Istituto di Scienze Psicologiche [605197]

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

1 MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

de finalizare a programului de master
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TI MPURII
ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI

Conducător științific ,
Lect.univ. dr. Todor Ioana
Absolvent: [anonimizat]

2014

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

2 MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

Implicații ale activităților de cunoașterea mediului
înconjurător în structurarea personalității preșcolarilor

Conducător științific,
Lect.univ. dr. Todor Ioana
Absolvent: [anonimizat]

2014

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

3

Prezenta disertație finalizează programul de master Psihopedagogia educației
timpurii și a școlarității mici , organizat în cadrul proiectului Perspective ale formării prin
masterat a specialiștilor în domeniul educației timpuri i și al școlarității mici la un nivel
calitativ superior” (PERFORMER), proiect cofinanțat din Fondul Social European prin
Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod
Contract: POSDRU/86/1.2/S/62508.

Beneficiar: Uni versitatea ”Transilvania” din Brașov
Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione, Roma (Italia)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

4

Hartă conceptuală nr.1 “Relevanța disciplinelor din programul de masterat în prezenta disertație” DISERTAȚIE
IMPLICAȚIILE ACTIVITĂȚILOR DE
CUNOAȘTEREA MEDIULUI
ÎNCONJURĂTOR ÎN STRUCTURAREA
PERSONALITĂȚII PREȘCOLARILOR
Didactica
activităților
de educație
timpurie și a
școlarității
mici
Modele didactice
pentru educația
timpurie și
școlaritatea mică

Practică –
Plan de
acțiune cu
grupa de
copii/ clasa
de elevi
Studii aprofundate
de psihologia
dezvoltării la copil
și școlarul mic Managementul
carierei didactice
pentru educația
timpurie și
școlaritatea mică Managementul
proiectelor de
cercetare în educație
Managementul
carierei didactice
pentru educația
timpurie și
școlar itatea mică Managementul
proceselor
psihice ale
învățării în
copilărie

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

5 DISERTAȚIE
IMPLICAȚII ALE ACTIVITĂȚILOR DE
CUNOAȘTEREA M EDIULUI ÎNCONJURĂTOR ÎN
STRUCTURAREA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARILOR
CAPITOLUL1
INTRODUCERE
 Specificul activităților din grădiniță
 Jocul , învățarea și creația
 Caracteristicile psihologice ale
preșcolarității
 Dezvoltarea personalității
CAPITOLUL 2
METODOLOGIA
CERCETĂRII
 Prezentarea metodelor de cercetare
 Organizarea cerce tării
 Desfășurarea cercetării
CAPITOLUL 3
ANALIZA ȘI
INTERPRETAREA
DATELOR
 Rezultatele inițiale
 Rezultatele postintervenție ANEXE BIBLIOGRAFIE
CO
NCLU
ZII HĂRȚI
CONCEPTUALE
CONCLUZII
DISERTAȚIE
IMPLICAȚII ALE ACTIVITĂȚILOR DE CUNOAȘTEREA MEDIULUI
ÎNCONJURĂTOR ÎN STRUCTURAREA PERSONALITĂȚII
PREȘCOLARILOR
CAPITOLUL 3
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA
DATELOR
 Rezultatele inițiale
 Rezultatele postintervenție
CAPITOLUL 2
METODOLOGIA CERCETĂRII
 Prezen tarea metodelor de cercetare
 Organizarea cercetării
 Desfășurarea cercetării

CAPITOLUL1
INTRODUCERE
 Specificul activităților din grădiniță
 Jocul , învățarea și creația
 Caracteristicile psihologice ale
preșcolarității
 Dezvoltarea personalității

Hartă conceptuală nr. 2 “S tructura lucrării de disertație

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

6
CUPRINS
INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 8
1.1.Aspecte teoretice privind specificul activităților din grădiniță ………………………….. ………. 11
1.1.1.Activi tățile pe domenii experiențiale ………………………….. ………………………….. …….. 16
1.1.2.Jocurile și activitățile alese ………………………….. ………………………….. ………………….. 16
1.1.3.Activitățile de dezvoltare personală ………………………….. ………………………….. ………. 16
1.2.Planificarea anuală a temelor de studiu ………………………….. ………………………….. ………….. 17
1.3.Specificul activităților de cunoaștrea mediului în grădiniță ………………………….. …………… 19
1.3.1.Conținuturi pentru activitățile de cunoașterea mediului înconjurător ………………….. 20
1.3.2.Modalități de realizare a activitaților de cunoașterea mediului ………………………….. 23
1.4.Caracteristici psihologice ale vârstei preșcolare ………………………….. ………………………….. 26
1.4.1.Profilul psihologic al vârstei preșcolare (3 -5/6 ani) ………………………….. ……………… 26
1.4.2.Stadiile vârstei preșcolare ………………………….. ………………………….. ……………………. 30
1.5.Jocul învățarea și creația ca forme de învățare specifice preșcolarilor ………………………… 36
1.5.1.Jocul ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 36
1.5.2.Învățarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 36
1.5.3.Creația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 37
1.6.Formarea și dezvoltarea personalității ………………………….. ………………………….. …………… 38
1.6.1. Conceptul de personalitate ………………………….. ………………………….. ………………….. 38
1.6.2.Teori ile personalității ………………………….. ………………………….. ………………………….. 39
1.6.3.Subsistemele care definesc obiectului psihologiei personalității ………………………… 40
METODOLOGIA CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………… 44
2.1.Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare ………………………….. ………………………….. 44
2.1.1.Chestionarul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 44

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

7 2.1.2.Metoda Proiectelor ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 45
2.2.Organizarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 48
2.2.1.Scopul cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 48
2.2.2.Obiectivele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. 48
2.2.3.Ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 49
2.2.4.Descrierea lotului de subiecți ………………………….. ………………………….. ……………….. 49
2.2.5.Durata cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 51
2.2.6.Desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………… 51
2.2.7. Descrierea proiectului tematic ………………………….. ………………………….. …………….. 52
2.3.Valențele formative ale activităților de cunoașterea mediului în cadrul proiectului ……… 56
ANALIZA REZULTATELOR CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA DATELOR ……………. 61
3.1. Rezultatele cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 61
3.1.1.Rezultatele testului inițial ………………………….. ………………………….. …………………….. 61
3.1.2.Rezultatele testului aplicat după intervenție ………………………….. ……………………….. 62
3.2.Analiza și interpretarea datelor ………………………….. ………………………….. …………………….. 64
3.2.1.Analiza punctajelor obținute de subiecți la cele două testări ………………………….. …. 64
3.2.2.Interpretarea datelor pe baza itemilor din chestionar ………………………….. ……………. 66
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI ………………………….. ………………………….. ………… 75
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 77
ANEXE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 79

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

8

CAPITOLUL 1
INTRODUCERE

Învățământul modern tinde să orienteze procesul educativ de la informativ spre formativ,
de la cantitate spre calitatea cunoștințelor, permite instituțiilor de învățământ pregătirea și formarea
noilor generații de tineri potrivit unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piață, de noile
tipuri de profesionalizare, mai exact se pune a ccent pe pregătirea copiilor pentru a se adapta
dezideratelor societății viitoare. Dezideratele majore ale învățământului formativ, integrat,
interactiv, pot fi bine realizate prin aportul ce -l aduc activitățile de cunoașterea mediului
înconjurător. Pentru o reușită deplină este necesar ca preșcolarul să trăiască experiența de
cunoaștere, să se angajeze în procesul cunoașterii, să se implice în acest proces, să participe cu mult
interes pentru a cunoaște cât mai mult din tainele naturii, din viața plantelor , animalelor,
fenomenelor din natură, cât și despre contribuția omului la îngrijirea și protecția mediului
înconjurător. Organizarea instruirii îl situează pe educabil pe prim plan, punându -se accent pe
însușirea instrumentelor de lucru, a tehnicilor de in formare, urmărind cultivarea la elevi a stilului de
muncă independent; se pune accent pe efortul individual sau colectiv de descoperire a legăturilor
lumii reale prin observare, investigare, experimentare, cercetare. Învățământul preșcolar este prima
treap tă a școlarității, iar acest lucru nu este întâmplător, activitățile din perioada educației timpurii
facilitează integrarea copiilor în grup, societate și ajută la o bună integrare, mai târziu, în mediul
școlar.
Motivând alegerea acestei teme menționez că am ținut cont și de constatarea privind starea
actuală a mediului înconjurător, schimbările survenite de acesta în ultimii ani, dar și importanța
cunoașterii acestuia de către preșcolari. Degradarea continuă a mediului înconjurător, ce se petrece
sub ochii noștri este un element major al unei „ crize de civilizație” și care se datorează tocmai

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

9 intervenției omului în natură. Astfel , consider că , trebuie conștientizată necesitatea protecției
mediului, a ocrotirii vieții în cele mai variate forme ale sale, iar acest lucru nu ar fi posibil dacă nu
cunoaștem caracteristicile principale ale mediului, lumii în care locuim. Prin activitățile integrate și
activitățile din cadrul domeniului experiențial științe, cu precădere activități de cunoașterea
mediului, atent or ganizate, se pune accent pe formarea deprinderilor practic -aplicative, pentru
formarea unor atitudini pozitive față de mediul înconjurător, pentru formarea premiselor concepției
despre un mediu curat, natural (pe cât posibil) care să favorizeze dezvoltarea armonioasă a copiilor.
Contactul nemijlocit al copiilor cu natura și formele ei de viață sporește eficiența
demersurilor educaționale, dat fiind cunoscută marea disponibilitate a celor mici de a descoperi și
asimila tot ceea ce stârnește curiozitatea, cu atât mai mult activitățile care sunt realizate în natură,
(activități de tip out -door) și prin care folosesc materiale din natură sau material e reciclabile.
Grădinița, ca parte integrantă a învățământului preuniversitar, oferă fiecărui preșcolar
cadrul ade cvat dezvoltării sale intelectuale, afective, sociale și fizice, constituind baza piramidei în
planul cunoașterii, al formării personalității, deoarece această vârstă (3 -5/6 ani) este cea a maximei
plasticități și receptivități, a deschiderii largi spre lu me, a curiozității nemărginite, a motivației
maxime de a cunoaște tot ce există în jur.
Mediul înconjurător reprezintă ansamblul factorilor externi din natură și societate care
acționează asupra omului și condiționează existența lui. Încă de la naștere cop ilul se dezvoltă
biopsihosocial sub influența directă a mediului, acesta fiind prin cipala sursă de informații ce va sta
la baza procesului de cunoaștere a realității.
În profesia de cadru didactic în învățământul preșcolar se acordă o importanță sporită
finalităților educației timpurii care vizează:
 dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de
ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
 dezvoltarea capacității de a in teracționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru
a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

10  încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe
autonome de învățare; descoperirea de către fieca re copil a propriei identități, a autonomiei și
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
 sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și
atitudini necesare acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Cunoaș terea mediului înconjurător este o sarcină de bază a procesului instructiv -educativ
din grădiniță și contribuie la realizarea laturilor educației: intelectuală, morală, estetică, profesională
și fizică, subliniate de pedagogul francez, René Hubert.
Educați a intelectuală urmărește asimilarea unui sistem de cunoștințe, din domenii diferite,
ale naturii și socio -umane, concomitent cu dezvoltarea structurii psihologice a personalității umane
și a formării unei viziuni asupra lumii, facilitând conform spuselor l ui René Hubert, adaptarea
individului la cele trei planuri ale realității: fizic, social și spiritual. În contact direct cu obiectele și
fenomenele naturale și cu cele sociale se dezvoltă și se perfecționează mai ușor la copilul preșcolar,
sensibilitatea t uturor organelor de simț. Prin astfel de activități se îmbogățește conținutul senzațiilor
și percepțiilor. Bogăția de informații oferite de mediul înconjurător copilului, reprezintă o bază
importantă pentru formarea unor reprezentări clare despre obiectele lumii reale. Perceperea
componentelor mediului prin antrenarea tuturor analizatorilor ajută copilul să diferențieze însușirile
caracteristice ale acestora, să -și formeze treptat reprezentările respective, sau să le dezvolte spiritul
de observație.
Cunoaș terea mediului înconjurător contribuie la dezvoltarea unor percepții și reprezentări
legate de frumosul, din natură, din societate, la formarea unor capacități de a aprecia și evalua
frumosul, la cultivarea gustului estetic, la formarea unor deprinder i și îndemânări tehnice de artă sau
stimularea capacităților creatoare, a unor aptitudini estetice.
Educația profesională îi oferă omului cunoștințele necesare practicării unei meserii și în
același timp îi formează capacitatea de a înțelege sensul și rezultate le muncii sale. Cunoașterea
dirijată și directă a mediului cultivă dragostea copiilor preșcolari pentru muncă, capacitatea de a -și
planifica ei înșiși o activitate, interesul pentru diferite îndeletniciri, meserii. Observând munca
părinților lor, copiii în țeleg că natura poate fi transformată de către om, învață să prețuiască și să

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

11 respecte munca, încep să înțeleagă import anța și necesitatea de a munci și doresc să participe și ei la
munca celor mari. Încep să vadă în roadele muncii un izvor de bucurii.
Pentru educația psihomotrică eficientă, pentru dezvoltarea armonioasă a organismului,
pentru menținerea stării de sănătate, copilul are nevoie de cunoștințe despre corpul uman, despre
componentele corpului uman și rolul fiecăreia dintre ele, despre importanț a aerului, a apei, a hranei,
a igienei personale în menținerea sănătății fizice și mentale.
Percepând mediul înconjurător ca pe un organism, cunoscându -i componentele și
funcționalitatea lor, copilul va înțelege treptat că deteriorarea uneia dintre aceste a va atrage după
sine și disfuncționalitatea celorlalte. Astfel cunoașterea mediului este în strânsă legătură cu educația
ecologică, de protecție și îngrijire a naturii. Copilul va fi ajutat și dirijat să identifice surse de
poluare și posibilități de elim inare a lor, să înțeleagă noțiunile de refolosire și reciclare, învățând să
economisească. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat
că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Prin activităț i de educație ecologică se
vor forma la copil unele atitudi ni pozitive față de natură, aceș tia manifestându -și grija față de
mediu, exprimându -și gânduri și sentimente în acest sens. Copilul va fi capabil să aplice în contexte
reale, de viață regulile și n ormele însușite privind protecția mediului (Comănescu, Gheorghe, 1998,
p.9).
1.1.Aspecte teoretice privind specificul activităților din grădiniță
Educația timpurie, ca primă treaptă de pregătire pentru educația formală, de la naștere la
6/7 ani, asigură in trarea copilului în sistemul de învățământ obligatoriu (în jurul vârstei de 6 ani),
prin formarea capacității de a învăța. Investiția în educația timpurie este cea mai rentabilă investiție
în educație, după cum arată un studiu elaborat de R.Cuhna , unul di ntre laureații Premiului Nobel în
economie.
Învățarea timpurie favorizează oportunitățile de învățare de mai târziu prin reglementările
Curriculumului pentru învățământul preșcolar, care prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, interdependenței dintre tipurile de
activități de învățare, deschiderii spre module de instruire opționale și remarcându -se prin:

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

12  extensie – angrenează preșcolarii, prin experiențe de învățare, în cât mai multe
domenii experiențiale, din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de învățare ;
 echilibru – asigură abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu
celelalte, cât și cu curriculum, ca întreg;
 relevanță – este adecvat atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale
copiilor preșcolari, contribuind la optimizarea înțelegerii de către aceștia a lumii în care trăiesc și a
propriei persoane, la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă
varietate de cer ințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe și abilități
necesare în viață;
 diferențiere – permite dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale,
chiar la copiii preșcolari de aceeași vârstă;
 progresie și continui tate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul
și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o in stituție de învățământ la alta.
D'Hainaut preciza faptul că “punctul central al curriculum -urilor trebuie să fie elevul, nu
materia… și că atunci când se vorbește de conținutul curriculumului trebuie să înțelegem că nu este
vorba de enunțări de materii de învățat, ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri
de a acționa sau de a ști în general, ale elevului” (Preda, 2009, p. 5 -8).
Domeniile experiențiale sunt “adevărate câmpuri cognitive integrate (L. Vlăsceanu) care
transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu
domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului:
 Domeniul est etic și creativ cuprinde abilitățile de a răspunde emoțional și
intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferite niveluri de manifestare a calității,
aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare; experiențele caracteristi ce sunt prezente în
orice arie curriculară, dar cu deosebire în contextul acelor discipline care solicită răspunsuri
personale, imaginative, emoționale și uneori acționale la stimuli, educația muzicală și cea artistico –
plastică;
 Domeniul om și societate include ființa umană , modul său de viață, relațiile cu
alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

13 evenimentele; capacitatea umană de a controla evenimentele și de a ordona mediul; în cadrul
activităților de abilități practice copiii constată proprietățile materialelor, selectează materialele în
funcție de caracteristicile lor, constată că materialele pot avea și calități estetice (textura, culoarea,
forma); activitățile de educație pentru societate angren ează preșcolarul în înțelegerea ființei umane
angajate în construirea propriului viitor și a propriei lumi, trăind viața de zi cu zi, a faptului că
situațiile prezente își au originile în situațiile din trecut; copiii pot observa similarități între oameni
sau evenimente, își pot imagina viața în alte perioade istorice; astfel copiii vor fi încurajați să se
angajeze în explorarea activă din punct de vedere uman și social, a zonei, a cartierului unde
locuiesc, a familiilor lor, a mediului fizic, a textelor li terare, imaginilor și altor materiale audio –
vizuale ce pot reprezenta surse de informare; copiii vor înțelege mult mai ușor concepte precum
dreptatea , bunătatea, adevărul atunci când le vor putea observa concretizate în acțiunile adulților cu
care vin în c ontact, când vor observa și discuta probleme morale, când le vor exersa în jocuri libere
sau dirijate, când vor studia și dezbate opere literare specifice vârstei; disciplinele specifice acestui
domeniu s unt: educația pentru societate și abilități le practi ce;
 Domeniul limbă și comunicare acoperă s fera de cunoaștere exprimării orale și
scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă; prin ascultare și exprimare în
situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele al tor persoane și să -și extindă
astfel repertoriul propriu de experiențe semnificative; studiul operelor literare specifice rafinează
gândirea și limbajul, extinde capacitatea lor de a înțelege situații interpersonale complexe și aduce o
contribuție importan tă la dezvoltarea capacităților de evaluare; are loc și primul contact al copilului
cu o limbă străină; activitățile specific e acestui domeniu sunt cele de e ducația limbajului;
 Domeniul științe include abordarea domeniului matematic, științific, contactul cu
acesta făcându -se prin jocuri dirijate cu materiale din natură (nisip, apă, semințe, etc), prin jocuri de
rol în care se fac cumpărături în magazine; astfel se vor dezvolta reprezentări cu privire la concepte
precum: volum, masă, număr, precum și capac ități de discriminare, clasif icare, descriere cantitativă
sau raționament; ideile matematice se pot concretiza în experimente și pot fi puse în legătură cu alte
concepte și elemente de cunoaștere, în scopul rezolvării de probleme, pentru exprimarea unor
puncte de vedere, pentru creșterea calității sau relevanței unor mesaje; acest domeniu se poate
extinde și în contextele altor componente curriculare, oriunde apar elemente cum ar fi: generarea

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

14 unor desene geometrice, scheme, estimarea unor costuri, planific area unor activități; domeniul
științe include și domeniul cunoașterii naturii care determină prin activități simple, dobândirea de
către copiii preșcolari a unor abilități, competențe asociate demersurilor de investigație științifică,
cum ar fi observarea , selectarea, elementelor semnificative din masă elementelor irelevante,
generarea de ipoteze, generarea de alternative, organizarea datelor rezultate din observații;
preșcolarii vor fi antrenați în observări ale unor plante, animale, obiecte, ființe din m ediul apropiat,
modelarea lutului (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului),
confecționarea sau jocul cu instrumente muzicale simple, aplicarea unor principii științifice în
economia domestică (ex. producerea iaurtului) sau prin compararea diferitelor materiale, în
efectuarea unor experimente, în utilizarea în condiții de securitate a diferitelor instrumente sau
echipamente, în înregistrarea și comunicarea rezultatelor observărilor, în utilizarea diferitelor surse
de informar e, în rezolvarea unor probleme, în căutarea unor soluții, în sintetizarea unor concluzii
valide; disciplinele specifice acestui domeniu sunt: Activitățile matematice, Activitățile de
cunoașterea mediului.
 Domeniul psihomotric se referă la coordonarea și c ontrolul mișcărilor corporale,
mobilitatea generală, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere,
legate mai ales de anatomia și fiziologia omului; activitățile sunt cele de mișcare corporală,
competiții între indivizi sau grupuri, având ca obiect abilități psihomotorii sau cele care au ca scop o
mai bună suplețe, forță, rezistență, ținută; activitățile specifice acestui domeniu sunt cele de educație
fizică și sport .
Planul de învățământ pentru învățământul preșcolar are o structură pe două niveluri de
vârstă (3 -5 ani -Nivelul I și 5 -6 ani – Nivelul II ), în contextul unei învățări centrate pe copil, prezintă
o construcție diferită în funcție de tipul de program al grădiniței și o delimitare pe tipuri de activități
de învățare precum:
 activități pe domenii experiențiale (ADE)
 jocuri și activități didactice alese (ALA)
 activități de dezvoltare personală (ADP)

