Irina -Mihaela Loghin [607643]
Irina -Mihaela Loghin
ISBN 978-606-8969 -09-1
Editura Sfântul Ioan
2018
Modalită
ț
i
de formare
ș
i dezvoltare
a capacită
ț
ii de comunicare scris ă
în învă
ț
ământul primar
3 PLANUL LUCRĂRII
ARGUMENT
PARTEA TEORETICĂ
Capitolul I
CURRICULUMUL NAȚIONAL ȘI ÎNSUȘIREA CITIT -SCRISULUI ÎN CICLUL
PRIMAR
1. Fundamente teoretice ale Curriculumului Național……………………………………6
1.1.Clarificări conceptuale
1.1.1. Etimologie și scurt istoric al conceptu lui de curriculum
1.1.2. Definiții ale conceptului de curriculum
1.2. Concepții despre curriculum
1.3. Tipuri de curriculum
1.4. Alte clarificări conceptuale
2. Accentuarea caracterului formativ – educativ al învățământului primar……………18
3. Locul și rolul activităților de limbă și comunicare în planul -cadru și în programa
școlară a ciclului primar………………………………………………….…………. 24
Capitolul II
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE ALE FORMĂRII ȘI DEZVOLTĂRII
CAPACITĂȚII DE SCRIERE CORECTĂ ÎN CLASELE I -IV
1. Intelectul. Locul limbajului în cadr ul intelectului……………….…………………..34
2. Strategii didactice de tip activ -participativ în formarea capacităților de scriere în
ciclul primar………….…………………………………………………………………38
3. Aspecte psihopedagogice ale formării deprinderilor de muncă intelectuală……….42
3.1. Deprinde rile — caracterizare generală
3.2. Condițiile ;i etapele formării deprinderilor
3.3. Transferul și interferența deprinderilor
3.4. Sistemul principalelor deprinderi de muncă intelectuală specifice ciclului primar
4 PARTEA PRACTICĂ
Capitolul III
DESIGNUL CERCETĂRII
1. Ipoteza……………………………………………………………………………………75
2. Obiectivele cercetării ………………………………………………………………..……83
3. Metodologia cercetării…………………………………..……………………………….95
4. Populația investigată și desfășurarea cercetării…………………………………………..98
Capitolul IV
PROIECTUL DE OPTIMIZARE
1. Demersuri metodice de însușire a ortografiei și punctuației la clasele III -IV ………….100
2. Programă școlară pentru disciplina opțional……………………………..…………….102
3. Demersuri de tip ludic………………………………………………………………….105
4. Activități extrașcolare………………………….……………………………………… .108
CONCLUZII …………………………………………………………………………………… 109
ANEXE………………………………………………………….………………………………110
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………..114
5 ARGUMENT
Limba română este patria mea, afirma marele poet Nichita Stănescu. Filosoful german
Marti n Heidegger sublinia că limba este casa Ființei. Limba unui popor stă la cumpăna mileniilor
de cultură și civilizație ale acestuia, care se transmite ca o mare comoară din generație în
generație.
Așa precum în fiecare om o lume -și face încercarea (Eminesc u), noi ca ființe individuale
trăim sub semnul unui anumit spațiu cultural. întru valorile sale culturale. Chiar din perspectiva
unei lumi a interdependențelor socio -economice și culturale, diferențierele lingvistice vor
continua să existe între popoare și ele vor constitui o imensă sursă de creativitate culturală.
Rolul școlii din perspectivă lingvistică va viza însușirea structurilor sale fundamentale
(atât ale limbii materne, dar și ale altor limbi străine). Rolul școlii primare este și în acest sens
definitoriu pentru devenirea individului matur. De aceea, mi -am propus ca prin această lucrare de
diplomă să abordez problematica complexă a dezvoltării capacității de comunicare scrisă la
elevii din ciclul primar prin intermediul limbii și literaturii române .
În capitolul I am prezentat fundamentele teoretice ale Curriculumului Național, punând în
evidență implicațiile abordării sistemice asupra procesului de învățământ din ciclul primar. Am
sintetizat principalele clarificări conceptuale care circumscriu ace astă zonă curriculară, specificul
lor în ciclul primar. Demersul este centrat pe o abordare de tip formativ și, din această
perspectivă, am subliniat locul și rolul activităților de limbă și comunicare în planul -cadru și în
programa școlară a ciclului pri mar.
Capitolul al II -lea, tot unul cu caracter teoretic, continuă ideile din primul, punând în
evidență locul limbajului, particularitățile sale în cadrul intelectului copilului din ciclul primar.
Un spațiu mai amplu se acordă conturării unor strategii did actice de tip activ -participativ și care
urmăresc formarea și dezvoltarea capacității de scriere în clasele I -IV. De aceea, sunt prezentate
principalele repere teoretice ale formării deprinderilor de muncă intelectuală în ciclul primar, cu
accent asupra ce lor de citit -scris.
Pe baza acestui fundament teoretic, demersul nostru continuă mai mult ancorat în
realitatea didactică concretă. În capitolul al III -lea am prezentat un proiect de cercetare
psihopedagogică, cu aplicații în domeniul temei lucrării noastr e. în capitolul al IV -lea am propus
un proiect de optimizare, care să conducă la perfecționarea demersului de dezvoltare a capacității
de scriere la elevii din ciclul primar (am sugerat demersuri didactice concrete; o programă pentru
o disciplină opțională ; demersuri de tip ludic, cu mari valențe formative; precum și rolul
activităților extrașcolare în această direcție).
Aria problematică a temei este extrem de complexă și, aceea, ideile din lucrare constituie
doar începutul unui efort îndelungat. Investiți a în limba poporului român merită din plin!
6 PARTEA TEORETICĂ
Capitolul I
CURRICULUMUL NAȚIONAL ȘI ÎNSUȘIREA CITIT -SCRISULUI ÎN CICLUL
PRIMAR
1. Fundamente teoretice ale Curriculumului Național
1.1. Clarificări conceptuale
1.1.1. Etimologie și scurt istoric al conceptului de curriculum
Curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bruggen) și
provine din latinescul curriculum -a, care înseamnă cursă, alergare. Schimbarea de sens în plan
educațional a avut loc în a doua jumătate a sec olului al XVI -lea, când s -a produs o standardizare
a tematicii studiilor universitare (D. Hamilton). 1
Prin studiul intitulat „Copilul și curriculumul" (1902), pedagogul și filosoful american J.
Dewey marchează un moment important în consacrarea termenului. Gândind o adevărată
revoluție copernicană în plan educațional, curriculumul este centrat pe copil, astfel încât acesta
„devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în jurul căruia
acestea se organizează". 2 Deoarece școala este ruptă de viață, copilul nu poate folosi în școală
experiența pe care a acumulat -o în afara ei. Pe de altă parte, el nu poate valorifica în activitatea
zilnică ceea ce a învățat la școală (ib., p. 123).
Prin lucrarea intitulată The Curriculum ( 1918), se pare că F.Bobbitt a fost „primul care a
propus o metodă formalizată pentru a formula obiectivele". 3 Punctul de plecare îl constituiau
obiectivele. Curriculumul cuprindea întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, conștient
proiectate de șc oală pentru a completa și perfecționa aptitudinile elevilor.
R.W. Tyler a realizat prima formulare modernă a teoriei curriculumului. In conturarea
curriculumului Tyler pleacă de la patru probleme fundamentale:
a) ce obiective educaționale trebuie să urmăreasc ă școala?
b) care sunt experiențele educative susceptibile să permită atingerea obiectivelor?
c) cum pot fi aceste experiențe efectiv suscitate
d) cum se poate ști dacă obiectivele au fost atinse?
1 Carmen Creta, « Conținuturile procesului de învățământ, componentă a curriculum -ului« în Cucoș C, coord., 1998.
Psihopedagogie, Ed. Polirom, Iași, p. 103
2 Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educație, EDP, București, p. 123
3 De Landsheere V. și G, 1992 , L" edncation et la formation, PUF. Paris, p. 11
7 În vederea stabilirii obiectivelor trebuie să luăm în considerare mai mulți factori: analiza
societății; cel ce învață; conținuturile; controlul compatibilității cu filosofia educației și teoria
învățării la care aderăm.
1.1.2. Definiții ale conceptului de curriculum
Nu este obiectivul principal al demersului nostru de a prezenta în detaliu multitudinea
punctelor de vedere exprimate în legătură cu conceptul de curriculum. Pe de altă parte, aceasta
constituie un efort extrem de complex. Noi vom încerca, în continuare, o sinteză a perspectivelor
de definire a curriculumulu i.
a) În sens larg , curriculumul se definește ca un ansamblu de „procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de învățare
oferite în școală."4 (subl. n.J.C.)
b) În sens restrâns , curriculumul desmnează „sistemul documentelor de tip reglator sau de
altă natură în cadrul cărora se consemnează experințele de învățare recomandate prin
școală elevilor." (ib.)
1.2. Concepții despre c urriculum5
1.2.1. Învățarea sistematică a disciplinelor școlare
Este concepția cea mai des întâlnită, inclusiv în literatura românească, prin care se are în vedere
parcurgerea sistematică a unor cursuri (discipline) pe care școala le oferă elevilor. Avan tajele
acestei concepții au în vedere, îndeosebi, claritatea obiectivelor și precizia conținuturilor.
Dezavantajele sunt legate de atenția redusă acordată elevului, de pericolul atomizării
cunoștințelor, însușirea acestora din urmă devenind un scop în sine .6
1.2.2. Curriculum centrat pe elev
Această perspectivă a fost deschisă de către J. Dewey și se subliniază rolul școlii în
organizarea experienței elevilor. Curriculumul oferit trebuie să fie relevant, „să fie generator sau
facilitator de experiențe de vi ață, de construire a sensului în care fiecare își găsește drumul
dezvoltării sale acționând asupra mediului înconjurător și asupra lui însuși, în funcție de ceea ce
el este."(De Landsheere V., op. cit., p. 4) într -o societate democratică, demersul educativ trebuie
să fie proiectat în funcție de particularitățile celui educat. Absolutizarea acestei perspective va da
un caracter ocazional experiențelor propuse elevilor, ceea ce va „face aleatorie aproprierea
sistematică a cunoștințelor și abilităților"(ib., p. 90).
4 Crișan Al.,coord., 1998, Curriculum și dezvoltare auriculară în contextual reformei învățământului.
Politici curriculare de perspectivă, MEN, onsiliul Național pentru Curriculum, București
5 Prezentarea s e face după Stanciu M., 1999, Reforma conținuturilor învățământului, Ed. Polirom,
Iași, pp. 23 -26
6 De Landsheere V. și G, op.cit., p.90
8 1.2.3. Curriculum focalizat asupra comprehensiunii și ameliorării societății
Personalitatea formată tinde spre o integrare rapidă, eficientă și creatoare în câmpul social.
Calitatea procesului de integrare socială constituie un indicator sintetic – greu de măsurat – ai
eficienței procesului de predare -învățare. Prin intermediul experienței interiorizate, tânărul își va
forma acele structuri, procese, funcții și capacități care -i vor permite adaptarea la cerințele vieții
sociale.
1.2.4. Centrat pe p rocesul de elaborare (curriculum development)
Construcția curriculumului are o importanță deosebită deoarece, în urma acestui efort, se va
contura curriculumul formal. Este vorba de componenta managerială și decizională a elaborării
curriculumului, atât de importantă dar, din păcate, neglijată. Demersul acesta are avantajul că
ține cont atât de natura elevului, de particularitățile obiectului de studiu, de rangul intereselor și
al abilităților din clasă, precum și de problemele rezolvate ca esență a procesu lui educativ .
1.2.5. Perspectiva sistemico -holistică asupra curriculumului
Alți autori ( Tyler, D'Hainaut, Văideanu și Rassekh, V. De Landsheere) au în vedere
multitudinea componentelor proceselor de învățământ, articularea lor din perspectiva realizării
finalităților educaționale. Teoria curriculumului – se subliniază într -o lucrare publicată de
UNESCO – „ia în considerare procesul educativ, evenimentele ce se petrec în clasă", „ea acordă
o atenție particulară învățării și punerii în valoare a interacțiun ilor între componentele acestui
proces: obiective, conținuturi, metode de învățare, metode și tehnici de evaluare".7
Finalitățile educației constituie punctul de plecare ce declanșează o adevărată reacție în lanț
în cadrul curriculumului: în funcție de obi ectivele procesului de predare -învățare se selectează și
organizează conținuturile, se aleg strategiile didactice, se proiectează formele de organizare,
metodele și tehnicile de evaluare. Evaluarea constituie componenta și funcția procesului de
învățământ care închide această reacție circulară și ne dă măsura eficienței procesului de predare –
învățare. Nu se pierde din vedere educatul cu nevoile și interesele sale.
În perspectivă curriculară, procesul de învățământ își evidențiază clar caracterul dinamic.
Fiecare componentă se află în interacțiune cu celelalte, orice modificare într -o componentă va
avea efecte și în celelalte. Cunoașterea acestor relații este importantă, permițând un control al
desfășurării procesului de învățământ și o ameliorare a calității acestuia.
Sistemul nu se reduce la suma aritmetică a subsistemelor care îl compun, el are un caracter
unitar, funcții și particularități distinctive față de cele ale subsistemelor. El are un caracter
emergent. Modificările la nivelul subsistemelor afectea ză, într -un fel sau altul, dinamica și
funcționalitatea sistemului.
7 Rassekh S., Văideanu G., 1987. Les contenus de l'iăucxion. UNESC
9
Abordarea sistemico -holistică a curriculumului are mai multe avantaje: permite o imagine
holistică a procesului de învățământ; face posibilă conoașterea profundă a funcționalității
sistemului și, pe această bază, transformarea sa; permite o analiză teoretică, dar și practico –
acțională de realizare a reformei sistemului; este un instrument de conducere rațională și creativă
a activităților de predare -învățare și evaluare; asigură un contro l al variabilelor, mai ales a celor
independente, care nu depind de altele (de exemplu: calitatea instruirii); îl ajută pe educator în
proiectarea și» realizarea lecției (privită ca o reflectare în micro a macrosistemului) etc.
1.3. Tipuri de curriculum
1.3.1. Trunchi comun -T.C.(core -curriculum, curriculum nucleaire. curriculum -noyau)
Semnificațiile care se dau acestui termen sunt diferite, se fac și confuzii în folosirea lui.
Reținem, în sinteză, că trunchiul comun ar trebui să circumscrie acel ansambl u ce cunoștințe
fundamentale, capacități, competențe, modele atitudinale și comportamentale necesare pregătirii
tuturor indivizilor. El cuprinde partea obligatorie a planului de învățământ și a programelor
școlare. Trunchiul comun conduce la conturarea unu i adevărat Curriculum Național. Trunchiul
comun constituie premisa unei democratizări reale a procesului de învățământ, în sensul
asigurării unor șanse egale de reușită tuturor copiilor și tinerilor de aceeași vârstă. Examenele
naționale (capacitate, bacal aureat) au în vedere gradul de însușire a trunchiului comun.
1.3.2. Curriculumul la decizia școlii (C.D.Ș.)
Valorificând experiențe naționale și mondiale, acest tip de curriculum circumscrie o zonă de
flexibilizare curiculară, de libertate educațională pe ntru educatori și elevi. Raportul dintre T.C. și
C.D.Ș. este în învățământul obligatoriu de aproximativ 75% / 25 %, cu variații în funcție de
10 clasă. nivelul de vârstă al elevilor. Ponderea C.D.Ș. crește pe măsură ce elevii avansează în
școlaritate, putând să ajungă la aproximativ 50 % la nivelul liceului.8 La nivelul învățământului
obligatoriu, structura sa este următoarea :
a) Curriculum nucleu aprofundat (CA) « presupune parcurgerea segmentului obligatoriu
din programa disciplinei (nemarcat prin asterisc), p rin diversificarea activităților de
învățare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei
respective »9 Această variantă poate fi aleasă în cazul elevilor care întâmpină anumite
dificultăți în însușirea elementelor din trunchiul comun, nu au o motivație a învățării,
părinții nu sprijină efortul școlii.
b) Curriculum extins (C .E.) presupune parcurgerea și a elementelor neobligatorii din
programă (marcate prin asterisc). In acest caz, elevii manifestă interes pentru anumite
discipline și se valorifică orele acordate în afara trunchiului comun. Se ridică anumite
probleme în legătură cu evaluarea curriculumului extins. Dacă elevii vor primi
calificative sau note la nivelul CE. ei vor fi, într -o oarecare măsură dezavantajați față de
cei care au fost evaluați la nivelul T.C, în condițiile în care situația școlară din timpul
gimnaziului contează în selecția elevilor pentru anumite licee. De aceea, susținem ca
evaluarea să se facă tot la nivelul T.C, chiar dacă probele de evaluare cuprind și elemente
din CE. (pentru a constata gradul lor de însușire). Conținutul extinderilor nu face obiectul
examinărilor naționale. Orele de extinderi se realizează pe clase.
c) Curriculum elaborat în școală implică disciplinele opționale alese din lista sugerată d e
M.E.N. sau propuse chiar de educatori, respectându -se metodologia de proiectare și
aprobare. Școala românească interbelică avea aceste preocupări de a adapta programele
școlare la particularitățile comunității locale. Aceste discipline se pot proiecta în tr-un
cadru monodiciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor arii. De data
aceasta, educatorii își elaborează singuri programele școlare, respectând anumite exigențe
ale M.E.C
În cazul unui opțional la nivelul disciplinei structura pr ogramei este următoarea :
• Denumirea opționalului
• Tipul de opțional – la nivel de disciplină (în cazul nostru)
• Clasa
• Durata (cel puțin un semestru)
• Nr. de ore pe săptămână
8 Ordinul MEN nr. 11667 / 27.07. 1999
9 MEN, Consil iul Național pentru Curriculum, 1998, Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru
dereferință. București, p. 13
11 • Cadru didactic (cadre didactice – în cazul unei echipe)
Argument (care, în 2 -3 alineate , va motiva alegerea opționalului)
Obiective cadru (dacă opționalul se realizează pe o durată de cel puțin doi ani școlari)
Obiective de referință Exemple de activități de învățare
-derivă din cele cadru;
-să nu fie reluări ale celor din programa
școlară;
-formulate într -o manieră generală (pentru a
se diferenția de cele. operaționale); -sugerăm să se găsească situații variate, cu
valențe formativ -educative ;
-să se aibă în vedere un grad mai mare de
implicare a elevilor, valori ficându -se
înclinațiile, ap titudinile și interesele lor;
Conținuturi (capitole, teme, subteme)
Modalități de evaluare (se vor indica într -o manieră generală)
Bibliografie
Această structură generală se va păstra, cu anumite nuanțe, în cazul celorlalte tipuri de
opționale. Astfel, în cazul opționalului realizat la nivelul ariei curriculare (interdisciplinar de tip
«hibridare») se va adăuga, înaintea obiectivelor cadru ale disciplinelor implicate, obiectivul la
nivel de arie curriculară:
Obiectiv arie
Curriculară Obiective cadru ale
disciplinelor implicate Obiective de
referință Activități de
învățare
Evaluare
Programei opționalului realizat la nivel interarii (transdisciplinar) i se va adăuga obiectivul
transdisciplinar:
Obiectiv
Transdisciplinar Obiective cadru ale
disciplinelor
Implicate Obiective de
referință Activități de
învățare Evaluare
Ex: analiza
sistemică a
fenomenelor…
La nivelul ciclului primar trebuie să se realizeze cel puțin un opțional, iar în ciclul gimnazial
cel puțin două discipline opționale. Elevii nu vor putea să beneficieze de opționale din toate ariile
curriculare. De aceea, pe baza opțiunilor elevilor și ale părinților, consiliile de administrație vor
aproba lista opționalelor care se vor organiza într -un an școlar. Orele de opțional se rea lizează pe
clase și / sau grupe de 10 -15 elevi, inclusiv în echipă de învățători / profesori, profesori /
profesori.
De fapt, din combinarea alegerilor realizate din planul -cadru de învățământ: T.C, C.A., C.E.,
C.D.Ș. va rezulta schema orară a unei clase ș i, la nivelul unei instituții, schema orară a școlii,
care devine, prin aprobarea sa în consiliul de administrație, document oficial, cu caracter
12 obligatoriu. Schemele orare se vor încadra în numărul minim și maxim stabilit de M.E.N. pentru
fiecare clasă î n parte.
Orele de opțional pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10 -15 elevi în funcție de
posibilitățile școlii. Grupele vor fi formate din elevi aparținând mai multor clase sau, la nivelul
unei clase, se pot organiza două grupe cu opționale diferite, la care predau profesori diferiți.
1.3.3 și 1.3.4. Curriculumul formal – curriculumul real
Curriculumul formal (oficial) este rezultatul activității unei echipe interdisciplinare,
presupunând inclusiv o decizie din partea factorilor educaționali. El este rezultatul unei munci de
selecție în sânul culturii acumulate (Viviane Isambert -Jamati, 1990), „o imagine a culturii demnă
de a fi transmisă, cu decupajul, codificarea, punerea în formă corespunzând acestei intenții
didactice"10.Curriculumul formal asigură o anumită coerență, unitate efortului educativ.
Curriculumul Național în țara noastră are următoarea structură :
Cadrul curricular (planurile de învățământ pentru clasele I -XII /XIII)
Programele școlare (elaborate în viziune curiculară);
Diverse tipuri d e reglementări, ghiduri de aplicare etc. pentru școli și profesori;
Manualele alternative ;
Materialele -support folosite la clasă (avizate de către MEN) ;
Ghiduri pentru învățători și profesori
Deși constituie o modalitate de control asupra învățământului, curriculumul formal rămâne
„prea vag și prea abstract pentru a ghida în mod cotidian practica pedagogică și evaluarea".
(ib.,p.34) Documentele oficiale, oricât de bine ar fi elaborate, rămân „literă moartă" dacă nu li se
adaugă efortul zilnic al educatoril or. Aceștia sunt cei care îi dau formă și substanță
curriculumului formal, rezultând ceea ce în literatura pedagogică se desemnează prin expresia
curriculum real . El nu rezultă dintr -o interpretare „mai mult sau mai puțin ortodoxă a
curriculumului formal", ci constituie o „transpunere pragmatică" (ib., p.43) a unui proiect
educativ „sesizabil în textele sau declarațiile de intenție" (ib., p. 135). Modul în care
curriculumul formal prinde viață depinde, în primul rând, de habitusul profesional al educatorilo r
(ceea ce va determina diferențieri de realizare chiar în aceeași școală) și, în al doilea rând, de
particularitățile elevilor cărora le este destinat un anumit curriculum. Demersul educatorului
trebuie să creeze o varietate de situații favorabile învățăr ii. Calitatea curriculumului formal poate
ușura sau îngreuna activitatea de realizare a acestuia. De aici rezultă, în momentul de față, și
unele dificultăți cu care se confruntă unii educatori români. O solu ție importanta pentru moment,
10 Perrenoud Ph., 1994, Metier d' eleve et sens du travail scolaire, ESF, Paris. p. 43
13 dar și pentru persp ectivă o constituie promovarea mai curajoasă în școlile noastre a activității în
echipă.
1.3.5 și 1.3.6. Curriculum învățat – curriculum evaluat
Curriculumul învățat se referă la experiența culturală achiziționată de către elev ca urmare
a participării sal e activ -participative la procesul instructiv -educativ (formal, nonformal și
informai). El se concretizează în acele modificări în sistemul propriu de valori.
