;

Metodele de comunicare orală se împart în:

– metode expozitive : narațiunea, descrierea, explicația, prelegerea-discuție, etc.

– metode interactive (interogative, conversative, dialogate): discuția-dialogată, brainstorming, metoda acvariului, seminarul-dezbatere, etc.

– metode de instruire prin problematizare

În cadrul metodelor de comunicare scrisă întâlnim: analiza de text, documentarea, etc.

Metodele de comunicare oral-vizuală se împart în: instruirea prin filme, prin televiziune, etc.

La rândul lor metodele de comunicare interioară se clasifică astfel: reflecția personală, experimentul mintal, etc.

metode de explorare organizată a realității:

– metode de explorare directă a realității (de obicei metode de învățare prin descoperire): studiul de caz, elaborarea de monografii, etc.

– metode de explorare indirectă a realității (bazate pe exploatarea substitutelor obiectelor și fenomenelor reale), care la rândul lor se împart în:

– metode demonstrative

– metode de modelare

metode bazate pe acțiune (metode practice), acestea se împart și ele în:

– metode de acțiune afectivă, reală sau autentică

– metodele de acțiune simulată sau fictivă

metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare/învățare, centrate pe performanță;

În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității.

Cerghit stabilește funcțiile metodei ca fiind:

funcția cognitivă

funncția formatv-educativă

funcția motivațională

funcția instrumentală

funcția normativă

În cele ce urmează voi detalia principalele funcții ale metodei didactice după cum urmează:

Funcția cognitivă – metoda facilitează nașterea unor noi cunoștințe în mintea copilului, acesta cercetează, descoperă adevăruri, dar și faptul că asigură întipărirea în memorie a noilor informații.

Funcția formativ-educativă- metodele pe lângă faptul că au un caracter formativ și educativ antrenează și dezvoltă și anumite funcții psihice și motorii.

Funcția motivațională- metoda devine un factor motivațional în măsura în care ea face mai atractivă activitatea de învățare.

Funcția instrumentală- indiferent că vorbim de elev sau cadru didactic, metodele pot deveni unelte de muncă, ele devin puntea de legătură între obiective și rezultate.

Funcția normativă- se definește ca o modalitate de realizare a unei acțiuni instructive, iar metoda ca atare se subordonează acțiunii și nu se identifică cu ea.

Valoarea și importanța metodei sunt aspecte care rezidă nu numai în funcțiile pe care aceasta și le asumă, ci mai ales în efectele pe care ea le produce.

În cercetările mai multor pedagogi renumiți Ionescu demonstrează faptul că aplicându-se metode diferite, care fac jocul anumitor operații mintale, se obțin diferențe esențiale în planul rezultatelor. Aceste diferențe confirmă, de obicei, superioritatea metodelor activ-participative fată de cele mai puțin activizante.

Importanța metodei este pusă în raport nu numai cu rezultatele directe și imediate, ci și cu efectele indirecte și mai îndepărtate în timp pe care ea le provoacă.

Datorită impactului metodei asupra învățării și rezultatelor învățării și datorită faptului că metoda este variabilă cea mai independentă, cea mai ușor de manipulat și cea mai întim legată de personalitatea cadrului didactic, noțiunea de competență didactică se leagă strâns de însușirea și perfecționarea continuă a metodelor de lucru . Gradul de profesionalism didactic se apreciază și prin capacitatea cadrului didactic de a stapâni un arsenal cât mai larg de metode eficiente, de a se dovedi un specialist în metode de instruire și educație.

De asemenea, în materie de metodologie, libertatea cadrului didactic este nelimitată. Aici este un teren pe care se poate afirma cel mai mult spiritul creativ didactic al acestuia. Chiar și actul de a opta între altemativele propuse înseamnă creație.

1.2 Metode didactice interactive, componente ale strategiilor interactive

Metodele didactice folosite îi încurajează pe copii să pună întrebări, formează exprimarea personală și critică, autonomia individului și a grupului, stimulează învățarea prin cooperare. Se impune astfel modernizarea și perfecționarea strategiilor didactice prin sporirea caracterului activ și formativ al metodelor și tehnicilor de învățământ.

„Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă”(Cristea , 1998, p.303).

Dacă metodele de învățământ, în general, reprezintă căile folosite de profesor în a-i sprijini pe elevi să descopere știința, natura, lumea, prin care sunt formate priceperi, deprinderi și capacități de a acționa, metodele interactive de grup-componente esențiale ale strategiilor interactive promovează interacțiunea dintre mințile și personalitățile elevilor, conducând la o învățare activă și temeinică.

Metodele interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

Înainte de proiectarea activității instructiv-educative, profesorul își stabilește în plan mintal ceea ce urmează să realizeze, performanțele pe care vrea să le atingă. Așadar, cunoscând nivelul elevilor săi, anticipează schimbările pe care le va produce în comportamentul elevilor săi, pe plan cognitiv, afectiv, psihomotor. Pentru a ajunge la rezultatele așteptate, trebuie să stabilească scopurile și obiectivele, în funcție de care selectează conținuturile, decide asupra strategiei didactice, realizând combinații optime între metodele, tehnicile , procedeele, mijloacele de învățământ și formele de organizare a ccolectivului. „… metodele se definesc, în modul cel mai simplu, prin obiectivele de atins.” (Cerghit , 2006, p.32) . În toate aceste operații și decizii constă reușita activității didactice. „Accentul se pune nu pe CE voi preda elevilor? ci pe CUM voi reuși să-i determin pe elevi să învețe? Putem deci să afirmăm că strategiile didactice constituie cheia reușitei activității instructiv-educative și elementul ei central. ” (Oprea, 2009. p.51)

Într-un subcapitol anterior am analizat structura strategiilor didactice, dar am analizat conceptual și ce înseamnă strategii interactive. Metodele interactive sunt parte integrantă a acestora și se caracterizează prin antrenarea într-un mod cât mai activ al copiilor în activitatea de învățare, fixare a cunoștințelor sau evaluare. Folosirea metodelor activ-participative activează structuri cognitive și operatorii, copiii nu mai primesc informația de-a gata ci sunt puși în ipostaza de a cerceta, de a descoperi, de a analiza, a compara, a face asocieri, etc. Astfel că„…ceea ce este comun tuturor acestor metode, în esență euristice, bazate pe descoperire, este faptul că acestea transformă elevii din simpli receptori ai științei gata făcute sau din simpli consumatori de cunoștințe în producători ai propriilor cunoștințe”. În ceea ce privește învățământul preșcolar, metodele interactive sunt variate și trebuie alese și aplicate în funcție de cerințele educative, de particularitățile grupei de copii, etc. Voi exemplifica câteva metode interactive care pot fi aplicate cu succes la grupă: Metoda pălăriilor gânditoare, învățarea prin cooperare, Brainstorming, Metoda bulgărelui de zăpadă, Metoda cubului, etc. Având în vedere că în grădiniță principala activitate este jocul, metodele interactive trebuie introduse ca niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive.

Pedagogia modernă promovează o metodologie activă, metodele interactive deoarece acestea solicită mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele se bazează pe interacțiunea dintre mințile și personalitățile elevilor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente.

Majoritatea metodelor ce vor fi enumerate au apărut datorită dezvoltării pedagogiei constructiviste care oferă în sprijinul cadrului didactic o serie de metode de dezvoltare a gândirii critice, unele dintre ele putând fi aplicate în activitatea de grup.

Oprea clasifică după criteriul funcția didactică principală metodele și tehnicile interactive de grup astfel ( 2009, p. 191-192):

Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup:

metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching-Palinscar);

metoda Jigsaw (Mozaicul);

citirea cuprinzătoare;

cascada (Cascade);

STAD (Student Teams Achievement Division) –Metoda învățării pe grupe mici;

TGT (Teams /Games/Tournaments)-Metoda turnirurilor între echipe;

metoda schimbării perechii (Share-Pair Circles);

metoda piramidei;

învățarea dramatizată;

conversația euristică;

dezbaterea și discuția în grup;

problematizarea de grup;

jocul didactic;

studiul de caz;

Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:

harta cognitivă sau harta conceptuală (Cognitive map,Conceptual map);

matricele;

lanțuri cognitive;

scheletul de pește (fishbone maps);

diagrama cauzelor și a efectului;

-pânza de păianjen (Spider map-Webs);

tehnica florii de nufăr (Lotus Blosoom Technique);

metoda R.A.I. ;

cartonașele luminoase;

portofoliul individual și/sau de grup;

jurnalul reflexiv;

studiul de caz;

investigația.

Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

brainstorming;

explozia stelară ( Starbursting);

metoda Pălăriilor gânditoare (Thinking hats-Edward de Bono);

caruselul;

multi-voting;

masa rotundă;

-interviul de grup;

incidentul critic;

Phillips 6/6;

Tehnica 6/3/5;

controversa creativă;

-tehnica acvariului (fishbowl);

tehnica focus grup;

Patru colțuri (Four corners);

metoda Frisco;

sinectica;

Buzz-groups;

metoda Delphi.

Metode de cercetare în grup:

tema sau proiectul de cercetare în grup;

experimentul pe echipe;

portofoliul de grup;

Utilizând metode interactive, comunicarea educatoare-copil devine element esențial al realizării unei instruiri active, se realizează cu succes obiectivele formative, cresc șansele de succes și progres școlar pentru toți preșcolarii, se ating obiectivele afectiv-atitudinale, dezvoltă cooperarea, gradul de socializare, competențele sociale, inteligența socio-emoțională.

1.3 Noi orientări în metodologia didactică

În ceea ce privește noile orientări în metodologia didactică, în învățământul românesc se poate observa o evoluție în modul de abordare a activității la clase, a strategiilor folosite ca urmare a necesității de a schimba ceva în sistemul de învățământ. Noile provocări ale lumii contemporane s-au resimțit în mod cert și în educație. Faptul că tehnologia a evoluat în mod considerabil, elevii intră în contact permanent cu noi informații din mass-media sau alte surse, le-a determinat pe cadrele didactice să țină pasul cu această evoluție. Ce înseamnă acest lucru? Faptul că învățământul trebuie să evolueze și el în aceeași direcție, iar profesorii să-și schimbe optica și modul de abordare a unei lecții. O oră interactivă presupune folosirea unei strategii interactive (metode interactive, amenajarea sălii de clasă într-un mod atractiv, folosirea mijloacelor audio-vizuale, forma de organizare a lecției, etc.)