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

15 Planul de învățământ ca și domeniile experiențiale prezentate anterior, permit parcurgerea
interdisciplinară, integrată a conținuturilor și asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activității zilnice cu preșcolarii.
Curriculum ul pentru învățământul preșcolara fost revizuit în anul 2008 incluzându -se
accente noi :
Diversificarea strategiilor de predare – învăța re – evaluare , subliniind: metodele activ –
participative care plasează copilul în situația de a explora și de a deveni independent; jocul ca forma
fundamentală de activitate în copilăria timpurie, ca forma cea mai naturală de învățare, de
exprimare a conțin utului psihic al fiecărui copil; informațiile obținute în urma observării jocului
spontan al copiilor pot fi utilizate cu succes în activitățile structurate; evaluarea, care ar fi de dorit să
urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puț in raportarea la norme de grup.
Mediul educațional – să permită dezvoltarea liberă a copilului, să pună în evidență
dimensiunea interculturală și pe cea a incluziunii sociale; să faciliteze o explorare activă și
interacțiuni variate cu materialele sau cu ceilalți copii, cu adultul.
Familia este partener al grădiniței , al educației, prin participare financiară, participare în
luarea deciziilor legate de educația copiilor, prezența la activități le extrașcolare și în viața grădiniței;
Schimbările aduse curr iculumului pentru învățământul preșcolar promovează conceptul de
dezvoltare globală a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
Domeniile experiențiale pot devenii instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului .
Aceste do menii de dezvoltare sunt descrise în documentul realizat în 2007 de către specialiști în
educație cu sprijinul Reprezentanței UNICEF din România și anume „Reperele fundamentale
privind învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului între naștere și 7 ani” ( Preda, 2009, p. 13),
ilustrând legăturile acestora cu conținutul domeniilor experiențiale din structura curriculumului:
 domeniul – Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală;
 domeniul – Dezvoltarea socio –emoțională;
 domeniul – Dezvoltarea limbajul ui și comunicării ;
 domeniul – Dezvoltare cognitivă;
 domeniul – Capacități și atitudini

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

16 1.1.1. Activitățile pe domenii experiențiale
Aceste activitați cuprind activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu întreaga
grupă în cadrul unor proiect e temat ice sau teme săptămânale planificate în funcție de temele mari
propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă.
Activitățile pe discipline sunt: educarea limbajului, activități matematice, activități de
cunoașterea mediului, activități de educație pentru societate, activități de educație fizică, activități
practice, activități de educație muzicală și activități artistico -plastice.
1.1.2. Jocurile și activitățile alese
Sunt acele activități pe care copiii le pr eferă și care îi ajută să socializeze în mod progresiv
și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparține, a
matematicii, a comunicării, a limbajului citit și scris. Educatoarea va acorda o atenție deosebită
organizării spațiului în centre ca: “Bibliotecă ”, “Colțul căsuței ”/”Joc de rol ”, “Construcții ”,
“Știință ”, “Arte”, “Nisip și apă ” etc. Organizarea acestor centre se va face ținând cont de resursele
materiale, de spațiu, de nivelul de vârstă al copiilor, în st rânsă legătură cu tema săptămânii sau cu
tema proiectului aflat în derulare.
1.1.3. Activitățile de dezvoltare personală
Acest tip de activități includ rutinele, tranzițiile și activitățile opționale.
Rutinele sunt activități reper prin care se formează deprinde ri de bază (igienă, au toservire,
autocontrol, etc) și după care se derulează întreaga activitate a zilei; acoperă nevoile de bază ale
copilului, contribuind la dezvoltarea lui globală.
Câteva exemple de rutine: “Întâlnirea de dimineață”, micul dejun, igie na – spălatul și
toaleta, masa de prânz, somnul – perioada de relaxare de după amiază, gustările, plecarea
preșcolarilor acasă . În cadrul rutinelor, întâlnirea de dimineață are o importanță deosebită,
presupunând: calendarul naturii, prezența, activități d e autocunoaștere (stima de sine, imaginea de
sine, „sunt creativ”); dezvoltarea abilităților de comunicare (comunicare asertivă, comunicare cu
colegii, părinții, educatoarea ; managementul învățării prin joc (motivarea copilului pentru a deveni
școlar – „Vreau să fiu școlar”, „Cum aș vrea să fie învățătoarea mea” etc.); dezvoltarea

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

17 empatiei(„Dacă tu ești bine și eu sunt mai bine ” , „Ba al meu, ba al tău”, „Cum v -ați simți dacă
cineva v -ar spune…?”); medierea conflictelor („Învăț să lucrez în echipă”, „Sing ur sau în grup”,
„Fără violență”).
Tranzițiile fac trecerea de la momentele de rutină la alte categorii de activități de învățare,
de la o activitate de învățare la alta, în diverse momente ale zilei; mijloacele de realizarea acestui tip
de activitate sun t activități desfășurate în mers ritmat, activități care se desfășoară pe muzică sau în
ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, un joc cu text și cânt și cu
anumite mișcări.
Activitățile opționale au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și abilități
ale acestora ca o îi sprijină pentru a obține performanțele de mai târziu.
Activitățile recuperatorii , desfășurate în perioada după -amiezi i, sunt de tipul activităților
pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor. Acestea sunt corelate cu
tema proiectului sau săptămânală, cu celelalte activități din programul zilei, respectând ritmul
propriu de învățare al copilului .
Pentru n ivelul I (3 -5 ani), categoriile de activități des fășurate cu copiii vizează îndeosebi
socializarea lor și obținerea treptată a unei a utonomii personale, iar pentru n ivelul II (5 -6 ani),
accentul vă cădea pe pregătirea pentru școală.
1.2. Planificarea anuală a temelor de studiu
Planifi carea temelor de studiu anuale este organizată și elaborată în jurul a șase mari teme:
a. „Cine sunt/suntem ?”: o explorare a naturii umane, a convingerilor și valorilor
noastre, a corpului uman, a stării lui de sănătate; a comunităților și culturilor cu care venim în
contact, a dr epturilor și responsabilităților noastre față de noi și față de cei din jur ;
b. „Când , cum și de ce se întâmplă ?”: o explorare a lumii fizice și materiale, a
universului apropiat sau îndepărtat, a relației cauză – efect, a fenomenelor naturale și a celor pr oduse
de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
c. „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ ?” : o explorare a sistemului solar, a
evoluției vieții pe pământ, a problemelor lumii: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.; o
explo rare a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei și geografiei

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

18 din perspectivă locală și globală, a călătoriilor noastre, a descoperirilor, explorărilor , a contribuției
indivizilor și a civilizațiilor la evoluția noa stră în timp și spațiu.
d. „Cine, cum planifică/organizează o activitate ?” : o explorare a mo dalităților în
care comunitatea sau individul își planifică, organizează activitățile, precum și a universului
produselor muncii și, implicit, a drumului pe care ace stea îl parcurg; o incursiune în lumea
sistemelor și a comunităților umane, a fenomenelor de utilizare/neutilizare a forței de muncă și a
impactului acestora asupra evoluției comunităților umane, în contextul formării unor capacități
antreprenoriale.
e. ”Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?” : o explorare a modalităților în care ne
descoperim și ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și
prin art e;
f. „Ce și cum vreau să fiu?” : o explorare a drepturilor și a responsabili tăților
noastre, a gândurilor și speranțelor noastre de dezvoltare personală; o incursiune în universul
muncii, a naturii și a valorii sociale a acesteia; o incursiune în lumea meseriilor, a activității umane
în genere, în vederea descoperirii aptitudinilo r și abilităților, a propriei valori și a încurajării stimei
de sine.
Curriculumul pentru învățământul preșcolar prevede pentru domeniul științe la categoria
activităților de cunoașterea mediului următoarele obiective:
Obiective cadru : dezvoltarea capaci tății de cunoaștere și înțelegere a mediului
înconjurător, precum și stimularea curiozității pentru investigarea acestuia; dezvoltarea capacității
de observare și stabilire de relații cauzale, spațiale, temporale; utilizarea unui limbaj adecvat în
prezenta rea unor fenomene din natură și din mediul înconjurător; formarea și exersarea unor
deprinderi de îngrijire și ocrotire a mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive
față de acesta.
Obiective de referință : să cunoască unele elemente componente ale lumii înconjurătoare
(obiecte, aer ul, apa, solul, vegetația, fauna , ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene
ale naturii), precum și interdependența dintre ele; să recunoască și să descrie verbal și sau grafic
anumite schimbări și transformări din mediul apropiat; să cunoască elemente ale mediului social și
cultural poziționând elementul uman ca parte integrantă a mediului; să comunice impresii, idei, pe

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

19 baza observărilor efectuate; să manifeste disponibilitate în a participa la acțiuni de îngrijire și
protejare a mediului, aplicând cunoștințele dobândite; să aplice norme de comportare specifice
asigurării sănătății și protecției omului și naturii.
1.3. Specificul activităților de cunoaștrea mediului în grădiniță
Cunoștințele oamenil or, ca ființe umane , ca personalități, sunt mai mult un ansamblu
statistic: ele provin din viață, din ziare, din datele alese în funcție de nevoile noastre imediate, și
abia după ce am strâns un anumit volum de informații, se desprind diferite structuri.
A. Moles den umește această nouă realitate „cultura mozaicată” care se prezintă ca o
asamblare de fragmente, prin juxtapunere, fără construcție, fără un punct de reper, în care nici o
idee nu este neapărat generală, dar în care multe idei sunt importante.
Selecția și structurarea conținuturilor, care dau direcție și sens întregului curriculum pentru
educație timpurie se realizează în concordanță cu o serie de criterii ce reglează procesul de
proiectare și dezvoltare ale acestora: criterii filosofice, ideolo gice, epistemologice, sociologice,
psihpedago gice, etice,.
Factorii de decizie vor lua în considerare o serie de probleme care să nu ducă la o
supraîncărcare a conținuturilor și vor ține cont de progresie sau ordinea de predare a materiei și
ritmul de înv ățare. Cunoașterea transmisă prin activitățile din grădiniță va trebui să păstreze un
raport convenabil atât cu cunoașterea caracteristică pentru comunitatea științifică, cât și cu așa
numita cunoaștere devenită comună, pentru a asigura, în acest fel, o se dimentare a noului (Cucoș,
2006, p .219 -220).
Obiectivele sunt puncte de reper în organizarea și realizarea conținutului, în selectarea
informațiilor, priceperilor și deprinderilor vizate de obiective. La rândul său conținutul programei
reprezintă pentru educator elementul de strictă necesitate pentru formularea obiectivelor
operaționale. Strategia didactică se alege în funcție de conținut, în timp ce conținutul este realizabil
doar în condițiile unei strategii adecvate. Conținutul învățământului este drum ul prin care ajunge la
cunoașterea lumii; în funcție de conținut se evaluează rezultatele activității, progresul copiilor, în
timp ce rezultatele evaluării reprezintă informații esențiale pentru stabilirea noilor conținuturi.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

20 Ideea centrală a conținutului este accentuarea caracterului său formativ, renunțarea la
reținerea mecanică, formală a informațiilor și accentuarea formării deprinderilor de muncă
intelectuală, de organizare și sistematizare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, astfel încât
ele să producă noi cunoștințe, să influențeze asimilarea altora și să poată fi aplicate în practică fără
dificultăți.
Eficiența conținuturilor este dată de strategiile de ierarhizare și organizare a lor și de
obiectivele educaționale privind realizarea un ei viziuni integrative, la preșcolari . După G.F.Kneller
(1973), materia de învățământ poate fi ordonată logic, adică ideile sunt deduse unele din altele și
pseudologic, adică unele idei oferă structura de semnificații prin care alte idei pot fi formulate ș i
înțelese. Diferența între ordonarea logică și cea pseudologică este aceea că relația dintre antecedent
și consecvent, la prima este lineară, iar la a doua, concentrică. Ordonarea spiralată presupune
reintroducerea treptată în conținut, a unor teme din ce în ce mai dezvoltate, la intervale periodice,
conducând la o înțelegere mai adâncă a problemelor tratate.
Specifi c învățământului preșcolar este organizarea concentrică a conținuturilor, astfel încât
să se revină asupra lor cu îmbogățiri sau specificări ulterioare pe diferite niveluri de învățământ;
organizarea interdisciplinară (cooperare între discipline diferite cu privire la o problematică
complexă), organizarea integrată a conținutului: integrarea unor elemente de conținut particulare în
noi structur i explicative , sau noi discipline , care realizează un salt „metateoretic” , preluând și
integrând conținuturi esențializate și resemnificate din perspectiva „noii umbrele” explicative mai
cuprinzătoare. Structurarea integrată realizează o joncțiune a obiect ivelor educaționale, a unor
structuri de conținuturi corelative și a intereselor și disponibilităților actorilor antrenați în învățare
(Cucoș, 2006, p. 220 -223).
1.3.1. Conținuturi pentru activitățile de cunoașterea mediului înconjurător
Conținuturile pentru ace st tip de activități, la fel ca și la celelalte discipline sunt structurate
pe cele șase teme de studiu specifice învățământului preșcolar:
a. “Cine sunt/suntem? ” Nivelul II: numele și prenumele propriu și al membrilor
familiei; rolul familiei, relațiile dint re membrii familiei, denumiri ale membrilor familiei: tata,
mama, soră, frate, bunică, bunic, mătușă, unchi, văr, verișoară; activitatea membrilor familiei în

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

21 gospodărie și în viața socială; numele orașului, satului natal, al țării de origine, al capitalei țării, al
conducătorului țării; frumusețile locului natal; comunitate (prieteni, vecini, colegi de grădiniță –
nume, prenume, responsabilități; personalul grădiniței – atribuții); domiciliul – adresa, topografia
locului (recunoașterea împrejurimilor); gră dinița: adresa, denumire, exterior (curtea sau terenul de
joc, nisipul și unele aparate de joc, spații verzi, grădina de flori și legume, împrejurimile); casa
familiei, camera personală, grădinița, sala de clasă, alte spații familiare – vestiar, spălător, dormitor,
sala de mese etc; obiecte specifice fiecărei încăperi și modul lor de folosire; corpul omenesc –
părțile corpului: rolul, funcțiile părților corpului omenesc, funcțiile organelor interne principale;
obiecte de uz personal – denumire, rol, importa nță, condiții de păstrare, consecințele nefolosirii
acestora; responsabilități proprii în familie, la grădiniță; norme de conviețuire socială (de conduită,
de circulație, igienice); familia/copilul în diferite ipostaze (a masă, în parc, în excursie, în liv adă, pe
ogor etc.); diferențe individuale, de gen, rasă, cultură, limbă, etnie; drepturile copilului: de a fi
protejat și de a avea o familie, la o viață decentă, la îngrijire, educație și instrucție, la asistență
medicală, de a se forma în spiritul înțele gerii toleranței și păcii, dreptul copilului aparținând
grupului minoritar sau populației indigene la propria cultură, la practicarea propriei religii și limbi,
dreptul de a crește în siguranță, de a fi respectat pentru gândurile și ideile sale etc.; valor i
individuale, naționale.
b. “Cum este/ a fost și va fi aici pe pământ ? ” Nivelul II: mediul apropiat
(casa/grupă, grădinița, școala, religia); însușiri ale obiectelor: culoarea, forma, dimensiunea,
grosimea, cantitatea, poziții spațiale; obiceiuri și tradiț ii locale/naționale; costumul național ;
însemne naționale – stema, steagul, harta țării; semnificația zilei naționale a țării; hrana omului:
denumirea alimentelor de bază folosite de om, tipul de alimente: naturale, prefabricate, programe de
alimentație î n virtutea sănătății organismului și consecințele nerespectării acestor programe, reguli
de igienă în consumul de alimente; vesela și tacâmurile: materialele din care sunt făcute, modul de
folosire și întreținere, ordinea în care se așează și se utilizează vesele și tacâmurile la masă;
îmbrăcăminte/încălțăminte, accesorii: utilizarea obiectelor de îmbrăcăminte/încălțăminte în funcție
de sezon, context, împrejurări, vârstă, gen, momente ale zilei, succesiunea operațiilor de
îmbrăcare/dezbrăcare, condiții de îngrijire, păstrare, întreținere a obiectelor de
îmbrăcăminte/încălțăminte; oamenii și locul lor de naștere; strămoșii oamenilor, arborele genealogic

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

22 al unei familii; reguli de conviețuire socială și păstrare/ menținere a vieții proprii și a vieții planete i;
evenimente (istorice, personale, religioase – sărbători importante etc.); materiale (pământ, carton,
lemn, plastic, fier etc.); mijloace de transport: denumire, importanță, aspect exterior, tipologie –
aeriene, de uscat, acvatice, asemănări/deosebiri, l ocuri de parcare/depozitare; semnificații ale
indicatoarelor, semnalelor luminoase, marcajelor rutiere; reguli de circulație pentru pietoni și pentru
mașini; consecințele încălcării regulilor de circulație; transportul în comun; reguli de comportare în
timpul călătoriei; anotimpurile și transformările din natură: aspecte specifice toamnei, iernii,
primăverii, verii cu fenomene care impresionează mai mult pe copii; forme de relief și topografice :
munte -vale, ape -mări, dealuri, câmpii, oraș -sat etc.; război/ pace; corpuri cerești/aparate de zbor;
unelte, echipamente de -a lungul timpului; invenții și inventatori; tinerețe -bătrânețe, trecut – prezent
– viitor; oamenii și activitățile lor de -a lungul istoriei; popor, locul natal; consecințele acțiunii
nefaste a o amenilor asupra vieții planetei; cerințe privind ocrotirea naturii și a protecției mediului
înconjurător;
c. “Când, cum și de ce se întâmplă? ” Nivelul II: animale (domestice: câine, pisică,
vacă, oaie, găină, rață etc. și sălbatice: vulpe, urs, lup etc.): de numire, înfățișare,
asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile părților componente ale corpului, recunoașterea glasului
animalelor, hrana și modul de viață, adăpostul, foloase și pagube aduse de către animale; animale
ocrotite prin lege, în România; anima le de pe alte continente; insecte (albina, furnică, greierele,
fluturele etc.): denumire, înfățișare, asemănări/deosebiri, denumirea și funcțiile părților componente
ale corpului, hrana și modul de viață, foloase și pagube aduse de insecte; plante (ghiocel , lalea,
crizantemă, pomul înflorit etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei plante și rolul acestora, însușiri
caracteristice – formă, mărime, culoare, miros, asemănări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de
dezvoltare, procesul de dezvoltare, pla nte folositore/nefolositoare; legume și fructe (măr, portocală,
căpșuni, cireșe; ceapă, morcov, ardei gras etc.): denumire, înfățișare, părți ale unei legume sau
fructe și rolul acestora, însușiri caracteristice – formă, mărime, culoare, miros, gust,
asemă nări/deosebiri, importanță, mediu și condiții de dezvoltare, procesul de dezvoltare de la
sămânță la fruct.; munca în grădină, munca în livadă, pe câmp, în vie, plantarea puieților, tăierea
crengilor uscate, stropirea pomilor și a viței de vie, culesul fru ctelor, îngroparea butucilor,
protejarea pomilor tineri împotriva frigului și rozătoarelor, munca în grădina de legume și flori;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

23 lucrări specifice unor plante de câmp, precum: grâu, porumb, floarea soarelui, sfecla de zahăr și
procesul de prelucrare a lor pentru obținerea unor produse alimentare – făină, mălai, ulei, zahăr;
materiale și produse; utilaje, mașini, echipamente; procesul de producție; despre economie și
comerț; fenomene ale naturii; experiențe și experimente: transformarea culorii unor lichide în
amestec cu diferite substanțe; evaporarea diferitelor lichide, substanțe, conservarea lor;
transformarea alimentelor în procesul preparării hranei, mișcarea aerului în natură; perceperea
timpului și a succesiunii diferitelor acțiuni, evenimente; procesu l de încolțire a semințelor în
prezența factorilor necesari dezvoltării și în condițiile absenței unora dintre acești factori.
d. “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim? ” Nivelul II: sentimente, gânduri, idei
(definire de concepte); modul de exprimare a senti mentelor, ideilor, gândurilor, (convorbire/discuții
libere); modalități artistice de exprimae a sentimentelor, ideilor, gândurilor (observare); valori
umane -valori artistice; decoruri și costumație, regie (la teatru și la film); despre măști și despre balu l
mascat; despre mimi și mimă; despre euritmie.
e. “Cine și cum planifică/organizează o activitate? ” Nivelul II: munca fizică/munca
intelectuală; proces și planificare (pași într -un proces de planificare); comunitate/individ; rezultate
ale activității; regul i de comportamente; răsplata muncii ,organizare/haos; sentimentul de împlinire
de după finalizarea unei activități de succes.
f. “Ce și cum vreau să fiu ? ” Nivelul II: grupă, casa, comunitatea și regulile ei;
meserii, profesii; unelte/instrumente/aparatură s pecifice (însușiri, reguli de folosire); munca în
calitate de angajat/munca în familie sau în propria gospodărie; muncă și învățătură (delimitări,
interferențe); responsabilități și comportamente în legătură cu procesul muncii.
1.3.2. Modalități de realizare a ac tivitaților de cunoașterea mediului prin utilizarea
metodelor tradiționale și/sau moderne
Învățarea este „procesul care determină o schimbare în cunoaștere sau comportament” (A.
Woolfolk) și poate fi dobândită prin experiență, ca urmare a interacțiunii per soanei cu ea însăși sau
cu mediul din care face parte. Nu orice schimbare este expresia învățării, ci numai schimbările
selective, permanente și orientate într -o direcție determinată. Procesul învățării antrenează
personalitatea umană în ansamblul său, imp licând atât mecanisme instrumental -operatorii, de

