Istituto di Scienze Psicologiche [616547]

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

0

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

de finalizare a programului de master
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII
ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI

Absolvent: [anonimizat] ,
Prof.univ.dr. Voiculescu Florea

2014

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

1

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drep t și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

Rolul părinților în reușita școlară a elevilor din învățământul
primar

Absolvent: [anonimizat] ,
Prof.univ.dr . Voiculescu Florea

2014

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

2

Prezenta disertație finalizează programul de master Psihopedagogia educației timpurii și a
școlarității mici , organizat în cadrul proiectului Perspective ale formării prin masterat a
specialiștilor în domeniul e ducației timpurii și al școlarității mici la un nivel calitativ superior”
(PERFORMER), proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod Contract:
POSDRU/86/1.2/S/62508 .

Beneficiar: Universitatea ”Transilvania” din Brașov
Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione , Roma (Italia)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

3
CUPRINS

Harta co nceptuală – concepte fundamentale cheie din modulele programului de
studiu……………………………………………………………………………………………………….. ………. ……………… 5
Argum ent…………….……………………………………………………………………….. …… …6

CAPITOLUL 1. MEDIUL FAMILIAL ……………………………………………. ………………… 8
1.1. Familia – definire, istoric……………………………………………………………………………….. …….8
1.2. Roluri și funcții în cadrul familiei…………………………………………. ……………1 1
1.3. Ambianța familială și disciplina vieții de familie……………………………….. …………16
1.4. Rolul familiei în formarea personalității copilului……………..……… ………. …………. 19

CAPITOLUL 2 . MEDIUL ȘCOLAR ………………………………………..………. …………. .22
2.1. Reușita școlară a elevului………………………………………………………….. ……………………… .22
2.2. Rolul factorilor intelectuali ai reușitei șc olare………………………………….…… …24
2.3. Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare…………………………. ………… ..29

CAPITOLUL 3 .RELAȚIA DINTRE MEDIUL FAMILIAL ȘI CEL ȘCOLAR ……………… ..34
3.1. Relațiile familiale……………………………………….……………………………. ……..34
3.2. Relația familie – școală…………………………………………………………………… …36
3.3. Educația părinților…………………………….……………………………………….. ….39

CAPITOLUL 4. ORGANIZAREA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII PE TEMA
EFECTELE IMPLICĂRII PĂRINȚILOR ASUPRA REUȘITEI ȘCO LARE LA ELEVII DIN
CICLUL PRIMAR …………………….………………………… …………………………………..4 2
4.1. Fundamente teoretice și metodologia cercetării………………………….. …………………………4 2
4.2. Obiectivul și ipotezele cercetării……………….. …………………………….. …………………………4 2
4.2.1. Obiectivul cercetării………………………………………………….. …………………………4 2
4.2.2. Ipotezele cercetării………………………………. ……………………. ………………………..4 3

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

4

4.3. Metodologie…………………………………………………………………………… ……………………….4 4
4.3.1. Lotul de subiecți investigați…………. …………………………….. ………….. …………..4 4
4.3.2. Variabile implicate în derularea cercetării…………………….. ……………………….4 5
4.3.3. Instrumente de cercetare și aplicarea lor……………………. ………………………….4 5
4.3.4. Modul de desfășurare în ceea ce privește eșantionul descr is……………………. 46
4.3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor………………………………………. …………….. 46
4.3.6. Verificarea ipotezelor și rezultatele obținute…………………………………… …….47

Concluzii……………………………………………………………………..………. ……………. 60

Reflecții pe marginea programului de master…………………………………….. ………………. 62

Bibliografie…………………………………………………………………. ….………. …………. 63

Anexe……………………………………………………………………………..……… ……….. 65

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

5

M9 Modele psihopedagocice de
comunicare

M4 Psihologi a dezvoltării
Concepte cheie: paricularități de
vârstă și individuale ale copiilor.
Module cu contribuție implicită directă

IImImm
ducahgfhf

M3 Metodologia cercet ării în educație

Rolul părinților în reușit a școlară
a elevilor din învățământul primar M1 Educa ție și comunitate
Concepte cheie: actorii educaționali
din comunitate, parteneriat școală –
familie . M10 Studii aprofundate de
sociologie a educației
Concepte cheie: educație,
familie nucleară, reușită ș colară. M9 Modele psihopedagocice de
comunicare
Concepte cheie: comunicare părinți
copii – cadre didactice.
M9 Managementul relațiilor
interpersonale în copilărie
Concepte cheie: relații
interpers onale. Module cu contribuție implicită indirectă Hartă conceptuală care situează
conceptele fundamentale cheie din
modul ele programului de studii

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

6
ARGUMENT

Educația ocupă un loc central astăzi în toate societățile din lume. Oamenii sunt mereu într –
un ritm alert, accelerat, încercând s ă-și astâmpere setea de cunoaștere. Din ce în ce mai mulți
oameni optează pentru realizarea unor studii superioare, pentru întemeierea unei familii și cu
siguranță vor ca ceea ce fac să fie de calitate, astfel încât încearcă să obțină rezultate optime atât pe
plan profesional, cât și în cadrul familial.
Imрliсarеa familiеi arе o рutеrniсă influеnță atât în adaрtarеa șсolară сât și în rеușita și
obținеrеa dе реrformanțе șсolarе alе сoрilului atunсi сând рărinții ѕе imрliсă în еduсația сoрiilor
lor, aсеștia obțin rеzultatе bunе, tratеază рroсеѕul еduсațional șсolar сu mai multă ѕеriozitatе, își faс
tеmеlе сu rеgularitatе, dеmonѕtrеază atitudini și сomрortamеntе рozitivе și au șanѕе mai mari dе
rеușită în сеlеlaltе еtaре alе еduсațiеi, dесât сoрiii alе сăror f amilii dovеdеѕс o imрliсarе mai rеduѕă
în еduсația lor. Așadar, imрliсarеa рărinților еѕtе imрortantă atât реntru сoрii сât și реntru șсoală,
motiv реntru сarе aсеѕtеa, îmрrеună, trеbuiе ѕă formеzе un рartеnеriat сarе ѕă rеduсă riѕсul реntru
еșесul șсolar.
În сееa се рrivеștе aсțiunеa еduсativă a familiеi, еa еѕtе еfiсiеntă numai atunсi сând ѕсoрul
ѕău dеvinе unul сu сеl al șсolii, atunсi сînd întrе aсеști doi faсtori ехiѕtă o сonсordanță, сînd
obiесtivеlе urmăritе dе aсеѕtеa ѕе ѕubordonеază idеalului ѕoсi al și еduсațional.
Studiul rolului familie i în reușita școlară a elevilor din ciclul primar, are o mare importanță
pentru întelegerea particularităților educației care se face la această vârstă, a complexității și
diversității problematicii cu care se confruntă familia, școala și nu în ultimul rând, școlarul.
În lucrarea realizată am încercat să surprind faptul că implicarea părințior în educația
copiilor lor are un rezultat pozitiv asupra reușitei școlare ale acestora. Astăzi, educația familială
prinde din ce în ce mai mult contur și mai multă atenție din partea părinților care par a se interesa
mult mai mult de educația copiilor lor.
Lucrarea intitulată Rolul părinților în reușita școlară a elevilor din învățământul primar
este structurată pe patru capitole , urmate de bibliografie și anexe .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

7
Primul capitol evidențiază funcțiile pe care le îndeplinește familia, rolul pe care aceasta îl
are în conturarea personalității copilului și climatul, ambianța ce dăinuie în căminul î n care trăiește
determinându -i compor tamente și a titudini pozitive sau negative.
Capitolul al II-lea conturează mediul școlar, analizând rolul factorilor intelectuali și
nonintelectuali ai reușitei școlare.
Capitolul al III-lea tratează problematica relației dintre mediul familial și cel șco lar, din
perspectiva relațiilor familiale, a rela ției familie -școală și a educației părinților. Mediul familial este
important, la fel de important ca și mediul școlar, având un scop în comun, și anume grija și
atenția privind formarea in structiv -educati vă a copilului.
Capitolul al IV -lea este o cercetare cantitativă privind efectele implicării părinților asupra
reușitei școlare a elevilor din învățământul primar . Scopul acestei cercetări a constat în analizarea
modalităților prin care implicarea pări nților în educația copiilor conduce la performanțe ridicate în
rândul elevilor din ciclul primar. Ne -a interesat astfel să aflăm în ce măsură implicarea părinților în
parteneriatul școală -familie, implicarea acestora în realizarea educației în mediul famil ial și atenția
acordată educației la nivelul discursului familial are efecte asupra performanțelor școlare la elevii
din ciclul primar. Nu în ultimul rând, am urmărit să verificăm în ce măsură implicarea părinților în
educația copiilor diferă în funcție de nivelul studiilor acestora.
Rеzultatеlе obținutе сonfirmă faрtul с ă, сu сât рărinții ѕе imрliсă mai mult în rеlația сu
șсoala, în rеalizarеa еduсațiеi сoрilului în mеdiul familial , сu atât mai mult rеzultatеlе șсolarе și
реrformanțеlе сoрiilor vor fi ma i ridiсatе.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

8

CAPITOLUL 1.

MEDIUL FAMILIAL

1.1. Familia – definire, istoric.

Familia a fost constituită încă din cele mai vechi timpuri, urmărind asigurarea continuității și
afirmării depline a ființei umane. Pe parcurs, însă contextul fam ilial cu tot ceea ce implică el, și
anume, membrii acesteia, rolul lor familial, relația dintre ei, atitudinea și interesul manifestat pentru
o atmosferă cât mai confortabilă, s -a schimbat , adaptându -se la societatea din care aparține. Deși
aparent indepe ndentă, organizarea și evoluția sa sunt determinate de organizarea și evoluția
societății. Transformările ce se produc în viața socială determină modificări structurale și
funcționaleîn viața de familie.
Familia se subordonează intereselor individuale și scopurilor sociale, dar cu toate acestea
rămâne o entitate de -sine-stătătoare. Ea este universală, și există, permițând omului să își contureze
și să își dezvolte propria sa natură, astfel încât umanitatea să tindă către perfecțiune, către ideal.
Familia a fost, este și va continua să fie prima colectivitate umană caracteristică omului și
absolut necesară naturii umane, căci în cadrul familiei individul are parte de o atmosferă de
intimitate, în care copleșit de variate solicitări existențiale se poate, î n sfârșit, destinde.
Până în prezent s -au conturat multiple definiții, încercând să evidențieze o serie de aspecte
atât de ordin structural, cât și de ordin funcțional. În „ Dicționarul juridic ”, Sanda Ghimpu definește
termenul familie , drept un „ mod de organizare a vieții în comun a oamenilor, bazat pe legăturile
stabilite prin căsătorie și pe legăturile de rudenie, care îndeplinește multiple funcții (biologice,
economice, educative, spirituale) și care, datorită importanței sale, ca nucleu social eleme ntar, are
un statut juridic propriu” (1985, p.192).
Familia este „construită” în urma căsătoriei, cu care ambii soți sunt de acord, având drepturi
egale în relațiile lor reciproce, dar și față de copii. Relațiile de familie se bazează pe prietenie și

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

9
afecțiune reciprocă între membrii ei, care au obligația de a -și acorda unul altuia sprijin moral și
material.
Iolanda Mitrofan și Nicolae Mitrofan (1985, p.144), prezintă succint o serie de definiții ce
aparțin mai multor autori: Cl. Levi -Strauss, R.Vinc ent, E.Burgess și H. Locke, André Berge, O.
Bădina și F. Mahler, V. Liciu. Cl. Levi -Strauss definește familia , ca fiind „ un grup care își are
originea în căsătorie, fiind alcătuit din soț și soție și copiii născuți din unirea lor, pe care -i unesc
drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale” . Acestui grup i se pot adăuga
și alte rude, cum ar fi părinți, frați, și pe lângă drepturile precizate în definiție, trebuie menționate și
drepturile sau interdicțiile sexuale. R. Vincent co nsideră că familia este constituită de un grup cu
caracteristici proprii, cu obiceiuri specifice, cu tradiții proprii, pe care le respectă, și care aplică
totodată unele reguli de educație. Autorul unește toate acestea într -un singur cuvânt, „atmosferă”.
În opinia lui E. Burgess și H. Locke, definirea familiei se centrează asupra interacțiunilor și
intercomunicărilor personale, incluzând aici, rolurile sociale de soț și soție, mană și tată, fiu și fiică,
frate și soră. André Berge face referiri la „ persona litatea colectivă ” (Iolanda Mitrofan și Nicolae
Mitrofan,1985, p.144), a cărei armonie generală se răsfrânge asupra armoniei fiecărui membru în
parte. Ovidiu Bădina și Fred Mahler conturează același grup social, amintit și de autori precedenți,
realizat pr in căsătorie, cuprinzând oameni care trăiesc împreună, se implică în activități casnice și
sunt legați prin anumite relații natural biologice, psihologice, morale și juridice. După Valentina
Liciu, familia este o grupare socială, bazată pe căsătorie sau î nrudire, cu o anumită structură
organizată, determinată istoric.
Toate aceste definiții evidențiază o serie de caracteristici ale familiei conform Iolandei
Mitrofan:
 o familie cuprinde un anumit număr de persoane;
 reuniunea lor este urmarea actului căs ătoriei;
 între membrii grupului familial există un ansamblu de drepturi și de obligații garantate
juridic;
 relațiile interpersonale între membri sunt de ordin biologic, psihologic și moral;
 climatul sau atmosfera psihosocială;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

10
 ansamblul de norme și reg uli privind conduita membrilor grupului familial;
 organizare structurală, cu o anumită distribuție a rolurilor și sarcinilor familiale;
 îndeplinirea unor funcții în raport cu societatea.
Lazăr Vlăsceanu și colaboratorii săi consideră că, în sens larg , familia reprezintă acel grup
social, în care membrii sunt „ legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc
împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii”( Lazăr Vlăsceanu, Cătălin Zamfir,
1978, p.238). În sens rest râns, familia este un grup social format din soț și soție și copiii acestora.
Plecând de la aceeași idee ca și Levi -Strauss, Paul Popescu -Neveanu, constată că familia „ca
instituție socială având la bază alegerea reciprocă a partenerilor maritali este de a asigura
reproducerea speciei, în condiții socioculturale determinate” (1978, p.262) . Dacă ne referim la
tipurile de familie, se pot menționa următoarele două categorii: familia nucleară (formată din soț,
soție și copiii lor) și familia extinsă (pe lângă s oț și copii cuprinde și alte rude).
Forma cea mai răspândită de familie în aproape toate societățile din lume este cea nucleară.
Fiecare individ face parte din două familii nucleare: familia părinților săi, familia de origine în care
are rolul de copil și familia pe care și -o formează prin propria căsătorie, în care are rolul de soț.
În secolul al XIX -lea și în prima parte a secolului al XX -lea în societățile europene
predomina sistemul familiei nucleare , în care soțul constituia sursa de venituri a familie i, dar, în
același timp, reprezenta și noțiunea de autoritate și putere, pe când soția era cea care se ocupa de
menajul casei și de educația copiilor, depinzând economic de soț. În acea perioadă, acest sistem
familial devenise un model normativ unic. Femei le care își creșteau singure copiii, divorțul,
concubinajul nu erau admise, fiind considerate acte deviante.
Începând cu anul 1970, familia nucleară tradițională nu mai deține aceeași pondere în
cadrul societății și își pierde treptat „statutul” de model normativ unic. O dată cu creșterea ponderii
independenței economice a femeilor, rolurile în cadrul familiei se schimbă: soția nu mai depinde
economic de soț, ambii soți contribuie la educarea copiilor, iar autoritatea și puterea nu se află acum
doar în mâi nile soțului, într -un mod irevocabil, ci sunt egal împărțite între parteneri.
Tot în acest an, au început să se extindă modele alternative de viață, cele mai răspândite
fiind celibatul, concubinajul, căsătoriile fără copii și familiile monoparentale. În m od tradițional,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

11
familiile aveau copii, căci până la urmă, acesta era scopul întemeierii unei familii, și anume
procrearea. Familiile fără copii erau foarte puțin frecvente, acestea fiind, efectiv compătimite, atunci
când nu puteau avea copii, sau dezaproba te, când nu doreau să aibă copii. În a doua jumătate a
secolului al XX -lea, numărul familiilor fără copii a început să crească din ce în ce mai mult,
motivele fiind diverse: fie nepriceperea de a fi părinți, fie dorința de a avea un stil de viață cât mai
liber, cât mai spontan și intim, fie optarea pentru o anumită carieră profesională, în realizarea căreia
copiii ar fi un obstacol. Sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 marchează manifestarea unui
nou tradiționalism familial ce revalorizează copii i.
Familia extinsă este foarte puțin întâlnită în prezent, în toate societățile, optându -se în
general pentru familia nucleară. Cuplurile tinere preferă ca după ce se căsătoresc să locuiască
singuri, separat de familiile de origine, voind mai multă intimit ate și totodată, mai multă libertate.
Cadrul familial este individualizat și în același timp, unul complex, în care fiecare dintre
membri are un rol de îndeplinit, astfel încât să predomine o atmosferă liniștită, relaxantă.

