ISTORIA PEDAGOGIEI, Anul IV, Psihologie Anul II, Pedagogie Codul cursului: Denumirea cursului: ISTORIA PEDAGOGIEI Tipul cursului: Durata cursului /… [605726]

Universitatea „Spiru Haret”
Facultatea de Psihologie-Pedagogie

PLATFORMA BLACKBOARD
ISTORIA PEDAGOGIEI, Anul IV, Psihologie
Anul II, Pedagogie

Codul cursului:
Denumirea cursului: ISTORIA PEDAGOGIEI
Tipul cursului:
Durata cursului / Nr. de credite: 5 credite
Perioada de accesare a cursului: 01 octombrie 2007 – 01 octombrie 2008
Manuale recomandate: Eugen David, „Introducere în istoria pedagogiei”, Editura Psihomedia,
Sibiu, 2006
Obiective didactice:
/head2right intelegerea corecta a rosturilor pedagogiei ca stii nta;
/head2right formarea reprezentărilor adecvate cu privire la pri ncipalele conceptii asupra fenomenului
educational;
/head2right dobândirea aptitudinilor necesare pentru realizarea unor analize compararative intre
orientarile si doctrinele pedagogice care au fundam entat gandirea si practica educativa de-a
lungul secolelor;
/head2right formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogic e valoroase ale inaintasilor nostri pentru
optimizarea procesului instructiv-educativ de astaz i.
Modul de stabilire a notei finale: Test-grila
Consultatii pentru studenti: In fiecare vineri intre orele 16.30 – 19.30, labora torul de psihologie
experimentala, sediul din Brasov, strada Turnului n r 5.
Adrese e-mail pentru contactul cu student: [anonimizat]: [anonimizat]
Titularul cursului: Conf. univ. dr. Eugen DAVID
Adresa facultate: Brasov, str. Turnului 5
Conținutul tematic al cursului:
1. Obiectul de studiu si problematica istoriei ped agogiei;
2. Educatie si scoala in Grecia antica si lumea rom ana. Educatia in primele secole ale
crestinismului.
3. Educatia in Evul mediu;

2 4. Renasterea si Reforma – momente de referinta pen tru noi sisteme educationale (Erasmus din
Rotterdam, Francois Rabelais, Thomas Morus, Tomasso Campanella).
5. Constituirea primelor teorii moderne cu privire la educatie (Francis Bacon, R. Descartes, J.
A. Comenius, Jean – Jaques Rousseau). Educatia si i nvatamantul in tarile romane (sec.XVII-
XVIII).
6. Momente de inceput in constituirea pedagogiei ca stiinta (J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart si
Herbert Spencer). Contributii la organizarea modern a a invatamantului romanesc.
7. „Educatia noua” – o necesitate obiectiva (E. Key , A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, M.
Montessori, E. Claparede, O. Decroly, A. Ferriere).
8. Scoala si pedagogia romaneasca in perioada inter belica (D. Gusti, P. Andrei, G. G.
Antonescu, C, Narly, S. Stanciu).
9. Inovarea procesului instructiv-educativ din pers pectiva noilor cercetari psihologice (J.
Piaget, P. I. Galperin, B. F. Skinner, J. Bruner, S . Freud).
Bibliografie obligatorie:
1. Berger, G., 1973, Omul modern și educația sa , Editura Didactică și Pedagogică, București;
2. Claparède, E., 1973, Educația funcțională , Editura Didactică și Pedagogică, București;
3. Claparède, E., 1975, Psihologia copilului și ped agogia experimentală, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
4. Comenius, J. A., 1970, Didactica magna , Studiu introductiv (Iosiv Antohi), Editura
Didactică și Pedagogică, București;
5. Comenius, J. A., 1970, Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București;
6. Cucoș, C., 2001, Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fun damentale , Editura
Polirom, Iași;
7. Dewey, J., 1990, Democrație și educație , Armand Colin, Paris;
8. Dewey, J., 1977, Trei scrieri despre educație , Editura Didactică și Pedagogică, București;
9. Ferrière, A., 1973, Școala activă , Editura Didactică și Pedagogică, București;
10. Stanciu, I. Ghe., 1977, O istorie a pedagogiei universale și românești până la 1900 , Editura
Didactică și Pedagogică, București;
11. Stanciu, I. Ghe., 1983, Școala și pedagogia în secolul XX , Editura Didactică și Pedagogică,
București;
12. Stanciu, S., 1976, Pedagogia română modernă și contemporană , Editura Didactică și
Pedagogică, București;
13. Suchodolski, B., 1983, Pedagogia și marile curente filosofice , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
Bibliografie facultativă:
1. Bârsănescu, S., 1974, Pagini nescrise din istoria culturii românești , Editura Academiei,
București;
2. Bârsănescu, S., 1976, Unitatea pedagogiei contemporane ca știință , Editura Didactică și
Pedagogică, București;
3. Zaharian, E., 1971, Pedagogia românească interbelică , Editura Didactică și Pedagogică,
București.
Prezentara cursului:

3
EUGEN DAVID

INTRODUCERE IN ISTORIA PEDAGOGIEI

4 CUPRINS
1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ȘI PROBLEMATICĂ…….. …………………………………………… ………………..5
1.1 OBIECTUL , IZVOARELE ȘI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI PED AGOGIEI …………………………………………..5
1.2 ROLUL ȘI IMPORTANȚA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI …………………………………………… ……………………………..6
2. PERIOADA ANTICĂ ȘI IDEILE CU PRIVIRE LA ȘCOALĂ Ș I EDUCAȚIE………………………………….. ………..6
2.1 E DUCAȚIE ȘI ȘCOALĂ ÎN GRECIA ANTICĂ ȘI ÎN LUMEA ROMANĂ …………………………………………… ……………………….7
2.2. EDUCAȚIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CREȘTINISMULUI . Ș COALA ȘI EDUCAȚIA EVULUI MEDIU (SEC . V-XIV) …..10
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….12
3. RENAȘTEREA ȘI REFORMA – MOMENTE DE REFERINȚĂ……. …………………………………………… ………..12
PENTRU NOI SISTEME EDUCAȚIONALE……………….. …………………………………………… …………………………………12
3.1. U MANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTURĂ (E RASMUS DIN ROTTERDAM ) ………………………………………….. ………….13
3.2. ASPIRAȚIA SPRE OMUL UNIVERSAL (F RANÇOIS RABELAIS ) ȘI SPRE OMUL DE SOCIETATE (M ICHEL DE
MONTAIGNE ) ………………………………………….. …………………………………………… …………………………………………… ………13
3.3. EDUCAȚIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (T HOMAS MORUS , T HOMASO CAMPANELLA ) …………………………………15
3.4. EDUCAȚIA ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN ȚĂRILE ROMÂNE (SECOLELE XIV-XVI) ……………………………………. …………..16
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….17
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA EDUCAȚIE……………………………..18
4.1. N OI ORIZONTURI ÎN TEORIA ȘI PRACTICA EDUCAȚIEI (F RANCIS BACON , R ENÉ DESCARTES )……………………………..18
4.2. CONTRIBUȚIA LUI JAN COMENIUS LA FUNDAMENTAREA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI MODERN …………………………………19
4.3. JEAN -JACQUES ROUSSEAU ȘI EDUCAȚIA COPILULUI …………………………………………… ………………………………….21
4.4. E DUCAȚIA ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN ȚĂRILE ROMÂNE (SECOLELE XVII-XVIII) …………………………………. ………………22
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….23
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ȘTIINȚĂ LA ÎNCEPUT DE D RUM………………………………………… …24
5.1. Î NTEMEIEREA ȘTIINȚEI EDUCAȚIEI PE NATURA UMANĂ (J OHANN HEINRICH PESTALOZZI )………………………………..24
5.2. ÎNTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICĂ ȘI PSIHOLOGIE (J OHANN FRIEDRICH HERBART )…………………………………..25
5.3.E DUCAȚIA CA ADAPTARE (H ERBERT SPENCER ) ………………………………………….. …………………………………………… ..28
5.5. CONTRIBUȚII LA ORGANIZAREA MODERNĂ A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ROMÂNESC (I. E LIADE -RĂDULESCU , N.
BĂLCESCU , G H. L AZAR , G H. A SACHI , C. D UMITRESCU -IAȘI , S. H ARET …………………………………………… ………………..29
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….30
6. „EDUCAȚIA NOUĂ” – O NECESITATE OBIECTIVĂ…….. …………………………………………… ……………………….31
6.1. C ONSTITUIREA „PAIDEOLOGIEI ” CA ȘTIINȚĂ A EDUCĂRII COPILULUI …………………………………………… ……………….31
6.2. P EDAGOGIA EXPERIMENTALĂ (A. B INET ) ȘI PEDAGOGIA SOCIALĂ (, E. D URKHEIM ) ȘI ROLUL LOR ÎN CONSTITUIREA
PEDAGOGIEI CA ȘTIINȚĂ …………………………………………… …………………………………………… …………………………………….32
6.3. P RAGMATISMUL ÎN PEDAGOGIE (J. D EWEY )………………………………………….. …………………………………………… …….34
6.4. E DUCAȚIE ȘI ACȚIUNE INDEPENDENTĂ (M ARIA MONTESSORI ) ………………………………………….. ………………………..35
6.5. E DUCAȚIA FUNCȚIONALĂ ÎN CONCEPȚIA LUI EDOUARD CLAPARÈDE …………………………………………… ……………….37
6.6. Ș COALA PENTRU VIAȚĂ , PRIN VIAȚĂ (O VIDE DECROLY ) ………………………………………….. ………………………………..38
6.7. Ș COALA ACTIVĂ (A DOLPHE FERRIÈRE )………………………………………….. …………………………………………… …………..39
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….40
7. ȘCOALA ȘI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ ÎN PERIOADA INTER BELICĂ……………………………………… ….41
7.1. O RGANIZAREA UNITARĂ A ȘCOLII ROMÂNEȘTI (D. G USTI , N. I ORGA , P. ANDREI )………………………………………….. 41
7.2. PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ VĂZUTĂ CA SISTEM (G. G. A NTONESCU , C. N ARLY , S. B ÂRSĂNESCU , S. S TANCIU )
42
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….44
8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERS PECTIVA NOILOR CERCETĂRI
PSIHOLOGICE…………………………………. …………………………………………… …………………………………………… …………….44
8.1. Î NVĂȚAREA CA PROCES DE ELABORARE A UNOR STRUCTURI OP ERAȚIONALE (J EAN PIAGET )…………………………….45
6.2. ÎNVĂȚAREA CA PROCES DE FORMARE A ACȚIUNILOR MENTALE (P. I. G ALPERIN ) ……………………………………….45
6.3. CUNOAȘTEREA CA REPREZENTARE ACTIVĂ , ICONICĂ SAU SIMBOLICĂ (J EROME BRUNER )……………………………46
6.4. ÎNVĂȚAREA CA ORGANIZARE A RELAȚIILOR DE ÎNTĂRIRE (B. F. S KINNER ) ………………………………………….. …..47
6.5. RELAȚIA EDUCAȚIE -PSIHANALIZĂ (S. F REUD ) ………………………………………….. ………………………………………….48
TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….49
9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVĂ” (GASTON BERGER, BOGDAN S UCHODOLSKI)………………………………49

5 TEME DE REFLECȚIE …………………………………………… …………………………………………… ………………………………………….50

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT ȘI PROBLEMATICĂ
1.1 Obiectul, izvoarele și metodele de cercetare ale is toriei pedagogiei

Constituită ca disciplină științifică autonomă în c adrul sistemului științelor pedagogice, istoria
pedagogiei s-a consacrat, de la începuturile ei, ca un ansamblu de idei, norme și concepții despre
educație apărute ca rezultat al generalizării exper ienței educative din diferitele etape ale dezvoltăr ii
istorice a societății. Studiind fenomenul educativ în evoluția și dinamica sa, ea analizează condițiil e
istorice în care apare și se dezvoltă sistemele de educație, diferitele instituții sociale implicate, mai
mult sau mai puțin, în actul educațional (familia, școala, instituțiile economice etc.).
. Ea scoate în evidență faptul că, dacă primele ide i cu privire la natura educabilă a ființei
umane și la necesitatea unei îndrumări sistematice a procesului de formare a omului ca ființă socială
se pierd în negura vremurilor, încercările de const ituire a unei științe a educației apar doar odată c u
sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secol ului al XIX-lea.
Aceste încercări au constituit și fundamentul pe ca re a luat naștere istoria pedagogiei ca
ramură pedagogică specializată în studiul educației dintr-o perspectivă istorică. Nașterea acestei noi
discipline științifice a fost pregătită și de o ser ie de lucrări apărute în secolul al XVIII-lea care
abordau teoria și practica educativă desfășurată în școli dintr-o perspectivă istorică. Un exemplu
elocvent îl constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdo rf cu titlul „Încercare de prezentare a ceea ce s-a
realizat mai important în domeniul educației”, apăr ută la Leipzig în anul 1779.
Prezentarea diferitelor idei și orientări pedagogic e doar dintr-o perspectivă cronologică, așa
cum au luat ele naștere în decursul istoriei, fără o interpretare si o valorizare corespunzătoare, a
făcut însă ca momentul constituirii istoriei pedago giei ca disciplină științifică să fie plasat mult m ai
târziu și anume la sfârșitul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de apariția unor lucrări
în care autorii lor dădeau dovada faptului că au în țeles că o istorie științifică a pedagogiei
presupune:
a) explicarea evoluției fenomenului educației – cu mom entele sale de continuitate și
discontinuitate;
b) evidențierea momentelor principale de elaborare a c ategoriilor pedagogice, a sistemelor de
gândire pedagogică, drept expresie a efortului de s urprindere a legităților care generează
fenomenul educației (Ion Ghe. Stanciu, 1977, p. 9).
În ceea ce privește izvoarele istoriei pedagogiei , ele nu pot fi altele decât cele legate de
gândirea și practica educativă a înaintașilor noștr i, obiectivate în diverse mărturii scrise sau nescr ise
de modul în care se desfășoară educația tinerilor î n diferite epoci istorice.
Cele mai bogate informații sunt izvoarele scrise în categoria cărora includem:
a) lucrările diferiților teoreticieni ai educației și publicațiile de presă pedagogică;
b) documentele oficiale ale învățământului (legi, p lanuri de învățământ, programe școlare,
studii de analiză etc.) ce surprind obiectivele pro cesului de instruire și educare a tinerilor și
mijloacele de îndeplinire a lor în diferite momente istorice;
c) documentele istorice în care, alături de o descr iere a faptelor istorice, sunt făcute referiri și l a
aspecte privind nevoia de educație, organizarea ins tituțiilor școlare, conținutul
învățământului etc.
Printre izvoarele nescrise amintim, îndeosebi, elementele de folclor (proverbe , învățăminte
etc.), dar și diferitele materiale arheologice care pot oferi cercetătorilor informații utile pentru
studiul procesului educativ desfășurat în cele mai îndepărtate epoci istorice.
De analiza acestor izvoare sunt legate și o parte d intre metodele de cercetare utilizate de
către teoreticienii istoriei pedagogiei pentru a cu noaște, cât mai exact, condițiile social-istorice î n
care au apărut și s-au dezvoltat diferite teorii pe dagogice sau sisteme de învățământ.

6 Avem în vedere metoda de analiză a documentelor, dar si metoda comparativă și
monografică.
Metoda comparativă constă în realizarea unor studii comparative între diferitele sisteme de
educație care au caracterizat o epocă istorică sau alta, iar metoda monografică se bazează pe o
analiză integrală a multiplelor aspecte pe care le evidențiază un anumit curent pedagogic, a
activității și operei realizate de un teoretician s au practician al educației și a condițiilor social-
istorice în care acestea au fost elaborate, a unei instituții de învățământ care a funcționat într-o
anumită epocă istorică etc.
Desigur, chiar dacă cercetarea în domeniul istoriei pedagogiei are mai mult un caracter
teoretic, ea nu anulează beneficiile pe care o anal iză atentă a ideilor și teoriilor pedagogice susțin ute
de predecesorii noștri, le pot avea pentru optimiza rea procesului de instruire și educare a tinerilor
contemporani cu noi.
1.2 Rolul și importanța studierii istoriei pedagogiei

O parte a răspunsului la întrebările cuprinse în ti tlul acestei probleme („are istoria
pedagogiei vreun rost?”; „răspunde ea unei nevoi so ciale?”) a fost deja exprimat în ideile formulate
anterior. Într-adevăr, o bună cunoaștere a trecutul ui sub aspectul teoriei și practicii educaționale,
poate avea un efect benefic asupra eficienței cu ca re se organizează și se desfășoară procesul
instructiv-formativ în zilele noastre. Neluarea în considerare a învățămintelor trecutului a provocat,
în orice domeniu de activitate socială, serioase pr ejudicii care puteau fi evitate. Cu atât mai mult, în
domeniul educației, cunoașterea trecutului, a diver selor aspecte educative cu care s-au confruntat
înaintașii noștri, ne dă posibilitatea să înțelegem prezentul și să anticipăm viitorul acestui domeniu
de mare însemnătate socială care este învățământul.
Evidențierea diferitelor trăsături care au caracter izat sistemele de educație ce au făcut
obiectul de studiu al diverselor orientări și doctr ine pedagogice, poate constitui oricând un punct de
plecare în activitatea de reformare școlară pe care societatea este nevoită să o desfășoare în mod
periodic.
Întotdeauna, la „vremuri noi”, societatea a solicit at „oameni noi”, iar formarea acestora nu s-
a putut realiza niciodată pe deplin fără o „sondare ” a trecutului, a ceea ce el a adus valoros în
domeniul educațional.
Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit e fectuarea unor analize a vechilor sisteme de
educație din perspectiva cerințelor prezentului și a necesităților impuse de un viitor cât de cât
previzibil.
În ce măsură ideile cu privire la educație care fac obiectul istoriei pedagogiei vor putea
răspunde unor necesități ale prezentului și de ce n u, ale viitorului, rămâne să apreciem, studiind
capitolele ce urmează.

2. PERIOADA ANTICĂ ȘI IDEILE CU PRIVIRE LA ȘCOALĂ Ș I EDUCAȚIE

Existența și dezvoltarea vechilor civilizații a fos t imposibilă în afara instituțiilor de educație
a căror organizare a reprezentat, încă de acum câte va milenii, o necesitate obiectivă.
Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China – state în care au înflorit cele mai vechi și,
totodată, cele mai renumite civilizații ale antichi tății – au dezvoltat cunoștințe de matematică și
astronomie, artă sau medicină care nu ar fi fost po sibile fără o riguroasă organizare a unor instituți i
de învățământ. În China, de pildă, existența școlil or a fost atestată încă din mileniul III î.Hr. iar în
Egipt, funcționarea așa-numitelor „case ale vieții” , ca instituții școlare incipiente, era posibilă în că
din anii 1400 î.Hr.

7 O dezvoltare remarcabilă a culturii și a civilizați ei și, implicit, a preocupărilor pentru
educarea și formarea tinerelor generații, o găsim î ncă în lumea greco-romană unde s-a realizat o
desprindere a gândirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi raționale, științifice . Se
poate spune chiar că știința și, prin aceasta, educ ația, s-a născut odată cu gândirea greacă.

2.1 Educație și școală în Grecia antică și în lume a romană

Încă de timpuriu, în statele grecești s-a dezvoltat o civilizație impresionantă prin
originalitatea ei și prin impactul pe care ea l-a a vut, în secolele ce au urmat, asupra tuturor
popoarelor care au intrat în contact cu aceasta.
Nevoile producției sau cele determinate de comerțul înfloritor pe care cetățile grecești l-au
dezvoltat în permanență, aveau să determine, la rân dul lor, apariția și dezvoltarea cunoștințelor de
matematică, astronomie, artă etc. Se impunea așadar o amplificare a preocupărilor pentru educarea
și formarea tinerilor corespunzător acestor nevoi s ociale
Analiza elementelor de gândire pedagogică antică gr eco-romană i-au adus pe cercetători la
concluzia că primele referiri asupra învățământului mai evoluat, activ, în cadrul căruia cel care
învață este pus în situația să gândească, aparțin l ui SOCRATE (469-399 î.Hr.).
Fiind un bun orator, – ideile sale de cunoaștere le avem doar din relatările discipolilor săi, în
principal ale lui Platon, el nelăsându-ne nimic în scris – reușea să fascineze auditoriul care, după
vorbele lui Alcibiade, rămânea ca vrăjit, inima înc epea să îi bată mai tare și lacrimile să îi curgă d e
parcă ar fi ascultat glasul sirenelor.
Atena era în acel timp centrul lumii grecești, locu l ideal pentru formarea unui iubitor de
înțelepciune și de aceea, pentru Socrate, toate teo riile care circulau în cetate, tot ceea ce vedea sa u
auzea se transforma în izvor de incertitudine, de î ndoială constructivă. Ori, întrucât în concepția sa
răul provenea doar din necunoaștere, din ignoranță și din lipsa virtuții care trebuia să fie prima
calitate a omului, Socrate știa că acesta trebuia s ă fie punctul de plecare al tuturor gândurilor și
acțiunilor sale.
Astfel, punând în centrul preocupărilor sale omul v irtuos, Socrate condiționează realizarea
acestui obiectiv de cunoașterea binelui. Întrucât, în concepția sa, binele este înnăscut spiritului
uman, cunoașterea lui înseamnă cunoașterea de sine. „A te cunoaște pe tine însuți este începutul
înțelepciunii și cea mai mare plăcere în fața cărei a toate celelalte trebuie să stea în urmă” – afirma ,
pe deplin convins, marele gânditor grec.
A-ți sonda puterea de înțelegere, capacitatea de a reține esențialul din conceptele morale cu
care omul operează (virtute, bine-rău, fericire, da torie etc.), este mult mai important sau, cel puțin ,
este de preferat să se realizeze înainte de formare a deprinderilor de comportament moral. Pentru a
cunoaște binele și capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este rău, Socrate ne oferă o metodă
originală, fundamentată pe o conversație de tip eur istic, desfășurată în două etape:
a) Ironia, prin care se urmărea recunoașterea ignoranței de că tre interlocutor, întrucât acesta
este pus în situația de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevărul cunoștințelor de
care dispune;
b) Maeutica, fază a dialogului prin care noul adevăr este scos la lumin ă.
Educatorul este, în concepția lui Socrate, cel care trebuie să îl facă pe discipolul său
conștient de capacitățile de care dispune pentru a descoperi noi adevăruri, dar și de efortul propriu
de gândire pe care trebuie să îl depună pentru a re aliza acest fapt.
Metoda sa, numită și metodă socratică sau maeutică avea să devină peste secole una dintre
principalele metode ale învățământului activ bazată nu atât pe transmiterea cunoștințelor de către
profesor, cât pe cercetarea, prin conversație, a ce ea ce poate fi acceptat ca adevărat. Urmarea
firească a unei asemenea concepții cu privire la cu noaștere, la educație, era că virtutea, fiind știin ță,
poate fi învățată, că este destul a cunoaște binele pentru a-l săvârși. „Nimeni nu este rău cu bună
știință” spunea Socrate; omul rău este un ignorant, omul bun este înțeleptul.
Metoda sa era astfel opusă metodei tradiționale a e xpunerii care, după opinia sa, lăsa loc la
nenumărate imprecizii, de fapt, adevărul există în om, dar latent și confuz, deci, prin întrebări