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

24 receptare, prelucrare, interpretare și valorizare a ceea ce s -a receptat, cât și mecanisme
motivaționale. Învățarea școlară incubă un ansamblu de condiții, toate având rolul de organizare a
„evenimentului î nvățării” în vederea dobândirii unei performanțe. Nu întâmplător se estimează că
indicatorul producerii unei învățări este cel de „ modificare a performanței”(Nicola, 2003, p. 154 –
168).
Tehnologia didactică reprezintă după R. Davitz și S. Ball, demersul î ntreprins de profesor
în vederea aplicării „ principiilor învățării într -o situație practică de instruire”, incluzând toate
componentele procesului de învățământ. Un loc important în cadrul tehnologiei didactice îl ocupă
strategia didactică, adică modul de îmbinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor, tehnicilor,
formelor de organizare a activității, de către cadrul didactic în funcție de condiții și de nevoile celui
educat, fiind condiția creșterii eficienței procesului didactic concret (Voiculescu, 2001, p.69).
Strategia didactică urmărește apariția unor relații optime între activitatea de predare și cea
de învățare prin care se urmărește declanșarea mecanismelor psihologice ale învățării potrivit
particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc această
învățare. Orice strategie didactică este eficientă numai în măsura în care, transmițând o cantitate de
informație, reușește să -i antreneze pe elevi în asimilarea ei activă și creatoare. Strategia didactică,
având și caracter probabilist, impune îmbinarea între activitatea profesorului și cea a elevului.
Astfel rolul profesorului se poate deplasa de la polul în care este doar o sursă de informații la polul
în care conduce, dirijează și controlează activitatea independentă a elevilor, în timp ce activitatea
elevilor se poate deplasa de la cea de simplă reproducere, la cea creatoare, având astfel și o
dimensiune psihosocială prin diversitatea relațiilor interpersonale ce se stabilesc între profesor și
elev,deven ind o componentă a „ stilului de predare ” a profesorului (Nicola, 2003, p.440 -441).
Noua politică educațională vizează o altă perspectivă a actului de predare – învățare –
evaluare: personalizarea predării și formarea autonomiei educatului, programe centra te pe achizițiile
elevului. Elevul exprimă puncte de vedere proprii; realizează un schimb de idei cu ceilalți;
argumentează; pune și își pune întrebări cu scopul de a înțelege, de a realiza sensul unor idei;
cooperează în rezolvarea problemelor și a sarcin ilor de lucru. Profesorul facilitează și moderează
învățarea; ajută elevii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în învățare.
Modul de realizare a învățării este predominant prin formare de competențe și deprinderi practice;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

25 învățare prin cooperare; măsurarea și aprecierea competențelor (ce poate să facă elevul cu ceea ce
știe). Evaluarea pune accent pe elementele de ordin calitativ (Cucoș, 2006, p. 283 -284).
Orientările și tendințele actuale în dezvoltarea metodologiei instr uirii sunt atât de ordin
cantitativ, cât și de ordin calitativ. Referitor la primele, B. F. Skinner subliniază faptul că pot fi puse
în acțiune tot atâtea metode de învățare, câte comportamente umane există. De fapt există o
tipologizare a metodelor care l asă suficient câmp liber diversificărilor, particularizărilor,
nuanțărilor, astfel încât să permită alternarea activităților teoretice cu cele practice, îmbinarea lor
efectivă, deziderat primordial al învățământului modern. Un repertoriu procedural bogat m ărește
capacitatea de acționare în mod creativ, după cum un bagaj tehnic deficitar frânează creativitatea
(Glasser).
Evoluțiile cu rezonanțe calitative vizează concepții metodologice de ansamblu sau moduri
generale de abordare a procedurilor didactice:
 accent pe revigorarea unora din metodele clasice consacrate;
 promovarea metodelor activ -participative și a celor interactive;
 atracția învățării prin descoperire, constând într -un ansamblu de procese foarte
complexe, bazate pe proceduri euristice și de ce rcetare, care -i determină pe elevi să descopere noi
adevăruri, să rezolve ei înșiși probleme, să efectueze transferuri de cunoștințe, să continue studiul,
să manifeste independență în gândire, să reflecteze (M. C. Wittrock, cf. Lenzi);
 orientarea pragmatic ă a metodologiei pune în lumină acțiunea privită ca sursă a
cunoașterii și acțiunea privită ca aplicare a informației; acțiunea cu obiectele reprezintă un izvor al
cunoașterii după J. Piaget și Wallon – learning by doing;
 inserțiile tehnologice în sistemu l tradițional de lucru cu elevii (a utilizării
calculatorului) conduce la o îmbinare a elementelor metodice moderne cu cele tradiționale,
extinzându -se considerabil aria surelor și resurselor de cunoaștere;
 reînnoirea metodologiei în perspectiva învățării continue pune în lumină faptul că
școala are datoria să dea omului mijloacele progresului lui continuu, învățându -l cum să învețe, să
dezvolte la elevi capacitatea de reflecție, de organizare a muncii, să -l obișnuiască cu studiul
independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de documentare, de prevedere

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

26 și decizie, cu munca în colectiv, să se afirme cu lucrări de creație în diferite domenii (Cerghit, 2006,
p. 58 -100).
1.4. Caracteristici psihologice a vârstei preșcolare
1.4.1. Profilul psiho logic al vârstei preșcolare (3 -5/6 ani)
Profilul psihologic este o expresie cantitativ -calitativă a totalității componentelor,
proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice
unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul.
Dezvoltarea ontogenetică se desfășoară concomitent pe trei planuri – biologic, psihic și social, între
care se stabilesc raporturi de interdependență, cu ritmuri și manifestări diferite. Profilul psihologic
reprezintă punctul de plecare în activitatea educativă, cât și rezultatul acțiunii educaționale (Nicola,
Fărcaș, 1994, p.38.39).
L. S. Vîgotski susține că în perioadele timpurii ale copilăriei, dezvoltarea se produce „ de
jos în sus ”, în sensul că procesele psihice mai complexe se formează pe baza proceselor psihice
elementare, pentru ca în perioadele mai avansate dezvoltarea să se producă „de sus în jos”,
procesele psihice complexe influențându -le pe cele elementare.
Vârsta pre școlară, a intereselor subiective concrete, între 3 -6/7 ani, reprezintă stadiul care
face trecerea de la cel al antepreșcolarității, al intereselor senzoriomotorii și glosice la cel al
școlarității mici, al intereselor obiective concrete, conform cercetări lor de psihologie genetică.
Din punct de vedere fizic, preșcolaritatea se remarcă printr -un proces intens de osificare a
scheletului, prin dezvoltarea musculaturii mări a membrelor, prin maturizarea sistemului nervos
datorită mielinizării fibrelor nervoase . Între 3 și 6 ani se produce o creștere mai lentă a
organismului, procesul intensificându -se spre sfârșitul perioadei. Musculatura mică se dezvoltă, de
asemenea, lent, ceea ce se remarcă printr -o lipsă de precizie în mișcările fine, neîndemânare,
„stângăc ii”.
Dimensiunea intelectuală este caracterizată de patru concepte fundamentale:
„preoperațional”, „inteligență reprezentativă” în sensul interdependenței ei cu reprezentările, ca
imagini cognitive ale realității, „gândire simbolică”, „gândire preconceptua lă”, după cum susține J.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

27 Piajet. Procesarea informațiilor se realizează cu ajutorul simbolicii reprezentative sau al gândirii în
imagini. Acțiunile motrice pot fi exprimate cu ajutorul limbajului; saltul de la percepție la
reprezentare este posibil.
Datori tă funcției simbolice pe care o îndeplinește limbajul. Gândirea câștigă coerență,
claritate, comunicabilitate și se emancipează într -o oarecare măsură de dominanța afectivă și activă
care o frâna în perioadă anterioară. Stadialitatea cognitivă abordată de J. Piaget are în centru
aspectul procesualității de tip logico -matematic. Termenul „cognitiv” se referă la activitățile
implicate în achiziția, procesarea, organizarea și utilizarea cunoștințelor.
Ca o alternativă la teoria lui J. Piaget este abordarea cul tural istorică a dezvoltării cognitive
a lui L. S. Vâgotski. Medierea reprezintă faptul că subiectul își construiește cu ajutorul altei
persoane instrumentele cognitive pe care apoi și le însușește pentru beneficiul propriu. Copilul
internalizează activită țile externe, formându -și astfel propriile structuri mintale și învață astfel să
gândească. Cultura este transmisă de la o generație la alta prin intermediul educației copiilor,
aceasta însemnând că, la nivel individual, un copil devine el însuși prin alți i. Zona proximă de
dezvoltare (ZPD) se referă la diferența dintre ceea ce copilul este capabil să realizeze din punct de
vedere intelectual la un moment dat al dezvoltării sale și ceea ce poate să realizeze atunci când
beneficiază de medierea altuia. Inter acționând unii cu ceilalți sau cu adulții, copiii produc nu numai
organizări cognitive mai elaborate decât cele de care erau capabili înainte de interacțiune, ci ei
devin după aceasta, capabili să reia singuri coordonările (Enache, Mărgărițoiu, Eftimie, Va sile,
Suditu, Safta, Pescaru, 2010,P.9 -16).
Conținutul cunoașterii la copiii de 3 -7 ani, după realitatea pe care o reflectă, constă din
ansambluri relativ structurate de cunoștințe despre om, mediul său natural și social, din competențe
de interacțiune cu acestea, din cunoștințe și competențe fizice și logico -matematice; participarea
cognitivă, afectivă și motivațională este o condiție a eficienței cunoașterii, de aceea activitățile de
cunoașterea mediului vor viza probleme accesibile care aparțin sferei d e interese a copilului: pe
baza achizițiilor prealabile ale copiilor, a observațiilor și întrebărilor prin care aceștia sesizează
probleme, își manifestă curiozitatea, și după atingerea unor grade de familiarizare și de interes
spontan pentru respectivele cunoștințe, educatoarea îi apropie pe copii de experiența organizată. În
condițiile noii politici educaționale centrate pe personalizarea predării, pe formarea autonomiei

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

28 educatului, pe achizițiile copilului, educatoarea are rolul de a facilita și modela î nvățarea, de a ajuta
copiii să înțeleagă și să explice punctele de vedere proprii; este partener în învățare. Prin observări,
experiențe, experimente dirijate, excursii, drumeții, plimbări, ținând cont de specificul gândirii
intuitive, va fi încurajată cun oașterea prin descoperire, prin colaborare, prin rezolvare de probleme.
Cunoștințele noi vor fi corelate cu alte cunoștințe dobândite anterior, vor fi integrate în sisteme de
cunoștințe deja formate, urmărindu -se transferul de cunoștințe de la un domeniu l a
altul.Educatoarea va activa fiecare copil, îl va încuraja, îi va pune în valoare încercările, inițiativele,
răspunsurile, contribuțiile, îi va întreține curiozitatea; de asemenea, ea va activa grupul în ansamblul
său, va facilita comunicarea în interioru l grupului, între grupuri competitive, între copil/copii și
adult, va preveni abandonarea prematură a activității prin întrebări de genul:” De ce nu am reușit?”,
„Ce mai putem face?”, „Ce putem să folosim?”, „Ce putem să schimbăm?” etc. Educatoarea poate
sugera soluții pe care copiii să le verifice; în finalul activităților, a temelor mari, a proiectelor
tematice se fac clasificări, sinteze simple și bine explicate, se verifică și se consolidează achizițiile;
cunoștințele despre om și mediu dobândite se apl ică și se extind în activități din viața cotidiană, în
activități practice, în joc, în activități de protecție și îngrijire a mediului înconjurător.
În grădiniță, activitățile de cunoașterea mediului presupun observări ale corpului uman, ale
părților compo nente ale acestuia și ale rolului fiecăreia, exerciții -joc senzoriale, exerciții -joc de
mimă și pantomimă, exerciții de descriere de persoane, de ghicire a colegilor după descrierea fizică;
cunoașterea analizatorilor senzoriali și a condițiilor bunei lor f uncționări pot face, de asemenea,
obiectul învățării prin observație și experiențe simple; reprezentarea corpului omenesc se
completează și se structurează încet, după cum se poate vedea în desenele copiilor. Conștientizarea
sentimentelor proprii și ale al tora și ale rolului lor în relațiile umane, cunoașterea posibilităților
comportamentale proprii și ale altora, cunoașterea de către copii a preocupărilor oamenilor și
importanța personală și socială a acestor preocupări vor sta permanent în atenția educato arei prin
organizarea unor activități precum: lecturi după imagini – „În familie”, „La grădiniță”, „Meseriile”,
„La bunici”, „Camera mea”, „Ce face mama” etc., vizite – „La fabrica de pâine”, La căminul de
copii orfani”, „La școală” etc., jocuri didactice: „Ce știi despre…”, jocuri de atenție – „Fă ca mine!”;
concursuri – „Cine știe mai bine”, „Să avem grijă de natură ”, „Cele mai frumoase jucării din
materiale reciclabile” etc., activități de căutare, experiențe simple prin care copilul să -și asume

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

29 divers e roluri, să poată imita adultul, să se poată simți util, valoros etc. O parte din identitatea
copilului este dată de familia lui. Prin conținutul poveștilor și lecturilor educatoarei, analizei de
filme văzute sau auzite, copilul va înțelege care sunt rela țiile normale dintr -o familie, rolul ei de
creștere, ocrotire, educare, mediu securizant, și normalitatea sentimentelor de dragoste și respect ale
copilului față de membrii familiei, ale acestora față de copil, care sunt drepturile fiecărui copil, ale
omul ui în general. Prin observări, explorări, lecturi copilul se va familiariza cu specificul
activităților și relațiilor umane din grădiniță, precum și cu rolul acestora. Cunoașterea sumară a
cartierului, a localității de domiciliu, a și obiectivelor mportant e din țară, a unor personalități
contribuie la înțelegerea relațiilor sociale generale, de viață în comun, de diviziunea muncii, de
moștenire socială și culturală, de cunoștințe și deprinderi practice de conviețuire.
Eric Erikson elaborează teoria stadiali tății psihosociale. Teza centrală a acestei teorii este
că potențialul de dezvoltare a individului capătă împlinire de -a lungul existenței sale, fiecare etapă
fiind deschisă unei noi achiziții psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare; crizele de
dezvoltare apar din conflictul dintre posibilitățile de relaționare ale persoanei și cerințele mediului
social. Cele opt stadii eriksoniene acoperă perioada întregii vieți. Stadiul preșcolarității, între 3 și 6
ani apare pe măsura dezvoltării sociale și fiz ice, când copilul se confruntă cu conflictul dintre
inițiativă –retragere/vinovăție (Enache, Mărgărițoiu, Eftimie, Vasile, Suditu, Safta, Pescaru, 2010,
P. 9-16).
Relațiile ce determină echilibrul între cei doi determinanți sunt cele cu familia, în genera l,
iar descrierea psihologică a stadiului coincide cu explorarea posibilităților sinelui sau restrângerea
lor. Simțul inițiativei crește simțitor: acesta poate fi încurajat de părinți, prin a -i permite copilului să
sară, să alerge, să se joace; părinții ca re pedepsesc copiii pentru inițiative, îi pot face să se simtă
vinovați pentru natura lor, atât în această perioadă, cât și mai târziu în viață (Sion, 2003, p.38 -34).
Activitățile de cunoașterea mediului, prin specificul lor de explorare, căutare, descoper ire,
experimentare, încercare sunt în mai mare măsură să dezvolte inițiativele copiilor; aceste inițiative
vor fi încurajate, susținute de către educatoare, chiar dacă au ca rezultat greșeli, erori; greșelile nu
constituie prilejuri de culpabilizare, de de valorizare a copiilor, ci vor fi analizate și se vor căuta
modalități de remediere sau se va relua activitatea, procedându -se altfel. Excesul, pedanteria,
culpabilizarea, cu alte cuvinte, „moralizarea” este de dorit să fie evitată (Mateiaș, 2003, p. 57).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

30  Jocul rămâne principala activitate la această vârstă; prin el se realizează exersarea
funcțiilor psihice ale copilului, răspunzând nevoilor sale de mișcare și de creație. După 5 ani jocul
este dublat de muncă, aceasta luând forma jocului, dar cu menținerea unei direcții de acțiune. M.
Debesse susține că educația la vârsta preșcolară cunoaște trei direcții:
 Educația simțurilor presupune antrenarea analizatorilor în formarea și
diferențierea senzațiilor, cât și obținerea unor percepții variate; exersarea mâini i, ca instrument de
cunoaștere și de creație, educarea privirii și a acuității auditive devin principalele griji ale
pedagogului;
 Educarea imaginației : „Inventând mereu, copilul se inventează câte puțin pe sine”
– P. Lengrand; se impune totuși un echilibru între imaginare și real, în raport de copil, mai ales că
vârstei preșcolare îi este specifică o anumită pendulare între real și imaginar.
 Educarea caracterului este în relație cu dezvoltarea funcțiilor de cunoaștere și
exprimă gradul de socializare a copi lului; acum se formează atitudini de simpatie și de antipatie;
copilul are nevoie de tandrețe; asimilând treptat, în forme rudimentare, modele de conduită, copilul
se manifestă la această vârstă ca individualitate, dar nu ajunge încă la nivelul unei conști ințe morale.
El trăiește comportarea, nu o justifică; cumințenia este o „virtute”, ascultarea se bazează pe ordine
și pe interdicții, conturându -se astfel deprinderi de conduită. (Nicola, 2003, p. 108 -122)
1.4.2. Stadiile vârstei preșcolare
Conform teoriei piaget iene, perioada preșcolară poate fi împărțită în trei subperioade: a
preșcolarului mic (3 -4 ani), a preșcolarului mijlociu (4 -5 ani), a preșcolarului mare (5 -6 ani).
Preșcolarul mare (5 -6 ani) se adaptează relativ rapid la mediul grădiniței și la aproape or ice
situație nouă. Alături de joc ca activitate dominantă, își fac loc din ce în ce mai mult activitățile de
învățare sistematică; programul de la grădiniță se aglomerează, începe pregătirea pentru școală.
Copilul își va organiza mai bine propriile activit ăți, va manifestă o atitudine critică față de ele.
Percepția, transformată de mult în observație, se exersează și devine pricepere; limbajul se va
construi după regulile gramaticale; apar primele forme ale gândirii logice orientate spre
sistematizarea și o bservarea faptelor particulare; sunt utilizate unele procedee de memorare; atenția
voluntară își prelungește durată; crește forța și agilitatea; apare capacitatea de a se inhiba; se

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

31 atașează repede; opoziția față de adult oscilează cu tendința de reconcili ere cu acesta. Are loc o
creștere evidentă a dorinței copilului de a fi de folos adulților; devine mai atent și reverențios, imită
discret conduitele adulte și participă la activitățile ce -l interesează. Capacitatea de învățare devine
mai activă și este du blată de interese de cunoaștere, unde sunt prezente forme mai evoluate de
simbolizare în care acționează integratori verbali; grădinița prin programele educative stimulează
sensibilitatea intelectuală. L. Rambert consideră că simbolistica infantilă este im pregnată de un
decalaj între dezvoltarea mai accentuată a afectivității față de cea intelectuală; el vorbește de o
vârstă a simbolului mimat, între 4 -5 ani, și de o fază a identificării de simbol, între 5 -6 ani (Verza,
Verza, 2000, p. 98)
Coordonatele dezv oltării psihice: motricitatea, senzorialitatea, intelectul, afectivitatea,
activitatea voluntară . Dezvoltarea psihică normală a copilului preșcolar este strâns legată de
dezvoltarea anatomofiziologică normală a acestuia. Între 3 și 6/7 ani copilul crește î n înălțime de la
aproximativ 92 cm la 116 cm, iar ponderal de la 14 kg la 22 kg. Se remarcă o anumită disproporție
între dezvoltarea capului (relativ mare) și dezvoltarea membrelor inferioare (relativ scurte). Dentiția
provizorie se deteriorează și apar mu gurii danturii permanente. Colana vertebrală este elastică și se
poate deforma ușor. Celulele țesutului nervos se diferențiază, își perfecționează funcțiile. Creierul
își mărește volumul: la sfârșitul preșcolarității are aproximativ 4/5 din greutatea lui f inală (1200 g).
Scoarța cerebrală devine dominantă, inhibând/reglând segmentele inferioare periferice, permițând o
mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității. Crește numărul și viteza de formare a
reflexelor condiționate, precum și stabilita tea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii, fapt
care permite o extensie mare a limbajului. Se conturează mai pregnant dominanța asimetrică a
emisferelor cerebrale, ceea ce se va repercuta asupra diferențierii manualității copilului (dreapta,
stânga, ambidextru). Se diminuează activitatea timusului și se intensifică funcțiile glandei tiroide și
a hipofizei.
a. Motricitatea
Datorită libertății, spontaneității și armoniei motricității, mai ales la preșcolarul mijlociu,
această perioadă se numește „v ârsta grației”. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării,
raportarea ei la obiecte, imagini, intenții, posibilitățile de realizare. Trecerea de la bruschețea
mișcărilor, la grația lor și apoi, spre sfârșitul preșcolarității, la forța, rigoarea și precizia acestora,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