1.2. Roluri și funcții în cadru l familiei

Αparțіnând unоr оrіеntărі соnсеptu alе dіvеrsе, sub aspесtul analіzеі spесіfісuluі șі funсțііlоr
famіlіеі, au fоst întrеprіnsе numеrо asе сеrсеtărі prіvіnd rоlul dе sоț șі sоțіе. Tо atе aсеstе сеrсеtărі
înсеa rсă să еxplісе mоdul dе funсțіоn ɑrе a famіlіеі, с arе sunt еt apеlе prіn с arе trесе un сuplu, с arе
sunt rоlurіlе sоțuluі șі alе sоțіеі, сa rе sunt rеl ațііlе се sе st abіlеsс întrе mеmbrіі еі. Ϲеrсеtătоrіі
rоmânі Ιоl ɑndɑ Μіtrоfa n, Μ arіa Vоіnе a șі Pеtru Ιluț au еfесtu at о sеrіе dе studіі prіvіnd vі ața dе
famіlіе. Εі au arătat сă rоlurіlе dіn сuplul соnjug al fоrm at dіn sоț șі sоțіе sе еxtіnd în с adrul f amіlіеі
соntіnuând сu сеlе dе t ată șі m amă, c ееa се prеsupunе urmărіrе a îndеplіnіrіі unоr оbіесtіvе
prесum: asumɑrеa rеspоns abіlіtățіі dе împărțіrе șі dіstrіbuіrе a aсеluі așі bugеt dе tіmp, m ɑtеrіɑl șі
afесtіv în vеdеrе a сrеștеrіі соpіluluі. Αсе ɑstă sa rсіnă a fоst șі rămânе о dоmіn antă a famіlіеі, сһі ar
daсă mеtоdеlе dіfеră dе l a о sосіеt ɑtе lɑ a lta.
Prоblеm a rоlurіlоr еduс ɑțіоnalе ale părіnțіlоr în famіlіе еstе о funсțіе еsеnțі ală сarе sе
răsfrângе asupra соpіluluі pе întrе aga pеrіо adă pе с arе aсеsta о pеtrесе în с adrul grupuluі f amіlіal.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

12
Rоsе Vіnсеnt în “ Ϲunоaștеrе a соpіluluі” (1972) vіzе ază trеі aspесtе prіnсіp ɑlе a lе rоluluі p arеntɑl
prіvіnd sосіa lіzarеa соpіluluі:
 Αfесțіunе a, prеzеnț a sa alăturі dе f amіlіе;
 Prоtесțі a, sprіjіnul m atеrіal, dесіzііlе t atăluі în mоmеntе dіfісіlе;
 Ιnіțіеrе a în vіața sосіală dеvеnіnd un mоdеl pеntru іmіt arе șі іdеntіfісarе, еxеrсіta rеa
соntrоluluі prіn autоrіtatеa sa ;
Perspectivele din care este analizată familia sunt variate, după cum s -a evidențiat din
definițiile prezentate, însă, oricât de diversificate ar fi, un lucru este cert, și anume, că îndeplinește
un rol complex exprimat prin mai multe de funcții: funcția biologică, funcția juridică, funcția
economică, funcția culturală și funcția educativă.
Funcția biologică se referă la „ procrearea, protecția și creșterea copiilor ” (Dumitru
Cornelia, 1973, p.15), iar scopul acestei funcții este acela de a continua perpe tuarea speciei umane.
Importanța acestei funcții este mare, din moment ce ea reprezintă o condiție esențială a existenței
unei societăți.
Familia îndeplinește și o funcție juridică , în urma întocmirii actelor de stare civilă, se
realizează raporturi de ru denie , care sunt „ consfințite legal, sancționând căsătoria, nașterea,
adopțiunea, divorțul” (Paul Popescu – Noveanu, 1978, p. 262). Pe lângă aceste raporturi de rudenie,
trebuie menționate și raporturile patrimoniale , care constau în existența unor bunuri m ateriale,
aparținând unui membru al familiei, ce pot fi transmise prin acte de succesiune, donație.
Funcția economică , prin însăși denumirea ei, face trimitere la organizarea și realizarea, de
către cei doi soți, a gospodăriei casnice, dar și la achiziția, utizarea sau consumul de diferite bunuri,
pe care aceștia le folosesc în viața de zi cu zi, având la bază relații de prietenie, afecțiune și
încredere reciprocă. Prin alegerile pe care le fac, prin anumite bunuri pe care le consumă,
influențează structura și organizarea rețelei comerciale.
Funcția culturală ne conduce în afara sferei nevoilor materiale. În sens larg, ne referim la
cultură ca la „ un mod de viață al unei societăți organizat pe anumite valori stabile ” ( Dumitru
Cornelia, 1973, p. 16). Prin c ultură se modelează personalitatea, adică se educă personalitatea, astfel
încât aceasta să se poată integra social. De aceea, funcția culturală reprezintă baza socială a

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

13
procesului de educație familială. Ca fenomen obiectiv, cultura înseamnă certitudine, c onsecvență,
stabilitate și posibilitate de a conta pe situații previzibile, ce devin condiții ale oricărei vieți sociale
organizate. În cadrul familial, copiii primesc o multitudine de modele, fiind ajutați să se integreze,
cât mai ușor în societate. Alătu ri de familie, prietenii copilului sunt foarte importanți în socializarea
acestuia, oferindu -i diferite experiențe, în urma cărora el învață. Astfel de modele le putem sintetiza,
pe scurt, în atașamentul față de lucrurile noastre și în refuzul de a le împă rți cu ceilalți, evidențiate
în comportamentul ludic și în atitudinea de colaborare, în opoziție cu manifestările de agresivitate.
Funcția culturală stă la baza educației, dar ea nu trebuie confundată cu funcția educativă.
Diferența dintre cele două const ă în faptul că, funcția culturală nu apelează la tehnici specifice, iar
ca finalitate nu are una universal validă, ci mai degrabă obiective care variază în funcție de
societatea corespunzătoare. În același timp, nici nu tinde să formeze sau să perfecționez e
personalitatea, ci se limitează doar să determine însușirea unor modele. Adaptarea la o anumită
situație este ușurată, datorită acestei funcții, fiindu -i stimulată capacitatea de imitare, prin modele
obiective, în cea mai mare parte. Individul vrea să se adapteze cât mai bine în societate, creându -și
astfel condiții de viață cât mai avantajoase, iar acest lucru este determinat de calitatea și eficacitatea
însușirii modelelor culturale, transmițându -se fiecărei generații.
Funcția educativă are un caracter intențional și asemeni funcției culturale, finalitatea sa
constă în integrarea eficientă a individului în societate. Referindu -ne la realizarea acestei finalități,
nu se recurge la însușirea aproape mecanică a unor modele, ci la formarea după un anumit i deal de
personalitate. Familia este prima care influențează dezvoltarea omului, modelând, în mare parte,
întreaga sa personalitate. În cadrul familial, individul învață primele lucruri elementare, necesare
existenței sale, precum vorbirea, mersul, hrănirea , exprimarea sentimentelor, abilitatea de
socializare, și nu numai. Familia construiește temelia pentru edificiul personalității și cât de trainic
va fi acest edificiu depinde numai și numai de calitatea acestei temelii. Această funcție urmărește
crearea u nor ” individualități multilateral dezvoltat ”( Dimitriu Cornelia, 1973, p.18) care să aducă o
contribuție optimă la transformarea și la progresul societății.
Funcția educativă a familiei constă în pregătirea copilului pentru viață, fiind cea mai
important ă dintre funcțiile, caracterizate ca instituție socială. Orice societate își pregătește membrii,
în cea mai mare parte și mai întâi de toate în cadrul familiei, deoarece aceasta este structurată astfel

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

14
încât oferă cadrul cel mai potrivit pentru formarea pr incipalelor deprinderi, pentru transmiterea
principalelor cunoștințe și formarea primelor principii de viață. Lumea se schimbă neîncetat, iar
societățile trebuie să existe și să funcționeze într -o astfel de lume.
Familia este cosiderată cea mai potrivită colectivitate socială, privind formarea omului,
prin oferirea de modele a rolurilor sociale pe care individul le are de îndeplinit. Primele valori
sociale sunt transmise de familie. Înainte să primească o educație instituționalizată, copilul învață o
serie de lucruri, pe care școala, deși copilul e la începutul procesului educativ, trebuie să le știe.
Astfel, școala trebuie să cunoască valorile educative propagate în interiorul familiei, pentru
a ști pe ce se bazează. Deși începe școlarizarea, rolul f amiliei nu se încheie, ci continuă, sarcinile
școlii și cele ale familiei, atât în materie de educație, cât și în materie de instrucție, se împletesc și se
sprijină reciproc, ele trebuie să conlucreze, nu să meargă în direcții diametral opuse.
Modalitățil e prin care familia își exercită influența educativă sunt numeroase, acestea
evidențiindu -se din prima copilărie când este semnalată importanța relației dintre mediul familial și
dezvoltarea limbajului. Calitatea modelului lingvistic pe care îl oferă copil ului membrii familiei, în
special mama, influențează dezvoltarea gândirii acestuia. În perioada școlarizării, randamentul la
învățătură depinde în mare măsură de posibilitatea oferită copilului de a învăța unele lucruri din
ambianța familială și din diferi tele împrejurări de viață din afara acesteia, în care va fi pus în mod
conștient de părinți (petrecerea vacanțelor în medii naturale diferite, vizite la muzee, expoziții,
vizionarea unor spectacole, lecturi). Posibilitățile de a avea în cadrul familiei o b ibliotecă, de a i se
procura reviste și cărți, de a fi ajutat la învățătură de către părinți vor contribui, de asemenea, la
dezvoltarea intelectuală a copilului.
Modul în care se dă sprijinul la învățătură are de asemenea o mare influență în dezvoltarea
capacităților psihice și morale ale copilului. Unii părinți se substituie acestuia în îndeplinirea
îndatoririlor școlare, ceea ce îi ceează o stare de pasivitate și o falsă concepție despre muncă; alții
au o atitudine rigidă, aspră, ceea ce îl inhibă, frân ându -i dezvoltarea gândirii. Foarte importantă în
formarea atitudinii față de muncă este puterea modelului pe care părintele îl oferă în această
direcție. Motivația învățării depinde de atitudinea părintelui față de viitorul copilului, de pregătirea
lui pe ntru profesie, de orientarea lui justă în alegerea acesteia.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

15
Toate aceste direcții de influențare depind de condițiile socio -economice și nivelul socio –
cultural ale familiei de care acesta aparține, și în același timp depind și de caracteristicile socie tății
și ale epocii.
Personalitatea omului modern pare să aibă de suferit, din cauza faptului că este determinată
de valori culturale permanent noi și deseori contradictorii. Același individ este obligat ca pe
parcursul vieții să desfășoare roluri sociale diferite, cu conținut cultural diferit, fapt ce poate duce la
depersonalizarea lui. Întregul proces educativ este, de fapt, un proces de preluare și asmilare
involuntară a unor valori culturale din mediul imediat în care individul trăiește sau din medii
exterioare. La ceea ce copilul primește din familie se adaugă ceea ce îi dă școala, televizorul, grupul
de prieteni.
Actul educațional la nivelui familiei trebuie să -și asume răspunderea de a îmbina permanent
sfera de viață socială cu ” procesul intențion at pedagogic ”(Bătrânu Emilia, 1980, p.20). Secretul
eficienței educației familiale constă tocmai în modul în care părinții realizează aceasta, adică dacă o
fac conștient sau spontan. Actul educativ la nivelul familiei are marea calitate de a izvorî din
contextul vieții și a se efectua în acțiunile de viață ale membrilor ei.
Educatorul părinte folosește exemplele și modelele pe care i le oferă în primul rând
ambianța familială și de aceea pedagogia familiei nu poate prescrie reguli cu valabilitatea general ă.
Aceasta nu înseamnă însă că ea se poate lipsi, mai ales în perioada actuală, de metode științifice sau
de scopuri precise, ci dimpotrivă în contextul social actual, pentru a putea pregăti copilul cât mai
adecvat pentru exigențele vieții, acțiunea educat ivă la nivelul familiei trebuie să devină din
spontană – conștientă, din întâmplătoare – permanentă, din tradițională – intențională, din intuitivă –
științifică.
Vorbind despre funcțiile familiei, scopul direct al educației este deci formarea, dezvoltarea
și perfecționarea personalității. Acest obiectiv se constituie prin însușirea oarecum pasivă de modele
culturale, dar mai ales printr -o acțiune deliberată, deci conștient dirijată. Faptul că individul nu
poate fi înțeles în afară de societate, impune de la sine ideea că scopul elementar al educației nu
constă în crearea capacității de a realiza performanțe individuale, ci de a realiza o cît mai reușită
integrare socială.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

16
1.3. Ambianța familială și disciplina vieții de familie

Climatul moral și sp iritual al familiei se formează încă dinainte de nașterea copiilor, de cele
mai multe ori de la alegerea soțului și este determinat de calitatea, tonalitatea, stilul relațiilor dintre
soți.
Relațiile matrimoniale decurg în cele mai optime condiții, în caz ul în care la baza acestora se
împletesc compromisul, considerația față de persoana iubită, comunicarea și cooperarea. Desigur,
elementele care echilibrează raporturile dintre soți implică, în același timp, și afecțiunea și stima
reciprocă, buna înțelegere , unitatea de vederi și idealuri, dorința de colaborare, împărțirea în mod
egal a sarcinilor domestice, simțul de răspundere, apropierea ca vârstă, experiența și cultura,
respectul față de personalitatea și demnitatea partenerului, introducând în viața co njugală o
atmosferă destinsă, senină, care trebuie considerată prin ea însăși drept un instrument foarte eficace
de echilibrare psihică a copiilor. Fericirea copilului este determinată direct de atmosfera care
dăinuie în căminul acestuia.
Variațiile de to nalitate sunt inevitabile, într -o atmosferă familială și fie că fac sau nu pe
copii fericiți, ele formează în ansamblu o constantă educativă, deoarece lărgește paleta de situații cu
care se îmbogățește experiența copilului.
Tipurile de relații care se sta bilesc în cadrul familiei sunt relații pe verticală (bunici, părinți,
copii) și pe orizontală (între bunici, între părinți, între copii) (Mărgineanțu Dorina, Petroman C.,
1999, p.13). În momentul în care relațiile au loc doar într -un singur sens, orizontal sau vertical, nu
există atmosfera optimă, propice unei dezvoltări armonioase.
Climatele familiale nu sunt identice, ele diferă de la familie la familie. Există climate
familiale constant – agitate sau constant -calme, climate de armonie sau de neînțeleger e, climate de
solidaritate sau climate de ostilitate și rivalitate, climate senine, după cum există stări permanente de
tensiune și dezechilibru care se pot datora și copiilor, dar care depind esențial de tonalitatea de fond
imprimată de părinți, depind d e existența sau absența acelor elemente de bază care condiționează
formula înțelegerii dintre soți. Climatul de fond este acela care determină în primul rând formarea
personalității copilului, care echilibrează capacitățile sale afective și intelectuale, c are determină în
ultimă instanță calitatea socializării și individualizării lui.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

17
O atmosferă familială frământată continuu de tensiuni, distorsionată, deformată prin lipsa
de afecțiune mutuală a membrilor ei sau din cauza unor sentimente de afecțiune înțe lese greșit,
deformată de defectele părinților, de viciile sau de neînțelegerile lor, de certuri, de acte de violență
constituie un mediu traumatizant pentru conștiința copiilor. De multe ori, aceste traume ireversibile
pot apărea și în familiile în care, fie un părinte este absent, fie vorbim de o familie monoparentală
sau de o familie cu un singur copil, fie părintele manifestă preferințe pentru unul dintre copii. „ Viața
de familie oferă o nouă treaptă de maturizare și diferențiere afectivă, prin nota de respect față de
autoritatea paternă și dragostea față de frați și surori…o familie dezintegrată, lipsa de afecțiune și
încredere în copil este traumatizantă pentru copil și îl face să privească societatea cu teamă,
neîncredere și suspiciune. Primele reac ții de neadaptare, justificate de conștiința de a fi frustrat, se
nasc în asemenea climat de dezechilibru, de tensiune și conflicte familiale” (Pavelcu V., 1970,
p.89).
Copiii au o mare sensibilitate față de atitudinile, stările de spirit și opiniile pări nților.
Dependența vitală de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a
traiului în comun, conștiința că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate
întăresc în copil încrederea profundă, cel p uțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința
părinților. Pentru copil, această încredere devine suport esențial a imaginii lui despre lume și despre
relațiile interumane. Inexistența acestui suport, scandalurile permanente, ostilitatea dintr e părinți
produc o gravă dezorientare în conștiința lui. Situațiile în care copilul asistă la manifestarea acestei
ostilități, sau și mai grav la acte de violență între părinții săi sunt de condamnat. Din contră, este
necesar să se evite prezența copilulu i la un adevărat spectacol al discuțiilor în contradictoriu, atunci
când părinții afișează credințe și mentalități fundamental antagonice, mai ales că în asemenea ocazii
fiecare dintre părinți are tendința de a -l determina pe copil să devină aliatul său, d eși acesta este
prea neexperimentatpentru a -și forma o părere personală.
Cu toate acestea, nu înseamnă că orice discuție în contradictoriu trebuie interzisă. Asemenea
discuții pot fi chiar utile pentru experiența coplului, însă doar în cazul în care acest a are posibilitatea
de a participa cu propriile opinii, rămânând imparțial la pozițiile părinților săi.
Calmul, răbdarea, silința de a se situa la nivelul capacităților copilului, dorința de a -l ajuta
efectiv pe copil și nu adoptarea celei mai comode soluț ii, actele de bunăvoință, de simpatie,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