În activitatea didactică, educatorii încearcă să aplice la grupă tot mai des metode interactive deoarece îi antrenează pe copii. Pe lângă faptul că le este activată cogniția, preșcolarii sunt stimulați atât psihic cât și motric. Prin intermediul metodei didactice se face o legătură între obiective și rezultatul scontat de educator, se asimilează noi conținuturi într-u mod facil, are un caracter formativ și educativ dar și de relaxare. Metodele interactive sunt din cele mai variate și necesită un minim de efort în realizarea lor pe etape. Acestea sunt atractive pentru preșcolari și datorită faptului că sunt realizate diverse materiale didactice care se folosesc la desfășurarea activității. Metodele activ-participative au un rol bine-determinat întrucât contribuie la dezvoltarea personalității copiilor, a unor deprinderi și aptitudini, capacități, dar și la îmbunătățirea stimei de sine. Preșcolarii învață astfel să colaboreze, să fie competitivi, să socializeze mai mult, să-și împărtășească idei, să empatizeze, să cerceteze, să descopere, sa analizeze, să facă analogii, etc.

Capitolul II

Valențele educative ale utilizării metodelor interactive în activitățile din gradiniță în cadrul domeniului experiențial științe la grupa mijlocie

2.1 Profilul psihologic al copilului preșcolar

„Vârsta preșcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din punctul de vedere al achizițiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanță crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii își dezvoltă abilitățile cognitive și învață noi modalități de interacțiune socială. Așa se face că etapa preșcolară este una a schimbărilor semnificative nu doar fizice, ci și mentale și emoționale”.( Boca, C., 2009, p.20)

Noul curriculum conceput pentru învățământul preșcolar propune un nou concept, acela de dezvoltare globală a copilului. Aceasta evidențiază necesitatea conturării domeniilor de dezvoltare a copilului „în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci în aceeași măsură, capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.)”.(Colceriu, L., 2010, p. 9) Perioada de dezvoltare psihică a preșcolarului de 3-6/7 ani are o multitudine de caracteristici, atât familia cât și grădinița ca instituție educativă își pun amprenta asupra copilului în ceea ce privește dezvoltarea lui ca viitor adult. „Deoarece dezvoltarea cenzurilor conștiinței și inteligenței sunt încă restrânse în perioada preșcolară, psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, fapt ce explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulți psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară”.(Șchiopu, U., 1992, p. 17) Conform Ursulei Șchiopu, putem delimita perioada preșcolară în trei subetape, acestea sunt: perioada preșcolară mică, mijlocie și mare. În orice perioadă a vieții omului există două coordonate esențiale care se află la baza constituirii de repere psihologice fundamentale:

primul se referă la tipul de activitate ce caracterizează și domină în acea perioadă a dezvoltării psihice (în acest caz jocul este activitatea prioritară)

a doua coordonată se referă la tipul de relații (în această perioadă apar nuanțări ale relațiilor interfamiliare și extrafamiliare)

„Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor, la dezvoltarea celor intime, a celor personale, a celor reverențioase (oficioase) ce au fost supuse cercetărilor psiho-sociale și constituie domeniul proxemicii (ramură modernă psihosocială)”.( Șchiopu, U., 1992, p. 18)

Este cunoscut faptul că factorii dezvoltării fizice și psihice a copilului sunt ereditatea, mediul și educația însă aceștia nu reprezintă și cauza care influențează procesul acestei dezvoltări. „Orice fenomen este rezultatul acțiunii uneia sau mai multor cauze, care capătă eficiență numai în limitele existenței unor condiții. Aceeași situație o întâlnim și în cazul dezvoltării psihice. Factorii dezvoltării constituie numai condițiile, premisele care se cer pentru a garanta acțiunea cauzei dezvoltării psihice. Dezvoltarea psihică, la fel ca orice fenomen asemănător, este cauzată de anumite contradicții, de rezolvarea luptei contrarilor”. (Bogdan, T.; Stănculescu, I.I., 1970, p.p. 51-52)

În ceea ce vprivește ereditatea, autorii susțin faptul că factorul ereditar poate influența dezvoltarea psihică a copilului prin existența predispozițiilor naturale. „Într-adevăr fără un sistem nervos normal format, pe care îl posedăm de la naștere, fără o anumită structură anatomică a aparatelor noastre senzoriale (analizatorii), nu poate exista niciun fel de dezvoltare psihică”. (Bogdan, T.; Stănculescu, I.I., 1970, p. 41) O altă certitudine e faptul că niciun conținut psihic nu se moștenește, iar în același timp nici trăsăturile de caracter sau trăsăturile morale. Predispozițiile naturale pot însă să evolueze în funcție de influențele mediului. În ceea ce privește mediul, pe de-o parte ne putem raporta la mediul fizic-geografic, iar pe de altă parte cel sociocultural. Autorii Bogdan T. și Stănculescu I. afirmă faptul că personalitatea umană se formează prin întrepătrunderea factorilor ereditari cu cei socioculturali. „Mediul sociocultural imprimă membrilor săi idei, deprinderi și priceperi asemănătoare. Copilul încă de la început imită moduri de acțiune și de comportare, el copiază modelele oferite de adulții din jur”. (Bogdan, T.; Stănculescu, I.I., 1970, p. 17) În acest fel educatoarea este un model pentru preșcolari, în ceea ce privește personalitatea, temperamentul, conduita morală etc. Educația e un alt factor care este hotărâtor în dezvoltarea psihică a preșcolarului, mai mult decât mediul sau ereditatea. Este important pentru un copil să se dezvolte într-un mediu educativ, pentru început grădinița, unde se pun bazele educației.

2.2 Contribuția metodelor interactive la dezvoltarea socio-emoțională a copiilor

Metodele activ-participative contribuie la punerea copilului în situația de a explora și de a fi independent. „Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare și învățare precum și stiluri diferite de învățare. Aceste diferențe trebuie luate în considerare în proiectarea activităților, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine și un sentiment pozitiv față de învățare. În același timp predarea trebuie să ia în considerare experiența de viață și experiența de învățare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învățare”. (Colceriu, L., 2010, p. 9)

„Domeniul Dezvoltare socio-emoțională vizează debutul vieții sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili și menține interacțiuni cu adulți și copii. Interacțiunile sociale mediază modul în care copiii se privesc pe ei înșiși și lumea din jur. Dezvoltarea emoțională vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-și percepe și exprima emoțiile, de a înțelege și a răspunde emoțiilor celorlalți; precum și dezvoltarea conceptului de sine”. (Colceriu, L., 2010, p. 10) Tot în această perioadă se dezvoltă imaginea de sine a copilului care poate influența foarte mult procesul de învățare.

„Metodele moderne au tendința de a se apropia cât mai mult de metodele cercetării științifice, antrenând elevii în activități de investigare și cercetare directă a fenomenelor . Utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică are ca rezultat creșterea motivației pentru învățare și a încrederii în sine, contribuie la formarea atitudinii pozitive față de obiectele de studiu în școală și asigură condițiile formării capacității copiilor de a interacționa și de a comuni ca, pregătindu-i mai bine pentru activitatea socială”.( http://asociatia-profesorilor.ro/metode-interactive-pentru-un-invatamant-eficient.html, 21.02.2017, ora 23:35)

2.3 Eficiența grupului în cadrul metodelor interactive

Img. 1 Metode interactive de grup

În alegerea metodelor potrivite pentru o anumită activitate, educatoarea trebuie să țină cont de factori obiectivi și subiectivi. „Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației și la logica internă a științei în cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman și social, personalitatea profesorului, psihologia elevilor și a colectivului de elevi”.(Tomșa, G., 2005, p. 127) Metodologia de instruire are parte în zilele noastre de o permanentă inovație. Înnoirea metodelor folosite în actul educativ contribuie la activizarea elevilor. „Astfel, elevii trebuie stimulați să participe efectiv la dobândirea cunoștințelor, priceperior și deprinderilor. […] Se urmărește și accelerarea caracterului formativ, care să prevaleze în fața caracterului informativ prin dezvoltarea atitudinilor, comportamentelor, judecăților de valoare, cu alte cuvinte cultivarea unui potențial individual capabil să răspundă cu succes la stimuli și provocări, externe sau interne”. (Tomșa, G., 2005, p. 134)

Metodele interactive contribuie îndeosebi la unitatea grupului, stimulează creativitatea, îmbunătățește relaționarea între membri, aceștia devenind mai sociabili, dispuși la colaborare, devin mai motivați prin competivitate, devin mai toleranți, empatizează cu ceilalți, își înlătură temerile, devin mai curajoși și mai puțin timizi, experimentează, descoperă împreună (ceea ce produce satisfacții și mai mari), este stimulată stima de sine, sunt încurajați să fie mai liberi în exprimare. Metodele interactive trebuie să fie diverse și trebuie să fie aplicate în etapele de lecție potrivită.

„Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul”. (Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.15). În acest fel, susțin autorii, copiii conștientizează că un comportament întâlnit poate fi criticat și învață astfel cum să-l evite. Ei aduc diverse argumente, încearcă să dea sfaturi, să identifice soluții. Aplicând aceste metode se pot obține performanțe din partea copiilor, aceștia înțelegându-le, astfel că sunt motivați în rezolvarea sarcinilor pe viitor. Deși implicarea lor e oarecum diferită, aceștia sunt încurajați să se implice în rezolvarea sarcinilor de grup. „Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc”. (Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.15) În ceea ce privește metodele interactive de grup, dacă sarcina de învățare e formulată clar, rezolvarea ei nu va întârzia să apară, dacă nu, atunci poate fi anevoioasă însă copiii vor fi motivați să se implice mai mult, să accepte, să ia unele decizii etc. Este important uneori ca gradul de dificultate al sarcinii să fie mai mare pentru a-i solicita pe preșcolari și mai mult, pentru a-i provoca la cercetări, investigații. „Grupul este provocat la o relaționare creativă prin metodele interactive de grup. Grupul în astfel de situații își coordonează acțiuniile, se ajută reciproc, se încurajează, negociază soluțiile individuale, iar atunci când au de realizat un produs, fiecare își aduce contribuția în funcție de abilități, iar grupul apelează, încredințează sarcini individuale, se completează apelând la inteligențele multiple”.(Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.15) Aceeași autori susțin faptul că metodele contribuie la formarea personalității copilului, îl ajută să se cunoască și în același timp să-și descopere stilul propriu de gândire și acțiune, astfel își exersează democrația.

„Reprezentările anterioare ale copiilor joacă un rol important în formularea dar mai ales în rezolvarea sarcinii. De aceea ar trebui inventariate aceste reprezentări pentru a ne baza pe ele atunci când introducem o temă, o metodă nouă. Ele ajută deseori copiii să depășească obstacolele care blochează învățarea și să facă combinații, conexiuni între reprezentările diferite ale copiilor din grup și descoperirile lor prin contactul direct cu mediul pe care îl explorează”.(Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.p.18-19) În încercarea de a descifra noi concepte, idei, noțiuni, preșcolarii apelează la diverse analize, comparații, experimente, investigații. Metodele interactive contribuie în mod evident la activarea cogniției, a proceselor psihice, lucrând în grup, crește nivelul de eficiență, întrucât copiii colaborează în încercarea de a găsi soluțiile optime. Prin utilizarea unei astfel de metode, o activitate poate deveni interactivă, nu banală, simplă, iar grupul devine mult mai receptiv, mai interesat de ceea ce se desfășoară. Metode precum metoda cubului au foarte multe avantaje dacă sunt aplicate corespunzător. „Metoda cubului este folosită pentru explorarea unui subiect din mai multe perspective. Ea oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare abordării complexe și integratoare.

Avantaje:

-determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor;

-permite diferențierea sarcinilor de învățare;

-formează deprinderi de muncă intelectuală;

-stimulează gândirea logică a elevilor;

-crește responsabilitatea față de învățare și față de grup;

-sporește eficiența învățării (elevii învață unii de la alții);

-familiarizează elevii cu cercetarea științifică;

-formează abilități de comunicare și cooperare”.

(http://asociatia-profesorilor.ro/metode-interactive-pentru-un-invatamant-eficient.html, 20.02.2017, ora 20:43)

2.4 Aplicații ale metodelor interactive

Metoda Explorarea interdisciplinară

Definiție

„Strategia prin care o temă este abordată într-o manieră interdisciplinară cu scopul facilitării înțelegerii”.(Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.398)

Obiective

Să analizeze și să rezolve o temă din perspectiva mai multor domenii de cunoaștere.

Variante ale strategiei

I Copiii se grupează și fiecare grup abordează subiectul dintr-un anumit domeniu de cunoaștere

Rezultatul se prezintă celorlați copii.

II Se formează grupuri, iar în cadrul grupului, fiecare copil abordează individual subiectul interdisciplinar, iar rezultatul îl prezintă numai în cadrul grupului.

Descrierea strategiei

I Comunicarea sarcinii de lucru

Se formează grupuri de câte 4 copii.

Se comunică sarcina de lucru

Sarcini de învățare

Exemple

G1. Precizați părțile componente ale mărului!

G2. Identificați mediul de viață al mărului!

G3. Specificați foloasele mărului!

G4. Selectați imaginile care conțin acțiuni de îngrijire și protecție!

G5. Așezați în ordine cronologică imaginile care prezintă momentele principale ale poveștii.

Activitatea grupului

Copiii din fiecare grup investighează, observă, grupează, formulează răspunsuri etc. Pot realiza postere, pentru a prezenta rezolvarea sarcinilor, descrieri, ordonări, expuneri.

Activitatea frontală

Un copil din fiecare grup prezintă rezultatele sarcinilor de învățare. Pe marginea celor prezentate se poartă un dialog E-C, C-C. Pentru ca fiecare grup să realizeze sarcina de lucru în funcție de domeniul abordat vor lucra în cadrul ariilor de stimulare, de unde vor culege informații (Sectorul Știință, Bibliotecă). (Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.399)

Ce fac copiii?

explorează, investighează, colaborează, răspund, găsesc soluții.

Ce face educatoarea?

amenajează centrele de interes cu materiale specifice subiectului supus explorării;

se atașează grupului în cazul în care acesta întâmpină dificultăți;

monitorizează activitatea pe grupuri.

Posibile teme de dezbatere: Apa, Adăposturi și locuințe

Ex. Apa

G 1- Apa și transformările ei

G 2- Utilități

G 3- Protecția apei

G 4- Apa pe glob

G 5- Viața subacvatică (Gongea, E.; Breban, S.; Ruiu, G.; Fulga M., 2002, p.399)

Metoda brainstorming

„Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvotare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.[…] Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă”.(Pânișoară,O,2012,p.42)

Această metodă poate fi aplicată cu succes și la o activitate de predare la grupa mijlocie, la Domeniul Știință- Cunoașterea mediului. Tema abordată poate fi anotimpul Toamna- observare sau lectură după imagini. În etapa de realizare a feed-back-ului această metodă poate fi aplicată cu succes.

Metoda R.A.I.

„Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți”.

(http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194/20.02.2017, ora18:29)

Această metodă poate fi aplicată cu succes la o activitate de evaluare, la Domeniul Știință-Cunoașterea mediului de exemplu, având tema Anotimpul Iarna. Jocul trebuie bine organizat și se pretează în orice etapă a activității.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Când ninge afară?

Ce culoare are zăpada?

Ce se întâmplă cu apa?

Ce jocuri de iarnă știi?

Cine ne aduce cadouri sub brad, iarna?

Cum este zăpada?

Metoda Explozia stelară

Img. 2 Metoda Explozia stelară

„Explozia stelară (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.

Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, la fel ca o explozie stelară.

Cum se procedează:

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele neașteptate care, posibil, solicită o și mai mare concentrare pentru a răspunde la ele.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni înte concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Organizată în grup, explozia stelară facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

ETAPELE metodei:

1. Propunerea unei probleme;

2. Organizarea colectivul în grupuri preferențiale;

3. Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

4. Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în cooperare.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.

Metoda exploziei stelare este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite”. (Pânișoară,O,2012,p.p.43-44)

Exemplu de aplicare a metodei

Convorbire

Tema: Iubim și îngrijim mediul

Obiectivul: Evidențierea a cât mai multe soluții de salvare a mediului ca răspuns la întrebările adresate.

Mijloace de învățământ: imagini, postere, fotografii, planșe cu conținut adecvat; steluțe, carioca.

Demersul didactic:

Copiii sunt așezați în semicerc, audiază versurile:

„Plânge pomul, plânge floarea

Rău suspină stropitoarea…

Întrebări să adresați

Și răspunsul de-l aflați

Mediul sigur îl salvați”.

Se discută, se extrage ideea centrală salvarea mediului și se expune pe steaua cea mare.

Cinci copii aleg câte o steluță pe care este scrisă întrebarea, apoi fiecare din ei, printr-un joc numărătoare, își formează grupul preferențial:

„Unu, doi, trei, patru, cinci

Vă grupați cu toți aici

Împreună vă jucați

Întrebări vă adresați!”

Se citește întrebarea de pe steluță și timp de 5 min., copiii analizează imaginile, formulează întrebări în concordanță cu situațiile problemă descoperite de grup.

După expirarea timpului, copiii revin în semicerc și adresează întrebările elaborate în grup, celorlalte grupuri care răspund întrebărilor sau adresează noi întrebări de același tip, completând eforturile acestora.

Întrebările interesante se scriu pe câte o steluță care se fixează pe o imagine sugestivă (poster).

Tabel cu întrebări

(Pânișoară,O,2012,p.p. 351-352)

Metoda cubului

Metoda cubului presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă șiintegratoare a unei temei. Sunt recomandate următoarele etape:

– Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie,compară,analizează, asociază, aplică, argumentează.

– Anunțarea subiectului pus în discuție.

– Împărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema dinperspectivacerinței de pe una din fețele cubului. Există mai multe modalități destabilire a celor șase grupuri. Modul de distribuire a perspectivei este decis de profesor, în funcție de timpul pe care îl are la dispoziție, decât de bine cunoaște colectivul de elevi. Distribuirea perspectivelor sepoate face aleator; fiecare grupa rostogolește cubul și primește casarcină de lucru perspectiva care pică cu fața în sus. Chiar profesorulpoate atribui fiecărui grup o perspectivă.

-Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.

– Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei. (https://www.scribd.com/doc/45267169/Metoda-cubului, 02.03.2017, ora 20:30)

Aplicație

Această metodă se poate utiliza frecvent la o activitate de observare, la Cunoașterea mediului. Se realizează un cub cu șase fețe colorate în mod diferit, fiecare față corespunzând unei anumite acțiuni pe care copiii trebuie să o realizeze în activitatea pe grupe.

Img. 3 Metoda cubului

Exemplific aplicarea acestei metode la activitatea Animale domestice.

Descrie:

Vor fi lipite pe niște fișe, imagini cu animale de la curte. Copiii vor trebui: să recunoască, să denumească și să enumere părțile componente.

2. Compară:

Înfățișare generală (mare-mic);

Mediul/condiții de viață

3. Asociază:

Animalele de la curte: câinii, pisicile formează o familie ca și noi: cresc, îngrijesc, învață puii să-și caute hrană etc.

4. Analizează:

Factorii de mediu necesari vieții:

hrana, căldura

5. Aplică:

Completează desenul! (animale de la curte)

6. Argumentează:

De ce e necesar să ocrotim animalele pe care le avem în curte?