Curriculumul evaluat are în vedere partea curriculumului care este supusă, prin diferite
metode și tehnici, măsurării, aprecierii calității și deciziei de regalre a desfășurării eficiente a
procesului de predare -învățare. In situațiile când numai o mică parte din curriculumul formal va
fi achiziționat de către elevi, din care o altă parte va fi evaluat ă, apare fenomenul negativ intitulat
efectul backwash (contracurent).
EFECT BACKWASH
Negativ Pozitiv
1.3.7. Curriculum ascuns (hidden curriculum, curriculum cache)
Nu toate practicile observabile într -o clasă sunt orientate spre învățări relevante ale
curriculumului formal. Unele dintre acestea au un efect pervers (Boudon, 1977), fiind asociate
curriculumului ascuns. Ele au fost sintetizate în cadrul temei despre finalități și sunt detaliate în
lucrarea noastră (1999). Ceea ce am sugera în acest context e ste ca importanța aceastei
problematici să fie conștientizată de către educatori și, pe de altă parte, ea să devină obiect al
investigației științifice.
1.4. Alte clarificări conceptuale
Introducerea noului Curriculum National este însoțită de o serie de c oncepte noi.
1.4.1. Idealul educațional și finalitățile sistemului reprezintă un set de aserțiuni de politică
educațională, care consemnează la nivelul Legii învățământului profilul de personalitate dezirabil
la absolvenții sistemului de învățământ, în per spectiva evoluției societății românești. Acestea au
rol reglator constituind un sistem de referință în elaborarea unui Curriculum Național.
14
15 Pregătitoare
Ciclul curricular Achiziții fundamentale Dezvoltare
Fiecare c iclu curricular oferă un set coerent și clar de obiective de învățare care consemnează
ceea ce ar trebui să atingă elevii la capătul unei anumite etape a parcursului lor școlar. Prin
obiectivele și conținuturile pe care le propun ciclurile curriculare conf eră fiecărei etape a
școlarității o serie de dominante (reflectate la nivelul programelor).
1.4.3. Aria curriculară cuprinde o grupare a disciplinelor de învățământ care urmăresc
obiective comune și oferă o viziune multidisciplinară și/sau interdisciplinar ă asupra obiectivelor
de studiu.
Pe baza principiilor și criteriilor de tip epistemologic și psiho -pedagogic s -au stabilit șapte
arii curriculare: Limbă și comunicare; Matematică și Științele naturii; Om și societate; Arte;
Educație fizică și sport; Tehnol ogie; Consiliere și orientare.
Noul Curriculum Național vizează:
Plasarea învățării – ca proces – în centrul demersului școlii (important e ceea ce elevul
a asimilat și nu ceea ce s -a predat)
Orientarea învățării spre formarea de capacități și atitudini pr in dezvoltarea
competențelor proprii rezolvării de probleme (și utilizarea unor metode activ –
participative potrivite).
Flexibilizarea ofertei de învățare a școlii (structurarea unui "învățământ pentru
fiecare")
Adaptarea conținuturilor învățării atât la r ealitatea cotidiană cât și la preocupările și
aptitudinile elevului
Introducerea unei noi modalități de selectare și organizare a obiectivelor și a
conținuturilor pe principiul calității ("cât de bine, când și de ce se învață ceea ce se
învață?")
Posibilit atea realizării unor parcursuri școlare individualizate, motivante pentru elevi
spre orientarea spre inovație și implinire personală.
Responsabilizarea agenților educaționali în vederea proiectării, monitorizării și
evaluării curriculumului. 11
Noile progra me pentru învățământul primar cuprind:
a. obiective cadru (au un grad mare de generalitate și se referă la formarea unor
capacități și aptitudini specifice disciplinei; le urmărim pe parcursul mai multor ani);
11 Programa pentru învățământul primar. Bucu rești. 1998. p.14
16 b. obiective de referință (specifică rezultatele înv ățării pe fiecare an și urmăresc achiziția
de competențe și cunoștințe de la an la an). 12
Pentru că obiectivele de referință jalonează în mod definitoriu activitatea didactică la clasă,
sunt câteva aspecte de semnalat. Ele sunt evaluate în integralitatea l or la sfârșitul anului școlar. în
organizarea activităților pe parcursul unei ore, învățătorul va căuta să integreze în lecție, în
concordanță cu tema propusă, activități variate care se subsumează mai multor obiective de
referință.
Acest mod de a concepe obiectivele conținute în programă are următoarele avantaje:13
oferă o imagine sintetică asupra domeniului de cunoaștere modelat prin intermediul
didacticii obiectului de învățământ avut în vedere;
asigură evidențierea unei dezvoltări progresive în achiziți a de competențe și
capacități de la un an la altul;
reprezintă un instrument conceptual care, utilizat la nivelul evaluării, oferă o hartă
clară a evoluției capacităților copilului și posibilitatea simulării formative a acelor
competențe insuficient format e și dezvoltate în cazul fiecărui copil în parte;
creează premisele pentru centrarea actului didactic pe dimensiunea formativă a
predării – învățării și nu pe transmiterea de informații,
c. Exemple de activități de învățare : oferă exemple de activități pentru fiecare obiectiv
de referință în parte. Pentru realizarea obiectivelor trebuie organizate diferite tipuri de
activități de învățare pornindu -se de la experiența concretă a elevului.
d. Conținuturi
Acestea sunt mijloace prin care se urmărește atingerea obiect ivelor cadru și de referință.
Unitățile de conținut sunt organizate:
tematic
în conformitate cu domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Observație! Toate aceste aspecte, decodate corect în activitatea didactică derulată în clasă,
vor per mite adaptarea procesului de predare – învățare la ritmul real de dezvoltare a achizițiilor
copilului.14
Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de
învățare. Ele sunt în măsură să indice în ce măsură sunt atin se obiectivele curriculare. Acestea
12 Ibidem, p.15
13 .Singer M., 1998, "De ce o reformă a învățământului primar" în Revista învățământului primar, Nr.
4, Editura Discipol, p.9.
14 Ibidem
17 constituie specificări de performanță vizând cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite
prii: curriculum. Au caracter normativ și constituie repere utile în procesul educațional:
a) elevii : vor ști care sunt aștept ările explicite în ceea ce privește învățarea dar și
criteriile de evaluare a performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlaritate;
b) învățătorii : își vor regla demersul didactic funcție de standardele existente;
c) părinții : vor ști ce așteptări are școala d e la elevi;
d) conceptorii de curriculum : vor avea un sistem de referință coerent și unitar privitor la
performanțele posibile ale elevilor;
e) Evaluatorii – găsesc repere în elaborarea descriptorilor de performanță și a itemilor de
evaluare.15
1.4.4. Planul cadr u pentru învățământul primar
Planul de învățământ devine un plan – cadru , cuprinzând un trunchi comun (disciplinele și
numărul de ore obligatorii pentru toți elevii din școlile de același fel, astfel încât să fie respectat
principiul egalității șanselor) ș i o componentă la decizia școlii , reprezentând alegerile pe care o
școală sau alta le face, prin consultarea elevilor și a părinților, pentru definirea programului
școlar al elevilor săi (astfel încât să fie respectat principiul diferențierii sau al asigur ării
parcursurilor individuale pentru elevi).
La numărul de ore incluse în trunchiul comun, în constituirea schemei orare proprii, se vor
adăuga:
> fie una sau mai multe ore din plaja orară indicate prin Planul -cadru de învățământ pentru
o disciplină anume;
> fie ore alocate pentru disciplinele opționale, în cadrul diverselor arii curriculare;
> fie mai multe ore din plaja orară, alături de ore pentru disciplinele obligatorii și cele
opționale.
Pentru definirea programului săptămânal, schema orară a unei școli, r ealizată pe alegeri în
zigzag, plecând de la planul cadru, trebuie să se încadreze între numărul minim și maxim de ore
propus.16 Aceasta înseamnă că, la numărul de ore afectat prin trunchiul comun, se pot adăuga
una/două ore ( extinderi ale trunchiului comun sau aprofundări ale acestuia).
Un alt aspect îl constituie disciplinele opționale. Ele sunt indicate cu titlu orientativ, de
Ministerul Educației și Cercetării, pentru fiecare arie curriculară. Se pot realiza pe parcursul unui
semestru, al unui an școlar, al unui ciclu curricular sau chiar al unei trepte de școlaritate.
15 Programa pentru ciclul primar, pp.15 -16
16 Ibidem, p.14.
18 În învățământul primar, în schema orară va exista cel puțin o oră afectată disciplinelor
opționale. Acestea se pot realiza pe clase sau pe grupe de 10 -15 elevi în funcție de posibilitățile
școlii.
2. Accentuarea caracterului formativ – educativ al învățământului primar
Dacă învățământul tradițional era centrat pe cunoaștere, pe distribuirea cunoștințelor, în
școala modernă procesul de învățământ se ridică mult deasupra nivelului simplei cuno așteri,
transmiteri și asimilări de cunoștințe. Astăzi, principala preocupare este de a face din funcția
cunoașterii un element motor al dezvoltării gândirii, al formării de atitudini și comportamente, al
promovării dezvoltării întregii personalități a ele vului.
Didactica actuală vede procesul de învățământ ca fiind nu numai "informație" ci informație +
gândire + simțire + voință. El este și instruire și formație și educație în același timp.
Fără a nesocoti în vreun fel importanța cunoștințelor, această nou ă orientare vizează
accentuarea caracterului formativ – educativ al procesului de învățământ; ea caută să acorde un
rol prioritar educației și formației asupra instrucției.
"În virtutea acestui fapt, fiecare disciplină predată în ciclul primar urmează să d ezvolte în
mod specific anumite capacități sau procese psihice, ca, de exemplu:
– matematica – gândirea matematică;
– limba română – capacitatea de exprimare;
– disciplinele artistice – imaginația și formele de expresie artistică;
– educația fizică – capacități motrice etc.
Și toate aceste discipline își propun să stimuleze dezvoltarea unor procese și calități general
umane, precum: curiozitatea, spiritul de observație, spiritul de independentă și gândire,
inteligența, puterea de interpretare, creativitatea, lim bajul, motivația învățării și a muncii, etc." 17
Însuși contextul psihosocial în care are loc învățarea, clasa de elevi, cu multitudinea
interrelațiilor ei umane, constituie premisa unei vieți colective reale, încărcată de elemente
stimulative, care contrib uie la dezvoltarea simțului datoriei, al răspunderii, al disciplinei, al
respectului reciproc, al prieteniei etc. "Procesul de învățământ constituie principalul mijloc de
educație, de pregătire pentru viață și muncă a elevilor noștri."18
Unitatea dintre cel e trei aspecte (instructiv -formativ -educativ) constituie cerința legică a
organizării și desfășurării procesului de învățământ. în ultimă instanță școala există pentru a
sistematiza procesul de dezvoltare a potențialităților nedeterminate pe care indivizii nu și le -ar
17 Cerghit I, Radu I.T., Popesc u E., Vlăsceanu L. – Didactica, manual pentru clasa a X -a – școli
normale, Editura didactică și pedagogică, București, 1996, p.31
18 Ibidem, p.31
19 putea dezvolta prin forțe proprii. Instruirea și educarea, mediate școlar, reprezintă un efort de
ajutorare și de modelare a dezvoltării individului (J.S. Bruner).19
Întărirea prin toate mijloacele a influenței formative și educative a învățămâ ntului, în sensul
larg al acestor noțiuni, adică în sensul dezvoltării concomitente a tuturor laturilor personalității,
devine o necesitate obiectivă, aceasta cu atât mai mult cu cât pregătirea elevului este privită din
perspectiva cerințelor educației per manente. Acestea pretind ca fiecare individ să știe să -și
îmbogățească mereu cunoștințele și deprinderile practice, să continue să învețe independent și
după încadrarea în muncă.
"Valoarea și eficiența procesului de învățământ este dată de modul în care se realizează
această unitate dintre instruire, formare și educare."20
Educația nu trebuie redusă la instrucție, predarea nu trebuie să fie doar o simplă informare
sau prezentare a materiei. Ea readuce în atenție un vechi dicton după care "Copilul nu este un vas
gol ce trebuie umplut" (Fenelon) și reînnoiește un vechi deziderat conform căruia "decât un cap
plin, mai bine unul bine făcut" (Montaigne).
Învățarea este multidimensională. Ea nu este o funcție psihologică ce se realizează izolat, ci
angajează un com plex de funcții psihice și fizice. Dacă solicită și exersează anumite funcții e de
presupus că și stimulează dezvoltarea acestora. "Astfel, ea poate antrena procese mentale
inferioare (receptare, memorare, reproducere, imitație etc.) care acționează superf icial asupra
dezvoltării personalității sau poate pune în acțiune procese mentale superioare (gândire
divergentă, originală, independentă, creativitatea, imaginația, capacitatea de explorare), care
stimulează la alt nivel de profunzime dezvoltarea personal ității."21
În al doilea rând, obiectul învățării (conținuturile predate) cât și procesul învățării conțin un
valoros potențial formativ educativ.
Procesul de învățământ nu -și dezvăluie de la sine, în mod automat valoarea lui formativă și
educativă. Este nec esară intervenția conștientă a învățătorului căruia îi revine sarcina să creezi
situații de învățare valoroase din punct de vedere formativ și educativ.
El trebuie:22
– să pună în valoare întreaga încărcătură etică, socială, estetică etc, a conținuturilor lit erar –
artistice, să dezvăluie cu grijă semnificațiile umane și sociale ale conținuturilor științifice și
tehnice;
19 Ibidem, p.31
20 Ibidem, p.32
21 Ibidem, p.32
22 Ibidem, p.33
20 – să acorde atenția cuvenită calității cunoștințelor predate 'selecției, esențializării,
actualizării, concretizării acestora);
– să aleagă metod ele și din perspectiva obiectivelor formativ – educative, nu numai a celor
instructive; trebuie avut în vedere că o metodă de predare nu este niciodată numai o cale de
transmitere a cunoștințelor, ci este și un proces formativ -educativ în măsura în care s upune
mintea unui exercițiu;
– să asigure o intensivă participare a elevului. Achiziția pasivă a cunoștințelor și simpla lor
reținere în memorie și reproducere nu sunt formative; dimpotrivă, o prelucrare personală a
cunoștințelor, o reorganizare sau structur are a acestora, o exprimare în cuvinte proprii ori un
transfer (aplicare practică) al acestora au altă valoare formativă și educativă;
– să asigure o mai bună personalizare a învățării și a predării, o mai bună adaptare la
particularitățile elevilor, la expe riența lor de viață, la posibilitățile lor reale, la motivația lor.
În fața învățământului actual se află și cerința de a se raporta mai eficace la finalitățile sale ,
determinate social, la tipul de absolvent așteptat.
Dimensiunea formativă, încă în curs d e acceptare pe această poziție, mai ales față de cea
informativă, presupune:23
a) recunoașterea faptică în conținuturile, strategiile didactice a "răsturnării" triadei
tradiționale a obiectivelor : cunoștințe -priceperi și deprinderi – atitudini și capacități in telectuale
în atitudini și capacități spirituale – priceperi și obișnuințe – cunoștințe (concepte și
metodologii);24
b) aducerea în prim plan a aspectului calitativ al formării proceselor cognitive pentru
rezolvarea de situații variate, implicate în activitate a de cunoaștere științifică, învățare continuă,
mai ales independentă: sensibilitatea la probleme, spiritul de observație, calități perceptive,
stabilitatea și calitatea reprezentărilor, calități și operații ale gândirii (analiză, sinteză,
comparație, gene ralizare, concretizare), rezolvare de probleme, înțelegere prin sesizare de relații,
construirea de argumente, formularea de soluții variate, de judecăți și raționamente corecte logic,
găsirea de soluții noi, calități ale memoriei (trăinicie, mobilitate, s electivitate, logică,
structurare), ale imaginației (combinare, asociere, schematizare, modificare, anticipare,
înlănțuire, metaforizare, transformare), ale limbajului (forme variate de comunicare,
expresivitate, concentrare, corectitudine), ale proceselor ce sprijină cunoașterea (motivația,
voința, atenția, deprinderile , afectivitatea);
23 JoițaE., 1998, Eficiența instruirii, Editura Did actică și Pedagogică, București, p.32.
24 D"Hainaut, L.(coord),1981, Programe de învățământ și educație permanentă, București, Editura
Didactică și
Pedagogică, pp.367 -383;
21 c) formarea acestor calități intelectuale își găsesc expresia în formularea, precizarea,
operaționalizarea obiectivelor educației corespunzătoare domeniul cognitiv , prioritare în
instruire: operații, capacități de cunoaștere simplă, percepere (definire, identificare, recunoaștere,
dobândire), de înțelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare proprie, interpretare, diferențiere,
explicare, demonstrare, organizare, utilizare, cla sificare, restructurare s.a), de analiză (distingere,
sesizare, clasificare, deducere, comparare) de sinteză (relatare, documentare, proiectare,
modificare, derivare, dezvoltare, formulare nouă, combinare s.a.), de evaluarea (apreciere,
argumentare (judeca re, decizie ș.a);25
d) unii autori utilizează chiar termenul de "formativitate polivalentă"26 pentru a sublinia
cerințele viitorului care o impun astăzi și care se referă la abilități, priceperi, scheme
operaționale, structuri actionale și atitudinale, dar m ai ales capacități: operatorii generale de a
stabili relații și cauze, de învățare continuă, de a stabili relații de comunicare, de adaptare la
schimbarea mediilor și profilurilor de activitate, de perfecționare;
e) paradigma priorității formativului modifică atitudinea față de informativ sub aspectele :
diminuarea volumului, eliminarea cunoștințelor perimate și de detaliu, esențializarea, creșterea
valorii aplicative și operaționale s.a. Ceea ce înseamnă că în predare – învățare, informațiile
devin mijloace c u care efectuează acțiuni de cunoaștere, înțelegere etc, elevul este multiplu
antrenat în efectuarea acestora, în dauna dominării transmiterii lor, în sen tradițional de către
învățător;
f) formarea pentru/prin învățarea activă modifică și sensul actual al pr edării, dar și
urmărirea în timp a stilului de muncă intelectuală independentă, a motivației învățării continue;
g) din perspectiva creșterii siguranței că acțiunea formativă a școlii va fi reală în viitoarea
activitate socială a absolventului, este util, pen tru curriculumul școlar, să reținem și încercarea de
a ordona demersurile intelectuale posibil implicate; atunci: dobândirea de noi informații și
tratarea lor, găsirea de relații în mediul înconjurător, realizarea comunicării, traducerea unui
mesaj dintr -un cod în altul, adoptarea la situații noi, utilizarea de modele variate, rezolvarea de
probleme, afirmarea creativității, efectuarea de evaluări criteriale, generalizări și transferuri,
formarea capacității de a explica, a demonstra, a prevedea, a învăța c ontinuu, a acționa rațional, a
decide, a concepe un plan, o strategie de acțiune, a transforma, a organiza.27
Dificultatea realizării acestor obiective este evidentă, încât a rămas încă la nivel de enunț.
Practic, numai reforma învățământului poate crea con dițiile necesare, din care enumerăm câteva:
– modificarea atitudinii față de obiectivele învățământului;
25 De Landsheere, G., și V., 191'9, Definirea obiectivelor educațieiiei , București, Edi tura Didactică și Pedagogică ,
p.61-116.
26 Neacșu I.. 1990 Instruire și învățare . București, Editura Științifică, p.164.
27 D'Hainaut. L. (coord.l. op. cit., pp.367 -383.
22 – selectarea adecvată a conținuturilor, care să permită efectuarea de variate operații –
sarcini cu informațiile;
– apelul, utilizarea de teorii, modele, mod uri de învățare activă;
– metodele didactice, modurile și formele de organizare a activității elevilor să promoveze,
real, activitatea independentă diferențiată;
– schimbarea concepției asupra predării: din transmitere dominantă să devină organizare a
condiții lor de învățare, coordonare, stimulare a învățării, a operării directe cu
informațiile;
– conștientizarea explicită a elevilor asupra obiectivelor, propriilor posibilități, tehnicilor și
modurilor de învățare, criteriilor și formelor de evoluare.
Mulți dida cticieni nu recunosc caracteristica educativă a procesului de învățământ,
considerând că didactica are ca obiect de studiu numai procesul instruirii (predare – învățare –
evaluare, informativ și formativ), nu și al educării, domeniu ce aparține pedagogiei g enerale.
Argumente în favoarea ei pot fi:28
a) didactica este o disciplină pedagogică, deci obiectul ei este parte a educației, în sensul ei
larg; ea studiază modalitățile dezvoltării personalității, iar instruirea instituționalizată se
adresează în principal dimensiunii intelectuale a personalității;
b) instruirea nu e deplin realizată, dacă nu se face apel și la alte dimensiuni ale dezvoltării
personalității copilului atât ca procese psihice antrenate, considerate ca aparținând laturii
educative (procese afecti v – motivaționale, volitive, trăsături ale personalității), cât și ca domenii
valorice, cuprinse în conținutul învățământului, dar fiind dezvoltate de educația morală, estetică
etc;
c) adesea se asociază sau se substituie caracterul său formativ cu cel educat iv, utilizându -se
sintagma "formativ – educativ" .
Asocierea se poate aprecia aici ca exprimând unitatea lor, egala lor importantă în predarea –
învățarea cunoștințelor. Substituirea lor arată o confuzie psihologică și pedagogică.
Formarea se adresează cali tăților proceselor cognitive, modurilor de organizare, structurare a
lor, de exprimare, de funcționare specifică și arată o acțiune de modelare de constituire, de a se
da o "formă", de profesionalizare, pregătire conform cerințelor unui domeniu, prin proce sul de
însușire (instruire) a cunoștințelor, deprinderilor, cu efecte și asupra proceselor noncognitive, dar
reglatoare, ale cunoașterii – afectivitatea, motivația, voința, deprinderile, atenția.
28 Joița, E., – op.ctf.pp.62 -63
23 Procesul de învățământ (în instituția specializată – școala) are acest scop în principal, corelat
cu cel informativ; prin acțiuni de predare -învățare -evaluare, care au caracter logic, normativ,
axiologic, sistemic, interactiv, reglator (supuse optimizării), dar … și educativ. Deci, acestei
caracteristici îi dăm următoarele sensuri :29
a) în sens larg, procesul de învățământ este mijlocul principal (formal) prin care se
urmărește atingerea realizării idealului educației (dezvoltarea personalității), printr -un anume
specific conceptual și acționai, dar în strânsă legătur ă cu alți factori, sisteme, forme educaționale
(nonformale, informale)
b) prin predare -învățare, prin corelarea obiectivelor cognitive, afectiv -atitudinale și
psihomotrice, prin conținuturile selecționate și vehiculate, prin strategii active, prin relațiile
învățător – elevi se ating și "valențele educative" generale ale laturilor educației (morale și
estetice);
c) prin optimizarea acțiunii instructive se sporește calitatea mediului de influențare, de
oferire de modele, de situații, de metode, de criterii, de rel ații care contribuie la dezvoltarea
personalității în timp, sub formă de conduite, atitudini, instrumente, convingeri, aptitudini în plan
fizic, afectiv, intelectual, moral, social;
d) efectele educative, pe dimensiuni generale menționate apar în procesul de învățământ,
chiar dacă nu sunt intenționat proiectate . Circulă în practică prejudecata că: educația "se
subînțelege", se realizează de la sine, implicit prin predare; prin climatul psihosocial aferent
acțiunii didactice, prin procesele și funcțiile psihice implicate în învățare etc. Dar unde se află
aspectul intențional, atunci?
e) acest caracter intențional, de echilibrare a formativului și educativului prin procesul de
învățământ este o cerință actuală de pregătire a elevului echilibrată, conform particulari tăților
individuale , având în vedere dimensiunile integrării sociale, ale educației permanente , ale
afirmării personalității fiecăruia.