18
generozitate lucidă reprezintă atitudinile care trezesc încrederea copilului, îl reconfortează , îl fac să
se simtă în siguranță, dar mai ales îl determină să răspundă încrederii pe care i -o acordă părintele.
În viața de familie și între persoanele care participă la această viață se stabilește un regim de
ritmuri, echilibre și simetrii, care, deși sunt universale, rămân totuși fragile, vulnerabile.
Conservarea lor necesită atât eforturi din partea părinților, cât și di n partea copiilor și, mai ales,
necesită punctualitate și spirit de disciplină. Copilul, încă din prima copilărie, trebuie învățat cu
orare stricte și reguli precise de comportare.
Când ne referim la disciplină, nu este vorba de disciplina întemeiată pe e xprimarea dură a
autorității, doarece autoritarismul rigid se bucură azi de puțină stimă din partea pedagogilor, ci pe
acea fermitate conștientă, suplă, fără de care nici un educator nu poate spera să ordoneze și să
îndrume manifestările uneori derutante a le vitalității infantile.
Regimul de viață ordonat și disciplinat este, prin urmare, o condiție de bună dezvoltare
fizică și spirituală a copilului și totodată de formare a sistemului său de deprinderi. Respectarea
normelor de curățenie și igienă, întocmi rea și respectarea programului de executare a îndatoririlor
școlare, a eventualului program de educație fizică sau artistică, a programului de activități recreative
și chiar de jocuri trebuie urmărită de părinți cu fermitate.
Ideea de disciplină duce la c onsiderarea unui factor esențial, și anume la conștiința educativă
a părinților. Conștiința educativă nu determină și nici nu este determinată de aptiudinile pedagogice.
Nimeni nu poate învinovăți un părinte pentru lipsă de aptitudini pedagogice, dar tot a stfel, cu greu
poate fi absolvit un părinte atunci când nu dă dovadă de conștiință educativă. Totuși, educația de
bază a copilului a fost și rămâne la discreția părintelui, a intuiției, culturii, mentalității, bunei –
credințe, a reacțiilor lui instinctuale, reacții care corespund tot mai puțin solicitărilor unui mediu
aflat în plin proces de artificializare.
Conștiința educativă poate fi înțeleasă într -un sens foarte larg. Pentru un părinte însuflețit de
coștiința educativă nu se pune numai problema de a dor i ca, copilul său să ajungă o personalitate de
nivel înalt, dar și problema de a căuta cele mai bune căi și mijloace de a contribui la formarea unei
astfel de personalități. Un părinte care reflectează, compară și selectează, care își controlează
aptitudin ile și comportamentele nu câștigă prin aceasta aptitudini pedagogice, dar, cu siguranță este
un bun părinte, iar un părinte bun este pe jumătate și un bun educator.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

19
Creșterea și educarea copiilor nu este o „meserie” ușoară pentru nici un părinte. Sunt foa rte
multe aspecte care nu trebuie neglijate și care sunt absolut esențiale în formarea personalității
copilului. Crearea unui climat adecvat, bazat pe relații echilibrate între părinți, „ prezența fizică și
morală” ( Dimitriu Cornelia, 1973, p.16) a părinți lor în conturarea personalității, asigură o prestație
educativă eficientă, îndeplinindu -și, astfel obligațiile pe care le au față de copil și implicit, față de
societate.

1.4. Rolul familiei în formarea personalității copilului

Familia reprezintă o unita te socială, urmărind să asigure satisfacerea unei game foarte
complexe de trebuințe și aspirații ale membrilor săi.
Familia joacă un rol esențial în promovarea valorilor spirituale. În perspectiva cea mai largă,
familia constituie un factor de adaptare, un instrument de reglare și echilibrare a relațiilor cu mediul
fizic și social.
Formarea personalității este un proces care se continuă pe tot parcursul vieții, dar bazele
sale se pun înainte ca școala sau alte instituții educative să se implice în acest s ens. Când copilul
începe să meargă la școală, el a învățat deja din cadrul familiei, interrelaționând cu ceilalți membri,
cum să reacționeze la unele cerințe sau situații impuse de societate, cum să se controleze sau cum să
nu-și lase frâu liber dorințelor . Prima formă de socializare a copilului, și cea mai simplă, de altfel,
constă, așadar, în totalitatea normelor de conduită pe care societatea le transmite noilor generații
prin intermediul familiei.
În procesul de educație, rolul modelelor este foarte im portant. Baza formării personalității
nu se realizează prin cărți, școală sau prin autoritatea tatălui față de copil, ci se consolidează în urma
construirii relațiilor din copilărie între membrii familiei și impactul acestora asupra
comportamentului copilu lui, în urma modului în care ceilalți membri ai familiei își exprimă
sentimentele, preocupările, preferințele.
Punerea bazelor personalității în cadrul familiei este determinată de necesitatea copilului de
a se atașa afectiv de persoana adultă. Adultul de care este atașat emoțional, devine pentru el un
model, pe care îl imită. Aceste roluri sunt structurate diferit de la individ la individ. Personalitatea

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

20
se creează diferit, datorită faptului că fiecare experimentează anumite lucruri în primii ani de viață ,
lucruri unice, personalizate, care se imprimă și se mulează propriei personalități. Trăsăturile
caracteristice persoanelor dintr -o anumită comunitate socială, dintr -o anumită țară, își au originea în
familie, explicând diferențele culturale ale personali tății, privind de la nivelul națiunilor.
Într-o familie apar situații a căror număr, complexitate și varietate, comportamente specifice,
pe care aceste situații le solicită, precum și varietatea de aspecte pe care le îmbracă relațiile dintre
membrii ei s unt imposibil de definit. Nici un alt mediu nu oferă o asemenea diversitate de relații
într-o unitate socială atât de restrânsă: „ familia formează un eșantion foarte reprezentativ al
societății, ale cărei influențe copilul le resimte chiar din prima zi de viață ”(Dimitriu Cornelia, 1973,
p.31). Asemeni societății, familia reunește mai multe generații, ceea ce poate duce la o confruntare
de opinii, de mentalități, de principii, de interese, dar, în același timp, în cercul familial se resimte o
solidaritate p rofundă, care unește toți membrii ei pe un fond complex de simpatie și armonie.
Copilul are capacitatea de a capta și fixa imagini și impresii, de a trăi situații reale cu o
intensitate ce o depășește cu mult pe cea a adultului. În cazul copilului, aceast ă receptivitate intensă
se datorează faptului că, este la vârsta la care el achiziționează informații despre realitatea care -l
înconjoară, iar conștiința sa este departe de a fi saturată. Receptivitatea infantilă se reflectă prin
profunzimea și prin durabi litatea impresiilor pe care copilul le absoarbe din ambianța directă.
Personalitatea este în cea mai mare parte un mod de a reacționa la stimulii externi: „ oamenii poartă
întreaga viață, imprimată în straturile profunde ale personalității, schema socio -afectivă pe care au
absorbit -o în momentul contactului conștient cu lumea ”(Pavelcu V., 1970, p.89). Cheia modului de
a vedea, de a simți, de a interrelaționa cu ceilalți membri ai societății este determinată de
particularitățile mediului originar și de part icularitățile conviețuirii cu cei care au format familia.
Acolo este locul unde copiii au construit prototipuri pentru toate relațiile fundamentale, cum ar fi
relația de supraordonare sau subordonare, de complementaritate, de reciprocitate, acolo se
desco peră comportamentele sociale elementare, cum ar fi apărarea drepturilor proprii, cât și
respectarea drepturilor altora.
Familia nu oferă numai premisele socializării. Ea oferă copilului și posibilități de a se defini
și preciza pe sine, folosindu -se de jo cul comparațiilor, al imitațiilor, al rivalităților, de a -și însuși
modele la care individualitatea sa în formare se poate referi în mod constant, având posibilitatea de

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

21
a-și descoperi propria poziție în universul social. Grupul familial joacă, deci, acela și rol și în
cucerirea coerenței personale.
Jocul continuu de acțiuni și reacțiuni care are loc în mediul familial contribuie și la
socializarea și la individualizarea copilului, la constituirea principalelor resorturi care determină
specificul dinamic a l personalității. Deși scoala aduce un important aport informațional copilului și
are un rol esențial în educația acestuia, pilonul principal în formarea lui rămâne familia. Ideal ar fi
să existe o continuitate între școală și familie, astfel încât cele do uă să ofere copilului un mediu
echilibrat în care să se dezvolte.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

22

CAPITOLUL 2

MEDIUL ȘCOLAR

2.1. Reușita școlară a elevului

În ultimul deceniu, în literatura socio -umană termenul de succes este tot mai mult invocat.
Se vorbe ște de succes în aproape toate domeniile în care omul se manifestă: în economie, în cultură,
în politică. Și în domeniul educației a existat mereu un mare interes în ceea ce privește dimensiunea
legată de succes. Cu privire la sensurile conceptului de succ es, acestea sunt corelate cu un ansamblu
de termeni corelativi, menționând doar o parte din ei: reușită, randament, eficiență, calitate, progres.
În literatura românească de specialitate, autorii nu au căzut de acord în vederea folosirii unui singur
concep t, ci au privit această dimensiune prin prisma a diferiți termeni.
În pedagogia românească, au fost promovate mai multe variante de definire a reușitei
școlare. În Dicționarul de pedagogie , Juilieta Alexandru definește reușita școlară drept o „obținere
a unui înalt randament în educație”(Alexandru Julieta, 1979, p.394). Această definiție nu își
propune să evidențieze doar obținerea de către elevi a unor calificative foarte mari la învățătură, ci,
totodată și integrarea copilului în grupul de școlari, asimi larea unor valori sociale corespunzătoare
vârstei. Elementele care asigură reușita școlară, specifică autoarea constau în dezvoltarea
intelectuală normală, motivația muncii școlare, experiența socială bogată, metode pedagogice
adecvate. Un rol foarte impor tant în reușita școlară îl are activitatea productivă desfășurată în afara
contextului școlar, dar care are legătură cu școala, evident.
Sorin Cristea utilizează în Dicționarul de pedagogie termenii de eficiență școlară și de
randament școlar. Eficiența ș colară este receptată ca un raport între „obiectivele pedagogice
stabilite la nivelul sistemului și al procesului de învățământ și rezultatele obținute în condițiile
folosirii anumitor surse” (Cristea Sorin, 1998, p.126). Randamentul școlar este înțeles dr ept un
„ansamblu de performanțe școlare realizate de o anumită populație școlară într -un timp și spațiu

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

23
pedagogic determinat (într -un an, ciclu, la discipline de învățământ: limba română, matematică,
etc.)”(Cristea Sorin, 1998, p.321).
Tiberiu Kulcsár, în lucrarea Factorii psihologici ai reușitei școlare , asimilează reușita
școlară cu succesul școlar, care este determinat de exigența normelor școlare, exprimând o
potrivire. Succesul școlar constă astfel într -o „expresie a concordanței între capacitățile, i nteresele
elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode
instructiv -educative, pe de altă parte” (Kulcsár Tiberiu, 1978, p. 35).
În lucrarea Sinteze de pedagogie și psihologie , Marin Stoica analizează și el conceptul de
reușită școlară, pe care, ca și Tiberiu Kulcsár, îl asimilează cu succesul școlar. Din punctul de
vedere al lui Marin Stoica succesul școlar se definește prin „formarea la elevi, în concordanță cu
cerințele programelor școlare, a structu rilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale
(priceperi, capacități, abilități), psihometrice (deprinderi), afectiv -motivaționale și socio -morale
(atitudini,trăsături de voință și de caracte)”(Stoica Marin, 1992, p.49). Succesul școlar trebuie
analizat din perspectiva obținerii de către elevi a unui randament școlar superior, care să le permită
în viitor integrarea socio -profesională și realizarea ca personalități productive, receptive față de
schimbări, inteligente, creative, capabile să ia decizi i și să se adapteze la situații noi.
Ioan Nicola, în Tratat de pedagogie școlară , abordează problematica reușitei școlare, pe
care o asimilează și el cu succesul școlar. Pornind de la eficientizarea procesului de învățământ,
autorul exprimă acest lucru pri n nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” acestui
proces, materializat în elaborarea structurii personalității umane.
În termeni sociologici, eficiența se exprimă printr -un raport dintre „fluxul de intrare” și
„fluxul de ieșire”, put ând fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor
materializate în „produsul” unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin
analiza „produsului” final, a modulului în care absolvenții se integrează în viața socială.
Din perspectivă psihologică, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor
interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns
elevul. Pe baza a celor prezentate, autorul face o sinteză, definind succesul școlar ca „exprimând
gradul de aedcvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se
adresează în procesul de învățământ”(Nicola Ioan, 2000, p. 411). Această definiție face referire l a

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

24
faptul că succesul școlar desemnează concordanța dintre solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a
elevului, presupunând raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile
interne ale elevului.
Elena Dimitriu -Tiron, define ște reușita educațională drept ” raportul optim între investițiile
educaționale (individuale, familiale, școlare, sociale) și rezultatele educaționale cristalizate,
funcționale”(Elena Dimitriu -Tiron, 2000, p.272),. Astfel, investițiile educaționale se eval uează în
aptitudini, capacități, interese, atitudini, potențial de sănătate, timp, puse în joc de subiectul
educațional, dar și de familia sa pentru a răspunde cerințelor educaționale, în timp ce rezultatele
educaționale se evaluează în performanțe pe plan personal, familial, profesional, social, obținute de
subiectul educațional.
Toate aceste definiții conturează contextul general al reușitei școlare, subliniind importanța
concordanței între capacitățile elevului și exigențele școlare, astfel încât acesta să poată asimila
informații necesare integrării sale ulterioare, dar și dezvoltarea personalității la care contribuie o
serie de factori externi. Pentru ca personalitatea copilului să se dezvolte adecvat este foarte
important ca acesta să se simtă integra t în grupul de elevi. Experiențele sociale rezultate din
interacțiunea cu ceilalți colegi reprezintă un factor important în dezvoltarea optimă a copilului, și
implicit în reușita școlară a acestuia. Dacă spiritul de colegialitate și solidaritate este ridic at, atunci
performanțele copilului vor fi și ele ridicate. Este adevărat că acesta nu este singurul factor care
asigură reușita școlară, ci ne confruntăm cu o serie de factori atât intelectuali, cât și nonintelectuali.

2.2. Rolul factorilor intelectuali ai reușitei școlare

În reu șita școlară a copilului factorii intele ctuali au un rol foarte important, făcând apel
direct la inteligența copilului. Inteligența sau factorii ce țin de inteligență se află într -o relație
corelativă cu reușita școlară.
Factorii intelectuali se referă la anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive
(gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care conturează structura intelectuală a
personalității umane. Învățarea presupune formarea comportamentelor cognit ive, psihomotorii și
afective

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

25
Termenul inteligență nu are o semnificație univocă. Acest termen are multiple sensuri, ce
reies și din gama largă de definiții a inteligenței. Astfel, inteligența este definită drept „capacitate de
adaptare la situații proble matice noi, instrument al reușitei, al cunoașterii; se referă la un instrument
al abstractizării, al combinării, al sintezei”(Kulcsár Tiberiu, 1978, p.41). Definițiile nu se termină
aici, lista continuă, dar definițiile propuse evidențiază caracterul limit at al convergenței și al
coerenței definițiilor, și totodată alegerea și accentuarea preferențială de către autori numai a unor
aspecte ale inteligenței.
La baza fundamentării teoretice a conceptului de inteligență, stă sistemul psihologic elaborat
de Jean Piaget. Teoria lui Piaget, inspirată din principiile de bază ale biologiei și din sistemele
dezvoltate de logică, trebuie completată cu elemente din psihologia social -istorică, schițată de L.S.
Vîgotschi. Această sinteză este necesară pentru conturarea te oriei preogresive a inteligenței ce
constă în principiul acțiunii, interiorizării, dezvoltării, modelării, determinismului.
Termenul „inteligență” face referire la diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio –
motorii și intelectuale, având înain te de toate o valoare operațională. Inteligența poate fi definită
funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptare la situații problematice noi, realizându -se
prin operații de descoperire de noi relații, de desprindere a esențialului din obiecte și fenomene, de
relevare a constanței din variabilitate, de îmbinare a noilor informații cu cele vechi. Copilul își
restructurează permanent conduitele învățate, ceea ce îi determină capacitatea de anticipare, stând
astfel la baza inteligenței. Inteligența este o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor
intelectuale nu se bazează pe sisteme fixe, izolabile. Procesele dinamice sunt cele care asigură
plasticitatea inteligenței. O problemă oarecare poate astfel fi rezolvată corect atât printr -o intuiție
concretă, cât și printr -un demers logic abstract. În cursul dezvoltării sale, inteligența – datorită
nivelurilor variate de dezvoltare dar și a modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, a
memoriilor, a gândirii într -o structură funcțională complexă și dinamică – poate lua forme diferite
(practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară).
Inteligența școlară desemnează după concepția lui Jean Piaget echilibrul între asimilarea
cerințelor școlare și acomodarea la acestea. În școala tradi țională, s -a accentuat mai mult operația de
asimilare a cunoștințelor în defavoarea acomodării, a formării de noi scheme mentale și
comportamentale la subiectul educațional. Inteligența școlară se diferențiază de inteligența globală,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