8 metodice trebuie trezită în om facultatea de a rați ona, de a da la iveală adevărul pe care, conștient
sau nu, el îl deținea.
Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 î. Hr.) avea să continue și, totodată să
dezvolte ideile despre educație ale învățătorului s ău. Platon este creatorul binecunoscutei Akademia
(388 î.Hr.), școală de înaltă cultură, înființată d e el pe lângă gimnaziul închinat lui Akademos. În
această școală, prioritar filosofică, el s-a ocupat și de educația și instruirea practică a tinerilor,
aspecte tratate pe larg în două dintre principalele sale lucrări: „Republica” și „Legile”..
Scopul suprem al întregii sale cugetări este promov area unor valori: Binele, Frumosul,
Justul, Armonia non-contradictoriului. Mai exact, a unui unic principu de Valoare în care sunt date
toate aceste ipostaze. La Platon, valorile în cauză , deși diferite, constituie totuși o unitate: Justu l e
bun și frumos; Binele e liber de contradicție; Frum osul și Justul au aceeași calitate; Non-
contradictoriul e bun, frumos și drept. Kalokagathia indică astfel nu o simplă asociere a două
noțiuni ( Kalos – frumos și agathos – bun), ci și o condiție axiologică unică având do uă valențe. În
fața Binelui, omul simte o încântare – afirmă Plato n – care-i pătrunde ființa fizică de sentimentul
armoniei, ca și în fața unui peisaj frumos, iar Fru mosul e epurator de rău, este un bun moral.
Astfel, ca și Socrate, credea că omul poate fi form at pentru viață și pentru societate, în
primul rând, prin intermediul educării lui morale. Spre deosebire de profesorul său însă, Platon
considera că dacă într-adevăr virtutea poate fi înv ățată, acest lucru era pe deplin posibil numai dacă
cel care îi îndrumă pe tineri este el însuși un vir tuos.
Platon este și primul gânditor care se preocupă de educarea copiilor de vârstă preșcolară (3-6
ani), sarcină care, după opinia lui, trebuia să rev ină statului. La această vârstă jocul trebuia să
devină un mijloc de educație, un mijloc de dezvolta re a curajului și inițiativei. Alături de joc, un r ol
important trebuia să îndeplinească povestirea, cântul și gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia să
urmeze școala de gramatică unde se învăța cititul, scrisul, socotitul și grama tica. Între 12-16 ani se
urma școala de gimnastică (palestra) iar între 16-18 ani se învăța aritmetica , astronomia și
geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau școala de efebi unde educația era orientată, îndeosebi,
spre activități cu specific militar sau practic-uti litar. Cei care dovedeau calități deosebite de
conducători continuau să studieze și după această v ârstă (chiar până la 35 de ani), preocupările
fiind, de această dată, îndeosebi filosofice și mor ale.
Marele filosof aprecia astfel că prin studiul astro nomiei, geometriei, muzicii și retoricii,
acești tineri puteau intra în posesia Adevărului, B inelui și Frumosului, întrunind astfel calitățile c e
ar trebui să caracterizeze un conducător al cetății , un om politic.
Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARIS TOTEL (384-322 î.Hr.) care a împlinit
raționalismul întemeiat de către Socrate și îmbogăț it apoi de Platon. El se remarcă, de la început, în
domeniul educării și formării tinerilor, iar o dova dă este și faptul că una dintre principalele sale
lucrări de tinerețe se intitula „Despre educație”. El este și întemeietorul unei instituții de învățăm ânt
filosofic ( Lyceu ) a cărei denumire și renume a rămas până astăzi.
Școala întemeiată de el se numea și peripatetică, întrucât dascălii și ucenicii lor obișnuiau să
discute plimbându-se pe o alee cu plopi (peripatoi) . Prioritare în preocupările Lyceului erau
studierea științelor naturii, a matematicii și filo sofiei. Pentru a crea condițiile necesare studiului , el
pune bazele primei grădini zoologice, a unei biblio teci și a unui muzeu de istorie naturală. Scopul
educației era pentru Aristotel dobândirea virtuții, deoarece, numai un om virtuos reușește să
subordoneze sufletul vegetativ și cel animal suflet ului rațional.
Concepția sa referitoare la scopul educației își avea originea în teoria sa asupra sufletului. E l
considera că există un suflet vegetativ , unul animal și altul rațional. Sufletul vegetativ se manifestă
prin hrănire și înmulțire; sufletul animal cere în plus și capacitatea de a avea senzații și dorințe;
sufletului rațional îi este proprie gândirea și, prin aceasta, el este nemuritor.
Fiecărui suflet îi corespunde un anumit fel de educ ație. Astfel, sufletului vegetativ îi
corespunde educația fizică, sufletului animal – edu cația morală, iar sufletului rațional – educația
intelectuală. Între cele trei dimensiuni ale educaț iei (fizică, morală, intelectuală) trebuie să exist e o
legătură la fel de solidă ca și între cele trei ipo staze ale sufletului.
Se înțelege astfel de ce fiecărui tip de suflet îi va corespunde un anumit fel de educație și de
ce dobândirea virtuții nu poate fi înțeleasă în afa ra relației ce se stabilește între acestea. Așadar,

9 virtuos va fi – în concepția lui Aristotel – doar a cel om care va reuși să subordoneze sufletul
vegetativ și cel animal celui rațional. Fiind încre zător în puterea educației, Aristotel se întreabă: care
trebuie să fie conținutul învățământului și care vo r fi căile de formare a virtuții?
Prin urmare, una dintre lucrările sale fundamentale , „Politica”, exprimă nu numai încrederea
sa nelimitată în puterea educației, dar oferă și ră spunsuri la probleme controversate în epocă: în
procesul educației trebuie să se acorde prioritate educației intelectuale sau celei morale?; este mai
important ca prin educație să asigurăm cunoașterea lucrurilor sau urmărim dobândirea virtuții?; care
este esența virtuții și care sunt căile prin care e a poate fi formată? etc.
În ceea ce privește educația morală, Aristotel pune un accent aparte pe formarea
deprinderilor. În acest sens consideră că la virtut e se ajunge prin exerciții și deci prin practicarea
virtuții în activitatea desfășurată „în vârtejul vi eții”.
Totodată, problema educației trebuie să fie o probl emă de stat pentru ca dezvoltarea sau,
dimpotrivă, slăbirea statutului sunt strâns legate de caracterul educației.
Familiei îi revenea rolul de a-l forma pe copil pân ă la vârsta de 7 ani, după care acesta
trebuia să urmeze o perioadă de școlaritate până la vârsta de 21 de ani. Primii ani de școală
includeau și exerciții fizice (gimnastică) ce nu so licitau însă depunerea unui efort prea mare,
întrucât, considera el, la o vârstă fragedă, exerci țiile grele puteau afecta dezvoltarea fizică și psi hică
normală. Exercițiile mai grele, inclusiv cele cu sp ecific militar, trebuiau realizate după vârsta de 1 7
ani când tânărul era deja format sub cele mai difer ite aspecte.
La fel de reprezentativă pentru modul în care era a preciată educația și școala în antichitate a
fost perioada elenismului in Grecia antică și difer itele perioade pe care le-a cunoscut lumea romană
(perioada regalității, a republicii și a imperiului ). Perioada elenismului începe odată cu destrămarea
imperiului lui Alexandru cel Mare (323 î.Hr.) și se încheie în momentul în care ultimul stat elenist
(Egiptul) își pierde independența în fața romanilor (30 e.n.). Este perioada în care originala sinteză
dintre cultura greacă și cea orientală generează o înflorire a culturii, o îmbinare originală dintre
filosofia și arta greacă cu matematica, astronomia și științele naturii care au găsit un teren fertil de
dezvoltare în statele Orientului.
Ideea educației armonioase întâlnită în Atena încă din secolul al IV-lea – al V-lea î.Hr.,
rămâne și acum un obiectiv principal al educării și instruirii tinerilor. Totodată, vechile instituții de
învățământ (Akademia lui Platon și Lyceul lui Arist otel) au continuat să își desfășoare activitatea în
această epocă. Dintre gânditorii care au inclus în operele lor și idei pedagogice, cel mai de seamă a
fost EPICUR (341-270 î.Hr.). Concepția sa filosofic ă îl îndeamnă spre o căutare a fericirii în plăcere
și în binefacerile ei. Dar nu orice plăcere era apr eciată de Epicur, ci doar aceea care izvora din
cunoaștere, din munca neobosită pentru înlăturarea ignoranței. Datorită neștiinței și ignoranței,
oamenii cred în zei și superstiții și, de aceea, vi ața lor este o continuă suferință. Când ne vom da
seama că totul în natură se petrece în chip necesar și după legi eterne, spunea Epicur, vom scăpa de
superstiții și de teama unei vieți viitoare, teama care ne tulbură liniștea (ataraxia), scopul vieții pe
Pământ.
Ca și Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influ ențat, prin modul său de gândire, viața și
cultura epocii în care a trăit, dar mai cu seamă, a epocilor care au urmat. Pătrunderea culturii
grecești în lumea romană a însemnat enorm de mult p entru ceea ce avea să constituie civilizația
romană. Odată cu instaurarea republicii aristocrati ce sclavagiste, preocupările pentru dezvoltarea
învățământului se intensifică. Educarea și formarea tinerilor nu se mai făcea exclusiv în familie, ci
și în școli particulare (ludus-uri) în care copiii intrau încă de la vârsta de 7 ani și învățau cititu l,
scrisul și socotitul. Urmau apoi școlile de gramatică unde se învăța, până la vârsta de 16-17 ani,
gramatica, greaca, logica, astronomia și retorica. După această pregătire generală, tinerii se orienta u
spre o anumită carieră (militară, politică etc.).
După cucerirea Greciei (146 î.Hr.) cultura ateniană își face tot mai mult loc în cultura
romană. Sunt organizate numeroase școli de retori (începând din anul 90 î.Hr.) în care tinerii intrau
de la vârsta de 17 ani și se pregăteau pentru viața politică și socială a statului. Considerată de căt re
MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (cca. 35-95 e.n.) ca fii nd floarea tuturor științelor, retorica
era privită de către aceasta ca o preocupare științ ifică ce nu putea să urmeze decât după o atentă
pregătire enciclopedică a tânărului. Fiind primul p rofesor de retorică plătit de către stat,

10 Quintilianus se preocupă intens de pregătirea orato rului, fapt pentru care publică lucrarea „Instituti a
oratoria”. Convins fiind de faptul că această pregă tire trebuia inițiată de timpuriu printr-o atentă
muncă educativă, Quintilianus realizează în lucrare a sa și o sinteză originală cu caracter pedagogic.
În primul rând el insistă pe necesitatea de a i se asigura copilului un mediu educativ autentic
încă din familie. De la vârsta cea mai fragedă copi lul își va dezvolta, prin joc, nu numai forțele
fizice și psihice, dar și caracterul și diferite în clinații spre o viitoare profesiune. Atunci când co pilul
este pregătit pentru școală el va învăța cititul, s crierea și principalele reguli gramaticale ca bază
pentru o vorbire corectă și logică. Astfel pregătit , copilul va putea să treacă la lectura principalel or
scrieri filosofice care vor direcționa dezvoltarea intelectuală a viitorului orator. În formarea acest uia
se va urmări astfel asigurarea unui echilibru atent între aspectul informativ și cel formativ al
procesului de instruire.
Quintilianus este preocupat și de pregătirea educat orului pe care îl vede ca pe un adevărat
model pentru elevii săi. Din această perspectivă, s e poate aprecia că lucrarea pedagogului roman
avea și un caracter metodic întrucât el evidențiază marea varietate de metode de instruire ce stau la
îndemâna educatorului. El va alege dintre acestea c ele mai adecvate metode, adaptate scopului
educațional urmărit dar și particularităților indiv iduale ale elevilor săi.
După trecerea statului roman de la republică la imp eriu (în timpul lui Octavian Augustus),
sistemul de educare și instruire a tinerilor capătă un caracter de stat. Școala elementară oferea o
instrucție de bază și avea menirea să pregătească c etățeni supuși imperiului, iar școlile de grad mai
înalt pregăteau pe funcționarii superiori și pe mil itari.
Concluzionând, putem afirma că puternica înflorire a civilizației greco-romane nu ar fi fost
posibilă fără organizarea unui sistem de educare sp ecific, adecvat cerințelor vieții economice,
politice și culturale ale acelor timpuri.
2.2. Educația în primele secole ale creștinismului. Școal a și educația
Evului Mediu (sec. V-XIV)

Apărut în primul secol al erei noastre, creștinismu l, prin intermediul vieții lui Iisus Hristos
relatată în Evanghelii, devine religia oficială a I mperiului Roman, înainte de a structura societatea
medievală și de a domina gândirea europeană.
Începând cu anul 313 când Constantin cel Mare insti tuționalizează creștinismul, lumea
romană intră în declin. Imperiul începe să se destr ame iar dacă transformarea creștinismului în
religie de stat se vroia un factor care să contribu ie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi că el
s-a afirmat foarte repede ca un factor dizolvant.
Școala căpăta tot mai mult un caracter religios, pr ofesorii erau selecționați din rândul
preoților iar conținutul învățământului era croit d upă dogmele creștine. Ideea care stătea la baza
întregii activități educative era specifică acestor dogme și susținea că întrucât omul este înclinat s pre
păcat el nu va putea fi format decât prin credință, prin cultivarea ascentismului.
În consecință, se renunță la preocupările pentru ed ucația fizică și estetică a tinerilor în
favoarea unei educații moral-creștine. Prin contrib uția „părinților bisericii” ( patres eclesiae ) – de
aici și denumirea de patristică dată epocii în care sunt cristalizate dogmele creșt inismului – credința
creștină se împrăștie în lumea greco-romană, cu a c ărei gândire stabilește un fel de compromis de
ordin religios și filosofic.
Printre acești părinți ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie
Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, G rigore cel Mare ș.a. În lucrările lor ei încercau
să aducă argumente în favoarea credinței creștine ș i împotriva gândirii filosofice grecești. Totodată,
în unele din aceste lucrări erau expuse și o serie de idei cu caracter pedagogic exprimate, desigur, î n
spiritul dogmelor creștine. Virtutea supremă ce tre buia formată tinerilor era umilința și ea trebuia
dobândită, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. Întrucât activitatea educativă se
concentrează acum în mănăstiri, conținutul învățămâ ntului nu mai putea fi dat de cunoașterea
naturii, ci de cunoașterea semnificațiilor religiei creștine.

11 Au existat și preocupări strict pedagogice dar subo rdonate aceluiași spirit al creștinismului.
De pildă, în sec. III d. Hr., CLEMENT ALEXANDRINUL în lucrarea sa „Pedagogul” sau
IERONIM (sec. V d. Hr.) în lucrarea „Epistolă către Laeta asupra educației fiicei sale”, impun
educatorilor – cu deosebire călugărilor din mănăsti ri – reguli stricte, adecvate religiei creștine.
Deși au fost preocupați de organizarea școlilor în cadrul mănăstirilor în vederea educării
religioase a tinerilor, prin conținutul învățământu lui pe care îl promovau, au îndepărtat cu totul
educația școlară de cunoașterea lumii înconjurătoar e, a naturii.
Unul dintre cei mai cunoscuți ideologi ai creștinis mului în această perioadă a fost
AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre părinții la tini ai bisericii, canonizat de biserica
catolică. Doctrina sa despre păcatul originar, desp re grație și predestinare, a avut un rol hotărâtor în
constituirea dogmaticii catolice în general, a conc epției creștin-medievale despre om în special. În
lucrarea sa „Confesiuni” el încearcă să realizeze o anumită punte de legătură între educația
preconizată de antichitatea greco-romană și educați a creștină.
Diferențele erau însă prea mari pentru ca valorile promovate în domeniul educației prin
lucrările lui Socrate, Platon sau Aristotel să mai fie reluate prea curând.
Începând cu sec. V, când ideologia religioasă a Evu lui Mediu devine tot mai pregnantă,
aceste diferențe se adâncesc iar filosofia servește tot mai mult interesele teologiei.
Învățământul devine un monopol al clerului îndeoseb i în apusul Europei unde biserica
romano-catolică deținea supremația. Prin contribuți a ordinelor călugărești (al dominicanilor,
franciscanilor ș.a.) se organizează școli mănăstire ști pe lângă mănăstiri sau catedrale episcopale. De
pildă, unul dintre cei mai fervenți susținători ai acestui fapt a fost BENEDICT (sec. VI), creatorul
Ordinului benedictinilor (529).
Cele mai multe dintre aceste școli funcționau în in teriorul mănăstirilor (școli interioare) și
urmăreau pregătirea copiilor pentru a deveni călugă ri, fapt pentru care educația lor implica o totală
izolare de restul lumii.
Școlile care își desfășurau activitatea în afara mă năstirilor (școlile exterioare) erau conduse
tot de către călugări dar se adresau și altor categ orii de tineri. De aceea și conținutul învățământul ui
desfășurat în cadrul lor era diferit. Pe lângă o se veră educație religioasă acesta conținea și element e
de gramatică, geometrii, astronomie sau muzică, iar retorica era studiată după texte din Cicero sau
Quintilian. Deși se studia și dialectica (logica), instruirea elevilor se realiza astfel încât să
promoveze memorarea fidelă a textelor studiate.
Impulsionarea meșteșugurilor și a comerțului impune înființarea unor școli cu caracter
particular și cu o orientare laică: școlile de gramatică, școlile latine și, mai cu seamă, școlile
breslelor și ghildelor ( școli cu caracter profesional). În aceste școli, predarea nu se mai făcea doar
în limba latină ci și în limba maternă, iar alături de scris, citit și socotit se studiau și diverse
discipline cu caracter practic, realist.
Tot mai mulți gânditori ai timpului simțeau nevoia să își întemeieze credința pe rațiune (de
pildă PETRUS ABELARD afirma în sec. XII, deci cu ze ce secole după Tertulian – care obișnuia să
spună „cred pentru că este absurd” – „cred pentru c ă înțeleg”). Scolastica, mișcare culturală inițiată
deja în sec. IX, ia amploare influențând într-o și mai mare măsură învățământul.
În marile orașe ale Europei se organizează școli comunale în limba națională unde spiritul
realist și laic este tot mai prezent. Aceste școli (de exemplu Școala din Salerno, Italia sau de la
Mountpellier, Franța) nu mai erau școli de nivel el ementar, ci de un nivel mediu sau supramediu.
Cei care frecventau cursurile acestor școli, cât și profesorii care predau aici, simțeau nevoia de a
obține o mai mare autonomie față de autoritățile ci vile și religioase și de aceea s-au asociat în așa-
numitele universitas (termen care, mai târziu, avea să desemneze instit uții de învățământ superior).
Prima universitate este astfel universitatea de dre pt din Bologna (1158) urmată apoi de
Oxford (1168), Cambridge (1209) sau Paris (1215).
Deși dominată în continuare de concepția teologică, gândirea pedagogică este prezentă
îndeosebi prin contribuția lui THOMA D’AQUINO (1225 -1274), cel mai de seamă reprezentant al
scolasticii catolice oficiale. Călugăr dominican, d iscipol al lui Albertus Magnus, a predat teologia l a
Paris, Roma, Bologna și Neapole. În condițiile creș terii influenței raționalismului, el a căutat să
unească gândirea lui Aristotel cu cea creștină și s ă dea astfel filosofiei catoliciste o aparență

12 raționalistă. El a enunțat principiul „armoniei” di ntre știință – întemeiată pe rațiune – și religie –
întemeiată pe credință – , afirmând că știința și filosofia tind spre ade vărul unic, adevărul religiei.
În plan pedagogic, concepția sa conduce la câteva t eze fundamentale:
/head2right procesul de educație implică prezența divinității ș i, în consecință, omul nu se poate forma și
dezvolta prin propriile forțe;
/head2right întrucât în actul educației este angajat în primul rând sufletul, școala trebuie să se afle sub
conducerea bisericii și nu a statului;
/head2right conținutul învățământului trebuie să cuprindă atât cunoașterea lucrurilor (pe cale senzorială),
cât și cunoașterea adevărului revelat , obținut pe calea credinței ; ca atare, știința nu putea
avea o existență de sine stătătoare, ci doar într-o perfectă armonie cu credința.
Teme de reflecție

1. Identificați principalele premise ale apariției și dezvoltării elementelor de gândire
pedagogică în antichitatea greco-romană.
2. Analizați comparativ ideile despre școală și edu cație promovate de către cei doi mari filosofi
ai antichității: Platon și Aristotel.
3. Analizați implicațiile în plan educațional ale m etodei socratice.
4. Identificati calitatile profesorului expuse de Qintilian in „Arta oratorica”.

3. RENAȘTEREA ȘI REFORMA – MOMENTE DE REFERINȚĂ
PENTRU NOI SISTEME EDUCAȚIONALE

Amplificarea cerințelor sociale odată cu secolele X IV-XVI a impus o dezvoltare
corespunzătoare a științelor și tehnicii. Astronomi a, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale
științei care necesitau o nouă viziune asupra lumii , o reorientare a preocupărilor oamenilor spre
cercetarea naturii și tainelor ei. Se elaborează no i metode de cunoaștere a realității naturale, socia le
și umane prin contribuția unor gânditori clarvăzăto ri cum ar fi fost Francis Bacon, Galileo Galilei,
Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola ș.a.
Redescoperirea naturii aduce după sine redescoperirea omului ca subiect al libertății, ca
individualitate creatoare și mereu perfectibilă. Co nstituirea unui nou ideal de umanitate impune o
reîntoarcere la cultura clasică, greco-romană, care preamărea omul și puterea sa de creație.
Sunt reluate ideile lui Epicur și opuse ascetismulu i medieval (Lorenzo Vala), iar
reprezentanții Academiei florentine (Marsilio Ficin o, Pico della Mirandola) readuc în conștiința
lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza un ității dintre om și natură, dintre spirit și corp.
Gânditorii de la Universitatea din Padova opun adev ărata imagine despre opera și viața lui Aristotel,
celei falsificate de scolastică promovând astfel id eea demnității omului ca ființă liberă, autonomă,
creatoare.
Modelul de viață renascentist a generat schimbări m ajore și în domeniul educației, al
învățământului. Sistemul de învățământ medieval se dovedise dogmatic, necorespunzător, rupt de
realitate. Încrederea în forța creatoare a omului a condus și la amplificarea încrederii în puterea
formativă a educației. Mulți dintre gânditorii care au trăit în Italia între secolele XIV-XVI
(Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Vit torino Rambaldoni ș.a.) vorbesc despre nevoia
de educație a tinerilor corespunzătoare schimbărilo r petrecute în viața economică, politică și
culturală a comunităților umane. Ei au exprimat înc rederea în menirea educației și în posibilitățile
de dezvoltare a copilului. Este din nou, după atâte a secole, susținută ideea asigurării unei educații
variate a elevilor care să alterneze în mod raționa l efortul fizic cu cel intelectual.

13 Toate aceste mutații petrecute în viața și activita tea oamenilor din micile, dar puternicile
republici italiene ale acelei epoci, dovedesc că It alia devine centrul cultural al Europei. Modelul de
viață renascentist nu se oprește însă la granițele Florenței, Veneției sau ale altor stătulețe italien e, ci
se răspândește cu repeziciune și în alte zone ale E uropei. Unele dintre acestea au fost și Țările de
Jos, Franța, statele germane, Țările Române ș.a.

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultură (Erasmus din Rotterdam)

Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdam us, 1466-1539) a fost un mare
umanist olandez cu preocupări în domenii dintre cel e mai variate: filosofie, pedagogie, filologie.
Prin preocupările sale a adus o importantă contribu ție la laicizarea învățământului, la construirea
unui nou ideal de viață, umanist. A rămas cunoscut mai ales prin efortul său de a supune unei critici
severe teologia și scolastica medievală, absurdele și fățarnicele pretenții ale bisericii.
Lucrarea sa „Elogiul nebuniei sau cuvântare spre lauda prostiei ” (1503) este un exemplu
de satiră necruțătoare la adresa celor stăpâniți de ignoranță, fățărnicie și depravare. Preoții sunt
considerați ca fiind niște șarlatani care mențin cu bună știință ignoranța oamenilor pentru a se servi
mereu de această ignoranță. Natura este singurul ob iect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus nu îl mai
interesează cunoașterea celor patru tipuri cauze so licitate de învățătura scolastică, ci, dimpotrivă,
cunoașterea esenței și naturii însăși a lucrurilor. Din mulțimea de forme cărora natura le-a dat
naștere, el se oprește asupra omului care este, în concepția sa, o „divinitate pământească, este cel
mai sfânt altar pentru toate, este ancora sacră pen tru oricine”. Acest om trebuie însă educat, format
în conformitate cu principii care țin de o nouă mor ală, de un nou ideal de viață.
Venind în sprijinul unei asemenea convingeri, lucră rile sale cu caracter pedagogic („Despre
prima educație liberală a copiilor”; „Despre planul de învățământ”; „Educarea principelui creștin”;
„Educarea femeii creștine”; „Despre educația bunei- cuviințe la copii”), dovedesc un respect
deosebit față de om, față de nevoia acestuia de a f i educat, de a-și cunoaște și de a-și dezvolta
înclinațiile. Instruirea elevilor va trebui să înce apă cu însușirea cuvintelor, iar pe această bază se vor
cunoaște lucrurile. Un rol important revenea studiu lui limbilor clasice, îndeosebi latina, care asigur a
o bună cunoaștere a operelor antichității și a bune lor moravuri.
Respectul față de natura omului în general și față de copil în special se manifestă la Erasmus
prin atenția deosebită pe care o acordă cunoașterii de către educator a particularităților individuale
ale elevilor săi. Aceste particularități și, mai cu seamă, înclinațiile copilului se dezvăluie în joc , în
mișcările și în reacțiile naturale ale acestuia.
Mediul cel mai potrivit pentru prima educație a cop ilului îl constituie familia , iar dacă în
cadrul acesteia nu este nimeni priceput să îndeplin ească această sarcină, se va angaja un preceptor
care va fi suficient de pregătit să facă acest lucr u. La rândul său, preceptorul trebuia să
îndeplinească niște calități care să îl apropie mai mult de copil și să îl ajute să se facă înțeles (s ă fie
tânăr, inventiv, voios și prietenos).
Încrederea umanistă în cultură îl determină pe Eras mus să subordoneze studiul disciplinelor
realiste celor umaniste și în primul rând literatur a care are o mare valoare educativă. Cultura nu
înseamnă însă erudiție, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin contactu l său cu
marile opere literare, inclusiv cele ale antichităț ii greco-romane.