Metoda ciorchinelui

„Este o tehnică care antrenează gândirea liberă a copilului asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei, activând cheile de acces și actualizând cunoștințele anterioare. Pune accentul pe realizarea de corelații. Obiectivul aplicării acestei metode este completarea de noi informații a volumului de cunoștințe deja acumulate de copii, structura cronologică a acestuia sugerând imaginea unui ciorchine”.(MEN,2008,p.122)

Această metodă poate fi aplicată la o lecție de Cunoașterea mediului având ca temă Cățelul din curtea mea- obsevare. La etapa de realizare a feed-back-ului pe o tablă magnetică punem în mijloc o imagine cu un cățel, astfel că într-un coș se vor afla diferite imagini care corespund temei sau nu. Copiii vor trebui să selecteze imaginile corespunzătoare și să le atașeze lângă imaginea cu cățelul, verbalizând.

Model:

Ciorchinele se poate completa și mai mult, iar la imaginile lipite să fie atașate imagini care corespund, de exemplu la hrana câinelui poate fi atașată o imagine cu un os.

Img. 4 Metoda ciorchinelui

Metoda Bula dublă

„Bula dublă Aceasta tehnică este identică cu Digrama Venn. Grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, procese, fenomene, idei, concepte. Bula dublă este prezentată grafic prin două cercuri mari în care se așază imaginea care denumește subiectul. În cercurile mici așzate între cele două cercuri mari se desenează sau se așază simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie. În cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile dintre ele”.

( http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_4.pdf)

Exemplu: „Animale domestice – animale sălbatice” este subiectul, iar preșcolarii desenează asemănările și deosebirile dintre animalele domestice și animalele sălbatice.

Aspectele întâlnite pot fi legate de hrană, mediul în care trăiesc, creșterea puilor etc.

Capitolul III

Studiu experimental asupra utilizării metodelor interactive în cadrul domeniului experiențial științe la grupa mijlocie

3.1 Ipoteza și obiectivele cercetării

Tema acestei cercetări este evidențierea efectelor formative ale utilizării metodelor interactive la nivel cognitiv, afectiv și atitudinal asupra preșcolarilor, de grupă mijlocie, în cadrul Domeniului experiențial Științe.

Ipoteza cercetării

Dacă se utilizează frecvent metode interactive în cadrul Domeniului experiențial Științe atunci se dezvoltă competențe cognitive la preșcolarii din grupa mijlocie.

Dacă se utilizează frecvent metode interactive în cadrul Domeniului experiențial Științe atunci se dezvoltă competențe relaționale la preșcolarii din grupa mijlocie.

Obiectivul principal:

Îmbunătățirea rezultatelor preșcolarilor de la grupa mijlocie, de la Grădinița cu Program Normal Budila, localitatea Budila, județul Brașov, atât sub aspect cognitiv, cât și al dezvoltării socio-afective și atitudinale prin utilizarea metodelor interactive.

Obiective secundare: derivate din obiectivul fundamental permit orientarea cercetării și implicit a activității didactice către ținte precise precum:

– determinarea nivelului de pregătire a copiilor implicați în cercetare, în cadrul domeniului experiențial științe.

– înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii din cadrul grupului experimental și de control, la testul inițial și final.

– implementarea unor metode și tehnici interactive cu scopul de a dezvolta relațiile de cooperare și întrajutorare între copii grupei, astfel încât să se manifeste ca un grup.

– dezvoltarea încrederii în sine și a competențelor de comunicare și relaționare în cadrul grupului.

– evidențierea efectelor obținute din perspectiva problematicii studiate.

3.2 Eșantionul și caracteristicile sale

Grupul experimental

Partea fundamentală a acestei cercetări este experimentul care presupune crearea de situații noi prin introducerea unor modificări în actul educațional, cu scopul verificării ipotezei. Experimentul se va realiza pe un singur grup experimental și se va urmări evoluția acestuia pe parcursul unui an școlar.

Grupul experimental este constituit de copiii din grupa mijlocie A, grupa Albinuțelor, de la Grădinița cu Program Normal Budila, localitatea Budila, în perioada octombrie 2016-iunie 2017.

Grupul experimental este format din 20 de preșcolari, cu vârste cuprinse între 4-5 ani din care 11 sunt fete ,iar 9 sunt băieți.

Jumătate din numărul acestora a frecventat grădinița în anul școlar 2015-2016, la grupa mică, iar restul au intrat pentru prima dată în colectivitate începând cu luna septembrie 2016.

Majoritatea părinților au terminat 8 clase și câțiva dintre ei au terminat liceul, exceptând 3 cazuri unde sunt analfabeți, manifestând interes scăzut pentru educația propriilor copii.Toți copiii provin din familii organizate,biparentale.

Atmosfera și climatul afectiv din cadrul familiilor este unul cald și copiii prezintă o dezvoltare fizică și psihică normală pentru vârsta lor.

Atmosfera în care se desfășoară activitatea din grădiniță este una caldă, primitoare, deosebită, dat fiind faptul că unora dintre copii,mai ales cei de etnie rromă, le lipsește motivația de a frecventa grădinița precum și susținerea părinților.Copiii au tot timpul nevoie de încurajări și indicații.

Nivelul de pregătire a colectivului de copii este omogen din punct de vedere a posibilităților intelectuale, majoritatea copiilor provin din familii care le oferă condițiile necesare desfășurării actului de învățare.

Deoarece nivelul grupei este unul mediu este nevoie de folosirea cât mai diversificată a strategiilor didactice, organizarea unor activități cât mai atractive pentru copii și motivarea acestora, împărțirea sarcinilor în funcție de competențele fiecărui preșcolar astfel încât acesta să poată rezolva sarcinile propuse și să aibă încredere în forțele proprii.

Grupul de control: e format din 20 de copii, cu vârsta cuprinsă între 4-5 ani. Colectivul este format din 13 fete și 7 băieți, dintre care numai 8 au frecventat grădinița în anul școlar 2015-2016, diferența de 12 nu au frecventat mediul educațional, decât începând cu anul acesta școlar.În cadrul acestui eșantion se poate observa un dezechilibru din punct de vedere al numărului de fete și băieți (13 fete și 7 băieți).

Majoritatea părinților sunt șomeri, nu au loc de muncă stabil,exceptând 2 cazuri, ei lucrează cu ziua, iar singurul lor venit îl reprezintă alocațiile de stat ale copiilor și ajutorul social oferit de către stat.

Aproape toți părinții nu au finalizat nici măcar 8 clase și unii dintre ei sunt analfabeți, nu știu să scrie și să citească, manifestând dezinteres față de educația propriilor copii.

Situația materială a acestor familii este precară, majoritatea acestora locuiesc în 1-2 camere, deși provin din familii numeroase.

Atmosfera afectivă și climatul educativ nu este tocmai unul benefic, stimulativ părinții fiind preocupați doar de asigurarea hranei necesare, precum și procurarea de îmbrăcăminte și încălțăminte.

Câțiva copii au diferite probleme de pronunție, dar sunt dezvoltați normal din punct de vedere fizic.

Distribuția eșantionului de subiecți pe vârste și gen.

3.3 Etapele și desfășurarea studiului

Realizarea cercetări de față presupune parcurgerea mai multor etape:

Etapa pregătitoare/ pre-experimentală.

Desfășurarea propriu-zisă a experimentului

Etapa post-experimentală.

Etapa pre-experimentală este necesară pentru a stabili nivelul inițial al cunoștințelor copiilor în cadrul domeniului experiențial științe, precum și a comportamentelor copiilor și a relațiilor interpersonale, înaintea etapei experimentale.

În acest scop s-a aplicat, atât grupului experimental cât și celui de control o probă de evaluare inițială a cunoștințelor.

Tot în etapa pre-experimentală am conceput o grilă de observație pentru a evalua dezvoltarea socio-emoțională, conform Standardelor în dezvoltarea socio-emoțională a copilului preșcolar (după Repere Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7ani).

În cadrul etapei de desfășurare propriu-zisă a experimentului se va interveni asupra grupului experimental prin aplicarea metodelor interactive, prin care se urmăresc schimbări în plan cognitiv, comportamental și care au rol în creșterea coeziunii grupului.

Etapa post-experimentală este necesară pentru a stabili progresul înregistrat în urma etapei în care s-au utilizat metode interactive.

În această etapă am aplicat testul de evaluare al cunoștințelor, dar și grila de observație pentru a releva evoluția în plan cognitiv, dar și a relațiilor dintre membrii colectivului în urma utilizării metodelor interactive de grup.

Pentru ca datele cercetării să fie cât mai precise fiecare dintre cele trei etape (pre-experimentală, desfășurarea propriu-zisă a experimentului, post-experimentală) a necesitat diversificarea metodelor de cercetare pedagogică. Astfel am folosit în cadrul cercetării de față următoarele metode de cercetare:

metoda testelor, pe care am folosit-o pentru evaluarea inițială, cât și cea finală pentru a stabili nivelul de dezvoltare a competențelor din cadrul domeniului experiențial științe, la preșcolarii de grupă mijlocie.

metoda chestionarelor am folosit cu scopul de a colecta datele personale ale preșcolarilor, precum și ale membrilor familiilor acestora.Aceste informații au fost consemnate în fișa individuală a fiecărui copil, cu scopul de a putea realiza caracterizarea grupului de preșcolari.

în cercetarea de față am folosit și metoda observației. Observația constă în urmărirea sistematică a faptelor educaționale, în condiții obișnuite așa cum se desfășoară ele, fără vreo intervenție din partea cercetătorului. Observarea copiilor s-a făcut cât mai discret pentru ca aceștia să se comporte cât mai natural și firesc. Datele sunt înregistrate de cercetător așa cum se prezintă ele, iar corelarea acestei metode cu alte metode de cercetare este benefică, deoarece se obțin date suplimentare în legătură cu diverse aspecte ale fenomenelor investigate.

Observațiile care vor fi desfășurate în timpul experimentului vor urmări date privind:

– interesele copiilor.

– relațiile interpersonale.

– reacțiile spontane.

– felul cum se comportă pe tot parcursul unei zile de la venirea la grădiniță și până la plecarea acasă.