32 reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Când mișcările capătă un anumit grad de
stereotipizare, ordinea lor fiind prestabilită, ele se transformă în deprinderi. Acțiunea cu obiectul
este de o mare importanță, iar îng rădirea acesteia are ca rezultat simplificarea și sărăcia cunoașterii
lui, deformarea percepției, apariția unor iluzii. Percepția se formează în cursul acțiunii cu obiectele,
dar se și corectează. Acțiunea cu obiectele contribuie la diversificarea planului cognitiv și la
închegarea personalității: pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii
independente, preșcolarul se detașează treptat de mediul înconjurător, își conștientizează mai clar
responsabilitățile în raport cu propr ia-i persoană.
b. Senzorialitatea
La vârsta preșcolară se extinde spațiul în care se „mișcă” copilul, având multe obiecte
incitante ce vor vitaliza o serie de trebuințe psihologice ale acestuia, curiozitatea lui fiind vie și
permanentă. Capacitatea de a avea senzații, se adâncește și se restructurează în preșcolaritate.
Sensibilitatea vizuală și cea auditivă captează prioritar informațiile, de unde și interesul crescut al
preșcolarului pentru spațiul îndepărtat, iar cea tactilă se subordonează acestora, ca in strument de
control și de susținere a lor. Simțul gustativ și cel olfactiv continuă să se dezvolte și ele, dar nu în
aceeași măsură ca primele. Auzul cunoaște o serie de specializări interioare: auzul verbal, auzul
muzical etc. În plan psihic preșcolarul r eflectă obiectele în multitudinea și unitatea însușirilor lor,
senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor care le individualizează în raport cu cele ale
antepreșcolarului; deși încărcate încă afectiv și situațional, ele se vor centra treptat pe obiect, pe
caracteristicile lui reale, fiind mai subordonate gândirii, intenționalității, ceea ce face să apară forme
noi de percepție, cum ar fi de exemplu observația, care este o percepție cu scop, planificată și
organizată. Percepția spațiului se reali zează mai ușor prin antrenarea mai multor analizatori; între
analizatorul tactil -chinestezic și cel vizual există strânse legături în acest sens. Percepția formei
obiectelor este facilitată de modelaj și de încercarea de redare prin desen. Percepția mărimi i
obiectelor, ca și constanța percepției de mărime sunt încă deficitare la această vârstă, mai ales la
preșcolarul mic, fiind strâns legate de dezvoltarea percepției distanței la care se află obiectele, a
orientării lor în raport cu anumite repere, a poziț iei lor. Dimensiunile temporalității pătrund tot mai
asiduu în viața copilului, contribuind la dezvoltarea percepției timpului. Desprinderea unor însușiri
mai importante ale obiectelor, fixarea lor în cuvinte constituie premisa formării reprezentărilor, ca re

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

33 au acum un caracter intuitiv, situativ; caracterul lor schematizat și generalizat se prefigurează pe la
sfârșitul preșcolarității. Reprezentările dau coerență vieții psihice, ajută copiii să cunoască obiectele
în absența lor, să -și reamintească experien ța trecută și s -o integreze în cea prezentă sau chiar în cea
viitoare; acum se dezvoltă atât reprezentările memoriei, cât și cele ale imaginației.
c. Intelectul
Gândirea copilului preșcolar este preconceptuală sau cvasiconceptuală, are caracter
intuitiv, fiin d legată de imagine, de demersurile individuale; configurația sesizată de copil este
concretă, de ansamblu, fiind vorba de o sesizare vizuală, nefiind încă în stare de veritabile abstracții.
Egocentrismul derivă din incapacitatea copilului de a distinge su ficient de bine realitatea obiectivă
de cea personală; confuzia dintre „Eu” și lume atrage după sine animismul gândirii, adică aproape
tot ceea ce este în jur – obiecte, plante, animale – sunt ființe vii, dotate cu inteligență, precum și
artificialismul gâ ndirii, adică credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om.
Gândirea magică provine din faptul că preșcolarul este frapat de puterea adultului care apare ca un
fel de magician ce jonglează cu focul, cu electricitatea, cu lumina, cu î ntunericul etc.; adultul se află
la originea universului, dar și a vieții în general. Treptat preșcolarul va conștientiza că gândirea
altuia este diferită de a sa. Începe să distingă existența a două puncte de vedere diferite; de la
egocentrismul inițial v a trece la reciprocitate (socializarea conduitei). Sincretismul gândirii
reprezintă faptul că relaționarea însușirilor obiectelor se face mai mult sau mai puțin la întâmplare și
nu atât după logica lor; copilul face confuzii între parte și întreg, este inc apabil de a folosi
raționamente. Orientarea practică a gândirii preșcolarului explică, de asemenea, gândirea concret –
intuitivă a acestuia. Acum apar noțiunile empirice care după Wallon sunt adevărate „insule” în
gândirea copilului, neconcordante și neorgan izate în sisteme coerente. J. Piaget vorbește despre
perioada preoperatorie a dezvoltării gândirii la vârsta preșcolară, bazându -se pe lipsa noțiunilor de
conservare, greutate, volum; gândirea preșcolarului rămâne tributară ireversibilității perceptive;
copilul nu poate surprinde permanența, invarianța; conservarea substanței va fi descoperită la 7 -8
ani, a greutății la 9 -10 ani, iar a volumului la 11 -12 ani; se apreciază greu ordinea directă și inversă.
„De-ce”- urile preșcolarului arată existența unei pre cauzalități de natură preoperatorie; lipsa
operațiilor reversibile generează insesizarea întâmplării de către preșcolar. Cauzalitatea și
întâmplarea sunt considerate de Piaget unul dintre nucleele operatorii ale gândirii, fiind de părere că

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

34 preșcolaritatea este o perioadă de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Strâns legată de
evoluția gândirii este și evoluția limbajului: acesta se îmbogățește sub raport cantitativ – vocabularul
activ ajunge la 6 ani la 3500 de cuvinte; se dezvoltă coerența, ca racterul structurat al limbajului; de
la limbajul situativ al antepreșcolarului se trece la limbajul contextual, ele coexistând pe toată
perioada preșcolarității. Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care
ajută copilul s ă-și planifice mintal activitatea și s -o regleze permanent, fiind mecanismul
fundamental al gândirii. Latura fonetică se dezvoltă foarte mult, deși, datorită anumitor
particularități ale aparatului fonator, ale analizatorului verbo -motor și ale analizatoru lui auditiv,
pronunția nu este perfectă: au loc omisiuni, inversiuni, substituiri de sunete. Copiii își însușesc
fondul lexical, dar și semnificația cuvintelor (noțiunile). Însușirea structurii gramaticale cunoaște
mari progrese spre sfârșitul preșcolarită ții. Apar unele defecte de vorbire: dislalia, rinolalia,
bâlbâiala.
d. Memoria
Se dezvoltă în strânsă legătură cu gândirea și cu limbajul interior: alături de memorarea
mecanică apare și cea logică, alături de cea involuntară apare și cea voluntară (în specia l la vârsta
preșcolarității mijlocii), manifestându -se mai ales în raport cu informațiile care au semnificație
pentru copil. Conținutul memoriei este foarte bogat; crește volumul memoriei; crește intervalul de
timp în care este posibilă recunoașterea unui material după o singură percepție. Totuși memoria
preșcolarului are caracter contradictoriu, incoerent, nesistematizat, haotic, amintirile copilului fiind
neintegrate în unități logice; repetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului sunt foarte
importante în dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară. Sub influența gândirii și limbajului începe
procesul organizării atenției voluntare; crește stabilitatea și concentrarea ei; se mărește volumul
atenției, aceasta căpătând un pronunțat caracter activ și selectiv; predomină totuși atenția
involuntară, fapt care facilitează distragerea preșcolarilor mici de la sarcinile date.
e. Afectivitatea
Viața afectivă a preșcolarului suferă atât modificări cantitative, cât și modificări calitative.
Una din sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre
trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el; satisfacerea
trebuinței de independență generează stări afective pozitive, iar blocarea ei generează stări de

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

35 nemulțumire. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective, precum și expresiile
emoționale care le însoțesc, expresiile și conduitele sale emoționale diversificându -se, devenind mai
coerente și adaptate situațiil or. Crește și capacitatea de simulare a unor stări afective , în vederea
satisfacerii unor trebuințe; de aici apar și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.
O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrun derea lui în mediul
instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine; reacțiile afective sunt
diverse: de adaptare, de inadaptare, de transfer afectiv și de identificare afectivă (cu educatoarea ca
substitut al mamei). La 3 ani su nt prezente stări de vinovăție; la 4 ani, de mândrie; la 3 -4 ani, de
pudoare; la 6 ani se accentuează criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a
copilului. Sindromul bomboanei amare reprezintă o stare de rușine ce apare în urma unei
recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște (așadar există atitudini
critice față de propriul comportament). Sindromul de spitalizare reprezintă reacția afectivă violentă
a copilului atunci când urmează să fie internat pentru a u rma un tratament, despărțirea de cei dragi
fiind trăită ca un abandon. Se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și
generalizate: se conturează sentimente morale precum rușinea, mulțumirea de sine, prietenia,
atașamentul, drago stea de frați, de părinți; încep să înmugurească și sentimente intelectuale:
satisfacția în urma aflării cauzelor unor evenimente; apar sentimente estetice în urma ascultării
muzicii, a poveștilor etc. Copiii manifestă după 5 ani reticențe afective, trăiri afective nuanțate
(protecție față de copilul care plânge). Totuși afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc
explozii afective, adică treceri rapide de la plâns la râs și invers. La sfârșitul perioadei preșcolare se
află intr -un proces de invol uție și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului.
f. Activitatea voluntară
Apariția memoriei și atenției voluntare, ca și controlul stărilor afective n -ar fi fost posibile
fără apariția și organizarea voinței. În preșcolaritate ierarhizare a motivelor, stăpânirea de sine încep
să devină tot mai evidente. Motivația este unul dintre factorii importanți ai susținerii voinței. Voința
este în curs de organizare la această vârstă; principalele momente ale actului voluntar (stabilirea
scopurilor, d eliberarea, luarea hotărârii, execuția) sunt insuficient stabilizate: copiii pot delibera
greșit, nu știu să ia hotărâri, nu finalizează activitatea întotdeauna etc.. (Golu, Verza, Zlate, 1994, P.
77-91).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

36 1.5. Jocul, învățarea și creația ca forme de învățare s pecifice preșcolarilor
1.5.1. Jocul
Este cadrul în care se manifestă întreaga viață psihică a copilului; în joc copilul își exprimă
cunoștințele, emoțiile, își satisface dorințele și își eliberează tensiunile. Jocul constituie principalul
instrument de formare ș i dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Prin joc sunt satisfăcute
nevoile de mișcare și de acțiune a copilului; jucându -se cu obiectele, el își dezvoltă percepțiile de
formă, mărime, culoare, greutate, își formează capacitatea de observare, își dezvoltă reprezentările
prin elaborarea unor planuri mentale, crește capacitatea de inventivitate; reținerea regulilor jocului
sporește posibilitățile memoriei; conformarea la regulile jocului contribuie la formarea însușirilor
voinței; în joc vor fi mode late însușiri și trăsături de personalitate: respectul față de alții,
responsabilitatea, cinstea, curajul sau poate opusul lor. Ed. Clapar éde arată că jocul este o
satisfacere imediată a dorințelor și trebuințelor; Schiller și Spencer susțin că jocul se ba zează pe
surplusul de energie al copilului; J. Piaget consideră că jocul este o formă de activitate a cărei
motivație este nu adaptarea la real, ci, dimpotrivă, asimilarea realului la „Eul” său, fără constrângeri
și sancțiuni. Toți autorii recunosc funcții le formative ale jocului. În urma unor cercetări Ursula
Șchiopu a constatat că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de
aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic, circular; preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică
toate regulile, nu dispune de capacitatea de a -și organiza bine toate etapele jocului și chiar dacă
trăiește afectiv și plenar jocul are dificultăți de integrare socială în joc; preșcolarul mare se
caracterizează prin conduite mai adaptate și mai a les printr -o organizare strategică, în plan mental, a
etapelor jocului. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar
în cadrul jocurilor: preșcolarul mic dorește aceeași jucărie pe care o preferă și alt copil; preș colarul
mijlociu preferă același rol pe care îl preferă și alt copil; preșcolarul mare nu acceptă încălcarea
regulilor jocului.
1.5.2. Învățarea
Bazată pe asimilarea și sedimentarea cunoștințelor, învățarea, fie prin ea însăși, fie
combinată cu jocul, conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine
necesitățile adaptative ale copilului. Sistemul de nevoi sociale și psihosociale nu poate fi satisfăcut

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

37 de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, pe numeroase căi: observarea comportamentelo r
altora, a învățării acestora; implicarea și participarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități
sociale; dacă comportamentul observat este și întărit, atunci el va fi asimilat și cu mai mare ușurință.
Ca factori întăritori ai comportamentelo r pot fi folosite aprobarea sau dezaprobarea grupului,
recompense sau sancțiuni morale. Miller și Dollard arătau că dacă răspunsul inițial nu este
recompensat (întărit), legătura dintre el și stimul scade, și crește, dacă această legătură este
gratificată. Învățarea didactică presupune organizarea activității copiilor, desfășurarea ei după
programe obligatorii și riguroase. Caracterul spontan, neorganizat, nesistematizat al învățării sociale
este înlocuit de caracterul dirijat, organizat și sistematic al ac estui nou tip de învățare. Jocul suferă
transformări și restructurări, convertindu -se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv –
educativă. Pentru preșcolarii mici asimilarea cunoștințelor nu reprezintă încă un scop distinct, ca
expresie a insuf icientei dezvoltări a unora dintre capacitățile lor psihice; activitățile obligatorii se
desfășoară preponderent sub formă de joc. La preșcolarii mijlocii se dezvoltă interesul pentru
cunoștințele comunicate verbal; el își planifică mai întâi mental activi tatea și abia apoi trece la
executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii unor procedee de muncă intelectuală, capacității
de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mai
organizat și devine mul t mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.
1.5.3. Creația
Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă imaginația. Copilul imaginează și
creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ajungând
de multe ori la nonsensuri. Se dezvoltă multe funcții ale imaginației: de completare, de proiectare,
de anticipare. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației
creatoare; crește capacitatea de a integra posibilul la real F r. Baugarten susține că minciuna este un
produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă. În activitatea creatoare a copilului participă și
importante elemente de ideație, capacități de redare, deprinderi, priceperi, aspecte bine evidențiate
în des enele copiilor, care prezintă particularități distincte la fiecare substadiu al preșcolarității. Mai
mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale (povestire expresivă, teatru de
păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică). Solicitare a opiniilor copiilor în urma vizionării unui

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

38 spectacol, a audiției unei povestiri sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltarea capacităților lor
evaluative (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 91 -99).
1.6. Formarea și dezvoltarea personalității
1.6.1. Conceptul de persona litate
În sens psihologic, personalitatea reprezintă modul specific de organizare a trăsăturilor și
însușirilor psihofizice și psihosociale ale persoanei. Este o sinteză bio –psiho -socio -istorică și
culturală care asigură adaptarea originală a individului l a condițiile mediului natural și, mai ales,
social. Are caracterul unei structuri vectoriată axiologic și teleologic, trinomul valori – atitudini –
idealuri, fiind principalul nucleu funcțional care mediază elaborarea conduitelor sociale (D.
Cristea).
Termenul de „personalitate” nu se confundă cu cele de „individ”, „individualitate”,
„persoană”, „personaj”. Dacă „individ” înseamnă orice organism, inclusiv omul, „individualitate”
reprezintă individul luat în ansamblul proprietăților sale distinctive și orig inale, neimplicând în
totalitate omul; cu termenul de „persoană” specificarea umanului este absolută, implicând ideea că
omul ca persoană, îndeplinește roluri și dispune de statusuri sociale. „Personalitate” este un concept
care cuprinde întreg sistemul at ributelor, structurilor și valorilor de care dispune o persoană,
implicând evaluări privind calitățile personale, rolurile și statusurile de care dispune respectiva
persoană. Personalitatea, în diverse relații și acțiuni, se manifestă conform rolului îndep linit și
ținând seama de statusul său, deci ea apare ca un „personaj” (Popescu – Neveanu, Zlate, Crețu,
1995, P.159 -160).
Psihologia a pus în centrul edificiului personalității conceptul de „Eu”, ca formațiune
psihologică ce se constituie în procesul mult iplelor interacțiuni cu lumea, având la bază percepția de
sine, propria corporalitate și posibilitățile de acțiune specifice subiectului uman.
M. Zlate propune trei accepțiuni ale conceptului de personalitate: antropologică,
psihologică și axiologică, ace stea fiind complementare, personalitatea apărând astfel: entita te bio –
psiho -socio -culturală, ca om viu, întreg, ca unitate; purtător și executor al funcțiilor de cunoaștere,
pragmatice și axiologice, omul constituindu -se și funcționând ca ființă care cunoaște, acționează și

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

39 valorizează, transformând din această cauză lumea și pe el însuși; produs și producător de
împrejurări, de medii, ambianțe și situații sociale. Omul asimilează dar și creează împrejurările, le
controlează, le transformă atunci când ele nu mai corespund intereselor, dorințelor și aspirațiilor
sale. ( Albu, 2005, p. 315) Complexitatea semantică a conceptului de personalitate permite mai
degrabă desprinderea elementelo r comune a mai multor definiții.
1.6.2. Teoriile personalității
Teoriile asupra personalității vizează explicații, clasificări privind originea, structura,
dinamica și manifestările comportamentale ale personalității în raport cu anumite situații de viață,
esența, originalitatea și unicitatea ei. Teoriile nomotetice pun accentul pe similaritățile personalității
indivizilor, vizează generalul sau un iversalul, bazându -se pe comparațiile între indivizi, privind unul
sau mai multe aspecte ale personalității. Teoriile idiografice pun accentul pe unicitatea indivizilor,
pe particularitățile individuale, excluzând aspectele comparative; esența personalităț ii poate fi
surprinsă numai prin studiul detaliat al vieții și experienței individuale.
Cele mai cunoscute teorii ale personalității sunt: Teoria psihanalitică (S. Freud); Psihologia
analitică (C. G. Jung); Psihologia individuală (A. Adler); Psihanaliza i nterpersonală (K. Horney);
Teoria trăsăturilor de personalitate (G. W. Allport); Teoria analizei factoriale (R. B. Cattel, C. H.
Eysenck); Teoria umanistă, fenomenologică (C. Rogers, A. Maslow); Teoria constructelor
personale (G. Kelly); Teoria stărilor Eu -lui – analiza tranzacțională (E. Berne) (Albu, 2005, p. 367 –
367).
N. Sillamy, în dicționarul său de psihologie, definește personalitatea ca „ element stabil al
conduitei unei persoane; ceea ce o caracterizează și o diferențiază de altă persoană”, singula ritatea
sa, fracțiunea cea mai originală a Eu -lui ce constituie esențialul personalității sale.
Psihologia personalității își centrează atenția asupra modului în care procesele, funcțiile și
stările psihice individuale se integrează pe cele trei coordonat e principale: dinamico -energetică,
relațional -valorică și instrumental -performanțială.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

40 1.6.3. Subsistemele care definesc obiectului psihologiei personalității
După cum afirmă M. Golu, procesul integrării pe cele trei coordonate conduce la
elaborarea a trei subsis teme(substructuri), intercorelate, care definesc obiectul central de studiu al
psihologiei personalității, și anume: subsistemul dinamico -energetic (TEMPERAMENTUL);
subsistemul relațional -valoric și de autoreglaj (CARACTERUL); subsistemul instrumental –
operațional (APTITUDINILE) (Țuțu, 2005, p. 76). Temperamentul reprezintă, după N. S illamy ,
un „ansamblu de elemente biologice, care împreună cu factorii psihologici constituie personalitatea,
cu rol de mediator între intensitatea, durata, semnificația influenț elor externe și efectele în sfera
psihocomportamentală”.
a. Elemente definitorii ale temperamentului : nu vorbim de temperamente pure, ci de
dominare a unei tendințe; este predominant determinat ereditar; nu se schimbă, ci se maschează sub
influența autocontr olului sau a condițiilor sociale; exprimă latura comportamentală a personalității,
forma ei de manifestare; nu putem raporta temperamentul la conotații valorice (bune -rele), criterii.
În istoria psihologiei există mai multe criterii de clasificare a tempe ramentelor: tipologii
biologice sau morfofuncționale – Hipocrate, E. Kretschmer, biotipologia italiană, franceză, italiană;
tipologii fiziologioe și psihofiziologice – I. P. Pavlov; tipologii psihologice – tipologia olandeză
(Heymans -Wiersma), tipologia fr anceză (Berger), tipologiile psihanalitice (S. Freud, C. G. Jung);
tipologii clinice (Schnaider).
Deși aptitudinile și caracterele nu derivă din temperamentele globale și nu pot fi reduse la
temperament, temperamentele se pot exprima în activitatea și con duita morală, în gândirea,
imaginația și afectivitatea fiecăruia, în relațiile interumane (Golu, 2002, p. 544 -560).
b. Caracterul , în sens restrâns, reprezintă un complex de atitudini stabile față de
realitate și față de propria persoană; în sens larg, carac terul cuprinde concepția generală despre lume
și viață, convingeri, sentimente socio -morale, conținuturile și scopurile activității, conținutul
aspirațiilor și idealurilor. Această latură a personalității se manifestă numai în situații sociale .
Structura caracterului: la vârstele mici poate fi vorba de o integrare caracterială în plan afectiv,
motivațional, iar la vârstele mari, de o integrare caracterială în plan cognitiv, volitiv. Din punct de
vedere funcțional, blocul de comandă reprezintă latura intern ă a caracterului și cuprinde elemente