3.2. Aspirația spre omul universal (François Rabela is) și spre omul de societate
(Michel de Montaigne)

Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost și unul dintre obiectivele
pedagogice ale unui alt mare umanist care a trăit î n Franța: François Rabelais (1494-1553).
Opera sa de referință a fost „Gargantua și Pantagruel” , o lucrare în care, într-o formă
originală, educația renascentistă este opusă educaț iei de tip medieval. Ca și Erasmus din Rotterdam,

14 Rabelais exprimă în lucrarea sa disprețul față de i gnoranța și obscurantismul slujitorilor bisericii.
Evidențiind influența nefastă pe care ignoranța căl ugărilor o are asupra oamenilor, asupra nevoilor
lor de cunoaștere, Rabelais încearcă să prezinte, p rin opoziție, principiile și metodele prin care nou a
educație își putea croi drum în acele condiții. El dezvăluie consecințele negative ale practicii
educative scolastice și încearcă să evidențieze ben eficiile pe care le-ar aduce – pentru formarea
tinerilor – utilizarea unor procedee educative noi, specifice umanismului Renașterii.
Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere , Rabelais compară în lucrarea sa
efectele educației primite de către Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate în urma
eforturilor educative depuse de către un preceptor umanist cu tânărul Eudemon Din acest exemplu,
Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:
/head2right educația necorespunzătoare are consecințe dăunătoar e pentru dezvoltarea naturii bune a
omului;
/head2right în procesul educației să se țină seama de legile na turii;
/head2right educația are sarcina de a pregăti un „om universal” ;
/head2right această „universalitate” se concretizează, în primu l rând, într-o temeinică pregătire
intelectuală.
Ultimele două concluzii la care ajunge Rabelais viz ează, în fond, conținutul învățământului,
ceea ce trebuie transmis tânărului de către educato r pentru ca formarea lui să fie deplină.
Într-o scrisoare pe care Gargantua o trimite fiulu i său, Pantagruel, acesta îi impunea anumite
cerințe ce urmau a fi respectate în conformitate cu un anumit plan de studiu. Se poate considera că
aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais despr e necesitatea desfășurării unui învățământ
riguros, conform unui plan de învățământ și a unei programe școlare ce trebuiau stabilite anticipat.
Aceste îndemnuri și sfaturi pe care tatăl le oferă fiului său sunt adevărate direcții care
jalonează pregătirea pentru viitor a fiecărui tânăr :
/head2right cunoașterea limbilor străine (greaca, latina, araba , ebraica etc);
/head2right cunoașterea naturii;
/head2right studierea medicinii, astronomiei, științelor politi ce, a muzicii;
/head2right cunoașterea omului.
În două dintre capitolele lucrării el se referă și la modalitățile de realizare a instruirii și
educației, cât și la mijloacele ce trebuiau utiliza te în acest sens. Astfel, el avea în vedere:
/head2right folosirea eficientă a timpului de studiu;
/head2right alternarea efortului fizic cu cel intelectual;
/head2right lectura unor lucrări cât mai variate;
/head2right vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.;
/head2right discutarea celor citite sau văzute;
/head2right confecționarea diferitelor obiecte, aparate etc.;
/head2right contactul cu munca oamenilor, cu produsele activită ții acestora;
/head2right stimularea interesului elevului pentru învățare;
/head2right respectarea celor învățate etc.
Totodată, repetarea celor învățate, îndeosebi prin conversație, trebuia să fie una dintre
condițiile esențiale ale instruirii. Însușirea cuno ștințelor trebuia să se realizeze în mod activ, pri n
intuiție, plăcut, pe baza stimulării interesului el evilor pentru învățare.
La o privire mai atentă asupra acestor cerințe și modalități de educare și instruire nu putem
să nu constatăm o asemănare izbitoare cu multe dint re cerințele educației active care caracterizează
învățământul modern.
Un loc aparte în lucrarea sa revenea educației mor ale și estetice a tânărului. Astfel, copilul
trebuia să învețe să fie hotărât și harnic (nu lene ș și ipocrit precum călugării) și să se îngrijească de
formarea gustului pentru frumos (după-amiezile treb uiau ocupate cu pictura, muzica și lectura).
În finalul lucrării Rabelais își exprimă încredere a în natura bună a omului, dar și
convingerea conform căreia, pentru ca omul să se de zvolte armonios era necesară înlăturarea
piedicilor puse în calea dezvoltării sale de către autoritatea feudală sau de către o educație
necorespunzătoare.

15 Ideile lui F. Rabelais despre educație sunt contin uate, în aceeași zonă geografică (Franța), de
un alt mare reprezentant al umanismului renascentis t, Michel de Montaigne (1533 – 1592). Opera sa
principală intitulată „Eseuri” cuprinde numeroase i dei privitoare la nevoia de educație într-o
societate aflată într-un proces de schimbare profun dă.
Îndeosebi în două dintre capitolele acestei lucrări , intitulate „Despre înfumurarea
dascălicească” și „Despre creșterea copiilor”, auto rul francez face o critică severă educației de tip
feudal și, la fel ca Rabelais, încearcă să îi facă pe puternicii zilei să înțeleagă că este nevoie de o
schimbare și în modul de a-i forma pe tineri.
Pentru Montaigne, scopul educației îl constituia formarea omului de societate, a
gentilomului, cum îl numea el, care, pe lângă cunoștințele vaste , trebuia să posede mai ales o mare
capacitate de judecată și o bogată experiență de vi ață. Pentru formarea acestor calități educatorii
trebuiau să renunțe la vechile metode și mijloace d e învățare (memorarea mecanică a cunoștințelor,
pedeapsa corporală, autoritarismul excesiv) și să î ncerce să se apropie mai mult de sufletul elevilor.
Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea însușirii unui volum mare de
cunoștințe, autorul Eseurilor insista pe dezvoltare a la copii a capacității de prelucrare a acestor
cunoștințe, de utilizare a lor pe baze raționale, î n diferite situații de viață. Sunt idei valoroase p e
care le vom întâlni în secolele următoare și la alț i pedagogi.
Formarea omului de societate, a gentilomului, trebu ia să se întemeieze mai ales pe o filosofie
morală care să îl învețe cum să aprecieze corect diferite le noțiuni morale (adevărul, dreptatea etc.)
și cum să le urmeze îndemnurile în viața de fiecare zi. De altfel, el este considerat primul dintre
marii moraliști francezi ai secolelor al XVI-lea și al XVII-lea (Nietzsche, admiratorul său, l-a numit
„naturalist al moralei”) care a încercat să pătrund ă mai adânc în sufletul omenesc și să depășească
viziunea pesimistă asupra vieții, atât de des expri mată de contemporanii săi.
Privitor la mijloacele de educație utilizate de edu catori, Michel de Montaigne apreciază în
mod deosebit conversația de tip socratic care îl pune pe elev în situația de a judeca singu r asupra
valorilor vieții, de a găsi răspunsurile la întrebă ri prin efort și străduință.
Pentru formarea deprinderilor morale, dar și pentru practicarea unor acțiuni diverse, metoda
exercițiului era la fel de apreciată de Montaigne.
Acțiunea educativă desfășurată de către preceptor c u elevii săi se încheia odată cu călătoria
pe care aceștia o făceau cu scopul de a cunoaște ma i bine oamenii și nevoile lor.

3.3. Educația ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Gânditorii Renașterii și Reformei nu s-au limitat d oar la necesitatea reformării religiei, ci și
a sistemului social care, odată cu începuturile pro ducției de tip capitalist, a condus, în mod
inevitabil, și la o serie de consecințe sociale neg ative pentru marea masă a cetățenilor. În aceste
condiții se fac auzite tot mai multe voci care cere au organizarea societății pe noi principii,
înlăturarea privilegiilor, realizarea egalității di ntre membrii societății. Se cereau astfel condițiil e
apariției ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societăți cu totul diferite, lips ită
de privilegii, în care munca devenea atributul tutu ror cetățenilor.
Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gânditorii care pre figurează acest nou tip de
organizare socială, acest nou tip de viață în care, desigur, instrucția și educația ocupau un loc
privilegiat. Lucrarea în care își expune noua conce pție a numit-o „Utopia” , dorind să arate prin
această denumire că faptele relatate nu au un loc a nume în lume, dar că pot să capete o concretizare
socială. Cartea este împărțită în două părți: prima parte este critică (critică situația Angliei
contemporane cu el) iar cea de-a doua este expoziti vă (exprimă modul de organizare socială
existentă într-un loc imaginar, insula Utopia). Uto pia este un stat familial, familiile sunt grupate î n
triburi, triburile sunt conduse de filarhi; aceștia aleg, pe viață, un „principe” care este autoritate a
supremă a statului. Statul este condus de sfatul bă trânilor; toată populația Utopiei depune muncă
fizică (filarhii se ocupă de arte și științe), iar munca nu este neplăcută pentru că nu este excesivă (la
Morus apare, pentru prima oară, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de lucru: șase ore).

16 Un capitol aparte este consacrat în lucrare educați ei, învățământului. Capitolul se numește,
în mod sugestiv, „Despre arte și meserii” și susțin e ideea unui învățământ general pentru toți copiii.
Învățământul era astfel organizat încât copiii să p rimească atât cunoștințe teoretice, cât și deprinde ri
de muncă fizică. Educația se face în mod egal pentr u toți tinerii, iar cei mai înzestrați sunt aleși
pentru studii mai înalte în vederea numirii lor în funcții superioare.
O idee valoroasă, care anticipează o preocupare de bază a educației contemporane, o
constituie ideea educației permanente . Thomas Morus specifică faptul că și adulții trebu ie să se
preocupe mereu de propria instruire, de permanenta „îmbogățire a minții lor”.
Asemănătoare ideilor exprimate de gânditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso
Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei te orii politice expuse în lucrarea
„Cetatea soarelui”.
În această cetate oamenii erau egali și, de aceea, cei care dețineau funcții publice erau aleși.
Șeful statului era cel mai învățat dintre toți, lum inându-i pe toți cetățenii după cum soarele
luminează totul. Oamenii din cetate acordă o prețui re deosebită științelor și educației. Fiecare
cetățean trebuia să învețe mai multe meserii și mai multe științe pentru că altfel va fi insuficient
dezvoltat spiritual, va fi mărginit. „Învățământul are un caracter intuitiv”. Orașul este plin de muze e
și laboratoare unde copiii își pot însuși științele fără efort, aproape în joacă, încă înainte de a îm plini
vârsta de 10 ani.
Chiar dacă aprecierea sa este mult prea optimistă, este de reținut preocuparea sa pentru un
învățământ bazat pe contactul nemijlocit cu realita tea și pe stimularea permanentă a gândirii celor
supuși învățării. O asemenea idee, ca și celelalte susținute de gânditorul italian, are meritul de a f i
inițiat direcții de gândire și practică pedagogică ce au căpătat amploare în secolele ce au urmat.

3.4. Educația și învățământul în țările române (sec olele XIV-XVI)

Cele mai vechi documente ce s-au păstrat și care at estă o viață economică, socială și
culturală în statele feudale românești datează din anii 1374 (Țara Românească) și 1388 (Moldova).
Ne se cunoaște însă precis dacă ele au fost scrise în mănăstirile existente pe teritoriul acestor stat e
sau la mănăstirile de la Muntele Athos. Nici existe nța școlilor la mănăstirile din țările române în
secolele XIII și XIV nu poate fi susținută cu preci zie, dată fiind lipsa unor documente care să ateste
acest fapt.
Începând însă din secolele XV-XVI este amintită exi stența școlilor de grămătici care
pregăteau știutori de carte necesari în cancelariil e domnești. Limba utilizată era slavona sau latina.
Sunt remarcate și o serie de școli mănăstirești înf iințate pe lângă episcopii și mitropolii (la
mănăstirea Neamțu, Putna, Voroneț, Bistrița ș.a.). Ștefan Bârsănescu (1971) consideră că, îndeosebi
la școala care funcționa pe lângă Putna, se predau retorica, logica și muzica.
Introducerea tiparului în țările române și tipărire a primelor cărți slavone de către Macarie
(Liturghier – 1508, Octoih – 1510, Evangheliar – 15 12), reprezintă un moment important pentru
dezvoltarea culturii românești. Tot acum iau ființă și alte școli pe lângă bisericile cu tradiție, cum a
fost biserica din Scheii Brașovului care este consi derată cea mai veche școală românească atestată
documentar. Școlile catolice funcționau în toată Tr ansilvania, dar și în unele orașe din Moldova și
Muntenia și erau mult mai bine organizate datorită condițiilor care le erau create.
Învățământul și, respectiv, educația, nu se limita în țările române numai la pregătirea
slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cance lariile domnești. Pentru a fi în măsură să ocupe
diverse dregătorii sau chiar să domnească, fiii mar ilor boieri erau pregătiți ca oșteni și viitori
sfetnici de nădejde ai domnului la Curtea domnească .
Faptul că acești tineri primeau educația cuvenită ș i îndrumările necesare pentru a putea fi
utili în luptă sau în îndeplinirea unor slujbe domn ești, este dovedit și de prima operă literară
originală românească: „Învățăturile lui Neagoe Basa rab către fiul său Theodosie”. Această
lucrare, elaborată la începutul secolului al XV-lea , se constituie și într-o primă lucrare literară
despre educație, întrucât conține numeroase idei cu privire la educația morală și politică a celor ce

17 vor urma la domnie sau vor îndeplini importante fun cții în conducerea statului. Un moment
important în dezvoltarea învățământului în țările r omâne l-a constituit acele eforturi menite să
organizeze desfășurarea unui învățământ în limba ro mână. Scrisoarea lui Neacșu din Câmpulung-
Muscel adresată judelui Brașovului în 1521 dovedeșt e faptul că încă de atunci se scria și, desigur, se
învăța în limba română.
Traducerea din slavonă în limba română a textelor b isericești reprezenta o necesitate și sunt
cunoscute asemenea exemple: Codicele Voronețean, Psaltirea Scheiană, Psaltirea Hurmuzaki,
Psaltirea Voronețeană. Cu atât mai necesară era traducerea cărților biser icești în limba română
pentru românii din Transilvania.
Sprijinirea acestui proces de către biserica lutera nă și cea calvină interesate în dezvoltarea
unor forme de învățământ în limba maternă, a contri buit la răspândirea acestor traduceri în toate
teritoriile românești. Înființarea tipografiei lui Coresi și dezvoltarea școlilor bisericești în care se
învăța în limba română a contribuit la dezvoltarea conștiinței naționale și la crearea condițiilor
prielnice organizării unui sistem de învățământ car e să răspundă nevoilor populației românești.
Alături de școala din Scheii Brașovului, au funcțio nat școli asemănătoare la București (la biserica
Sf. Gheorghe-vechi – 1575), la Cotnari (școala lati nă de la Cotnari – 1561) ș.a.
Pătrunderea protestantismului în Transilvania a fav orizat înființarea unor școli protestante în
marile orașe transilvănene: Alba-Iulia, Cluj, Bistr ița ș.a. Introducerea limbii materne în școlile din
Transilvania influențează, într-o mare măsură, răsp ândirea științei de carte în rândul unor largi
categorii sociale.
Și pentru populația germană din anumite zone ale Tr ansilvaniei se înființează școli în care
începe să pătrundă cultura și știința apuseană. La Brașov, de pildă, prin aportul lui Iohann Honterus
se deschide o școală de înalt nivel denumită Studiu m Coronensis. Pentru a stabili amploarea pe care
o luase protestantismul în Transilvania, Stefan Bat horx creează în anul 1581 la Cluj o universitate
catolică , iar ca reacție, Gabriel Bethlen înființează o universitate protestantă la Alba-Iulia în anul
1622.
Indiferent care era orientarea învățământului desfă șurat în aceste universități sau în colegiile
care le-au urmat, rămâne ca un fapt remarcabil nive lul înalt la care se desfășura studiul în cadrul
acestora (se țineau cursuri de filosofie, filologie , teologie) și consecințele pe care, funcționarea l or,
le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultură al tuturor celor care trăiau pe aceste meleaguri.

Teme de reflecție

1. Identificați premisele care au condus la laiciza rea învățământului și inițierea cercetării
științifice în perioada Renașterii și Reformei.
2. Argumentați măsura în care umanismul Renașterii, ca amplă mișcare de erudiție cu
manifestări în literatură, filosofie, istorie sau m orală, a produs schimbări esențiale și în
concepția privitoare la educație.
3. Cum comentați expresiile lui Erasmus din Rotterd am: „omul este o divinitate pământească”;
„cine se urăște pe sine nu poate iubi pe alții”?
4. Analizați comparativ practicile educative scolas tice și practicile educative noi, specifice
umanismului Renașterii, așa cum sunt ele prezentate în principala lucrare a lui François
Rebelais – „Gargantua și Pantagruel”.
5. Analizați comparativ concepțiile despre școală ș i educație promovate de către cei doi
umaniști francezi: François Rebelais și Michel de M ontaigne.
6. Cum apreciați viziunea progresistă despre educaț ie exprimată de autorul „Utopiei” raportată
la cerințele învățământului contemporan?

18 4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA
EDUCAȚIE

Contradicțiile economice, sociale, politice și reli gioase care s-au amplificat odată cu secolul al
XVII-lea făceau posibilă, dar și necesară, o nouă v iziune asupra mijloacelor prin care omul se poate
desăvârși ca om și, prin aceasta, societatea se poa te perfecționa.
Burghezia, în plină ascensiune, încearcă să folosea scă orice mijloc pentru a-și consolida poziția
în lupta împotriva feudalității, a vechilor princip ii de gândire și acțiune. Reconsiderarea valorilor
culturale ale antichității pe timpul Renașterii și a Reformei a avut, desigur, un rol hotărâtor în
promovarea unui nou tip de cultură, a unor noi prin cipii educative. Nu mai era suficientă o
asemenea preocupare. Oamenii de știință și de cultu ră din epocă încep să își orienteze cercetările și
cunoașterea spre problemele naturale și sociale ale timpului lor, căutând noi modalități, noi direcții
de acțiune atât în domeniul științei, cât și al edu cației. Francis Bacon, René Descartes, Jan Amos
Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativ i dintre aceștia.

4.1. Noi orizonturi în teoria și practica educației (Francis Bacon, René Descartes)

Francis Bacon (1561-1626) este, într-o anumită măsură, un contin uator al ideilor utopice
susținute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. A ceasta pentru că și el scrie o lucrare
intitulată „Noua Atlantidă” în care prefigurează o societate ideală, care să n u se mai confrunte cu
„relele” sociale pe care le-a adus, inevitabil, nou a societate.
Preocupat de studierea științifică a naturii, de el iberarea oamenilor de prejudecăți și de
erorile care le dau acestora imagini imperfecte asu pra realității, el concepe o nouă metodă de
cercetare : inducția. Expusă în lucrarea sa „Noul Organon” (în opoziție cu vechiul „Organon” al lui
Aristotel) ea trebuia să ofere „cunoașterea adevărată”. El considera că încercările de a cunoaște
fără a avea o metodă precisă, seamănă cu mersul pe dibuite noaptea, când reușești să găsești doar
din întâmplare drumul cel bun.
Știința trebuie să pornească nu de la prezumții, ci de la analiza obiectelor și acțiunilor. Este
necesară, nu experiența întâmplătoare, ci experimen tul organizat sistematic. Pornind de la fapte,
omul de știință trebuie să le prelucreze și să le î nțeleagă, să ajungă la axiome, iar de la axiome să
meargă iarăși la fapte noi.
Din aceste cuvinte se poate observa cu ușurință cât de apropiată de concepția actuală privind
învățarea prin descoperire este opinia sa despre ro stul metodei inductive în cunoaștere.
Totodată el avertizează împotriva inducției primiti ve, pripite și în special împotriva inducției
prin enumerare. Francis Bacon elaborează și o clasi ficare a științelor întemeiată pe deosebirile
dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginația, rațiunea). În contradicție însă cu
această tendință subiectivistă el năzuia către o st ructură a științei care să aibă la bază faptele
obținute cu ajutorul experienței. Matematica și log ica nu sunt științe fundamentale, ci auxiliare,
slujitoare ale fizicii.
Prin aceste idei și prin multe altele, gânditorul e nglez face legătura între două lumi, preluând
tradiția pe care o transmite, prelucrată, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat ulterior de o
amplă dezvoltare la toți gânditorii până în secolul al XVIII-lea, fie că ei au fost conștienți de
influența lui Bacon asupra sistemelor lor de gândir e (un exemplu este și Descartes), fie că nu au
fost.
René Descartes (1596-1650) se înscrie și el, ca și Francis Bacon, în rândul acelor gânditori
care, prin contribuția lor, au fost deschizători de noi căi de cunoaștere. Dacă pentru gânditorul
englez această nouă metodă de cunoaștere era inducț ia, pentru Descartes era deducția. Exprimată în
lucrarea sa „Discurs asupra metodei” ea decurgea din axioma ce stătea la baza concepție i sale
filosofice: „Cogito, ergo sum” (cuget, deci exist).

19 În timp ce Bacon considera că prima condiție necesa ră pentru crearea unei științe adevărate
despre natură și societate este curățirea conștiinț ei de tot felul de ficțiuni, de prejudecăți (idoli, cum
le numea gânditorul englez), Descartes considera că punctul de plecare al adevăratei științe este
îndoiala metodologică universală. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvânt și este, în gen eral, considerat
drept adevăr, trebuia pus la îndoială. Dar aceste î ndoieli nu constituiau un scop în sine; rostul lor era
acela de a asigura o bază trainică de cunoaștere ca re să excludă orice eroare.
„Cogito ergo sum” era singurul principiu incontesta bil care nu suscita niciun fel de îndoială
și care putea să constituie punctul de plecare pent ru toate inferențele logice, pentru întreaga
cunoaștere, după cum axiomele reprezintă principiil e de bază în geometrie.
Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler și ale altor oameni de știință în domeniul
științelor naturii, Descartes a încercat să fundame nteze principalele particularități ale metodei
deductive care a generat, în plan teoretic, procede ele de cercetare caracteristice științelor naturii din
acea vreme. Metoda trebuia să pornească de la o tez ă teoretică absolută, certă și să fie universală,
invariabilă, aplicabilă în egală măsură tuturor dom eniilor de cunoaștere. Așa este metoda deductivă
a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gândirii metodice.
Formulând principiul că adevărul trebuie să fie cla r și distinct, el dădea o lovitură
argumentării scolastice. Ideile sale despre atotput ernicia rațiunii omenești și despre posibilitatea
transformării raționale a vieții omului au constitu it – ca și ideile lui Bacon despre forța
experimentului și a observației – unul dintre izvoa rele gândirii iluministe. De altfel, lucrările sale au
fost trecute în indexul papal al cărților interzise , fapt care argumentează, o dată în plus, valoarea lor
pentru progresul culturii și spiritualității umane.

4.2. Contribuția lui Jan Comenius la fundamentarea învățământului modern

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius ) a fost gânditorul care a reușit să
exprime, în plan pedagogic, în cel mai înalt grad c erințele de dezvoltare ale societății din prima
jumătate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importantă operă a
gânditorului ceh este lucrarea „Didactica magna” scrisă în anul 1632 și tipărită în latină în anul
1656 în opera „Didactica omnia” (opere didactice co mplete). În această lucrare el prezintă concepția
sa cu privire la educație, la rolul ei social, la s copurile pe care ea le urmărește.
Comenius a trăit într-o epocă de tranziție și acest fapt s-a putut constata chiar din conținutul
lucrărilor sale (tranziția se realiza între evul me diu și epoca modernă). Întemeindu-se pe constatarea
că societatea în care trăiește este nedreaptă, Come nius considera ca fiind absolut necesară o
schimbare a societății care, la rândul ei, nu se pu tea realiza decât printr-o schimbare, o transformar e
a omului. Ori, această transformare era posibilă do ar prin educație, prin cultivarea la fiecare indivi d
a înțelepciunii, a dragostei pentru adevăr.
Primul scop al educației îl constituie dobândirea d e noi cunoștințe, creșterea nivelului de
cultură ( erudiție ) a fiecărui individ. Cel de-al doilea scop îl cons tituie dobândirea virtuții , iar cel de-
al treilea presupune cultivarea sentimentului de re ligiozitate ( pietatea ). Împreună, cele trei scopuri
fundamentale ale educației alcătuiesc temelia vieți i, în timp ce sănătatea, bogăția sau frumusețea
sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar.
Unul dintre principalele principii ale educației pe care Comenius încearcă să îl susțină și să
îl argumenteze în lucrarea sa, îl reprezintă principiul conformității educației cu natura , altfel spus,
al desfășurării acțiunii educative pe baza respectă rii legilor specifice naturii exterioare omului.
Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realiz ează o periodizare a vieții omului în
funcție de care se poate constitui un anumit sistem de educație. Întrucât aceste perioade au durata de
6 ani, el consideră că pentru prima perioadă, a pri mei copilării (0-6 ani), răspunzătoare pentru
educația copilului este familia, iar următoarele (a doua copilărie; pubertatea și adolescența;
tinerețea) se realizează în școli, colegii sau acad emii.
De numele lui Comenius este legată și întemeierea didacticii moderne ca teorie a procesului
de învățământ. În lucrarea sa, „Didactica magna”, p une un accent deosebit pe cerințele ce trebuie

20 respectate în organizarea și desfășurarea procesulu i de învățământ. Enumerăm doar câteva dintre
acestea:
/head2right desfășurarea procesului de învățământ în conformita te cu anumite norme, principii;
/head2right elaborarea unor noi conținuturi ale învățământului;
/head2right perfecționarea metodelor de învățământ;
/head2right alegerea celei mai potrivite forme de organizare a învățământului.
Cu privire la ultima dintre cerințele exprimate mai sus, amintim faptul că fundamentarea
sistemului de învățământ pe clase și lecții a constituit unul dintre meritele incontestabile ale
marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare t eoretician al acestui sistem de învățământ,
opiniile sale fiind continuate mai târziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg ș.a.
Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire atât pentru profesor întrucât
era mai plăcut să lucrezi cu mai mulți școlari (cre dea că se poate preda concomitent la câteva sute
de școlari folosindu-se și de ajutorul monitorilor) , cât și pentru elevi întrucât astfel ei se puteau
stimula reciproc și vor profita de momentul în care se vor repeta cunoștințele predate de profesor.
Și pentru a arăta cum este posibil ca un învățător să se ocupe de un număr mare de elevi, el
enumeră momentele unei lecții care, în linii mari, sunt cele pe care le parcurgem și astăzi:
/head2right verificarea temelor de către învățător la începutul lecției;
/head2right realizarea unei scurte discuții cu elevii cu privir e la cunoștințele predate anterior;
/head2right prezentarea (transmiterea) noilor cunoștințe;
/head2right punerea unor întrebări de către profesor pe parcurs ul lecției pentru a stimula în permanență
atenția elevilor;
/head2right acordarea unui timp (la sfârșitul lecției) elevilor pentru a pune și ei întrebări;
/head2right acordarea posibilității ca unii dintre elevi să exp lice în fața colegilor cunoștințele predate de
profesor.
Marea contribuție a lui Comenius la dezvoltarea gân dirii și practicii pedagogice o constituie
însă dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactică.
În concepția sa, există trei metode principale de învățare: intuiția, expli cația și exercițiul (pe
care el îl considera ca fiind instrument al unei me tode unice). Învățarea era menită să evidențieze
corelația ce trebuie realizată în actul instructiv între analiză, sinteză și sincriză (comparație).
În capitolul XIV al Marii didactici intitulat în mod sugestiv „Cerințele generale ale predării
și învățării în așa fel încât efectul să fie sigur” , Comenius își exprimă convingerea că metoda
utilizată de dascăl trebuie să fie conformă cu natu ra celui educat și să se fundamenteze pe o artă a
cultivării spiritului.
Primul principiu care trebuie respectat în acest se ns este acela că „natura acționează la
timpul său”, ea nu întreprinde nimic neoportun.
Convingerea sa este că împotriva acestui principiu, în școli se comite un dublu păcat:
/head2right nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spirit elor;
/head2right exercițiile de mai târziu nu sunt în așa fel introd use încât totul să progreseze impecabil în
succesiunea potrivită.
La fel de interesante sunt principiile incluse în capitolul XVIII al lucrării, capitol intitulat
„Principiile predării și învățării lesnicioase”. Ur mând calea pe care ne-o arată natura – afirmă
Comenius la început de capitol – considerăm că inst ruirea tineretului se poate face ușor dacă:
/head2right va începe de timpuriu, înainte ca mintea să fie cor uptă;
/head2right se va face cu pregătirea corespunzătoare a spiritul ui;
/head2right se va proceda de la general la special și de la ușo r la greu;
/head2right mințile nu vor fi constrânse la nimic, ci singure v or solicita în funcție de vârstă și metodă;
/head2right totul se va preda intuitiv etc.
Concluzionând, putem aprecia că, încă de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a
intuit și, în mare măsură, a oferit anumite soluții originale marilor probleme ale pedagogiei.