De menționat intensa preocupare de reevaluare a relației informativ -formativ – educativ, în
favoarea ultimelor. Numai c ă soluțiile optime sunt greu de găsit și de verificat.
Sunt cunoscute multe dintre acestea, dar ca orientări separate în raport cu elementele
procesului de învățământ, fiind nevoie însă de aplicare în sistem:30
– valorificarea încărcăturii educative a conținu turilor;
– prelucrarea calitativă a cunoștințelor predate;
– utilizarea metodelor de activizare a elevilor;
– tratarea diferențiată
29 Ib.,p.63
30 Ibidem, p.64
24 – dezvoltarea motivației învățării.
În acest sens și sintagma des utilizată: procesul de învățământ ca un sistem de "acțiuni
instru ctiv (predare și învățare) – educative" sau "informativ – formativ -educative" nu cea de
"informative și formativ – educative."
Dar organizarea instituțională a învățământului creează cadrul și pentru acțiuni "pur"
educative , pe obiectivele, conținuturile, metodologiiie specifice diferitelor componente ale
educației: educație morală, spirituală, estetică, fizică, tehnologică, etc.31
În concluzie, una din caracteristicile didacticii contemporane este accentuarea caracterului
formativ – educativ al procesului de învățământ, având în vedere și cele două motive esențiale:
1. Lumea pentru care -l pregătim pe elev este o lume a informatizării, robotizării,
automatizării -chiar munca depinde de formarea structurilor intelectuale.
2. Progresul țărilor dezvoltate are la bază stimularea potențialului creator al acestora (G.
Văideanu, 1988) și că investiția cea mai rentabilă a viitorului va fi cea în inteligență și
creativitate.
3. Locul și rolul activităților de limbă și comunicare în planul -cadru și în programa
școlară a ciclulu i primar
Moto: " Limba este întâiul mare poem al unui popor "
L. Blaga
În procesul de învățământ, limba și comunicare este u obiect de studiu central. Studiul acestei
discipline are o însemnătate cu totul deosebită în formarea multilaterală a elevilor. Făr ă însușirea
corespunzătoare a limbii române nu se pot însuși celelalte discipline din planul cadru de
învățământ. Cu deosebire în ciclul primar, însușirea acestei discipline are o importanță
covârșitoare pentru că prin aceasta se cultivă limbajul oral și s cris al elevilor, se însușește corect
limba maternă și se formează acele tehnici de bază ale activității intelectuale, indispensabile
evoluției intelectuale viitoare ale elevilor.
Faptul că limba și comunicarea este o disciplină de bază pe procesul ciclulu i primar o
dovedesc numărul de ore alocat acesteia în planul cadru (la clasa întâi, din 18 ore, minimul pe
săptămână, între 7 și 9 sunt alocate studiului limbii și comunicării; la clasele 1I -IV numărul de
31 Ibidem, p.65
25 ore alocate pe săptămână ajunge la 20, 21). Se obse rvă, așadar, că orele alocate acestei discipline
ocupă aproximativ jumătate din totalul orelor de studiu din ciclul primar.
Prin funcția instrumentală pe care această disciplină o îndeplinește, elevii își însușesc tehnici
ale muncii intelectuale, care îi v or conduce spre formarea deprinderii de „a învăța să învețe". Ei
sunt învățați să învețe utilizând cartea ca sursă de informare și formare, li se cultivă capacitatea
de exprimare corectă, atât orală, cât și scrisă, bunuri de care se vor folosi pe tot parcu rsul vieții.
Însușirea de către micii școlari a instrumentelor de bază ale muncii intelectuale (cititul –
scrisul) este o activitate foarte complexă, motiv pentru care nu poate fi realizată integral în
clasele I și a Il -a. Perfecționarea acestor deprinderi c ontinuă și în clasele a IH -a și a IV -a, și în
continuare până când vor deveni mijloace de autoinstruire. Dacă în ciclul achizițiilor
fundamentale se urmărește: asimilarea elementelor de bază ale principalelor limbaje
convenționale stimularea potențialului creativ al elevilor, a intuiției și imaginației acestora,
formarea motivării pentru învățare, se poate spune că ciclul de dezvoltare integrează și dezvoltă
aceste obiective, asigurând continuitatea. în ciclul de dezvoltare, începând cu clasa a III -a, se
pune accentul pe dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române,
pentru exprimarea corectă și eficientă în situații variate de comunicare dezvoltarea capacității de
a comunica folosind diferite limbaje specializate, dezvolt area gândirii autonome și a
responsabilității față de integrarea în mediul social.
Studiul limbii și comunicării nu urmărește doar alfabetizarea elevilor. El are și o funcție
informativă . Deslușind tainele cititului, copiii pot afla din manual lucruri noi și interesante
despre viața plantelor, animalelor, despre lumea care îi înconjură. Acest lucru le stârnește
interesul pentru a afla, fie din alte cărți, fie prin studiul altor discipline, noi și noi lucruri.
La orice disciplină de învățământ copiii sunt so licitați să comunice. Pentru a comunica corect
și coerent ei trebuie să -și însușească în mod temeinic, atât în etapa pregramaticală, cât și
gramaticală, elemente de construcție a comunicării.
Prin întregul său conținut, în special prin conținutul textelor de lectură, prin tematica
activităților de comunicare și de compunere, disciplina limbă și comunicare are o contribuție
remarcabilă la cultivarea unor alese calități morale și etice în rândul elevilor.
Complexitatea funcțiilor pe care această disciplină le îndeplinește a determinat conturarea
unor laturi distincte ale acestei discipline școlare, care țin seama atât de funcțiile arătate, cât și de
etapele realizării lor, potrivit particularităților de vârstă ale elevilor. Astfel, în clasa întâi, citit –
scrisul se constituie într -o disciplină specifică, planul de învățământ acordând un număr mare de
ore pentru fiecare din aceste activități. în clasa a Il -a accentul se pune în deosebi pe citire, dar și
pe comunicare și elemente de construcție a comunicării, urm ând ca în ultimele două clase să se
studieze gramatica și compunerea, exersându -se, bine înțeles, în continuare actul cititului.
26 Numit „cartea tuturor cărților", abecedarul este cea dintâi carte pe care elevul nu o răsfoiește
sau o colorează, ci o învață. El este martorul tăcut al efortului uriaș făcut de copilul ieșit dintr -o
perioadă a copilăriei și intrat într -o lume a cunoașterii, organizate, superioare – învățarea.
Permisul de intrare în această lume nouă este citit – scrisul, considerat a fi cea mai d ificilă
activitate, specific umană. Antrenând vorbirea, gândirea, memoria, voința, atenția, imaginația –
procese psihice fundamentale – dar și efort fizic, citit – scrisul devine marcă a personalității,
instrument de muncă intelectuală, cale permanent desc hisă informației din toate domeniile.
Abecedarul este cartea cu cele mai multe ilustrații și cu cel mai puțin material lingvistic dintre
toate manualele de limbă română de la clasele I -IV. Cu toate acestea, fără însușirea temeinică a
acestuia, nu putem vor bi despre o evoluție școlară normală a elevului. Abecedarul este cartea
care nu se uită niciodată. Datorită lui copilul începe să comunice codificat, prin învățarea
scrisului. Prin intermediul lui, elevului i se accede intrarea în cunoașterea și utilizarea superioară
a limbii române.
Cititul și scrisul, urmate de socotit, constituie principalele instrumente ale muncii intelectuale
formate și perfecționate în învățământul primar, necesare de -a lungul existenței întregi a omului.
Această realitate determină p onderea disciplinei limba română în planul de învățământ –
aproximativ 38% din numărul de ore stabilit la toate cele patru clase. însușirea citit – scrisului
revoluționează întreaga activitate psihică a copilului. Sensibilitatea sa vizuală și chinestezică
cunoaște o evoluție specifică dezvoltându -se, în special, auzul fonematic, percepția
discriminativă a formelor (caracteristicile literelor), coordonarea oculomotorie, fără de care
însușirea citit – scrisului nu este posibilă.
Limba română, ca limbă maternă și ca obiect de studiu, ocupă locui central în ansamblul
generai de pregătire a elevilor, fiind principalul mijloc de comunicare și de informare. Prin toate
compartimentele sale, ea își aduce contribuția la dezvoltarea gândirii și la modelarea
sentimentelo r, asigurând școlarului mic suportul evoluției intelectuale, precum și posibilitatea
integrării în viața socială. Așa se explică de ce și în clasa a Il -a, limba română continuă să fie în
centrul obiectelor din planul de învățământ, având o pondere de 30% d in numărul de ore totale.
Funcțiile și obiectivele generale ale învățământului primar se realizează, în foarte mare
măsură, prin studierea limbii române în școală. Că această disciplină are un rol major în
pregătirea elevilor pentru viață o dovedesc și num ărul mare de opționale alese de învățători în
cadrul ariei curriculare limbă și comunicare.
27 „A-i învăța pe elevi limba română înseamnă a -i ajuta să comunice, prin practicarea limbajului
oral, a celui scris – citirea, scrierea, exprimarea orală, studiul str ucturilor lingvistice și utilizarea
expresivă a limbii.”32
Cele menționate mai sus argumentează de ce disciplina limbă și comunicare este considerată
numărul 1 între celelalte discipline de învățământ. Studierea ei nu numai că este indispensabilă
oricărui o m care duce o viață normală, dar înarmează pe elev cu mijloace specifice cu ajutorul
cărora să facă față noilor cerințe impuse de societate.
Importanța limbii române ca disciplină școlară este covârșitoare, în special în ciclul primar.
Obiectivul central a l studiului al limbii și al literaturii române în învățământul primar este
dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă, precum familiarizarea
acestora cu texte literare și non literare, semnificative din punctul de vedere al vârstei micilor
școlari. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și motivații care
vor încuraja și sprijini ulterior studiul limbii și al literaturii române. Un accent deosebit se pune
pe însușirea și perfecționarea tehnicilor de muncă intelectuală.
Ambele funcții – instrumentală și informațională – se realizează optim numai în condițiile în
care se solicită și se exersează permanent capacitățile intelectuale ale elevilor, ceea ce relevă
funcția formativ educativă a limbii române. în condițiile exploziei informaționale din zilele
noastre, elevul nu mai reprezintă un simplu depozit de informații. El trebuie să devină un factor
activ capabil să se folosească de instrumentele muncii intelectuale în vederea propriei sale
formări, apoi un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea
din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, să se integreze efectiv în contextul
viitorului parcurs școlar, respectiv profesional, să poată continua oricâ nd procesul de învățare,
să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme
concrete.
Toate activitățile legate de învățarea citirii și scrierii implică procesele de cunoaștere. Așadar,
obiectivele formativ -educ ative ale limbii române ca disciplină școlară în ciclul primar se
realizează concomitent cu obiectivele legate de funcția instrumentală și informațională, iar pe de
altă parte, acestea din urmă pot fi îndeplinite în condiții optime numai pe fondul unui învățământ
formativ care solicită capacitățile intelectuale ale elevilor. Este vorba, în concluzie de o relație cu
dublu sens, o relație de condiționare reciprocă. în lucrarea « A învăța să fii » Edgar Faure enunță
aceste funcții astfel „…a învăța să înveți în așa fel încât să -ți însușești cunoștințe noi de -a lungul
32 Programa pen tru ciclul primar
28 întregii vieți, a învăța să gândești liber și critic, a învăța să iubești lumea și să o faci mai ușoară; a
învăța să te desăvârșești în și prin muncă creatoare”33.
De subliniat este importanța pun erii în mișcare a unor valori formative superioare, de tipul
creativității gândirii, al interesului și dragostei pentru cunoaștere, al spiritului de observație și
investigație premise ale adaptării elevilor la cerințele unei societăți în continuă schimbare .
Ideea priorității funcției instrumentale a ciclului primar este susținută de faptul că pe această
treaptă de învățământ elevii își însușesc în primul rând cititul, scrisul și exprimarea corectă.
Principala sarcină a învățământului primar este aceea de a -i familiariza pe elevi cu cele mai
eficiente tehnici sau instrumente ale activității intelectuale, ceea ce explică funcția predominant
instrumentală a ciclului primar.
Cititul și scrisul sunt cele mai importante dintre aceste instrumente ale activității in telectuale.
A învăța pe micii școlari să citească și să scrie, în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare,
înseamnă a -i învăța cum să învețe, folosindu -se de aceste instrumente de cunoaștere.
A instrui cum să învețe elevii să studieze înseamnă a -i înarma cu tehnici pe care le poate
folosi independent, în vederea acumulării unor noi cunoștințe, a formării lor multilaterale.
Măsura în care elevii își însușesc deprinderea de a citi, până la nivelul în care acesta să
constituie un mijloc de autoinstruir e condiționează întreaga evoluție a elevilor atât în școală cât și
în viață.
Randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură depind de felul în care
elevii și -au însușit în ciclul primar capacitatea de a citi. In cele mai multe cazuri, cit itorii buni
obțin rezultate bune și la celelalte discipline.
Dobândirea citit -scrisului de către copil, ca și achiziționarea altor abilități inițiale trebuie
văzute nu numai de pe poziția sarcinilor curente ale instruirii, ci și din perspectiva destinației lor
ulterioare: ce devin, la ce servesc, cum evoluează, cărui sistem de activitate supraordonate se vor
integra. Treptat, cititul și scrisul se vor automatiza, înlesnind trecerea la alte achiziții. Așadar,
cititul și scrisul trebuie privite și prin prisma folosirii lor ca instrumente de învățare în condițiile
educației permanente. Actualmente, punându -se tot mai mult problema prelungirii activității
educaționale și după terminarea școlii, înarmarea elevilor cu tehnici eficiente de muncă
intelectuală și în primul rând perfecționarea cititului și scrisului, le permite acestora să se
adapteze cu ușurință la realitatea extrem de dinamică și complexă în care își vor desfășura
activitatea, să se perfecționeze din mers în ceea ce privește pregătirea profesională.
“În consecință, tinerii vor trebui astfel pregătiți încât după terminarea studiilor să fie capabili
să învețe încă cel puțin de patru ori cât au învățat în anii de școală, până la ieșirea din activitate;
33 E. Faure, A învăța să fii, E.D.P., București, 1974, p. 23
29 formația pe care le -o asigură școala trebuie să perm ită punerea de acord a pregătirii dobândite în
școală cu noile cerințe de contemporaneității printr -un susținut efort de autoinstruire” 34.
Este motivul pentru care inițierea tinerilor cu tehnici ale activității intelectuale apare ca o
necesitate stringentă , ca un mod cert de rezolvare a contradicției dintre pregătirea profesională
asigurată prin școală și nevoile reale ale societății în fiecare moment al dezvoltării sale, întrucât
instrumentele activității intelectuale le permite elevilor prelungirea actulu i educațional prin efort
propriu. Evident, datorită complexității activității de citire, procesul familiarizării elevilor cu
acest instrument al muncii de învățare se realizează într -o perioadă de timp lungă. Aceasta
datorită faptului că a citi nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text .
„A ști să citești înseamnă a fi dobândit o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât dacă
cel ce știe să citească înțelege ceea ce citește”. (R.Dottrens) Autorul mai adaugă „faptul că știi să
numeri nu î nseamnă că știi matematică”35.
De aici rezultă că simpla cunoaștere a literelor și posibilitatatea de a realiza cititul sub
aspectul său exterior nu sunt suficiente pentru ca acest act să constituie cu adevărat un mijloc
pentru propria instruire, iar însuși rea cititului nu constituie un scop în sine ci un mijloc de
prelungire a efortului educativ individual cu resurse proprii.
A ști să citești presupune stăpânirea unor tehnici de lucru corespunzătoare, care să permită
orientarea în text, înțelegerea mesajulu i textului, cu multiplele lui valențe. învățându -i pe elevi să
citească îi învățăm, implicit, cum să folosească manualul și, în general, cartea. Acesta a rămas și
va rămâne unul dintre cele mai importante mijloace de autoinstruire, de formare a omului
societății moderne, cu toată amploarea pe care au luat -o și mijloacele audio -vizuale în difuzarea
culturii.
Ca activitate fundamentală în cadrul procesului didactic în ciclul primar, citirea contribuie în
mod substanțial în formarea la elevi a capacităților și deprinderilor de a învăța, fără de care nu
poate fi concepută o autentică educație permanentă – dimensiune esențială a omului modern. „Ca
una dintre căile tradiționale eficiente de acces la valorile culturii spirituale, lectura cărții își
rezervă și pe ma i departe o importanță excepțională pentru omul modern, oferindu -i pe tot
parcursul existenței sale o metodă esențială de cultivare continuă și de perfecționare, de
autodesăvârșire a propriei formații culturale și de specialitate”.36
Cu toată concurența pe care i -o fac în ultima vreme mijloacele de comunicare în masă, cartea
nu încetează să se afirme ca sursă inestimabilă de cunoaștere pentru om. ca unul dintre cele mai
34 I. Șerdean, Metodica predării limbii române la clasele I -IV, E.D.P., București, 1993, p. 4
35 R. Dottrens, A educa și a instrui , E.D.P., București, 1970, p.102
36 I. Cerghit (coo rd.), Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P., București, 1983, p. 48
30 răspândite purtătoare de informație. Nu există vreun domeniu al cunoașterii omenești care să nu
se materializeze în litera de aur a cărții.
“Cartea este o cameră de provizii dar și un instrument de lucru. Ea trebuie să ofere noțiuni, să
contribuie la dezvoltarea gândirii și să sugereze aplicații utile din ceea ce s -a învățat. De aceea,
cartea școlară trebuie să fie, în același timp, un compendiu, un syllabus sau carte de laborator și
un manual de exerciții”.37
Citirea se bucură în ciclul primar de o atenție specială, având o pondere însemnată în
activitatea didactică desfășurată la clasele mici. în fiecare clasă obiectivele citirii se realizează
oarecum în moduri diferite.
Dacă în clasa I accentul se pune pe alfabetizarea prorriu -zisă a elevilor, în clasele următoare.
în special în clasele a IlI -a și a IV -a, predominantă es:e activitatea de famil iarizare a elevilor cu
tehnicile muncii cu cartea.
Această activitate reprezintă baza, temelia pentru realizarea învățării pe celelalte trepte de
învățământ și pentru activitatea socială, care include, ca o competenta esențială a ei, o continuă
autoperfecț ionare.
Subliniind sarcina principală a școlii pe parcursul învățământului primar – aceea de a -i învăța
pe elevi să învețe, de a le forma capacități și stiluri de activitate intelectuală – este necesar să
precizăm că acest obiectiv trebuie urmărit cu atenț ie la toate lecțiile care se desfășoară în ciclul
primar. în caz contrar există riscul ca elevii să adopte procedee depășite de învățare, cum ar fi
memorarea și reproducerea mecanică a textului.
Din perspectiva citirii, a -i învăța pe elevi să învețe implic ă în primul rând a -i învăța cum să
folosească o carte, plecând de la studiul lecțiilor din manualele școlare. Există o adevărată
prăpastie între a ști să citești și a ști să înveți, a ști să exploatezi lectura, adică să te slujești cum
trebuie de acest mij loc specific, care este textul tipărit.
Implicit, în cadrul lecțiilor de citire trebuie să se desfășoare o activitate sistematică de a
forma la elevi comportamente de a studia, de a ști să lucreze asupra unui text pentru a -i înțelege
multiplele valențe.
Chiar dacă elevii și -au însușit mecanismul cititului, acesta nu devine un mijloc de
autoinstruire, dacă ei nu stăpânesc suficient instrumentele muncii cu cartea, dacă nu sunt capabili
de a realiza și independent analiza unui text citit, de a extrage conținut ul esențial, eventual prin
întocmirea planului de idei, de a avea imaginea unitară a textului și de a recepta mesajul acestuia.
Elevii pot asimila conținutul esențial al unui text și prin folosirea unor mijloace auxiliare:
ilustrații, discuri, diafilme, da r asemenea mijloace chiar dacă își dovedesc eficiența în privința
37 E. Planchard, Introducere în pedagogie, E.D.P., București, 1976, p. 39
31 înțelegerii mesajului, a valorilor multiple ale textului respectiv, rămân insuficiente dacă
înțelegerea textului nu se realizează prin exersarea de către elevi a unor componente ale lecturii
explicative, în vederea familiarizării lor cu tehnicile muncii cu cartea .
“Prin obiectivele pe care și le propune învățătorul la o lecție de citire, formarea unor
capacități și deprinderi, exersarea lor continuă trebuie să dețină un loc prioritar, întrucâ t acestea
vor deveni pentru elevi activități, comportamente care vor fi tot timpul solicitate, instrumente cu
funcții permenente în orice proces de învățare pe baza textului tipărit – modalitate de instruire
care va dăinui multă vreme”.38
Fiind o activitate complexă, citirea devine un instrument eficient de activitate intelectuală
dacă îndeplinește unele condiții de bază. O primă calitate a citirii este corectitudinea, constând în
a citi exact, clar, fără omisiuni, inversiuni sau substituiri de litere, de si labe sau de cuvinte. De
asemenea, ritmul în care se efectuează citirea condiționează înțelegerea celor citite. Cel mai
potrivit ritm de citire pentru cei care învață această deprindere este ritmul propriu de vorbire al
fiecăruia. Modificarea forțată a aces tui ritm creează greutăți în înțelegere. De aici necesitatea
unei concordanțe depline între ritmul cititului propriu -zis și ritmul de înțelegere a celor citite.
Există mai multe procedee de reglare a ritmului citirii: citirea pe roluri, răspunsurile la înt rebările
învățătorului după citire, alternarea de către același elev a cititului cu povestitul celor citite etc.
Citirea conștientă , o altă calitate de bază a acestei deprinderi, este condiționată în primul
rând de corectitudine, precum și de ritmul normai în care se face cititul. Nivelul la care s -a
însușit tehnica cititului condiționează sesizarea sensului celor citite. Cu cât această tehnică este
mai bine însușită, cu atât se realizează mai ușor înțelesul sensului celor citite, iar cu cât e sesizat
mai u șor și mai repede sensul unui cuvânt sau text, cu atât citirea propriu -zisă se desfășoară în
condiții mai bune. De altfel, înțelegerea sensului celor citite constituie o cerință principală a unei
citiri bune. însuși obiectivul de bază al citirii îl constit uie înțelegerea mesajului unui text. Se
impune să ne convingem în permanență că elevii au înțeles mesajul textului. Astfel se poate
asigura o citire conștientă, aspect important și pentru asigurarea celorlalte calități ale citirii.
O altă condiție pentru î nțelegerea mesajului textului este citirea activă , concretizată prin
nivelul activității proprii a elevilor. Această calitate se referă in primul rând la implicarea și
angajarea optimă a gândirii elevilor, a celorlalte procese intelectuale, evitarea unei a titudini
pasive, contemplative. Citirea devine într -adevăr activă când este susținută de o puternică
motivație, când intervine și anumite trăiri afective, stări emoționale, curiozitate, interese, dorința
de succes.