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

41 cognitive, motivaționale și afective, iar blocul de execuție cuprinde mecanisme voluntare de
pregătire, corectare și reglare a conduitei, în situații concrete.
c. Atitudinea desemnează poziția internă adoptată de o persoa nă față de o situație
socială în care aceasta se află; se caracterizează prin: direcție/orientare (trăirea pozitivă/negativă
față de obiect), gradul de intensitate (în funcție de semnificația obiectului pentru subiect). Opinia și
acțiunea sunt expresii ext erne ale atitudinii. Între atitudine și planul ei extern se interpune
dedublarea – conformism/negativism, un compromis convenabil între individ și societate.
După obiectul de referință, atitudinile pot fi: a) atitudinea față de sine, cuprinzând
caracterist icile imaginii de sine elaborate pe baza auto -percepției și autoevaluării la care se adaugă
și evaluarea celorlalți; b) atitudinea față de societate – se diferențiază în funcție de situațiile sociale:
atitudinea față de muncă, de normele morale, de diferit e instituții, de ceilalți semeni etc.
Trăsăturile de caracter sunt structuri interne ce conferă constanță modului de
comportament al unui individ în situații cu semnificație pentru el; acestea se evaluează prin
comparație a unei persoane cu altele; sunt bi polare, constituite în perechi antagonice (respectuos –
nerespectuos); după ALLPORT, acestea sunt comune (cele care îi apropie pe oameni și după care
pot fi găsite comparații intermediare) și individuale (care diferențiază o persoană de alta).
Trăsăturile de caracter ca atare se formează și se individualizează pe fondul interacțiunii
conținuturilor proprii diferitelor procese psihice – cognitive, afective, motivaționale și volițional –
valorizate de subiect și implicate în determinarea atitudinii lui față de „obiectele sociale”. Astfel,
trăsăturile globale definesc sistemul caracterial în ansamblu, iar trăsăturile particulare definesc
semnificația relațional -socială a componentelor psihice, din a căror interacțiune rezultă structura
caracterului (Golu, 2005, p . 560 -568).
d. Aptitudinile reprezintă o instrumentație psihică, subsisteme sau sisteme
operaționale, superior dezvoltate, care mijlocesc performanțe supramedii în activitate; se
demonstrează întotdeauna prin reușita în activitate. Aptitudinile arată ce poate individul, iar nu ce
știe el. Capacitatea apare ca o aptitudine împlinită care s -a consolidat prin deprinderi, rezultate din
exercițiu și s -a îmbogățit cu o serie de cunoștințe adecvate (Popescu -Neveanu, Zlate, Crețu, 1995, p.
166-168). Caracterul dinamic -evolutiv al aptitudinilor este dat de etapele : structurare -maturizare,
optimum funcțional, regresie. În structura lor intră mai multe verigi: informațională, procesual –

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

42 operatorie, executivă, dinamogenă (auto -întărire), de reglare; raportul înnăscut -dobân dit în această
structură, este unul de compensare între ereditate și mediu.
Aptitudinile sunt clasificate în două categorii:
 aptitudinile generale : intervin în orice fel de activitate; asigură o relaționare și
adaptare satisfăcătoare la condițiile de mediu prin natura lor senzorio -motorie și intelectuală;
inteligența reprezintă capacitatea de a stabili relații între obiecte, fenomene, evenimente cât mai
diverse și este legată de activitatea de cunoaștere astfel: extensional (diversitatea situațiilor
problem atice abordabile și rezonabile) și intensional (profunzimea înțelegerii aspectelor
semnificative ale unui obiect) (Golu, 2002, p. 569 -578) ; D. GOLEMAN ne vorbește despre „un alt
mod de a fi inteligent”, inteligența emoțională – capacitatea de a recunoaște propriile emoții și
sentimente și pe cele ale celorlalți, de a ne motiva și de a face un mai bun management al
impulsurilor noastre spontane, cât și a celor apărute în relațiile cu ceilalți; aceasta este distinctă de
inteligența pur intelectuală, dar comp lementară acesteia (Goleman, 2008, p. 318); H. GARDNER
propune Teoria inteligențelor multiple: inteligența este „capacitatea de rezolvare a problemelor sau
de a adapta produsele care sunt evaluate într -unul sau mai multe medii culturale”; Gardner deschide
o listă cu șapte inteligențe: logico -matematică, lingvistică, spațială, muzicală, chinestezică,
inteligențele personale, acestea acționând concurent și complementar, ca abilități individuale de
rezolvare de probleme (Iucu, 2008, p.180);
 aptitudinile specia le: sunt structuri instrumentale ale personalității; permit
obținerea unor performanțe peste medie în anumite sfere ale activității; acestea sunt susținute de
predispoziții ereditare de mare intensitate ce dictează direcția de evoluție a personalității; du pă
domeniul de activitate acestea sunt: artistice, științifice, tehnice, sportive etc. (Golu, 2002, p. 578 –
579).
Dezvoltarea personalității se manifestă prin încorporarea și constituirea de noi conduite și
atitudini care permit adaptarea activă la cerințel e mediului natural și socio -cultural. Dezvoltarea, ca
proces general, are caracter ascendent, cu stagnări și reveniri aparente, cu reînnoiri continue, fiind
rezultatul acțiunii contradicțiilor ce se constituie mereu între capacitățile ce le are, la un mome nt
dat, copilul și cerințele din ce în ce mai complexe pe care i le relevă factorii materiali și socio –

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

43 culturali, în devenirea sa. Condiția esențială a rezolvării șirului ascendent de contradicții este
activitatea, efortul depus de individ în mod sistemati c și mereu adecvat etapei dezvoltării sale
Năzuințele copilului se formează în mica copilărie prin exemplul celor din jur, impunându –
se astfel neutralizarea influențelor negative ale mediului asupra celor mici.
Educația, ca acțiune organizată și orientată spre un scop conștient formulat înseamnă a
scoate individul „din starea de natură” și a -l introduce „în starea de cultură”, intervenind în
ameliorarea condițiilor de mediu, în crearea unui climat educațional favorabil. Prin educație se
produce un permanen t proces de restructurare a proceselor și însușirilor psihice, ca efect al
interacțiunii factorilor interni și externi ai dezvoltării personalității, impulsionând și consolidând
procesul dezvoltării, în general (Nicola, Farcaș, 1994, p. 30 -38).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

44 CAPITOLUL 2

METODOLOGIA CERCETĂRII

2.1. Prezentarea metodelor și tehnicilor de cercetare
Pentru a evalua situația, inițial, am utilizat un chestionar cu întrebări închise cu răspunsuri
dihotomice, având 12 itemi. După desfășurarea proiectului tematic (metoda proiectelor), prin care
se urmărește prezentarea unor aspecte din mediul înconjurător și stimularea preșcolarilor de a avea
o atitudine potrivită față de mediu, se aplică același chestionar în vederea surprinderii dinamicii
atitudinale a preșcolar ilor, vizavi de informațiile despre mediu la care au avut acces.
2.1.1. Chestionarul
Este una din tehnicile cele mai frecvent utilizate în științele socioumane, „una din
metodele de bază în investigarea fenomenelor sociale „după cum afirmă Lazarsfeld; P. Pichot
afirmă: „chestionarele sunt teste compuse dintr -un număr mai mare sau mai mic de întrebări
prezentate în scris subiecților și se referă la opiniile, preferințele, sentimentele, interesele și
comportamentele lor în circumstanțe precise”; „Chestionarul de ce rcetare reprezintă o tehnică și,
corespunzător un instrument de investigare construit dintr -un ansamblu de întrebări scrise și,
eventual imagini grafice, ordonate logic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau
prin autoadministrare, det ermină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi
înregistrate în scris” (S. Chelcea) (Chelcea, Mărginean, Cauc, 1998, p. 178 -190).
În cadrul chestionarului întrebările, desenele au funcție de indicatori. Așa cum remarca
Bernard S. Pphill ips, pentru ordonarea logică a întrebărilor se ia drept criteriu timpul: subiectul este
pus în situația de a răspunde mai întâi despre trecut, apoi despre prezent și, în final, despre viitor.
Un alt criteriu de ordonare este acela dat de gradul de abstract izare: mai întâi se va răspunde la
întrebările concrete și abia apoi la cele abstracte. În funcție de temă, de universul anchetei, va
prevala ordinea logică sau psihologică (Chelcea, Mărginean, Cauc, 1998, p. 180 -182).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

45 2.1.2. Metoda Proiectelor
Este o strategie d e învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul
deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Această metodă a
fost inițiată de John Dewey, care a elaborat o programă fundamentată pe necesităț ile și posibilitățile
copilului. Un proiect este de fapt o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau
practicului către care copilul își îndreaptă întreaga atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în
conducerea investigației î n mediul imediat, asupra fenomenelor și evenimentelor despre care doresc
să învețe mai mult ajutându -i să își îmbogățească sfera de cunoștințe participând efectiv la
investigație, învățare.
Un astfel de proiect are mai multe faze:
a. Alegerea subiectului . Sur sele alegerii subiectului pot fi: copiii, atunci când aceștia
sunt deja familiarizați cu rutina derulării unui proiect tematic; educatoarea, de regulă în perioadă
inițială a aplicării metodei proiectelor sau educatoarea împreună cu copiii; ar fi bine de av ut în
vedere că proiectul trebuie să se bazeze pe experiența anterioară a copilului, iar subiectul său nu
trebuie să fie unul abstract, care ar necesita multă informație și mult timp, în raport cu
particularitățile psihologice ale vârstei preșcolare.
b. Stabilirea direcțiilor de dezvoltare. După alegerea subiectului pentru un proiect,
educatoarea împreună cu preșcolarii, vor alcătui o hartă cu aspectele principale ale conținuturilor ce
urmează a fi abordate în cadrul proiectului. Acestea se pot clasifica pe t eme, subteme, puncte;
putem solicita copiilor căutarea unor imagini folositoare la marcarea principalelor teme sau subteme
ale subiectului luat în discuție, în cadrul proiectului.
c. Harta p roiectului ghidează derularea proiectului, ea rămâne deschisă adăugi rilor
și modificărilor pe tot parcursul derulării proiectului; ea va fi „citită” de către copii pe parcurs,
pentru a o înțelege, pentru a marcă pe ea punctele realizate, și de aceea este bine să rămână cât mai
clară, fără adăugiri inutile, fără aglomerări de imagini sau cuvinte (noțiuni); Harta și inventarul de
probleme vor fi însoțite și de un poster pentru părinți, în care aceștia sunt informați cu privire la
intenția copiilor și a educatoarei de a studia împreună un anumit subiect.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

46 d. Crearea centrului tem atic și procurarea materialelor pentru proiect. Educatoarea
și copiii vor contribui la procurarea materialelor necesare, pe măsură ce se derulează proiectul.
Materialele de care avem nevoie în cadrul proiectului vor fi trecute pe afișul de anunțare a temei
proiectului, după stabilirea direcțiilor de dezvoltare, deci după elaborarea hărții proiectului și a
inventarului de probleme; pentru diferiți colaboratori din comunitate sau parteneri educaționali se
pot întocmi mici scrisori de intenție, pentru a se fac e cunoscute dorințele; din dotarea grădiniței se
pot folosi mulaje, planșe, cărți de colorat, jetoane, jucării etc.; unele materiale pot fi confecționate
de copii împreună cu educatoarea în etape premergătoare derulării proiectului
e. Activitatea de document are și investigare . Implicarea tot mai mare a copiilor în
muncă și jocul lor conduce la încredere crescândă în forțele proprii, dar și la ideea că adultul,
educatoarea are încredere în ei. Acest lucru face pe copii să se simtă competenți și responsabili,
dându -și silința să arate tot ce pot. Un spațiu educațional stimulativ va favoriza experimentul,
documentarea și implicit, educarea încrederii în sine; împărțirea sălii de grupă în arii de stimulare,
centre de interes, zone sau colțuri favorizează lucrul pe grupuri mici, asumarea de roluri și
experimentul. În această etapă are loc investigarea directă nemijlocită a subiectului unui proiect;
acum copiii fac observări și înregistrează rezultate, măsoară, compară, explorează, fac predicții,
discută, sintetizeaz ă sub diferite forme rezultatele acestor demersuri ale lor.
f. Învățarea se face prin joc , se bazează pe interrelaționare și se realizează într -o
manieră integrată, iar educatoarea are rolul decisiv în influențarea și sprijinirea copilului în procesul
de asu mare de roluri și responsabilități în această etapă; educatoarea îi va sprijini pe copii să:
manifeste interes și curiozitate pentru lucruri, să înțeleagă informația primită, să lucreze
independent, fiind capabili să experimenteze, pe măsura posibilitățilo r proprii, ce -i interesează în
mod deosebit din tema dată, să analizeze datele primite, și, pe baza lor, să formuleze predicții; să
exprime independent opinii, stări sufletești și să le motiveze.
g. Activitățile din cadrul proiectului . În cadrul proiectului a ctivitățile se vor planifica
ținând cont de planul de învățământ. De asemenea, educatoarea va putea desfășura activități
integrate, alături de cele pe discipline în care accentul vă cădea pe activitățile de grup, nu pe cele cu
întreaga clasă și în care o i dee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în
funcție de noua perspectivă, respectiv tema de interes; în cadrul activităților integrate abordarea

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

47 realității se face printr -un demers global, în cadrul căruia tema se lasă inves tigată cu mijloacele
diferitelor științe. Activitățile integrate lasă mai multă libertate de exprimare atât copilului, cât și
educatoarei.
h. Adăugarea detaliilor . O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului
și o cunoaștere reală a particular ităților psihofizice și individuale ale acestuia vor fi instrumentele de
lucru ale educatoarei, atât în timpul derulării proiectului, cât și în ultima fază, aceea a adăugării de
detalii și a atribuirii unor funcționalități rezultatelor proiectului. Scopul central al acestei faze este
de a crea copiilor o motivație mai puternică și de a -i implica afectiv; acum se poate observa dorința
copiilor de a complica oarecum proiectul inițial, adăugându -i și mai multe detalii, dar mai ales de a –
i da un rol, o semnific ație în cadrul programului lor de grădiniță: o dramatizare poate constitui un
număr artistic prezentat colegilor sau părinților cu diverse ocazii; jucăriile confecționate pot fi
oferite de ziua de naștere a unui coleg din grupă etc.; diverse tablouri, lănț ișoare, icoane din cocă,
măști, pot fi cele mai frumoase lucruri cu care pot să -și orneze pereții, sala de grupă, prin
intermediul cărora se pot prezenta colegilor de la o altă grădiniță, foștilor colegi care acum sunt
școlari etc..
i. Evaluarea . În evaluare a activității copiilor se va urmări: modul în care au fost
folosite și valorificate de către copii, în cadrul proiectului, conexiunile și perspectivele
interdisciplinare, competențele și abilitățile de ordin teoretic și practic; care sunt competențele
dobâ ndite de copii și capacitatea acestora de a realiza transferul în alte domenii, în alte contexte;
gradul de originalitate în căutarea unor soluții pentru rezolvarea optimă a unor probleme;
capacitatea copiilor de a descoperi și fructifica valențe ale proie ctului, în vederea inițierii și
dezvoltării altuia nou.
Evaluarea proiectului poate consta în: prezentarea unui film video cu momente din
desfășurarea proiectului; confecționarea unei „cărți” în care copiii și -au adunat lucrările proprii,
impresii și păre rile dictate educatoarei, în urma desfășurării activităților; printr -un spectacol literar –
muzical prezentat părinților sau colegilor de la alte grupe; expoziții cu lucrări executate pe parcurs;
raporturi grafice elaborate cu ajutorul educatoarei; înregistr ări sonore ale impresiilor și lucrurilor
frumoase pe care le -au aflat.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

48 Valoarea pedagogică a acestei abordări educaționale se poate prezenta în câteva cuvinte
astfel: curriculum nu este în opoziție cu interesele, nevoile și cultura copilului; învățarea es te activă
și se extinde până la limită pe care copilul o stabilește; oferă copiilor oportunitatea de a se exprima
pe ei înșiși; este un instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă
sau nu în mod real anumite aptitudini; are valoare diagnostică, fiind un bun prilej de testare și de
verificare a capacităților creatoare ale copiilor.
Noua abordare educațională se distinge ca o metodă globală cu caracter de
interdisciplinaritate, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe m ultiple planuri personalitatea în
curs de formare a copilului; educatoarea își lărgește sfera preocupărilor, aprofundează cunoștințe și
aplică metode noi; părinții se deprind să stimuleze și să sprijine interesul copiilor pentru cunoaștere
și, totodată, să fie alături de școală în demersul educațional pe care aceasta îl face; procesul de
învățământ câștigă în rigoare științifică și devine mai flexibil prin activitățile de tip integrat
desfășurate cu copiii.
2.2. Organizarea cercetării
În cazul cercetării de față problema centrală este în ce măsură activitățile de cunoașterea
mediului din grădinița de copii contribuie la structurarea personalității copiilor de vârstă preșcolară,
în condițiile în care această categorie de activități vizează în general procesele cog nitive.
2.2.1. Scopul cercetării
În baza considerentelor de mai sus se stabilește ca obiectiv fundamental al cercetării de
față, surprinderea dinamicii atitudinale a copilului de grupa mare în activitățile instructive educative
prin care se abordează diferite as pecte ale mediului înconjurător.
2.2.2. Obiectivele cercetării
 stabilirea nivelul inițial de pregătire al preșcolarilor prin aplicarea unor teste
inițiale;
 identificarea factorilor care favorizează descoperirea de componente ale mediului
înconjurător prin implica rea activă a preșcolarilor în proiecte tematice;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

49  experimentarea unor modalități de intervenție prin care activitățile de cunoașterea
mediului contribuie la modificarea atitudinilor preșcolarilor;
 demonstrarea eficienței sau ineficienței activităților de cu noașterea mediului în
contextul dinamicii atitudinale a preșcolarilor de grupa mare;
2.2.3. Ipoteza cercetării
Dacă activitățile de cunoașterea mediului au ca scop însușirea unor norme de comportare
specifice asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și a mediului în general
atunci atitudinea lor față de aceste aspecte ale mediului înconjurător se va schimba.
2.2.4. Descrierea lotului de subiecți
În prezenta cercetare este cuprins un lot format din 22 de preșcolari, de Nivel II (5 – 6 ani),
grupa mare – „Grupa Albinuțelor” de la Grădinița cu program prelungit Petrești, județul. Alba.
Grupa este formată din 15 fete și 7 băieți cu vârste cuprinse între și 5 -6/7 ani, după cum reiese și din
tabelul de mai jos:
NR.
CRT . NUMELE ȘI
PRENUMELE
PREȘCOLARULU I GEN
(F-FEMININ
M-MASCULIN) DATA NAȘTERII/VÂRSTA
1. A. G. M 21.12.2008 – 6 ani
2. A. I. F 11.04.2008 – 6 ani
3. B. M. F 07.08.2008 – 6 ani
4. B. E. F 16.11.2008 – 6 ani
5. B. M. F 05.10.2007 – 7 ani
6. C. V. M 29.08.2007 -7 ani
7. C. N. F 07.06.2008 – 6 ani
8. C. A. F 04.11.2008 – 6 ani
9. D. A. F 04.10.2008 – 6 ani
10. F. M. M 29.07.2008 – 6 ani
11. G. S. F 21.06.2009 -5 ani
12. J. C. F 28.04.2008 – 6 ani

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

50 13. L. S. F 23.06.2009 – 5 ani
14. M. D. M 06.12.2008 – 6 ani
15. P. I. F 30.10.2007 – 7 ani
16. P. A. F 09.10.2008 – 6 ani
17. Ș. I. F 13.02. 2009 – 5 ani
18. S. M. F 19.10.2008 – 6 ani
19. T. A. M 05.09.2008 – 6 ani
20. T. M. F 05.09.2008 – 6 ani
21. U. A. -N M 04.10.2007 – 7 ani
22. U. A. M 02.11.2008 – 6 ani
Tabel 2.1. – Lotul de subiecți
Datele demografice, în funcție de vârstă și gen sunt evidențiate și în diagramele de mai jos.
63%14% 23%
5 ani 6 ani 7 ani

Diagrama 2.1. – vârstă subiecți

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

51
32%
68%
FETE BAIETI
Diagrama 2.2. – gen subiecți
În cazul de față cercetarea se va desfășura asupra unui singur eșantion. Pentru a pune în
evidență rolul factorului experimental, se procedează la o testare a situație i înainte și după
introducerea acestui factor și după încheierea cercetării, diferențele constatate fiind atribuite sau
puse pe seama acestui factor. Este vorba de tehnica cercetării unui singur eșantion “ înainte și după ”
(before -and-after-method) (Nicola, 2003, p. 77).
2.2.5. Durata cercetării
Cercetarea de față, se intenționează a se desfășura pe durata a cinci săptămâni din
semestrul al II -lea al anului școlar curent (2013 -2014)
2.2.6. Desfășurarea cercetării
Prezenta cercetare se desfășoară pe parcursul celor cinci săptămâni rezervate proiectului
tematic “Pădurea –aurul verde al planetei”. Preșcolarii sunt urmăriți atent pentru a nu fi omise etape
importante din cadrul activităților.
În cercetarea de față după aplicarea testării inițiale se trece la observarea preșco larilor în
timpul activităților din cadrul domeniului științe, mai precis activitățile de cunoașterea mediului.
Mai jos este prezentat pe scurt proiectul tematic “ Pădurea – aurul verde al planetei ” punând