26
generală, mai ales pri n specificitatea conținutului său, supunându -se, în același timp legilor generale
ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară reprezintă doar o formă specifică, particulară a
inteligenței generale. Se poate defini inteligența școlară numai în raport cu ac tivitatea școlară,
aceasta exprimând gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Este o noțiune
relativă, care depinde în același timp de variațiile permanente ale școlii, ale sarcinilor școlii și ale
personalității elevului. Nu înseamnă că inteligența școlară este singurul factor care determină reușita
școlară, cum nici inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută. Pentru a vorbi de eficiența
reușitei școlare, trebuie să facem apel la organizarea întregii personalități, dar și la trăsăturile
afectiv -motivaționale și volitiv -caracteriale ale elevului. A evalua inteligența școlară presupune a
cunoaște tensiunile, barierele externe și interne ale elevului, natura și relațiile existente, gradul de
mobilizare a efortului volu ntar, direcția activității, sau altfel spus câmpul psihologic în care se
desfășoară activitatea elevului.
Performanțele școlare pot fi ierarhizate în diferite grade sau niveluri de eficiență mintală,
începând cu inteligența superioară și până la deficiența mintală. Realizarea conduitei inteligente
constă în colaborarea celor mai variate procese, operații mintale. Învățarea de tip școlar nu
surprinde doar cunoștințe dintr -un singur domeniu, ci este o activitate cu un conținut variat (literar,
matematic, tehn ic), astfel încât reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în
mod complex, asigurând elevului realizarea celor mai diverse operații și acțiuni, cum ar fi spre
exemplu: învățarea unei poezii sau formule, analiza gramaticală sau lit erară a unui text, rezolvarea
de probleme practice sau teoretice, formarea deprinderilor motorii sau intelectuale, reproducerea de
informații sau compunerea de lucrări.
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului reprezintă momentul funcțional esen țial
în dezvoltarea inteligenței subliniind totodată și interdependența dintre conținut și formă în
dezvoltarea activității mintale, încercând să -l pregătească pentru viața culturală, profesională și
socială. Dacă mediul nu creeză sarcini adecvate, nu form ulează cerințe noi, nu impulsionează și nu
stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, atunci gândirea coplilului nu -și
dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, implicit nu -și atinge formele superioare sau dacă le
atinge, o face cu întârziere. De aceea este eficient ca atât familia, cât și școala să dea sarcini
adecvate în funcție de vârstă și de particularitățile psihologice ale copilului. De asemenea, copilul

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

27
cu cât se va implica în mai multe tipuri de activități potrivit intereselor sale, cu atât șansele
dezvoltării sale sunt mai mari.
Criteriul cel mai utilizat în cunoașterea, diagnosticarea inteligenței este performanța
intelectuală, care exprimă ” capacitatea de a face” (Kulcsár Tiberiu, 1978, p.50) ceeva, aspect de
altfel esențial al inteligenței. Așa cum am precizat anterior, eficiența inteligenței școlare a elevului,
având în vedere că aceasta nu reprezintă decât unul din factorii determinanți ai rezultatelor la
învățătură, nu este indicată fidel de reușita școlară. În acest caz, eficiența inteligenței școlare poate
fi diagnosticată mult mai concret dacă reușita școlară este studiată în procesul realizării sale. Așadar
trebuie explorat rolul, dar și contribuția mecanismelor intelectuale ale elevului la realizarea unui
anumit randament școlar.
Inteligența, indiferent de tipul acesteia (verbală, tehnică, școlară), este ridicată în momentul
în care, pe lângă rapiditatea funcționării mintale se alătură și perseverența, calitate deloc
intelectuală, ci afectivă. Funcția de b ază a inteligenței rămâne adaptarea, datorită faptului că
inteligența reprezintă un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Astfel, dacă elevul se
adaptează fără nici o dificultate la cerințele instructiv -educative, impuse de școală în mod ob ișnuit,
atunci elevul este considerat normal din perspectiva inteligenței școlare. Inteligența școlară este
raportată deci la capacitatea elevului de a -și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale, în
condiții obișnuite de școlarizare, alături de elevi de aceeași vârstă cronologică.
Un alt factor intelectual este aptitudinea școlară , care ocupă un loc central în cadrul
factorilor de natură psihologică, determinând în mare măsură performanțele obținute de elevi, în
procesul instruirii și formării în școală. ” Aptitudinea școlară este o structură complexă și dinamică
de funcții psihice (spirit de observație, organizare perceptiv -motrică, atenție, memorie, imaginație,
gândire), care facilitează adaptarea elevilor la sarcinile școlare pe baza unui randam ent sporit”(Radu
I., 1983, p.128). Nucleul aptitudinii școlare este format de inteligența generală, factorul verbal –
educațional, factorul spațial -mecanic, factorul numeric, factorul motivațional (atitudine,
perseverență, interes). Dacă la un elev toți aceș ti factori sunt prezenți la un nivel înalt de dezvoltare,
probabilitatea de a avea rezultate școlare bune este mare. Aptitudinea școlară se formează în
procesul învățării, prin exersarea inteligenței generale în cadrul studierii diferitelor discipline de
învățământ. În acest proces, elevii efectuează operații de analiză și sinteză asupra unor date sau

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

28
fapte, fac analize gramaticale și stilistice, interpretează texte și evenimente istorice, formulează
principii, legi sau reguli, memorează poezii sau planuri de idei, compun, desenează rezolvă
probleme și confecționează diferite obiecte.
Interesul cognitiv este un alt factor ce se situează în sfera intelectului. În psihologia
științifică contemporană unii autori consideră interesul ca motivație specifică, alți i ca o acțiune de
dobândire a cunoștințelor sau ca atitudine de explorare și de investigare a realității înconjurătoare.
Realizând o sinteză a celor trei moduri de înțelegere a conceptului de interes, îl putem defini ca „o
formă superioară de motivație, ce constă în orientarea selectivă și durabilă a unei persoane spre
anumite obiecte, fenomene sau domenii de activitate, în scopul explorării acestora și descoperirii
unor trăsături generale și esențiale a unor raporturi cu caracter logic”(Stoica D., Stoica M ., 1982,
p.35).
Interesul cognitiv este conturat prin prisma a trei componente mai importante: componenta
motivațională sau dinamico -energetică, de care depinde forța interesului; componenta cognitivă sau
operațională, ce se referă la conținutul interesul ui și este constituită din deprinderile de orientare, de
concentrare și de căutare a ceea ce este esențial în obiecte și fenomene; componenta reglatorie sau
emoțional – volitivă, ce le reglează pe celelalte două. Pot fi stabilite mai multe categorii de int erese,
folosind drept criteriu unul axiologic: pentru științe ale naturii (matematică, fizică, chimie, biologie,
geografie), pentru științele umaniste (istorie, filosofie, economie politică, psihologie), pentru
literatură și artă, pentru sport; apoi intere se tehnice, practice și sociale.
Fiecare dintre acești factori intelectuali au un rol important în obținerea unor rezultate
optime. Inteligența este importantă în evaluarea performanțelor școlare; pentru a vorbi de
performanțe este necesar, în primul rând să le corelăm cu factori intelectuali. Asimilarea unor
cunoștințe din diverse domenii necesită dezvoltarea cognitivă a copilului, astfel încât să se adapteze
și să -și însușească acele cunoștințe. Oferă posibilitatea modelării complexe a personalității sub
influența factorilor de mediu socio -cultural și educațional. Desigur că nu atât inteligența în sine cât
și interconexiunea ei cu motivația pozitivă, superioară, intrinsecă, cu atitudinile pozitive față de
cultură și educație, cu încrederea, perseverența, c onsecvența conduce la performanțe pe plan
educațional.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

29
2.3. Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare

În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali,
afectivi -atitudinali și caracteriali. Oamen ii manifestă anumite preferințe pentru unele obiecte,
fenomene sau situații din mediul înconjurător. Această orientare activă, persistentă și selectivă către
un obiect preferat sau căutat, ce dinamizează și direcționează comportamentul uman, poartă numele
de motivați e (Stoica D., Stoica M., 1982, p.35).
O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate pe când o
motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Rezultatele
scăzute ale un or elevi la o materie nu îi împiedică pe aceștia să obțină rezultate școlare bune la un
alt obiect de învățământ sau la un alt profesor. Există de asemenea elevi cu posibilități reale de
învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeni ul activității școlare, nu simt
nevoia utilizării acestor capacități. Astfel inteligența școlară nu este o valoare psihică absolută.
Eficiența ei este condiționată mereu de întreaga viața psihică a elevului, mai ales de particularitățile
afectiv -motivațion ale și volitive ale personalității. Lipsa stăpânirii de sine, instabilitatea emoțională
pot deregla inteligența școlară a elevului.
Motivația îndeplinește un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Nu
trebuie, însă să se exagereze cu i mportanța acordată acestui rol. Există un nivel optim de activare
motivațională cu consecințe pozitive asupra performanței. Supramotivarea ca și submotivarea duce
la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și
complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale elevului. Gama factorilor motivaționali
este destul de extinsă, evidențiindu -se în acest sens motive extrinseci și intrinseci, motive primare și
secundare. Specifică pentru activitatea de învățar e este motivația cognitivă. Ea este de natură
intrinsecă, alimentându -se din efectele nemijlocite ale activității intelectuale. Astfel, se consideră că
„orice proces cognitiv are implicații motivaționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut
cogniti v”(Popescu – Neveanu P., 1977, p.188). Dintre aceste motive cognitive sunt conturate
trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitate perceptivă,
curiozitate epistemică.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

30
Interacțiunea nenumăraților factori externi și intern i îl poate determina pe elev să aibă o
atitudine preferențială cu privire la anumite obiecte de învățământ. În cadrul factorilor externi sunt
incluși conținutul disciplinei școlare, noutatea cunoștințelor școlare, caracterul atractiv și interesant
al predă rii, personalitatea profesorului, cunoașterea importanței sociale a obiectelor de învățământ,
opiniile părinților. Factorii interni încadrează capacitățile cognitive și interesele cognitive ale
elevului, componentele motivaționale de ordin afectiv, sentime ntul succesului și al insuccesului
(conturat în urma aprecierii lui de către profesor), nivelul de aspirație format în funcție de
capacitatea de autoestimare. Factorii intelectuali și motivaționali joacă un rol important în
modelarea atitudinilor preferenț iale ale elevilor față de anumite obiecte școlare. Un obiect
important, dar nepreferat este învățat de elevi mai mult sau mai puțin sistematic și profund, în
funcție de cât de dezvoltat e sentimentul datoriei. Motivul devine eficient în cazul în care el se
constituie la nivelul personalității, investindu -se într -o atitudine. Legătura dintre atitudinea față de
activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă.
Progresele în dezvoltarea aptitudinii școlare sunt cu atât mai evidente cu cât, cu cât este mai
pozitivă atitudinea elevilor față de activitatea școlară și cu cât această activitate are o semnificație
personală mai mare pentru ei. La nivelul individual al elevilor, efectele atitudinii constant pozitive
sau negative asupra rezultatelor școlar e sunt mai nesigure. Astfel, rezultatele școlare ale unor elevi
cu insatisfacții constante pot fi superioare reușitei școlare a altora cu satisfacții constante. Satisfacția
sau insatisfacția sunt în funcție de nivelul de aspirație. Sentimentul succesului, al satisfacției, ca
factor motivațional foarte important, apare la elev doar în acele situații în care i se cere să realizeze
sarcini serioase și dificile pentru el. Lipsa de exigență și de solicitare fizică sau mintală nu poate
asigura satisfacția elevulu i. Profesorul trebuie să afle motivele care, împreună cu aptitudinile,
temperamentul, caracterul, contribuie la determinarea conduitei și a reușitei elevului, astfel încât să –
l înțeleagă, să -l instruiască și să -l educe în mod adecvat.
În procesul de învă țare se manifestă două categorii de motivații: extrinsecă și intrinsecă
denumită și ” motivație prin democrație ” (Moisin A., 1995, p.56). Motivația extrinsecă acționează
din afară asupra procesului de învățare, fiind determinată de un grup de factori: fact ori de
recompensă, precum: dorința de succes pentru promovarea clasei, obținerea unui premiu, a unui
premiu, a unei burse sau aprecierea colegilor, a profesorilor sau a părinților; factori de constrângere,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

31
cum ar fi: dorința de a învăța, sancțiunea prin no te mici, teama sau jena față de dezaprobarea
profesorilor și a părinților ( Stoica D ., Stoica M., 1982, p.37). Învățarea pe baza motivelor externe
cere un consum mai mare de energie intelectuală, iar cunoștințele însușite nu sunt suficient de
durabile. De aceea, eforturile școlii, cât și ale părinților trebuie să fie îndreptate spre dezvoltarea
motivelor interne sau intrinsece.
Motivația intrinsecă este determinată și susținută de factorii interni, bazându -se pe
înțelegerea de către elev a semnificației so ciale a învățării și a identificării lui cu scopul propus la
școală, în vederea formării personalității sale ( Stoica D ., Stoica M., 1982, p.38). În cadrul factorilor
interni, sunt subliniați: dorința de a învăța, de a cunoaște și de a fi util societății di n care acesta face
parte, de a se realiza profesional și de a se autodepăși; nivelul ridicat de aspirație, dragostea și
pasiunea pentru știință, tehnică, artă sau literatură. Pentru a creea motivația intrinsecă este necesar
să se cunoască temeinic personal itatea elevului, prin formarea unui nivel de aspirații în concordanță
cu capacitățile de care dispune el și mai ales prin conștientizarea scopului învățării.
Motivația reușitei școlare trebuie să coreleze și cu ” obiectivele educaționale ” (Dimitriu –
Tiron E lena, 2000, p.276). Atunci când obiectivele educaționale (i deal, scopuri, obiective
operaționale) și motivația personală a elevului se întâlnesc se creează condiții motivaționale ale
reușitei educaționale. Nu atât motivația în sine, motivația pozitivă, superioară socio -culturală, cât
corespondența acesteia cu obie ctivele educaționale conduce la reușită. Dacă cerințele, valorile,
liniile de orientare ale societății și ale elevului nu se întâlnesc atunci reușita nu se produce. Cu alte
cuvinte, cerințele societății și ale școlii trebuie să corespundă cerințelor elevul ui, iar acestea să se
reflecte pe plan social pentru ca eficiența educațională să fie posibilă. Lipsa de motivație a învățării
este principala cauză a rămânerii în urmă la învățătură a unor elevi, după care urmează lipsa
aptitudinilor școlare și a îndrumăr ii acestora în procesul învățării. Din aceeași categorie a factorilor
nonintelectuali fac parte și cei afectivi -atitudinali.
Dimensiunea instabilitate -stabilitate emoțională este integrată în această categorie de factori.
Instabilitatea se află la unul di n poli și se caracterizează prin dezechilibru, agitație, excitabilitate
accentuată, în timp ce la celălalt pol, stabilitatea emoțională este descrisă prin echilibru intern,
stăpânire de sine, putere de concentrare. Dimensiunea stabilitate -instabilitate emo țională
influențează organizarea internă a personalității, a capacității de autoreglare și de adaptare la

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

32
cerințele activității școlare. Un instabil emotiv prezintă, comparativ cu persoanele echilibrate, o
capacitate mai redusă de adaptare la mediu. Adapta bilitatea poate să fie cu atât mai scăzută, cu cât
instabilitatea sa emotivă este mai pronunțată și cu cât cerințele mediului (la care se raportează
pentru a -și regla comportamentul) sunt mai complexe , mai nuanțate, mai pretențioase.
Nivelul de aspirație și angajarea eului în sarcina școlară reprezintă un alt factor
nonintelectual al reușitei școlare. Reușita educațională presupune un nivel de aspirație ridicat și o
structură consistentă a sistemului de aspirații. Nivelul de aspirații se stabilește în f uncție de forțele
proprii ale elevului, de dificultatea sarcinii de îndeplinit, de cerințele sociale impuse de situația
concretă ca și de realizările anterioare ale elevului. În funcție de aceste condiții cu cât nivelul de
aspirație este mai ridicat, cu at ât el va stimula acțiunea și obținerea performanței. Dacă nivelul de
aspirație este scăzut, elevul nu va face efortul necesar să atingă performanța. În procesul educațional
nivelul de aspirație al elevilor poate fi crescut prin intermediul aprecierilor poz itive, prin stimularea
obținerii de succese. Facilitarea conștientizării de către elevi a propriilor interese, aspirații conduce
la realizarea lor în termeni de performanță.
Categoria factorilor nonintelectuali include și atitudinea față de învățătură. At itudinea este și
ea bipolară: atitudinea pozitivă , caracterizată de deschidere , receptivitate, sensibilitate la probleme,
optimism, încredere în sine și în ceilalți, toleranță la frustrare, rezistență la dificultăți, și atitudinea
negativă , descrisă prin respingere, pesimism, teamă, intoleranță, neîncredere, inhibiții, împiedicând
realizarea unor performanțe ridicate.
Conflictele familiale și tulburările afective influențează la rândul lor reușita sau nereușita
școlară. Mediul familial reprezintă un loc c entral în dezvoltarea individului. Atitudinile părintești au
consecințe durabile asupra personalității în formare. Este de preferat ca părinții să reverse asupra
copilului o dragoste „rațională” și spontană, fără slăbiciuni și răsfăț, o dozare optimă a fru strărilor
adaptative, în raport cu trebuința de autonomie a copilului. O ambianță familială frământată de
tensiuni, o atmosferă sufocantă, prin inegalitatea atitudinilor părintești, lipsa de afecțiune între soți,
„presărată” cu vicii și neînțelegeri, de ce rturi sau acte de violență, o integrare insuficientă a familiei
în viața socială constituie un mediu nefavorabil dezvoltării normale a copilului. Într -un mediu
tensionat, cu greu copilul obține rezultate bune.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

33
Așadar, succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa
concomitent sau succesiv. Oricare din acești factori participă și condiționează într -o măsură sau alta
rezultatele la învățătură. De altfel, un anumit nivel al reușitei școlare va avea repercusiuni asupra
factorilor decl anșatori, consolidându -se o relație de interdependență.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

34

CAPITOLUL 3.