21 4.3. Jean-Jacques Rousseau și educația copilului

Autor al binecunoscutelor „Confesiuni” sau a „Contractului social” (1762), J. J. Rousseau
(1712-1788) a rămas cunoscut în conștiința umanităț ii mai ales ca autor al romanului pedagogic
„Emile sau despre educație” (1762).
Spre deosebire de Comenius care privea înainte, spr e binefacerile viitoare pe care le poate
aduce o bună educație, Rousseau privește înapoi, sp re starea naturală a omului, caracterizată prin
armonie, bunătate și libertate deplină. Pentru a-și argumenta crezul pedagogic, el exprimă
convingerea de mai sus, chiar la începutul lucrării sale „Emile sau despre educație” prin cuvintele
„Totul este bun așa cum iese din mâinile creatorulu i, totul degenerează în mâinile omului”. Și tot
aici continuă „…Omul nu vrea nimic așa cum a făcu t natura, nici chiar pe om; vrea să îl dreseze și
pe el, ca pe un cal de manej; vrea să îl potriveasc ă după planul lui…” Desigur, Rousseau nu neagă
aici capacitatea formativă a educației, rolul ei în formarea copilului, ci își exprimă totalul dezacor d
față de sistemul educativ în care trăia, dorința ca în procesul de educație să i se asigure omului
(copilului) întreaga libertate de manifestare..
Principiul conformității cu natura , cu ceea ce a sădit natura în copil încă de la naș terea sa,
formează fundamentul întregii sale concepții pedago gice.
Întrucât punctul de pornire în educarea omului îl c onstituia existența sa, starea lui naturală,
Bogdan Suchodolski (1983, p. 28) denumește pedagogi a lui Rousseau ca fiind „prima tentativă
radicală și înflăcărată de opoziție fundamentală fa ță de pedagogia esenței, de creare a unor
perspective pentru o pedagogie a existenței”.
O asemenea apreciere ar putea duce la concluzia că pedagogul francez ar considera cu mult
mai importante dispozițiile și înclinațiile origina le ale copilului în procesul de formare a lui ca fi ință
socială decât achizițiile dobândite prin educație. Ori, chiar dacă el face trimiteri repetate la rolul
prioritar al tendințelor interne în procesul dezvol tării ulterioare a copilului, făcea acest lucru cu
intenția de a demonstra că educația trebuie să urme ze calea dezvoltării firești a copilului.
Este posibil ca și o astfel de convingere să îl fi condus pe Rousseau la așa-numita idee a
„educației negative” . Prin aceasta el înțelegea necesitatea ca, o bună perioadă din viața copilului,
educatorul să nu intervină în dezvoltarea acestuia, lăsând natura să își urmeze cursul. Singura
sarcină a dascălului în aceste momente s-ar fi redu s la crearea condițiilor necesare dezvoltării
copilului prin înlăturarea oricărui obstacol care a r fi putut stânjeni dezvoltarea firească a acestuia .
Desigur, Rousseau exagerează atunci când consideră că până la 12 ani nici cărțile nu sunt de
vreun folos deoarece ele l-ar îndepărta pe copil de cercetarea naturii și că abia după 12 ani se poate
vorbi de o etapă a instrucției și a studiului care să îi dezvolte copilului capacitățile intelectuale.
Până la 15 ani este posibilă însă doar educația int electuală, nu și cea morală întrucât copilul
nu ar avea dezvoltate, la această vârstă, și capaci tățile afective, emoționale. Este momentul în care
copilul începe să desfășoare nu numai activități pl ăcute, corespunzătoare doar propriilor dorințe, ci
și activități care presupun un anumit efort. Experi ențele către care îl îndeamnă educatorul,
îndrumarea atentă a acestuia în așa fel încât elevu l să descopere singur adevărul, necesită fără
îndoială un efort în plus. Acesta nu îl va demobili za însă pe elev, ci dimpotrivă, îi va stârni și mai
mult curiozitatea, interesul.
Dezvoltarea interesului și gustului elevului pentru știință reprezintă astfel adevăratul scop al
educației. Nu volumul de cunoștințe trebuie avut în vedere în procesul instrucției, ci asimilarea de
către elevi a acelor metode care să le permită să d obândească ei înșiși noi cunoștințe. Prin această
idee, ca de altfel prin multe altele enumerate până acum, Rousseau se apropie uimitor de mult de
problemele pe care educația de astăzi le pune în fa ța educatorilor.
Totodată, reține atenția și modul în care Rousseau consideră că se poate înfăptui educația
morală a copilului. El situează această preocupare educativă dincolo de vârsta de 15 ani. După
această vârstă copilul este capabil să aprecieze în mod corect faptele oamenilor, să își formeze
capacitatea de a înfăptui binele și a se feri de ră u. Și în acest domeniu educatorul intervine cu
reținere în formarea copilului dar exemplul pe care îl oferă acestuia, prin grija cu care își
controlează propriul comportament, poate influența în bine comportamentul moral al copilului.

22 Concluzionând, nu putem să nu ne exprimăm opinia că , deși concepția pedagogică a lui
Rousseau conține unele exagerări sau chiar minusuri , ea rămâne pentru gândirea pedagogică
universală un punct de referință major.

4.4. Educația și învățământul în țările române (sec olele XVII-XVIII)

Apariția în Țara Românească și în Moldova încă de l a mijlocul secolului al XVII-lea a unor
școli care aveau ca limbi de predare latina și elin a a constituit pentru cultura acestor tinere state un
fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea stu diilor care au tratat o asemenea problematică.
Predarea în limba elină devine aproape exclusivă în cepând din secolul al XVIII-lea când se
instalează în aceste țări domeniile fanariote.
Dorind să continue eforturile făcute de domnitorii români pentru sprijinirea culturii și
învățământului în această parte a Europei, mulți di ntre domnii fanarioți – Nicolae și Constantin
Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimac hi, Grigore Alexandru Ghica, Alexandru
Ipsilanti ș.a. au contribuit la înființarea și buna funcționare a unor instituții de învățământ și cul tură.
De pildă, A. Ipsilanti hotărăște în anul 1776 să re organizeze Academia Domnească de la București
(înființată încă din anul 1694 de către Constantin Brâncoveanu). Ea avea să funcționeze de acum pe
patru cicluri, câte trei ani fiecare, făcând să cre ască durata studiilor la 12 ani. Predarea se făcea nu
numai în elină, ci și în greacă, latină, franceză s au italiană.
Un alt exemplu îl constituie hrisovul domnului Țări i Românești, Constantin Racoviță, în
care se consemnează că „oricine va năzui la învățăt ură, toți să fie primiți să învețe carte” înlesnind
astfel accesul la învățătură și al tinerilor din pă turile sărace.
Și în Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore a l II-lea Ghica, se prevedea reorganizarea
Academiei Domnești din Iași (înființată în anul 171 7 sub domnia lui Nicolae Mavrocordat) și se
înființează un număr de școli dintre care 26 erau r omânești.
În Transilvania, odată cu intrarea acesteia sub suz eranitatea Austriei, ofensiva culturală a
catolicismului și a iezuților se intensifică, fapt care a determinat o creștere a numărului de institu ții
de învățământ aparținând celor patru biserici privi legiate (catolică, luterană, calvină și unitariană) .
Din păcate, populația românească majoritară, ca și religia ortodoxă, continuă să fie tolerate și, în
consecință, drepturile ce li se cuveneau, să fie mu lt diminuate. Acest fapt avea repercusiuni serioase
și asupra accesului liber al tinerilor români la o formă sau alta de instruire. Ca urmare a acestui fa pt,
mulți tineri transilvăneni se instruiau în Țara Rom ânească sau în Moldova. Curtea de la Viena este
obligată să acorde unele înlesniri cu privire la dr eptul de instrucție și la îndeplinirea unor funcții în
administrația statului tuturor confesiunilor.
Prin contribuția unor gânditori români ca Ioan Moln ar-Piuariu, Gheorghe Șincai, Dimitrie
Eustatevici ș.a. se intensifică acțiunea de organiz are a unor școli românești sau de tipărire a
manualelor (bucoavnelor) în limba română. Se organi zează astfel la Blaj (1782) și Sibiu (1783)
primele cursuri de pregătire a învățătorilor pentru școlile românești.
Un important rol în pregătirea tinerilor intelectua li români l-a avut gimnaziul de la Blaj,
singura școală de nivel înalt pentru românii din Tr ansilvania. Aici se predau, cu predilecție,
discipline cu caracter filologic-umanist, iar print re profesorii de renume s-au numărat și Samuil
Micu, Gheorghe Șincai, Petru Maior – distinși repre zentanți ai „Școlii ardelene”, mișcare culturală
progresistă a românilor din Transilvania.
Având un caracter antifeudal și constituind o expre sie a conștiinței naționale în formare,
Școala ardeleană urmărea obținerea egalității în dr epturi a națiunii române cu celelalte populații din
principat și totodată înlăturarea stării de înapoie re a poporului român prin răspândirea culturii.
Preluând ideea latinității poporului român de la um aniștii secolului al XVII-lea și
dezvoltând-o în spirit luminist, ideologii acestei mișcări culturale au acționat și ca adevărați
educatori, atât în domeniul teoriei pedagogice, cât și în cel al practicii educative.
Samuil Micu (1745-1806), considerat cel dintâi istoric modern al Transilvaniei, s-a
preocupat îndeaproape și de problemele educației. A stfel, el traduce două lucrări cu caracter

23 pedagogic („Etica sau învățătura obiceiurilor” și „ Învățătura politicească”) aparținând lui
Baumeister la concepția căruia a aderat și el.
Gheorghe Șincai (1754-1816) devine în anul 1794 director al școlilo r românești greco-
catolice din Transilvania, calitate în care a milit at pentru extinderea învățământului primar (ridicân d
numărul școlilor la aproape 300) pentru legarea lui de practica vieții și pentru introducerea de
manuale în limba română. A scris și el astfel de ma nuale școlare. Unul dintre acestea a fost „ABC
sau Alphavit pentru folosul și procopseala școalelo r celor normalicești a neamului românesc”
(1783), constituind o prelucrare după un abecedar. Manualul era alcătuit din două părți: una pentru
elevi și alta conținând îndrumări metodice pentru î nvățători. De asemenea, tipărește o gramatică
pentru folosul școlilor românești care cuprinde o s erie de adnotări, exemple și texte în limba latină
și română. În calitatea pe care o avea, Șincai s-a preocupat și de pregătirea învățătorilor organizând
pentru aceștia între anii 1784 și 1790 cursuri pe l ângă Școala de obște de la Blaj.
Petru Maior (1753-1823) a fost un alt reprezentant de seamă al Școlii ardelene, fost profesor
la Școala din Blaj ca și Gheorghe Șincai și Samuil Micu. Lucrarea care l-a consacrat a fost „Istoria
pentru începutul românilor în Dachiia” (1812) scris ă în scopul conștientizării tuturor românilor
asupra originilor lor, asupra vechimii lor ca popor .
Angajat și el ca și ceilalți adepți ai Școlii ardel ene în dovedirea originii noastre latine, Petru
Maior consideră că limba română poate fi socotită „ mama limbii celei latinești”. El se inspiră mult
din folclorul românesc pentru a scrie cărți adresat e părinților și preoților în vederea îndrumării și
educării copiilor. Astfel de lucrări sunt „Didahiil e” și „Provedaniile” în care își exprima
convingerile pedagogice sub forma proverbelor popul are. Adepți și, totodată, continuatori ai ideilor
sale pot fi amintiți și alți reprezentanți ai Școli i ardelene: Ion Budai-Deleanu, Vasile Aaron, Ion
Molnar Piuariu ș.a. Împreună, acești mari cărturari români, au înțeles că formarea conștiinței
naționale a poporului român nu se poate face decât prin educație și prin toate resursele ei.

Teme de reflecție
1. Enumerați cel puțin trei note definitorii ale me todei inductive promovate de către Fr. Bacon
ca temelie a unei cunoașteri științifice.
2. Argumentați și exemplificați valențele pozitive ale inducției pentru un învățământ modern.
3. Comentați semnificația conceptului de „îndoială metodologică universală” formulat de către
autorul „Discursului asupra metodei”.
4. Comentați și argumentați importanța contribuției lui Jan Amos Comenius pentru
fundamentarea unui învățământ modern.
5. Analizați principiile didacticii formulate de ma rele pedagog ceh Comenius în „Didactica
magna” prin comparație cu principiile „didacticii m oderne”.
6. Enumerați și analizați cel puțin patru argumente în sprijinul afirmației conform căreia
Comenius este considerat promotorul organizării sis temului de învățământ pe clase și pe
lecții.
7. Precizați conținutul și semnificația principiulu i conformității cu natura care a stat la baza
constituirii concepției pedagogice a lui J. J. Rous seau.

24 5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA ȘTIINȚĂ LA ÎNCEPUT D E DRUM

Amplificarea complexității fenomenelor sociale și p olitice la sfârșitul secolului al XVIII-lea
și începutul celui de-al XIX-lea determină noi ceri nțe social-economice și, ca atare, noi schimbări în
sistemul de învățământ. Acesta din urmă trebuia să asigure acum instrucția elementară pentru
categorii tot mai largi de oameni și răspândirea cu noștințelor la niveluri de organizare socială tot
mai diverse. Acest fapt impunea, la rândul său, dez voltarea și perfecționarea acelor instituții care s e
preocupau de pregătirea cadrelor didactice și impli cit, de dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice .
În aceste condiții, procesul de constituire a pedag ogiei ca știință autonomă, cu un obiect propriu de
studiu, cu un sistem conceptual și metodologic apar te, este stimulat și amplificat.
Prin activitatea depusă și prin lucrările lor în ar ia acestei noi științe în formare, răspund
noilor cerințe marii teoreticieni ai educației: Joh ann Heinrich Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart,
Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel ș.a .

5.1. Întemeierea științei educației pe natura umană (Johann Heinrich Pestalozzi)

Elvețianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valoroși
continuatori ai concepției teoretice a lui J.J. Rou sseau cu privire la educația copilului.
În plan practic, el merge mai departe decât Roussea u. Astfel, adunând la propria fermă un
număr de copii săraci sau vagabonzi, Pestalozzi îi instruiește și îi învață cum să muncească pentru a
se descurca în viață. Este un prim început pentru e l ca viitor mare pedagog, dar un început care îl
desemnează ca fiind primul care a realizat în mod p ractic îmbinarea muncii productive cu instrucția.
El era convins că sărăcia provine mai ales din lips a cunoștințelor și înlăturarea unui
asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni să muncească mai ordonat și mai eficient.
În anul 1780 Pestalozzi publică o culegere de cuget ări intitulată „Orele de seară ale unui
sihastru” în care continua ideea lui Rousseau despre educați a conformă cu natura, dar își exprimă
propriile convingeri cu privire la rolul familiei î n educarea copilului, la orientarea primilor săi pa și
în viață.
Aceste idei le continuă în romanul social „Leonard și Gertruda” și îndeosebi în lucrarea
„Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvol tarea genului uman” (1797). Aici el analizează
cele trei mari stadii ale societății și ale individ ului în dezvoltarea și formarea sa ca ființă social ă:
vârsta naturală, socială și morală . Aceste stadii se succed în conformitate cu niște legi naturale,
dar, prin forța omului și a educației, ele trebuie să devină și stadii ale educației .
Deși admira creația pedagogică a înaintașului său J . J. Rousseau, el critică concepția acestuia
coform căreia „veacul de aur” al omenirii ar fi în trecut și nu în viitor. Manifestându-și încrederea în
progresul moral al societății, el nu a încetat nici odată să acționeze pentru asigurarea condițiilor
necesare creării unui mediu favorabil instruirii și educării copiilor, pregătirii lor pentru muncă și
pentru viață. Implicarea lui concretă în conducerea instituțiilor care asigurau instruirea copiilor
săraci sau a celor aflați în dificultate (la Stanz sau la Burgdorf) a însemnat și o cale, deosebit de
eficientă, de a-și verifica și preciza metoda de in struire.
Acum se convinge de faptul că instrucția copilului trebuie să pornească de la cele mai
simple elemente pentru ca apoi să se insiste pe asi milarea unor cunoștințe tot mai complexe. Pentru
a face cunoscute ideile sale pedagogice și experien ța sa practică în domeniul educației, Pestalozzi
înființează propria sa școală care va fi punctul de plecare pentru înființarea „Societății amicilor
educației”.
În anul 1801 înființează un „Institut de educație” și tot atunci publică una dintre lucrările
care l-au făcut cunoscut în întreaga lume ca fiind un mare pedagog. Lucrarea se intitula „Cum își
învață Gertruda copiii” și încerca să argumenteze rolul familiei și îndeose bi al mamei în formarea
copilului pentru viață..

25 O scurtă analiză a lucrărilor sale cu caracter peda gogic ne va da posibilitatea să reținem
câteva concluzii cu privire la aportul pe care el î l aduce la dezvoltarea teoriei și practicii educati ve:
a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin exercitarea
unei influențe educative corespunzătoare din part ea societății. Influențând modul în care se
desfășoară educația la nivelul întregii societăți, este posibil ca tendințele negative ale naturii
umane să fie diminuate, iar cele pozitive să fie am plificate;
b) Scopul educației îl constituie dezvoltarea forțe lor interne specifice naturii umane. Acestea
pot fi dezvoltate numai dacă activitatea educativă se fundamentează pe iubire și pe credință ;
c) Forțele interne cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvoltă prin exercițiu. Acest lucru se va
realiza printr-o gradare continuă a sarcinilor ce t rebuie îndeplinite;
d) În dezvoltarea calităților fizice ale elevilor, un rol însemnat îl are educația fizică. Exercițiile
libere sunt întemeiate pe mișcările naturale ale or ganismului, dar ele contribuie, într-o mare
măsură, la pregătirea pentru muncă a tinerilor. El propune efectuarea unor mișcări
pregătitoare pentru exercitarea diferitelor activit ăți care ar fi incluse astăzi în ceea ce numim
gimnastică industrială ;
e) Prin instrucție se va asigura atât acumularea un ui volum cât mai mare de cunoștințe, cât și
dezvoltarea forțelor psihice ale copilului. Ca atar e, școala va trebui să acționeze atât în
direcția informării tinerilor, cât mai ales, a formării acestora.
În acest proces, intuiția joacă, în concepția sa, un rol hotărâtor cu deosebi re la copiii mai
mici. De pildă, predarea abecedarului trebuia să fi e precedată de cunoașterea prin intuiție a
lucrurilor. Pe această bază copilul era învățăt să folosească un anumit limbaj înainte de a
învăța să citească. Tot astfel, învățărea scrierii trebuia să fie precedată de efectuarea unor
exerciții de desen care ar fi completat cunoașterea de către copii a lucrurilor care îi
înconjoară;
f) Educația morală trebuia întemeiată pe viața afectivă a copilului. O asemenea concluzie nu
era întru totul originală. Ea fusese exprimată, înt r-o formă apropiată, de J. J. Rousseau. Dar
daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea un ei educații morale abia după vârsta de 15
ani, pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil l a o vârstă timpurie.
Cel mai simplu element care putea stimula dezvoltar ea forțelor morale ale copilului era
sentimentul de dragoste față de mama sa. Mai târziu , acest sentiment se va extinde și asupra
celorlalți membri ai familiei, iar odată cu intrare a copilului la școală, el va simți o apropiere
și o prețuire și față de colegii săi. Extinzându-se și mai mult, acest sentiment va constitui
fundamentul pe care se va clădi conștiința apartene nței sale la umanitate.
Sentimentul de dragoste, odată dezvoltat, va sta și la baza dezvoltării tendinței copilului spre
acțiuni morale. Prin exercitarea unor astfel de acț iuni se dezvoltă la copil disciplina,
stăpânirea de sine, sentimentul de întrajutorare et c. Abia odată cu formarea deprinderilor
morale se pot însuși maximele morale, noțiunile și regulile morale;
g) Lucrările sale cu caracter pedagogic sunt constr uite pe convingerea că, fundamentală pentru
formarea copilului pentru viață este educația prin muncă . Învățarea unei meserii era
misiunea principală a învățătorului care va îmbina, în mod obligatoriu, pregătirea teoretică
cu o pregătire practică: „orice teorie despre profe sie este insuficientă dacă nu e legată de
practica efectivă”, spunea Pestalozzi în romanul pe dagogic „Leonard și Gertruda”;
h) Învățătorul, ca îndrumător și formator al copilu lui, trebuia să fie și un îndrumător al
poporului, al ridicării nivelului de cultură al ace stuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca
învățătorii rurali să fie recrutați din rândul săra cilor pentru a cunoaște nevoile acestora și
pentru a se putea apropia mai ușor de ei.

5.2. Întemeierea pedagogiei pe etică și psihologie (Johann Friedrich Herbart)

Dacă pedagogul elvețian Pestalozzi a încercat să fu ndamenteze știința despre educație pe
natura umană și pe cunoașterea ei, J. F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a încercat o astfel de

26 fundamentare, în primul rând teoretică, pe psiholog ie și etică. Aceasta pentru că, în concepția sa,
etica este disciplina care ne arată care este scopu l educației, iar psihologia întrucât ne arată cum
trebuie să acționăm pentru a îndeplini un scop.
Această convingere a sa este exprimată încă de la î nceput într-un studiu intitulat „Pedagogia
generală dedusă din scopul educației” (1806), dar o face cu și mai mare insistență în stu diile
„Despre aplicarea psihologiei în pedagogie” (1831) și „Prelegeri pedagogice” (1835)..
Nefiind întru totul de acord nici cu ideile etice ș i psihologice existente în acel timp, Herbart
încearcă să construiască el însuși o etică și o psihologie pe care să le constituie apoi drept
fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, concepția sa etică se va constitui pe următoarele
idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale :
a) Ideea de libertate interioară care exprimă armonia dintre judecată și voință; omul care
acționează în acord cu gândurile sale este un om li ber;
b) Ideea de perfecțiune care exprimă aspirațiile și năzuințele superioare ale omului și
subordonarea lor unui scop;
c) Ideea de bunăvoință care trebuia să exprime armonia dintre voința unui om și a celorlalți,
tendința lor de a evita conflictele;
d) Ideea dreptului care exprimă capacitatea de a simți când ceva e dr ept sau nu și, în funcție de
acesta, renunțarea la conflicte;
e) Ideea de echitate care exprimă recunoașterea faptului că binele treb uie răsplătit cu bine, răul
trebuie pedepsit.
(Ion Gheorghe Stanciu, 1977, p.236)
Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educației care îl constituie dobândirea
virtuții.
În ceea ce privește concepția sa psihologică, ea este de factură intelectualistă, fapt care îl va
conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic . Conform acestuia, instrucția reprezintă unica
bază a educației și, ca atare, formarea unor reprez entări corecte despre morală, religie, muncă etc.
erau suficiente pentru o bună educație. Aceste repr ezentări se formau treptat, pe baza percepției, iar
în totalitatea lor ele vor forma sufletul individul ui respectiv. Întreaga viață psihică a acestuia se
reduce, așadar, la o combinație de reprezentări din care rezultă apoi toate procesele psihice inclusiv
sentimentele și voința.
Pe o asemenea concepție Herbart va constitui așa-nu mita teorie a percepției , a acelui
mecanism prin care noile reprezentări se integrează treptat în reprezentările formate anterior. Deși
construcțiile sale teoretice, atât cele etice cât ș i cele psihologice sunt construite în mod arbitrar și
puse la baza sistemului său pedagogic, concepția sa cu privire la educație a avut un mare impact
asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior c onstituirea pedagogiei ca știință.
Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia să înceapă, în concepția lui Herbart, prin
prezentarea pedagogiei generale , moment în care să fie elaborate noțiunile princip ale cu privire la
teoria educației. Acestea ar fi: guvernarea, învățământul (didactica) și educația morală care,
împreună, alcătuiesc ceea ce denumim noi educație.
a) Guvernarea (conducerea) este educația fără instrucție și cuprinde acele co nstrângeri pe
care copilul trebuie să le simtă încă înainte de et apa școlarității, în mediul familial.
Guvernarea se va intensifica prin aportul profesoru lui care va folosi ca mijloace de
guvernare ocuparea și supravegherea. Interdicțiile la care copilul va fi supus îl vor o bișnui
pe acesta cu disciplina și cu ascultarea. Pentru ac easta, Herbart admite chiar și bătaia atunci
când vorbele blânde nu mai sunt de folos. Întrucât Herbart era convins că la o vârstă mai
mică copilul nu poate fi educat pentru că nu poate dobândi ideile morale, guvernarea
seamănă, în concepția sa, cu dresajul. Ca atare, în această etapă a dezvoltării copilului,
hotărâtoare era subordonarea în totalitate a copilu lui voinței educatorului.
b) Instrucția (învățământul) reprezintă modalitatea de ocupare doar pentru copi ii apți pentru
instrucție, deoarece, pentru ceilalți copii, munca fizică trebuia să devină cea mai indicată
formă de ocupație.