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

52 accent pe domeniul experiențial din care face parte activitatea și denumirea activității de
cunoașterea mediului precum și formele de realizare.
2.2.7. Descrierea proiectului tematic
Tema anuală: Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?
Tema proiectului: “Pădurea – aurul verde al planetei”
Durata : 4 săptămâni
Obiective cadru: cunoașterea elementelor componente ale pădurii și mediului
înconjurător, în general; cunoașterea importanței pădurii pentru menținerea echilibrului ecologic și a
stratului de ozon din atmosferă; aprofundarea cunoștințelor legate de viețuito arele care trăiesc în
pădure, precum și a rolului și importanței fiecăreia dintre ele în menținerea echilibrului trofic;
stârnirea interesului comunității pentru ocrotirea pădurii și prevenirea dezastrelor ecologice;
manifestarea disponibilității de a part icipa la acțiuni de protecție a mediului înconjurător.
Obiective de referință : Domeniul științe: să cunoască unele componente ale mediului
înconjurător – aer, apă, faună, vegetație, ființa umană ca parte integrantă a mediului, fenomene ale
naturii precum ș i interdependența dintre ele; să -și însușească norme de comportare specifice
asigurării echilibrului dintre sănătatea individului, a societății și a mediului în general; să numere
conștient și logic în concentrul 1 -5,
Împreună cu preșcolarii se stabilește faptul că se va desfășura un proiect care se vă numi
„Pădurea -aurul verde al planetei”. Odată stabilită tema proiectului, am aplicat chestionarul cu
privire la cunoștințele și atitudinile copiilor față de aspecte ale mediului înconjurător privind
pădurea, pe parcursul a două zile, în mod individual, prin tehnica orală, răspunsurile fiind bifate de
mine într -o foaie/grilă de răspunsuri, pentru fiecare subiect în parte. Pe baza rezultatelor obținute și
a întrebărilor puse de copii cu privire la alte aspecte l egate de pădure și necuprinse în chestionar am
stabilit inventarul de probleme. Acesta a constituit punctul de pornire în stabilirea direcțiilor de
dezvoltare a proiectului tematic și în stabilirea persoanelor ce vor trebui cooptate pentru o bună
desfășura re a proiectului (profesor de biologie, părinți).
Pe baza direcțiilor de dezvoltare și cu ajutorul câtorva materiale existente în grădiniță se
întocmește harta tematică a proiectului folosind imagini, pentru a fi pe înțelesul preșcolarilor. Copiii

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

53 au lipi t imagini sugestive pentru fiecare direcție de dezvoltare: “Viețuitoarele pădurii”, “Șoaptele
pădurii”,”Să ocrotim natura”, “Să ne amintim – evaluarea proiectului”
Atât harta proiectului, cât și inventarul de probleme au fost expuse într -un loc vizibil și
accesibil copiilor, rămânând deschise unor eventuale completări.
Prin intermediul unor scrisori de intenție am solicitat ajutorul părinților și al profesorului
de biologie, de la școala în a cărei subordine se află grădinița, pentru procurarea materialelor . Cu o
parte din materialele primite am realizat centrul tematic.
Strategiile didactice au fost armonizate cu obiectivele și conținuturile pe care le -am propus
pentru derularea proiectului.
În săptămâna dedicată evaluării proiectului s -a a desfășurat o act ivitate integrată, aceasta,
însăși, fiind o modalitate de evaluare. La finalul proiectului a fost aplicat din nou același chestionar,
urmând ca într -o altă etapă a cercetării să analizez rezultatele obținute la același chestionar aplicat
în două momente di ferite ale cercetării.
Ce știu copiii? Ce nu știu copiii și doresc să afle?
– În pădure cresc copaci;
– În pădure cresc animale;
– Lemnul copacului se folosește la
foc;
– Când este sărbătoare mergem la
Pădure, la picnic, să ne bucurăm de
aerul ei curat;
– Nu lăsăm resturile de mâncare prin
pădure;
– Stingem focul, când plecăm din
pădure. – Dacă și copacii au „viață”;
– Cine îngrijește pădurea;
– Cine plantează copacii;
– De ce se usucă uneori copacii;
– De ce unii copaci rămân verzi tot anul;
– Dacă găsim hrană, adăpost și apă în pădure;
– Ce se poate fabrica din lemnul copacului;
– De ce unii copaci sunt foarte groși și alții foarte
subțiri;
– De ce pădurea este importantă pentru oameni;
– Cum pot oamenii să îngrijească și să ocrotească
pădurea
Tabel 2.2. – Inventarul de probleme
Pentru o bună orientare asupra parcurgerii celor patru săptămâni de activități în cadrul
proiectului tematic se recurge la întocmirea unei hărți conceptuale care să releve exact temele
săptămânale și principalele activități de cun oașterea mediului.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

54 PĂDUREA -AURUL VERDE AL
PLANETEI
„ȘOAPTELE
PĂDURII” „VIEȚUITOARELE
PĂDURII”
Sunete ale
pădurii:
„susurul
apei”, „trilul
păsărelelor”,
„șoaptele
vântului” Bogății ale
pădurii:
lemn, hrană,
apă, plante
medicinale,
fructe de
pădure Micii
ecologiști Acțiunile
nefaste ale
omului în
natură
Focul, cel mai
mare dușman Defrișările
masive
Dezastre
ecologice Lanț trofic Animale
Plante Oameni „SĂ OCROTIM
NATURA”
Harta conceptuală 2.1. Subtemele proiectului tematic
Strategii didactice:
Resurse materiale : atlase, cărți, pliante, imagini, jetoane sugestive pentru temele abordate,
fișe, auxiliare didactice – povești și poezii ilustrate, albume, mu laje, puzzle, truse, cuburi cu

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

55 imagini, bețișoare, halate, mănuși, materiale refolosibile, ambalaje, truse de construcții, unelte,
acuarele, pensule, coli albe și colorate, creioane colorate, hârtie glasată, lipici, plastilină, planșete,
carioci, materiale naturale, refolosibile și reciclabile etc..
Metode și procedee didactice: explozia stelară, brainstormingul, observarea dirijată,
explicația, demonstrația, învățarea prin descoperire, problematizarea, modelarea, experimentul,
jocul de rol, conversația, e xpunerea, exercițiul, povestirea..
BIBLIOTECA:
– Cărți cu poezii și povești, reviste, jetoane cu
elemente ale pădurii, imagini din povești și
poezii folosite în cadrul proiectului;
– Cartoane, coli, instrumente de scris, pastă de
lipit, capsator, fișe cu labirinturi, caiete de lucru. ȘTIINȚĂ:
– Atlase, mulaje, enciclopedii, eprubete,
detergenți, plante, animale în miniatură,
Plante medicinale, CD -uri, computer,
imprimantă, jucării de lemn, pliante cu
Aspecte din pădure; chibrituri, lumânări,
instrumente de lucru: foarfeci, hârtie;
Instrumente de scris: creioane, markere; coli
albe, caiete speciale
JOC DE MASĂ:
– Puzzle, jetoane, ținte, cuburi, bețișoare,
Lego, tăblițe magnetice, siluete de animale, „Din
jumătăți, întreg”, „Jocul umbrelor”, „Loto cu
păsări și animale”,
Siluete cu copii. JOC DE ROL:
– Măști de animale, halate, unelte de plantat,
vase și tacâmuri de bucătărie, animale de pluș,
costume de animale, materiale textile, truse
pentru jocuri specifice acestui centru.
ARTĂ:
– Creioane colorate și cer ate, acuarele,
pensule, coli A4, A2, blocuri de desen,
Ziare, pahare de plastic, peturi, sârme,
radiografii, fire textile, plastilină, planșete, pastă
de lipit, cartoane duplex, cartoane colorate,
perforator, capsator, șnur colorat, polipropilenă
expandată ,
Carioca, ciuperci/fructe de pădure șervețele,
deșeuri textile decupate, șabloane, foarfeci,
nasturi, materiale naturale CONSTRUCȚII:
– Materiale din natură, truse de construit,
cuburi de lemn/plastic, Lego, animale în
miniatură, siluete cu flori/ciuperci /animale
confecționate la centrul „Artă”, mașinuțe de
jucărie, diverse unelte
Tabel 2.3 – Centre de interes

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

56 2.3. Valențele formative ale activităților de cunoașterea mediului în cadrul proiectului
Pe parcursul celor patru săptămâni se vor desfășura categorii de activități din toate
domeniile experiențiale, se enumeră mai jos doar activitățile de cunoașterea mediului:
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Viața în pădure” – lectură după imagini
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Pădurea de conifere, pădurea de foioas e”
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Bogățiile și tainele pădurii” – joc didactic
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Romanița și Florin” – lectura educatoarei
ADE: DȘ – Cunoașterea mediului: „Să ocrotim pădurea” de Loredana Mirițescu – lectura
educatoarei
ADE : DȘ – Cunoașterea mediului: „Să alcătuim un tablou” – joc didactic
În prima săptămână a proiectului tematic prin intermediul „citirii” imaginilor copiii au
înțeles că pădurile sunt însemnate bogății ale țării, planetei, împodobind munții și dealurile pe
suprafețe întinse; în țara noastră sunt păduri de conifere și păduri de foioase, acestea având rolul de
apăra pământul de eroziuni provocate de vânt și apă, de a atrage precipitațiile, de a fixa și susține
solul, de a purifica aerul; de asemenea, pădurile o feră fructe de pădure, plante medicinale,
adăpostesc animale; bradul este o plantă lemnoasă, bogată în rășină, datorită căreia rezistă la frig și
la atacul dăunătoarelor; frumusețea bradului este în mediul său natural; pentru a păstra obiceiul
împodobirii bradului putem folosi și brazi artificiali; pădurile contribuie la controlul condițiilor
meteorologice și climatice prin adăugarea de oxigen în atmosferă și absorbția de dioxid de carbon.
Excursiile, drumețiile, vizitele reprezintă modalități eficiente și distractive prin care se
poate realiza atât observarea directă a mediului înconjurător, însușirea de cunoștințe despre
caracteristicile și rolul elementelor componente ale mediului, cât și fixarea și consolidarea acestora.
Înțelegând cât de important est e să plantezi un copac preșcolarii au aflat că și copacii ca și
florile pe care le -au observat în activități anterioare au nevoie de elemente esențiale ale vieții: aer,
apă, soare (căldură și lumină), hrană (din pământ), deci, „au viață”, „respiră”, „se hr ănesc”.
La grădiniță ne -am format deprinderi practice de plantare corectă a unui pom, de îngrijire a
lui, de ocrotire, evitând ruperea crengilor și spunând și prietenilor cât de important este acest lucru
pentru echilibrul vieții pe pământ. Drumețiile au facilitat înțelegerea faptului că mersul pe jos

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

57 menține organismul sănătos, dar și pădurea, prin reducerea poluării fonice și chimice provocate de
automobile.
Prin vizionarea unor filmulețe de pe CD, a unor prezentări power point, a unor emisiuni –
docume ntare, copiii au descoperit că datorită intervenției negative a omului în natură, datorită
schimbărilor climatice, multe animale și plante au dispărut sau sunt pe cale de dispariție; au aflat
care este rolul pădurarului în îngrijirea și ocrotirea copacilor , animalelor, plantelor. Prin intermediul
enciclopediilor, preșcolarii au înțeles cum unii oameni se adăpostesc în păduri, la marginile
pădurilor, precum cei care mai trăiesc și astăzi în triburi sau cei din cătunele de munte, iar viața lor
depinde în tota litate de ceea ce oferă le pădurea: hrană, apă, adăpost.
Colecția i -a ajutat pe cei mici să se apropie mai mult de natură: copiii și -au fixat mai ușor
cunoștințele legate de pădure, realizând conexiuni interdisciplinare, dezvoltându -și capacitățile
percep tive, simțul estetic. Colecțiile sunt primele realizări concrete pentru care preșcolarii simt
responsabilitate și mândrie, prin care învață să negocieze, își formează noi prietenii; ei au
colecționat cu pasiune: pietricele, plante pentru presat, scoarță de la crengi uscate, pene, fulgi
acțiunea rămânând deschisă, înțelegând că nu pot colecționa specii ocrotite de lege și ceea ce
dezechilibrează ecosistemul (rădăcina să rămână în pământ).
În a doua săptămână copii au participat la activitățile: „Bogățiile și tainele pădurii” – joc
didactic, „Romanița și Florin” de Marinela Bodea – lectura educatoarei și vizită în parcul din
localitate.
Copiii au simțit prospețimea aerului în mijlocul pădurii din parc, dar acesta este mai greu
de perceput. Astfel am recurs la metoda experimentului pentru ca ei să înțeleagă că acest element
este vital pentru viața pe pământ și că păstrarea aerului curat este o condiție a sănătății oamenilor,
plantelor și animalelor, a planetei în general. Prin experiment preșcolarii învață mult mai ușor
despre aspectul propus.
Experimentul „Șarpele”: Într -o minge de plastilină se fixează un creion. La celălalt capăt al
creionului se înfige un ac cu gămălie. Pe un cerc de hârtie, cu diametrul de 10 cm vom marca
centrul cercului. Acest cerc va fi tăiat în spirală, într -o fâșie de 1,5 cm lățime, din exterior, către
interior, astfel că în mijlocul cercului mare să rămână un cerc mai mic cu diametrul de 3 cm.;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

58 atârnăm „șarpele” pe suport cu mijlocul cercului mic pe acul cu gămălie și așezăm suportul
deasupra unei surse da căldură. Fâșia se va roti, astfel încât va părea un șarpe în mișcare.
Experimentul „Floarea închisă”: Se introduce într -o pungă o plantă în ghiveci și se leagă
pungă pentru a nu pătrunde aerul. Copiii vor observa că în câteva zile pe pungă se strâng bobițe de
apă, deci planta respiră, și apoi se usucă, ceea ce denotă că lipsa aerului are ca rezultat „moartea”
plantei, deși ea are hrană, lumină, apă, căldură.
Experimentul pentru observarea circuitului apei în natură: într -un borcan am așezat un strat
de nisip, iar peste acesta un strat de pământ; într -o parte am plantat o floare, iar în altă parte am pus
un vas mic cu apă și apoi am închis borcanul și l -am pus la căldură; s -a observat evaporarea și
condensarea apei și că planta și -a luat apă.
Prin intermediul jocului didactic, discuțiilor libere, a lecturilor educatoarei preșcolarii aflat
că pădurea ne oferă: hrană – fructe de pădure, carnea unor animale, prin vânatul legal, diverse specii
de ciuperci; de asemenea, pădurea este supranu mită „farmacia verde” prin varietatea plantelor
medicinale pe care oamenii le folosesc la ceaiuri și medicamente în vederea vindecării anumitor
boli; fructele de pădure și ciupercile comestibile sunt adevărate surse de vitamine; lemnul copacilor,
este folo sit pentru construirea caselor, pentru încălzirea sobelor, iarna, pentru fabricarea unor
obiecte de mobilier, a unor instrumente muzicale și pentru fabricarea hârtiei; pădurilor le trebuie
foarte mulți ani să crească și de aceea nu putem tăia ce copaci dor im noi, ci numai pe cei marcați de
pădurar; atunci când tăiem un număr mare de copaci trebuie să plantăm alții în loc; de asemenea,
pentru, a economisi lemnul copacilor, putem folosi mai puțină hârtie, iar pe cea folosită, s -o ducem
în centrele de colectar e pentru a fi reciclată; au înțeles că lanțul trofic impune respectarea fiecărui
element component al naturii pentru menținerea echilibrului acesteia.
În a treia săptămână avem ca activități pe domenii experiențiale: „Să ocrotim pădurea” de
Loredana Miriț escu – lectura educatoarei; „Focul și efectele lui” – prezentare power point.
Prin intermediul lecturii educatoarei am făcut cunoscute copiilor regulile de comportare
față de mediul înconjurător, în speță, pădurea: să păstrăm curată iarba, prin strângerea deșeurilor; să
păstrăm curate apele, prin protejarea lor de substanțe chimice și deșeuri; să nu tăiem copacii la voia
întâmplării; să nu rupem crengi; să protejăm speciile de plante și animale ocrotite de lege; să
protejăm spațiile verzi încercuite; să nu lăsăm focuri nesupravegheate în pădure și să aprindem

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

59 focul decât în locuri special amenajate; să oprim vânatul excesiv care duce la dispariția unor specii
de animale și păsări; să oprim tăierile masive de copaci, care au ca efecte deteriorarea calității
aerului, sporirea efectului de seră (a încălzirii globale), dispariția unor specii de animale, păsări și
plante, creșterea pericolului inundațiilor; să plantăm copaci pentru reîntinerirea pădurilor; să nu
inscripționăm copacii, protejându -le astfel creștere a în bune condiții și aspectul estetic; să
participăm la acțiuni de curățenie a m, de colectare a materialelor refolosibile și reciclabile; să -i
sensibilizăm și pe ceilalți oameni în vederea protecției mediului înconjurător, prin invitații, pliante,
afișe.
Drumeția la parcul din localitate „a venit” în sprijinul educației ecologice. Prin activitățile
anterioare copiii au înțeles că Pământul este adevărata „locuință” a omului cu tot ce are el mai bun:
aer, apă, sol, plante, animale, dar, urmărind atent, int enționat cum arată unele locuri din parc, au
constatat că deteriorarea echilibrului mediului natural are cauze determinate de acțiunile nesăbuite,
haotice, de multe ori fără sens ale oamenilor. Această activitate a fost de natură constatativă, pentru
a ofe ri copiilor o nouă perspectivă asupra mediului înconjurător, asupra necesității păstrării
curățeniei acestuia.; copiii au înțeles că „sănătatea” mediului va influența sănătatea oamenilor,
animalelor, plantelor. Dobândind un comportament ecologic, copiii vo r participa în viitor, direct și
nemijlocit la păstrarea curățeniei. Prin drumeții în apropierea grădiniței, am încurajat pe cei mici să
pentru a deveni factori activi în protejarea mediului înconjurător. Echipați corespunzător, am
desfășurat o acțiune de colectare a deșeurilor, pe care le -am depozitat apoi în locuri special
amenajate pentru colectarea deșeurilor.
Jocul didactic Așa da, așa nu” a avut ca obiectiv, prezentarea acțiunilor nefaste ale
oamenilor, care produc cantități enorme de deșeuri, poluân d atât solul, cât și apă și aerul; copiii au
denumit principalele surse de deșeuri, ușor vizibile: ambalajele din hârtie, sticlă, plastic, metal etc.,
au aflat că apele în cursul lor antrenează cantități uriașe de deșeuri, „gunoaie”, ceea ce duce la
distru gerea vieții acvatice, la înmulțirea insectelor și rozătoarelor care transmit boli, acestea toate
ducând la îmbolnăvirea oamenilor; au aflat că oamenii varsă în râuri detergenți și alte substanțe care
distrug viața acvatică și plantele din jur; preșcolarii au înțeles că mirosurile neplăcute din aer se
datorează tot deșeurilor, gazelor emanate de mașini, de fumul de la fabrici etc., că incendiile și
defrișările masive provocate de oameni duc la dispariția unor specii de animale și plante; de

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

60 asemenea, copiii au înțeles că vânatul excesiv pune în pericol viața și existența unor specii de
animale și păsări.
Experiment – am pus separat trei flori în trei recipiente: în primul am turnat apă curată, în al
doilea, peste apă am turnat și ulei, iar în al treilea, pe ste apă am turnat detergent. Copiii au constatat
că floarea din primul vas a rămas frumoasă, pe când florile din vasele al doilea și al treilea, s -au
ofilit. Deși și florile din vasele al doilea și al treilea au beneficiat, ca și floarea din primul vas de
lumină și căldură, floarea din vasul al doilea nu a beneficiat de aer, iar floarea din vasul al treilea nu
a beneficiat de apă nepoluată, deși a avut și aer.
În ultima săptămână activitățile planificate au au avut ca scop principal evaluarea
cunoștințelor dobândite prin derularea acestui proiect. Astfel prin activitatea integrată (DȘ + DOS)
„Să alcătuim un tablou” – joc didactic; „Prietenele lui Sorinel” – lectura educatoarei;
Pe parcursul derulării activităților de evaluare am urmărit: nivelul de cunoștin țe al copiilor
despre elementele componente ale pădurii; identificarea elementelor care poluează pădurea și îi
strică echilibrul; cunoașterea unor norme și reguli generale de protecție a mediului; gradul de
dezvoltare a deprinderilor practice privind activ itățile de îngrijire și ocrotire a pădurii; capacitatea
de comunicare, vocabularul activ al copiilor cu termeni din domeniul studiat; nivelul dezvoltării
creativității privind utilizarea unor materiale din natură, deșeuri; calitățile artistice; munca în ec hipă,
spiritul competitiv și autocritic în evaluarea proprie și a celorlalți; trăsături de voință și caracter;
atitudini și comportamente – respect față de mediu.
Prin jocul didactic „Alcătuiți un tablou”, copiii au demonstrat că dețin cunoștințe legate de
elementele componente ale „pădurii, despre rolul și importanța fiecăruia. Au identificat factorii care
poluează și dezechilibrează viața pădurii, precum și modalități de combatere a acestora. După
vizionarea filmulețelor cu dezastre naturale, preșcolarii au găsit, prin intermediul altor categorii de
activități, soluții pentru oprirea acestor efecte: au demonstrat că știu să planteze un pom, că știu să
îngrijească o plantă; au realizat slogane de sensibilizare publică, măști, machete, obiecte de decor
din m ateriale naturale, refolosibile și reciclabile.
Activitățile de evaluare ale proiectului tematic „Pădurea” au constituit modalități eficiente
de verificare a cunoștințelor și de confirmare a îndepliniriiobiectivelor propuse în cercetare.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

61
CAPITOLUL 3

ANA LIZA REZULTATELOR CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA
DATELOR
3.1 Rezultatele cercetării
Rezultatele prezentei cercetări sunt conținuturi de date, palpabile, obținute la testul inițial
respectiv la testul final. Cele două categorii de răspunsuri, rezultate din aplica rea testelor inițiale
și cele finale merită o analiză în amănunt deoarece se observă schimbări chiar inainte de
centralizarea datelor.
3.1.1. Rezultatele testului inițial
În funcție de corectitudinea răspunsurilor copiilor la chestionarul aplicat înainte ș i după
intervenția prin proiectul tematic „Pădurea -aurul verde al planetei”, s -au înregistrat punctaje (în
afară de itemul 1 și itemul 11, fiecare răspuns corect a primit 10 puncte, maximum – 100 puncte).
Am denumit punctaje pretest rezultatele inițiale, î nainte de intervenția pedagogică și punctaje
posttest rezultatele ulterioare intervenției prin prezentarea aspectului din mediul înconjurător.
În tabelul de mai jos sunt evidențiate punctajele obținute de preșcolarii grupei
“Albinuțelor”la chestionarul ap licat înainte de intervenția prin proiectul tematic.
NUME
PREȘC.
/ITEMI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 PUNCTAJ
TOTAL/
PRESCOLAR
1. A. G. 5 10 0 10 0 0 0 0 10 10 0 45
2. A. I. 5 10 0 10 0 0 0 10 0 0 0 35
3. B. M. 0 10 10 0 10 0 10 0 10 0 5 55
4. B. E. 5 0 10 0 10 0 0 0 10 10 5 50
5. B. M. 5 10 0 0 10 10 0 0 10 10 5 60
6. C. V. 0 10 0 0 10 0 10 0 10 0 0 40

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

62 7. C. N. 5 10 10 0 10 0 0 0 10 0 0 45
8. C. A. 5 10 0 0 0 10 0 10 0 10 5 50
9. D. A. 5 10 0 0 0 10 0 10 0 10 5 50
10. F. M. 5 10 0 10 0 0 0 10 0 0 5 40
11. G. S. 0 0 0 0 10 10 10 0 10 0 5 45
12. J. C. 5 10 10 0 10 0 0 10 0 10 5 60
13. L. S. 0 0 10 0 10 10 0 0 10 0 0 40
14. M. D. 5 10 0 10 10 0 0 10 0 0 5 50
15. P. I. 5 0 0 10 10 10 10 0 10 0 5 60
16. P. A. 0 0 10 0 10 0 0 10 0 10 5 45
17. Ș. I. 0 0 10 0 10 10 10 0 0 10 0 50
18. S. M. 0 0 10 0 0 10 0 10 0 10 5 45
19. T. A. 5 10
0 10 0 10 0 10 0 0 45
20. T. M. 5 0 10 0 0 0 10 10 0 0 5 40
21. U. A. -N 0 0 10 0 10 10 10 0 0 0 5 45
22. U. A. 0 0
0 10 0 10 10 0 10 5 45
Tabelul 3.1. Rezultatele pretestului
3.1.2. Rezultatele testul ui aplicat după intervenție
În tabelul următor sunt prezentate și punctajele obținute de aceeași grupă de preșcolari,
grupa mare, dar la testul aplicat după realizarea intervenției.