38 I. Șerdean, op. cit., p. 39
32 Un corolar al tuturor celorlalte activită ți ale citirii este expresivitatea , care presupune a
exprima în mod sugestiv, plastic, frumos și convingător mesajul textului, gândurile, sentimentele
cuprinse în acesta. Fiecare din calitățile enumerate anterior contribuie la realizarea expresivității
citirii.
Pentru realizarea unei citiri expresive este necesar să se respecte pauzele – gramaticale,
logice, psihologice – să se sublinieze importanța deosebită a unor cuvinte prin accentuarea
acestora; există și accente psihologice pentru a sublinia starea su fletească ce se desprinde din
mesajul textului sau pentru a marca sensul figurat al unor cuvinte și expresii. La asigurarea
expresivității mai contribuie ritmul, precum și intonația adecvată conținutului.
Angajarea efortului tuturor elevilor în exersarea c orespunzătoare a actului cititului asigură
învățarea temeinică a acestei deprinderi, cu condiția respectării tuturor regulilor menționate .
Obiectivele citirii, ca disciplină de învățământ, pot fi realizate prin folosirea unei metode
adecvate, în funcție d e particularitățile de vârstă ale elevilor. Stabilirea acestei metode trebuie să
ia în considerare însuși felul în care se face receptarea mesajului unui text.
Strâns legată de activitatea de citire este activitatea de scriere . Scrisul se folosește de cele
mai multe ori concomitent cu cititul, pentru consemnarea celor citite sau pentru comentarea și
interpretarea lor. Scrisul are o evidență funcție de cunoaștere, el însoțind întreaga activitate de
învățare. De asemenea, scrisul constituie un mijloc importan t de exprimare de comunicare, chiar
în condițiile dezvoltării accelerate a mijloacelor de comunicare în masă, și rămâne unul din
instrumentele indispensabile ale activității intelectuale ale comunicării, pe care stenografia,
dactilografia telefonul nu -l vor putea înlocui.
Scrisul se menține ca un mijloc important în activitatea de cunoaștere, de comunicare, chiar
un mijloc de cultivare a capacităților intelectuale, precum și a unor trăsături de caracter.
Începerea învățării scrisului impune ca elevul să pos ede anumite reprezentări spațiale de
formă, mărime, direcție, vecinătate și să dispună de maturitatea motrică necesară, care să -i
asigure coordonarea oculo -manuală a mișcărilor prin care se realizează semne grafice. Aceasta
determină conținutul activității pregătitoare, în vederea învățării scrisului în perioada
preabecedară, conținut influențat de cerințele cărora trebuie să le facă față elevii înainte de
începerea învățării scrisului propriu -zis. Exercițiile pe care le efectuează copiii acum urmăresc
destinderea musculară, suplețea brațelor, a pumnului, a articulației mâinii și a degetelor. Sunt
importante exercițiile pentru orientarea în spațiul grafic și pentru perceperea cu precizie, pentru
însușirea reprezentărilor de formă și mișcare, ulterior, de scr iere a elementelor grafice ale
literelor.
Învățarea scrisului se realizează în strânsă legătură cu învățarea cititului, însă constituie o
activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii școlari, datorită faptului că implică, pe lângă
33 activitatea intelec tuală specifică cititului, și un efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale
limbii vorbite. Unele operații, cum ar fi analiza și sinteza fonetică, precum și exprimarea
articulată a cuvintelor sunt comune, atât în activitatea de realizare a cititului cât și în aceea a
scrisului, drept pentru care scrisul poate fi învățat concomitent cu cititul și, în general, în același
ritm.
Ca mișcare grafica voluntară intenționată, scrisul este la bază o acțiune conștientă.
Transformarea sa în acțiune automatizată se realizează, ca în cazul oricărei deprinderi, prin
exerciții. Pentru înțelegerea procesului de învățare a deprinderii scrisului este necesară
cunoașterea componentelor de bază ale acestei deprinderi: mânuirea corectă a instrumentelor de
scris; poziția co rectă a caietului; coordonarea corectă a mișcărilor mâinii în vederea însușirii
gestului grafic.
Foarte importantă este reprezentarea corectă a formei literelor asociată cu sunetele respective,
precum și elementelor grafice de legătură a acestora în cadrul cuvintelor. De asemenea, se mai
impune respectarea unor cerințe referitoare la înclinarea constantă a literelor, uniformitatea lor ca
volum, distanță și poziția lor corespunzătoare.
În ceea ce privește exersarea corectă a componentelor deprinderii scrisul ui, să se țină cont de
particularitățile psihologice ale începătorilor în această activitate.
În cazul persoanelor care au formată această deprindere toate acțiunile care duc la realizare
scrisului se derulează automat, cursivitatea și viteza în scris fiin d semne exterioare ale acestuia.
Astfel concentrarea atenției, a gândirii asupra conținutului de idei nu este o piedică în calea
realizării unui scris corect, citeț, pentru cel care are deprinderea scrisului, chiar dacă acesta nu
este preocupat de aspectul scrisului, de elementele componente ale acestei deprinderi, de ordinea
în care se realizează cuvinte întregi sunt scrise tară a ridica instrumentul de scris de pe hârtie.
Deprinderea deja formată îi oferă subiectului posibilitatea de a aplica reguli tehni ce și grafice ale
scrisului, fără a se gândi la ele și fără a -și fixa sarcini speciale referitor la respectarea acestora în
realizarea fiecărui element grafic, a fiecărei litere sau elemente de legătură a literelor în cuvinte.
Pentru micii școlari, realiza rea scrisului propriu – zis presupune efort intelectual șifizic, cu
atât mai mare cu cât aceștia se află mai aproape de debutul școlarității.
Trecerea de la procesul lent și nesigur (al scrisului), care angajează un mare efort din partea
școlarilor, la for marea deprinderilor scrisului – constituie o sarcină importantă a întregului ciclu
primar. Până să ajungă la a realiza scrisul la nivelul de deprindere, până la automatizare, elevii au
de parcurs un drum care începe cu clasa I, etapele celelalte extinzându -se în clasele următoare.
34 Capitolul II
ASPECTE PSIHOPEDAGOGICE ȘI METODICE ALE FORMĂRII ȘI
DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚII DE SCRIERE
CORECTĂ ÎN CLASELE I -IV
1. Intelectul. Locul limbajului în cadrul intelectului
Intelectul “desemnează un sistem de relații, ac tivități și procese psihice superioare
(inteligență, gândire, memorie, imaginație, limbaj), sistem ce constituie și funcționează plenar la
nivel uman, depășind experiența senzorială, dar bazându -se pe ea, uzând pe proprietăți specifice
ale creierului uman și construindu -se numai prin modelare și integrare socio -culturală”.39
Paul Popescu -Neveanu îl definește astfel: „cuvânt generic cu semnificații variate, utilizat
pentru a desemna totalitatea funcțiilor mentale centrate în jurul gândirii abstracte și logice ,
capacitatea de a gândi, de a opera cu noțiuni; minte, gândire, rațiune; aspect deosebit al gândirii
logice pe care unii filosofi îl opun rațiunii, considerându -1 superior sau inferior acesteia”40.
Actele intelectuale prezintă caracteristici și un conținut generic și prin acestea sunt mijlocite,
depășind raporturile de „hic et nunc". Modelele informaționale de nivel intelectual au
întotdeauna un conținut categorial, generic ce nu poate fi circumscris la un fapt singular.
Relațiile intelectuale sunt mijlocit e prin limbaj și alte sisteme de semne, prin cunoștințele
acumulate de memorie și reactualizate selectiv, prin alte modele culturale, prin datele experienței
personale etc. Intelectul, îndepărtându -se de imaginile intuitive, ajunge la noțiuni sau idei care
sunt tot mai abstracte, dar au o largă sferă de cuprindere după nivelul lor de generalitate.
Activitatea intelectuală nu se referă numai la real, ci și la posibil, despre care formulează
ipoteze. In. plus intelectul presupune o îngemănare a celor trei dim ensiuni ale timpului: trecut,
prezent și viitor. Spre deosebire de timpul fizic, timpul psihic este reversibil și anticipativ.
Planul intelectual, mintal, reprezintă un for personal, subiectiv, care este supraordonat
câmpului senzorial, spațio -temporal și dispune de o relativă autonomie față de acesta.
În procesul vieții sociale, la om s -a dezvoltat un sistem specific de semnalizare interumană –
al doilea sistem de semnalizare – care reprezintă mecanismul fiziologic al limbajului și al
gândirii, adică un pr incipiu de activitate corticală. Acest sistem include, pe de o parte cuvintele,
iar pe de altă parte, un sistem complex de legături corticale temporare și reacțiile verbale care se
elaborează, pe baza cuvintelor, în procesul de însușire a limbajului.
39 Psihologie generală , manual pentru clasa a X -a, E.D.P., București, 1995 , p.52
40 P. Popescu -Neveanu, Dicționar de psihologie , Ed. Albatros, București, 1978, p. 231
35 În ce ea ce privește limbajul , acesta reprezintă, „activitatea de utilizare a limbii în raporturile
cu ceilalți oameni; este o funcție complexă care presupune o indisolubilă conlucrare a celorlalte
funcții, în special a celor intelectuale și motorii" (A.Cosmovic i); altfel spus, „sistem și activitate
de comunicare cu ajutorul limbii". Termenul ce aparține în primul rând psihologiei, rămâne
subordonat criteriului de sistem, reunind realul și potențialul și, implicit, actele și resursele
verbale41.
Deci, psihologia s tudiază limbajul ca activitate de comunicare interumană, realizat prin
intermediul limbii și al tuturor resurselor ei. Forma de bază a limbajului este cea orală (vorbirea).
Aspectele mai importante în studiul limbajului se referă la: procesul însușirii lim bii în
condiții concrete, formele și stadiile la care se ajunge, dificultățile întâmpinate și modul de
depășire al lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea citit -scrisului.
Alături de limbajul oral și cel scris se întâlnește o a treia formă – limbaju l intern . „Acesta este
caracterizat funcțional prin predominanta semnificațiilor cognitive și a impulsurilor, intențiilor și
planurilor reglatorii, iar structural este particularizat prin asonoritate, reducționism, concentrare
și o extraordinară viteză de desfășurare; totodată este saturat de imagini deseori acestea înlocuind
cuvintele și reprezentând obiecte, relații, situații”42.
Limbajul îndeplinește mai multe funcții :
• Funcția de comunicare sau de transferare a unui conținut de la o persoană la alta;
comunicarea prin intermediul limbii constă într -o succesiune de cuvinte prin care căutăm să
suscităm anumite idei și raționamente la auditor. Putem să evocăm fapte, evenimente sau să
descriem obiecte, persoane, situații.
„Teoria comunicării rezumă fenomenul comunicării, reducându -1 la câteva elemente
principale, așa cum apar în figură (după I.Radu ș.a., 1991, p.158)”43.
Limitarea canalului este evidentă (de exemplu, în cazul lecturii rapide, se pot citi 300 –
400 de cuvinte pe minut; în vorbire ritmul depinde d e natura textului). De asemenea,
posibilitățile decodării sunt condiționate de imaginile, noțiunile, ideile comunepersoanelor
care comunică.
• Funcția dialectică , de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice;
termenul „dialecti că" are sensul pe care îl avea în antichitate: arta discuției în
contradictoriu, cu scopul descoperirii adevărului.
41 A. Cosmovici, Psihologie generală , Ed.Polirom, Iași, 1996, p. 170
42 P. Popescu -Neveanu. op. cit., p. 235
43 A.Cosmovici op.cit.,p.174
36 • Funcția practică sau reglatorie a limbajului se referă la faptul că prin limbaj noi acționăm
asupra altora, asupra celor din jur în special. De exemplu, imperativele urmăresc
declanșarea unor acțiuni sau a unor reacții.
• Funcția cognitivă , de integrare, conceptualizare, elaborare a gândirii; caracteristic acestei
funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere. Prin intermediul
acestei funcții, limbajul facilitează și mediază operațiile de generalizare și abstractizare și
permite explorarea realității și îmbogățirea cunoștințelor.
• Funcția simbolic -reprezentativă , de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin
formule verbale sau alte semne;
• Funcția afectivă , sau expresivă – este funcția cea mai veche, de manifestare complexă a
unor idei, imagini nu numai prin cuvintele însele, dar și prin „limbajul nonverbal":
intonație, mimică, pentamimică și gestică.
Arta de a transmite în afară de informații, emoții și sentimente este o componentă
esențială a oratoriei.
• Funcția ludică sau de joc presupune asociații verbale de efect, consonante, ritmică,
ciocniri de sensuri etc, mergând până la construcția artistică.
• Funcția ca thartică exprimă faptul că vorbirea ne ajută uneori să ne eliberăm sau, cel
puțin, să diminuăm o stare de tensiune. Psihanaliștii au considerat că relatarea de către un
nevrotic a faptelor care l -au șocat în trecut, poate duce chiar la dispariția unor simp tome
supărătoare. Utilizarea limbajului independent de context și apariția gândirii abstracte a
conștiinței reflexive, sunt specific umane.
Deși nu sunt fenomene identice, limbajul și gândirea sunt strâns legate între ele, se
intercondiționează. Ceea ce se transmite prin actul comunicării este un mesaj, deci un conținut
informațional, semantic. Fiecare cuvânt are o semnificație principală și poate avea multe alte
sensuri secundare. După cum cuvântul este legat de propoziție, așa este legat și conceptul de
judecată. Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.
În consecință, „între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate: la un nivel
evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, iar vorbirea iară înțe les sau conținut
cognitiv este o simplă formă fără conținut. De altfel, limbajul îndeplinește în sistemul psihic
uman un rol deosebit de important. Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil
fenomenul de conștiință”.44
Gândirea este procesul c ognitiv de însemnătate centrală în reflectarea realului care, prin
intermediul abstractizării și generalizării coordonate în acțiuni mentale, extrage și prelucrează
44 Psihologie, op. cit., p. 72
37 informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și
raționamentelor.
În analiza și studiul gândirii prezintă importanță următoarele patru categorii de fapte:
– sisteme operaționale de nivel intelectual, prin care gândirea se definește;
– natura conceptului ca unitate de bază a gândirii și formarea conceptelo r printr -un proces
de învățare;
– latura funcțională permanentă a gândirii: înțelegerea ca decodificare semantică;
– rezolvarea de probleme ca domeniu de realizare performanțială a proceselor gândirii.
Există două categorii de operații ale gândirii: cele gener ale (analiza, sinteza, comparația,
abstractizarea, generalizarea și concretizarea) care apar în orice act de reflecție, și cele specifice
unei anumite categorii de probleme, unui anumit domeniu de cercetare.
În realitate, operațiile generale apar în cuplur i și blocuri interacționiste (analitico -sintetice,
abstractiv -concretizatoare, generalizant -particularizatoare, comparative, inductiv -deductive)
astfel încât gândirea se mișcă simultan în toate sensurile.
Unitatea de bază a gândirii este noțiunea sau conce ptul, constând dintr -o condensare
selectivă sau integrare de informații despre însușirile generale și esențiale ale anumitor clase de
obiecte, fenomene sau relații.
Datorită gândirii, omul desprinde semnificațiile obiectelor, fenomenelor și acțiunilor cu c are
se întâlnește, raportând noile informații la fondul de cunoștințe asimilate și sistematizate. Pentru
ca înțelegerea să se realizeze adecvat, este necesară o selecție atât în ceea ce privește activarea
vechilor cunoștințe, cât și din punctul de vedere a l trierii noilor informații.
Apelând la resursele celorlalte procese specifice în vederea adâncirii și extensiunii
cunoașterii, gândirea îndeplinește în sistemul psihic uman un rol central și este definitorie pentru
om, ca subiect al cunoașterii logice, ra ționale. Centralitatea gândirii se explică și prin faptul că,
instalându -se ca un „stat major" al sistemului, orientează, conduce și valorifică celelalte procese
și funcțiuni.
În cadrul intelectului, un rol important îl au, de asemenea, memoria și imaginaț ia. Omul, pe
lângă multe alte capacități de care dispune, o posedă și pe aceea de a reține, conserva, și reutiliza
propria sa experiență. Acest lucru este realizat cu ajutorul memoriei – „procesul psihic de
întipărire, stocare (depozitare) și reactualizare a informațiilor”.45
Trebuie precizat că memoria nu este un simplu mecanism de întipărire, stocare și
reactualizare, ci un mecanism psihic structuram, constructiv, chiar creativ. Memoria nu înseamnă
numai acumularea de informații, ci și organizarea și chiar structurarea lor, prin aceasta ea
45 Ibidem, p. 78
38 raportându -se la gândire, la operațiile ei, care facilitează o asemenea interpretare. Garanția
memoriei de durată sunt formulările verbale.
Prin faptul că este mijlocită și inteligibilă, memoria devine un proces psihic sp ecific uman,
fapt care justifică încadrarea ei în rândul proceselor logice de cunoaștere. Având un rol imens în
echilibrarea organismului cu mediul, memoria a fost considerată de psihofiziologul I.M.Secenov
drept ”piatra unghiulară a vieții psihice”.
Strân s legată de memorie, gândire și limbaj este imaginația – proces cognitiv complex de
elaborare a unor imagini și proiecte noi, pe baza combinării și transformării experienței. (P
"Imaginația este “acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții,
fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor”. 46
Dacă prin gândire omul cunoaște și înțelege ceea ce este esențial, necesar, general din
realitatea existentă sau ceea ce este ipotetic posibil, dar fundamentat logic, imaginația ex plorează
nelimitat necunoscutul, posibilul, viitorul. Gândirea, inteligența ghidează producția imaginativă,
iar imaginația, la rândul ei, participă la elaborarea ipotezelor și la găsirea strategiilor de rezolvare
a problemelor.
În toate formele ei de manif estare, imaginația implică mecanismele limbajului. Cuvântul –
instrument al activității mintale, permite evocarea selectivă a ideilor și reprezentărilor,
vehicularea și punerea lor în cele mai variate relații, în raport cu o idee directoare formulată
verbal . Dacă memoria, având caracter reproductiv, este cu atât mai eficientă cu cât este mai
fidelă față de cele învățate, imaginația este cu atât mai valoroasă cu cât rezultatele sale se
deosebesc mai mult de experiența anterioară a subiectului. Deși se deosebe ște de memorie,
imaginația se bazează pe aceasta, deoarece îi oferă materialul pentru combinările sale, îi fixează
și apoi îi evocă rezultatele.
46 A. Cosmovici, op. cit., p. 154
39 2. Strategii activ -participative în predarea -învățarea citit -scrisului în ciclul primar
Activizarea e ste una dintre tendințele de modernizare ale procesului de predare și care
presupune „a -i determina, prin intermediul resorturilor și tehnicilor pedagogice, să devină oră de
oră și din ce în ce mai intens și conștient, autorii propriei instruiri.. .” 47
Autorul lucrării menționate îl citează pe Gaston Mialaret* care afirmă că: „noțiunea de
pregătire trebuie înțeleasă în două feluri: pregătirea lumii de mâine și pregătirea pentru lumea de
mâine." în vederea pregătirii elevului pentru lumea de mâine se urmăreș te în învățământul
contemporan deplasarea accentului de la educație la autoeducație, aceasta favorizând șansa
omului de a -și controla și dirija conștient dezvoltarea propriei personalități. Marin Drăguleț*
definește educația ca fiind acel proces de angajar e fermă a personalității fiecărui elev la procesul
de autoeducație și autodepășire. Este necesar ca în perioada sa de școlarizare elevul să acumuleze
un mare volum de informații și cunoștințe, să -și formeze cu ajutorai acestora o gamă largă de
capacități i ntelectuale și însușiri de caracteristici, cu prioritate, să dobândească o gândire activă și
creatoare. Activizarea elevilor la lecție urmărește să intensifice procesul educațional, să
sporească efectele instructiv – educative ale învățări, în scopul formă rii ca personalitate creatoare,
capabilă și dornică de autorealizare.
Potrivit acestui autor și multor altora, accentul de greutate în munca didactică trebuie să cadă
pe latura formativă, și nu pe achiziția cunoștințelor informaționale. Ad. Ferrere* este d e părere că
școala tradițională „întrerupe de la început și fără încetare activitatea creatoare a copilului (…) și
îi substituie de timpuriu activitatea sistematizată (…) o cultură fabricată de -a gata printr -o muncă
școlară mecanică.”
G. Mialaret* afirmă despre activizarea elevilor că aceasta este „un postulat al stărilor de
încordare optimă a personalități elevului la limitele maxime ale puterilor lui intelectuale și în
condiții normale de învățare", în scopul obținerii, în mod constant, a unor rezulta te instructiv –
educative treptat ameliorate, în procesul creșterii și dezvoltării sale mintale.
Motivația joacă un rol important în activizarea elevilor. Când la baza învățării stau interesele
fundamentale ale copilului atenția sa sporește și, odată cu ace asta, toate celelalte funcții de
cunoaștere se intensifică în vederea realizării scopurilor cognitive pentru care elevul vădește un
interes deosebit.
J.S. Bruner consideră că „oricărui copii, de la orice stadiu de dezvoltare, se poate preda cu
succes, într -o formă intelectuală adecvată, orice temă", adică, dacă conținutul este prezentat într –
47 Drăguleț M. – Procedee de activizare a elevilor, E.D.P. București, 1974, p.p. 69 -75
40 o formă mai simplă, copilul poate progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină
stăpânire a cunoștințelor.
Specialiștii consideră că învățarea este mai eficientă atunci când ea este făcută prin efort
propriu (acțiune), ceea ce corespunde, în același timp, unei necesități sociale și uneia de ordin
psihologic. Corelând această afirmație cu realitatea că jocul rămâne activitatea preferată a
copiilor, se poat e conchide că jocul didactic este una din metodele didactice active cele mai
eficiente. Elementele de joc imprimă activității didactice un caracter mai viu, mai atrăgător,
aduce o stare de bună – dispoziție funcțională, de bucurie și destindere, care previ ne apariția
monotoniei, a plictisului, a oboselii.
Noul Curriculum Național elaborat de M.E.N. impune folosirea obligatorie a jocului didactic
în activitatea nemijlocită de învățare, la toate obiectele de învățământ. Jocurile didactice ocupă
un ioc importa nt în cadrul disciplinei limbă și comunicare. Ele sunt introduse încă din clasa întâi
(facilitează trecerea de la grădiniță la școală) și sunt utilizate pe parcursul celorlalte clase, oferind
posibilitatea explicării unor noțiuni abstracte (în special elem ente de construcție a comunicării)
într-o formă mai acceptabilă.
Printre metodele de activizare enunțate de Marin Drăguleț* se numără: problematizarea,
munca independentă și productiv – creativă a elevilor, învățarea prin descoperire și instruire
programat ă.
Problematizarea „este o metodă de predare în școala modernă ” (Vasile Bunescu).
învățământul problematizat nu este o metodă de învățământ, după părerea lui M.I. Mjahmutov.
El este un sistem metodic care include o îmbinare specială a diferitelor procedee și metode de
învățământ (…) este un nou tip de învățământ”.
Calea cea mai potrivită și eficientă de a face educarea intelectuală a elevilor este, după opina
iui Drăguleț, aceea de a pune elevului probleme de gândire în procesul de învățământ, de a -1
pregăti sau de a -1 învăța să -și pună și să -și caute singur soluția problemei, prin efort și muncă
independentă.