27 Scopurile învățământului erau dobândirea virtuții ș i multilateralitatea interesului. Cel
de-al doilea scop se întemeia pe primul și era cons iderat nu numai ca scop ci și ca mijloc de
atingere a lui.
Variatele interese ale elevilor se formau prin cuno așterea lucrurilor (prin intermediul
științelor naturale și a matematicii), dar și prin cunoașterea socială (prin intermediul
disciplinelor filosofice și științelor istorice).
Din cele două tipuri de cunoaștere rezultă șase tip uri de interese fundamentale, câte
trei din fiecare:
1. interesul empiric determinat de percepția lucrurilor (a formei, culo rii, noutății acestora)
și se manifestă printr-o întrebare simplă pe care c opilul o adresează adulților sau chiar
sieși: „ce este aceasta?”;
2. interesul speculativ care se dezvoltă pe baza reflecției asupra lucruril or percepute
(„pentru ce?”);
3. interesul estetic rezultat din contemplarea și aprecierea lucrurilor percepute.
Din cunoașterea societății și a oamenilor rezultă c elelalte trei categorii de interese și
anume:
1. interesul moral simpatetic este manifestat față de familie și de cei apropiaț i;
2. interesul social care se manifestă pe baza extinderii relațiilor in dividului (cu grupul, cu
societatea);
3. interesul religios rezultat în urma unei contemplări și reflecții gene rale asupra lumii.
Desigur, o asemenea clasificare a intereselor este artificială, dar ea încearcă să
evidențieze necesitatea asigurării unei informări c ât mai variate, corespunzătoare diferitelor
domenii ale activității umane. În strânsă legătură cu teoria apercepției și cu cea privind
multilateralitatea interesului, Herbart analizează și rolul atenției în procesul de învățământ.
Ea se poate manifesta fie sub forma voluntară (determinată de interesul indirect al
elevului și duce la însușirea unor cunoștințe limit ate), fie sub forma involuntară
(determinată îndeosebi de măiestria profesorului de a provoca noi interese care conduc în
final la dezvoltarea interesului multilateral).
Adăugând concepția cu privire la rolul atenției inv oluntare în îmbogățirea
cunoștințelor la teoria apercepției și cea a intere sului multilateral, Herbart va fundamenta o
teorie rămasă definitiv în tezaurul gândirii pedago gice universale: teoria treptelor
psihologice. Această teorie viza necesitatea ca procesul de îns ușire a noilor cunoștințe să
urmeze patru „operații” fundamentale: claritatea, asocierea, sistema și metoda.
Claritatea ideilor se asigură încă de la început de către prof esor, fie prin exprimarea
cunoștințelor, fie prin apelul la intuiție, punându -se accentul pe analiza acestora.
Asocierea se realizează prin conversație, caz în care se insi stă pe înlăturarea noilor
reprezentări cu cele anterior formate.
Sistema se referă la o pregătire a sistemului de cunoștințe realizată prin generalizare
(desprinderea de idei principale, definiții, legi, reguli).
Metoda vizează dezvoltarea la elevi a unei gândiri metodic e prin aplicarea la noi
cazuri concrete a generalizărilor făcute anterior.
c) Educația morală constituie cea de-a treia noțiune fundamentală a p edagogiei generale care,
alături de guvernare (conducere) și învățământ (did actică), alcătuiesc educația în concepția
lui Herbart. Prin intermediul educației morale se î mplinea scopul fundamental al educației:
cel de cultivare a virtuții și, în final, cel de as igurare a unui comportament moral (a „tăriei de
caracter a moralității, cum îl numea Herbart).
„Prelegerile pedagogice”, lucrarea sa fundamentală în domeniul pedagogiei, pune un
accent deosebit pe modul în care educația morală tr ebuia să asigure caracterul elevului.
Dezvoltând teoria celor două caractere (caracterul obiectiv și caracterul subiectiv), Herbart
încerca să susțină ideea că doar prin formarea unor deprinderi favorabile moralității tânărul
va putea să aplice în viața de zi cu zi principiile morale.

28 Reducând aproape în întregime educația morală la pr ocesul formării deprinderilor de
comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere față de constrângerile impuse
de educator, Herbart susține necesitatea unei educa ții de tip rigorist.
Concluzionând asupra concepției pedagogice a lui He rbart, putem aprecia valoarea acesteia
pentru fundamentarea pedagogiei ca știință riguroas ă și sistematică.

5.3.Educația ca adaptare (Herbert Spencer)

Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a rămas cunoscut îndeosebi pentru lucr ările
sale filosofice, întemeiate pe tezele fundamentale ale științei secolului al XIX-lea, mai ales pe teza
biologică a evoluționismului .
Preocupările sale nu se limitează însă numai la fil osofie, ci se extind dincolo de aria acesteia
cuprinzând domenii variate: psihologie, biologie, s ociologie și, desigur, pedagogie. Titlurile
principalelor sale lucrări sunt un argument în spri jinul acestei afirmații: „Principii de biologie”,
„Principii de psihologie”, „Principii de morală” sau „Eseuri despre educație”.
Concepția sa pedagogică este întemeiată pe principa lele sale convingeri filosofice. Fiind
adept al evoluționismului, Spencer considera că soc ietatea este un organism social și, ca atare, se
supune și ea legilor biologice. Și întrucât una din principalele legi biologice era legea luptei pentr u
existență, el considera că și în societate acțiunea acestei legi este hotărâtoare. Ca o consecință a
acestor convingeri, Spencer interpreta normele mora le ale societății ca un efect al acțiunii acestei
legi în viața socială.
Ca atare, orice comportament care contribuia la exi stența, la supraviețurirea omului în viața
socială, era considerat un comportament moral. Exis tența individului era considerată astfel o
consecință, un efect al adaptării acestuia la viața în societate. Pregătirea tinerilor pentru viața so cială
pentru ca aceștia să se adapteze mai ușor la cerinț ele societății, constituia astfel pentru Spencer
menirea fundamentală a educației. În lucrarea sa „E seuri despre educație” (1861), el enumera
principalele activități pe care omul le desfășoară pe parcursul vieții în pregătirea cărora un rol
hotărâtor revenea educației: conservarea, asigurare a mijloacelor de existență, întreținerea familiei ș i
educația copiilor, menținerea ordinii sociale și po litice, satisfacerea gustului pentru frumos.
În raport cu aceste genuri de activități sociale, t rebuia să fie stabilite și principalele
conținuturi ale învățământului: asigurarea unor cun oștințe de fiziologie și igienă, învățarea scris-
cititului, învățarea socotitului, însușirea cunoști nțelor din diverse științe.
De reținut este faptul că, în legătură cu activitat ea de educare a copiilor, Spencer supune
atenției o idee cu totul nouă pentru acele timpuri: necesitatea însușirii de către părinți a
cunoștințelor de psihologie și pedagogie în vederea îndeplinirii eficiente a acestui rol.
La baza întregii educații Spencer pune studiul rigu ros al științelor care să ofere atât o bază
informativă, cât și una formativă pentru educație.
Pornind de la unii dintre înaintașii săi, dar și de la fundamentele concepției sale
evoluționiste, Spencer formulează principalele principii ce urmează să stea la baza instruirii:
/head2right trecerea de la simplu la compus;
/head2right trecerea de la concret la abstract;
/head2right dobândirea cunoștințelor prin activitatea elevului.
În legătură cu ultimul principiu, Spencer considera că orice copil manifestă o tendință
spontană spre o anumită activitate prin care el cau tă să își satisfacă o anumită plăcere. De aceea, la
vârstele mici, este necesar ca în educarea copilulu i să se pună un accent sporit pe cunoașterea a ceea
ce decurge dintr-o tendință spontană a acestuia spr e ceva anume.
Pe lângă aceste principii, Spencer evidențiază și condițiile în care trebuie să se desfășoare
educația pentru ca scopurile pe care le urmărește s ă fie pe deplin îndeplinite:
a) educația să fie o reproducere la un nivel redus a procesului de constituire a civilizației
umane;
b) să aibă un caracter spontan;
c) să fie atrăgătoare prin ea însăși.

29 Insistând îndeosebi asupra ultimei dintre cele trei condiții, Spencer anticipează una dintre
principalele idei susținute de Ed. Claparede, întem eietorul educației funcționale.
Un accent deosebit este pus de Spencer pe educația primită de către copii în mediul familial
și rolul educației fizice în dezvoltarea armonioasă a copilului. Aceste idei ale sale și multe dintre
cele exprimate aici vor constitui puncte de plecare valoroase în constituirea fundamentelor pe care
avea să se elaboreze „educația nouă”, specifică sec olului XX.

5.5. Contribuții la organizarea modernă a învățămân tului românesc (I.
Eliade-Rădulescu, N. Bălcescu, Gh. Lazar, Gh. Asach i, C.
Dumitrescu-Iași, S. Haret

Sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul celui de-al XIX-lea, în țările române, făcea
imperios necesară dezvoltarea învățământului, eleme ntar și superior, in limba română, sporirea
caracterului de masă al acestuia. Mulți dintre cărt urarii vremii printre care Gh. Asachi (1788-1869),
Gh. Lazăr. I. Eliade-Rădulescu, E. Poteca, D. Goles cu ș.a. își pun cunoștințele în slujba organizării
unui învățământ românesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decât învățământul apusean.
Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie și ho tarnicie la Academia domnească din
Iași și reușește să scoată o primă promoție de ingi neri pregătiți în limba româna în anul 1819.
Gheorghe Lazăr, școlit la Viena și fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o
nouă școală la București denumită de el „Școala aca demicească de științe filosofice și
matematicești”. Fiind o școală de nivel superior în limba română, deschisă tuturor categoriilor
sociale, ea avea să dea un nou impuls dezvoltării î nvățământului în Țara Românească și în toate
teritoriile locuite de români. Eforturile depuse de Gh. Lazăr au fost continuate de I. Eliade-
Rădulescu ce publică în anul 1828 o „Gramatică româ nească” menită să urmeze scrierea și
învățarea limbii romane de către elevi.
Se intensificau eforturile pentru organizarea învăț ământului sătesc și pentru pregătirea
învățătorilor pentru școlile ce funcționau la sate. În anul 1838 începe să apară la Brașov „Foaie
pentru minte, inimă și literatură” condusă de Gh. B arițiu care dezbate în paginile sale și multiple
probleme legate de organizarea învățământului român esc. Această publicație a avut un rol deosebit
de important în dezvoltarea culturii românești, în antrenarea multor oameni de școală și de cultură
din cele trei țări române în procesul de dezvoltare a învățământului românesc de toate gradele.
În Transilvania se remarcă în această perioadă Step han Ludwig Roth care desfășoară o
activitate susținută pentru răspândirea ideilor ped agogice ale lui Pestalozzi, dar și pentru aplicarea
lor la realitățile societății transilvănene.
În Țara Românească procesele revoluționare din prea jma și de după anul 1848 aveau să
aducă în prim plan o nouă viziune asupra societății și, implicit, asupra nevoii de educație.
În „Manualul bunului român” publicat în vara anului 1848 după înfrângerea revoluției,
Bălcescu scrie „Viața publică și slobodă este buna creștere și învățătura bărbaților, după cum școala
este buna creștere și învățătura copiilor”. Cetățea nul trebuie să fie „un om cu mintea împodobită cu
învățătură și să își poată dezvolta bărbăția și vir tutea lui după puterile lui cele firești”. Fiind
precursorul pedagogiei sociale în țara noastră, Băl cescu s-a afirmat ca un gânditor ce a înțeles pe
deplin că numai într-o societate întemeiată pe drep tate socială este cu putință dezvoltarea integrală a
tuturor cetățenilor indiferent de rangul social și de opiniile politice. .
Printre aceștia merită a fi menționați, cu priorita te, C-tin Dumitrescu-Iași și Spiru Haret .
Primul dintre aceștia a rămas în istoria pedagogiei românești ca fiind organizatorul învățământului
pedagogic superior și cel dintâi dintre reprezentan ții pedagogiei originale românești.
. .
Dacă legea instrucției publice din anul 1864 imprim a învățământului un caracter
preponderent filosofic și clasicist, prin contribuț ia lui C. Dumitrescu-Iași și a lui Spiru Haret,
învățământul românesc capătă o nouă orientare și an ume una realistă. Prezentând noul proiect de
lege a învățământului în 1898, C. Dumitrescu-Iași p ropune, împreună cu Spiru Haret, diversificarea

30 ultimelor patru clase ale liceului în trei secții: reală, modernă și clasică. Această nouă orientare a vea
să dea un nou impuls învățământului românesc, racor dării lui la noile cerințe ale științei dar și
cerințelor progresului economic ale cărui efecte se făceau tot mai resimțite în această parte a
Europei.
Activitatea desfășurată în domeniul învățământului de către C. Dumitrescu-Iași s-a
intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Ha ret (1851-1912), ctitor al învățământului modern
din România. A fost deopotrivă om de știință și om al faptei, iar mulți l-au denumit, chiar în timpul
vieții sale, „omul școlii”.
Primele lucrări, inclusiv teza de doctorat, îl cons acră ca un veritabil om de știință (a fost
primul român care și-a luat doctoratul în matematic ă la Sorbona). Din păcate, activitatea sa în
domeniul politic, al organizării și al desfășurării învățământului românesc l-a îndepărtat prea mult
de cercetarea științifică. Îndeplinind funcții impo rtante în Ministerul Instrucției Publice și
culminând cu funcția de ministru al învățământului în trei legislaturi, Haret s-a implicat în multe di n
acțiunile desfășurate la începutul secolului XX men ite să ducă la perfecționarea învățământului
românesc de toate gradele. Multe dintre studiile și articolele sale publicate în reviste și ziare, din tre
rapoartele întocmite în calitate de îndrumător al î nvățământului (de pildă „Raport către Ministerul
Instrucțiunii” – 1844, „Chestiuni de învățământ” – 1897, „raport către rege” – 1903) scoteau în
evidență un om preocupat nu numai de soarta învățăm ântului, dar și de starea materială a țărănimii,
de starea de înapoiere culturală a acesteia.
Într-unul dintre aceste rapoarte afirma că „chestia țărănească e o chestie de cultură pentru că
dacă țăranul ar fi luminat, el ar ști să se apere s ingur dacă nimeni altul nu îl apără”. Astfel, este de
înțeles de ce între anii 1901 – 1904 când îndepline a funcția de ministru al învățământului, Spiru
Haret și-a îndreptat atenția mai mult către învățăm ântul primar rural, lărgind rețeaua de școli și
preocupându-se de pregătirea cadrelor didactice din școlile sătești. Școala primară din mediul rural
trebuie „să răspundă chemării ei, trebuie să fie o pregătire pentru viața țărănească, sub toate
manifestările ei, și cea mai înaltă dintr-însele es te activitatea agricolă” (Raport adresat M. S.
Regelui).
Prin legea învățământului din anul 1898, la elabora rea căreia el și-a adus o mare contribuție,
se continuă eforturile celorlalți oameni de cultură și învățământ cu care a colaborat îndeaproape
(vezi C. Dumitrescu-Iași) privind orientarea învăță mântului secundar din România spre un
învățământ realist.
Prin aceeași lege se dă un nou impuls învățământulu i superior românesc, iar prin legea
adoptată în anul următor, de asemenea prin contribu ția sa, se vizează perfecționarea învățământului
de tip profesional.
O contribuție aparte o aduce Haret la organizarea a ctivității extrașcolare a învățătorilor
rurali. Fiind inițiatorul unei astfel de activități , el solicita intelectualilor de la sate să contrib uie, prin
puterile lor, la ridicarea nivelului de cultură al țărănimii, la organizarea vieții și activității ace steia.
Deși o astfel de măsură a avut și nenumărate critic i, ea a contribuit mult la ridicarea
culturală și economică a țăranilor. Un moment impor tant l-a constituit și crearea de către Haret a
„Revistei generale a învățământului” (1905), public ație cu caracter pedagogic în care s-au putut
supune problemele școlii unei dezbateri cât mai lar gi. Prin măsurile luate de Haret, numărul anilor
de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar „Agricultu ra” a fost introdusă ca disciplină de studiu separa tă
de științele naturale. Chiar dacă se făcea o difere nțiere în ceea ce privește pregătirea cadrelor
didactice pentru oraș sau pentru mediul rural, o as emenea măsură a corespuns nevoilor pe care
societatea româneasca le avea în acel timp.
Teme de reflecție

1. Identificați principalele condiții pe care trebu ia să le îndeplinească pedagogia pentru a se
constitui ca știință autonomă.
2. Cum argumentați intenția lui Pestalozzi de a înt emeia știința educației pe natura umană?

31 4. Sintetizați principalele asemănări și deosebiri existente între concepțiile lui J. J. Rousseau și
J. Pestalozzi cu privire la educația copilului.
5. Cum argumentați aprecierea concepției herbartien e drept „intelectualism pedagogic”?
6. Explicați însemnătatea teoriei apercepției formu lată de către J. Herbart pentru perfecționarea
procesului de învățământ.
7. Realizați un comentariu care să exprime opinia dvs. cu privire la conținutul și semnificația
pedagogică a teoriei treptelor psihologice elaborată de către J. Herbart.

6. „EDUCAȚIA NOUĂ” – O NECESITATE OBIECTIVĂ

Intrarea omenirii în secolul XX a produs importante schimbări nu numai în structurile
economice și politice ale statelor din aproape într eaga lume, ci și în gândirea pedagogică și în
practica școlară din aceste țări.
Încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea obligativ itatea învățământului primar cu o durată de
cel puțin patru ani era un fapt neîmplinit în cele mai multe dintre statele europene.
În raport cu condițiile existente în fiecare dintre aceste state, ele și-au constituit sisteme de
învățământ, care, cu toate asemănările care le apro piau, ele se diferențiau sub raportul organizării
lor. Învățământul avea, în mod preponderent, un car acter intelectualist, rigid și autoritar. Influența
concepției lui Herbart cu privire la principiile și conținuturile învățării era atat de mare încât cu greu
se puteau întrevedea schimbări fundamentale în aces t domeniu.
Și totuși schimbările se vor produce chiar de la sf ârșitul secolului XX și mai cu seamă, odată
cu începutul secolului următor. Odată cu reacția to t mai evidentă împotriva învățământului de tip
herbartian apar din ce în ce mai multe opinii care susțin necesitatea unor „școli noi”, a unei
„educații noi” care să utilizeze principii didactic e mai atractive, să îi apropie mai mult pe copii de
natură și de munca fizică, de nevoile producției.
Denunțarea învățământului de inspirație herbartiană ca fiind depășit și necorespunzător
noilor cerințe sociale este declanșată încă din a d oua jumătate a secolului al XIX-lea de orientarea
cunoscută sub numele de „educația nouă”. Inspirată din concepția lui Rousseau și cea a lui Spencer,
această orientare cerea să se pornească de la copil , de la nevoile și aspirațiile lui și, în funcție d e
acestea, să se organizeze procesul de învățământ. A ceastă importantă mișcare pedagogică a fost
reprezentată de un nou număr de pedagogi, psihologi , sociologi, printre care putem aminti pe Ellen
Key, A. Binet, E. Durkheim, J. Dewey, Maria Montess ori, O. Decroly ș.a.

6.1. Constituirea „paideologiei” ca știință a educăr ii copilului

Atitudinea critică față de intelectualismul herbar tian nu a fost poate niciodată mai fermă și
mai dură ca în lucrarea intitulată „Secolul copilul ui”. Lucrarea a aparut chiar la cumpăna dintre cele
două secole care marcau sfârșitul celui de-al doile a mileniu. Apărută așadar în anul 1900, ea are ca
autor pe scriitoarea suedeză Ellen Key (1849-1926) si poate constitui, pe bună dreptate, un început
de drum în educarea copilului conform unui sistem n ou de educație. Terenul fertil pentru
„încolțirea” ideilor sale fusese pregătit dinainte și se elaborase chiar și un nou termen care să
desemneze această preocupare științifică pentru for marea copilului pe baza unor principii
pedagogice: paidologia .
Îndrumarea și formarea copilului pentru viață treb uia realizată într-adevăr științific,
fundamentată pe principii clare și de netăgăduit:

32 a) Asigurarea libertății de acțiune a copilului con form cerințelor ce decurg din propria sa
natură;
b) Evitarea pe cât posibil a constrângerilor de ori ce fel venite din partea adulților;
c) Intervenția educatorului să se limiteze la organ izarea mediului și a condițiilor care să îi
permită copilului o manifestare liberă a înclinații lor și intereselor sale;
d) Acordarea unei atenții sporite supravegherii cel or din jurul copilului și, mai ales, a
educatorilor;
e) Asigurarea în permanență a acelor condiții în ca re copilul să ia contact direct cu viața, cu
cerințele ei.
Desigur, aplicarea acestor principii nu însemna re nunțarea totală la străduința educatorului
de a obișnui pe copil cu rigorile pe care viața și activitatea în societate le impune fiecăruia dintre
noi.
Ellen Key dorea ca prin respectarea lor să apere i ndividualitatea copilului de orice
intervenție inoportună. În acest sens ea își exprim a convingerea că școala trebuie să fie urmată abia
de la vârsta de 15 ani, vârsta până la care educați a în familie trebuia să fie hotărâtoare.
În ceea ce privește modul de organizare a activită ții școlare, a procesului instructiv-educativ,
E. Key venea cu propuneri interesante și chiar orig inale:
a) școala să fie mixtă pentru a asigura educarea co operării și bunei înțelegeri între sexe;
b) disciplinele de învățământ să se predea succesiv asigurându-se o continuitate, un tot unitar;
c) activitatea personală a elevului să aibă un rol predominant, el fiind lăsat să descopere singur
ceea ce trebuie învățat.
Totodată, crearea condițiilor pentru exercitarea d e către copil a drepturilor la libertate de
gândire și acțiune în procesul propriei formări nu excludea asigurarea responsabilității acestuia
pentru alegerile sale. Ea obișnuia să afirme că „re zultatul cel mai frumos al educației este de a plas a
pe fiecare individ, singur, în fața conștiinței sal e”. Prin aceasta, educația realizată în școală îl
pregătește pe copil pentru viață, dar și pentru aut oeducație.
Cu toate că Ellen Key exagerează atunci când limit ează intervenția educatorului în actul de
educare a copilului lăsând deplina libertate de acț iune a elevului, ideile sale au deschis un drum nou
pe care vor merge mulți dintre pedagogii noului sec ol. Acest fapt a fost posibil îndeosebi pentru
faptul că noile idei nu mergeau pe linia teoretizăr ii excesive a actului pedagogic, ci dimpotrivă, pe
accentuarea caracterului său practic-aplicativ și p entru fundamentarea științifică a acestuia.