Studiul de caz, lucrarea se bazează pe experimentul pedagogic, în care

care voi folosi metode interactive în cadrul domeniului experiențial științe.

Experimentul este o metodă de bază în cercetare și se definește ca fiind “o observație provocată deoarece presupune producerea sau schimbarea deliberată a fenomenelor în vederea studierii lor aprofundate în condiții favorabile și a identificării, observării, cuantificării și evaluării factorilor care le inffluențează sau determină“( Pălășan T., 2009,p.68)

Experimentul necesită elaborarea unei ipoteze de lucru, care va fi confirmată sau infirmată în urma cercetării.

Experimentul de față este un experiment pedagogic, care este o formă particulară a experimentului natural cu o multitudine de variabile, declanșate în principal de factorul uman.Experimentul pedagogic pune în evideță diferențele care există între cele două situații: initială și finală.

Metoda experimentului va fi detaliată în paginile ce urmează.

3.3.1 Etapa pre-experimentală

a) Această primă etapă a cercetării debutează cu aplicarea unei grile de observație și a unei probe de evaluare inițială (predictive), la grupa mijlocie, în cadrul domeniului experiential științe, cu scopul de a determina nivelul de pregătire al preșcolarilor la început de an școlar și pentru a stabili dacă copiii dispun de pregătirea necesară creării unei premise favorabile pentru asimilarea de noi cunoștințe, precum și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează.

Această probă realizează un diagnostic al pregătirii copiilor, imi oferă mie ca și cadru didactic posibilitatea de a avea o situație cât mai clară asupra “bagajului “ de cunoștințe pe care-l posedă preșcolarii la început de an școlar.

Dificultatea itemilor propuși la proba de evaluare inițială va ține cont de particularitățile de vârstă ale copiilor, precum și de nivelul de cunoștințe asimilate de copii în anul școlar precedent la grupa mică.

Etapa constatativă a cercetării a avut loc în perioada de început a anului școlar 2016-2017, în perioada de recapitulare a noțiunilor însușite în anul școlar precedent la grupa mică și anume septembrie-octombrie 2016.

Desfășurarea probei de evaluare inițială a avut loc în sala de grupă, în cadrul activităților planificate la domeniul experiential științe.În cele ce urmează prezint în rândurile următoare aplicarea probei de evaluare inițială, rezultatele obținute și analiza statistică a acestora:

Obiectivele urmărite în cadrul probei de evaluare sunt:

O1 – să enumere părțile componente ale corpului uman;

O2 – să identifice corect organele de simț;

O3 – să identifice corect animalele domestice și sălbatice;

O4 – să formeze mulțimi de obiecte după criteriul culorii.

O5 – să clasifice obiectele după criteriul formei și mărimii.

O6 – să identifice corect cifrele în concentrul 1-3, raportând corect cifra la cantitate.

Itemi propuși pentru proba de evaluare inițială (predictive ):

Item 1 – Denumește părțile componente ale corpului uman și completează desenul.

Item 2 – Colorează organul de simț cu care vedem și încercuiește-l pe cel cu care auzim.

Item 3 – Colorează animalele domestice și taie cu o linie pe cele sălbatice.

Item 4 – Separă cercurile roșii de cele galbene și albastre.

Item 5 – Formează grupe de obiecte după criteriul mărimii.

Item 6 – Formează mulțimi de același fel,colorează grupa cu trei elemente și încercuiește cifra corespunzătoare.

În tabelul de mai jos sunt detaliați descriptorii de performanță pentru proba de evaluare inițială, după cum urmează:

Tab.III.1

În ceea ce privește proba de evaluare inițială, aceasta cuprinde diferiți itemi care au drept scop capacitatea copiilor de a recunoaște, părți de corp sau obiecte, animale, să încercuiască obiecte după anumite criterii, să aibă capacitatea de a diferenția, de a distinge obiecte sau părți componente. Este urmărit de asemenea și nivelul de concentrare și atenție. Acești itemi diferiți din cadrul domeniului experiențial Științe au ca scop identificarea nivelului în plan cognitiv la preșcolari. (vezi anexa 1)

Matrice itemi / preșcolar

Grupul experimental

Tab.III.2

Tab.III.3. Rezultatele copiilor grupului experimental la evaluarea inițială la DȘ

Centralizare comportamente:

Analiza statistică a datelor obținute

În urma aplicării și corectării probei de evaluare cu valoare predictivă la grupul experimental, 6 preșcolari au obținut comportamentul „necesită sprijin” , 10 preșcolari au obținut „comportament în dezvoltare”, iar 4 copii au obținut „comportament atins”.

Matrice itemi / preșcolar

Grupul de control

Tab.III.4

Tab.III.5. Rezultatele copiilor grupului de control la evaluarea inițială la DȘ

Centralizare comportamente:

Analiza statistică a datelor obținute

În urma aplicării și corectării probei de evaluare cu valoare predictivă la grupul de control, 6 preșcolari au obținut comportamentul „necesită sprijin” , 12 preșcolari au obținut „comportament în dezvoltare”, iar 2 copii au obținut „comportament atins”. Rezultate pot fi observate mai detaliat la ambele grupuri, atât cel experimental cât și cel de control în graficul următor:

b) Al doilea moment al etapei constatative constă în folosirea unei grile de observație, cu ajutorul căreia comportamentul preșcolarilor este evaluat după următorii indicatori de comportament:

I1: Inițiază o activitate specifică vârstei împreună cu un alt copil.

I2: Comunică verbal cu adulții și cu ceilalți copii.

I3: Stabilește din proprie initiativă relații cu copiii de aceeași vârstă.

I4: Împarte lucrurile, jucăriile cu ceilalți copii.

I5: Se împrietenește și menține prietenia cu cel puțin un copil vârstă apropiată.

I6: Oferă și cere ajutor altor copii.

I7. Se joacă sau lucrează fără să îi deranjeze pe ceilalți.

I8. Respectă reguli simple de participare în activități și joc, în grupuri mici sau mai mari, în calitate de conducător sau executant.

I9. Acceptă responsabilități, le respectă și participă la luarea unor decizii simple (mâncare, îmbrăcăminte, jucării, cărți).

I10: Se adresează politicos celorlalți copii și educatoarei.

Adaptat după Standarde în dezvoltarea socio-emoțională a copilului preșcolar ( după Repere Fundamentale în Învățarea și Dezvoltarea Timpurie a copilului de la naștere la 7 ani- RFIDT)

Grila de observație, este alcătuită din 10 de indicatori observabili ce se vor interpreta pozitiv: 5 puncte (întotdeauna), 4 puncte (deseori), 3 puncte (uneori), 2 puncte (rareori) și 1 punct (niciodată) .

În cele ce urmează am realizat grila de observație atât la grupul experimental cât și la cel de control, urmând indicatorii de comportament.

În faza de pre-experimentală, la completarea grilei de observație, rezultatele obținute prezintă următoarea distribuție:

Centralizând rezultatele pentru ambele grupuri observăm ca performanțele celor două grupuri sunt comparabile la începutul experimentului. Prin urmare, dacă în faza de post-experimentală observăm apariția unor diferențe însemnate între grupuri, acestea vor putea fi puse pe seama manipulării experimentale.

c) Al treilea moment al etapei constatative

În această etapă se aplică studiul de caz la șase copii din grupul experimental pentru a putea observa rezultatele în urma aplicării evaluării inițiale.

Acești copii sunt A.D.,( N.S.), B.R.I.,( C.D.), B.D.,( C.A.), C.C.M.,( C.D.), C.L.Ș.,( N.S.), C.S.D., (C.D.). În dreptul fiecărui copil sunt trecute rezultatele în urma evaluării inițiale.

Date demografice:

Numele și prenumele: 1. A.D. 2. B.R.I. 3. B.D. 4. C.C.M. 5. C.L.Ș. 6. C.S.D.

Data nașterii:

1. 04.06.2012

2. 07.07. 2012

3. 24. 07.2012

4. 18. 08. 2012

5. 20.06. 2012

Date familiale:

1. Mama: A.A.,36 ani, studii generale, casnică;

Tata: A.R.,38 ani, studii generale, muncitor;

Frați și surori: are un frate mai mare, clasa a II-a.

Mediul de rezidență: Locuiesc la casă cu 2 camere. Condițiile sunt bune pentru dezvoltarea corespunzătoare a copilului asigurându-i-se strictul necesar pentru educația lui.

2. Mama: B.A.,37 ani, studii generale, casnică;

Tata: B.O.,39 ani, studii generale, muncitor;

Frați și surori: are un frate mai mare, clasa a III-a și o soră în clasa 0.

Mediul de rezidență: Locuiesc la casă cu 3 camere, iar condițiile sunt bune pentru dezvoltarea armonioasă a copilului. Climatul familial este favorabil.

3. Mama: B.I.,32 ani, studii generale, casnică;

Tata: B.N.,33 ani, studii generale, muncește cu ziua;

Frați și surori: are o soră mai mare, clasa a I-a.

Mediul de rezidență: Locuiesc la casă cu 2 camere, iar condițiile sunt aproximativ bune, climatul psiho-social fiind favorabil dezvoltării copilului.

4. Mama: C.N.,34 ani, studii liceale, muncitoare;

Tata: C.A.,38 ani, studii liceale, muncitor;

Frați și surori: are o soră mai mare, clasa a II-a.

Mediul de rezidență: Locuiesc la casă cu 3 camere și anexe în curte, iar condițiile optime, climatul psiho-social fiind unul armonios.

5. Mama: C.B.,37 ani, studii generale, casnică;

Tata: C.D.,37 ani, studii generale, muncitor;

Frați și surori: fără frați

Mediul de rezidență: Locuiesc la casă cu 2 camere, iar în curte locuiesc și bunicii materni într-o casă cu o cameră și bucătărie.

6. Mama: C.M.N.,30 ani, studii liceale, lucrător comercial;

Tata: C.P.,35 ani, studii generale, muncitor;

Frați și surori: are doi frați mai mari, clasa pregătitoare și clasa a I-a.