Această metodă se poate utiliza la toate disciplinele școlare, cu precădere în cadrul ariei
curriculare „Limbă și comunicare". Prin întrebări ca: „C e s-ar fi întâmplat dacă…", „Ce -ar fi
dacă…", „Cum ar fi putut proceda?", „Ce situație problemă ar fi putut interveni?" etc. este
stimulată imaginația și creativitatea elevului. De exemplu, la citire, în clasa a Il -a, atunci când se
predă poezia Mama l ui Ștefan cel Mare , de D.Bolintineanu, elevii pot fi întrebați: „Ce s -ar fi
întâmplat dacă Ștefan nu se întorcea din luptă?" sau la ora de lectură, după ce se citește Scufița
* Drăguleț M. – op.cit.,p.p.34 -39
41 Roșie , elevii pot fi întrebați: „Dacă lupul n -ar fi mâncat -o pe Scufiță, cum s -ar fi terminat
povestea?".
Activitatea independentă a elevilor definește acea modalitate metodică de studiu și învățare
prin care elevii, participanți activi și conștienți la propria formare, își însușesc, pe ci: este posibil
în mod independent, cunoștințele și tehnicile didactice necesare, cu ajutorul acestor:,
dezvoltându -și în activitate funcțiile psihice de cunoaștere, întreaga personalitate.
Vasile Bunescu* definește această metodă didactică ca fiind „o activitate desfășurată de
elevi, în vederea rezolvă rii unor sarcini, fără ajutorul altei persoane, însă sub îndrumarea și
controlul profesorului și orientată în direcția formării deprinderilor de muncă independentă, a
obișnuinței, a spiritului de independenți și inițiativă." După M.A. Daniiov*, activitatea
independentă a elevilor se manifestă, în principal, în priceperea de a gândi în mod independent,
îr_ capacitatea de a se orienta într -o situație nouă, de a sesiza probleme și a găsi metoda adecvată
de rezolvare a ei.
Elevul desfășoară activități independe nte în afara orelor, în efectuarea temei, dar și în cadrul
fiecărei ore de clasă, la toate disciplinele școlare și, implicit, și în cazul disciplinei limbă și
comunicare.
Conversația euristică (socratică ) este o metodă astfel concepută încât să conducă la
„descoperirea” a ceva nou pentru elev. Ausbel și Robinson o sugerează ca formă de învățare prin
descoperire dirijată. Se mai numește și socratică deoarece are la bază metoda maieutică folosită
de Socrate. Acesta afirma: „acei ce se adună în jurul meu, de l a mine nu au învățat nimic, totul
fiind descoperit de ei, și -n ei, și păstrat ca atare." Metoda sa de descoperire adevărului pe baza
conversației a trecut și în învățământ, dar, așa cum observă Drăguleț*, fiind utilizată
necorespunzător, s -a transformat în conversație catehetică (examinatoare), de repetare,
actualizare și consolidare a unor cunoștințe, care deja există în mintea elevilor.
Exercițiul una dintre cele mai folosite metode din ciclul primar, reprezintă, alături de
povestire și conversație, o ach iziție importantă a teoriei și a practicii didactice tradiționale, care
nu poate fi ignorată în strădania continuă de perfecționare a procesului de învățământ. Exercițiul
implică efectuarea conștientă și repetată a unor acțiuni și operații în scopul, formă rii de priceperi
și deprinderi practice și intelectuale , dezvoltării unor capacități și aptitudini, consolidării
cunoștințelor dobândite, stimulării potențialului creativ al elevilor. Este o metodă care se
adaptează ușor diferitelor sarcini de instruire, a vând un rol major în formarea priceperilor și
deprinderilor de folosire practică a cunoștințelor, precum și a celor de muncă independentă.
Tipologia exercițiilor este variată:
– exerciții introductive – îndeplinind funcții de familiarizare cu noile acțiuni ș i operații de
însușit;
42 – exerciții de bază care asigură execuția repetată a operațiilor până la constituirea
automatismelor dorite;
– exerciții de consolidare, urmărind consolidarea deprinderilor odată formate.
Exersarea devine eficace dacă îndeplinește o ser ie de condiții:
– învățătorul trebuie să cunoască structura, valoarea și limitele exercițiului de executat, să
le comunice elevilor în ce scop se efectuează exercițiul propus;
– elevii trebuie să cunoască suportul teoretic care se află la baza exercițiului dat și
performanțele pe care trebuie să le atingă;
– modelul acțiunii va fi explicat și demonstrat în prealabil, după care se va asigura
executarea repetată a modelului propus;
– se vor crea situații de exersare cât mai variate, precum și o gradație a exercițiilo r după
complexitatea acestora;
– va fi îmbinat procedeul execuției globale cu cel al fragmentării;
– se va impune un ritm optim de acțiune cu verificări imediate și posibilități de autocontrol.
Este important ca metodele să fie alese în funcție de particularit ățile textului (conținutului)
studiat, să fie adaptate la specificul acestuia.
Astfel, există diferențe în abordarea variatelor texte literare. Realitatea pe care o înfățișează o
operă tipărită ia o multitudine de forme și realități de expresie. Ea poate s ă apară prin faptele,
cuvintele și întregul comportament al unor personaje, desfășurându -se în timp și spațiu, sau prin
puterea de expresie a imaginilor artistice, a unor figuri de stil cu profunde semnificații. Unele
opere redau, cu o mare forță evocatoar e, imagini și fapte ale unui trecut îndepărtat, altele cuprind
realități ale zilelor noastre. De asemenea, elementele reale, în special din natură, sunt înfățișate
direct sub forma explicării unor noțiuni științifice, sau sunt îmbinate cu ficțiune. Unele s unt
creații în proză, altele în versuri.
3. Aspecte psihopedagogice ale formării deprinderilor de muncă intelectuală
3.1. Deprinderile – caracterizare generală
43 În structura variatelor activități desfășurate de om pe parcursul vieții se pot indentif ica o serie
de componente declanșate si conduse voluntar și conștient, precum și unele care se desfășoară ca
de la sine, fără un control amănunțit. Astfel într -o activitate complexă, cum ar fi luarea notițelor
de către elevi la orele de curs, sunt momente de maximă concentrare pentru înțelegerea
cunoștințelor predate, stabilirea unei legături între aceasta și fondul de informații asimilate
anterior, uneori pentru exprimarea, reformularea datelor predate intr -o manieră personală,
prescurtată chiar, dar si se cvențe în care, automatizat, elevii execută literele, realizează corect
legătura grafică între acestea in structura cuvântului, respectă regulile referitoare la încadrarea în
pagină, regulile ortografice.
Acestea din urmă se desfășoară ca de la sine, cu ma re ușurință, cu precizie și corectitudine.
Ele se numesc deprinderi . Omul dispune de o paletă variată de deprinderi: de mânuire a
obiectelor, de exprimare, de citit -scris, de calcul etc. Acestea sunt componente automatizate ale
unor activități mai complexe , asigurând efectuarea în mai bune condiții a activităților respective.
Deprinderile au fost definite în mai multe feluri, dar toate definițiile subliniază rolul major al
acestora în desfășurarea activităților, în special a celor complexe.
“Deprinderile se definesc ca mijloace de acțiune, componente automatizate ale activității,
conștient elaborate, consolidate prin exerciții, dar desfășurate fără control conștient
permanent”.48
„Automatismele sunt procese de prescurtare a gândirii; ele despovărează conștiin ța, lăsând -o
să se concentreze asupra liniilor directoare ale acțiunii”.49
„Deprinderea este capacitatea de a aplica informația cu ușurință, rapid, operativ și cu
randament sporit, cu respectarea tuturor calităților priceperii (corectitudine, iscusință, abi litate”.50
“Deprinderile intelectuale permit copilului să opereze cu simboluri ce reprezintă mediul
său”.51
În procesul instrucției școlare, deprinderile reprezintă moduri de acțiune și operații
consolidate prin exercițiu, care favorizează însușirea temeinic ă a cunoștințelor. Deprinderile
școlare sunt acțiuni dobândite ajunse la un anumit grad de automatizare. De regulă se
automatizează acele componente ale activității care se execută totdeauna în același fel, se repetă
frecvent și se exersează mult. Astfel, elevii scriu de nenumărate ori cuvintele limbii materne,
utilizând aceleași elemente grafice și făcând aceleași legături între litere, ajungând astfel să le
execute repede, ușor, corect, să -și formeze deprinderile de scriere.
48 Popescu -Neveanu P., Zlate M., Crețu T., Psihologie , E.D.P., București, 1991, p. 132
49 A. Chircev, I. Radu, Psihologie generală , E.D.P., București, 1976, p. 447
50 I. Bontaș, Pedagogie , Ed. ALL, București, 1984, p. 99
51 J. Piaget, Nașterea inteligenței la copil , E.D.P., București, 1973, p. 321
44 Automatizarea deprinderilor nu constă numai în desfășurarea lor cursivă, ci înseamnă și
reducerea la minimum a efortului voluntar și a controlului conștient analitic. Rezolvând
probleme de matematică, în anumite secvențe, automatizat elevii fac calculele necesare sau își
schițează o im agine de sprijin, dar sunt conștienți în ansamblu, de ceea ce fac, de conținutul
activității respective.
Așadar, după cum se poate constata, automatizarea unei acțiuni nu exclude caracterul ei
conștient. Dimpotrivă, prezența conștiinței este o premisă atât a formării deprinderilor, cât și a
perfecționării lor. Folosirea selectivă și adecvată a deprinderilor însușite este, de asemenea,
conștientă, indiferent de gradul de stabilitate și automatizare al deprinderii cu care operăm. Mulți
consideră, în mod greși t, că fiind componente automatizate ale unor activități și astfel, principala
lor particularitate ar fi absența caracterului lor conștient.
În realitate, fiind rezultatul învățării, deprinderile formate, nu sunt inconștiente și autonome.
Ele se desfășoară în cea mai mare parte într -o zonă a subconștientului dar pot fi foarte ușor
trecute sub control conștient. De exemplu, după efectuarea unui calcul uzând de deprinderi,
acesta se poate reface fără dificultate, pentru a verifica dacă este corect, în acest ca z
conștientizând toate verigile parcurse.
La ivirea unor dificultăți sau greșeli în scrierea după dictare a unui text, în cazul
nerecunoașterii unei reguli ortografice, la perceperea inexactă a unor sunete din cuvântul dictat
sau cu ocazia scrierii greșite a unor litere elevii intervin conștient nu numai prin reluarea
conținutului din pasajul dat, ci ei corectează însăși deprinderea automatizată a scrisului.
În concluzie, deprinderile se desfășoară involuntar pentru că ele sunt, de fapt, postvoluntare,
însă pot fi oricând reluate ca acțiuni intenționate și conștient desfășurate. în același timp,
nefuncționând izolat, ci fiind integrate în activități complexe care se desfășoară intenționat și
conștient, sunt și ele supravegheate în ansamblu, astfel încât, J^i condițiile în care intervin
elemente variabile, pot fi reselectate și controlate în detaliu.
Automatizarea nu înseamnă, așadar, absența controlului conștient al activității, ci numai
trecerea concentrării atenției de la detaliile acțiunii asupra ansamblulu i ei. Procesul de
automatizare are și alte efecte foarte importante pentru activitatea omului, aducând cu sine
schematizarea și prescurtarea acțiunii, eliminând tot ceea ce este de prisos și neadecvat (rol
antiredundant), asigurând în același timp o articu lare cât mai bună între secvențele deprinderii.
Prezența deprinderilor asigură cursivitatea în mișcări sau operații, fiind evitate astfel opririle și
reîntoarcerile. Astfel, deprinderile dobândesc operativitatea – se desfășoară repede, fără efort și
cu mar e eficiență.
P.Popescu -Neveanu caracterizează astfel deprinderea: “componentă automatizată a
activității, caracterizată prin desfășurarea în afara sau prin reducerea controlului conștient,
45 realizare spontană și facilă; rezultă din exersarea repetitivă și s e fundează pe un stereotip dinamic
sau pe o matrice funcțională în care sunt reunite veriga aferentă și cea efectorie a reflexelor”.52
Ținând seama de toate aceste caracteristici, trebuie subliniat că deprinderile sunt condiții
foarte importante pentru desf ășurarea activităților complexe. Este cunoscut faptul că în focarul
conștiinței nu pot fi cuprinse simultan decât un număr limitat de obiecte, iar deprinderile
desfășurându -se în zona subconștientului, permit o lărgire a câmpului general al activității și fac
posibil, totodată, controlul conștient de ansamblu ai acestuia.
“Considerându -se îngustimea conștiinței clare, multiplicarea deprinderilor în orice domeniu
apare ca o condiție indispensabilă a construirii complexe a activităților”.53
Vorbind despre depr inderi, nu trebuie să restrângem sfera acestei noțiuni la mișcări
automatizate. Cu toate că la cele mai multe deprinderi – sportive, de muncă manuală –
componenta motrică este vizibilă și aparent predominantă, la altele însă motricitatea are numai
un rol a uxiliar (cum ar fi scrisul în calculul algebric) sau un rol aproape inexistent (de exemplu
deprinderea de analiză gramaticală, calculul aritmetic mintal etc) textul pe unități logice. Această
activitate de analiză, în esență, pune pe elev să gândească.
Deprinderile pot fi grupate după mai multe criterii :
– după gradul complexității, se disting deprinderi simple și deprinderi complexe .
Deprinderile simple ating de multe ori un grad mare de automatizare. Deprinderile complexe le
cuprind pe cele simple dar nu c a pe o simplă alăturare ci ca structuri unitare și relativ flexibile și
transferabile în condiții noi. Relația între deprinderile simple și cele complexe este bine ilustrată
de situația în care se află elevul din clasa I, care își însușește scrierea și exe cută mai întâi
elementele literelor, în mod repetat până la deprindere, și apoi și le însușește pe cele complexe,
privind grafia cuvintelor.
– după natura proceselor psihice, în care are loc automatizarea, distingem: deprinderi
senzoriale -perceptive, verbale , de gândire, motrice. Primele trei grupuri de deprinderi au fost mai
puțin studiate, în timp ce cele motrice se cunosc cel mai bine. Primele se mai numesc deprinderi
intelectuale . Ele se pot constata în activitatea omului, dar se urmărește mai greu formar ea lor și
se cunoaște mai puțin structura lor internă.
Între deprinderile senzorial -perceptive se integrează orientarea automatizată a privirii în zona
centrală a câmpului perceptiv și în stânga sus, deprinderile de identificare a literelor în activitatea
de citire, deprinderi de auz verbal care ne permit să distingem bine cuvintele într -un discurs în
limba cunoscută. Ele devin o necesitate în însușirea unor limbi străine. Deprinderile de pronunție
sunt cel mai bine formate pentru cuvintele limbii materne. Formarea lor pentru o limbă străină
52 P. Popescu -Neveanu, op. cit., p. 187
53 Ibidem, p. 187
46 poate fi ușurată de aparatele din laboratoare specializate care permit proiectarea pe un ecran atât
a modelului de pronunție, cât și a pronunției celui care învață. Deprinderile ortografice sunt
fundamentate de reguli gr amaticale. Apoi scrierea corectă devine atât de automatizată încât
subiectul nu -și mai amintește regula gramaticală care o motivează. Deprinderile de citire le
implică pe cele de pronunție, dar ele trebuie subordonate înțelesului propozițiilor și frazelor și
reglajului general prin gândire.
Învățarea deprinderilor intelectuale pare a fi cumulativă, necesitând combinarea
deprinderilor intelectuale mai simple, care au fost în prealabil învățate și care pot fi regăsite .
– după tipul de activitate în car e ele se integrează, se disting deprinderi de joc, învățare,
muncă, conduită morală etc. în interiorul fiecăreia din aceste grupări se pot face noi distincții în
care încep să se recunoască și criteriile anterioare.
În orice activitate deprinderile se într epătrund.
Deprinderile intelectuale se integrează alături de informații, de strategii cognitive, în
varietatea de capacități de învățare pe care trebuie să și le formeze cel care învață. Deprinderile
intelectuale ca prim component al instruirii, prezintă u n avantaj, și anume relativa ușurință cu
care ele pot fi observate exact. O deprindere intelectuală poate fi definită întotdeauna în termeni
operaționali, ceea ce înseamnă ca ea poate fi întotdeauna pusă în relație cu o clasă de
performanțe umane, cu ceva pe care un elev bun este capabil să -l realizeze.
R.Gagne este de părere că alegerea deprinderilor intelectuale ca prim punct de referință în
proiectarea instruirii se bazează în principal pe considerente de ordin practic. în contrast cu
informația factuală , deprinderile intelectuale nu pot fi însușite printr -o simplă trecere în revistă
sau formate prin “comunicări verbale”, ci trebuie să fie învățate. În contrast cu strategiile
cognitive , deprinderile intelectuale sunt învățate în perioade de timp relativ s curte și nu trebuie
perfecționate și șlefuite în luni sau ani de practică .
“Deprinderile intelectuale sunt capacități care îl fac pe individ competent. Ele alcătuiesc
structura de bază și, în același timp , cea mai cuprinzătoare a educației formale .Ele s e întind de
la deprinderile elementare de limbă, cum ar fi alcătuirea unei propoziții, până la deprinderi
complexe din domeniul științei. învățarea lor începe în primele clase cu cei trei R, [adică citit,
scris, socotit] și progresează la orice nivel compa tibil cu interesele individului, sau cu limitele
capacității sale intelectuale”54.
În ceea ce privește strategiile cognitive, acestea sunt un tip special de deprinderi și încă unul
foarte important. Ele sunt capacități care guvernează comportamentul, de mem orizare și de
gândire a individului. De exemplu, ele controlează comportamentul individului atunci când
54 R. Gagne, L. Briggs, Principii de design al instruirii , E.D.P., București, 1977, p. 33
47 citește cu intenția de a învăța; la fel și căile interne de care face uz pentru „a intra in miezul
problemei".
Sintagma "strategii cognitive" este atrib uită lui Bruner. Rofhkopf (1968) le -a numit
"comportamente matemagenice ", iar Skiner (1968) – "comportamente de autodirijare".
Aceste deprinderi se pot îmbunătăți într -o perioadă de timp relativ lungă, pe măsură ce
individul se angajează într -un proces de învățare, de studiu și gândire din ce în ce mai intens.
Unii teoreticieni par să acorde prioritate strategiilor cognitive ca obiect al instruirii. Acest
lucru este propus, de exemplu, în lucrările lui Bruner. Tendința se bazează pe ideea că un scop
final al instruirii este acela de a forma din elev un autodidact eficient. Astfel de capacități sunt
îmbunătățite în calitate și eficiență pe parcursul unor perioade de timp relativ lungi. Astfel, de
exemplu, după ani de zile, o persoană care citește continuu va deveni un cititor mai eficient, mai
pertinent, un cititor de o mare virtuozitate.
“Secvențe întregi de instruire pot fi planificate astfel încât cei care învață să -și perfecționeze
strategiile cognitive de receptare, de codificare a informației verbale, d e stocare și regăsire a ceea
ce s-a învățat, de abordare și rezolvare a problemelor”.55
Ca tip special de deprindere intelectuală, strategia cognitivă are o deosebită importanță în
rezolvarea problemelor . Deși poate fi considerată ca deprindere intelectuală , strategia cognitivă
are câteva caracteristici distincte. Cea mai importantă dintre acestea este faptul că o strategie
cognitivă reprezintă o deprindere organizată intem care dirijează comportamentul elevului.
Bruner este autorul care s -a ocupat în mai mu lte dintre lucrările sale de "descrierea modului de
operare și de evidențierea importanței strategiilor cognitive.
Numele de “strategii cognitive” se aplică aproape în mod general diferitelor deprinderi
folosite de către elevi pentru a -și organiza procesel e de ascultare, învățare, reactualizare și
gândire (cu accent pe aceasta din urmă, vizând deprinderea care intervine atunci când elevul
definește și elaborează soluția unei probleme cu totul noi).
Strategiile cognitive ale gândirii pot fi raportate la teor ia lui J. Piaget referitoare la
dezvoltarea intelectuală. în conformitate cu teza fundamentală a lui Piaget, intelectul unui copil
se dezvoltă în stadii identificabile, fiecare dintre acestea reprezentând capacitatea de folosire a
unei forme din ce în ce m ai complexe a operațiilor logice. Astfel, pentru Piaget, aceste capacități –
numite de Bruner strategii cognitive -stabilesc limite pentru tipurile de rezolvări de probleme ce
poț fi rezolvate de copii de diferite vârste.
În cadrul teoriei lui J.Piaget, Rober t Gagne propune adaptarea învățării unor deprinderi
intelectuale specifice. Ele oferă, alternativ o teorie diferită conform căreia strategiile cognitive în
55 Ibidem , p. 35
48 loc să se maturizeze pur și simplu pe măsură ce copilul crește, se dezvoltă din aceste deprinderi
intelectuale învățate într -un mod mai specific, printr -un proces de generalizare.
Așadar, găsind argumentele necesare, Gagne a considerat strategiile cognitive ca o realizare
de frunte în domeniul realizării specifice, și conform acestui punct de vedere s -a ocupat de ele ca
de o varietate specială a deprinderii intelectuale.
Cu alte cuvinte, o strategie cognitivă este o deprindere organizată intern care selectează și
dirijează procesele interne implicate în definirea și rezolvarea problemelor noi. Deci, este o
deprindere prin intermediul căreia elevul își organizează propriul său mod de gândire.
Se poate observa faptul că obiectul deprinderii este cel care diferențiază strategiile cognitive
de alte deprinderi intelectuale. Cele din urmă sunt orientate spre obi ectele si evenimentele
înconjurătoare (propoziții, desene, formule), pe când strategiile cognitive au ca obiect procesele
de gândire ale elevului. Cu siguranță, eficacitatea strategiilor cognitive ale unui individ exercită
un efect hotărâtor asupra calităț ii gândirii sale. Ele pot determina, spre exemplu, cât de creativ și
de fluent este modul său de gândire și cât de critic este spiritul în care gândește.
Adeseori în definirea scopurilor educaționale se acordă prioritate strategiilor cognitive. Multe
docum ente vizând scopurile învățării școlare oferă un loc important «predării modului de a
gândi».
Totuși este important să se țină seama că factorii genetici joacă un rol important în
determinarea gândirii creatoare, după cum susțineau și Tyler și Ausubel. Ast fel spus, există fără
îndoială diferențe enorme între oameni în ceea ce privește capacitatea intelectuală, diferențe care
nu pot fi complet reduse de influențele mediului sau prin acțiuni educaționale. Condițiile
instruirii pot avea numai un efect indirect asupra însușirii și perfecționării strategiilor cognitive,
lucru evident dacă se ține seama de natura intern organizată a acestora.
Dacă în cazul altor tipuri de deprinderi intelectuale putem planifica o secvență de evenimente
de învățare, exterioare elev ului, care vor asigura învățarea acelor deprinderi, în cazul strategiilor
cognitive situația este diferită. Acestea cer mai mult control indirect. Este necesar să organizăm
evenimentele externe în așa manieră încât să sporească probabilitatea anumitor even imente
interne; acestea, la rândul lor, determină învățarea strategiilor cognitive.