Relația dintre mediul familial și cel școlar

3.1. Relațiile familiale

Realizarea funcțiilor familiei și stabilitatea ei depind de relațiile dintre soți , de evoluția
acestor relații pe întregul parcurs al vieții familiale. În fiecare societate există o multitudine de tipuri
de familie, precum și o multitudine de tipuri de relații familiale. Termenul de relații familiale , deși
interpretat confuz uneori, es te definit, într -o accepție mai restrânsă, drept ” relația dintre soț și soție
și dintre părinți și copii” (Mihăilescu I., 1999, p.87). În sens larg, termenul se referă și la relațiile de
rudenie, la relația dintre familia nucleară și părinții celor doi s oți.
Analizând relațiile dintre soți, este evidențiată existența unor relații de natură diferită: relații
emoțional -afective (ceea ce în limbajul curent este desemnat prin dragoste); relații sexuale
(condiționate de regulă de existența relațiilor emoțional -afective); relații economice; relații de
autoritate (de putere); relații de tip simbolic (intelectuale, ideologice, culturale, religioase). Aceste
tipuri de relații au o pondere diferită de la familie la familie, și de la o societate la alta.
În familiile în care singura activitate productivă a soției este doar cea din cadrul familial (în
ceea ce privește gospodăria) relațiile economice au un rol important, modelând și celelalte tipuri de
relații. Importanța acordată creșterii relațiilor emoțional afective și sexuale a determinat totodată și
creșterea importanței relațiilor simbolice. Aceste relații privesc ansamblul valorilor spirituale,
politice și ideologice la care se raportează ambii soți. Rolul acestor relații este cu atât mai mare cu
cât nivelul de i nstrucție este mai ridicat. Ponderea familiilor în care unul sau ambii soți au studii
superioare a crescut, relațiile simbolice devenind astfel tot mai importante pentru un număr tot mai
mare de familii.
Rolul acestor relații depinde de natura activitățilo r desfășurate de soți ( în familiile de
intelectuali relațiile simbolice sunt mai importante decât familiile din alte categorii profesionale), de

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

35
timpul pe care soții îl petrec împreună, de volumul sarcinilor gospodărești și de împărțirea rolurilor
în înde plinirea acestor sarcini, de mediul cultural din care provin soții.
Relațiile de autoritate între soți s -au schimbat în ultima perioadă peste tot în lume. În mod
tradițional, autoritatea se afla în mâinile soțului, acesta decurgând din poziția sa în siste mul
relațiilor de proprietate din cadrul familei, din faptul că el era principalul susținător al familiei, din
tradiție, care coferea un statut superior bărbatului. Cu timpul autoritatea soțului și -a diminuat
importanța, producându -se o egalizare a posib ilităților femeilor și bărbaților, implicit o egalizare a
pozițiilor de putere ale partenerilor cuplului familial. Relațiile de autoritate dintre soți se referă la
desfășurarea producțiilor în cadrul gospodăriilor familiale, modul de consum, activitățile
extrafamiliale ale soților, modul de consum, modul de socializare a copiilor, modul de raportare la
rude, participarea la viața socială locală și relațiile familiale cu exteriorul. De cele mai multe ori
soțul refuză să cedeze poziția privilegiată pe care o aveau în familia tradițională. Cu toate acestea,
soția își pretinde statutul, generându -se astfel o serie de conflicte între soți.
Valoarea schimburilor afective dintre membrii familiei depinde de caracteristicile climatului
familial. Acele familii caract erizate prin pasivitate, indolență nu au nici o preocupare în direcția
dezvoltării spiritului de ordine, al inițiativei de a analiza cu obiectivitate diferitele situații și
evenimente care se produc în cadrul familiei și atunci trimit de regulă școlilor co pii neglijenți și
indiferenți față de sarcinile școlare. Alte familii întrețin un gen de relații în care schimburile afective
și intelectuale se desfășoară după principiul – părinții conduc, copiii se supun. Acestea se petrec de
regulă în familiile în care unul din părinți, tatăl de obicei, decide totul în privința familiei, afișând a
atitudine distantă, rece, necomunicativă, ceilalți membri trebuind doar să execute sarcinile date de
el. „Tatăl dominator este tipul de tată care pretinde ascultare și supunere fără șovăire; el știe doar să
aplice pedepse drastice atunci când copilul încalcă sau se abate de la hotărârile sale. Dar, pedepsele,
mai ales cele corporale, au ca rezultat faptul că -i fac pe copii să fie și mai încăpățânați, și mai ales
duri”(Rudică T., 1977, p. 34). Dar de la acest model unidirecțional s -a trecut la cel bidirecțional
(Bigner, J.J., 1989, p. 5), în care predomină relații dinamice, bazate pe interacțiune între părinți și
copii. În cadrul acestui model copilul poate influența la rândul să u comportamentul părinților săi.
Intensitatea relației dintre părinte și copil variază cu vârsta ambilor; fiecare cu timpul se
schimbă, devenind altul. Astfel, acordul dintre ei presupune ca fiecare să arate că a rămas ce a fost,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

36
cu toate că s -a schimbat . În caz contrar, în „cel al menținerii pe vechea poziție și a aplicării aceluiași
tratament copilului, valabil pentru etapa depășită de acesta, conflictul este inevitabil”(Boroș M.,
1992, p. 4). Menținerea unor raporturi dezirabile presupune ca atitudinil e și practicile parentale să
fie permanent în concordanță cu nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Acțiunile pot fi inițiate
de copil, iar reacțiile să aparțină părinților.
Părinții trebuie să accepte ideea că nu numai ei îl formează pe copil, ci s imultan acesta se
formează și își formează părinții. Copilul se mulează după șablonul părinților săi și invers.

3.2. Relația familie -școală

Pentru un copil, primul educator este familia. Și mai ales, dintre toți membrii familiei, mama
este cea mai dir ect și cu efecte mai mari implicată în procesul complex de educare a copilului mic:
„ea îi trasmite afecțiunea deplină, gingășia, tandrețea, însușiri pe care nu le posedă într -un grad atât
de mare decât mamă iubitoare, fericită de copilul din brațele sale ” ( Popescu I., 1982, p. 4).
Ulterior, intervine aportul educativ al școlii. O educație completă, înțeleasă atât în sens afectiv, cât
și în sens instructiv, nu o pot oferi decât familia și școala împreună. Astfel, raportul corect dintre
familie și școală, colaborarea dintre ele au un rol foarte important. Familiile trebuie să fie implicate
în îmbunătățirea învățării acasă, precum și în școală. Familiiile pot întări învățarea acasă, prin
implicarea în școlile în care studiază copiii, încurajându -i pe aceștia să participe la lecții și
susținându -le interesul pentru discipline interesante.
Adina Băran Pescaru (2004, p.31), în lucrarea Parteneriat în educație, familie -școală –
comunitate , subliniază modurile diferite în care au fost conceptualizate și operaționa lizate legăturile
familie -școală. Pentru unii, centrarea pe acest tip de cercetare a constat în descrierea programelor și
a practicilor care să determine creșterea implicării părinților în activitățile legate de școală, făcându –
se conexiuni între practică și rezultate. Alți autori se centrează pe interacțiunile părinților cu
educatorii, pentru a pune în evidență dimensiunile puterii și ale ideologiei.
Este foarte greu să educi un copil. Comparativ cu generațiile anterioare, familia de azi
petrece foarte p uțin timp împreună. Părinții și copiii se confruntă cu dorința de a echilibra cererile
vieții de familie cu cele impuse de locul de muncă. Părinții se află într -o perioadă când petrec foarte

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

37
puțin timp cu copiii lor și de aceea simt o nevoie imperioasă de a se implica în educație. Pe de
cealaltă parte, școlile trebuie să răspundă nevoilor părinților și să le ofere acestora sprijinul necesar
pentru a se putea implica în procesul de învățare a copilului.
Plecând de la persoanele care au lucrat cu părinții și cu profesorii, Mircea Agabrian (2006,
p.56) sugerează în lucrarea Școala, familia, comunitatea o serie de activități pe care părinții ar
trebui să le realizeze cu copiii lor:
 să elaboreze un program zilnic pentru teme , care să fie verificat regulat; să e xiste un loc
liniștit de studiu, fără televizor sau radio. Să se descurajeze convorbirile telefonice în
timpul lucrului. Părinții să încurajeze eforturile copilului și să fie disponibili să le
răspundă la întrebări, precum și să discute cu ei ceea ce și -au însușit.
 să citească împreună cu copilul . Părinții trebuie să -l ducă pe acesta la bibliotecă și să -l
ajute să -și găsească cărți potrivite. Când părinții le citesc copiilor sau citesc împreună cu
ei performanțele acestora se îmbunătățesc.
 Să folosească tel evizorul cu moderație. Să stabilească un anumit program la televizor și
chiar să -l ajute să aleagă programele, să le urmărească împreună și să le discute.
 Să păstreze legătura cu școala . Să știe ce învață copilul, care -i sunt temele și cum le
rezolvă. Șă -și stabilească un program în care să meargă la școală și să discute cu
profesorii.
 Să-i laude pe copii și să le aprecieze efortul . Să-i încurajeze să persevereze, să cultive o
atmosferă caldă, dar în același timp să stabilească standarde referitoare la mod ul de
rezolvare a temelor. Părinții joacă un rol dominant în influențarea încrederii și motivației
copilului de a deveni un om de succes. Ar trebui să -i încurajeze nu doar să -și
îmbunătățească temele, ci și să -i introducă într -un program de îmbunătățire a activităților
lor.
Aceste contacte pot îmbrăca forma unor ” întâlniri colective sau a unor întâlniri
interindividuale ” (Stănciulescu Elisabeta, 1997, p.175). Cele colective se desfășoară în cadrul
formal al negocierilor între administrația școla ră și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare
a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare, orarelor, exigențelor cadrelor didactice, al

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

38
„ lecțiilor deschise” pentru părinți, al atelierelor de lucrări practice. În plan informal, întâlnirile
colective se desfășoară în cadrul unor excursii, vizite, ieșiri ale elevilor la diferite activități sportive,
serbări, aniversări, mese servite împreună cu părinții și cadrele didactice. Întâlnirile interindividuale
se desfășoară în cadrul for mal al unor întâlniri programate la inițiativa cadrului didactic sau a
părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor, mai mult sau mai puțin întâmplătoare, la ieșirea din
școală sau în diferite spații publice, al vizitelor la domiciliu.
Implicarea păr inților în educație presupune o mulțime de activități. Unii părinți și unele
familii poate că au timp să se implice în mai multe moduri, alții în doar una sau două activități.
Părinții și profesorii pot creea „parteneriate”, angajându -se în activități comu ne de învățare,
sprijinindu -se unii pe alții în îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activitățile de îmbunătățire la
nivel de școală și clasă, participând împreună la diverse activități de luare a deciziei și fiind
„apărătorii” copiilor lor. Atât pări nții, cât și profesorii au roluri și comportamente bine conturate în
acest context. Rolurile parentale sunt performate în cadrul familiei și al relațiilor de tip școală –
familie. Rolurile de bază pentru dezvoltarea familială sunt: creșterea, învățarea și modelarea. În
interiorul structurii extinse familie -școală, părinții trebuie să îndeplinească roluri de învățare, de
învățare, de acțiune, de sprijinire și de luare a deciziilor. În mod normal, părinții folosesc aceste
roluri variate în contex, dar le acc entuează pe unele , în funcție de situația dictată de familie sau de
relația școală -familie.
Rolurile profesorilor includ pe cele centrate pe familie, cele de sprijin, educare și îndrumare.
Rolurile care vizează implicarea familiei în activitățile școlii și ale clasei le conțin și pe cele de
îngrijire, susținere, ghidare și luare a deciziilor.
Nivelul succesului este influențat de gradul în care strategiile sunt relaționate cu nevoile și
interesele părinților și cu situațiile unice, speciale ale școlilor ș i profesorilor.
Vizitele la domiciliu, conferințele, centrele pentru părinți, sistemele de telecomunicații,
implicarea în clasă, participarea în luarea de decizii, programele de educație a părinților și a
adulților, activitățile de învățare acasă, rețeaua familie -școală constituie unele din multiplele
strategii care i -au angajat efectiv pe părinți și profesori în performarea de roluri suportive și de
colaborare.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

39
3.3. Educația părinților

Educația părinților deși este o idee recentă câștigă teren în tot mai multe țări. Educația
părinților este una din direcțiile pe care le poate îmbrăca intervenția socio -educativă de tip formativ
și ea se adresează direct acestora. Se simte nevoia construirii comportamentelor parentale încă de la
vârstele mici.
În lucr area Consilierea și educația părințilo r, Ecaterina Vrășmaș realizează o distincție între
conceptele: educația părinților, educația parentală, educația familială. Educația părinților ”se referă
în general la susținerea parențialității deja manifestate”. Educația parentală ”este și educația prin
care tânăra generație este pregătită în direcția preluării modelelor de parențialitate. Educația
parentală este un câmp de cercetare și acțiune interdisciplinar relativ recent”. Educația familială ”se
referă la const ruirea deprinderilor, valorilor și normele vieții în comun în familie, avându -i în
vedere pe toți membrii acesteia și deci o sferă mai mare decât educația parentală” (Vrășmaș
Ecaterina, 2002, p. 66).
Educația părinților este o forță de intervenție asupra părinților în favoarea educației copiilor
lor. Educația părinților este un set de măsuri educative și de sprijin care ajută părinții pe următoarele
dimensiuni: înțelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale, emționale, și psihologice); cunoașterea
și ac ceptarea nevoilor copiilor lor; construiește punți de legătură între părinți și copii. Educația
părinților se adresează tuturor celor care sunt părinți sau care vor fi. Intervenția socio -educativă se
adresează tuturor părinților, fără discriminari, și acop eră toate răspunsurile, activitățile,
competențele ce corelează cu educația. Scopul educației părinților este să sprijine părinții, să
dezvolte priceperile parentale și încrederea în propriile forțe și să îmbunătățească capacitățile
acestora de a -i îngriji și sprijini pe proprii copii.
H. H. Stern este de părere că cea mai bună pregătire generală se realizează prin ”continuarea
educației multilaterale după absolvirea școlii, prin specializarea profesională, prin asigurarea
independenței economice a individ ului, prin găsirea unei ocupații satisfăcătoare, prin relații
personale variate și prin activități personale interesante în timpul liber, în care pot să -și găsească loc
și teme legate de viitoarele răspunderi familiale ale tinerilor” (Stern H.H., 1972, p. 48). Toate
experiențele de acest fel îi ajută pe tineri să capete o maturitate socială, afectivă și intelectuală și în

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

40
general îi pregătesc mai bine pentru viitorul lor de părinți decât încercările premature de a li se
impune preocupări părintești specific e.
Dimitriu Cornelia (1973, p. 278), a identificat trei concepții principale după care se orientează
acțiunea de educare a părinților. Prima concepție și cea mai răspândită de altfel, afirmă că părinții
trebuie să posede cunoștințe din toate ramurile care își găsesc aplicare în viața familială. A doua
concepție se întemeiază nu atât pe oportunitatea unei largi acțiuni informative adresate părinților,
cât pe sprijinul ce trebuie acordat pentru ca ei să poată învinge dificultățile pe care le întâmpină și
totodată să -și remedieze propriile carențe de personalitate. A treia concepție pune accentul pe
relațiile sociale, adică pe scopul de a determina pe părinți să se încadreze într -o rețea de relații tot
mai largi, și cu diverse grupuri sociale.
Din multitudinea abordărilor în educația părinților cele mai acceptate principii sunt
următoarele:
 Dezvoltarea copilului este dependentă de calitatea relațiilor dintre el și părinții lui. Prima
grijă a părinților trebui să fie cunoașterea nevoilor copiilor lor.
 Abilităț ile parentale reflectă nivelul individual de încredere în propriile forțe, cunoștințe și
abilități.
 Proiectele și serviciile planificate în colaborare strânsă cu părinții și bazate pe propriile lor
nevoi vor fi mai acceptabile și vor putea deveni practici uzuale.
 Toți părinții au nevoie de sprijin și ajutor în anumite perioade, dar cel mai adesea nevoile
lor sunt diferite la stadii diferite și de aceea identificarea și rezolvarea problemelor
educaționale necesită căi diferite.
 Creșterea copiilor este văz ută în orice context ca o necesitate fundamentală ce presupune
sprijin financiar, îngrijire în instituții potrivite și căldura căminului familial.
Activitatea de formare în educația familială se leagă de imaginea de sine și de rețeaua
relațională a persoan ei. Educația părinților aduce valoare relațiilor din interiorul familiei, dar și
părinților ca persoane. Dacă vor ști mai bine, vor acționa mai eficient și vor avea mai mult succes în
rezolvarea problemelor de familie. În plan personal, aceasta va însemna creșterea încrederii în
propriile forțe și o atitudine mai flexibilă și deschisă față de urmași.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

41
În planul imaginii de sine, se constată că activitățile propuse de programele de educație a
părinților ajută persoana pentru a se descoperi ca partener și ca părinte, dar și ca individ intenționat.
În planul relațiilor cu anturajul familial, educația familială provoacă schimbări care se
repercutează asupra climatului general al familiei ceea ce se traduce în faptele cotidiene, printr -o
abordare mai coștientă a relațiilor dintre părinți și copii. La nivelul relațiilor cu copilul, adultul va
face probe implicării sale și a interogării: se va preocupa de cunoașterea copilului, pentru că dorește
să-și asume sarcina sa educativă, fără să se supună orbește instituț iei școlare.
În planul relațiilor educaționale, educația familială permite părinților să se apropie de
instrumente didactice care sunt cunoscute doar de profesioniști, dar și să creeze o metodologie
originală a familiei sale.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

42

CAPITOLU L 4.