Nr.crt.
NUME
/ITEMI 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 PUNCTAJ
TOTAL/
PRESCOLAR
1. A. G. 5 10 10 10 0 10 10 10 10 10 5 90
2. A. I. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 0 95
3. B.M. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 0 95
4. B. E. 5 0 10 10 10 10 10 10 10 10 5 90
5. B. M. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
6. C. V. 0 10 10 10 10 10 10 10 10 10 0 90
7. C. N . 5 10 10 10 10 0 10 10 10 10 5 90
8. C. A. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

63 9. D. A. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
10. F. M. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
11. G. S. 0 10 10 0 10 10 10 10 10 10 5 85
12. J. C. 5 10 10 10 10 10 10 10 0 10 5 90
13. L. S. 0 10 10 0 10 10 10 10 10 10 5 85
14. M. D. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
15. P. I. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
16. P. A. 5 10 10 0 10 10 10 10 10 10 5 90
17. Ș. I. 0 10 10 10 10 10 10 0 10 10 0 80
18. S. M. 5 10 10 10 10 10 10 10 0 10 5 90
19. T. A. 5 10 0 10 10 10 10 0 10 10 0 75
20. T. M. 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
21. U. A. -N 5 10 10 10 10 10 10 10 10 10 5 100
22. U. A. 0 10 0 10 10 10 10 10 10 10 5 85
Tabelul 3.2. Rezultatele posttestului
Scorurile obținute de cei 22 de preșcolari la pretestare au fos t destul de slabe și făcând o
medie se ajunge la valoarea de 47.27 puncte, ceea ce semnifică lipsa unor informații sau informații
eronate legate de ceea ce înseamnă pădurea ca aspect al mediului înconjurător (utilitate, reguli ce
trebuie respectate); pe de altă parte, se justifică demersul de cercetare, ce vizează transmiterea unor
informații mai mult sau mai puțin complexe preșcolarilor și formarea unor atitudini pozitive față de
mediul natural, în mod special față de pădure. După analiza scorurilor obținu te de preșcolari la
posttest se obține media de 92.27 puncte. Se observă că punctajul obținut după intervenție este
sensibil mai ridicat, indicându -ne că dezideratul nostru a fost atins într -o foarte mare măsură.
Se poate observa o reprezentare mai clara a rezultatelor tuturor subiecților în graficul de
mai jos.
050100
A. G.
A. I.
B.M.
B. E.
B. M.
C. V.
C. N.
C. A.
D. A.
F. M.
G. S.
J. C.
L. S.
M. D.
P. I.
P. A.
Ș. I.
S. M.
T. A.
T. M.
U. A. -N
U. A.PRETEST
POSTEST

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

64 Graficul 3.1. – Reprezentarea punctajelor obținute de subiecți la cele două testări
Pentru a verifica dacă obiectivele cercetării au fost atinse și dacă ipoteza se confi rmă sau se
infirm ă se trece la interpretarea rezultatelor obținute la pretest și posttest.
3.2 Analiza și interpretarea datelor
În analizarea și interpretarea rezultatelor prezentei cercetări sunt urmărite ca principale
aspecte următoarele:
 Analiza rezultatelo r la chestionare (pre și posttest) în funcție de genul și vârsta
subiecților;
 Analiza și interpretarea răspunsurilor la chestionar (pre și posttest) pentru fiecare
item în parte, grupați pentru o mai coerentă expunere în trei categorii:
 Itemi ce vizează atitudinea față de pădure și informații generale (itemii 1, 2, 3);
 Itemi ce vizează informații legate de utilitatea pădurii pentru noi, oamenii (itemii
4,5,6,7,8,9,10);
 Itemi ce vizează reguli ce trebuie respectate în pădure (itemul 11).
3.2.1 Analiza punctaj elor obținute de subiecți la cele două testări
În analiza și interpretarea datelor statistice se pot simplifica operațiile care urmează a fi
realizate prin calcularea mediei aritmetice între rezultatele subiecților la testul inițial și media
rezultatelor la testul aplicat după intervenție. O variabilă importantă în această cercetare o constituie
vârsta și pentru că în această grupă sunt preșcolari de trei vârste este interesant să se observe atent
situația rezultatelor testelor inițiale și posttestul pe vâ rste.
Pentru a afla care este situația pe vârste s -a recurs la calcularea mediilor punctajelor
obținute de fiecare categorie de vârstă la ambele testări și astfel s -au obținut mediile punctajelor
prezentate în graficul următor.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

65
4583.33
46.4292.14
5198
050100
PRETEST POSTTEST5 ani
6 ani
7 ani
Graficul 3.2. – Mediile pu nctajelor obținute de subiecți în funcție de vârstă
Scorurile obținute de copiii mai mici (de 5 și 6 ani) sunt mai scăzute decât cele ale
subiecților de 7 ani, atât la pretest cât și la posttest. Acest lucru era de așteptat, dată fiind importanța
unui an î n plus petrecut la grădiniță, mai exact la grupa mare, dar și a dezvoltării cognitive și
emoționale superioare la vârsta de aproximativ 7 ani. Interesant și demn de remarcat este faptul că
s-au înregistrat progrese foarte mari la cele trei grupe de vârstă, acest fapt constituind pentru
educatori un stimulent puternic în favoarea organizării activității didactice pe bază de proiecte
tematice în locul temelor săptămânale.
Se confirmă încă o dată capacitatea de adaptare a psihicului copilului preșcolar, ușurin ța și
rapiditatea asimilării noilor informații, interesul și curiozitatea preșcolarilor pentru ceea ce este nou
și inedit.
În ceea ce privește genul subiecților, nu se poate spune că nu sunt diferențe semnificative
în punctajele obținute, ci se pot remarca doar rezultatele superioare ale ambelor categorii (băieți și
fete) la posttestare. Pentru vizualizarea grafică a acestor rezultate este prezentat graficul de mai jos.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

66
47.8544.2892.67 92.43
0102030405060708090100
FETE BAIETIPRETEST
POSTEST
Graficul 3.3. – Mediile punctajelor obținute de subiecți în funcție de gen
În urma ana lizei generale a mediilor rezultatelor subiecților putem concluziona că, în
ansamblu, rezultatele posttest au fost net superioare celor pretest, fapt ce constituie confirmarea
ipotezei prezentei cercetări.
În cele ce urmează este prezentată o analiză detal iată a tuturor aspectelor vizate în
intervenția pedagogică.
3.2.2 Interpretarea datelor pe baza itemilor din chestionar
Pentru început sunt analizate răspunsurile la itemii ce vizează atitudinea față de pădure și
informații generale:
 Oamenii merg în pădure pentr u a se bucura de aerul curat, de frumusețea
frunzișului verde și de cântecul păsărelelor. Ție îți place să te plimbi prin pădure cu părinții tăi?
 Pădurarul îngrijește pădurea?
 Copacii au viață?

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

67
0510152025
PRETEST POSTEST1317
1321
1120
ITEM 1
ITEM 2
ITEM 3
Graficul 3.4 . Răspunsuri pre/posttest la itemii 1,2, și 3
La prima întrebare, au răspuns inițial afirmativ 13 de preșcolari și negativ 9 preșcolari.
Testul post -intervenție arată că 17 preșcolari au afirmat că le place să petreacă timp în mijlocul
pădurii, deci atitudinea negativă a încă 4 subiecți s -a modific at.
Al doilea item viza informații legate de cel care administrează pădurea – pădurarul, la acest
item, un număr de 13 subiecți au răspuns corect, dovedind că puțini copii cunosc acest aspect legat
de specialiștii care au în grijă flora și fauna pădurii. La posttest se observă că doar un preșcolar a
răspuns negativ, deci, copiii conștientizează existența unei persoane specializate care are
responsabilitatea îngrijirii și administrării pădurii, în beneficiul tuturor.
Al treilea item al chestionarului se r eferă la o problemă importantă și relevantă pentru
dezvoltarea etică și estetică – și anume legată de viața copacilor, ca elemente naturale ce “trăiesc”
toate schimbările și transformările asemenea celorlalte elemente vii, de la apariție până la moarte.
La întrebarea “Copacii au viață?”, inițial au răspuns afirmativ 11 preșcolari și negativ tot
11, raportul procentual între cele două fiind 50% pentru fiecare.
Interesant este faptul că, după intervenția din cadrul proiectului tematic, apar diferențe
semnifi cative la punctajul obținut la posttest, unde s -au înregistrat 20 răspunsuri afirmative,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

68 procentual vorbind, 91% dintre copii au reținut că viața este una din caracteristicile esențiale ale
pădurii, foarte probabil ajungând la această concluzie prin implic area directă (observare și
descoperiri proprii) în viața pădurii. Aceste rezultate confirmă încă o dată beneficiile aduse de
activitățile practice în dezvoltarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător și în formarea
unei percepții corecte asup ra ceea ce înseamnă cu adevărat natura și implicațiile omului în păstrarea
și îngrijirea ei. Apar diferențe semnificative la punctajul obținut la posttest, unde s -au înregistrat 20
răspunsuri afirmative.
91%9% DA
NU
Copacii au viață?

Diagrama 3 .1. – Răspunsuri posttest la întrebarea: „Copacii au viață?”
Următorul aspect al cercetării cercetării viza identificarea gradului de cunoaștere de către
preșcolari a funcțiilor și utilității pădurii pentru viața oamenilor. Astfel, pădurea constituie:
– Sursă de hrană (item 4), de apă (item 8), lemne (item 7)
– Adăpost (item 5)
– Materie primă pentru obținerea hârtiei (item 6), a mobilierului (item 9) și pentru
construcții (item 10)
La întrebarea “În pădure putem să găsim hrană?” aproximativ trei sferturi dintre preșcolari
au răspuns negativ, re stul cunoscând existența unor plante specific pădurii. În tabelul de mai jos se
poate observa foarte bine diferența dintre cele două testări în favoarea răspunsurilor afirmative la
posttestare. Se poate concluziona că preșcolarii au obținut informații refe ritoare la pădure, ca sursă
de hrană și mediu în care trăiesc plante și animale.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

69 TESTE PRETEST POSTEST
RĂSPUNSURI AFIRMATI
V (DA) NEGATIV
(NU) AFIRMATIV
(DA) NEGATIV
(NU)
NR.
RĂSPUNSURI 5 17 19 3
Tabelul 3.3.– Răspunsuri pretest/posttest – “În pădure pu tem să găsim hrană?”
Răspunsurile la întrebarea “Pădurea ne poate folosi, uneori, ca adăpost?” evidențiază faptul
că experiența redusă de viață a copiilor preșcolari nu îi ajută să își imagineze un adăpost în mijlocul
pădurii, altfel decât sunt ei obișnuiț i. Astfel, inițial, doar 23% dintre copii asociau pădurea cu un
eventual loc de adăpostire în situații critice. Intervenția, prin proiectul desfășurat, a vizat și
dezvoltarea spiritului practic al copiilor preșcolari, alături de formarea unor atitudini poz itive față de
ceea ce înseamnă viața în mijlocul naturii și încurajarea activismului, a găsirii de soluții diverse la
probleme practice de viață. Procentul răspunsurilor negative, de la testul inițial, este mai ridicat la
decât procentul răspunsurilor afir mative, însă la posttest se observă creșterea procentului
răspunsurilor afirmative (86%), doar 14 % dintre preșcolari au răspuns negative la această întrebare.
23%77%
0%20%40%60%80%100%
AFIRMATIV NEGATIVPRETEST
86%
14%
0%20%40%60%80%100%
AFIRMATIV NEGATIVPOSTTEST

Graficul 3.5. Valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest – “Pădurea ne poate folos i,
uneori, ca adăpost?”
La întrebarea cu numărul 6 “Se poate fabrica hârtie din lemn?” la pretestare, 41% dintre
copii au răspuns afirmativ, față de 59% de copii cu răspunsuri negative, rezultate explicabile prin
lipsa unor cunoștințe de nivel superior car e să facă posibilă înțelegerea unei relații atât de complexe
– lemn →hârtie. Îmbucurător este faptul că după aplicarea proiectului, raportul se schimbă, mai
numeroase fiind răspunsurile pozitive (95%) decât cele negative (1%). Astfel, putem spune că

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

70 interv enția a avut un impact puternic în plan cognitiv și atitudinal. În tabelul următor se poate vedea
dinamica rezultatelor la cele două testări.
TESTE PRETEST POSTEST
RĂSPUNSURI AFIRMATIV
(DA) NEGATIV
(NU) AFIRMATIV
(DA) NEGATIV
(NU)
NR.
RĂSPUNSURI 9
(41%) 13
(59%) 21
(95%) 1
(1%)
Tabelul 3.4. – Răspunsuri pretest/posttest – “Se poate fabrica hârtie din lemn?”
Următorul item, “Putem folosi lemnul copacilor pentru a ne încălzi?”, a obținut același
punctaj ca și primul, acest lucru fiind valabil la pretest (4 1% răspuns afirmativ și 59% răspuns
negativ). La posttest se constată o creștere a procentului răspunsurilor affirmative 77%, ca dovadă
că folosirea lemnului pentru foc se pare că nu este o activitate total străină copiilor, ei cunoscând
utilitatea lemnulu i pentru foc.
Itemul cu numărul 8 (“În pădure putem găsi apă de băut?”) evidențiază faptul că unul
dintre beneficiile pădurii este acela de a “găzdui” izvoare (în special în zona de munte), fapt puțin
cunoscut de copiii de grădiniță. În graficul de mai jos se poate observa dublarea răspunsurilor
afirmative de la pretest la posttest, rezultate ce relevă o schimbare majoră, doar doi dintre copii
răspunzând negative la posttest. E foarte probabil că explicațiile asociate cu experimentarea și
descoperirea propr ie să fie factorii care au produs această schimbare în plan cognitiv.
05101520
PRETEST POSTTESTRASPUNSURI
AFIRMATIVE

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

71 Graficul 3.6. Răspunsurilor afirmative pretest și posttest
La itemul “Se pot fabrica obiecte de mobilier din lemnul copacilor?”, nu au fot diferențe
semnificative între răspunsurile af irmative și negative de la pretest, procentajele fiind de 45% și
respectiv 55%. În urma activităților practice, a experimentelor și a implicării active a copiilor în
sarcini de tip euristic, aceștia au reușit să conștientizeze într -o măsură mult mai mare u tilitatea
lemnului. Procentul răspunsurilor afirmative de la posttest crescând până la 91%, doar doi
preșcolari răspunzând negativ.
45%
55%AFIRMATIV
NEGATIV

Diagrama 3 .2. Valori procentuale ale răspunsurilor pretest – utilizarea lemnului pentru
mobilier
91%9%
AFIRMATIV
NEGATIV

Diagrama 3 .3. Valori pr ocentuale ale răspunsurilor posttest – utilizarea lemnului pentru
mobilier

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

72 Casa este mai apropiată ca și concept de lemn, decât mobilierul, poate datorită faptului că
este o noțiune mai concretă, mult mai întâlnită în viața de zi cu zi dar și în povești, b asme, desene
animate. La acest item („Se poate folosi lemnul pentru a construi o casă?”) răspunsurile sunt foarte
interesante – la testarea inițială, dintre cele 10 răspunsuri afirmative 7 sunt date de către subiecți de
genul feminin, de menționat aici, fa ptul că sunt doar 7 băieți în grupă. Dar se pune întrebarea dacă
percepția băieților cu privire la materialele de construcții este bazată doar pe materialele utilizate în
joc (plastic, metal), neexistând o legătură cu materialele naturale!? Ar fi interesan t de investigat
acest aspect, pentru a descoperi dacă este vorba despre o tendință generală sau este doar un fenomen
marginal.
PRETEST FEMININ MASCULIN
AFIRMATIV 7 3
NEGATIV 8 4
POSTTEST AFIRMATIV 15 7
NEGATIV 0 0
Tabelul 3.5. – Răspunsurile la p retest în funcție de gen – „Se poate folosi lemnul pentru a
construi o casă?”
În ceea ce privește diferența dintre rezultatele la test – înainte și după intervenție – acestea
se alătură celor anterioare, observându -se foarte clar o îmbunătățire a nivelului de cunoștințe în ceea
ce privește de posibilitatea construirii unei case din lemn (de la 45% inițial la 100% ulterior –
diagrama 6).

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

73
45%100%
0%20%40%60%80%100%120%
PRETEST POSTTEST
Graficul 3 .6. Valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest
Se analizează și ultima categorie de itemi, referito r la reguli de respectat în pădure, item ce
corespunde cu întrebarea numărul 11 „După ce servim masa în pădure, strângem resturile de
mâncare de pe iarbă?” La această întrebare, răspunsurile afirmative diferă ușor de la pretest la
posttest, prin urmare o d eprindere greșit formată (în familie) se corectează destul de greu. Acest fapt
poate fi explicat prin lipsa responsabilităților părinților printre care și lipsa ajutorului din partea
copiilor la strânsul mesei, responsabilitate care, o dată cu dezvoltarea, devine din ce în ce mai
evidentă. O evidențiere mai clară a procentului răspunsurilor afirmative se poate vedea și în graficul
următor.
68%77%
32%23%
0% 50% 100%PRETESTPROTEST
NEGATIV
AFIRMATIV

Grafic ul 3.7. – Valori procentuale ale răspunsurilor pretest/posttest „După ce servim masa
în pădure, strângem restur ile de mâncare de pe iarbă?”