“Conform acestui punct de vedere, design -ul instruirii, în ceea ce privește strategiile
cognitive, trebuie să fie făcut în termenii condițiilor favorabile și nu poate fi re alizat prin
specificarea condițiilor suficiente . In general, condițiile favorabile sunt acelea care oferă ocaziile
pentru dezvoltarea și utilizarea strategiilor cognitive”.56
56 Ibidem , p. 61
49 Revenind la deprinderile intelectuale, acestea îi oferă individului posibilitatea de a răspunde
la stimulii mediului sau înconjurător prin intermediul simbolurilor. Limba, numele și alte tipuri
de simboluri, reprezintă obiectele reale ale mediului.
Cuvintele țin locul obiectelor, reprezintă și relațiile dintre obiecte ("interiorul", "de asupra").
Numele reprezintă cantitatea de obiecte din mediul înconjurător, iar pentru a reprezenta relațiile
dintre aceste calități sunt folosite, de obicei, pentru simboluri (plus, egal). Alte simboluri sunt
folosite, de obicei, pentru reprezentarea relaț iilor spațiale: linii, săgeți, cercuri.
Omul comunică altora aspecte ale experienței sale folosind astfel de simboluri. Folosirea
simbolurilor este una din căile importante prin care o persoană își amintește și gândește despre
lumea în care trăiește.
Indif erent de disciplina în cadrul căreia apar, deprinderile intelectuale pot fi categorisite în
planul complexității Prin aceasta se înțelege labirintul procesului mental care poate fi responsabil
pentru performanța umană.
Pentru o mai bună înțelegere se poate recurge, de exemplu, la compararea a două situații.
Presupunând că celui care învață i se arată două obiecte necunoscute deosebite între ele 5: .
se spune să învețe cum să le numească separat la o revedere a lor, tipul de proces mental cerut nu
este foart e complex. Ceea ce s -a învățat în această situație este o discriminare. Dar dacă in urma
instruirii elevul devine capabil să formeze femininul sau pluralul adjectivelor limbii franceze,
este vorba de un nivel total diferit de complexitate. Acest tip de per formanță este deseori
considerat a ti guvernat de o regulă, deoarece procesul mental de care are nevoie implică
aplicarea unei reguu. Gagne explica: pentru elev nu este necesar să enunțe regula sau să o redea
chiar și numai pentru el. Elevul se comportă to tuși într -un fel care implică însușirea anterioară a
unei capacități interne care îi reglează comportamentul, cu alte cuvinte, comportamentul
guvernat de o regulă .Ceea ce el a învățat se numește regulă. Evident, un astfel de proces este
mai complex decât discriminarea din primul exemplu.
Nivelele diferite de complexitate ale procesului mental asigură, prin urmare, posibilitatea
unei clasificări a deprinderilor intelectuale. Asemenea categorii se relevă în diferitele discipline
școlare și sunt independente de ele. în privința numărului nivelelor de complexitate a procesului
intelectual care pot sau trebuie să fie diferențiate, concepția lui Gagne este reprezentată printr -o
schemă.
Aici, Gagne a încetat să includă întreg evantaiul de capacități pe care le poa te învăța un om.
Nivelele de complexitate mai scăzute identificate de autor sunt, într -adevăr, foarte simple, și în
mod normal nu joacă un rol substanțial în învățarea școlară.
Referitor la dezvoltarea intelectuală a individului, tipurile de procese intele ctuale mai
complexe se bazează pe aceste varietăți mai simple. Evident, pentru a -și forma capacitatea
50 numită concept elevul trebuie să fi învățat în prealabil niște capacități intelectuale numite
discriminări ; pentru a -și însuși discriminările, el trebuie să fi învățat în prealabil lanțurile, sau la
un nivel și mai simplu, conexiunile stimuli -reacție. Copilul care învață să identifice un "E" de
tipar (un concept) trebuie să fi învățat anterior să discrimineze trei linii orizontale de două, și
trebuie, de as emenea, să fi învățat câteva răspunsuri -lanț care să -1 facă să fie capabil de a arata
că poate identifica un "E", fie spunându -i numele, fie arătând către el.
În învățarea școlară capacitățile mai simple se presupune adeseori că au fost învățate în
prealab il. în mod obișnuit, această ipostază este corectă. Dar în condițiile în care nu este așa,
instruirea ar trebui proiectată în așa fel încât elevul să obțină capacitățile specifice care reflectă
aceste forme simple ale proceselor mentale.
4.2. Condițiile s i etapele formării deprinderilor
Orice deprindere care este dobândită, este rezultatul unui proces de elaborare mai mult sau
mai puțin conștient. Studiul acestui proces s -a realizat mai ales asupra deprinderilor motorii
întrucât, implicând mișcările corpor ale observabile și măsurabile, au permis o mai bună urmărire
a procesului de formare. Pentru formarea deprinderilor s -a constatat că sunt necesare câteva
condiții de bază :
– Cercetările psihologice stabilesc că orice deprindere, chiar și de ordin motor, se î nsușește
rapid și temeinic dacă subiectul înțelege scopul acțiunii. De fapt, instruirea verbală prealabilă se
face cu scopul de a dezvălui semnificația formării deprinderilor, condițiile de realizare, cerințele
de calitate, în ce constau, ce mișcări fac și în ce succesiune. Explicațiile verbale trebuie să fie
concise, clare, să permită formarea unor reprezentări cât mai bune despre ce urmează să se facă.
– O altă condiție foarte importantă pentru formarea deprinderilor, în special în cazul
deprinderilor comp lexe este demonstrarea modelului acțiunii împletită cu instruirea verbală.
Aceasta face să crească cu aproximativ 40% rapiditatea de formare a deprinderilor respective.
– În toate fazele formării deprinderilor se fac exerciții. De aceea, exercițiul constitui e
condiția fundamentală în elaborarea și consolidarea deprinderilor. Prin exersare se reiau repetat
și în mod selectiv componentele activității, insistându -se conștient asupra corectitudinii și
sistematizării lor. Prin exercițiu se reduce controlul volunta r și conștient depus în efectuarea
acțiunii și scade totodată timpul de efectuare a ei.
Exercițiul trebuie să îndeplinească anumite cerințe, și anume: să fie adecvat ca structură,
deprinderile care urmează să se formeze să nu însemne doar o reluare monoton ă a ceea ce s -a
mai făcut, ci să aibă de fiecare dată un scop precis și anume de a perfecta sau forma o anume
componentă sau a atinge un anume parametru.
51 Exercițiile rămân neeficiente dacă se reduc la o repetare mecanică mereu aceeași, a acțiunii,
și fără tendința voită de a o perfecta. Reprezentarea mecanică poate fixa moduri inadecvate sau
chiar greșite de executare a acțiunii, fapt care se răsfrânge negativ și asupra dobândirii altor
deprinderi. Condiția ca repetarea operațiilor să devină realmente un ex ercițiu este mai întâi
reprezentarea clară a acestor acțiuni în mintea elevului și cunoașterea scopului executării lor. O
astfel de reprezentare a activității este posibilă numai prin însușirea cunoștințelor
corespunzătoare și prin observarea atentă, minuț ioasă a modului de a executa activitatea
demonstrată de către profesor în fața elevilor.
După scopul pe care -l urmărim în exersarea acțiunii, exercițiile sunt de mai multe feluri:
exerciții de familiarizare cu activitatea dată; exerciții care introduc elem ente suplimentare față de
prima activitate; exerciții speciale care pregătesc în activitatea psihică a elevilor transferul spre
alte acțiuni, spre rezolvarea altor sarcini și a altor tipuri de probleme cu ajutorul deprinderilor
respective.
Calitatea și efi ciența exercițiului se exprimă în două feluri de rezultate: pe de o parte
scăderea erorilor, iar pe de altă parte atingerea parametrilor de viteză, corectitudine, precizie .In
condițiile reprezentării grafice, aceste rezultate ar putea fi reprezentate prin creșterea
performanțelor sau prin scăderea erorilor.
– Cunoașterea rezultatelor fiecărui exercițiu și analiza conștientă a greșelilor săvârșite sau,
altfel spus, asigurarea controlului în vederea depistării și înlăturării erorilor și a perfectării
execuției constituie, de asemenea, o condiție esențială în elaborarea și perfectarea oricărei
deprinderi. S -a constatat că dacă după fiecare exercițiu se comunică subiecților ce erori au făcut,
în continuare au fost necesare numai 50% din numărul exercițiilor prevă zute pentru a se ajunge
la automatizarea deprinderii.
Un randament superior se obține printr -o corectă repartiție în timp a exercițiilor . Astfel, în
urma cercetărilor, se recomandă ca de la început reprezentările să fie cât mai dese, iar în etapele
următoa re exercițiile să fie făcute cât mai distanțate în timp. în urma efectuării exercițiilor
necesare se ajunge la o stabilitate a deprinderii, la păstrarea eficienței acesteia, precum și la
posibilitatea inserării deprinderii în alte acțiuni mai complexe.
Creșterea performanței deprinderii (sau descreșterea erorilor) nu se face în mod liniar, ci de
mai multe ori sub forma unor linii frânte, în funcție de dificultatea sarcinii, de condițiile
exersării, precum și în funcție de particularitățile psihologice indiv iduale ale subiectului care
exersează: starea lui de oboseală, scăderea pe parcurs sau creșterea interesului pentru activitatea
dată.
Procesul de formare a priceperilor și deprinderilor este ușurat dacă elementele care compun
acțiunea sunt suficient întări te. Această întărire este posibilă fie prin repetarea parțială a
52 operațiilor cu motivarea conștientă a unor asemenea repetări, fie prin întărirea verbală:
încurajare, laudă, dojana. întărirea verbală, în variatele ei forme, s -a dovedit a fi deosebit de
eficienta.
– Formarea deprinderilor trebuie să se sprijine pe interesele elevilor pentru acea activitate și
pe cât posibil, pe aptitudinile lor.
– De asemenea, pe parcursul formării unei deprinderii este necesară o constantă a priceperii
și metodelor de lucru pen tru a putea asigura automatizarea lor. Nu sunt favorabile schimbările
prea frecvente. Foarte important este ca deprinderea să fie făcută (formată ) de la început în mod
corect, întrucât este mai greu să fie restructurată ulterior.
– Nu în ultimul rând, metod ele și procedeele de lucru utilizate în exerciții influențează vădit
calitatea și viteza exersării….
Complexitatea procesului de însușire a limbajului scris ridică dificultății care, dacă nu sunt
depășite, pot cauza eșecuri școlare. Greutățile în învățar ea citirii și a scrierii, pe lângă scăderea
randamentului școlar, privează copilul de un izvor de cultură ,de un factor important al
dezvoltării personalității.
„Învățarea limbajului scris se sprijină nu atât pe funcțiile psihice gata formate, cât pe
funcț iile aflate pe cale de maturizare. Există însă un nivel, o zonă inferioară minimă a acestei
maturizări sub care copilul, în pofida organizării ireproșabile a activității inclusiv -educative și a
frecventării sistematice a școlii, nu va reuși în învățarea ci tit-scrisului”57.
Învățarea citirii presupune, în afara unor aptitudini și o experiență lingvistică, adică o
dezvoltare suficientă a vocabularului oral și un interes real pentru citire, o motivație funcțională.
Auzul fonetic, capacitatea de analiză și sinte ză a materialului verbal, capacitatea simbolică și de
comprehensiune, alături de unele particularității afectiv voliționale ale copilului, joacă un rol
important în formarea deprinderii de citire.
După G. Mialaret, condițiile cele mai importante în formare a acestei deprinderii ar fi
următoarele: funcția perceptiv -motorie, coordonarea musculaturii oculare, coordonarea vizual –
motorie, pronunția, aspectul mișcării și al ritmului, orientarea și structurarea spațială, determinată
de gradul de integrare a factoru lui spațial și a celui motor, nivelul integral global, dezvoltarea
emoțională și psihico -socială a copilului.
A.Leroy -Boussion enumera alte câteva condiții ale reușitei în activitatea de citire:
diferențierea vizuală a grafemelor, discriminarea auditivă a formelor corespunzătoare
grafemelor, stabilirea unei legături asociative exacte și durabile între fiecare fonem și grafem;
apoi fuzionarea unei consoane și a unei vocale (fuzionarea silabică); sinteza silabelor
57 T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reușitei școlare , E.D.P., București, 1978, p. 21
53 restructurarea cuvintelor decupate în silabe; citirea în gând și perceperea simultană a mai multor
litere cu diferențierea succesiunii lor.
A învăța să citești înseamnă a înțelege ceea ce citești . Însușirea doar a mecanismului, a
tehnicii de descifrare nu permite o citire cursivă și conștientă. Trans formarea structurii grafice
întruna sonoră pe baza literalizării structurii sonore a cuvântului. Pentru acest motiv copilul nu
conștientizează, nu înțelege întotdeauna sensul cuvântului “citit”.
Condițiile determinante ale învățării scrierii s -au analizat mai mult pe plan anatomo –
fiziologic și mai puțin pe cel psihologic. Dar învățarea scrierii nu se poate întreprinde până când
percepția identității și a nonidentității nu -i permite copilului distingerea clară a grafemelor. în
ontogeneză această capacitate apare între 5 -6 ani (P.Oleron).
În procesul de formare a deprinderii descriere este foarte importantă capacitatea elevului de
a se orienta după modei M.Wittling -Lauret, studiind genetic relațiile dintre percepție și
motricitate implicate în activitatea gra fică, evidența interacțiunea permanentă și fuziunea lor într –
un întreg indivizibil limitele normalului, în funcția perceptiy -motorie. Ea este superioară
componentelor sale operaționale a căror prezență izolată însă nu asigură apariția funcției însăși.
Eficiența funcției perceptiv -motorie se exprimă în capacitatea elevului de a percepe cu
exactitate configurațiile spațiale, de a le compara între ele, deci de a vedea spațiul și forma, de a –
și reaminti forma care poate servi drept conținut a diferitelor operaț ii mintale. Copilul își poate
forma această capacitate numai prin intermediul acțiunilor obiectuale, care dezvoltă din plin
motricitatea -dexteritatea manuală prezentă în mișcările care implică brațul și mâna, controlate
prin vedere – ca o componentă a cun oașterii.
În urma unor experimente, R.Perron și E.Mignard afirmă că nivelul grafic este determinat în
special de interacțiunea factorilor perceptivi, motorii, intelectuali și de exercițiu. în cursul
dezvoltării are loc, în anumite limite, un joc de compens ării ale eventualelor deficiențe motorii
prin posibilități intelectuale mai bune și invers. Ponderea influenței factorilor motor și intelectual
este relativă, ea variind în mod evident după etapele de dezvoltare. Astfel, în prima perioadă de
însușire a scr isului, dificultățile pe care trebuie să le învingă copilul sunt mai mult de ordin
motor. în faza postcaligrafică, adică în etapa în care scrierea devine realmente limbaj scris,
corelația nivel grafic -inteligența crește net o dată cu vârsta.
În măsura în c are înțelegerea explicațiilor pedagogice asupra structurii poziției literelor și a
relațiilor dintre ele presupune stăpânirea reprezentării cercului, pătratului, liniei orizontale,
verticale și oblice, precum și a termenilor corespunzători acestora, este n ecesară formarea la
copil a noțiunilor care reflectă forme geometrice și relații speciale fundamentale.
Deprinderile de vorbire și de audiere verbală preced însușirea citirii și scrierii, a gramaticii
și a literaturii. Totuși, copilul abia înscris la școal ă nu este un necunoscător al gramaticii limbii
54 materne. De regulă, în vorbirea curentă, el se exprimă corect din punct de vedere gramatical.
Este vorba de cunoașterea implicită, spontană, empirică a limbii. O dată cu învățarea gramaticii,
copilul se antren ează în cunoașterea teoretică a sistemului de comunicare, în vederea exploatării
valențelor practice ale limbii.
Dificultățile tipice întâmpinate de elevi în identificarea funcțiilor gramaticale ale cuvântului,
trecerea de la planul morfologic la cel sinta ctic și invers, înțelegerea modelelor și a schemelor
gramaticale întâlnite în limbă, trecerea de la memorarea regulilor și a metodelor gramaticale la
analiză sau creație și invers, deși ilustrează în aparență “slăbiciunea gândirii gramaticale”, ele
sunt ma i degrabă efecte ale metodelor pedagogice neadecvate practicate și nu semnele slabei
dezvoltării intelectuale a elevilor. Prin urmare, prevenirea și combaterea lor sunt posibile la
majoritatea școlarilor, cu condiția utilizării metodelor active și adecvate particularităților de
vârstă ale celor instruiți. Desigur, rigiditatea gândirii elevului poate fi o piedică serioasă în
înțelegerea gramaticii care, sub aspectul operațiilor mintale și al funcțiilor psihice implicate, este
comparabilă cu matematica. “Folo sirea conștientă a limbii materne în forma ei scrisă (și
matematică) sunt -după J.S.Bruner – cele mai eficiente mijloace de ordonare a ideilor despre
obiecte și a ideilor despre idei”58.
Printre factorii intelectuali cei mai importanți în asimilarea gramati cii se numără: nivelul de
dezvoltare a inteligenței verbal -abstracte și capacitatea de a asocia rapid, de a schimba ușor
criteriile de analiza și sinteză, de a abstractiza și generaliza. În același timp, prin studiul
gramaticii, elevului i se dezvoltă capa citatea de a observa schimbările semantice inerente
modificărilor formei gramaticale. Cunoașterea mijloacelor lingvistice menite să nuanțeze sensul
exprimat, folosirea acestora în situații reale de comunicare îl ridică pe elev pe o treapta nouă,
superioară a utilizării limbii materne.
Un rol important îl deține exersarea exprimării. Conștiința și stăpânirea limbii, a funcțiilor și
a regulilor comunicării se însușesc numai prin practica comunicării. În condițiile unei bogate
experiențe corect -intuitive a ele vului, caracterul verbal ai activității școlare poate favoriza
dezvoltarea exprimării clare, concise, rapide, nuanțate, exacte. Evident, învățarea literaturii este o
activitate școlară eficientă în acest sens.
Studiul literaturii presupune înțelegerea text ului literar, adică a situaților și a evenimentelor
descrise, a caracterului eroului literar, precum și a literaturii emoționale expresive a operei
literare. Acest proces complex de cunoaștere este condiționat, alături de nivelul dezvoltării
limbajului ora l și scris, de: actualizarea reprezentărilor și a experienței trecute a elevului în
conformitate cu conținutul textului literar; înțelegerea figurilor de stil, a mijloacelor artistice
58 J.S. Bruner, op. cit., p. 66
55 folosite de autor; experiența micului cititor în domeniul cunoașterii li teraturii; dezvoltarea
emoțiilor și a sentimentelor sale estetice.
Un important aspect care favorizează perceperea operii literare îl constituie procesul de
reprezentare mintală, prin imaginația reproductivă, a celor descrise în opera literară, pe baza
actualizării și restructurării experienței intuitive a elevului.
Așadar, înțelegerea operei literare presupune o experiență de viața cât mai bogată. Prin
intermediul imaginației, școlarul se poate transpune în situații neîntâlnite direct, dar relatate în
lecturi. Eforturile imaginative sunt sprijinite de gândirea elevului. Procesul de dezvoltare a
imaginației reproductive și a gândirii verbale reprezintă adoptarea din ce în ce mai eficientă a
elevului la particularitățile textului literar.
Deci, pentru a înțel ege, a trăi și a aprecia corect opera literară sunt necesare, pe lângă
formarea sensibilității, a receptivității, a gustului estetic, a emoțiilor și a sentimentelor estetice, și
familiarizarea elevului cu mijloacele de expresie literară, precum și asigurar ea unui anumit nivel
de dezvoltare a imaginației și a gândirii verbale. Nu în ultimul rând vârsta este o condiție a
capacității de a înțelege și a trăi diferitele genuri și specii literare.
Deprinderile necesare activității școlare se achiziționează trepta t. Procesul de elaborare a
oricărei deprinderi, fie motrică, intelectuală, tehnică sau artistică, parcurge mai multe etape.
Așadar, de la intenția de a forma o deprindere și până la stăpânirea ei trebuie să se desfășoare un
proces mai mult sau mai puțin în delungat.
Formarea deprinderilor începe cu o fază inițială de cunoaștere a activității – faza
familiarizării prealabile a subiectului cu acțiunea sau cu conținutul deprinderii. în această etapă,
elevii descifrează operațiile pe care și le vor însuși, se re alizează cu precădere instrucția verbală
și demonstrarea modelului de către profesor a deprinderii respective. În această primă etapă
elevii pot realiza și o încercare conduși de aproape, sau pot doar asista la demonstrația unui
profesor sau a unui coleg. Această activitate constituie un prilej de formare a reprezentării
generale asupra succesiunii actelor cuprinse în structura deprinderii respective.
Pe baza instructajului primit și a perceperii modelului de a executa acțiunea, ei trec la
intuirea componen telor activității și analizează conștient fiecare parte componentă. Deci,
deprinderile complexe se fragmentează în unități mai mici și se învață pe rând. Această
examinare atentă a operațiilor apelează la o orientare selectivă și dirijată în complexul acți unii.
Îndrumați de profesori, elevii învață să execute în parte fiecare detaliu al activității. Este o etapă
cu anumite stângăcii, erori, încadrare voluntară, concentrarea atenției, consumul mare de timp
pentru fiecare exercițiu, operații necoordonate.
Pe măsura exersării activității în procesul învățării, deprinderile intră în faza lor de
organizare și sistematizare. în această nouă etapă, operațiile disparate se corectează și devin mai
56 precise. Elevii urmăresc conștient realizarea fiecărei operații și cau tă să lege componentele
acțiunii între ele. Ei intervin și analizează conștient calitatea fiecărei operații, încearcă eliminarea
greșelilor concise.
Operațiile și componentele acțiunii continuă să constituie încă scopul principal al exersării;
desfășurarea operațiilor se face lent încă. Așadar, se constată o bună execuție a părților și un efort
de înțelegere într -o structură unitară cu eliminarea greșelilor, dar încă cu un consum mare de
timp și cu efort centrat pe realizarea conexiunilor. În condițiile gră birii executării scade precizia
acesteia și apar erorile.
A patra etapă în formarea deprinderilor este etapa sintetizării și automatizării. Ca efect al
unor exerciții sistematic efectuate, componentele acțiunii se automatizează. Mișcările inițial
disparate se unifică, operațiile se sudează între ele, eliminând mișcările inițiale și operațiile
eronate. Ca rezultat al sistematizării concentrării proceselor nervoase viteza ăe execuție a
deprinderilor crește evident; se îmbunătățește, de asemenea, calitatea exe cutări: lor. În faza
automatizării deprinderile nu mai construiesc un scop pentru elevi, ci mijloace de a executa cu
succes activitățile învățate. O dată cu automatizarea deprinderii, activitatea conștientă se
transferă de la detalii asupra ansamblului acț iunii, degajând relativ atenția și gândirea, pentru a
intra în activități noi, mai complexe.
În sfârșit, faza superioară în elaborarea deprinderilor este aceea a perfecționării și
desfășurării lor în practică, respectiv etapa introducerii deprinderii autom atizate în activități
complexe și folosirea lor adecvată în munca productivă. Acum se ating toți parametrii ceruți:
viteză, corectitudine, precizie. Deprinderile perfecționate devin componente ale măiestriei
profesionale, artistice, sportive etc.
“Particu laritățile fazelor de dezvoltare a unei deprinderi, numărul lor, cât și viteza de
elaborare sunt variate. Ele depind de natura activității exersate, de caracteristicile și
complexitatea acțiunilor, ca și de gradul de antrenare a elevilor în activități și d eprinderi similare,
anterior formate”59.