Mediul de rezidență: Locuiesc la casă cu 2 camere, iar condițiile sunt aproximativ bune, climatul psiho-social fiind favorabil dezvoltării copilului.

Date medicale:

Niciunul dintre copii nu prezintă probleme de sănătate semnificative care să aibă un efect asupra procesului de învățare, decât cele specifice vârstei, minore.

Observații psihologice:

1. A.D. și 5. C.L.Ș.

gândirea: capacitate de analiză și comparație mai redusă;

inteligența: mai redusă;

limbajul: prezintă unele dificultăți de exprimare, A.D. având ca tulburare de limbaj rotacismul;

memoria: mecanică;

imaginația: bogată;

atenția: relativ bună cu unele excepții când sunt ușor distrați de la tema de discuție;

voința: ridicată;

motivația: specifică vârstei;

afectivitatea: trec ușor de la emoții pozitive la cele negative;

caracter și atitudini: uneori cei doi au un comportament puțin agresiv atunci când vine vorba de a obține obiectul dorit;

2. B.R.I. 3. B.D. 4. C.C.M. 6. C.S.D.

gândirea: capacitate de analiză, comparație, generalizare, concretizare bună;

inteligența: medie;

limbajul: bogat, sunt destul de coerenți, exprimare bună.

memoria: mecanică, specifică vârstei;

imaginația: bogată;

atenția: distributivă;

voința: ridicată;

motivația: specifică vârstei, ridicată;

afectivitatea: trăiri afective pozitive spontane, echilibrați;

caracter și atitudini: au un comportament bun, echilibrat, nu prezintă dificultăți de adaptare la grupul de copii;

Relațiile sociale și socializarea:

Dintre cei șase copii, A.D. și C.L.Ș. sunt mai individualiști și mai introvertiți prezentând uneori mici probleme de adaptare la grup în cadrul unor activități comune. Comunică mai greu cu unii dintre copii, dar sunt deschiși față de educatoare. În ceea ce privește mediul familial, tații, în ambele cazuri sunt mai autoritari, iar mamele mai permisive.

În ceea ce privește situația celorlalți patru copii, aceștia sunt mai comunicativi, mai extrovertiți, comunică mai bine atât cu grupa de copii cât și educatoarea. În ceea ce privește mediul familial, părinții au o relație mai democratică cu copiii lor.

Date pedagogice:

A.D. și C.L.Ș. au frecventat grădinița doar din grupa mijlocie, iar adaptarea l mediul preșcolar a fost mai anevoioasă, dezlipirea de mediul familial fiind mai dificilă.

Ceilalți patru au frecventat grădinița încă din grupa mică, iar adaptarea a fost relativ bună cu unele episoade de plâns atunci când veneau însoțiți de mamă la grădiniță.

Toți cei șase se bucură de activitățile de joc pe sectoare, dar mai ales de cele recreative, B.D. și A.D. fiind uneori impulsivi, dornici să câștige, iar atunci când nu reușesc acest lucru, plâng în unele cazuri. La activitățile pe domenii, toți cei șase preșcolari se plictisesc repede dacă activitatea nu este suficient de antrenantă.

Elaborarea strategiilor de intervenție:

La A.D. și C.L.Ș. se impune ca relația părinte-copil să devină mai democratică, astfel că părinții vor fi consiliați în acest sens.

Pentru îmbunătățirea relațiilor în grupa de copii, dar și pentru dezvoltarea proceselor cognitive este important să se aplice cât mai multe metode interactive de grup. Acest lucru îl voi aplica la domeniul experiențial Științe. Totodată este important ca în toate cazurile, părinții să fie mai mult integrați în procesul instructiv-educativ al copiilor.

3.3.2 Desfășurarea propriu-zisă

În acest subcapitol am încercat să surprind unele etape din activitățile desfășurate cu preșcolarii la grupă astfel că am aplicat și metode interactive prin care am încercat să stimulez cooperarea între copii, dar și dezvoltarea creativității, a imaginației, atenției distributive etc.

Desfășurând aceste metode interactive am putut observa o evoluție în rândul copiilor în ceea ce privește colaborarea, socializarea, competivitatea constructivă. Așadar am descris câteva etape ale activităților unde am aplicat o serie de metode interactive.

Exemplul 1 – Diagrama Venn

Activitate integrată:” Doctorul știe tot!” ( DȘ+DOS)

Tema anuală: “Cine sunt/ suntem?”

Tema proiectului:” Eu și lumea mea”

Subtema: „Minte sănătoasă în corp sănătos!”

Tema activității: „Vreau să fiu sănătos! “

Mijloc de realizare: joc didactic

Am folosit metoda Diagrama Venn în etapa de complicare a jocului, în cadrul unei variante de joc.

Pe o planșă mare avem două cercuri mari care se întrepătrund, în partea întrepătrunsă se vor lipi imagini cu asemănări, iar în părțile exterioare imagini cu deosebirile. Tema abordată va fi corpul uman, preșcolarii având sarcina didactică de a selecta imagini cu părți ale corpului omenesc și obiecte de îmbrăcăminte potrivite. În cercul roșu copiii au selectat jetoanele care sunt caracteristice numai pentru fetițe, iar în cel verde au ales imagini cu cele pentru băieți, iar unde se intersectează au se- lectat jetoanele cu ceea ce au în comun( atât fetele cât și băieții).

Analiza și interpretarea datelor obținute:

Folosirea acestei metode a favorizat, pe lângă utilizarea corectă a noțiunilor învățate, și stimularea și dezvoltarea potențialului creativ, dezvoltarea capacităților inteligenței interpersonale și intrapersonale.

De asemenea această metodă am mai folosit-o și în cadrul proiectului tematic: “Din lumea celor care nu cuvântă”, având ca subteme : “Animale mari și mici în ogradă la bunici!” și “Animale din pădure”, unde copiii au avut ca sarcină de lucru să găsească asemănări și deosebiri între animalele domestice și sălbatice.

Exemplul 2 – Metoda R.A.I.

Pentru a realiza un feed-back rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare, am folosit metoda R.A.I. (Răspunde – Aruncă – Interoghează). Metoda constă într-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un copil la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Copilul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Am folosit această metodă alternativă de evaluare, de obicei, la sfârșitul activităților de cunoașterea mediului și de dezvoltare personală, iar prin utilizarea acestei metode am dorit să investighez rezultatele obținute în urma predării – învățării.

Tema anuală: “Când, cum și de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: “Toamnă, toamnă harnică și de toate darnică!”

Subtema: “Coșulețul toamnei!”-evaluare proiect

Activitate integrată: “Bogățiile toamnei!” ( DȘ+DEC)

Mijloc de realizare: convorbire cu suport ilustrativ

Analiza și interpretarea datelor obținute:

Copiii au fost încântați de această metodă care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi preșcolari au fost încurajați, au comunicat cu ușurință și au participat cu plăcere la activitatea care a avut în vedere atât învățarea cât și evaluarea cunoștințelor privind anotimpul toamna.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată.

Exemplul 3 – Brainstorming

Brainstorming-ul sau „furtuna de creiere” (“brain’ -creier, “storm”-furtună) face parte dintre metodele interactive de rezolvare de probleme prin stimularea creativității. Această metodă constă emiterea cât mai multor idei în legătură cu o temă dată sau privind modul de rezolvare a unei probleme cu scopul obținerii soluțiilor optime prin combinarea ideilor emise. Într-o atmosferă neinhibatoare și stimulatoare, participanții comunică dând frâu imaginației și creează „idei pe idei”, fără teama că vor spune ceva nepotrivit, fără teama că vor fi evaluați, evaluarea ideilor fiind amânată.

În învățământul preșcolar această metodă “poate fi folosită în diferite momente ca procedeu în cadrul activităților “( Breben S., Ruiu G., Gongea E., Fulga M., 2002, p.284 ).

Tema anuală:” Când, cum și de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: “Primăvară, primavera bun venit la noi în țară!”

Tema activității: “De ce imi place primavara?”

Activitate integrate: DȘ+DEC

Mijloc de realizare: convorbire

Astfel, în cadrul acestei secvențe de brainstorming, preșcolarii au avut ca sarcină să stabilească împreună cu educatoare caracteristicile anotimpului primavara, pornind de la întrebarea: “Ce știți despre anotimpul primăvara? “ Copiii au răspuns printr-un enunț simplu iar acestea au fost notate pe foia de flipchart,de către educatoare, nefiind respins nici un răspuns.

Analiza și interpretarea datelor obținute:

Toți copiii și-au adus aportul la realizarea sarcinii. Am observat că le-a plăcut foarte mult activitatea desfășurată în echipă, preșcolarii s-au ajutat unii pe alții, au colaborat.

Exemplul 4- Cubul

Denumirea activității: Domeniul Științe-activitate cu conținuturi integrate

Tema anuală:” Cum este, a fost și va fi pe Pământ?”

Tema proiectului: „Din lumea celor care nu cuvântă”

Subtema: „Animale mari și mici în ogradă la bunici!”

Tema activității: “În ograda bunicilor” –observare

Mod de lucru: pe grupe;

În etapa de realizare a feed-back-ului și a performanței am aplicat metoda cubului pentru a face activitatea cât mai interactivă și pentru a îmbina cunoștințe din mai multe domenii. Astfel că se formează șase grupuri de copii care vor avea sarcini diferite cuprinse pe fiecare față a cubului. Metoda aplicată astfel am preluat-o din Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar.

„Grupul 1: Completează desenele cu părțile lipsă și colorează puișorii în culorile observate;

Grupul 2: Ordonează crescător puii diferitelor păsări și realizează comparații;

Grupul 3: Asociază comportamentul puișorului cu comportamentul altor animale și al omului prin alăturare de imagini;

Grupul 4: Selectează jetoane cu factorii de mediu care asigură viața puișorilor;

Grupul 5: Hrănește puișorii!