ORGANIZAR EA ȘI DESFĂȘURAREA CERCETĂRII CU TEMA
-Efecte le implicării părinților asupra reușitei școlare la elevii din ciclul primar –

4.1. Fundamente teoretice și metodologia cercetării

Principalii factori care contribuie la educația omului sunt fam ilia și școala. Fiecare dintre
aceștia contribuie prin influențele lor specifice, la formarea și integrarea socială a copilului.
Familia și școala urmăresc în mod conștient să contribuie la de zvoltarea fizică a omului, să -i
formeze orizontul cultural, să -l învețe să gândească, să -i formeze deprinderi de muncă și de
comportare corectă în societate. Familia și școala urmăresc același scop educativ. Universul școlii și
cel al familiei sunt două dimensiuni ale vieții copiilor care -și pun în mod decisiv amprenta asupra
formării personalității acestora. Educația dată în școală se dovedește a fi ineficace dacă familia,
factorul cu cea mai mare influență educațională în primii 15 -16 ani de viață ai copilului, nu se
implică în realizarea sarcinilor instructiv -educati ve.
În ultimul timp școlii îi revin sarcini tot mai multe și mai complexe. Mulți părinți consideră
că odată cu intrarea copilului în școală o parte din funcțiile lor încetează. Unii cred că acum funcția
educativă esre rezervată numai școlii și de aceea se dezinteresează de evoluția în continuare a
copilului, că nu -și face datoria și că ” doar de aceea este școală”. Din păcate, această atitudine
greșită prejudiciază chiar interesele copilului lor.
Așadar, părinților ar trebui să le revină rolul decisiv în e ducația copilului, rol care este
foarte important pentru reușita școlară a acestuia.

4.2 Obiectivul și ipotezele cercetării
4.2.1. Obiectivul cercetării
Obiectivul prezentei cercetări a constat în analizarea modalităților prin care implicarea
părinților î n educația copiilor conduce la performanțe ridicate în rândul elevilor din ciclul primar.
Ne-a interesat astfel să aflăm în ce măsură implicarea părinților în parteneriatul școală -familie,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

43
implicarea acestora în realizarea educației în mediul familial și a tenția acordată educației la nivelul
discursului familial are efecte asupra performanțelor școlare la elevii din ciclul primar. Nu în
ultimul rând, am urmărit să verificăm în ce măsură implicarea părinților în educația copiilor diferă
în funcție de nivelul studiilor acestora.

4.2.2. Ipotezele cercetării
Ipoteza reprezintă un instrument de o importanță crucială pentru omul de știință și, după
cum afirmă Claude Bernard, este principalul instrument într -o cercetare. O investigație nu se
realizează niciodată în afara sau în lipsa unei ipoteze.
Ipoteza generală care a stat la baza prezentei cercetări a fost formulată astfel:
Implicarea părinților în educația copilului din ciclu primar influențează performanțele
școlare ale acestuia.
Ipoteze specifice
Ipoteza sp ecifică 1
Implicarea părinților în relația cu școala influențează în mod pozitiv performanțele școlare
ale copilului din ciclul primar.
Ipoteza specifică 2
Implicarea părinților în educația copilului acasă influențează în mod pozitiv performanțele
școlare ale copilului din ciclul primar.
Ipoteza specifică 3
Discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează în mod pozitiv performanțele
școlare ale copilului din ciclul primar.
Ipoteza specifică 4
Există diferențe în funcție de studiile părințilo r în ceea ce privește implicarea acestora în
educația copilului.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

44

4.3. Metodologie
Metodologia cercetării a inclus o componentă cantitativă. În componenta cantitativă am
folosit ancheta cu tehnica anchetei orale față în față.
Tipul de cercetare folosi t va fi unul bazat pe interacțiunea cu populația, iar această
interacțiune se va realiza prin intermediul unei anchete în care se va utiliza tehnica chestionării
pentru a se putea studia întreaga populație . Am ales cercetarea cantitativă pentru a p utea de scoperi
toate cazurile de implicare a părinților asupra reușitei școlare a copiilor, a cest tip de cercetare
permițându -mi o analiză la o scară mai mare decât cercetarea calitativă, și ca metodă folosim
ancheta deoarece permite alegerea unui eșantion de ce rcetare mult mai amplu decât alte metode de
cercetare. Prin tehnica chestionării se pot obține date exacte referitoare la o persoană sau la un grup
social, cum este cazul elevilor și a părinților acestora. Ca instrument de lucru se va folosi
chestionarul.

4.3.1. Lotul de subiecți investigați
Cercetarea a vizat un lot de 120 de subiecți, elevi din ciclul primar. Diferențiat după
variabila gen, 61 de elevi de gen masculin și 59 de elevi de gen feminin. Diferențiat după variabila
mediu, lotul de subiecți con ține 105 subiecți din mediul urban și 15 subiecți din mediul rural (Anexa
1). Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului de subiecți vizați după variabila gen. (figura 1)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

45
4.3.2. Variabile implicate în derularea cercetării sunt:
Variabilele independente:
 Implicarea părinților în relația cu școala presupune o relație apropiată, deschisă între
părinte și învățător, bazată pe comunicare.
 Implicarea părinților în educația copilului acasă presupune o atenție ridicată acordată
copilului în rez olvarea temelor, în gestionarea unui program educativ optim pentru realizarea
temelor și dezvoltarea motivației pentru învățare.
 Discuții despre școală desfășurate în familie presupune o atenție ridicată acordată de către
părinți educației și prezența aces tei teme în discuțiile din cadrul familiei.
Variabila dependentă care reprezintă ”efectul și rezultatele obținute de elevi în urma
introducerii variabilei independente ” (Bocoș, M., 2003, p . 66).
În cadrul cercetării de față variabila dependentă reprezintă performanța școlară ,
operaționalizată prin rezultatele școlare ale elevilor pe ultimul semestru (media generală).

4.3.3. Instrumentele de cercetare și aplicarea lor:

Pentru a măsura implicarea părinților în educația copiilor am tradus și aplicat Chestio narul
implicării familiale (Family Involvment Questionnaire) construit de Fantuzzo, J., Tighe, E. și Chids,
S. în 2000. Chestionarul conține 41 de itemi cu variante de răspuns de la “1 = niciodată” la “4 =
întotdeauna” și este structurat pe trei dimensiuni (Anexa 2).
Dimensiunea implicare în relația cu școala conține itemii 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28,
31, 35, 37 și 41. Coeficientul alfa Cronbach obținut este  = 0.88 (Anexa 3).
Dimensiune implicare în educația desfășurată acasă conține itemii 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20,
23, 26, 29, 32, 36, 38 și 40. Coeficientul alfa Cronbach obținut este  = 0.96 (Anexa 4).
Dimensiunea discuții despre școală conține itemii 3, 6, 9 , 12, 15, 18, 21, 24, 27, 30, 33, 34
și 39. Coeficientul alfa Cronbach obținut este  = 0.93 (Anexa 5).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

46

4.3.4. Modul de desfășurare în ceea ce privește eșantionul ales

Chestionarele au fost aplicate părinților copiilor incluși în ciclul primar clasele a III -a și a
IV-a în școlile ” Școala cu clasele I – VIII Liviu Rebreanu” din Alba Iulia și ”Școala cu clasele I –
VIII Ioan Breazu” din comuna Mihalț . Aplicarea s -a desfășu rat în perioada aprilie -mai 2014 .
Subiecților părinți li s-a asigurat anonimatul , iar la soclicitarea acestora li se vor furniza rezultatele
cercetării .
S-a prezentat scala d e evaluare, explicându -le subiecților modul în care aceasta va fi
completată (alegerea variantelor potrivite de răspuns).

4.3.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Pentru a testa ipotezele propuse și a prelucra datele obținute în urma aplicării chesti onarului
s-a utilizat programul SPSS în varianta 10.0 for Windows .
Operațiile statistice utilizate au fost:
(a) Analiza de frecvență pentru ilustrarea compoziției eșantionului
(b) Coeficientul de corelație Spearman pentru verificarea corelației între scoruril e la variabila
implicarea părinților în relația cu școala și performanța școlară (ipoteza specifică 1)
(c) Metoda ANOVA One -Way de comparare a mediilor la variabila implicarea părinților în
relația cu școala în funcție de calificativele copiilor (ipoteza spec ifică 1)
(d) Coeficientul de corelație Spearman pentru verificarea corelației între scorurile la variabila
implicarea părinților în educația copilului acasă și performanța școlară (ipoteza specifică
2)
(e) Metoda ANOVA One -Way de comparare a mediilor la variabil a implicarea părinților în
educația copilului acasă în funcție de calificativele copiilor (ipoteza specifică 2)
(f) Coeficientul de corelație Spearman pentru verificarea corelației între scorurile la variabila
discuțiile despre școală desfășurate în familie și performanța școlară (ipoteza specifică 3)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

47
(g) Metoda ANOVA One -Way de comparare a mediilor la variabila discuțiile despre școală
desfășurate în familie în funcție de calificativele copiilor (ipoteza specifică 3)
(h) Testul t pentru eșantioane independente pent ru a compara mediile obținute la variabilele
dependente implicarea părinților în relația cu școala, implicarea părinților în educația
copilului acasă și discuțiile despre școală desfășurate în familie în funcție de variabilele
independente studii mame și studii tați (ipoteza specifică 4).
Tabelele inserate în cadrul acestei lucrări conțin informații necesare interpretării cantitative
cât și bazele pentru analiza calitativă, a interpretării psihologice acordate – prin care studiul
a stabilit confirmarea sau infirmarea ipotezelor.

4.3.6.Verificarea ipotezelor și rezultatele obținute

În cele ce urmează, vom trata pe rând fiecare ipoteză pentru a prezenta cât mai amănunțit
rezultatele obținute.
Ipoteza specifică 1 – implicarea părinților în relația cu școala in fluențează în mod pozitiv
performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.
Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi coeficientul de corelație Spearman
între variabilele implicarea părinților în relația cu școala și performanțe școlare iar apoi am aplicat
metoda ANOVA One -Way pentru verificarea diferențelor în ceea ce privește gradul de implicare al
părinților în relația cu școala în funcție de calificativul obținut de copil. Prezentăm mai jos
rezultatele obținute.
Există o corelație pu ternică pozitivă între implicarea părinților în relația cu școala și
performanța școlară a copiilor (  = 0.844, p  0.05), prin urmare odată cu implicarea părinților în
relația cu școala cresc și performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar. (tabel ul 1), vezi
detalierea tabelului în anexa 6.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

48

A NOVA
implicare in relatia cu scoala
3832,259 2 1916,129 184,052 ,000
1218,066 117 10,411
5050,325 119Between Groups
Within Groups
TotalSum of
Squares df Mean Square F Sig.Coeficientul de corelație Spearman  între variabilele implicarea părinților
în relația cu școala și performanța școlară
Tabelul 1
Performanța școlară
Implicarea părinților în relația cu școala  = 0.844, p = 0.000

Rezultatele la testul ANOVA One -Way arată că există diferențe semnificative în funcție de
calificativul obținut de elev în ceea ce privește implicarea părinților în relația cu școala, [F (2, 119)
= 184.052, p  0.05 ] (tabelul 2), vezi detalierea tabelului 2 în anexa 7.

Rezultatele la testul ANOVA One -Way de verificare a diferențelor în ceea ce privește
implicarea părinților în relația cu școală, după variabila performanțe școlare
Tabelul 2

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferen țele sunt semnificative am aplicat testul
Bonferroni. Rezultatele arată că există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient
și cei cu bine în ceea ce privește implicarea părinților acestora în relația cu școala [t = 11.353, p 
0.05], există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu foarte bine în ceea
ce privește implicarea părinților acestora în relația cu școala [t = 18.943, p  0.05] și există diferențe
semnificative între copiii cu calificativul foa rte bine și cei cu bine în ceea ce privește implicarea
părinților acestora în relația cu școala [t = 5.779, p  0.05] (Anexa 7). Prin urmare, cu cât părinții se
implică mai mult în relația cu școala, cu atât mai mult calificativul copilului va fi mai bun.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

49

rezultate scolarefoarte bine bine suficientMean implicare in relatia cu scoala50
40
30
2043
38
25Rezultatul este ilustrat și în graficul de mai jos .

Graficul 2. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în relația
cu școală , după variabila performanța școlară

Ipoteza specifică 2 – implicarea părinț ilor în educația copilului acasă influențează în mod
pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar .
Pentru a verifica această ipoteză am calculat mai întâi coeficientul de corelație Spearman
între variabilele implicarea părinților în educa ția copilului acasă și performanțe școlare iar apoi
am aplicat metoda ANOVA One -Way pentru verificarea diferențelor în ceea ce privește mediile la
variabila implicarea părinților în educația copilului acasă în funcție de calificativul obținut de
copil. Pre zentăm mai jos rezultatele obținute.
Există o corelație puternică pozitivă între implicarea părinților în educația copilului acasă
și performanța școlară a copiilor (  = 0.769, p  0.05), prin urmare odată cu implicarea părinților
realizarea educației copi lului acasă crește și performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar.
(tabelul 3), vezi detalierea tabelului în anexa 8.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

50

A NOVA
implicare in educatie acasa
11965,320 2 5982,660 703,809 ,000
994,547 117 8,500
12959,867 119Between Groups
Within Groups
TotalSum of
Squares df Mean Square F Sig.Coeficientul de corelație Spearman  între variabilele implicarea părinților în educația
copilului acasă și performanța școlară
Tabelul 3
Performanța școlară
Implicarea părinților în educația copilului acasă  = 0.769, p = 0.000

Rezultatele la testul ANOVA One -Way arată că există diferențe semnificative în funcție de
calificativul obținut de elev în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă , [F
(2, 119) = 703.809, p  0.05 ] (tabelul 4), vezi detalierea tabelului în anexa 9.

Rezultatele la testul ANOVA One -Way de verificare a diferențelor în ceea ce privește
implicarea părinților în educația copilului acasă , după variabila performanțe școlare
Tabelul 4

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferențele sunt semnificative am aplicat testul
Bonferroni. Rezultatele arată că există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient
și cei cu bine în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă [t = 13.113, p 
0.05], există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient și cei cu foarte bine în ceea
ce privește implicarea părinților în educația cop ilului acasă [t = 34.588, p  0.05] și există
diferențe semnificative între copiii cu calificativul foarte bine și cei cu bine în ceea ce privește
implicarea părinților în educația copilului acasă [t = 20.813, p  0.05] (Anexa 9). Prin urmare, cu

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

51

rezultate scolarefoarte bine bine suficientMean implicare in educatie acasa60
50
40
30
20
1051
35
21cât părin ții se implică mai mult în realizarea educației copilului acasă, cu atât mai mult calificativul
copilului va fi mai bun. Rezultatul este ilustrat și în graficul de mai jos.

Graficul 3. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implica rea părinților în
educația copilului acasă , după variabila performanța școlară

Ipoteza specifică 3 – discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează în mod
pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar .

Pentru a verifica acea stă ipoteză am calculat mai întâi coeficientul de corelație Spearman
între variabilele discuțiile despre școală desfășurate în familie și performanțe școlare iar apoi am
aplicat metoda ANOVA One -Way pentru verificarea diferențelor în ceea ce privește medii le la
variabila discuțiile despre școală desfășurate în familie în funcție de calificativul obținut de copil.
Prezentăm mai jos rezultatele obținute.
Există o corelație puternică pozitivă între discuțiile despre școală desfășurate în familie și
performanța școlară a copiilor (  = 0.768, p  0.05), prin urmare odată cu implicarea părinților
realizarea educației copilului acasă crește și performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar.
(tabelul 5), vezi detalierea tabelului în anexa 10.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

52

A NOVA
discutii despre scoala
5702,677 2 2851,338 321,358 ,000
1038,115 117 8,873
6740,792 119Between Groups
Within Groups
TotalSum of
Squares df Mean Square F Sig.Tabelul 5. Coefic ientul de corelație Spearman  între variabilele discuțiile despre școală
desfășurate în familie și performanța școlară
Tabelul 5
Performanța școlară
Discuțiile despre școală desfășurate în familie  = 0.768, p = 0.000
Rezultatele la testul ANOVA One -Way arată că există diferențe semnificative în funcție de
calificativul obținut de elev în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [F (2,
119) = 321.338, p  0.05 ] (tabelul 6), vezi detalierea acestora în anexa 11.

Rezultatele la t estul ANOVA One -Way de verificare a diferențelor în ceea ce privește
discuțiile despre școală desfășurate în familie , după variabila performanțe școlare
Tabelul 6.

Pentru a vedea între care dintre grupuri diferențele sunt semnificative am aplicat te stul
Bonferroni. Rezultatele arată că există diferențe semnificative între copiii cu calificativul suficient
și cei cu bine în ceea ce privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [t = 9.129, p  0.05],
există diferențe semnificative între copi ii cu calificativul suficient și cei cu foarte bine în ceea ce
privește discuțiile despre școală desfășurate în familie [t = 23.204, p  0.05] și există diferențe
semnificative între copiii cu calificativul foarte bine și cei cu bine în ceea ce privește discuțiile
despre școală desfășurate în familie [t = 13.894, p  0.05] (Anexa 11). Prin urmare, cu cât părinții
discută mai mult despre școală acasă, cu atât mai mult calificativul copilului va fi mai bun.
Rezultatul este ilustrat și în graficul de mai jos.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

53

rezultate scolarefoarte bine bine suficientMean discutii despre scoala50
40
30
20
1040
29
19

Graficul 4. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila discuțiile despre școală
desfășurate în familie , după variabila performanța școlară .