Referitor la formarea deprinderilor, Paul Popescu -Neveanu precizează că “este un proces
multifazic, caracterizat prin trecerea de la dezorganizare la organizare”. În continuare
menționează 4 etape, și anume:
a) Prima et apa a formării deprinderilor constă în prezentarea modelului acțiunii “prin
indicații nu numai asupra scopului ei, ci și a mijloacelor la care se va apela. Subiectul își
formează astfel imaginea acțiunii și va fi controlat asupra gradului de însușire a ei;
59 A. Chircev, V. Pavelcu, op. cit., p. 138
57 b) Cea de -a doua etapă este exersarea acțiunii , ceea ce implică nu numai repetarea ei, ci si
succesiva ei perfecționare. Se elimină greșelile numai repetarea ei, și se rețin
componentele corecte. în faza analitică a exersării, subiectul execută acțiunea pe părți, cu
nesiguranță; in faza sintetică intervin coordonările dintre elemente, eliminarea actelor
inutile și unificarea părților intr -un bloc unitar;
c) Cea de -a treia etapă prevede exersarea sistemului unitar al acțiunii pentru ca aceasta să
se desfășoare t emeinic;
d) Cea de -a patra etapa prevede includerea deprinderii formate in contextul mai larg al
activității, exersarea ei in condiții firești: “Odată formate, deprinderile dispun de o mare
stabilitate și se impun pe nesimțite în comportament, activitate, vor bire, mod de gândire
și simțire. Este de aceea foarte important ca deprinderile să fie corect modelate întrucât
dacă s -au fixat defectuos, cu greu mai pot fi corectate. La aceasta se referă dicționarul:
reînvățarea este mai grea decât învățarea”60.
Deprinde rile ca mijloace autorizate si relativ stabile de executare a unor activități umane,
sunt rezultatul organizării dinamicii corticale. Fiziologic, formarea deprinderilor se bazează pe
activitatea sistematică scoarței cerebrale, pe elaborarea stereotipului d inamic și consolidarea
acestuia.
Însușirea oricărei deprinderi începe cu o activitate reflex condiționată, instabilă,
neorganizata. Pe măsura repetării, șirul reflexelor dobândite unifică componentele acțiunii într –
un lot de legături complexe (Pavlov), org anizate sistematic, la nivelul celui de -ai doilea sistem de
semnalizare. Automatizarea operațiilor conștiente și transformarea lor în moduri de a executa cu
succes acțiunea dată se realizează prin transmiterea acestor legături condiționate în primul sistem
de semnalizare și cu o eliberare relativă a celui de -al doilea sistem de semnalizare.
Există o strânsă legătură între activitatea de învățare a cititului și cea de învățare a scrisului.
Practic, între aceste activități există numeroase note comune, numero ase acțiuni sprijinindu -se
reciproc. De aceea, cititul și scrisul se învață simultan, într -o unitate indisolubilă.
Formarea deprinderilor de citire si scriere presupune, într -o primă fază, parcurgerea a trei
etape: preabecedară, abecedară și postabecedară, primele două încheindu -se la sfârșitul clasei I.
1) Etapa preabecedară se caracterizează prin creșterea fineții discriminative, de
descompunere si recompunere a silabelor din cuvinte ca unități fonetice, fapt care echivalează cu
analiza comparativă fonematic ă a fondului principal de cuvinte din limba vorbită.
60 P. Popescu -Neveanu, op. cit., p. 188
58 “Se constituie astfel o largă bază aperceptivă pentru etapa abecedară. În etapa preabecedară
analiza fonematică devine o deprindere și apoi o obișnuință care se transferă treptat în fondul
general al act ivităților mentale, de unde exercită un rol corector și modelator”61.
Procesul acestor analize se raportează la repere de sens și semnificație ale cuvintelor. în
etapa preabecedară începe, de fapt, studiul limbii materne de către copil. Asigurarea unui înce put
bun în învățarea citirii și a scrierii presupune verificarea experimentului de citire și de scriere a
copiilor chiar la venirea lor in școală, prin testarea felului în care se comportă in fața literelor
tipărite sau scrise manual.
2) În etapa abecedară ar e loc procesul de convertire a fenomenelor limbii în
grafemelecorespunzătoare și se accentuează treptat sistemul de identificare și consolidare a
acestei convertiri. Scrierea se desfășoară pe seama cuvintelor auzite și a celor văzute. În această
privință, micii școlari citesc mai ușor cuvintele tipărite decât pe cele scrise de mâna și identifică
mai greu propria scriere. ”Ei sunt ajutați de memoria fonematică, chiar dacă acest fapt creează
uneori momente de automatisme neflexibile”62.
Urmărirea progresului r ealizat de copii, în special în primele etape ale învățării cititului și
scrisului, apare ca o cerință de prim ordin. Aceasta, mai ales dacă ține seama de faptul că, spre
deosebire de o etapă avansată în învățarea cititului și scrisului, rămânerea în urmă încă din
perioada alfabetizării propriu -zise, are consecințe negative, ea fiind foarte greu de recuperat. În
același timp, rămânerea în urmă manifestată prin necunoașterea unor sunete și litere constituie o
frână de netrecut în exersarea în continuare a ci tirii cuvintelor, propozițiilor sau a textelor
închegate, în care apar literele respective. Lacunele manifestării în însușirea cititului și a scrisului
în clasa I sunt aproape imposibil de recuperat pe parcursul acestei clase și cu atât mai mult, în
clasel e următoare.
3) În etapa postabecedară are loc perfecționarea treptată a citit -scrisului, dezvoltarea lui
calitativă. Se elimină treptat greșelile, confuzii, dificultăți se constituie stereotipul amplu
implicat în alfabetizare.
Înțelegerea este cheia oricărui progres în învățarea citit -scrisului. Această activitate implică
în mod sincronizat, asociații ale analizatorilor auditivi vizuali și chinestezici. “Componentele
vizualo -auditive și verbo -motorii ale scrierii se autocontrolează, fapt ce duce la constituir ea
mozaicului cortical specific omului alfabetizat. Procesul acesta este însă încărcat de dificultăți
câtă vreme traseele implicate sunt încă nerodate”63.
61 U. Șchiopii, V. Piscoi, op. cit., p. 165
62 Ibidem, p. 165
63 Ibidem, p. 166
59 Treptat, în procesul citirii se instituie un stereotip de identificare mai simplificat care conține
sprijinirea perceptivă pe punctele de maximă informație. Citirea începe să opereze cu astfel de
puncte.
Și scrierea începe să devină treptat mai facilă. Se depășesc numeroase dificultăți legate de
trecerea de la o literă la alta în cuvânt. De cele mai multe ori acest fapt se petrece fără probleme.
“Reparcurgerea limbii și simbolisticii ei aduce copilul în plină cultură contemporană ăi -i
oferă instrumentarul cel mai general și eficient al învățăturii și ulterior al autoinstruirii –
alfabetizarea”64.
Însușirea ci titului este un proces complex, îndelungat, care parcurge, în linii mari, două
etape importante : învățarea tehnicii, a mecanismului propriu -zis al cititului și învățarea
instrumentelor muncii cu cartea, adică familiarizarea elevilor cu capacitatea de a se orienta într –
un text, de -a folosi cartea în mod independent, ca mijloc de informare și formare.
Cititul devine operațional atunci când el constituie “o metodă de lucru care să -i facă pe elevi
în stare să -și completeze singuri instruirea elementară pe care au primit -o în școală”65.
Elevii parcurg în clasa I doar o parte din prima etapă a acestui proces, moment decisiv în
drumul pe care -1 fac ca cititul să devină mijloc de autoinstruire. În clasa I se realizează
alfabetizarea propriu -zisă, familiarizarea elevi lor cu sunetele și literele corespunzătoare, citirea
silabelor, a cuvintelor, a propozițiilor și a unor texte de dimensiuni reduse – ceea ce nu înseamnă
însă că în clasa I cititul se rezumă doar la aspectele lui exterioare, fără o participare intelectuală
din partea elevilor, fără a se urmări semnificația mesajelor citite.
Orice deprindere este, la origine, o activitate conștientă. Pentru a asigura conștientizarea
necesară trebuie să se pornească de la comportamentele deprinderii respective, care se vor
automatiza, se vor transforma în deprinderi prin efectuarea unor exerciții în mod sistematic.
Cunoașterea componentelor cititului constituie un mijloc de a asigura caracterul conștient al
formării acestei deprinderi.
Activitatea de citire, presupune transpune rea unor structuri grafice în structuri sonore și
mintale. Transpunerea este legată întotdeauna de o semnificație, întrucât cuvintele, propozițiile
sunt purtătoare de informații.
Cititorul trebuie să realizeze o triplă operație: perceperea vizuală, pronunț area cuvântului și
perceperea auditivă. O particularitate a cititului la începători o constituie faptul că ei înțeleg cu
mare greutate cele citite. Înțelegerea nu se realizează concomitent cu cititul. Pentru ca un
începător să înțeleagă cele citite nu îi e ste suficientă perceperea vizuală a textului, aceasta
trebuind însoțită în mod obligatoriu de pronunțarea cuvintelor și, o dată cu acesta, de perceperea
64 Ibidem
65 R. Dottrens, op. cit., p. 119
60 auditivă. Așadar, cel care citește are de făcut, în același timp, o muncă întreită: să recunoască
literele din care se compune cuvântul scris, să transpună rezultatul în gând sau în limbaj sonor
conceptul corespunzător.
În ceea ce privește prima componentă – recunoașterea literelor – micii școlari pot întâmpina
și aici unele greutăți. Ei trebuie să perceapă mai întâi literele după forma și orientarea lor,
precum și locul fiecăreia în cuvânt, fiind cunoscut ca orice schimbare a locului acestora sau orice
omitere schimbă cuvântul. Se stabilește corespondența literă -sunet (litera este asociată cu sunetul
respec tiv).
Întrucât litera luată separat nu are nici o semnificație, iar cuvântul, purtător de semnificație,
nu poate constitui pentru începători câmpul vizual de citire sau unitatea optică, se recurge la
silabă. Chiar dacă nu are o semnificație, aceasta ușurea ză trecerea pragului spre citirea
cuvintelor.
Unirea literelor în silabe și realizarea câmpului de citire de o silabă reprezintă o altă
componentă a deprinderii cititului. Apoi, treptat, elevii vor realiza trecerea pragului de la silabă
la cuvânt, ceea ce reprezintă o componentă pe cât de dificilă pentru elevi, pe atât de necesară.
Această ultimă componentă îi apropie pe elevi de citirea cuvintelor care, chiar dacă este lentă la
început, prin reveniri succesive, asigură în final înțelegerea conținutului sem antic al cuvintelor.
Activitatea de citire presupune și capacitatea de a citi propoziții și apoi texte închegate.
Pentru școlarii mici, începători, stabilirea locului fiecărui cuvânt în propoziție sau frază și
înțelegerea sensului acestora reprezintă o act ivitate complexă, dificilă.
Este absolut necesară cunoașterea acestor componente de către învățător, întrucât fiecare
dintre ele urmează să fie însușită de către elevi în vederea formării deprinderii de a citi.
Cunoașterea și exersarea lor asigură conștien tizarea actului, activizarea operațiilor intelectuale,
posibilități sigure de interiorizare, precum și un câmp larg de transfer. Prin această optică se
înlătură opinia că actul citirii și scrierii s -ar rezuma numai la recunoașterea și executarea în scris
a literelor, adică la o simplă descifrare și redare a lor.
Numai cunoașterea tuturor acțiunilor care concură la realizarea cititului, mai ales înțelegerea
scrisului celor citite, face ca această deprindere să devină cu adevărat un mijloc de auto -instruire
pentru elevi.
În ceea ce privește formarea deprinderii scrisului , au fost stabilite convențional următoarele
etape:
a) O etapă de orientare, ce se manifestă încă din perioada preșcolarității, când un copil
începe să se familiarizeze cu unele elemente ale expri mării în scris. O dată cu începerea
61 școlii, copilul face exerciții conștiente cu elemente grafice fundamentale și -și însușește
concomitent și analiza sonoră a cuvintelor ;
b) Etapa analitică este cea de -a doua fază, în fiecare element al scrierii – scrierea l iterelor,
a silabelor și a cuvintelor cu o componență fonetică și grafică extrem de simplă – pune
în fața elevului sarcini grafice deosebite, care sunt concomitente și cu învățarea
regulilor scrierii. Această etapă coincide cu perioada abecedară în învățar ea scris –
cititului;
c) Etapa analitică sistematică este perioada următoare – clasa a Il -a și, parțial, și clasa a III –
a. În această etapă se fixează operațiile de scriere mai complexe; elevii ajung să
exerseze scrierea unor grupări de silabe mai grele în cadr ul diferitelor cuvinte și
propoziții;
d) Etapa sintetică a limbajului scris constituie o etapă superioară, când procesul scrierii se
transformă treptat în proces de exprimare a ideilor. În această etapă scrisul se
automatizează, ritmul și viteza scrierii atin g performanțe mărite;
Punând accentul fie pe procesul de analiză, fie pe sinteza activității în diferite etape ale
însușirii deprinderii evident, nu avem de -a face cu o analiză sau sinteză pură.
Așadar, inițial, desemnarea corectă a literelor și scrierea p rimelor cuvinte îl obligă pe elevul
începător să fie atent la fiecare element grafic în parte. El trebuie să gândească la felul cum se
scrie fiecare literă. Fiecare operație – ținerea instrumentului de scris, purtarea lui de la stânga spre
dreapta pe caiet , desemnarea elementelor grafice, poziția de scris – se realizează cu un efort
conștient din partea elevului. Treptat, în urma unor exerciții repetate, dispare necesitatea de a
urmări fiecare element al scrierii. Pe măsura însușirii deprinderii scrisului, mișcările inițiale se
reduc, se mărește siguranța și viteza mișcărilor mâinii, descrește efortul necesar fiecărei operații.
Astfel, prin exersare continuă, deprinderea scrisului se automatizează.
4.3. Transferul și interferența deprinderilor
Deprinderile formate nu rămân izolate ci se integrează activităților și interacționează unele
cu altele. în desfășurarea unei activități, toate deprinderile implicate se sprijină unele pe altele,
iar dificultatea uneia se resimte și în manifestarea celorlalte. Chiar și în procesul de formare a
unei noi deprinderi se poate constata, de asemenea, influența celor deja achiziționate.
“Marea problemă a educatorului – precizează Ausubel – este nu pur și simplu de a -1 face pe
elev să rețină ceea ce a învățat, ci să -l înzestrez e cu cunoștințe și abilități intelectuale care să -i
62 permită să facă față noilor situații de învățare. Ajungem aici la problema transferului, una din
cele mai vechi și importante preocupări ale teoreticianului în domeniul pedagogiei”66.
Așa cum precizează și Paul Popescu -Neveanu, “la nivelul personalității, deprinderile se
înlănțuie și se dispun pe nivele de generalitate, organizându -se sistemic, de exemplu grupările și
grupurile de operații intelectuale studiate de Piaget” . Psihologul român mai adaugă: “Înt re
deprinderi și mai ales între deprinderile vechi și cele în curs de formare se dezvoltă interacțiuni
pozitive sau negative. Astfel este transferul prin care elementele similare dintr -o veche
deprindere se includ în cea nouă, favorizând dezvoltarea aceste ia și interferența, ce presupune
intercalarea unor elemente din vechile deprinderi în contextul uneia noi, dar în dezacord cu
cerințele acesteia, producând perturbări și reținând elaborarea ei corectă”67.
Transferul reprezintă influența pozitivă a cunoștinț elor și deprinderilor dobândite și bine
consolidate asupra cunoștințelor și deprinderilor în curs de formare, cu alte cuvinte, o relație
pozitivă între o deprindere deja formată și alta în curs de formare. Aceasta din urmă beneficiază
de asemănările cu pri ma, integrându -și tot ceea ce este comun și eiaborându -se astfel mult mai
ușor, cu mai puțin efort, în timp mai scurt.
Fenomene evidente de transfer la elevi se pot urmări în activitatea de învățare a unor limbi
străine. Cunoașterea temeinică a gramaticii limbii materne, de exemplu, ajută mult la însușirea
gramaticii unei limbi înrudite care se studiază în școală. De asemenea, elevul care s -a deprins să
alcătuiască planuri bune asupra textelor citite folosește cu ușurință acest procedeu și la
elaborarea luc rărilor scrise; exersarea unor deprinderi tehnice la orele de lucrări practice asigură
transferul de mai târziu al acestor exerciții în practicarea unei meserii.
Ceea ce se transferă poate fi o schemă operațională, ușor adaptabilă noii situații de învățare .
Se pot transfera și grupări de operații sau segmente de acțiune, acestea devenind un prim nucleu
pentru o nouă deprindere.
Transferul nu se reduce însă la asocierea mecanică a unor “elemente identice” din
activitățile sau noțiunile respective, cum susțin ea psihologul american E. Thorndike, ci
“presupune procese de analiză și sinteză complexe, un proces de generalizare a unor însușiri
comune, conștiente pentru elev”68.
Fenomenul de transfer nu se produce decât atunci când elevul ajunge să înțeleagă profund
materialul nou sau activitatea nouă pe care o exersează în vederea elaborării noii deprinderi și
ajunge să stabilească conștient și să înțeleagă asemănările dintre deprinderile vechi și noua lui
66 D. Ausubel, F. Robinson, op. cit., p. 166
67 P. Popescu -Neveanu, op. cit., p. 187
68 A. Chircev, V. Pavelcu, op. cit., p. 151
63 activitate. Dar această activitate nu apare de la sine la ele v, ci trebuie pregătită, educată. Elevilor
trebuie să li se arate care elemente anume din deprinderea scrierii gramaticale a limbii materne
ajută la însușirea elementelor gramaticale ale limbii străine date.
Transferul poate fi facilitat de anumite condiți i, și anume: schematizarea noii deprinderi ce
urmează a fi formată pentru a releva mai ușor elementele asemănătoare care se vor transfera;
analiza verbală a sarcinii ce va urma să fie realizată pentru a permite, de asemenea,
conștientizarea elementelor de transfer. Condiția esențială pentru ca transferul să aibă loc este ca
vechile deprinderi și cunoștințe să fie bine consolidate, dar să nu fie rigide. “Deprinderile nu
trebuie să fie considerate întotdeauna ca scheme rigide, ci mai mult ca niște cadre mobil e,
adaptabile la situații și dependente de conexiunile inverse”. Paul Popescu -Neveanu.
Fenomenul de transfer nu se produce identic la toți elevii. Procesul de învățământ are
sarcina să dezvolte priceperea de a aplica cunoștințele anterioare în însușirea un or noi cunoștințe
și să formeze deprinderi noi.
Din perspectivă istorică, au existat mai multe puncte de vedere, mai multe teorii asupra
transferului.
Până la începutul secolului al XX -lea, educația publică a fost dominată de o anumită
concepție asupra tra nsferului, cunoscută sub denumirea de teoria “disciplinei mintale”. La
originea acesteia se afla filosofia lui Wolff care, în 1734, a enunțat teoria după care spiritul era
compus din “facultăți” analoage întrucâtva cu mușchii, încât exercițiul tindea să le întărească.
Dată fiind această concepție, cerința esențială a programului pedagogic era să prevadă o muncă
intelectuală grea și neplăcută.
Dacă această teorie ar fi adevărată, tot ce s -ar cere ar fi ca diversele facultăți să fie exersate
și, în acest fel, întărite; în consecință, transferul ar fi automat.
După studiile întreprinse de Thorndike, teoria disciplinei mintale a fost în largă măsură
înlocuită de teoria elementelor identice. Conform acesteia, dacă este vorba să aibă loc un
transfer, atunci noua s ituație de învățare trebuie să cuprindă în mod predominant elemente
identice cu acelea din situația de învățare inițială.(Thorndike raționează potrivit formulei S -R)
De exemplu, conform teoriei elementelor identice, priceperile ortoepice s -ar transfera în
învățarea ortografiei, deoarece codul grafem -fonem pe care trebuie să -1 utilizeze subiectul în
reacțiile sale este comun celor două tipuri de răspunsuri.
Pesimismul care s -a manifestat după aceea cu privire la posibilitățile de producere a tipului
de trans fer masiv, cum sugerase teoria disciplinei mintale, a fost în mare măsură responsabil de
inițierea așa -numitei "mișcări 'pentru utilitatea socială" în domeniul educației publice. S -a
argumentat că dacă transferul se limitează la posibilitățile inerente ele mentelor identice, atunci
este necesar ca instruirea în școală să fie făcută cât mai identică posibil cu situațiile din viața
64 reală. Aceasta a condus la practica fundamentării programei de aritmetică pe studierea
priceperilor aritmetice cerute de diverse p rofesii, cât și la întocmirea îndreptarelor ortografice și a
manualelor de citire pe baza calculării frecvenței de utilizare a cuvintelor de către adult.
Numeroasele cercetări inițiate în problema transferului, încă de la experimentele timpurii
ale lui Tho rndike, au condus la un optimism mai accentuat privind posibilitățile transferului
decât exprimase teoria sa.
S-a înregistrat o renaștere a încrederii în posibilitatea transferului masiv. Bruner afirma în
anii 60: “În fond, toate demonstrațiile din ultimel e două decenii referitoare la natura învățării și
la transfer au arătat că, în timp ce teoria inițială a disciplinei formale era prost formulată prin
termenii antrenării facultăților mintale, este fapt sigur că transferul general și masiv poate fi
săvârșit printr -o învățare adecvată, chiar și în cazul în care învățarea propriu -zisă, în condiții
optime, conduce elevul să învețe cum să învețe”69.
Ausubel vorbește despre optimismul privind posibilitatea de a -i înzestra pe copiii obișnuiți
cu priceperi intelectu ale care, chiar dacă nu le sporesc în mod apreciabil coeficientul de
inteligență, le permit să învețe mai eficient într -o diversitate de situații. De asemenea, subliniază
importanța conștientizării posibilității de a intensifica transferul în direcția însu șirii ideilor
principale ale unei teme.
Este interesant de analizat ce tipuri de transfer îl interesează pe educator. Ausubel propune
o clasificare în care menționează: transferul lateral, transferul secvențial și transferul vertical.
Transferul lateral im plică performanța la același nivel ca în învățarea inițială, dar într -un
context diferit. Referindu -se la adunarea și scăderea numerelor întregi, Ausubel dă următorul
exemplu: dacă elevul înțelege în contextul operării în clasă cu cuburile sau cu bețișoare le că
diferența dintre doisprezece și șapte este cinci, această înțelegere se poate transfera și în alte
situații. De exemplu, luând acasă șapte ouă de pe un carton care conține o duzină, înțelege că au
mai rămas cinci. Acesta este cel mai comun tip de tra nsfer, care are loc atunci când
comprehensiunile și deprinderile însușite în mod expres la școală, sunt utilizate de copil în
situații de învățare în afara controlului profesorului.
În timp ce educatorii trebuie să se preocupe în mod colectiv de mijloacele intensificării
unui asemenea transfer, responsabilitatea fiecărui cadru didactic în parte se orientează într -o
direcție diferită. Majoritatea materiilor învățate în școală sunt organizate în discipline largi, al
căror conținut este predat în mod secvenția l. În procesul instructiv model, interesul profesorului
pentru transfer trebuie să se concentreze asupra modului în care cunoștințele și deprinderile
anterioare le influențează pe cele nou învățate, într -un context secvențial continuu. Transferul
69 J.S. Bruner, op. cit.,p. 172
65 secvenția l se referă tocmai la această facilitare pozitivă a instruirii prezente, prin instruirea
efectuată în trecut. De asemenea, prezintă importanță o modalitate de transfer în care învățarea la
un nivel de comportare (cum ar fi înțelegerea operației de adunare) înlesnește dobândirea de
cunoștințe noi la un nivel de comportare comparabil (înțelegerea operațiilor de înmulțire).