Grupul 6: Argumentează: Păsările de curte sunt prietenele omului, selectând imagini cu foloasele aduse”. (Glava, A; Pocol, M; Tătaru L.-L., 2009, p.p. 64-65)

Analiza și interpretarea datelor obținute:

Am observat faptul că această metodă a avut rezultate foarte bune în cadrul activității de observare, copiii reținând mult mai ușor informațiile.Toți copiii au fost încântați, au colaborat foarte bine, încât au reușit să resolve sarcinile de pe fețele cubului. Folosirea acestei metode a favorizat, pe lângă utilizarea corectă a noțiunilor învățate, și stimularea și dezvoltarea potențialului creativ, dezvoltarea capacităților inteligenței lingvistice, ale inteligenței interpersonale .

Exemplul 5- Ciorchinele

Activitate Domeniul Științe- cunoașterea mediului

Tema anuală: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: „Primăvară, primăvară, bun venit la noi în țară!”

Subtema proiectului: „Legume timpurii!”

Tema activității:” Coșul cu legume de primavară”- observare

După ce în prealabil s-a observat coșul cu legume de primăvară și s-a discutat împreună cu copiii despre fiecare legumă în parte: ridiche, salată,spanac și ceapă verde (formă, culoare, gust, miros) etc., în etapa de consolidare a învățării am aplicat o metodă interactivă, metoda ciorchinelui. În acest sens am așezat pe tabla magnetică în centru, o imagine cu un coș cu legume de primăvară și alte trei ramuri care pornesc din centru grupate pe trei categorii:” Unde se cultivă legumele?” “La ce folosim legumele?” “De ce au nevoie legumele să se dezvolte?” La aceste trei ramuri copiii au atașat alte imagini, de exemplu la imaginea corespunzătoare cu o legumă dezvoltată, copiii au ales imagini ca: soarele, pământ, apă, lumină.

Fig.III.1. Reprezentarea grafică a metodei ciorchinele

Exemplul 6 – Explozia stelară

Activitate Domeniul Științe- cunoașterea mediului

Tema anuală: „Când, cum și de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: „Primăvară, primăvară, bun venit la noi în țară!”

Subtema proiectului: „Vestitorii primăverii!”

Tema activității:” Primăvara, natura se trezește la viață!”

Mijloc de realizare: lectură după imagini;

Mod de lucru: pe grupe;

Fig.III.2. Reprezentarea grafică a metodei explozia stelară

Întrebări formulate de către preșcolari:

Cine ne vestește că a sosit primavara?

Ce se întâmplă cu zăpada ?

Ce fac oamenii?

De ce se topește zăpada?

De ce se întorc păsările călătoare?

Unde au fost păsările călătoare?

Unde răsar ghioceii?

Când se întorc păsările călătoare?

Analiza și interpretarea datelor obținute

Utilizarea acestei metode s-a dovedit ușor de aplicat,mai ales în cazul lecturii după imagini, o modalitate de relaxare (după studierea atentă a conținutului), o sursă de noi descoperiri (observă că prin întrebări atât de simple reușesc să sintetizeze mai multe cunoștințe). Scopul metodei a fost atins: echipele de copii au formulat întrebări la întrebări și răspunsuri corecte prin întrajutorare reciprocă, astfel reușind să-și dezvolte limbajul, și atenția distributivă.

Exemplul 7– Piramida

Activitate Domeniul Științe- cunoașterea mediului

Tema anuală: „Cum este, a fost și va fi pe Pământ?”

Tema proiectului: „Plecăm în călătorie!”

Tema activității:”Călătorim prin țară !”

Mijloc de realizare: joc didactic;

În cadrul acestei activități, având ca mijloc de realizare jocul didactic la complicarea jocului, una dintre variante a fost ca preșcolarii să găsească răspunsul unor ghicitori și să selecteze în funcție de răspuns jetonul cu mijlocul de transport corespunzător (pe uscat, pe apă, în aer, pe șine). Apoi au avut de identificat pe fiecare treaptă a piramidei ce fel de mijloace reprezintă: prima treaptă-mijloace care circulă pe calea ferată, pe cea de-a doua care circulă pe apă, pe cea de-a treia mijloace care circulă prin aer și pe cea de-a patra treaptă mijloace care circulă pe uscat.

Fig.III.3. Reprezentarea grafică a metodei piramidei

Analiza și interpretarea datelor obținute:

Prin intermediul acestei activități toți copiii au fost antrenați și și-au dezvotat abilitățile de comunicare, gândirea și a ajutat la stimularea interacțiunii dintre preșcolari.

Exemplul 8 – 6-3-5 (Brainwriting)

Activitate integrată Domeniul Științe- cunoașterea mediului + DEC- desen

Tema anuală: „Când,cum și de ce se întâmplă?”

Tema proiectului: „Primăvară, primăvară bun venit la noi în țară!”

Subtema proiectului: :”Parfum și culoare (flori de primavara) !”

Tema activității: “Flori de primavara”

Mijloc de realizare: observare;

La etapa de Obținerea performanței am aplicat metoda 6-3-5 (Brainwriting). Astfel că preșcolarii sunt împărțiți în grupuri de câte șase copii, iar fiecare primește creioane colorate. Fiind la tema Flori de primăvară, responsabilitatea fiecăruia era să deseneze trei elemente care să sugereze apariția florilor de primăvară. Ceea ce este specific pentru această metodă, e faptul că foile se transmit concomitent de la unul la altul, rotindu-se în cadrul grupului. Deși fiecare copil identifică deja elemente desenate, trebuie totuși să adauge și altele sau să le modifice în mod creativ pe cele deja desenate,fără a se abate totuși de la tema activității.

Analiza și interpretarea datelor obținute:

Membrii echipelor au colaborat foarte bine, încât au reușit să deseneze corect părțile componente ale florilor (codiță, frunze, floare), dar și elemente specifice anotimpului primavara ( fire de iarbă, soare, ploaie, fluturași, ghiocei), colorându-le î n mod corespunzător.

Folosirea acestei metode a favorizat, pe lângă utilizarea corectă a noțiunilor învățate, și stimularea și dezvoltarea potențialului creativ.

Exemplul 9 – Experimentul

Metodă de cercetare în grup

Este o metodă prin care se determină cauzalitatea. Experimentul este o metodă importantă în predarea–învățarea științelor având ca principal scop deducerea informațiilor teoretice, concretizării, verificării, aprofundării și consolidăriii cunoștințelor. Este necesar ca în grădiniță să se efectueze experimente cu copiii deoarece aceștia își îmbogățesc cunoștințele semnificativ prin descoperire, prin observare directă a unor fenomene. Copiii trebuie să experimenteze, să colaboreze în astfel de situații pentru aflarea unor soluții sau adevăruri.

De exemplu, în cadrul activității de observare Frunza la tema Toamna am observat împreună cu copiii frunze colorate de toamnă fie la lupă, sau la microscop. Aceștia au putut să vadă nervurile frunzelor, seva, atunci când s-a rupt o frunză. Așadar copiii au fost încântați de ceea ce au observat, încercând să caute explicații, cauze etc.

3.3.3 Etapa post-experimentală

În această etapă am aplicat evaluarea finală pentru a observa progresul în plan cognitiv. Evaluarea de această dată este strict pentru activitatea mtematică din cadrul domeniul experiențial Științe (vezi anexa 2). La acest test am urmărit: formarea de mulțimi după criteriul dat, numărarea în limitele 1- 5, intuirea numărului cifrelor 1- 5 în concentrul analizat, recunoașterea proprietăților comune ale obiectelor/ jucăriilor puse în joc. Am dorit să urmăresc prin acest test capacitatea copiilor de a putea forma mulțimi de obiecte, de a ști să le numere, să compare, să manipuleze obiectele în așa fel încât să le grupeze în mulțimi după anumite criterii. În ceea ce privește jocul didactic vor trebui să respecte indicațiile date de educatoare, să formeze mulțimi, să identifice proprietățile anumitor jucării puse în joc. În ceea ce privește fișa, copiii vor trebui să coloreze după anumite criterii, să formeze mulțimi etc.

Matrice itemi / preșcolar

Grupul experimental

Tab.III.6

Tab.III.7. Rezultatele copiilor grupului experimental la evaluarea finală la DȘ

Centralizare comportamente:

Analiza statistică a datelor obținute

În urma aplicării și corectării probei de evaluare cu valoare predictivă la grupul experimental, 2 preșcolari au obținut comportamentul „necesită sprijin”, 7 preșcolari au obținut „comportament în dezvoltare”, iar 11 copii au obținut „comportament atins”.

Matrice itemi / preșcolar

Grupul de control

Tab.III.8

Tab.III.9. Rezultatele copiilor grupului de control la evaluarea finală la DȘ

Centralizare comportamente:

Analiza statistică a datelor obținute

În urma aplicării și corectării probei de evaluare cu valoare predictivă la grupul de control, 2 preșcolari au obținut comportamentul „necesită sprijin”, 10 preșcolari au obținut „comportament în dezvoltare”, iar 8 copii au obținut „comportament atins”. Rezultate pot fi observate mai detaliat la ambele grupuri, atât cel experimental cât și cel de control în diagramele următoare:

Diagrama 1. Rezultate ev. finală

Diagrama 2. Rezultate ev. finală

Aceeași grilă de observație aplicată în etapa pre-experimentală am utilizat-o și în etapa post-experimentală pentru a putea observa evoluția copiilor din grupul experimental și cel de control. Grila de observație, este alcătuită din 10 de indicatori observabili ce se vor interpreta pozitiv: 5 puncte (întotdeauna), 4 puncte (deseori), 3 puncte (uneori), 2 puncte (rareori) și 1 punct (niciodată) .

În cele ce urmează am realizat grila de observație atât la grupul experimental cât și la cel de control, urmând indicatorii de comportament.