6.2. Pedagogia experimentală (A. Binet) și pedagogia socială (, E.
Durkheim) și rolul lor în constituirea pedagogiei ca știință

Gândirea pozitivistă dominantă la sfârșitul secolul ui al XIX-lea a exercitat o influență
considerabilă asupra procesului de constituire a no i științe despre om și societate. Psihologia și
sociologia erau din acest punct de vedere, puternic orientate spre gândirea unei metodologii
adecvate obiectului lor de studiu, asemănătoare, pe cât posibil, cu cea existentă deja în științele
naturii.
Prin contribuția lui W. Wundt în Germania și a lui W. James în S.U.A., se înființeaza
primele laboratoare de psihologie ce aveau ca domen iu de aplicație metoda experimentală. De la
constituirea psihologiei experimentale și până la i nstituirea metodei experimentale în pedagogie nu
mai era decât un pas. El a fost făcut aproape conco mitent, de către A. Binet în Franța, A. Lyz și E.
Meumann în Belgia, N. Vaschide ș.a.
Cel mai reprezentativ dintre aceștia a fost Alfred Binet (1857-1911), psiholog francez,
renumit mai cu seamă pentru realizarea unui instrum ent psihologic pentru diagnosticarea și
caracterizarea copiilor cu deficit de inteligență ș i cu dificultăți de învățare, în vederea recuperări i
lor.

33 Studiile sale l-au adus la concluzia că utilizarea experimentului este absolut necesară și în
domeniul pedagogiei. Numai cu ajutorul unei astfel de metode științifice se putea ajunge la rezultate
măsurabile și verificabile, se puteau înlătura idei le preconcepute sau supozițiile.
Lucrarea pe care o publică în anul 1903 intitulată „Studiu experimental asupra inteligenței”
aduce noi argumente în sprijinul constituirii pedag ogiei experimentale. Criticând vechea pedagogie
pentru caracterul ei predominant deductiv și abstra ct, el insistă pe necesitatea elaborării unor probe
și tehnici speciale care să îi dea posibilitatea ed ucatorului să măsoare principalele funcții psihice.
Drept exemplu, el oferă scara metrică a inteligențe i elaborată împreună cu colaboratorul său Th.
Simon, realizare științifică mult apreciată de cei care l-au urmat.
În anul 1906, Binet organizează un laborator pentru cercetări psihologice și pedagogice în
cadrul căruia utilizează diferite tipuri de experim ente. Rezultatele la care ajunge sunt sintetizate î n
lucrarea „Idei moderne cu privire la copii” în care nu se limitează să analizeze doar aspectele de
ordin psihologic, ci tratează și o serie de aspecte vizând educația morală a acestora.
Fiind convins că educația îl pregătește pe copil pe ntru viață, Binet se străduiește să convingă
și pe alții că valoarea pregătirii trebuie să fie m ăsurată. Ia naștere în acest fel o nouă categorie
pedagogică ce desemnează un fapt fără de care astăz i nu am putea analiza rosturile și finalitățile
educației: eficiența învățământului. Aceasta se poate măsura și evalua cu ajutorul unor probe
standard ce pot pune în evidență atât performanțele realizate de elevi în procesul de învățare, cât și
eficiența unor procedee metodice utilizate de către profesor.
Dezvoltarea gândirii și a practicii pedagogice la s fârșitul secolului al XIX-lea a fost
influențată și de amploarea pe care au luat-o cerce tările cu privire la societate. Constituirea
sociologiei ca știință, prin aportul unor gânditori îndeosebi francezi și germani (E. Durkheim, P.
Barth, G. Tarde ș.a.), a determinat și o nouă viziu ne asupra educației. Noile teorii privind educația
considerau că factorul principal al dezvoltării și formării individului îl constituie societatea. Se
constituie astfel o nouă disciplină pedagogică, pedagogia socială .
Cel de numele căruia se leagă știința despre societ ate, de sociologie, a fost sociologul
francez Emile Durkheim (1858-1917). El a elaborat un sistem conceptual și metodologic specific
noii științe și a acționat pentru impunerea în cerc etarea sociologică a regulii obiectivității faptelo r
sociale.
Faptul social este acel mod de a fi și de a face, „ fixat sau nu”, care exercită o forță
constrângătoare asupra indivizilor (obiceiuri, norm e, limbaj, sisteme de educație etc.). Acestea
trebuiau studiate „ca lucruri”, adică într-un mod o biectiv, independent de dorințele și interesele
oamenilor. Numai astfel studiul privitor la societa te putea deveni știință.
Analizând acest mod de viață socială, Durkheim ajun ge la concluzia ca individul este un
produs al societății; el se formează ca om, ca fiin ță, numai în măsura în care adoptă normele și
valorile sociale, modelele comportamentale specific e comunității în care individul dorește să fie
integrat.
Stările de criză (economică, socială, morală) pe ca re societatea le parcurge deseori nu pot fi
depășite decât prin stabilirea unor norme riguroase și constrângere exercitată asupra tuturor
membrilor societății pentru a respecta aceste norme . Se poate observa ușor faptul că, insistând pe
acest aspect, Durkheim vizează și unele probleme de educație și, îndeosebi, de educație morală. El
era dealtfel convins că transformarea socială se as igură prin transformarea în plan moral al
oamenilor.
Prelegerile sale cu privire la educație, la metodol ogia pedagogică, le găsim într-o serie de
lucrări apărute începând cu deceniul al treilea al secolului XX. Este vorba despre „Educație și
sociologie” (1922), „Educația morală” (1923), „Evol uția pedagogiei în Franța” (1938).
În ultima dintre acestea, Durkheim face o analiză a tentă a problemelor educației și
învățământului din Franța privite, atât din perspec tiva istorică, cât mai ales, sociologică. Întrucât
societatea se schimbă, își modifică structurile eco nomice sau politice, creează noi condiții pentru
viața indivizilor și a comunităților umane, omul pe care îl dorește societatea va trebui să corespundă
acestor schimbări.
În consecință, educația avea menirea de a forma oam eni capabili de a se adapta la schimbări.
Pentru aceasta era însă nevoie de o știință a educației care să cerceteze faptul educației cu

34 mijloacele specifice și să descopere legile care gu vernează acest fenomen social. Cu ajutorul
mijloacelor statistice, noua știință va putea măsur a faptele de educație, iar prin practicarea
îndelungată a unor metode științifice, prin practic a educativă, această știință putea deveni o artă a
educației .
Îmbinând preocupările celor două științe (pedagogia și sociologia) și încercând să le
analizeze dintr-o perspectivă interdisciplinară, Du rkheim pune de fapt bazele unei pedagogii
sociologice. Aceasta era menită să dezvolte, în cel supus procesului de educație, acele „stări fizice,
intelectuale și morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în ansamblul ei, cât și
mediul social căruia îi este cu deosebire destinat” (E. Durkheim, 1980, p. 39).
Formarea omului prin educație și în conformitate cu cerințele sociale nu se putea realiza în
afara mecanismelor socializării. Însăși educația er a, în concepția sa, un proces de socializare
metodică și constrângătoare a tinerilor.

6.3. Pragmatismul în pedagogie (J. Dewey)

Pragmatismul (gr. Pragma „acțiunea”) este un curent filosofic contemporan, răspândit
îndeosebi în SUA. A fost inițiat la sfârșitul secol ului al XIX-lea de filosoful american Ch. Peirce
(1839-1914) și dezvoltat de către W. James (1842-1910) și J. Dewey (1859-1952).
Devenind filosofia oficială în SUA încă din primele decenii ale secolului XX, pragmatismul
a influențat într-o mare măsură și gândirea filosof ică europeană..
În concepția lui Dewey pragmatismul capătă o formă mai empirică și va primi denumirea de
instrumentalism. Conceptul fundamental pentru Dewey era cel de experiență analizat în sensul de
interacțiune organism-mediu. Orice experiență se în temeiază pe acțiune și cunoaștere . Dacă
acțiunea desfășurată va avea succes, ipoteza de la care s-a pornit va deveni astfel un adevăr și va
constitui pentru acțiunile viitoare un instrument eficient de soluționare a problemelor.
Concepția pedagogică a lui Dewey decurge în mod dir ect din concepția sa filosofică, dar și
din orientarea sa social-politică. Fiind convins că atât schimbările democratice care s-au produs în
societatea americană cât și marele progres pe care l-a cunoscut știința modernă vor aduce, cu
siguranță, și schimbări în mediul educației, Dewey se apleacă cu atenție asupra acestui fenomen
social atât de complex.
Cea mai importantă lucrare a sa care vizează aspect e pedagogice („Democrație și educație”)
tratează pe larg problema educației în noile condiț ii social-economice. Referindu-se la funcția
educativă a familiei, Dewey considera că aceasta nu mai poate fi îndeplinită în aceeași măsură ca
până atunci și de aceea, unele dintre aceste sarcin i vor fi preluate de către școală. Noul tip de școa lă
trebuia astfel să fie centrat pe elev, să cultive i nițiativa și independența acestuia.
În consecință, procesul educativ desfășurat în noul tip de școală trebuia să urmărească,
deopotrivă, ambele aspecte ale acestuia: psihologic și sociologic.
Primul îl îndemna pe profesor să desfășoare asemene a activități care să nu intre în
contradicție cu activitățile pe care copilul le des fășoară din proprie inițiativă, decurgând din natur a
sa proprie.
Cel de-al doilea aspect, cel sociologic, îl îndemna pe profesor să îl ajute pe copil să cunoască
mediul social în care el trăiește pentru a fi capab il să raporteze mereu propriile tendințe și instinc te
la cerințele acestui mediu.
Dacă „vechea educație” punea întreaga dezvoltare a copilului pe seama influențelor externe,
iar „noua educație” aștepta de la copil să se dezvo lte prin propriile tendințe interne, J. Dewey
consideră că dezvoltarea este imposibilă dacă nu se creează un mediu educativ care să permită
potențelor valoroase ale acestuia să se manifeste ( I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 45).
Una din teoriile sale rezultată pe baza acestei con cepții este teoria asupra imaturității
copilului. În cadrul acesteia, Dewey nu mai privea imaturitat ea ca pe un aspect negativ al vârstelor
mici, așa cum o înțelegea vechea pedagogie, ci ca p e o forță pozitivă care asigură o continuare a
dezvoltării. Imaturitatea se caracterizează, după o pinia sa, prin dependență (copilul rămâne mult
timp dependent de adult) și plasticitate (copilul dobândește capacitatea de a învăța). Aceas tă

35 capacitate (calitate) de a învăța și curiozitatea n u trebuie să dispară odată cu copilăria. Educația este
tocmai acțiunea prin care se asigură cultivarea cap acității copilului de a învăța și, din acest punct de
vedere, ea este sinonimă cu creșterea.
Înțelegerea educației ca proces de creștere implică și caracterul progresiv al acestuia
deoarece Dewey considera că a educa înseamnă a cult iva capacitatea de readaptare a activității la
condiții noi (organizarea și reorganizarea experien ței).
Dewey se situează pe o poziție diferită și în ceea ce privește înțelegerea scopului educației.
Admiterea unui scop al educației ar însemna, în pri mul rând, acceptarea ideii de stagnare, de oprire
a procesului de dezvoltare și, în al doilea rând, d e a presupune impunerea lui din exterior, de către
societate (fapt ce contrazice ideea de democrație). Scopul educației este însuși procesul educației,
cel care asigură individului o permanentă creștere. Identificarea de către Dewey a scopului educației
cu creșterea continuă a fost criticată de către con temporanii săi. Nu același lucru s-a întâmplat însă
cu ideile sale care decurg de aici privind creștere a caracterului educativ al instrucției și a
preocupării pentru formarea capacității elevului de a readapta activitatea la condiții noi, idei care își
dovedesc și astăzi valoarea.
În ceea ce privește concepția didactică a lui Dewey , aceasta se fundamentează întru totul pe
teoria cunoașterii prin experiență . Prin ea se obțin cunoștințele autentice și nu o r eceptare a
informațiilor despre experiența altora. Experiențel e nu se pot desfășura însă oricum, fără un scop
precis și fără o metodă clară. El este împotriva me todelor de predare pentru că acestea țin de
profesor, de condițiile create la un moment dat. Nu este însă împotriva acelor metode care, odată
utilizate și verificate, au dus la succes. O astfel de metodă este metoda problemei . Elementele
acesteia sunt, în fond, momentele care caracterizea ză orice proces de investigare științifică:
a) crearea unei situații empirice;
b) formularea problemei;
c) reactualizarea experienței anterioare;
d) formularea ipotezei și verificarea validității e i.
Prin intermediul acestor momente, Dewey dorea să ți nă sub control desfășurarea procesului
educativ astfel încât metoda utilizată să favorizez e învățarea ca descoperire de noi adevăruri și nu c a
acumulare de informații transmise de către alții.
O asemenea metodă avea avantajul că genera o motiva ție internă, intrinsecă din partea
elevului deoarece crea condiții favorabile pentru a ngajarea acestuia într-o activitate ce prezintă un
înțeles spontan pentru el.
Dezvoltând pe această bază o teorie a interesului, Dewey deduce din aceasta un sistem de
instruire modern bazat pe libertatea elevilor de a opta pentru anumite discipline de învățământ
adecvate intereselor pe care le manifestă. De altfe l, o asemenea idee progresistă, ca și altele pe car e
Dewey le-a susținut întreaga viață, vor constitui n oi puncte de plecare pentru constituirea unui
învățământ modern, centrat pe elev, pe activitățile pe care acesta le desfășoară.

6.4. Educație și acțiune independentă (Maria Montess ori)

Fiind o demnă continuatoare a ideilor exprimate de către Dewey, Seguin și Froebel, M.
Montessori (1870-1952) a dezvoltat metoda „autoeduc ației” ce presupunea acordarea libertății
copilului de a se dezvolta în conformitate cu posib ilitățile și limitele sale.
Cercetările sale pedagogice încep odată cu experien ța pe care o dobândește în tratarea
copiilor deficienți, ocazie cu care se hotărăște să aplice în tratamentul acestora metodele
pedagogice.
Concluziile le înscrie într-o lucrare intitulată „M etodele pedagogiei științifice aplicate la
autoeducația infantilă în casa de copii” (1909). În tr-o altă lucrare („Metoda pedagogiei științifice”)
ea își exprimă dezacordul față de metodele utilizat e în cadrul psihologiei experimentale. Acestor
metode ea le opune observarea. Condiția unei cunoaș teri cât mai exacte a naturii copilului o
constituie observarea lui în libertate și, ca atare , se impune asigurarea unui mediu organizat în care
copilul este liber să se manifeste.

36 Potrivit teoriei sale, copilul nu este format de ed ucator, nu este modelat de acesta, ci se
formează singur. Educatorul este doar cel care îi c reează condițiile necesare, cazul prielnic unei
asemenea formări. Crearea acestor condiții vizează pregătirea și organizarea acelor stimuli externi
care corespund perioadelor senzitive ale dezvoltări i copilului.
Pe baza unor experiențe diferite, ea stabilește car e sunt materialele didactice
corespunzătoare diferitelor perioade de vârstă ale copilului, menite să contribuie la dezvoltarea
simțurilor, la desfășurarea diferitelor activități motrice și manuale. Materialul didactic confecționa t
(mai ales sub forma unor figuri și corpuri geometri ce de dimensiuni diferite) era menit să stimuleze
activitatea copilului într-o anumită direcție, pent ru dezvoltarea anumitor capacități senzoriale.
După parcurgerea acestei etape în care libertatea d e acțiune a copilului este aproape deplină,
începe procesul de instruire, învățarea scris-citit ului. Și în această etapă gradul de libertate al
copilului este destul de mare, educatorului revenin du-i doar sarcina de a-l ajuta pe copil să își dea
seama de întrebuințarea materialelor didactice pe c are le utilizează.
Această concepție rezultă din convingerea sa confor m căreia sufletul copilului nu se
dezvoltă la întâmplare ci datorită unor stimuli ext eriori care îl ajută să își formeze calități deoseb ite.
Sensibilitatea copiilor, capacitatea lor de a recep ta influențele mediului extern este mai mare în
anumite etape („epoci” cum le denumește ea) de scur tă durată care trebuie atent „exploatate” de
către educator.
Dacă trebuința copilului nu se satisface în acele e tape, dezvoltarea nu se realizează și spiritul
se atrofiază. Dincolo de exagerările cuprinse în ac este afirmații, M. Montessori atrage atenția
educatorilor asupra raportului ce există între dezv oltarea fizică a copilului și cea spirituală, asupr a
atenției ce trebuie acordată educației chiar din pr imii ani de viață. Preocupându-se îndeosebi de
perioada de vârstă de la 0 la 6 ani – perioada dezv oltării senzoriale – pedagogul italian dezvoltă așa –
numita teorie a minții absorbante. Montessori a afirmat în lucrarea sa intitulată chi ar „Mintea
absorbantă” faptul că mintea copilului la această v ârstă este diferită de cea a adulților. Copiii abso rb
mental totul din mediul și cultura care îi înconjoa ră fără nici un efort. Acesta este și motivul pentr u
care educatorii trebuie să creeze în acestă „perioa dă a minții absorbante” un mediu plin de respect,
stimulativ, ocrotitor și o călăuzire inteligentă și permanentă. În consecință, a educa înseamnă, în
concepția sa, a creea mediul convenabil nevoii copi lului de a asimila spontan.
Crearea acestui „mediu convenabil” este obligația e ducatorului care se va îngriji de
pregătirea și organizarea stimulilor externi coresp unzători perioadelor pe care le parcurge
dezvoltarea copilului. Determinarea acestor stimuli se face pe cale experimentală pentru a se stabili
în mod cât mai precis materialul didactic („materia lul de dezvoltare”) corespunzător etapelor
respective.
Odată creată această ambianță necesară manifestării înclinațiilor și posibilităților copilului
de a contribui la propria dezvoltare, se punea prob lema rolului ce revine educatorului în acest
proces, a gradului de libertate de acțiune care i s e oferea copilului.
M. Montessori a înțeles de la început că această li bertate nu putea fi absolută, ci limitată,
dând astfel posibilitatea educatorului să intervină ori de câte ori era nevoie pentru îndrumarea și
formarea copilului. Astfel, atunci când copilul, po trivit dorințelor și înclinațiilor sale, alegea un
anumit material didactic asupra căruia să acționeze , educatorul nu trebuia să intervină. Intervenția
sa trebuia să se manifeste numai atunci când copilu l încerca să utilizeze materialul ales într-un alt
scop decât celui care îi era destinat. În acest mod , copilul învăța să descopere semnificația și
utilitatea diferitelor materiale de care era înconj urat, dar și faptul că acțiunile sale sunt totuși
limitate de anumite reguli.
În ceea ce privește rolul ce revine educatorului ( ghidul sau călăuza, cum îl denumea
Montessori), acesta trebuie să fie în primul rând u n fin observator al trebuințelor și interesului
individual al fiecărui copil. Atunci când copilul g reșește în alegerea sau utilizarea materialului,
educatorul încearcă să nu intervină și să îi permit ă copilului să descopere singur greșeala prin
intermediul manipulărilor repetate ale materialului autocorectiv. Acest procedeu respectă principiul
Mariei Montessori după care copilul învață prin pro prie experiență, principiu recunoscut de
pedagogia contemporană, dar aproape imposibil de pu s în practică în învățământul tradițional.

37 O particularitate aparte a instruirii Montessori e ste legată de evaluarea rezultatelor activității
copiilor. Conform concepției sale, performanțele co pilului în învățare nu vor fi analizate decât prin
raportare la activitățile sale precedente. Astfel, progresul realizat în formarea sa nu se va constata
prin compararea performanțelor sale cu cele ale col egilor săi. Se procedează astfel întrucât, așa cum
afirma Montessori, o competiție în educație nu treb uie introdusă decât după ce copilul a căpătat
încredere în utilizarea experiențelor elementare. Ș i tot ea îndemna pe educator să nu lase „niciodată
un copil să trăiască o situație de eșec până ce el nu va avea o șansă rezonabilă de succes”.
O altă particularitate a noului model de instruire inițiat de către pedagogul italian o
constituie modul specific de organizare și desfășur are a exercițiilor de viață practică. Această
activitate se realizează pe baza principiului „minț ii absorbante” care explică posibilitatea pe care o
au copiii în perioada de la naștere la 6 ani de a a bsorbi mental toate aspectele mediului în care
trăiesc, fără efort și fără să obosească.

6.5. Educația funcțională în concepția lui Edouard C laparède

Concepția lui Dewey conform căreia a educa înseamnă a cultiva capacitatea elevului de
readaptare a activității sale la condiții noi, avea să capete o interpretare asemănătoare și totuși, î n
multe privințe, diferită în cadrul funcționalismului .
Considerând diferitele forme de conduită ca fiind e xpresii ale adaptării individului la mediul
înconjurător, această nouă orientare psihologică ap are ca o reacție la orientările de tip structuralis t
care limitau obiectivele psihologiei la surprindere a diferitelor stări de conștiință.
Extinsă în domeniul educației, orientarea funcționa listă a determinat o sporire a atenției ce
trebuia acordată educării intereselor și motivațiil or copilului.
Elaborată de către Edouard Claparède (1873-1940), psiholog elvețian cu multiple
preocupări în domeniul educației, teoria educației funcționale se întemeiază pe tezele psihologiei
funcționale care, conform fondatorului ei, nu se ma i întreba „ce este cutare sau cutare proces
psihic?”, ci încerca să afle ce funcție îndeplineșt e acesta și cum poate fi dezvoltat. Întemeindu-și
concepția sa pe ideea că trebuința, respectiv interesul, reprezintă cauza care declanșează conduita
dominantă a individului la un moment dat, Claparède considera că interesul este și „principiul
fundamental” al activității mentale. Atunci când in teresul este intrinsec , efortul depus de individ
pentru a-l realiza este mult mai mare iar activitat ea depusă în acest sens este atractivă și eficientă . În
cazul activităților neplăcute, obositoare, apare re flexul de apărare al individului și, respectiv, un
efort suplimentar pentru depășirea lui. Ca atare, a ctivitatea va fi stresantă, obositoare și, în final ,
chiar ineficientă sau cu o eficiență redusă.
Exemplificând această teorie cu activitatea depusă de copil pentru a-și satisface nevoia de
joacă , Claparède ajunge la concluzia că instruirea copil ului trebuie să se desfășoare ca un joc pentru
a răspunde unei trebuințe fundamentale a acestuia.
Procesul de învățământ, bazat în cea mai mare măsur ă pe solicitarea atenției voluntare a
copilului, trebuia înlocuit cu unul care îi crea co pilului nevoia de a fi atent . Activitatea desfășurată
astfel va fi mai atractivă întrucât procesul de înv ățământ a înlocuit procesul exterior cu unul interi or.
Realizarea unei educații funcționale răspundea astf el unei nevoi stringente: aceea de a
dezvolta diferite procese intelectuale din perspect iva rolului pe care acesta îl putea îndeplini în vi ața
individului.
Dificultatea constă însă în faptul că nu întotdeaun a necesitățile individuale coincid cu cele
sociale și, ca atare, individul este constrâns uneo ri să desfășoare activități pentru care nu simte ni ci
o atracție sau care, pur și simplu, nu îl interesea ză.
În astfel de cazuri, spune Claparède, intervine arta educatorului de a face un învățământ
atractiv care să țină seama, în același timp, de po rnirile naturale ale copilului.
Alăturând la teoria jocului și teoria sa asupra int eligenței, Claparède stabilește trei etape
principale ale procesului instructiv:
a) trezirea unei trebuințe , a unui interes;
b) declanșarea unei reacții menite să satisfacă această trebuință;

38 c) stimularea cunoștințelor prin care reacția respectivă poate f i controlată și condusă spre
scopul propus.
Formulând o asemenea concepție privind desfășurarea procesului instructiv, Claparède ia
poziție atât împotriva termenului de „școală activă ” propus de A. Ferrière, cât și a sistemului de
educație propus de M. Montessori (pe care îl consid eră mult prea artificial). La rândul său însă, nu a
scăpat de critica contemporanilor săi care nu erau de acord cu termenul „educație atrăgătoare”.
Răspunzând criticilor aduse, el susținea că școala pe care o avea în vedere solicita și ea un
anume efort care se depunea însă în mod treptat, as tfel încât trecerea de la joc la muncă să nu fie
simțită de copil ca o frustrare. Desigur, cu toate meritele sale, o asemenea teorie nu poate constitui o
bază suficientă pentru întemeierea procesului de in struire la toate nivelurile sale.
Dacă principiile pe care teoria se întemeiază sunt valabile pentru instruirea școlarilor de
vârstă mică, ele nu pot constitui un fundament pent ru educația morală de pildă, care se realizează la
vârste mai mari.