Ipoteza specifică 4 – există diferențe în funcție de studiile părinților în ceea ce privește
implicarea acestora în educația copilului.
Pentru a verifica această ipoteză am aplicat testul t pentru eșantioane independente.
Rezultatele arată că atât în cazul mamelor cât și în cazul taților, implicarea acestora în educația
copiilor este mai mare atunci când aceștia au studii superioare, comparativ cu cei cu studii medii.
Prezentăm mai jos rezultatele pentru fiecare dintre cele trei dimensiuni ale implicării părinților în
educația copiilor, respectiv implicarea părinților în relația cu școala, implicarea părinților în
educația copilului acasă și discuții despre școală desfășurate în familie .

Analiza dimensiunii 1. Implicarea părinților în relația cu școala
Există diferențe semnificative în funcție de studiile mamei în ceea ce privește implicarea
părințil or în relația cu școala [t (118) = 5.558 , p < 0.05], în familiile în care mamele au studii
superioare implicarea părinților în relația cu școala fiind mai mare comparativ cu familiile în care
mamele au studii medii (tabelul 7), vezi detalierea tabelului î n anexa 12.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

54

studii mamestudii superioare studii mediiMean implicare in relatia cu scoala44
40
36
32
28
2443
35Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea
părinților în relația cu școala , după variabila studii mame
Tabelul 7.
Studii mame Mediile la variabila Implicarea părinților
în relația cu școala Rezu ltatele la testul t de comparare
a mediilor
medii 35.29 t (118) = 5.558
p = 0.000 superioare 42.55

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 5. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în relația cu
școala , după variabila studii mame

Există diferențe semnificative în funcție de studiile tatălui în ceea ce privește implicarea
părinților în relația cu școala [t (118) = 3.798 , p < 0.05], în familiile în care tații au studii
superioare implic area părinților în relația cu școala fiind mai mare comparativ cu familiile în care
tații au studii medii (tabelul 8), vezi detalierea tabelului în anexa 13.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

55

studii tatistudii superioare studii mediiMean implicare in relatia cu scoala43
42
41
40
39
38
37
36
35
34
33
32
31
3042
37
Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea
părinț ilor în relația cu școala , după variabila studii tați
Tabelul 8.
Studii tați Mediile la variabila Implicarea părinților în
relația cu școala Rezultatele la testul t de comparare
a mediilor
medii 36.52 t (118) = 3.798
p = 0.000 superioare 41.98

Rezulta tele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 6. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în relația cu
școala , după variabila studii tați

Analiza dimensiunii 2. Implicarea părinților în educația copilu lui acasă
Există diferențe semnificative în funcție de studiile mamei în ceea ce privește implicarea
părinților în educația copilului acasă [t (118) = 8.628 , p < 0.05], în familiile în care mamele au

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

56

studii mamestudii superioare studii mediiMean implicare in educatie acasa60
50
40
30
20
1050
35studii superioare implicarea părinților în educația copi lului acasă fiind mai mare comparativ cu
familiile în care mamele au studii medii (tabelul 9), vezi detalierea tabelului în anexa 14.

Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea
părinților în educația copilulu i acasă , după variabila studii mame
Tabelul 9
Studii mame Mediile la variabila implicarea părinților
în educația copilului acasă Rezultatele la testul t de comparare
a mediilor
medii 34.73 t (118) = 8.628
p = 0.000 superioare 50.37

Rezultatele sunt il ustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 7. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila implicarea părinților în educația
copilului acasă , după variabila studii mame

Există diferențe semnificative în funcție de studiile tatălui în ceea ce privește implicarea
părinților în educația copilului acasă [t (118) = 6.534 , p < 0.05], în familiile în care tații au studii

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

57

studii tatistudii superioare studii mediiMean implicare in educatie acasa52
50
48
46
44
42
40
38
36
34
32
30
28
2650
37superioare implicarea părinților în educația copilului acasă fiind mai mare comparativ cu familiile
în care tații au studii medi i (tabelul 10), vezi detalierea tabelului în anexa 15.

Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei implicarea
părinților în educația copilului acasă , după variabila studii tați
Tabelul 10.
Studii tați Mediile la variabil a implicarea părinților în
educația copilului acasă Rezultatele la testul t de comparare
a mediilor
medii 36.52 t (118) = 6.534
p = 0.000 superioare 49.61

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 8. Prezentarea compar ativă a mediilor la variabila implicarea părinților în educația
copilului acasă , după variabila studii tați

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

58

studii mamestudii superioare studii mediiMean discutii despre scoala40
36
32
28
24
20
1639
29Analiza dimesiunii 3. Discuții despre școală desfășurate în familie
Există diferențe semnificative în funcție de studiile mamei în ceea ce privește discuții despre
școală desfășurate în familie [t (118) = 7.492 , p < 0.05], în familiile în care mamele au studii
superioare discuții despre școală desfășurate în familie fiind mai mare comparativ cu familiile în
care mamele au studii medii (tabelul 11), v ezi detalierea tabelului în anexa 16.

Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediilor în cazul variabilei discuții
despre școală desfășurate în familie , după variabila studii mame
Tabelul 11
Studii mame Mediile la variabila discuții despre șco ală
desfășurate în familie Rezultatele la testul t de comparare
a mediilor
medii 28.92 t (118) = 7.492
p = 0.000 superioare 39.22

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 9. Prezentarea comparativă a mediilor la vari abila discuții despre școală
desfășurate în familie , după variabila studii mame

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

59

studii tatistudii superioare studii mediiMean discutii despre scoala40
36
32
28
24
20
1638
31
Există diferențe semnificative în funcție de studiile tatălui în ceea ce privește discuții despre
școală desfășurate în familie [t (118) = 5.401 , p < 0.05], în familiile în c are tații au studii superioare
discuții despre școală desfășurate în familie fiind mai mare comparativ cu familiile în care tații au
studii medii (tabelul 12), vezi detalierea tabelului în anexa 17.

Mediile și rezultatele la testul t de comparare a mediil or în cazul variabilei discuții
despre școală desfășurate în familie , după variabila studii tați
Tabelul 12.
Studii tați Mediile la variabila discuții despre școală
desfășurate în familie Rezultatele la testul t de comparare
a mediilor
medii 30.54 t (118) = 5.041
p = 0.000 superioare 38.48

Rezultatele sunt ilustrate și în graficul de mai jos.

Graficul 10. Prezentarea comparativă a mediilor la variabila discuții despre școală
desfășurate în familie , după variabila studii tați .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

60
CONCLUZ II

Cercetarea de față a pornit de la ideea că implicarea părinților în educația copiilor atât în
cadrul familiei cât și în relația acestora cu școală are efecte pozitive asupra performanțelor școlare
ale copiilor. Ne -a interesat astfel să aflăm în ce măs ură implicarea părinților în relația cu școala, în
educația copilului realizată acasă precum și discuțiile despre școală desfășurate în familie
influențează performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar.
Prima concluzie care se impune este necesitat ea lărgirii studiului pe dimensiuni care să
includă pentru aceeași subiecți analiza metrică a inteligenței și condițiile pedagogice, cei doi factori
complementari mediului socio – cultural în determinarea reușitei școlare.
Rezultatele obținute confirmă ipo tezele lansate. Astfel, cu cât părinții se implică mai mult în
relația cu școala, în realizarea educației copilului în mediul familial cu atât mai mult performanțele
copiilor vor fi mai ridicate. În plus, discuțiile avute în familie despre școală au un efe ct puternic
asupra creșterii motivației și performanțelor elevilor din ciclul primar.
Am obținut de asemenea că familiile în care părinții au studii superioare se implică mult mai
mult în educația copiilor comparativ cu familiile în care părinții au studii medii. Așadar, așteptările
privind rolul parental în reușita școlară a copilului pot fi diferite în grupuri diferite. Deși factorii
decizionali ai educației au recunoscut importanța implicării părinților în educația copiilor, nu există
consens în ceea ce privește conținutul și forma acesteia. Eforturile legate de implicarea părinților la
școală au beneficii agreate de profesori: îmbunătățirea calificativelor, a atitudinii făță de școală, a
comportamentului, a efectuării temelor, a participării la activităț ile din clasă și a frecvenței școlare.
Implicarea părinților are efecte benefice atât asupra performanțelor elevilor, cât și asupra
rezultatelor școlii, în general.( Harris și Godall, 2007).
Implicarea părintească în educație este procesul de bază prin car e părinții influențează
succesul academic al copiilor, și se traduce prin atenția acordată de părinți școlii și activităților
legate de școală î n contextul familial. Se manifestă în forme diferite, de exemplu asigurarea unui
anturaj stabil și sigur, stimul area intelectuală a copilului, conversații între părinți și copii, contactul
cu școala în scopul împărțirii informației, participare la evenimente școlare, participare la munca

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

61
legată de școală. Prin aceste comportamente părinții implicați stimulează motiv ația copiilor pentru
școală, iar prin activitățile desfășurate acasă contribuie la formarea unor abilități de învățare,
autoorganizare ceea ce influențează pozitiv reușita școlară a copiilor. Oportunitatea cea mai
promițătoare pentru rezultatele elevilor apare atunci când familiile , școlile și organizațiile
comunitare lucrează împreună.
În concluzie, rolul primordial îi revine familiei, care este leagănul social al copilului și
sprijinul acestuia pe tot parcursul vieții.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

62

REFLECȚII PE MARGINEA PROGRAMULUI DE MASTER PSIHOPEDAGOGIA
EDUCAȚIEI TIMPURII ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI

Programul acesta de masterat a contribuit la formarea mea ca persoană individuală și
pregătire profesională.
Prezenta disertație reprezintă încunu narea muncii din cei doi ani în care am studiat cele 12
module care m -au ajutat să îm i îmbunăt ățesc cunoștințele la acest nivel.
Pentru lucr area de disertație am ales tema Rolul părinților în reușita școlară a elevilor din
învățământul primar .
Modulul în care se încadrează această temă de cercetare este Modulul 3 – Metodologia
cercetării în educație, din anul I de studii, în care au fost abordate disciplinele Managementul
proiectelor în educație și Metode de cercetare calitativă.
 Dintre modulele cu cont ribuție implicită directă se numără:
Modulul 10 – Studii aprofundate de sociologia educației;
Modulul 1 – Educație și comunitate;
 Dintre modulele cu contribuție implicit indirectă se numără:
Modulul 9 – Managementul relațiilor interpersonale în copilărie ;
Modulul 9 – Modele psihopedagogice de comunicare;
Modulul 4 – Psihologia dezvoltării.
Aceste module m -au ajutat în mare măsură să realizez partea de cercetare, după ce am
studiat diverse cărți din bibliografia recomandat ă. Explicațiile la curs și seminar au fost clare , iar
nelămuririle pe care le -am avut au fost eliminate. S -a pus mult accent pe partea practică a acestor
module, iar experiența la clasă a noastră, a masteranzilor, își poate spune cuvântul. Astfel, am putut
îmbina în mod plăcut partea teoretică cu cea pr actică.
Consider că toate disciplinele cuprinse în modulele din cei doi ani de studiu au fost utile în
formarea noastră ca profesioniști în educație, iar comunicarea dintre cadrele didactice și masteranzii
cuprinși în proiectul PERFORMER a fost deschisă și flexibilă.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

63

BIBLIOGRAFIE

1. Agabrian, M.,( 2006) Școală, familie, comunitate , Ed. Institutul European.
2. Alexandru ,Julieta,( 1979), Dicționar de pedagogie , E.D.P., București.
3. Băran -Pescaru, Adina, (2004), Parteneriat în educație, familie -școală -comunitate , Ed. Aramis,
București.
4. Bătrânu Emilia,( 1980), Educația în familie , Ed. Politică, București.
5. Bigner, J.J.,( 1999), Parent -child relations , Macmillan Publishing Company, New York.
6. Bocoș, M., (2003), Teoria și practica cercetării pedagogice , Editura Casa Că rții de Știință,
Cluj-Napoca.
7. Boroș M.,( 1992), Părinți și copii , Ed. Albatros, Baia -Mare.
8. Cristea Sorin, ( 1998), Dicționar de pedagogie , E.D.P., București.
9. Desfroges, C. And Abouchaar, A.,(2003), The impact of parental involvement, parental
support and family education on pupil achivements and adjustments: A literature review.
10. Dimitriu Cornelia, ( 1973), Constelația familiei și deformările ei, E.D.P., București .
11. Dimitriu Tiron Elena,( 2000), Elemente de socio -psiho -terapie , Ed Gh. Asachi, Iași.
12. Ghimpu S anda,(1985), Dicționar juridic , Ed. Albatros, București .
13. Gellies, R.J.,(1995), Contemporary families: a sociological view, Sage Publications,
Thousand Oaks.
14. Hoover – Dempsey, K.V. and Sandler, H.M., (2005), Why do parents become involved in their
childrens ’ education? Review of Educational Research, 67(1), 3 -42.
15. Harris și Godal,(2007), Engaging parents in raising achivement – Do parents know they
matter, U.K.
16. John Fantuzzo and Erin Tighe, University of Pennsylvania; Stephanie Childs, School District
of Phila delphia, Pennsylvania, (2000) , Family Involvement Questionnaire:A Multivariate
Assessment of Family Participation in Early Childhood Education Journal of Educational
Psychology, vol.92, No.2, 367 -376.
17. Kulcsar T., (1978), Factorii psihologici ai reușitei șc olare , E.D.P., București.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

64
18. Mitrofan Iolanda, Mitrofan N.,( 1985), Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie ,
Ed. Științifică, București.
19. Mărgineanțu Dorina, Petromen C.,( 2004), Consiliere și diriginție , Ed. Eurobit.
20. Moisin, A., (1995), Părinț i și copii , E.D.P., București.
21. Mihăilescu I.,(1999), Familia în societățile europene , Ed. Universitară din București.
22. Milea, Vlad,(2002), Sociologia educației familiale, note de curs, Universitatea ” 1 Decembrie
1918” din Alba Iulia.
23. Nicola I., ( 2000), Tratat de pedagogie școlară , Ed. Aramis, București.
24. Popescu Neveanu Paul,(1978), Dicționar de psihologie , Ed. Albatros, București.
25. Pavelcu V., (1970), Invitație la cunoașterea de sine , Ed. Științifică, București.
26. Popescu –Neveanu Paul,(1997), Curs de psihol ogie generală , Universitatea București.
27. Popescu, I.,(1982), Prietenii noștri de la catedră , E.D.P., București.
28. Radu I., ( 1993), Psihologia educației și dezvoltării . Ed. Academiei.
29. Rudică, T.,(1977), Dialogul familial , E.D.P.,București.
30. Richardson, S.A,(20 09), Principal ’s perceptions of parental involvement in the “ big 8” urban
district of Ohio. Research in the Schools .
31. Stănciulescu, Elisabeta,(1997) Sociologia educației familiale , Ed. Polirom.
32. Stoica D., Stoica N.,(1982), Psihopedagogie școlară , Ed. Scris ul Românesc, Craiova.
33. Stoica M.,(1992), Sinteze de pedagogie și psihologie , Ed. Universitară, Craiova.
34. Stern, H.H.,(1972), Educația părinților în lume , E.P.P., București.
35. Vrășmaș, Ecaterina Adina,(2002) Consilierea și educația părinților , Ed. Aramis, Bucu rești.
36. Vlăsceanu Lazăr, Cătălin Zamfir,(1987), Dicționar de socilogie , Ed, Babel, București.
37. Voiculescu, Florea, (2009), Metodologia cercet ării în științele educa ției – Curs pentru
programul de masterat în Management educa țional , Seria Didactica, tipografia Universit ății 1
Decembrie 1918 Alba Iulia .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

65

ANEXE

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

66
Anexa 1

Distribuția de frecvențe a lotului de subiecți după variabilele gen și mediu

Frequencies
Statistics
120 120
0 0Valid
MissingNgen copii mediu

Frequency Table
gen copii
61 50,8 50,8 50,8
59 49,2 49,2 100,0
120 100,0 100,0masculin
f eminin
TotalValidFrequency Percent Valid PercentCumulativ e
Percent

mediu
105 87,5 87,5 87,5
15 12,5 12,5 100,0
120 100,0 100,0urban
rural
TotalValidFrequency Percent Valid PercentCumulativ e
Percent

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

67
Anexa 2

Chestionarul de evalu are a implicării părinților în educația copiilor

Bună dimineața/bună ziua/bună seara, mă numesc Cârnaț (David) Daniela Marta și sunt
masterand a Universitatii ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia, Facultatea de Drept și Științe Sociale
Specializarea: Psihopedagogia educației timpurii și a școlaritătii mici .
Aș dori să aflu opiniile dumneavoastră în legătură cu implicarea dumneavoastră ca părinte în
educația copilului acasă, implicarea dumneavoastră în relație cu școala și dacă discutați despre
școala în cadrul familiei . Pentru a discuta aceste aspecte, ați fost ales întâmplător, ca într -o loterie .
Răspunsurile pe care le vom obține nu le vom comunica nimănui în această formă. Ne interesează
doar din punct de vedere statistic .

Scala de e valuare pentru fiecare item:
Numerotați răspunsurile de la fiecare item cu variantele pe care le considerați potrivite:

”1= niciodată”; ”2= câteodată” ; ”3= de multe ori”; ”4= întotdeauna”.