Diagrama 3-grilă observație

Diagrama 4-grilă observație

Studiu de caz în etapa post-experimentală

În urma aplicării testului final, s-a putut observa în cazul celor șase copii o îmbunătățire atât în plan cognitiv, cât și socio-afectiv. Metoda aplicării metodelor interactive în activitățile din cadrul domeniului experiențial Științe a contribuit în mod substanțial la dezvoltarea cognitivă a celor șase preșcolari, subiecți ai studiului de caz. În aceeași măsură s-a putut observa o îmbunătățire și în plan socio-afectiv, copiii colaborând mult mai bine, și-au dezvoltat abilitățile de a comunica atât cu colegii de grupă cât și cu educatoarea sau familia. Între timp și părinții care aveau un stil parental autoritar, au dezvoltat cu copiii lor o relație de tip democratic. Nu voi mai detalia toate etapele studiului de caz așa cum am facut-o în etapa pre-experimentală ci doar am punctat progresul.

3.3.4 Analiza și interpretarea rezultatelor-analiza comparativă a studiului de caz

Tab. III. 10

Tab. III. 11

În ceea ce privește rezultatele în plan cognitiv se poate observa o evoluție întrucât doi copii care aveau ca rezultat comportamentul necesită sprijin la evaluarea inițială au ajuns la un comportament în dezvoltare, iar alți doi au un comportament atins la evaluare finală, față de evaluare inițială unde au avut un comportament în dezvoltare. Alți doi copii, au avut aceleași rezultate înregistrate atât la evaluarea inițială cât și finală, înregistrându-se niște progrese chiar și în aceste cazuri.

În ceea ce privește modelul de aducație parental, modelul parental hipertolerant (sau permisiv), nu este cel mai favorabil dezvoltării unui copil, modelul parental rejectiv (sau autoritar), poate influența în mod negativ comportamentul unui copil, dar și relațiile pe care acesta le stabilește în viitor, iar modelul parental adaptativ (sau democrat) este cel indicat în dezvoltarea armonioasă a copilului. Astfel că în ambele cazuri în care copiii aveau tați autoritari, lucrurile s-au ameliorat întrucât părinții au fost consiliați să-și schimbe strategia de educare. În cele din urmă s-a putut observa un progres în plan socio-afectiv la cei șase copii și datorită metodelor interactive de grup aplicate care au contribuit în mod semnificativ la o mai bună relaționare între copii.

Concluzii

Utilizarea metodelor interactive în cadrul domeniului experiențial științe a condus la creșterea coeziunii grupului, dar a facilitat și transmiterea cunoștințelor extrem de eficient.

În ceea ce privește partea de cercetare efectuată la grupa mijlocie, aceasta a avut trei etape: etapa pre-experimentală, cea de desfășurare a experimentului și etapa post-experimentală. În prima etapă am aplicat un test de evaluare inițială pentru a observa nivelul copiilor, apoi am aplicat o grilă de observație, iar în cele din urmă am efectuat un studiu de caz care înregistrează rezultatele a șase copii. În etapa de desfășurare a experimentului am introdus în diverse activități desfășurate la grupă, mai multe metode interactive de grup pentru a observa impactul asupra grupei. O parte dintre aceste metode încadrate în etape de activitate le-am consemnat și în etapa desfășurării experimentului. În etapa post-experimentală am aplicat testul de evaluare finală, am aplicat din nou grila de observație și studiul de caz care a înregistrat progresul celor șase copii vizați și în etapa pre-experimentală după care am realizat și o comparație a rezultatelor. Aceste rezultate pozitive au fost remarcabile, astfel că s-a putut observa un progres în urma aplicării acestor metode, atât în plan cognitiv, cât și socio-emoțional.

Această temă a venit din nevoia de a eficientiza procesul de învățare, dar și pentru a îmbunătăți relațiile între preșcolari prin intermediul jocului și a metodelor interactive, pentru că aceste metode îi pun pe copii în situații inedite de a găsi rezolvări, de a colabora și de a se ajuta reciproc, de a persevera, de a descoperi răspunsuri împreună, de a deveni competitivi într-un sens pozitiv, fără a fi ranchiunoși atunci când pierd.

Anexe

Anexa 1

Aplicarea probei de evaluare predictivă:

Domeniul Științe (cunoașterea mediului, activitate matematică)

Test de evaluare inițială

Grupa mijlocie

1. Denumește părțile componente ale corpului uman și completează desenul.

2. Colorează organul de simț cu care vedem și încercuiește-l pe cel cu care auzim.

3. Colorează animalele domestice și taie cu o linie pe cele sălbatice.

4. Separă cercurile roșii de cele galbene și albastre.

5. Formează prin încercuire grupe de obiecte după criteriul mărimiii

6. Formează grupe de obiecte de același fel,colorează grupa cu trei elemente și încercuiește cifra corespunzătoare

Anexa 2

Aplicarea probei de evaluare finală:

Domeniul Științe ( activitate matematică)

Test de evaluare finală

Grupa mijlocie

ACTIVITATE MATEMATICĂ

Tema activității: ,,AL CÂTELEA ESTE?’’joc didactic

GRUPA: mijlocie

Scopul: :

Formarea de mulțimi după criteriul dat .

Numărarea în limitele 1- 5.

Intuirea numărului cifrelor 1- 5 în concentrul analizat.

Recunoașterea proprietăților comune ale obiectelor / jucăriilor puse în joc.

Obiective operaționale:

să constituie independent mulțimi cu 1- 5 elemente;

să formeze șirul numeric în limitele 1 –5;

să numere conștient elementele mulțimilor formate;

să raporteze numărul și cifra la cantitate și invers;

să verbalizeze acțiunea observată / efectuată, utilizând un limbaj matematic adecvat;.

Itemi

Colorează prima ciupercă și a cincea din șirul dat.

Colorează diferit fiecare frunză.

Lucrează în timpul acordat.

Raportează numărul la cantitate.

Desenează atâtea frunze , lângă fiecare șir, astfel să ai 5 frunze.

Evaluare

– două puncte dacă colorează prima ciupercă și a cincea din șirul dat.

– două puncte dacă colorează diferit fiecare frunză

– două puncte dacă lucrează în timpul acordat.

– două puncte dacă raportează numărul la cantitate.

– două puncte dacă desenează atâtea frunze, lângă fiecare șir, astfel să ai 5 frunze

TOTAL : 10 PUNCTE

NOTĂ:

Se vor acorda câte un punct dacă pentru fiecare item s-a lucrat parțial.

C A – comportament atins;

C D – comportament în dezvoltare

N S – necesită sprijin

Bibliografie

Bogdan, Tiberiu, Psihologia copilului și psihologia pedagogică. Manual pentru liceele pedagogice de învățători, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

Botiș, Adina; Mihalca, Loredana, Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până la 7 ani, Editura Alpha MDN, 2007.

Breben, Silvia; Gongea, Elena; Ruiu, Georgeta; Fulgu, Mihaela; Metode interactive de grup-ghid metodic, Ed. Arves, 2002.

Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Ed. Aramis, București, 2002.

Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Chelcea, Septimiu, Metodologia cercetării sociologice, Ed.Economica, București, 2004.

Cocoș, Constantin, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006.

Colceriu, Laura, Metodica predării activității instructiv educative în grădinițe, 2010.

Cristea, Sorin, Dicționar de pedagogie, Editura Litera, București, 2000;

Glava, Adina; Pocol, Maria; Tătaru, Lolica-Lenuța coord, Educația timpurie. Ghid metodic pentru aplicarea curriculumului preșcolar, Ed. Paralela 45, Pitești, 2009.

Harwood, Robin; Miller, A., Scott; Vasta, Ross, Psihologia copilului, Traducere de Ioana Manole, Ioana Avădănei și Ioana Aneci, Ed. Polirom, Iași, 2010.

Ionel, Mircea coord., Cunoașterea copilului preșcolar, Ed. Coresi, București, 1992.

Mureșan, Alexandru, Cunoașterea și conducerea grupurilor sociale, Ed. Accent, Cluj-Napoca, 2005.

Neveanu, Popescu, Paul; Andreescu, Florica; Bejat, Marian, Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1970.

Oprea, Crenguța Lăcrămioara, Stategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 2009;

Pălașan,Teodor, Metodologia cercetării, Editura Universitatea Transilvania din Brașov, 2009;

Păun, Emil; Iucu, Romiță coord., Educația preșcolară în România, Ed. Polirom, Iași, 2002.

Pânișoară, Ovidiu coord., Programul de formare metode interactive de predare, învățare, evaluare. Suport de curs, Craiova, 2012.

Preda, Viorica, Educația pentru știință în grădiniță. Investigație, descoperire, creativitate, Ed. Compania, București, 2000.

Sălăvastru, Dorina, Psihologia educației, Cuvânt înainte de Constantin Cucoș, Ed. Polirom, Iași, 2004.

Schaffer, Rudolph, Introducere în psihologia copilului, ASCR, Cluj Napoca,2010;

Ștefan, C., și Kallay, E., Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari: ghid practic pentru educatori, Cluj Napoca, ASCR, 2010;

Tomșa, Gheorghe coord, Psihopedagogie preșcolară și școlară. Tematică necesară susținerii examenelor de definitivat și gradul II didactic, educatoare-institutori, învățători, Ed. Coresi, București, 2005.

Voiculescu, Elisabeta, Pedagogie preșcolară, Ediția a doua, revizuită, Ed. Aramis, București, 2003.

Voinea, Mihaela, Curs Predarea și învățarea în spiritul dezvoltării strategiei gândirii critice, Brașov, 2010.

Surse web:

Pânișoară, Ovidiu, file:///C:/Users/Alexandra/Downloads/Curs_Metode_interactive_de_predarea_invatare_evaluare%20(5).pdf, 14.01.2017, ora 16:38

xxx, www.didactic.ro;

Gorgan, Gabriela prof., http://asociatia-profesorilor.ro/metode-interactive-pentru-un-invatamant-eficient.html, 21.02.2017, ora 23:35

Popa, Dragoș, Viorel, http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1982194/ 20.02.2017, ora18:29

xxx, https://www.google.ro/search?q=metoda+cubului&espv=2&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiWj9OmmNHSAhXM7RQKHQmbBGIQ_AUIBigB&biw=1366&bih=648#imgrc=0zNZk9nK_S2vRM:, 12.03. 2017, ora 16:38

Imbrișcă, Hermina, http://dppd.ubbcluj.ro/rojed/articol_2_4.pdf/12.03. 2017, ora 16:59