6.6. Școala pentru viață, prin viață (Ovide Decroly)

Spiritul „educației noi”, prin toate contribuțiile aduse până atunci, nu reușise pe deplin să
soluționeze presupusa contradicție care ar exista î ntre copil și mediul în care el se formează. Așa
cum s-a putut vedea până acum, în plan teoretic se confruntau două teorii opuse: una care întemeia
educația pe satisfacerea trebuințelor copilului, și alta care subordona educația exigențelor și
cerințelor sociale.
Ambele teorii au avut și susținători dar și oponenț i, însă unul dintre psihologii și pedagogii
vremii care, opunându-se acestor teorii, dorea să d epășească limitele lor, a fost psihologul și
medicul belgian O. Decroly (1871-1932). Întrucât om ul este o ființă bio-socială, el aparține atât
mediului natural, cât și celui social. Ce atare, es te dificil să constați ce aparține individului din
comportamentul său și ce se datorează mediului exte rn, influențelor pe care acesta le exercită asupra
individului. În acest caz, școala trebuie să creeze un mediu adecvat în care copilul să găsească
condiții de viață autentice, similare celor cu care se confruntă în mediul social. Numai în acest mod
educația poate deveni un proces de pregătire a copi lului pentru viață. Din această concepție decurge
și deviza sa: „Școala pentru viață, prin viață”.
Un loc precis delimitat în concepția sa pedagogică îl ocupă și teoria cu privire la procesul
cunoașterii. În practica terapeutică pe care o desf ășoară, el ajunge la concluzia că psihicul copilulu i
se caracterizează prin globalism (capacitatea de a sesiza mai întâi întregul și abia apoi părțile
constitutive ale acestuia).
Această concluzie a influențat într-o mare măsură c oncepția sa pedagogică. În școala pe care
a fondat-o la Bruxelles (1907), „școala pentru viaț ă, prin viață”, Decroly construiește o serie de
tehnici de instruire adaptate teoriei pe care o sus ține. Acestea porneau de la ideea că ceea ce este
simplu, poate să nu fie concret și invers, ceea ce este concret poate să nu fie simplu.
Având ca punct de plecare teoria globalismului, Dec roly critică sistemul de instruire pe
obiecte de învățământ, întrucât acestea prezintă co pilului o realitate fragmentată și nu așa cum este
ea în viața de zi cu zi. În plus, el consideră că a ceste discipline nici nu corespund întru totul
trebuințelor copilului și de aceea propune gruparea acestor discipline pe centre de interes. Acestea
erau unitățile didactice constituite pe baza discip linelor de învățământ, adecvate diferitelor interes e
ale copiilor.
Totalitatea cunoștințelor ce trebuia să fie asimila te de către copil este structurată de către
Decroly pe patru centre de interes, corespunzătoare celor patru trebuințe fundamentale ale copilului
(de hrănire, de luptă împotriva intemperiilor, de a lucra și de a se odihni, de apărare împotriva unor
pericole). Din ele se puteau desprinde „centre frag mentare” sau chiar „centre specializate”. Această
ultimă categorie era avută în vedere după ce copiii depășeau vârsta de 14 ani și erau selectate din
toate cele patru mari grupe. După această vârstă, î n mod treptat, gruparea pe centre de interese ceda
locul diferitelor obiecte de învățământ.

39 Metoda utilizată pentru dobândirea cunoștințelor în cadrul centrelor de interes era constituită
din trei genuri de activitate: observația, asociația și expresia . Dacă pentru observație era important
ca fiecare copil să fie pus în contact nemijlocit c u obiectele pentru care manifesta interes, iar pent ru
asociație extinderea în timp și spațiu a cunoștințe lor dobândite prin observație, pentru cel de-al
treilea gen de activitate era hotărâtoare creația. Ca modalitate de expresie utilizată de Decroly în
acest sens amintim: cânt, teatru, excursii, grădină rit, îngrijirea animalelor etc.
De reținut că expresia în concepția sa nu este o simplă aplicare în pract ică a cunoștințelor
dobândite pe parcurs, ci este o modalitate specific ă de manifestare a potențelor creatoare ale
copilului.
Teoria globalismului elaborată de O. Decroly îi con feră acestuia posibilitatea de a propune o
nouă metodă și în domeniul scris-cititului. Metoda respectivă a căpătat denumirea de metoda
idiovizuală (metoda globală) și se bazează pe faptul că o anumită propoziție tr ebuie să exprime o
anumită idee strâns legată de activitatea care l-a interesat, l-a emoționat pe copil. În acest mod nu se
mai pornea, ca în cazurile clasice, de la învățarea literelor sau silabelor unite în cuvinte, ci direc t de
la propoziții care exprimau ceva interesant pentru copil, în concordanță deci cu interesele și
dorințele sale.
Nici teoriile lui Decroly nu au scăpat de critici. I se reproșa, de pildă, faptul că organizarea
instruirii pe baza centrelor de interes îi lipsește pe mulți elevi de prilejul de a dobândi mai multe
cunoștințe sau, ceea ce este și mai grav, faptul că elevii rămân mult timp la nivelul concretului,
lipsindu-le deprinderea de a accede către generaliz ări tot mai înalte.
Cu toate aceste limite, concepția pedagogică a lui Decroly a oferit și valoroase sugestii și
soluții pentru perfecționarea actului pedagogic car e au fost dezvoltate ulterior de cei care i-au
acceptat modul de gândire și spiritul practic.
6.7. Școala activă (Adolphe Ferrière)

Ideea că educația și instruirea trebuie astfel exer citate încât să permită copilului să își
satisfacă nevoia de a căuta, a compara și a învăța singur prin dezvoltarea intereselor, a fost
dezvoltată și dincolo de deceniul al III-lea al sec olului XX. Inițiată de ceilalți reprezentanți ai
„educației noi” încă de la sfârșitul secolului al X IX-lea, ea a căpătat consistență mai ales în cadrul
„școlii active ” a cărei fundamentare teoretică a fost realizată d e A. Ferrière (1879-1960).
Pornind de la critica învățământului tradițional, c entrat pe înzestrarea de cunoștințe, pe
autoritatea profesorului care îl menține pe elev în tr-o stare de receptivitate pasivă, Ferrière doreșt e
un învățământ care să fie astfel organizat și desfă șurat încât să pornească de la înclinațiile și
interesele elevilor, având deci bază psihologică, ș i să ajungă la dezvoltarea forțelor lor spirituale,
punându-se, în esență, accentul pe latura formativă a învățământului.
Criticând caracterul livresc, intelectualist al înv ățământului herbartian, Ferrière pledează
pentru un învățământ bazat pe activitatea elevilor. El evidențiază valoarea unui asemenea
învățământ legat de muncă, de viață, care le oferă copiilor cel mai eficient mijloc de pregătire a lor
pentru o integrare rapidă și eficientă în profesiun e și în viața socială conform principiului „omul
potrivit la locul potrivit”.
Rolul profesorului se limitează la a crea mediul fa vorabil din care elevii își vor extrage forța
de care au nevoie și de a-i orienta spre ceea ce co ncordă cu interesele și aspirațiile lor.
Începând de la vârsta de 10-12 ani, copiii vor cule ge informațiile necesare pregătirii lor,
după care vor încerca să clarifice aceste date pe t eme și subteme pentru a se obișnui cu ordonarea și
sistematizarea informațiilor obținute la un moment dat. Ordonarea logică a acestor informații,
formularea de ipoteze, completarea eventualelor lip suri vor avea menirea să ofere răspunsuri acelor
probleme rămase neelucidate. În acest proces, profe sorul are, desigur, misiunea lui: el va face o
prezentare sintetică a subiectului respectiv și va răspunde la întrebarea care, eventual, nu și-a găsi t
un răspuns adecvat..
A. Ferrière este unul dintre reprezentanții de seam ă ai educației noi care în lucrările sale și în
practica educațională desfășurată a încercat să dea viață acestor principii. Deși a făcut parte din

40 prima generație a reprezentanților educației noi, a ctivitatea sa teoretică a fost pusă în evidență abi a
în deceniul trei a secolului XX.
Lucrarea sa „Școala activă” ca și „Educația în fami lie” (1920) avea să cunoască rapid
popularitatea..
Ferrière aprecia mult activitatea manuală a copiilor întrucât considera că aceasta ar asigur a
un progres al dezvoltării copilului sub toate aspec tele: fizic, intelectual, socio-moral (desfășurată în
grup, munca cultivă simțul social, caracterul, soli daritatea; lucrând de la o vârstă fragedă, spunea
Ferrière, copiii dobândesc stimă față de cei ce mun cesc). Munca trebuie să fie însă liberă, în sensul
că fiecare copil își poate alege un domeniu sau alt ul de muncă. La început, pe prim plan se va pune
nu însușirea tehnicii muncii, ci valoarea ei educativă . Adresându-se educatorului, Ferrière aprecia
că acesta va trebui să pornească de la ceea ce este copilul și nu de la ceea ce ar putea fi și, cu atâ t
mai puțin, de la ceea ce ar trebui să fie.
Un obiectiv principal al școlii active este pregătirea copilului pentru viață. Făcând apel la o
maximă binecunoscută (atribuită lui Seneca) conform căreia „Nu pentru școală ci pentru viață
învățăm”, Ferrière încearcă să ne convingă cât în f apt școala desconsideră acest lucru. Profesorii nu
îi învață pe copii cum să se descurce în viață: „Nu mai viața te învață despre viață”, obișnuia să
spună Ferrière. În consecință, el reia teza formula tă la începutul secolului XX de J. Dewey și de E.
Claparède a „educației ca proces de autodezvoltare” afirmând că: „Nu noi creștem copiii, ei se
cresc. Rolul nostru principal este de a crea mediul din care ei își vor extrage forța prin care devin
mari.
Cu privire la modul în care concepe organizarea și desfășurarea procesului de învățământ,
Ferrière considera că activitatea didactică trebuie să parcurgă câteva momente fundamentale.
Primul moment era cel în care copiii, sub îndrumare a educatorului, vor culege datele
documentare din natură, ateliere, magazine etc., sub forma uno r eșantioane, extrase, desene etc.
Cercul informațiilor se va lărgi apoi prin studiul unor cărți, reviste ș.a.
Al doilea moment al activității didactice îl va con stitui clasarea datelor; în plicuri sau
dosare speciale, datele sunt ordonate pe teme și su bteme. Astfel, elevii învață cum să clasifice, să
ordoneze și să sistematizeze informațiile pe care l e obțin. Accentul se pune acum pe dezvoltarea
unor operații logice (o idee pe care o vom întâlni mai târziu la J. Piaget, susținută de data aceasta cu
argumente psihologice).
Al treilea moment al activității de învățare îl con stituie elaborarea documentelor, adică
ordonarea logică a lor, completarea eventualelor la cune pe baza consultării unor dicționare,
enciclopedii etc. Din analiza acestora iau naștere problemele și, în consecință, se construiesc
ipotezele de lucru de către elevi. Unul sau altul dintre elevi poate avea răspunsul gata formulat; dacă
nu, unul dintre ei este solicitat să caute acel răs puns. Urmează apoi un schimb de documente, de
informații, iar la final, concluziile rezultate se trec într-un caiet al vieții , un document în care sunt
înscrise cuceririle spirituale ale elevului.
Observația, asociația de idei, reflecția, exprimare a orală și în scris sunt modalități diverse
prin care elevii, în mod autonom dar sub atenta înd rumare a educatorilor, le exersează formându-și
abilitățile specifice.
Acest sistem de educare bazat pe autonomia elevilor pune pe fiecare copil în contact cu
viața. Educatorului îi revine doar misiunea de sfăt uitor, de îndrumător al elevilor..
În concluzie, aprecierile sale cu privire la educar ea și formarea tinerilor „pentru viață și prin
viață” sunt optimiste în sensul că, dacă un copil n u se poate forma pe deplin în condițiile unui regim
educațional de constrângere, el nu se poate forma n ici dacă l-am plasa în liberatate totală, fără
îndrumarea și coordonarea necesară.

Teme de reflecție

1. Analizați comparativ concepțiile lui E. Key și J . J. Rousseau privind limitarea intervenției
educatorului în îndrumarea și formarea copilului pe ntru viață.

41 2. Identificați premisele pe baza cărora dezvoltare a cercetării științifice la început de secol XX
au impulsionat dezvoltarea gândirii și practicii pe dagogice.
3. Pornind de la concepția pedagogică a lui E. Durk heim, arătați în ce măsură și în ce condiții
educația impune un anumit gen de coerciție, mai mul t sau mai puțin riguroasă, exercitată de
către educator asupra educatului.
4. Analizați implicațiile în plan educațional ale s tudiilor experimentale asupra inteligenței
efectuate de către A. Binet.
5. Explicați modul în care J. Dewey a pus la baza p ragmatismului său pedagogic teoria
cunoașterii prin experiență.
6. Realizați același lucru pornind de la teoria int eresului.
7. Enumerați cel puțin trei argumente în sprijinul afirmației Mariei Montessori conform căreia
„(…) copilul nu este format de educator, nu este modelat de acesta, ci se formează singur”.
8. Enumerați cel puțin trei note definitorii ale ed ucației funcționale în concepția lui E.
Claparède și evidențiați implicațiile pe care aceas ta le are asupra învățământului
contemporan.
9. Analizați comparativ concepțiile pedagogice ale celor doi mari pedagogi ce au marcat
spiritul „educației noi”: O. Decroly și A. Ferrière .

7. ȘCOALA ȘI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ ÎN PERIOADA INTER BELICĂ
7.1. Organizarea unitară a școlii românești (D. Gus ti, N. Iorga, P. Andrei)

Crearea statului național unitar a constituit un fu ndament favorabil pentru dezvoltarea
economică, socială și culturală a României și, impl icit, pentru perfecționarea întregului sistem de
învățământ.
Reorganizarea unitară a școlii românești a reprezen tat una din principalele teme supuse
atenției odată cu deceniul al treilea al secolului XX.
După anul 1920 apare o serie de reglementări juridi ce care aveau menirea de a oferi o bază
legală noilor necesități de organizare a sistemului de învățământ. Enumerăm doar: legile cu privire
la învățământul primar (1924, 1939), legile pentru învățământul secundar teoretic (1928 și 1939),
legea pentru învățământul secundar industrial și co mercial (1936) și legile pentru organizarea
învățământului superior (1931, 1932, 1942). Toate a cestea încercau să ofere un temei legal pentru
organizarea unui sistem de învățământ unitar și, to todată, urmăreau diminuarea efectelor crizei
economice care se resimțea, într-o mare măsură, și în domeniul învățământului.
Măsurile organizatorice și de altă natură adoptate în deceniile trei și patru ale secolului XX
și puse în practică prin contribuția unor mari oame ni de cultură ce au îndeplinit și funcții important e
în conducerea culturii și școlii românești în acele vremuri (Dimitrie Gusti, Nicolae Iorga, Petre
Andrei ș.a.), au avut menirea de a scoate din „criz ă” învățământul românesc, de a-i conferi calitățile
unui învățământ competitiv și eficient.
În acest sens s-a acționat pentru organizarea învăț ământului primar unitar, același pentru
orașe și pentru mediul rural. Totodată, s-a acordat o atenție sporită învățământului liceal (e drept, cu
prioritate, a celui teoretic) și învățământului rur al.

42 Se viza, de ademenea, prelungirea duratei învățămân tului obligatoriu, înființarea unor noi
unități de învățământ superior și tehnico-profesion al, reglementarea învățământului particular.
Prelungirea duratei învățământului de la patru la ș apte ani a constituit un moment important
în efortul general depus pentru ridicarea nivelului de cultură al întregii populații.
Modernizarea procesului instructiv-educativ în spir itul principiilor „școlii active” reprezintă
o tendință generală puternic reliefată în proiectul de lege al lui Dimitrie Gusti (1933) în legea cu
privire la învățământul primar și primar-normal din 1939 (Petre Andrei) și în alte asemenea
prescripțiuni de ordin legal. Prin intermediul aces tora se legifera sau se propunea spre
experimentare gruparea cunoștințelor pe centre de i nteres, utilizarea unor metode active, conducerea
autonomă a elevilor, crearea comunităților de muncă ș.a.
De asemenea, pentru sprijinirea activității de orie ntare școlară și profesională s-a luat
hotărârea ca întocmirea fișelor individuale să devi nă obligatorie. Învățământul profesional și
secundar sunt supuse și ele perfecționării odată cu adoptarea legii învățământului din anul 1928..
La începutul deceniului patru se adoptă noi legi ca re veneau în sprijinul noilor cerințe socio-
economice manifeste în acel timp. Este vorba despre legea privind autonomia universitară din anul
1931.
Concluzionând, putem afirma că, în perioada dintre cele două războaie mondiale, s-a realizat
o extindere a învățământului de toate gradele, iar învățământul secundar și cel superior au beneficiat
de reglementări juridice și condiții economice care le-au permis o bună organizare și dezvoltare.

7.2. Pedagogia românească văzută ca sistem (G. G. A ntonescu, C. Narly, S.
Bârsănescu, S. Stanciu)

Schimbările produse în societatea românească în per ioada interbelică au determinat mutații
calitative și în domeniul învățământului.
Organizarea și desfășurarea acestuia avea acum la b ază o temeinică cercetare pedagogică
impulsionată de cerințele tot mai diverse ale școli i, dar și de diversificarea problematicii
pedagogice.
Prin contribuția unor teoreticieni de mare valoare în domeniul educației și învățământului
(G. G. Antonescu, C. Narly, N. Iorga, S. Bârsănescu , S. Stoian ș.a.) se constituie adevărate sisteme
pedagogice orientate spre domenii specifice: pedago gie generală, pedagogie școlară, istoria
pedagogiei, pedagogia culturii ș.a.
Acești teoreticieni ai educației au încercat să înt emeieze propriile sisteme pedagogice
pornind de la diversele teorii filosofice, sociolog ice sau psihologice care fundamentau deja sisteme
teoretice în domeniul educației din celelalte țări ale Europei.
Influența filosofică în pedagogia romănească s-a de zvoltat, la rândul ei, în trei direcții
formând trei școli diferite:
a) Școala formativ-organicistă, reprezentată în pri ncipal de G.G. Antonescu (1882-1955);
b) Pedagogia culturii, reprezentată de Ștefan Bârsă nescu;
c) Pedagogia personalitară, reprezentată prin Const antin Narly (1896-1956).
G. G. Antonescu a constituit o teorie educațională care își găseșt e izvorul în teoriile
pedagogiei clasice elaborate de către Comenius, Spe ncer ș.a.
Deși convins că și teoria pedagogică trebuie să se supună legilor progresului înnoirii, el
aprecia că ideile marilor înaintași care s-au doved it a fi valoroase trebuiau valorificare în
continuare.
Filosofia trebuia să fie, conform opiniei sale, tem elia sigură a unui sistem pedagogic.
Îndepărtarea pedagogiei experimentale de filosofie nu putea aduce foloase teoriei pedagogice,
întrucât, fără filosofie, scopurile și mijloacele e ducației puteau fi cu greu definite.
Tot ceea ce se opunea concepției herbartiene era co nsiderat de Antonescu ca fiind doar o
modă trecătoare. De aceea, el s-a străduit să aducă o contribuție personală atât în pedagogia
generală, cât și în didactică fără a-l contrazice î nsă pe Herbart. Crede că acest lucru este posibil p rin

43 adăugarea unor idei inspirate de „școala activă” la teoria herbartiană constituind ceea ce avea să se
numească „școala activă integrală” sau „școala formativ-organicistă”. Pedagogia formativ-
organicistă concepea educația ca pe o acțiune care urmărește nu atât informarea elevului, cât
formarea spiritului acestuia. Această formare trebu ia să țină însă seama de „condițiile organice ale
sufletului individual al elevului”.
Concepția sa despre rolul educației în formarea spi rituală a educatorului o putem surprinde
și din definiția pe care el o dă pedagogiei: este ș tiința care, bazându-se pe cunoașterea naturii
omenești și ținând seama de idealul către care treb uie să tindă omenirea, stabilește un sistem de
principii după care se îndrumă influența intenționa tă a educatorului asupra celui educat.
Pentru a asigura formarea culturii integrale elevil or, el consideră că este necesară dobândirea
culturii generale prin utilizarea unor metode capab ile să stimuleze activitatea elevilor. Acestea erau ,
conform părerii sale, metoda socratică (euristică), metoda intuitivă și m etoda practică (a lucrărilor
practice).
În ceea ce privește concepția sa cu privire la educ ația morală, aceasta se întemeiază pe
rigorismul kantian și deci pe postularea imperativu lui categoric, a liberului arbitru și a lui
Dumnezeu.
Din îmbinarea acestora ajunge la conceptul de „disciplină liberă” , preluat de la un alt
filosof și pedagog german, care desemna o disciplin ă lipsită de constrângere dar bazată pe
convingeri ferme. Fără disciplină, spunea Antonescu , copilul devine sclavul propriilor capricii, iar
cu o disciplină severă, copilul va deveni sclavul a ltora.
Considerând caracterul elevului ca fiind elementul esențial al personalității sale, pedagogul
român insistă pe formarea personalității prin parcu rgerea treptată a celor trei momente ale sale:
autocunoașterea, autocritica și autocreația. În acest mod, formarea personalității devine un pr oces
de autoformare.
Pe aceeași linie, deschisă de pedagogia culturii, a mers și C. Narly. El își întemeiază însă
sistemul pedagogic pe conceptul de personalitate . Personalitatea presupune, după opinia sa,
realizarea cât mai desăvârșită a individualității dar și un maxim de socializare . Ca rezultat al unei
asemenea sinteze se dezvoltă „omul creator” (I. Ghe . Stanciu, 1983). El se opune acelor concepții
unilaterale care realizează o ruptură între individ ual și social în formarea personalității. Pedagogia
personalitară este, dimpotrivă, cea care încearcă s ă refacă această unitate considerând că doar
sinteza acestora conferă personalității nota sa ese nțială. Sub influența profesorului său, I.
Gavanescul, Narly înțelege însă prin social îndeose bi profesiunea , modul în care, în procesul
muncii, individul cooperează cu ceilalți indivizi. În legatură cu acest ultim aspect, Narly elaborează
o interesantă teorie cu privire la vocație și la tipurile vocaționale .
În concepția lui Narly, conform opiniei exprimată d e Ion Ghe. Stanciu (op. cit. p. 168-169),
actul autentic al instruirii urmează o cale euristi că ce se orientează după patru principii care devin
momente ale desfășurării procesului didactic: cercetarea, intuiția, integrarea și principiul soci al.
Astfel, fiecare oră de curs constituie pentru elevi o nouă problemă ce trebuie soluționată sub
îndrumarea atentă a profesorului ( cercetarea ); activitatea se poate desfășura și pe grupe, orga nizate
după abilități sau interese de ordin cognitiv-aplic ativ. Rezolvarea problemei presupune, ca prim
moment, contactul cu obiectul ( intuiția ). Cunoștințele dobândite prin observarea obiectulu i, prin
străduința de a soluționa problema sunt apoi ordona te astfel încât toate să formeze o unitate
(integrarea ). Pentru a menține contactul cu mediul social, cu viața concretă, i se oferă în final
copilului posibilitatea de manifestare în plan soci al; principala modalitate de înfăptuire a
„principiului social” o constituie lucrul manual care îl pune pe elev în contact cu munca productiv ă
a societății. De altfel, lui Narly îi revine meritu l de a fi introdus lucrul manual în liceu ca discip lină
de învățământ obligatorie. Prin aceasta se putea „s onda” interesul profesional al elevului, dorința sa
de a îmbrățișa o profesiune sau alta în viitor.
Deși considerată electică, concepția pedagogică a l ui Narly a reușit să ofere o sinteză a
principalelor curente pedagogice moderne față de ca re a încercat să realizeze și o anumită apropiere.
Concluzionând asupra contribuției pe care pedagogii români din perioada interbelică au
adus-o la îmbogățirea tezaurului gândirii pedagogic e universale, nu putem să nu amintim aici și de

44 contribuția altor mari gânditori cum ar fi V. Ghidi onescu, Ghe. Comicescu, D. Todoran. F.
Ștefănescu-Goangă, S. Stoian ș.a.
De asemenea, merită amintit faptul că unii dintre a ceștia, cum ar fi Stoian, au desfășurat o
activitate impresionantă și după cel de-al doilea r ăzboi mondial, contribuind cu prisosință la
înțelegerea menirii pedagogiei, la fundamentarea ei ca știință autonomă.
Reprezentant al pedagogiei sociologice, Stanciu Sto ian a fost preocupat îndeosebi de
problemele școlii rurale, de rolul acesteia în cuno așterea de către elevi a realităților satului (a
realităților „locale”, de unde și denumirea concepț iei sale „localismul educativ” ). „Înainte de a se
manifesta ca pedagog învățătorul trebuie să acțione ze ca sociolog” – obișnuia să spună Stanciu
Stoian.
Preluând multe dintre ideile pedagogice ale lui Spi ru Haret, Stanciu Stoian elaborează
lucrarea „Sociologia și pedagogia satului” în care încerca să ofere o nouă rezolvare a problemelor
cu care se confruntă satul românesc, inclusiv probl ema educației.
Teme de reflecție

1. Identificați și analizați principalele premise c are au favorizat în perioada interbelică
organizarea unui învățământ unitar modern pe întreg teritoriul României.
2. Argumentați și exemplificați modalitățile prin c are spiritul „școlii active” a pătruns și în
învățământul românesc interbelic.
3. Enumerați cel puțin trei note definitorii ale șc olii formativ-organiciste inițiate în
învățământul românesc prin contribuția lui G. G. An tonescu.
4. Caracterizați pedagogia personalitară reprezenta tă de Constantin Narly și identificați
implicațiile acesteia în procesul de formare a tine rilor.
5. Analizați comparativ concepțiile principalilor r eprezentanți ai pedagogiei românești
interbelice și cele ale teoreticienilor care au pro movat ideile „educației noi” în principalele
țări europene.
6. Identificați și exemplificați asemănările și deo sebirile dintre pedagogia personalitară
reprezentată de Narly și concepția pedagogică a lui Herbart.

8. INOVAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN PERS PECTIVA
NOILOR CERCETĂRI PSIHOLOGICE

Începând din a doua jumătate a secolului XX, învăță mântul a cunoscut pe plan mondial o
puternică dezvoltare. Învățământul obligatoriu de 8 , 9, 10 ani se extinde în tot mai multe țări iar
diversificarea structurală a sistemelor de educație , actualizarea permanentă a conținutului
învățământului, perfecționarea tehnicilor de instru ire etc. devin probleme tot mai stringente ale
teoriei și practicii educative.
Desfășurarea pe baze științifice a actului educațio nal nu se putea realiza în afara cercetărilor
psihologice în domeniul educației și, mai ales, al instrucției. Aceste cercetări (mai ales cele
privitoare la actul învățării) au luat o amploare f ără precedent îndeosebi după anii '50, fapt care av ea
să deschidă o nouă perspectivă practicii instructiv -educative. În cele ce urmează vom prezenta
succint cele mai reprezentative dintre aceste teori i asupra învățării insistând asupra impactului pe
care acestea le-au avut asupra perfecționării proce sului instructiv-formativ.