1. Mă ofer să -l ajut pe învățător cu orice pot atunci când est e nevoie.
2. Îmi rezerv timp pentru a lucra cu copilul meu la matematică .
3. Vorbesc cu învățătorul despre cum se înțelege copilul meu cu ceilalți colegi de clasă .
4. Particip la ședințele cu părinții.
5. Îmi rezerv timp pentru a -i dezvolta copilului m eu deprinderile de scris și citit.
6. Vorbesc cu învățătorul despre dificultățile întâmpinate de copilul în activitatea școlară .
7. Particip la planificarea activităților clasei împreună cu învățătorul.
8. Îi cumpăr copilului meu diferite materiale car e să-l ajute să învețe (cărți, calculator) .
9. Vorbesc cu învățătorul despre sarcinile școlare pe care copilul meu trebuie să le facă acasă .
10. Merg în excursiile clasei împreună cu copilul.
11. Îmi petrec timpul cu copilul meu realizând activități cr eative .
12. Vorbesc cu învățătorul despre talentele sau înclinațiile copilului meu .
13. Vorbesc cu alți părinți despre întâlnirile și evenimentele școlare.
14. Îi povestesc copilului meu despre perioada când am fost la școală .
15. Vorbesc cu învățător ul despre programul lui zilnic al copilului meu .
16. Particip la planificarea excursiilor școlare ale copilului meu.
17. Copilul meu are un loc amenajat acasă pentru cărți și materiale școlare .
18. Mă întâlnesc cu învățătorul să vorbesc despre cum învaț ă sau se comportă copilul meu .
19. Mă întâlnesc cu alți părinți din clasa copilului meu în afara școlii.
20. Îmi duc copilul în diferite locuri publice pentru a învăța lucruri speciale (muzeu, zoo,
teatru etc.)
21. Discut cu învățătorul despre copilul m eu sau activitățile sale școlare .
22. Învățătorul îl laudă pe copilul meu când acesta învață bine.
23. Stabilesc acasă reguli clare pe care copilul meu trebuie să le respecte .

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

68
24. Mă întâlnesc cu personalul școlii pentru a discuta despre anumite problem e sau pentru a
afla diferite informații .
25. Contribui cu bani la fondul clasei și pentru alte activități școlare atunci când învățătoarul
îmi solicită acest lucru.
26. Vorbesc cu rudele și prietenii despre cât de mult îi place copilului meu să învețe .
27. Vorbesc cu învățătorul copilului meu la telefon .
28. Părinții din clasa copilului meu comunică și colaborează unul cu celălalt.
29. Verific activitatea școlară a copilului meu .
30. Vorbesc cu învățătorul copilului meu despre probleme personale sau f amiliale .
31. Particip la serbările organizate de clasă.
32. Îi stabilesc copilului meu un program zilnic.
33. Sugerez activități sau excursii învățătorului.
34. Discut cu învățătorul despre cât de mult îi place copilului meu să învețe acasă.
35. Duc copilul la școală.
36. Îi stabilesc un program la televizor sau calculator copilului meu.
37. Iau copilul de la școală.
38. Citesc cu copilul meu.
39. Îmi întreb copilul despre ziua petrecută la școală.
40. Îmi ajut copilul la teme.
41. Sunt preocupa t de educația copilului meu.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

69

Anexa 3

Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Implicarea în relație cu școala

Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis ******
_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected
Mean Variance Item – Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

I1 37,1333 36,0493 ,6163 ,8705
I4 36,4250 36,5994 ,7135 ,8674
I7 38,3833 37,3812 ,4389 ,879 8
I10 38,6250 38,0683 ,4249 ,8796
I13 37,2500 37,5672 ,5273 ,8749
I16 38,5667 38,6006 ,3479 ,8835
I19 37,7750 36,0078 ,5247 ,8759
I22 36,8750 36,1943 ,5513 ,8740
I25 36,2667 39,2056 ,5579 ,8760
I28 37,2167 37,9190 ,5100 ,8757
I31 36,3417 38,2268 ,621 0 ,8728
I35 36,9083 34,1680 ,7079 ,8652
I37 36,8500 34,9353 ,6612 ,8679
I41 36,3583 36,0470 ,6882 ,8674

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 14

Alpha = ,8817

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

70

Anexa 4

Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Implicarea în educația realizată acasă

Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis
******
_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P
H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected
Mean Variance Item – Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

I2 41,6833 90,2854 ,9347 ,9640
I5 41,6917 89,3747 ,9453 ,9637
I8 41,8750 89,7069 ,8 992 ,9649
I11 42,2750 93,4111 ,8877 ,9651
I14 42,4667 102,6543 ,4935 ,9716
I17 41,3833 98,4232 ,7264 ,9683
I20 41,8667 90,3518 ,8997 ,9648
I23 41,7083 94,1579 ,8274 ,9663
I26 42,1500 96,2462 ,7234 ,9682
I29 41,7417 97,7058 ,7432 ,9680
I32 41,7250 9 8,1338 ,7195 ,9683
I36 41,5667 95,4577 ,8211 ,9665
I38 41,6833 90,2686 ,9100 ,9645
I40 41,6167 91,6333 ,8742 ,9653

Reliability Coefficie nts

N of Cases = 120,0 N of Items = 14

Alpha = ,9688

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

71

Anexa 5

Coeficientul alfa Cronbach pentru Scala Discuții despre școală

Reliability
****** Method 1 (space saver) will be used for this analysis
******
_

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S – S C A L E (A L P
H A)

Item-total Statistics

Scale Scale Corrected
Mean Variance Item – Alpha
if Item if Item Total if Item
Deleted Deleted Correlation Deleted

I3 32,6750 46,0363 ,8049 ,9229
I6 32,5417 46,9226 ,7693 ,9243
I9 32,6667 46,3754 ,7 607 ,9247
I12 32,8333 45,9216 ,8616 ,9208
I15 33,1833 48,3695 ,6874 ,9272
I18 32,4917 48,7562 ,7565 ,9252
I21 32,6167 48,9611 ,7671 ,9251
I24 33,2250 51,0330 ,5482 ,9315
I27 33,7417 49,7058 ,6436 ,9287
I30 33,4917 51,6134 ,5176 ,9323
I33 33,9583 5 2,1579 ,3320 ,9392
I34 32,9750 47,1842 ,7833 ,9238
I39 32,1000 47,9563 ,7715 ,9244

Reliability Coefficients

N of Cases = 120,0 N of Items = 13

Alpha = ,9323

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

72

Anexa 6

Corelația neparamentrică Spearman între variabilele implicare în relația cu școala și rezultate
școlare

Nonparametric Correlations
Correlations
1,000 ,664**
, ,000
120 120
,664** 1,000
,000 ,
120 120Correlation Coef ficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation Coef ficient
Sig. (2-tailed)
Nrezultate scolare
implicare in
relatia cu scoalaSpearman's rhorezultate
scolareimplicare
in relatia
cu scoala
Correlation is signif icant at the .01 level (2-tailed).**.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

73

Anexa 7

Metoda ANOVA One -Way de comparare a mediilor la variabila impli care în relația cu școala
în funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway
Descriptives
implicare in relatia cu scoala
13 24,6154 2,10311 ,58330 23,3445 25,8863 21,00 29,00
18 37,9444 3,18955 ,75178 36,3583 39,5306 31,00 45,00
89 42,7640 3,35756 ,35590 42,0568 43,4713 34,00 52,00
120 40,0750 6,51458 ,59470 38,8974 41,2526 21,00 52,00suficient
bine
f oarte bine
TotalN Mean Std. Dev iation Std. Error Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interv al for
Mean
Minimum Maximum

Test of Homogeneity of Variances
implicare in relatia cu scoala
1,062 2 117 ,349Levene
Statistic df 1 df 2 Sig.

A NOVA
implicare in relatia cu scoala
3832,259 2 1916,129 184,052 ,000
1218,066 117 10,411
5050,325 119Between Groups
Within Groups
TotalSum of
Squares df Mean Square F Sig.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

74

Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: implicare in relatia cu scoala
Bonf erroni
-13,3291 * 1,17440 ,000 -16,1815 -10,4766
-18,1487 * ,95802 ,000 -20,4756 -15,8217
13,3291 * 1,17440 ,000 10,4766 16,1815
-4,8196 * ,83388 ,000 -6,8450 -2,7942
18,1487 * ,95802 ,000 15,8217 20,4756
4,8196 * ,83388 ,000 2,7942 6,8450(J) rezultate scolare
bine
f oarte bine
suficient
f oarte bine
suficient
bine(I) rezultate scolare
suficient
bine
f oarte bineMean
Diff erence
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interv al
The mean diff erence is signif icant at the .05 lev el.*.

Means Plots
rezultate scolarefoarte bine bine suficientMean of implicare in relatia cu scoala50
40
30
20

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

75

Anexa 8

Corelația neparametrică Spearman între variabilele implicare în educație acasă
și rezultate școlar e

Nonparametric Correlations
Correlations
1,000 ,769**
, ,000
120 120
,769** 1,000
,000 ,
120 120Correlation Coef ficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation Coef ficient
Sig. (2-tailed)
Nrezultate scolare
implicare in
educatie acasaSpearman's rhorezultate
scolareimplicare in
educatie
acasa
Correlation is significant at the .01 level (2-tailed).**.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

76

Anexa 9

Metoda ANOVA One -Way de comparare a mediilor la variabila implicare în educație acasă în
funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway
Descriptives
implicare in educatie acasa
13 21,1538 1,34450 ,37290 20,3414 21,9663 18,00 24,00
18 34,9444 2,01384 ,47467 33,9430 35,9459 31,00 39,00
89 50,5618 3,20495 ,33972 49,8867 51,2369 40,00 55,00
120 45,0333 10,43582 ,95266 43,1470 46,9197 18,00 55,00suficient
bine
f oarte bine
TotalN Mean Std. Dev iation Std. Error Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interv al for
Mean
Minimum Maximum

Test of Homogeneity of Variances
implicare in educatie acasa
4,635 2 117 ,012Levene
Statistic df 1 df 2 Sig.

A NOVA
implicare in educatie acasa
11965,320 2 5982,660 703,809 ,000
994,547 117 8,500
12959,867 119Between Groups
Within Groups
TotalSum of
Squares df Mean Square F Sig.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

77

Post Hoc Tests

Multiple Comparisons
Dependent Variable: implicare in educatie acasa
Bonf erroni
-13,7906 * 1,06119 ,000 -16,3681 -11,2131
-29,4080 * ,86567 ,000 -31,5106 -27,3053
13,7906 * 1,06119 ,000 11,2131 16,3681
-15,6174 * ,75349 ,000 -17,4475 -13,7872
29,4080 * ,86567 ,000 27,3053 31,5106
15,6174 * ,75349 ,000 13,7872 17,4475(J) rezultate scolare
bine
f oarte bine
suficient
f oarte bine
suficient
bine(I) rezultate scolare
suficient
bine
f oarte bineMean
Diff erence
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interv al
The mean diff erence is signif icant at the .05 lev el.*.

Means Plots
rezultate scolarefoarte bine bine suficientMean of implicare in educatie acasa60
50
40
30
20
10

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

78

Anexa 10

Corelația neparametrică Spearman între variabilele discuții despre școală acasă și rezultate
școlare

Nonparametric Correlations
Correlations
1,000 ,768**
, ,000
120 120
,768** 1,000
,000 ,
120 120Correlation Coef ficient
Sig. (2-tailed)
N
Correlation Coef ficient
Sig. (2-tailed)
Nrezultate scolare
discutii despre scoalaSpearman's rhorezultate
scolarediscutii
despre
scoala
Correlation is signif icant at the .01 level (2-tailed).**.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

79

Anexa 11

Metoda ANOVA One -Way de comparare a mediilor la variabila discuții despre școală acasă în
funcție de calificativele obținute de către copil

Oneway
Descriptives
discutii despre scoala
13 19,0769 1,93484 ,53663 17,9077 20,2461 14,00 22,00
18 28,9444 2,33823 ,55113 27,7817 30,1072 23,00 33,00
89 39,5056 3,19845 ,33904 38,8319 40,1794 33,00 47,00
120 35,7083 7,52631 ,68705 34,3479 37,0688 14,00 47,00suficient
bine
f oarte bine
TotalN Mean Std. Dev iation Std. Error Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interv al for
Mean
Minimum Maximum

Test of Homogeneity of Variances
discutii despre scoala
4,823 2 117 ,010Levene
Statistic df 1 df 2 Sig.

A NOVA
discutii despre scoala
5702,677 2 2851,338 321,358 ,000
1038,115 117 8,873
6740,792 119Between Groups
Within Groups
TotalSum of
Squares df Mean Square F Sig.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

80

Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: discutii despre scoala
Bonf erroni
-9,8675 * 1,08418 ,000 -12,5009 -7,2342
-20,4287 * ,88443 ,000 -22,5769 -18,2805
9,8675 * 1,08418 ,000 7,2342 12,5009
-10,5612 * ,76982 ,000 -12,4310 -8,6914
20,4287 * ,88443 ,000 18,2805 22,5769
10,5612 * ,76982 ,000 8,6914 12,4310(J) rezultate scolare
bine
f oarte bine
suficient
f oarte bine
suficient
bine(I) rezultate scolare
suficient
bine
f oarte bineMean
Diff erence
(I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound95% Confidence Interv al
The mean diff erence is signif icant at the .05 lev el.*.

Means Plots
rezultate scolarefoarte bine bine suficientMean of discutii despre scoala50
40
30
20
10

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

81

Anexa 12

Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în
relația cu școala , după variabila studii mame

T-Test
Group Statistics
41 35,2927 7,90963 1,23528
79 42,5570 3,79523 ,42700studii mame
studii medii
studii superioareimplicare in
relatia cu scoalaN Mean Std. DeviationStd. Error
Mean

Independent Samples Test
47,689 ,000 -6,808 118 ,000 -7,2643 1,06698 -9,37719 -5,15137
-5,558 49,766 ,000 -7,2643 1,30699 -9,88976 -4,63880Equal variances
assumed
Equal variances
not assumedimplicare in
relatia cu scoalaF Sig.Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
Diff erenceStd. Error
Diff erence Lower Upper95% Confidence
Interv al of the
Diff erencet-test for Equality of M eans

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

82

Anexa 13

Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în
relația cu școala , după variabila studii tați

T-Test
Group Statistics
42 36,5238 8,96127 1,38275
78 41,9872 3,49951 ,39624studii tati
studii medii
studii superioareimplicare in
relatia cu scoalaN Mean Std. DeviationStd. Error
Mean

Independent Samples Test
73,059 ,000 -4,765 118 ,000 -5,4634 1,14664 -7,73403 -3,19271
-3,798 47,838 ,000 -5,4634 1,43841 -8,35573 -2,57101Equal variances
assumed
Equal variances
not assumedimplicare in
relatia cu scoalaF Sig.Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
Diff erenceStd. Error
Diff erence Lower Upper95% Confidence
Interv al of the
Diff erencet-test for Equality of M eans

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

83
Anexa 14

Testul t p entru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implicare în
educație acasă , după variabila studii mame

T-Test
Group Statistics
41 34,7317 11,23393 1,75445
79 50,3797 4,08658 ,45978studii mame
studii medii
studii superioareimplicare in
educatie acasaN Mean Std. Dev iationStd. Error
Mean

Independent Samples Test
50,956 ,000 -11,082 118 ,000 -15,6480 1,41206 -18,44430 -12,85177
-8,628 45,573 ,000 -15,6480 1,81369 -19,29973 -11,99635Equal variances
assumed
Equal variances
not assumedimplicare in
educatie acasaF Sig.Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
Diff erenceStd. Error
Diff erence Lower Upper95% Confidence
Interv al of the
Diff erencet-test for Equality of M eans

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

84

Anexa 15

Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila implica re în
educație acasă , după variabila studii tați

T-Test
Group Statistics
42 36,5238 12,45722 1,92219
78 49,6154 4,99150 ,56518studii tati
studii medii
studii superioareimplicare in
educatie acasaN Mean Std. Dev iationStd. Error
Mean

Independent Samples Test
61,237 ,000 -8,165 118 ,000 -13,0916 1,60331 -16,26656 -9,91659
-6,534 48,204 ,000 -13,0916 2,00356 -17,11956 -9,06359Equal variances
assumed
Equal variances
not assumedimplicare in
educatie acasaF Sig.Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
Diff erenceStd. Error
Diff erence Lower Upper95% Confidence
Interv al of the
Diff erencet-test for Equality of M eans

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

85

Anexa 16

Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila discuții
despre școală , după variabila studii mame

T-Test
Group Statistics
41 28,9268 8,39461 1,31102
79 39,2278 3,68277 ,41434studii mame
studii medii
studii superioarediscutii despre scoalaN Mean Std. Dev iationStd. Error
Mean

Independent Samples Test
42,929 ,000 -9,337 118 ,000 -10,3010 1,10325 -12,48575 -8,11628
-7,492 48,144 ,000 -10,3010 1,37494 -13,06530 -7,53674Equal v ariances
assumed
Equal v ariances
not assumeddiscutii despre scoalaF Sig.Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
Diff erenceStd. Error
Diff erence Lower Upper95% Confidence
Interv al of the
Diff erencet-test for Equality of Means

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

86

Anexa 17

Testul t pentru eșantioane independente în cazul comparării mediilor la variabila discuții
despre școală , după variabila studii tați

T-Test
Group Statistics
42 30,5476 9,84069 1,51845
78 38,4872 3,69184 ,41802studii tati
studii medii
studii superioarediscutii despre scoalaN Mean Std. Dev iationStd. Error
Mean

Independent Samples Test
73,413 ,000 -6,360 118 ,000 -7,9396 1,24832 -10,41157 -5,46755
-5,041 47,305 ,000 -7,9396 1,57494 -11,10739 -4,77173Equal v ariances
assumed
Equal v ariances
not assumeddiscutii despre scoalaF Sig.Levene's Test f or
Equality of Variances
t df Sig. (2-tailed)Mean
Diff erenceStd. Error
Diff erence Lower Upper95% Confidence
Interv al of the
Diff erencet-test for Equality of Means