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

74 Pentru a vizualiza reprezentarea schematică a schimbării survenite în urma intervenției prin
proiectul tematic “Pădurea – aurul verde al planetei”, în graficul de mai jos sunt reprezentate mediile
punctajelor afirmative de la te stul inițial și de la posttest.
0 20 40 60 80 100PRETESTPOSTESTMEDIILE RASPUNSURILOR AFIRMATIVE
RASPUNSURI
AFIRMATIVE

Graficul 3.6. Diferența dintre mediile răspunsurilor afirmative de la pretest la posttest
Pentru a releva faptul că procentual răspunsurile afirmative au crescut cu 32% la posttest
sunt redate sc hematic datele procentuale în diagrama de mai jos.
47.27, 34%
92.27, 66%Pretest
Posttest

În baza considerentelor de mai sus se stabilește că obiectivul fundamental al cercetării de
față, respectiv, surprinderea dinamicii atitudinale a copilului de grupa mare în act ivitățile instructive
educative prin care se abordează diferite aspecte ale mediului înconjurător a fost atins constatându –
se o creștere procentuală destul de semnificativă echivalând cu 32% a răspunsurilor afirmative de la
testul inițial.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

75
CAPITOLUL 4
CONCLUZII FINALE ȘI RECOMANDĂRI

În final se poate spune că scopul cercetării a fost îndeplinit cu succes prin activitățile de
cunoașterea mediului din cadrul proiectului tematic “Pădurea – aurul verde al planetei”a fost
surprinsă dinamica atitudinilor preșc olarilor cu vârste cuprinse între 5 -6/7 ani. Dacă ne referim la
obiectivele cercetarii, acestea au fost îndeplinite, a fost stabilit nivelul inițial de pregatire al
preșcolarilor, apoi s – au identificat factorii prin care se facilitează descoperirea unor c aracteristici
ale mediului înconjurător prin derularea proiectului tematic și motivația pentru o implicare activă a
preșcolarilor. De asemenea au fost experimentate modalități de intervenție cum ar fi activități în aer
liber, jocuri didactice, activități d e tip out -door, vizite, s.a, acestea aducând modificări în dinamica
atitudinilor preșcolarilor. S -a stabilit faptul că activitățile de cunoașterea mediului contribuie la
structurarea personalității preșcolarilor, deoarece după ce le -au fost prezentate preș colarilor prin
metoda proiectelor s – a realizat o mai bună desfășurare a activităților de cunoașterea mediului și
preșcolarii au fost mai motivați să participe la astfel de activități.
Obiectivul central al cercetării de față a fost surprinderea dinamicii atitudinale a copilului
de grupă mare vizavi de aspecte ale mediului înconjurător. Astfel, în urma participării la o serie de
activități în mediul natural (pădurea), au fost vizate : asimilarea de informații noi și consolidarea
celor deja deținute cu privi re la caracteristicile pădurii ca mediu natural de viață, resursă de mare
valoare pentru oameni, cu multiple funcții; identificarea nivelului de cunoștințe și al atitudinilor
vizând acest aspect al mediului înconjurător; realizarea unor activități diverse bazate în special pe
contactul nemijlocit cu mediul natural, prin care s -au încurajat experimentarea, descoperirea,
cercetarea, soluționarea de probleme ca metode active esențiale
Chestionarul utilizat a constituit principala modalitate practică prin care am evidențiat
schimbările produse. Sintetic, sunt prezentate câteva idei esențiale :

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

76 Inainte de participarea la Proiectul tematic „Pădurea – aurul verde al planetei” majoritatea
preșcolarilor din lotul de cercetare dețineau relativ puține informații despr e caracteristicile pădurii –
rol, funcții, precum și despre regulile ce trebuie respectate în acest mediu natural ;
Informațiile lacunare sau chiar eronate au fost înlocuite într -o măsură semnificativă de
informații corecte și complexe, evidențiate foarte clar prin testarea ulterioară (unde s -au înregistrat
rezultate mult mai bune) ; la toți itemii chestionarului s -au evidențiat diferențe semnificative între
rezultatele inițiale și cele ulterioare, dovezi de ordin cantitativ ce sunt coroborate cu observați ile
educatoarei (de ordin calitativ) ;
Preșcolarii au dovedit că și -au însușit informații complexe despre rolul pădurii în viața
noastră, ca sursă de apă, aer, hrană, adăpost, materie primă. De asemenea, ei au manifestat o
atitudine pozitivă față de menți nerea curățeniei și prevenirea incendiilor, menținerea și
raționalizarea resurselor.
În concluzie putem afirma că activitățile în pădure, în aer liber, care au implicat
cunoașterea nemijlocită, sunt o modalitate extrem de valoroasă pentru dezvoltarea unor atitudini
corecte față de mediul înconjurător, dar și față de tot ce înseamnă viață, constituind o premisă
importantă nu numai pentru educația ecologică, ci și pentru cea etică și estetică.

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

77 BIBLIOGRAFIE:

1. Albu Gabriel , 2002, ,,În căutarea edu cației permanente”, Ed. Polirom, Iași;
2. Albu Gabriel , 2005, ,,O psihologie a educației”, Ed. Institutul European, Iași;
3. Allport W. Gordon , 1991, ,,Structura si dezvoltarea personalității”, E.D.P., Bucuresti;
4. Ana Aurelia, Cioflica Smaranda , 2003, ,,Proiec te tematice orientative”, Ed. Tehno -Art,
Petroșani;
5. Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Miron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile,
Radu Ioan , 2001, ,,Didactica modernă”, Ed. Dacia, Cluj -Napoca;
6. Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Ferenczi Iuliu, Ionescu Mi ron, Lăscuș Voicu, Preda Vasile,
Radu Ioan , 2004, ,,Didactica modernă” – ediția a II -a revizuită, Ed. Dacia, Cluj -Napoca;
7. Bonchiș Elena, Trip Simona, Drugaș Marius, Dindelegan Camelia , 2006, ,,Introducere
în Psihologia Personalității”, Ed. Universității di n Oradea, Oradea;
8. Breban Silvia, Gongea Elena, Ruiu Georgeta, Fulga Mihaela , 2004, ,,Metode interactive
de grup”, Ed. Arves, Craiova;
9. Cerghit I., Radu T. I., Vlăsceanu L. , “Didactica, manual pentru clasa a X -a, Școli
Normale” E.D.P., București;
10. Cerghit Ioan , 2006, ,,Metode de învățămînt”, Ed. Polirom, Iași;
11. Chelcea, Mărginean, Cauc, 1998, ,,Cercetarea sociologică. Metode și tehnici”, Ed. Destin,
Deva
12. Cochinescu Lucian , 2008, ,,Probleme actuale ale psihologiei sociale”, Ed. Paralela 45,
Pitești
13. Comănes cu Maria, Gheorghe Doina , 1998, ,,Cunoașterea mediului -grupa pregătitoare,
ghidul educatoarei”, E.D.P., R.A., București;
14. Cosmovici Andrei , 1996, ,,Psihologie generală”, Ed. Polirom, Iași;
15. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița , 1999, ,,Psihologia școlară”, Ed. Polirom Iași;
16. Cucoș Constantin , 2006, ,,Pedagogie, ediția a II -a revizuită și adăugită”, Ed. Polirom, Iași;
17. Culea Laurenția , 2009, ,,Aplicarea noului curriculum pentru educație timpurie – o
provocare”, Ed. Diana , Pitești;
18. Dafinoiu Ion , 2002, ,,Personal itatea. Metode calitative de abordare. Observația și
interviul.”, Ed. Polirom, Iași;
19. Dima Eugenia, Cobeț Doina, Manea Laura, Dănilă Elena, Dima E. Gabriela, Dănilă
Andrei, Botoșineanu Luminița , 2007, DEXI, Dictionar explicativ ilustrat al limbii romane,
Ed. Arc & Gunivas, Chișinău
20. Doron Roland, Parot Francoise , 1999, Dicționar de psihologie, Ed. Humanitas, București;
21. Ezechil Mihaela, Păiși Lăzărescu Mihaela , 2001, ,,Laborator preșcolar – ghid metodic”,
Ed. V&I Integral, București;
22. Găișteanu Mihaela , 200 3, ,,Psihologia copilului”, Ed. All, București;
23. Goleman Daniel , 2007, ,,Inteligența emoțională” -ediția a II -a, Ed. Curtea Veche, București;

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

78 24. Popescu Gabriela , 2004, ,,Psihologia creativității”, Editura Fundației România de Mâine,
București;
25. Popescu -Nevea nu Paul , 1978, ,,Dicționar de psihologie”, Ed. Albatros, București;
26. Popescu -Neveanu, Zlate Mielu, Crețu Tinca , 1995, ,,Psihologie – Manual pentru clasa a
X-a-Școli Normale”, E.D.P., București;
27. Preda Viorica, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Cocoș Aurelian a, Oprea Daniela, Călin
Marcela, 2005, ,,Ghid pentru proiecte tematice -abordare în manieră integrată a activităților
din grădiniță” , Ed. Humanitas Educațional, București;
28. Roch Y. LE , 1976, ,,Cum să facem exercițiile senzoriale”, E.D.P., București;
29. Stan Emil , 2004, ,,Despre pedepse și recompense în educație”, Ed. Institutul European, Iași;
30. Stan Emil , 2006, Managementul clasei, Ed. Aramis, București;
31. Taiban Maria, Petre Maria, Nistor Valeria,Vornicu Valeria, Bârseti Ecaterina,
Berescu Antonia , 1979, ,, Cunoștințe despre natură și om în grădinița de copii”, E.D.P.,
București;
32. Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, 2009, ,,Suport
pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 3 -5 ani”, Ed. Delta
Cart Educa țional, București;
33. Toma Georgeta, Petre Daniela, Ristoiu Maruța, Anghel Magdalena, Nicolae Irinela ,
2009, ,,Suport pentru aplicarea noului curriculum pentru învățământul preșcolar, nivel 5 –
7ani”, Ed. Delta Cart Educațional, București;
34. Varzari E., Taiban M., Manasia V., Gheorghian E. , 1971, ,,Cunoașterea mediului
înconjurător și dezvoltarea vorbirii – Metodică, Manual pentru liceele pedagogice de
educatoare”, E.D.P., București;
35. Vereș Maria, Trandaf Ana, Damian Ana, Irimescu Veronica, Cucu Maria, Ciobâcă
Geta, 2007, ,,Ghid pentru educația rutieră”, Ed. Tiparg, Slatina;
36. Verza Emil, Verza Florin Emil , 2000, ,,Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Humanitate,
București;
37. Voiculescu Elisabeta , 2001, ,,Pedagogie preșcolară” , Ed. Aramis, București;
38. www.didactic.ro
39. www.educatoarea.ro
40. www.pagini -scolare.ro
41. www.psihologieonline.com
42. www.psychology.ro
43. www.regielive.ro

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

79 ANEXA 1
CHESTIONAR

– testarea atitudinii față de aspectul mediului înconjurător „pădurea”

1. Oamenii merg în pădure pentru a se bucura de aerul curat, de frumusețea frunzișului
verde și de cântatul păsărelelor. Ție îți place să te plimbi prin pădure cu părinții tăi ?
a) DA
b) NU

2. Pădurarul îngrijește pădurea?
a) DA
b) NU

3. Copacii au viață ?
a) DA
b) NU

4. În pădure putem să găsim hrană ?
a) DA
b) NU

5. Pădurea ne poate folosi uneori ca adăpost ?
a) DA
b) NU

6. Se poate fabrica hârtie din lemn?

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

80 a) DA
b) NU

7. Putem folosi lemnul copacilor pentru a ne încălzi?
a) DA
b) NU

8. În pădure găsim apă de băut?
a) DA
b) NU

9. Se pot fabrica obiecte de mobilier din lemnul copacilor?
a) DA
b) NU

10. Se poate folosi lemnul pentru a construi o casă?
a) DA
b) NU

11. După ce servim masa în padure, strâgem resturile de mâncare de pe iarbă?
a) DA
b) NU

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

81

ANEXA 2
PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

“Prietenii pădurii”

NIVELUL II: “GRUPA ALBINUȚELOR” – MARE
TEMA ANUALĂ DE ÎNVĂȚARE: “Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”
TEMA PROIECTULUI TEMATIC: „Pădurea -aurul verde al planetei”
TEMA ACTIVITĂȚII : “Prietenii pădurii”
FOR MA DE REALIZARE: Activitate integrata de o zi
TIPUL DE ACTIVITATE: Consolidare și verificare de cunoștințe, priceperi și deprinderi
DOMENII EXPERIENȚIALE: „Știință”, „Om și societate”
CATEGORII DE ACTIVITĂȚI: „Cunoașterea mediului”, „Activitate practic ă”
MIJLOACE DE REALIZARE: Joc didactic, Lucrare practică colectivă – machetă
DURATA : o zi
ELEMENTE COMPONENTE ALE ACTIVITĂȚII INTEGRATE:
 ALA: I. Artă – „Peisaj din pădure” – pictură
Joc de masă – „Așează -mă la locul potrivit”
II. Activitate compleme ntară: „Tăietorii de lemne” – joc de mișcare
 ADE: „Să alcătuim un tablou” – joc didactic
„Pădurea, prietena noastră” – machetă
 ADP: I. RUTINE – Întâlnirea de dimineață – „Salutul”, „Calendarul naturii” , „Știrea
zilei!
 Activitate de grup – „Să ne reamint im regulile de protecție a mediului înconjurător”
II. TRANZIȚII – „Copacii veseli” – joc distractiv
SCOPUL ACTIVITĂȚII: Verificarea și consolidarea cunoștințelor dobândite despre pădure și
acțiunile de ecologizare a acesteia, stimularea interesului pentr u natură prin valorificarea
cunoștințelor și deprinderilor dobândite anterior

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

82
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
 ADP – să salute în cadrul grupului; să precizeze ziua, luna, data, anotimpul în curs, precum
și caracteristicile vremii din ziua respectivă; să poveste ască întâmplări interesante, demne de știrea
zilei, petrecute în ziua precedentă; să -și exprime propriilepăreri, opinii, sentimente legate de natură
și de ocrotirea acesteia; să formuleze răspunsuri la diverse întrebări;
 ALA – să mânuiască corect instrume ntele specifice activităților de pictură; să denumească
corect materialele necesare activității de pictură; să obțină efecte plastice, forme spontane și
elaborate prin tehnici specifice picturii; să recunoască mediul de viață al unor animale, plante și
păsări; să așeze jetoanele reprezentând animale, plante, păsări deasupra jetoanelor, reprezentând
mediul de viață al fiecăreia dintre acestea; să execute exerciții de mișcare după modelul educatoarei
în cadrul jocului de mișcare „Tăietorii de lemne” ;
 ADE – să coopereze cu grupul din care face parte; să aplice regulile grupului; să se
exprime corect din punct de vedere gramatical, lexical și fonetic; să formuleze propoziții și fraze
scurte; să recunoască elementele componente ale pădurii; să recunoască categor ii de deșeuri/factori
ai poluării; să grupeze categorii de acțiuni umane, pe criteriul „așa da, așa nu”; să precizeze reguli
de îngrijire și ocrotire a naturii; să explice modalități de poluare; să colaboreze în realizarea lucrării
colective – „Pădurea, pr ietena noastră” , machetă; să îmbine materiale naturale cu materiale
refolosibile și reciclabile, pentru realizarea machetei; să execute acțiuni specifice activității practice:
lipire, rupere, îmbinare, răsucire, etc.; să denumească materialele folosite; s ă formuleze aprecieri
privind activitatea proprie și pe cea a colegilor;
STRATEGII DIDACTICE
a) METODE ȘI PROCEDEE: observația, conversația, explicația, demonstrația, exercițiul, munca
independentă/în echipă, jocul, explozia stelară, brainstormingul;
b) ELEMENTE DE JOC: surpriza, exerciții și jocuri de mișcare, aplauze, mânuirea materialelor;
c) FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupuri mici
d) MATERIAL DIDACTIC:
 ADP: calendarul naturii, imagini cu aspecte și componente ale pădurii,, panoul de prezență
cu fotografiile copiilor, scrisoare;
 ALA: pensule, coli A4, acuarele, imagini cu aspecte din pădure, recipiente cu apă, jetoane
cu elemente componente ale pădurii/medii de viață;
 ADP: jetoane cu elementele componente ale mediului înconjurător , cartoane, pahare de
plastic, ace cu gămălie, peturi, foarfeci, pastă de lipit, castane, pietricele, crengi uscate de copac,
siluete de animale, de norișori, de deșeuri; scobitori, chibrituri, siluete de păsări, siluete de oameni
(vânător, copii, adulți), suport de poliester, acuarele, pensule, vase de apă, ziare, siluete de copaci,
fulgi, fire de lână, flori/ciuperci/fructe de pădure decupate.
SCENARIUL ACTIVITĂȚII

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

83 Se prezintă, copiilor sosiți la grădiniță, o scrisoare care a fost găsită la poșta grupei de
dimineață, prin care se face introducerea în activitățile zilei, debutând cu ALA I :
Voi citi copiilor scrisoarea: „Dragi copii, eu sunt o pădure tristă, plină de gunoaie, cu ape otrăvite,
cu copaci uscați, și cu multe cioturi de copaci tăiați fără mil ă de oamenii răi. Animalele și păsările –
mi plâng de spaimă că nu mai au unde trăi în liniște și pace ca pe vremea bunicilor lor. Nu mai pot
respira , mă doare totul și de aceea vă scriu vouă, copiilor de la Grupa Albinuțelor, despre care am
auzit de la o s oră de -a mea, că sunteți Prietenii Pădurii . Am speranța că voi sunteți singurii care -i
puteți convinge pe oamenii răi să ne protejeze. Vă mulțumesc!”
Copiii sunt încântați să ajute pădurea cea tristă, prin a le arăta oamenilor cum trebuie să arate o
pădu re și ce trebuie să facă pentru asta. Le voi spune preșcolarilor că astăzi vom desfășura activități
prin care vom demonstra tuturor că într -adevăr suntem „prietenii pădurii”, vom realiza imagini ale
unor păduri frumoase, îngrijite, pe care le vom fotografi a și le vom împărți celor mari . Le voi
prezenta activitățile de la centrele de interes, fiecare alegându -și centrul la care lucrează. Voi sugera
modalități de lucru necesare fiecărei activități de la centrele deschise, apoi voi supraveghea
activitatea cop iilor, intervenind unde este cazul. La sfârșitul acestei etape copiii vor descrie
activitatea pe care au desfășurat -o, vor face aprecieri asupra propriei activități și asupra activității
celorlalți copii.
Vom continua cu ADP:
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ
Copiii sunt așezați în semicerc pentru a putea stabili fiecare un contact vizual cu toți membrii
grupei, inclusiv cu educatoarea. Pentru a constitui un model de comportament, le voi transmite
copiilor căldură și încurajare prin toate formele de comunicare, ve bală și nonverbală. Copiii au
posibilitatea de a -și împărtăși ideile, de a -și manifesta starea de spirit de bună dispoziție:
“Dimineața a sosit/ Toți copiii au venit/ În semicerc să ne -adunăm/ Cu toții să ne salutăm”
– Salutul : Pentru că în această săptăm ână o pădure tristă ne -a rugat să o ajutăm, le voi propune
copiilor ca salutul nostru sa fie legat de această temă : Eductoarea: „Bună dimineața, copacilor
veseli!/ Copiii: „Bună dimineața, doamna educatoare!/Bună dimineața, frați copaci!” – Prezența la
grupă: se face prin așezarea la vedere a fotografiilor copiilor prezenți în clasă și eliminarea
fotografiilor celor absenți; de asemenea voi apela fiecare copil cu numele și prenumele,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

84 consemnând în catalogul grupei data zilei pentru copiii absenți; copiii s pun „prezent” când își aud
numele, iar copilul de seviciu spune absenții și așează fotografiile la panou.
– Completarea calendarului naturii: copiii potrivesc imagini, simboluri, semne grafice, denumiri
scrise pentru ziua, data, luna, anul în curs, precum și o imagine sugestivă pentru starea vremii din
acea zi.
– Știrea zilei: câțiva copii vor povesti fapte impresionante petrecute cu o zi înainte, demne de a
reprezenta știrea zilei;
– Activitatea de grup : „ Să ne reamintim regulile de protecție a mediulu i înconjurător” –
II. TRANZIȚII – „ Copaci veseli” – joc distractiv – copiii participă vesele la activitatea de
înviorare.
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII DIN CADRUL DOMENIILOR EXPERIENȚIALE

EVENIMENTUL
DIDACTIC CONȚINUTUL ȘTIINȚIFIC STRATEGII
DIDACTICE EVALUA RE
1.Moment
organizatoric Voi asigura condițiile optime pentru buna
desfășurare a activității, și anume: aerisirea
sălii de grupă, aranjarea mobilierului,
așezarea materialului didactic, intrarea
copiilor, controlarea ținutei acestora.
Copiii intră în sal a de grupă și așteaptă
sugestiile educatoarei.

explicația
frontal

aprecieri
verbale
2.Captarea
atenției O voi realiza prin reactualizarea unor
cunoștințe legare de pădure conversația
explicația
frontal aprobări/dezap
robări orale
3.Anunțarea
temei și a
obiectivelor Le voi spune copiilor că astăzi „vom face un
tablou” cu pădurea așa cum trebuie să arate
ea și o machetă pe care o vom numi
„Pădurea, prietena noastră”; vor recunoaște
elementele componente ale pădurii, categorii

explicația

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

85 de deșeuri/factori ai pol uării; vor grupa
categorii de acțiuni umane, pe criteriul „așa
da, așa nu”; vor preciza reguli de îngrijire și
ocrotire a naturii; vor explica modalități de
poluare; vor colabora în realizarea lucrării
colective – „Pădurea, prietena noastră” ,
machetă; vor îmbina materiale naturale cu
materiale refolosibile și reciclabile pentru
realizarea machetei; vor executa acțiuni
specifice activității practice: lipire, rupere,
îmbinare, răsucire, etc.; vor denumi
materialele folosite;
Voi solicita 2 -3 copii să repete temele
propuse. conversația
frontal

verificare
orală
5.Prezentarea
conținutului și
dirijarea învățării Împărțirea copiilor pe grupuri; prezentarea
regulilor jocului; prezentarea modalităților de
lucru la activitatea p ractică; intuirea
materialului; jocul de probă; exerciții pentru
încălzirea mușchilor mici ai mâinii;
supravegherea activității copiilor și explicații
suplimentare conversația,
explicația,
demonstrația
exercițiul,
munca
independentã/
în echipã,
jocul,
explo zia
stelarã,
brainstorming
ul, observare
curentă
aprobări/dezap
robări verbale
6. Obținerea
performanței și
asigurarea Tranziție: „Noi cu toții am lucrat/ Și lucrul
am terminat/ Bucuroși să ne -nvârtim/ Pentru
că știm să muncim”.

chestionare
orală,

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

86 conexiunii
inverse Câțiva co pii vor face analiza activităților și
lucrărilor obținute. frontal analiză critică
și autocritică
7.Asigurarea
retenției și a
transferului Voi fotografia lucrările copiilor. Cu lucrările
realizate vom organiza o expoziție pe holul
grădiniței și câțiva copii vor prezenta
expoziția copiilor de la clasa vecină. expunerea
conversația
explicația aprecieri
verbale
8.Încheierea
activității Voi face aprecieri asupra modului de
participare a copiilor la activitate, a
corectitudinii rezolvări i sarcinilor, asupra
comportamentului lor.
Activitatea integrată se va încheia cu ALA II
– jocul de mișcare „Tăietorii de lemne”. explicația
frontal aprecieri
verbale