45 8.1. Învățarea ca proces de elaborare a unor struct uri operaționale (Jean Piaget)

Necesitatea perfecționării activității didactice a scos în evidență, mai mult ca oricând,
dezvoltarea unei științe a învățării. Învățarea est e înțeleasă astăzi într-un sens foarte larg, dincol o de
noțiunile de educație și școală. Ea include orice a chiziție care îl pregătește pe om să facă față unor
situații noi. Învățarea ca activitate, ca proces, c a produs dar mai ales ca obiect de cercetare a fost
analizată din multiple perspective, fiecare dintre acestea încercând să fundamenteze rolul hotărâtor
pe care ea îl are în asigurarea eficienței actului didactic.
Una dintre cele mai cunoscute teorii asupra învățăr ii este cea care analizează învățarea din
perspectiva unui proces de elaborare a structurilor operaționale necesare oricărui individ pentru a
adopta un comportament adecvat într-o situație dată . Această teorie a fost elaborată de către Jean
Piaget și mai poartă denumirea de teoria psihogenezei operațiilor intelectuale sau, altfel spus,
teoria echilibrării progresive a asimilării și acomodării .
Jean Piaget (1896-1980) a fost fondatorul psihologiei genetice , ramura specializată a
psihologiei moderne care urmărea să explice funcții le mentale prin modul în care ele se formează de
la cea mai fragedă vârstă. Cercetările sale au fost îndreptate mai ales spre studiul formării și
dezvoltării inteligenței.
Inteligența se naște din acțiune și este, după Piag et, o formă superioară de adaptare optimă,
eficientă, la situații noi, problematice prin restr ucturarea datelor experienței.
La rândul ei, adaptarea este rezultatul interdependenței a două componente : asimilarea de
noi informații și acomodarea care presupune o restructurare a modelelor de cuno aștere, depășirea
stării anterioare prin procese de extensiune, compr imare, transformare a existenței cognitive.
a) Acest mod de interacțiune (sub forma asimilării și acomodării) realizează un mare echilibru,
la un nivel mai înalt fiind posibile, pe această ba ză, asimilări ale asimilărilor și, respectiv,
acomodări ale acomodărilor. Fiecare stadiu al dezvo ltării intelectuale dispune de organizare
totală prin includerea achizițiilor stadiului prece dent, dar depășindu-le pe acestea,
constituindu-se în structuri globale complexe. Cara cteristica esențială a gâdirii logice este de
a fi operatorie (de a prelungi acțiunea, interiorizând-o).
Piaget stabilește și o anumită relație între dezvol tarea inteligenței și viața socială. Până la 7-
8 ani nu este posibilă formarea unor relații de coo perare. Această posibilitate apare doar odată cu
dezvoltarea acelor instrumente intelectuale care fa vorizează diferențierea punctelor de vedere între
indivizi.
Teoria învățării elaborată de către J. Piaget are o mare însemnătate pentru actul didactic
întrucât înțelegerea semnificației acesteia îi dă p osibilitatea profesorului să analizeze, în cunoștin ță
de cauză, când poate demara un învățământ de tip eu ristic.
Conform teoriei sale, actul învățării parcurge urmă toarele etape:
a) depistarea operațiilor implicate în noțiunea ce trebuie asimilată;
b) crearea unei situații care să permită construire a operațiilor (o problemă);
c) efectuarea acțiunii;
d) interiorizarea acțiunii și construirea operațiil or.
O astfel de înțelegere a actului învățării contrazi ce sistemul tradițional de instruire, axat pe
transmiterea și receptarea structurilor cognitive ( I. Ghe. Stanciu, 1983). Ea ne oferă avantajul de a
da elevilor nu numai cunoștințe, ci și instrumente de asimilare (operațiile logico-matematice).
8.2. Învățarea ca proces de formare a acțiunilor me ntale (P. I. Galperin)

Pornind de la structura operațională a activității umane și de la teoria privind orientarea
tipurilor de activități cognitive-reflectorii și ac ționale, psihologul rus P. I. Galperin a formulat t eoria
formării pe etape a diferitelor tipuri de acțiuni m entale, a cunoștințelor și convingerilor. În concep ția
sa, acțiunea are două însușiri fundamentale:

46 a) Orientarea care semnifică operația prin care se evidențiau no tele caracteristice ale situației
respective și coordonarea acțiunii în cauză;
b) Execuția , ca transformare a obiectului (situației) în funcț ie de obiectul urmărit.
Din această perspectivă, gândirea umană este, prin excelență, un mecanism de orientare a
conduitei individului. În aceeași ordine de idei, s tructurile operaționale ale gândirii nu sunt altcev a
decât acțiuni practice cu obiectele, transpuse în p lanul ideal și desfășurate ca acțiuni mentale.
Formarea acestor acțiuni depinde de modul în care s e realizează orientarea în acțiune a
subiectului, adică de măsura în care sunt luate în considerație notele specifice ale subiectului și al e
situației problematice care determină respectiva ac țiune.
Spre deosebire de J. Piaget care considera că pentr u elaborarea unei anumite structuri
operaționale trebuie parcurse niște stadii precis d eterminate, Galperin arăta că este posibil ca acest e
operări să se constituie prin dirijarea activității psihice a copilului .
Pentru aceasta, el stabilește următoarele etape de formare a acțiunilor mentale (și, respectiv,
a conceptelor):
a) constituirea bazei orientative a acțiunii (formarea „reprezentării prealabile a sarcinii”, a
ceea ce trebuia făcut). Aceasta înseamnă că nu se v a începe niciodată cu acțiunea însăși, ci
cu „ideea”, cu „reprezentarea” mentală a acțiunii r espective. În acest mod se constituie un
model al acțiunii pe baza cunoștințelor și priceperilor dobândite ant erior. Ca atare, nu se
poate forma orice acțiune mentală, ci doar aceea pe ntru care există premisele necesare,
respectiv, reprezentarea „prealabilă a sarcinii”;
b) acțiunea materială (materializată) ; uneori acțiunea este doar materializată și nu mat erială și,
ca atare, se reproduce în formă materială (prin des en sau modele), în acele însușiri ale
obiectelor considerate esențiale pentru îndeplinire a acțiunii;
c) acțiunea se transpune în limbaj extern (cu voce tar e); operațiile obiectuale sunt înlocuite cu
elemente și acțiuni verbale. Verbalizarea, ca refle ctare a acțiunii, oferă posibilitatea unor
eventuale corecturi;
d) etapa „limbajului extern pentru sine” ; limbajul se transformă acum din mijloc de
comunicare în instrument al gândirii;
e) etapa limbajului intern ; acțiunea este înlocuită cu operația mentală care acum se va
desfășura în mod automat sub forma unei deprinderi. De altfel, acțiunea mentală este
deprinderea de a efectua mental diferite operații.
Această teorie îi oferă posibilitatea lui Galperin să susțină posibilitatea unei depline
coordonări (dirijări) de către educator a procesulu i de formare atât a structurilor operaționale, cât și
a celor cognitive. Pentru aceasta, condiția fundame ntală este ca elevul să perceapă sarcina pe care a
primit-o ca pe propria sa activitate.
În concluzie, teoria acțiunilor mentale susține, în mod repetat, că atât nivelurile de
dezvoltare intelectuală, cât și periodizarea lor în funcție de vârstă sunt determinate de conținutul
noțiunilor și acțiunilor mentale pe care copilul și le formează spontan sau prin instruire.
8.3. Cunoașterea ca reprezentare activă, iconică sa u simbolică (Jerome
Bruner)

Spre deosebire de J Piaget care considera că învăța rea trebuie să se subordoneze dezvoltării
și legităților acesteia, Bruner încearcă să demonst reze faptul că învățarea este dependentă direct de
acțiunea educativă. Analizând stadiile dezvoltării ființei umane, el ajunge la concluzia că, dacă
primele stadii sunt relativ manipulatoare iar perio ada care urmează este reflexivă, abia în preajma
adolescenței limbajul devine cel mai important mijl oc de comunicare a gândirii.
Având în vedere aceste stadii, Bruner stabilește tr ei mecanisme de preluare și de
reprezentare a informațiilor:
a) mecanisme de manipulare și acțiune;
b) mecanisme (sisteme) bazate pe organizare percept uală și imagistică;
c) mecanismul simbolic.

47 În raport cu acestea, organismul uman trece printr- un proces de elaborare a trei sisteme de
percepere, fiecare din ele fiind legat de câte un „ sistem de unelte” căruia trebuie să se adapteze
pentru exprimarea deplină a capacității sale: unelt e ale mâinii, unelte ale receptorilor și cele ale
procesului de reflexie (I. Ghe. Stanciu, 1983, p. 2 60).
În ceea ce privește ultimul aspect, în concepția lu i Bruner, există două moduri de a gândi:
intuitiv și analitic. Primul mod constă în sesizarea sensului, a semnifi cației problemei prin
cuprinderea ei în întregime, în timp ce al doilea m od necesită ca procesul de cunoaștere să se
desfășoare pas cu pas pe baza unor formații mai bog ate și a stăpânirii operațiilor logice implicate.
Conștient de rolul mediului social în formarea indi vidului, Bruner considera că dezvoltarea
intelectuală apare ca fiind dependentă de ambianța culturală, de societate, care îi oferă omului
mijloace de acțiune , de reprezentare imaginativă , de simbolizare și comunicare .
Pornind de la aceste concluzii, el consideră că exi stă trei modalități fundamentale prin
intermediul cărora copilul învață, descoperă realit atea din afara lui și o transpune apoi în modele:
a) Modalitatea activă , realizată de subiect prin acțiune, prin manipular ea liberă a realului din
afara lui, prin exersare și construcție;
b) Modalitatea iconică , bazată pe organizarea vizuală sau alt mod de orga nizare senzorială și
pe folosirea unor imagini schematice fără manipular e efectivă;
c) Modalitatea simbolică în care locul imaginilor este luat de simbolurile lor ale căror reguli de
formare sau transformare depășesc nivelul acțiunii, al imaginii (Ioan Neacșu, 1990, p.39).
Cu privire la metoda de învățare, Bruner consideră că cea mai eficientă este metoda învățării
prin descoperire deoarece elevul este pus într-o situație problemati că pe care trebuie să o
depășească. Abordând problema pregătirii pentru înv ățare, Bruner acceptă ideea lui Piaget cu
privire la necesitatea parcurgerii unor stadii dar, în opoziție cu acesta, consideră că orice obiect
poate fi prezentat copilului, indiferent de vârstă, dacă e structurat într-un anume fel (activ, iconic ,
simbolic) și este sensibil pentru vârsta respectivă . Conținutul învățării va căpăta fie o desfășurare
concentrică, fie una în spirală (reluarea cunoștințelor la diferite niveluri ale o ntogenezei mentale)
prezentând elevilor, în cele trei modalități cunosc ute, aceeași materie, diferențiată pe vârste.
Analizând modul de prezentare a conținutului învăță rii, Bruner consideră că acest lucru se
poate realiza nu numai de la inferior și simplu la superior și complex, așa cum credea R. Gagné, ci
este posibil și invers. Problema este însă stabilir ea precisă de către educatori a unor obiective clar e
ce trebuie urmărite:
/head2right înțelegerea clară a structurii fundamentale a obiec tului de studiu cuprinsă în concepte,
principii, axiome, legi;
/head2right dezvoltarea atitudinilor favorabile față de învățar e;
/head2right realizarea transferului la nivelul principiilor;
/head2right formarea la elevi a capacității de a descoperi sing uri anumite adevăruri etc.
Concluzionând, putem afirma că teoria asupra învăță rii elaborată de către J. Bruner se
include în categoria celor care și-au dovedit cu pr isosință valoarea și eficiența în procesul de
instruire și educare a tinerilor.
8.4. Învățarea ca organizare a relațiilor de întări re (B. F. Skinner)

Teoria psihologului american Skinner se include în categoria teoriilor asociaționist-
comportamentiste (behavioriste) alături de alte teo rii asupra învățării, cum ar fi teoria conexionistă a
lui E.L. Thorndike, teoria așteptării formulată de E. Tolman, teoria mediației a lui C. E. Osgood ș.a.
Ea a mai fost denumită și teoria condiționării operante , întrucât se baza pe ideea că provocarea
unui anumit comportament are condiționată de realiz area unei relații de întărire.
Esența concepției lui Skinner despre învățare const ă în aceea că învățarea are loc atunci când
o anumită acțiune este imediat urmată de o recompen să întrucât între noul comportament învățat și
recompensă (consecințele comportamentului respectiv ) se stabilește o relație de „învățare”. A învăța
era sinonim cu a organiza condițiile de întărire în care elevii vor fi supuși învățării.

48 Ca atare, esențial în învățare este să asiguri elev ului posibilitatea unor „întăriri” imediate
într-un număr cât mai mare. Condițiile unei astfel de învățări le asigură instruirea programată , care
presupune înaintarea spre competența ce trebuie dob ândită „pas cu pas” și aprobarea fiecărui pas.
Cu cât „pașii” vor fi mai mici, cu atât mai mare va fi frecvența întăririi și cu atât erorile vor fi m ai
reduse. Cele mai eficiente relații de întărire le o feră dispozitivele mecanice sau electronice.
Desigur, faptul că instruirea programată oferă cond iții pentru o participare activă, conștientă
sau motivată a elevului, potrivit ritmului fiecărui a, era considerat un fapt benefic. Teoria lui Skinn er
nu își putea propune însă nici un obiectiv fundamen tal pentru formarea personalității omului
contemporan: dezvoltarea capacității creative. Acea sta pentru că pentru Skinner cultivarea
creativității este un obiectiv nerealist: nu poți î nvăța ceea ce urmează a avea loc. Obiectivele
învățării în concepția sa erau legate de învățarea unui anumit comportament.
În acest mod, teoria elaborată de Skinner neagă val oarea metodelor euristice; trebuia ca
elevii doar să acumuleze cunoștințe, pentru a putea , mai târziu, să rezolve și eventuale probleme.
Astăzi se consideră că teoria sa despre instruirea programată este o modalitate eficientă de
lucru cu elevii în anumite condiții. Ea nu trebuie însă absolutizată întrucât ea nu contribuie la
dezvoltarea creativității și originalității celui s upus învățării
8.5. Relația educație-psihanaliză (S. Freud)

Nu putem încheia aceste scurte considerații cu priv ire la încercările de înnoire a procesului
instructiv-educativ pe baza noilor cercetări din do meniul psihologiei fără să amintim câteva aspecte
despre personalitatea lui Sigismund Freud (1856 – 1939) și rolul pe care teoria psihanalitic ă îl are în
psihopedagogia contemporană.
Dacă până la începutul secolului XX, pentru majorit atea gânditorilor, viața psihică însemna
doar viața conștientă, odata cu psihanaliza lui S. Freud se încearcă fundamentarea tezei conform
căreia fondul vieții psihice îl constituie inconști entul care ar avea o influență hotărâtoare asupra
comportamentului individului.
Deși acordă un asemenea rol pulsiunilor interne în determinarea comportamentului uman, el
nu avea în vedere, așa cum s-a crezut uneori, liber a satisfacere a instinctelor. Dimpotrivă, el
consideră că diferitele înclinații egoiste ale omul ui pot fi transformate în inclinații sociale altrui ste
sub acțiunea benefică a mediului socio-cultural.
Aplicarea psihanalizei în pedagogie a fost gândită chiar de fondatorul ei care era convins că
atunci când copilul devine neatent, recalcitrant, a re insomnii etc., tratamentul care îi va fi necesar va
trebui să îmbine influența analitică cu măsurile ed ucative.
De asemenea, pornind de la ideea că încă de la vârs ta de trei ani copilul poate fi dominat de
instinct, pulsiuni potrivnice normelor de conviețui re socială acțiunea educativă a familiei este
singura în măsură să intervină în asigurarea unui c adru formativ adecvat. Atunci când nu există un
echilibru afectiv în cadrul familiei, apar manifest ări de angoasă, de agresivitate însoțite de neputin ța
reprimării acestora, cu consecințe dăunătoare asupr a comportamentului viitor al copilului.
Educația în grup și prin grup (mai ales grupul școl ar) este benefică pentru copil. Intrând în
colectiv, copilul este obligat să își domine tendin țele condamnabile, să se raporteze mai mult la alți i
și să își contureze mai precis „Eul său”.
Aplicația cea mai largă a psihanalizei în domeniul pedagogiei se realizează la nivelul
relațiilor profesorului cu elevii săi. Eficiența ac tivității educative desfășurată de către profesor e ste
determinată de caracterul și intensitatea activităț ii prin care elevii se simt legați de profesor (I. Ghe.
Stanciu, 1983, p.273).
Activitatea profesorului în relațiile cu elevii săi trebuie să aibă un caracter directiv pentru a
contribui la continuarea procesului de constituire a „Supraeului” la elevi; lipsa de autoritate a
educatorului provoacă la elevi sentimentul de nelin iște, așa cum prezența ei le oferă sentimentul de
siguranță, de securitate.
Comunicarea didactică este și ea stimulată de tendi nța elevului de a se identifica cu
profesorul devenit pentru el un model de comportame nt. Când relațiile profesor-elev sunt dominate

49 de relațiile de respingere, de antipatie, acest pro ces de identificare nu se mai realizează iar
comunicarea este de cele mai multe ori blocată. Ace st aspect ne ajută să înțelegem mai bine care
este cauza pentru care metoda psihanalitică devine și un eficient instrument de cunoaștere a
elevului, de pătrundere în intimitățile și inconști entul său. Utilizarea desenului liber sau întocmire a
de texte pe diferite teme reprezintă mijloace prin care profesorul poate da elevilor posibilitatea să se
exprime în mod cât mai deplin.
Teme de reflecție

1. Precizați conținutul teoriei echilibrării progre sive, a asimilării și acomodării formulată de
către J. Piaget și sintetizați consecințele acestei a pentru actul de învățare.
2. Pornind de la teoria învățării elaborată de cătr e J. Piaget, arătați cum veți proceda în cadrul
activităților didactice cu elevii pentru a realiza interiorizarea acțiunilor și construirea
operațiilor specifice.
3. Elaborați un model de acțiune care să „urmăreasc ă” principalele etape de formare a
acțiunilor mentale conform cu teoria elaborată de G alperin.
4. Argumentați și exemplificați cele trei modalităț i fundamentale (activă, iconică, simbolică)
prin intermediul cărora elevul învață conform cu te oria învățării elaborată de către
psihologul american Jerome Bruner.
5. Precizați și exemplificați însemnătatea teoriei condiționării operante elaborată de B. F.
Skinner și instruirea programată.

9. PEDAGOGIA „PROSPECTIVĂ” (Gaston Berger, Bogdan S uchodolski)

Odată ajunși la sfârșitul acestei scurte incursiuni prin aria largă a ideilor și concepțiilor
pedagogice rezultate în urma eforturilor depuse de dascălii de ieri și de azi în vederea sporirii pute rii
educației de a forma omul pe care societatea și-l d orește, se cuvine să facem și câteva aprecieri
asupra momentelor actuale și, mai cu seamă, viitoar e, pe care le parcurge sau le prefigurează știința
despre educație.
Desigur, și cu referire la acest aspect, aprecieril e noastre vor fi la fel de sintetice, ele având
doar menirea de a sublinia câteva caracteristici al e lumii contemporane și consecințele ce decurg de
aici pentru omul de azi și de mâine, pentru educați a sa.
Cea mai reprezentativă personalitate care și-a lega t numele nu numai de o concepție
filosofică originală, ci și de abordarea problemelo r educației dintr-o nouă perspectivă – aceea a
pedagogiei prospective – caracteristică este concepția gânditorului franc ez Gaston Berger (1896-
1961).
O consecință imediată a dinamicii sociale este și faptul că multe dintre cunoștințele pe care
elevii le obțin astăzi nu le mai sunt necesare pest e un anumit număr de ani. În aceste condiții,
Gaston Berger vine cu ideea realizării unei educați i în condițiile lumii în schimbare.
Ca atare, considera gânditorul francez, trebuie să analizăm în profunzime prezentul în care
trăim, pentru a găsi în el „tendințele fundamentale care ne vor împinge într-o direcție sau alta”.
În lucrarea „Omul modern și educația sa” (1962) car e cuprinde o serie de opinii ale sale
publicate cu diferite ocazii despre rolul unei peda gogii prospective, analizează și ideea, de mare
actualitate, a educației permanente. Considerând că este imposibil să se dea omului modern (la
vârsta tinereții) tot ceea ce îi va fi necesar când va deveni adult, Berger sublinia necesitatea ținer ii
acestuia la curent cu diferitele mutații care apar în specialitatea, în profesiunea sa.

50 Educația permanentă presupune însă nu numai o perma nentă împrospătare a cunoștințelor
din domeniul de activitate, ci și menținerea unei p rospecțiuni intelectuale, a dorinței de a creea
mereu ceva nou, ceva original.
În spiritul acestor convingeri, Berger insistă asup ra necesității ca în școala contemporană
educația să treacă înaintea instrucției.
Cultivarea unor însușiri cum ar fi imaginația, entu ziasmul, spiritul de echipă, curajul, simțul
umorului etc. sunt considerate de către Berger ca f iind cardinale pentru un învățământ modern și de
viitor.
Ideea unei „pedagogii prospective” este preluată ma i târziu și de alți pedagogi: G. Mialaret,
B. Schwartz, B. Suchdolski ș.a.
O interesantă poziție o adoptă pedagogul polonez Bogdan Suchodolski . În lucrările sale, „Pentru o
pedagogie la scara epocii noastre”, „Educația pentr u viitor” sau „Pedagogia și marile curente
filosofice”, el critică teoriile educative care nu mai corespund condițiilor omului modern și
definește tendințele dezvoltării educației din pers pectiva acestor schimbări. El surprinde existența a
două tendințe fundamentale în istoria pedagogiei: p edagogia întemeiată pe esența omului și cea
întemeiată pe existența lui.
Prima dintre aceste două doctrine pedagogice, care este și cea mai veche, se sprijină pe o
concepție care are în vedere omul desăvârșit, ideal .
Cea de-a doua, mai târzie, întâlnită de la J. J. Ro usseau încoace, privește omul așa cum este
el și nu cum ar trebui să fie.
Scopul educației moderne este, după opinia pedagogu lui polonez, de a proceda în așa fel
încât existența umană să poată deveni baza creării esenței umane. Ori, acest fapt presupune
realizarea unor condiții sociale care să dea posibi litatea educației creatoare să îndeplinească un rol
fundamental.
Pentru școala viitorului, Suchodolski propune două obiective sintetizatoare: educația
„pentru a fi” și educația „pentru a avea” . Primul obiectiv corespunde întrebării: „cum să tr ăiesc?”
și vizează dezvoltarea personalității, iar cel de-a l doilea răspunde la întrebarea: „ce trebuie să fac ?”
și orientează activitatea educativă spre pregătirea pentru viață (I. Ghe. Stanciu, p. 331).
Desigur, scurta referire la Berger sau Suchodolski nu ne poate oferi o imagine completă
asupra diversității de opinii care se manifestă în gândirea pedagogică contemporană cu privire la
tendințele fundamentale ale educației în prezent și într-un viitor posibil. La aceste opinii pot fi
alăturate, de bună seamă, diverse alte gânduri expr imate de autori din diferite țări, de la Alvin
Toffler (în „Șocul viitorului”) până la John Naisbi t (în „Anul 2000. Megatendințe”), și nu numai.
În plus, se vehiculează astăzi, tot mai mult, ideea necesității promovării unor „noi educații”,
cu „vocație internațională” „Noile educații” (educa ția pentru pace, pentru dezarmare, pentru
cooperare, pentru drepturile omului, educația ecolo gică ș.a.) trebuie să acționeze asupra individului
de-a lungul întregii sale vieți, fiind astfel o lat ură importantă a educației permanente.
Educația contemporană este supusă, ca și societatea în ansamblul său, la mutații profunde
atât în ceea ce privește baza ei teoretică, cât și modalitățile concrete, aplicativ-practice, prin car e
exigențele ei sunt puse în aplicare. Aceste schimbă ri în domeniul educațional poartă în ele, desigur,
sâmburele acumulărilor ideatice și practice rezulta te în urma eforturilor depuse de marii pedagogi ai
lumii.
Teme de reflecție

1. Realizați un comentariu care să exprime opiniile dvs. cu privire la conținutul lucrării lui
Berger: „Omul modern și educația sa”.
2. Enumerați cel puțin trei argumente în sprijinul abordării problemelor educației din
perspectiva „pedagogiei prospective”.
3. Explicați în ce constă distincția pe care o face pedagogul polonez B. Suchodolski între
„pedagogia esenței” și „pedagogia existenței”.

51 4. Precizați conținutul și semnificația „noilor edu cații” și sintetizați principalele modalități prin
care ele pot constitui un domeniu integrat tuturor disciplinelor de studiu, la toate nivelurile
educației formale și informale.
5. Cum comentați schimbările care s-au produs în me todologia instruirii; exemplificați prin
apelul la metodele interactive.