“Atât transferul lateral cât și cel secvențial sunt în esență orizontale prin faptul că elevul se
situează în aceeași categorie comportame ntală în ceea ce privește efectuarea transferului”70.
O altă preocupare importantă a profesorului este aceea că înțelegerea operațiilor de adunare
și scădere ar înlesni ulterior soluționarea problemelor care utilizează aceste operații. în această
situație e ste vorba despre un transfer vertical întrucât învățarea la un nivel comportamental
(înțelegere) facilitează învățarea la un nivel comportamental mai înalt (rezolvarea de probleme).
În final, Ausubel face următoarea observație: “Aceste distincții nu sunt f ără cusur, atâta
vreme cât pot fi găsite exemple care nu se pot plasa exclusiv într -o categorie. Cele trei distincții
elementare servesc, totuși, la promovarea unei clasificări și la o ulterioară dezbatere a
problemei”71.
Una dintre sarcinile clare ale școl ilor este aceea de a forma la elevi deprinderi ușor
transferabile în situații noi. Astfel, elevul este învățat să scrie, să folosească în mod adecvat
construcțiile gramaticale și ortografia, iar aceste deprinderi sunt aplicate ulterior în luarea
notițelor, realizarea unor conspecte și în toate situațiile în care elevii trebuie să se exprime în
scris. De asemenea, elevii învață metode de obținere independentă a informației de care au
nevoie, cum ar fi consultarea enciclopediilor și a dicționarelor, și proced ee de găsire a
informației în biblioteci.
La un nivel ceva mai ridicat al deprinderii au fost întreprinse experimente de determinare a
efectelor însușirii unor metode de învățare de către elevi. Dacă elevii sunt exersați în metode de
conspectare și rezumar e a materiei predate în clasă, această exersare are efecte pozitive atât
asupra deprinderilor de studiu, cât și asupra deprinderii de a raționa. Tot cercetările au dovedit că
exersarea specială a deprinderilor de audiere a lecțiilor, transferate la mediul universitar, a dus la
o mai substanțială reținere a informației prezentate.
S-a susținut îndelung că transferul lateral poate fi înlesnit prin însușirea de către elevi a
principiilor generale, mai degrabă decât a soluțiilor concrete, a cunoștințelor sau de prinderilor.
Această poziție a fost formulată în termeni categorici de către Judd și s -a întemeiat, în parte, pe
datele din clasicul său experiment privind lovirea unei ținte scufundate în apă. (Judd, 1908)
70 D. Ausubel, op. cit., p. 168
71 Ibidem, p. 169
66 Rezultatele cercetării arată că, cu cât explicare a principiului a fost mai completă, cu atât
mai mare a fost și gradul de transfer al acestuia la situația “nouă”, căreia îi era aplicabil
principiul.
Interferența cunoștințelor și a deprinderilor în învățare reprezintă fenomenul de influență
negativă între două deprinderi și se manifestă ca stânjenire a formării unei noi deprinderi.
În mod normal, o activitate ulterioară în procesul de asimilare a cunoștințelor influențează
pozitiv cunoștințele anterioare, le fixează, le consolidează. într -o serie de împrej urări asistăm
însă și la rezultate contrarii. Deci, interferența poate funcționa retroactiv – de la deprinderi mai
bine consolidate dar mai noi la cele vechi și mai slab formate, sau proactiv, în cazul în care
deprinderile mai vechi perturbă procesul formă rii celor noi.
N.A.Șardakov, cercetând condițiile care influențează negativ formarea noilor cunoștințe și
deprinderi, indică următoarele cazuri defavorabile:
– între două activități diferite în procesul de învățare nu se face pauza necesară ( timpul
foarte s curt între formarea unei deprinderi și formarea celeilalte);
– activitatea următoare se aseamănă mult în conținut cu prima ( slaba diferențiere între cele
două deprinderi care intră în relație);
– elevul trece la învățarea unui nou material fără ca cel precede nt să fie bine însușit
(insuficiente consolidări);
– nu se folosește suficient comparația și metoda expunerii;
– la una și aceeași deprindere se procedează cu metode diferite (când copiii sunt antrenați
acasă să lucreze într -un fel o operație, iar la școală să o efectueze după o altă metodă).
Un caz tipic de interferență a deprinderilor în procesul de învățământ îl formează influența
negativă, la unii elevi, a vechii ortografii asupra scrierii ortografice curente.
Cunoașterea mijloacelor pentru preîntâmpinarea și înlăturarea fenomenelor de interferență
în procesul de asimilare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor la elevi are o
deosebită importanță practică.
Pentru prevenirea interferenței în deprinderile ortografice se recomandă metoda
diferențierii lor prin opunere succesivă sau concomitentă a fenomenelor ortografice care urmează
să fie învățate.
Adeseori, fenomenele de interferență pot fi cauzate de însușirea greșită a unor cunoștințe
anterioare, de o – fixare inadecvată a unor deprinde ri mai vechi care s -au consolidat pe cale
empirică la elevi și împiedică astfel formarea unor cunoștințe și deprinderi corecte. De exemplu,
cititul prin silabisire la elevii primelor clase sau deprinderea de a lucra prin eliminare la găsirea
cifrei catului în operația de împărțire la clasele a IlI -a și a IV -a provoacă fenomene de
interferență atunci când elevii trec la citirea curentă, respectiv, la operații aritmetice complexe.
67 Fenomenul dezvățării și al reînvățării este, în general, mult mai dificil decât prima învățare
corectă deoarece vechiul sistem de legături – stereotipul dinamic – greșit consolidat, revine
aproape automat în procesul "reînvățării" deprinderii și provoacă dificultăți în învățare.
Interferența poate fi prevenită și înlăturată dacă face m ca însuși fenomenul confuziei să
devină obiect al atenției elevilor, iar ei să analizeze conștient cauza confuziei lor.
“Prin introducerea pauzelor necesare între activitățile pe care le învață elevii, înlesnim
analiza ulterioară a elementelor noii activ ități, ca și fixarea lor latentă, diferențiată, în experiența
elevilor”72.
4.4. Sistemul principalelor deprinderi de muncă intelectuală specifice ciclului primar
“Deprinderile intelectuale învățate în timpul anilor de școală sunt multe, numărându -se
desig ur cu miile. Putem aprecia acest fapt gândindu -ne la un singur domeniu – deprinderile de
limbă. Chiar teme ale instruirii, de exemplu citirea cu voce tare, lectura expresivă, compunerea
propozițiilor, vorbirea persuasivă, toate conțin elemente ale deprinde rii intelectuale specifice care
trebuie învățate”73.
După cum am menționat, principala sarcină a învățământului primar o reprezintă formarea
la elevi a deprinderilor de citire și de scriere corectă, pentru a -i învăța, de fapt , să învețe. Acest
deziderat se realizează pe parcursul întregului ciclu primar, întrucât învățarea citit -scrisului nu se
reduce la alfabetizare, ci reclamă o gamă largă de competențe, inclusiv înarmarea cu tehnici de
muncă intelectuală.
În clasa I se pun bazele formării acestor deprind eri, parcurgându -se prima etapă în
învățarea citit -scrisului, aceea a alfabetizării propriu -zise. Măsura în care elevii și -au însușit
mecanismul cititului poate fi hotărâtoare în parcurgerea cu randament sporit a celei de -a doua
etape, care; conduce spre r ealizarea scopului final al învățării citirii. Actul cititului efectuat în
clasa I nu se reduce la aspectele lui exterioare ci implică o reală participare intelectuală din
partea elevilor, care vizează atât operațiile angajate în mecanismul cititului cât ș i efortul de
înțelegere a semnificației mesajelor citite.
Tehnica cititului propriu -zis nu se încheie integrai până la sfârșitul clasei I, procesul de
perfecționare și consolidare a deprinderii cititului continuând și în clasele următoare.
După parcurgerea abecedarului, în clasa a II -a elevii fac cunoștință cu un manual de limba
română mult mai voluminos și care introduce o dimensiune aplicativă ce conține o multitudine
72 A. Chircev, op. cit., p. 153
73 R. Gagne, L. Briggs, op. cit., p. 47
68 de sarcini de învățare. În aceste condiții, pe lângă faptul că trebuie să știe să citeas că, elevii sunt
solicitați să și redea textul, să repovestească, să memoreze și să reproducă poezii oral sau în scris,
să facă dictări și autodictări, să extragă ideile principale, să identifice ortogramele și să le
explice. Numeroasele exerciții aplicativ e solicită elevii să reflecteze asupra unor sarcini noi:
structurarea, exprimarea, scrierea, definirea propoziției și a textului ca set de propoziții legate
între ele prin înțeles, identificarea, memorarea, exemplificarea situațiilor care necesită utilizar ea
diferențiată a variatelor semne de punctuație. De asemenea, elevii trebuie să citească pentru a
reține, a memora, a copia, a repovesti, să alcătuiască o compunere trecând de la o imagine, de la
un cuvânt, de la o expresie sau de la un plan de idei la st ructurarea unui set de propoziții legate
prin înțeles.
“Dacă în clasa I copiii au trecut de la parte la întreg învățând să opereze cu sunete și litere,
cu propoziții, cuvinte și texte, fără preocuparea unei explicitări cu conștientizări desfășurate, în
clasa a II -a este încurajată tendința de a reveni asupra lor cu explicații și aplicații menite să
impună în mod special atenției elevului anumite caracteristici ale fenomenelor de limbă printr -un
demers de abstractizare și conștientizare analitică, mergând de la întreg (textul, propozițiile) la
parte (sunetul, litera)”74.
Sunt avute în vedere două laturi: cultivarea înclinației de a analiza faptele de limbă și de a
reflecta asupra lor, ceea ce poate fi o premisă pentru contactul cu alt nivel de abstracție, iner ent
construcțiilor gramaticale din clasele următoare, și exersarea, repetarea, antrenarea componentei
efectorii a acțiunii de învățare a limbii, ceea ce, de asemenea, poate fi o premisă a
automatizărilor pe care se sprijină operațiile cu materialul limbii în clasele următoare.
Chiar dacă procesul de alfabetizare propriu -zisă a elevilor este încheiat, se mai utilizează
tehnici de lucru specifice activității la clasa I. Exercițiile de analiză și sinteză fonetică, cele de
pronunție, de exprimare articulată con stituie, în continuare, instrumente de autocontrol absolut
necesare pentru prevenirea greșelilor. Aceste exerciții își dovedesc necesitatea mai ales în cazul
citirii textelor în care apar cuvinte mai puțin cunoscute pentru elevi sau cuvinte de dimensiuni
mai mari.
Din clasa a IlI -a, care coincide cu începerea ciclului de dezvoltare, se înregistrează o
amplificare a volumului informațional și o preocupare crescândă pentru înarmarea elevilor cu
tehnici ale muncii cu cartea. Ciclui de dezvoltare are ca obiecti v major formarea capacităților de
bază necesare pentru continuarea studiilor. In această etapă se urmărește: dezvoltarea achizițiilor
lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române pentru exprimarea corectă și eficientă în
situații variate de com unicare, dezvoltarea capacității de a comunica folosind diferite limbaje
74 Psihologie, op. cit., p. 132
69 specializate, dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilității față de integrarea în mediul
social.
Limba română oferă un intens teren de încercare, dezvoltare, afirmare, îmbogăți re a
disponibilităților cognitive și creatoare ale elevilor. Textele de citire sunt completate cu un bogat
segment aplicativ -acțional, alcătuit din exerciții, teme, observații, întrebări.
“Lista de achiziții probabile pe care le prefigurează contactul cu t extele și cu aplicațiile
cuprinde itemi caracteristici pentru învățarea intelectuală, senzoriomotorie, afectivă, morală,
socială. Totuși, elementele care beneficiază de cel mai mare cuantum de asigurări de suporturi și
întăriri instrucționale sunt procesel e mnezice și capacitatea discriminativ -analitic -discursivă”75.
Clasa a IV -a ocupă o poziție sui -generis în evoluția proceselor educaționale și implicit în
devenirea personalității școlarului. În etapa terminală a ciclului primar conținuturile se amplifică,
își multiplică structurile, tinzând să capete un aspect enciclopedic. Structura procesului de
comunicare continuă să funcționeze în limitele unei interacțiuni primare, orientate în special spre
asigurarea cerințelor de extensivitate a învățării și mai puți n spre asigurarea unei învățări
specializate, intensive.
Limba română oferă un teren propice exersării și stimulării potențialului cognitiv și creativ
al elevului. La sfârșitul clasei a IV -a elevul va fi capabil să dovedească o serie întreagă de
competențe :
– să-și organizeze ideile într -un plan simplu și să construiască pe baza acestuia un text oral;
– să rostească mesaje, utilizând intonația adecvată;
– să facă rezumatul oral al unor texte dialogate;
– să utilizeze corect formele flexionare ale părților de vorbir e;
– să utilizeze cuvintele în funcție de tema abordată într -o situație de comunicare;
– să identifice ideile principale dintr -un text narativ citit; -să identifice secvențele
descriptive și pe cele dialogate dintr -un text narativ;
– să identifice caracteristici fizice și morale ale personajelor din textele citite;
– să citească fluent și expresiv un scurt text necunoscut;
– să redacteze texte narative și texte funcționale de mică întindere pe baza unor cuvinte sau
expresii de sprijin; să alcătuiască rezumatul unui t ext literar după un plan simplu de idei;
– să valorifice în textele proprii un vocabular adecvat;
– să aplice în mod conștient semnele ortografice și de punctuație;
– să adapteze redactarea la scopul comunicării.
75 Ibidem , p. 137
70 Pentru a -i determina pe elevi să obțină aceste p erformanțe este necesar să se organizeze
activități de învățare variate.
O importantă sarcină a ciclului primar o constituie cultivarea capacităților de exprimare ale
elevilor. Realizarea acestei sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favo rabile
pentru întreaga evoluție intelectuală a școlarilor. În activitatea de învățare la toate disciplinele nu
poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.
Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra între gii lor formații influențând nemijlocit atât
procesele de cunoaștere, prin conținutul informativ pe care -1 vehiculează, cât și întregul
comportament.
Cultivarea capacităților de exprimare ale elevilor va fi avută în vedere în cadrul tuturor
disciplinelor, și în mod special la orele de limba română, pe parcursul întregului ciclu primar
astfel încât la sfârșitul clasei a IV -a, elevul să poată realiza următoarele acte de vorbire:
– utilizarea formelor de salut, de prezentare, de permisiune, de solicitare;
– formul area unor întrebări sau a unor răspunsuri;
– povestirea unor fapte și întâmplări;
– exprimarea acordului sau a dezacordului în legătură cu un fapt sau cu atitudinea unei
persoane.
Capacitatea de exprimare a școlarilor mici se cultivă în toate împrejurările, at ât în activități
didactice cât și în cele extradidactice, în care elevii sunt puși în situația să exerseze actul vorbirii.
Importanța deosebită care se acordă capacității de exprimare a elevilor se explică și prin faptul că
o exprimare corectă exercită o i nfluență pozitivă asupra procesului de însușire a cititului și a
scrisului.
Printre altele, trebuie să se aibă în vedere exersarea organului fonator al vorbirii, în scopul
asigurării unei pronunții clare, pentru prevenirea unor greșeli sau corectarea unor defecte de
pronunțare a sunetelor sau a cuvintelor. De asemenea, o sarcină importantă se referă la
îmbogățirea vocabularului, însușirea corectă a sensului cuvintelor, activizarea vocabularului prin
folosirea cât mai frecventă a cuvintelor nou învățate, pre cum și prin introducerea acestora în
structuri corecte de limbă.
Este cunoscut faptul că obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățare este
condiționată de adaptarea cât mai rapidă a copiilor la specificul muncii școlare. Această adaptare
este i nfluențată în mod considerabil de posibilitățile de exprimare de care dispun elevii, iar
acestea sunt determinate, printre alți factori, de măsura în care ei au exersat actul vorbirii, atât în
perioada preșcolară, cât și după intrarea în școală.
Exersarea verbalizării libere, încă din clasa I, în special de către elevii cu greutăți de
exprimare, creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare, le
71 stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența p ersonală, impresiile și
observațiile pe care le -au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară
activitatea. Chiar dacă asigurarea unei desfășurări normale a lecțiilor impune ca elevii să
vorbească atunci când sunt întrebați, exis tă posibilități pentru extinderea considerabilă a
situațiilor în care elevii să fie angajați în exersarea actului exprimării libere, aspect care trebuie
avut în vedere la toate disciplinele școlare, nu numai la lecțiile de limba română. Astfel, elevii
vor deveni capabili să sesizeze greșelile de pronunție în vorbirea altor copii și în exprimarea
proprie și să redea forma corectă, să verbalizeze rezultatele observării și să exprime conținuturile
cognitive în termeni adecvați, să articuleze corect toate sunet ele limbii române, să stăpânească
tehnica dialogului, a comunicării orale corecte, curente, nuanțate, în vederea adaptării la
interlocutor.
În fond, exprimarea corectă, orală și scrisă, constituie unul din instrumentele de bază ale
muncii intelectuale, făr ă de care nu poate fi concepută dezvoltarea intelectuală viitoare a elevilor.
Elevii care reușesc să se exprime cu ușurință încă din clasele mici prezintă garanții de reușită în
activitatea de învățare, fiind considerați în afara pericolului de a rămâne în urmă la învățătură.
Dimpotrivă, o bună parte din elevii predispuși rămânerii în urmă la învățătură, în special în ciclul
achizițiilor fundamentale, provin din rândul celor cu exprimare greoaie, al celor care nu
îndrăznesc sau nu reușesc să verbalizeze obs ervațiile, gândurile, sentimentele lor în mod liber.
Folosirea și studierea limbii favorizează dezvoltarea inteligenței, întrucât limbajul este o
funcție intelectuală de bază. în cadrul învățării gramaticii, tocmai limba maternă este cea care
devine obiect de studiu. Stăpânirea limbii îl înarmează pe copil nu numai cu o modalitate de
desemnare, denumire a obiectelor, ci și cu un instrument eficient de combinare și organizare a
celor mai diverse experiențe, adică de gândire. În contextul dezvoltării psihice, instrumentul
verbal devine un mijloc de sistematizare, de integrare, ierarhizare a gândurilor despre realitate.
Așadar, fundamentarea științifică a exprimării corecte a elevilor se realizează în principal
prin studiul gramaticii. Limba reprezintă principa lul mijloc de comunicare între membrii unei
colectivități, alcătuit din sistemul gramatical și lexical. Studiul gramaticii are ca scop
fundamental cultivarea limbajului la elevi, înțelegând prin limbaj procesul de exprimare a ideilor
și a sentimentelor pri n mijlocirea limbii. În acest sens trebuie să se înțeleagă faptul că, deși
implică operarea cu abstracțiuni, studiul gramaticii are un pronunțat caracter practic. Domeniul
aplicării în practică a cunoștințelor de gramatică îl constituie comunicarea, exprim area corectă.
Este adevărat că, în general, copiii învață să se exprime corect prin imitație, ținând seama
de modelul adulților, cu mult înainte de a cunoaște cele mai elementare reguli ale gramaticii. Cu
toate acestea este evidentă oportunitatea studierii gramaticii, întrucât aceasta reprezintă
72 fundamentul teoretic, științific al exprimării corecte, asigură conștientizarea limbajului. Prin
studierea gramaticii elevii cunosc logica limbii, ca mijloc de comunicare.
Din cele menționate mai sus rezultă că învă țarea gramaticii nu constituie un scop în sine,
finalitatea nu o reprezintă acumularea unui anumit număr de reguli, fără ca acestora să fi se
asigure o valoare funcțional – practică. În condițiile în care nu s -ar ține seama de acest lucru,
învățarea reguli lor și a normelor gramaticale ar deveni de -a dreptul imposibilă. Acestea pot fi
învățate numai prin mijlocirea limbii, în procesul aplicării lor în practica exprimării. În acest fel,
normele gramaticii devin modele mentale care reglează și autoreglează fol osirea corectă a limbii
ca principal mijloc de comunicare.
Pe de altă parte, ținând cont că în studiul gramaticii se operează cu abstracțiuni, se poate
surprinde cu ușurință rolul important pe care -1 are gramatica în dezvoltarea gândirii logice a
elevilor, aspect și mai important dacă se are în vedere legătura indisolubilă dintre limbă și
gândire, faptul că gândirea se concretizează prin intermediul limbii; nu se poate gândi fără
mijloacele limbajului.
Studiind gramatica elevii înțeleg mai bine logica limbi i, bogăția ei, și se deprind să
folosească în mod corect și conștient, atât în vorbire cât și în scriere, un vocabular adecvat, o
exprimare corectă. În acest fel elevii reușesc să înțeleagă mai bine gândurile altora și să se
folosească de limbă ca mijloc d e comunicare, de acumulare a unor cunoștințe. Activitatea de
învățare a cunoștințelor de limbă asigură, concomitent, cultivarea zestrei lingvistice a copiilor și
contribuie la stimularea proceselor de cunoaștere, a gândirii abstracte în mod deosebit.
Potri vit sistemului concentric elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă
capacitatea de a se exprima corect, oral și în scris, în mod gradat, adăugând mereu la ceea ce
cunosc noi elemente de limbă. Spre exemplu, încă din clasa I elevii învață de spre propoziție pe
cale orală, practică, fără definiție, pentru ca în clasa a II -a s-o definească, iar prin aplicații
practice să cunoască și unele norme de ortografie și punctuație: scrierea cu majusculă, folosirea
semnelor de punctuație. Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III -a și a
IV-a, a felurilor propozițiilor, precum și a părților principale și a părților secundare ale
propoziției.
Important în învățarea gramaticii este procesul exprimării. O dată învățate, noțiunile de
limbă devin un instrument valoros în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor. Cunoștințele
teoretice de limbă sunt înțelese și asimilate temeinic numai atunci când devin operante, când sunt
folosite în practica exprimării. Ele au rolul de a controla, dirij a și regla exprimarea. În același
timp reprezintă argumentul științific în motivarea sau susținerea unei forme concrete, practice de
exprimare.
73 În lecțiile de citire, în special la clasele a III -a și a IV -a, se urmărește parcurgerea unei
succesiuni de etap e pentru atingerea obiectivelor limbii române în ciclul primar, etape
circumscrise de lectura explicativă și care sunt identice cu tehnicile muncii cu cartea.
Astfel, orice lecție de citire a unui text nou începe printr -o activitate de pregătire a elevilor
în vederea lecturii având rolul de a -i introduce în problematica și atmosfera generală a textului.
Acum se urmărește trezirea interesului elevilor pentru text și crearea unui fond afectiv
adecvat, pe care să se desfășoare lecția de citire. Pregătirea pent ru citire se realizează printr -o
conversație adecvată, prin povestirea învățătorului sau pe baza observațiilor și impresiilor
elevilor, pe baza unor expuneri libere ale elevilor sau prin intuirea unor tablouri a unor ilustrații,
prezentarea unui diafilm et c.
Elevii vor recepta mesajul textului prin parcurgerea următoarelor etape: citirea integrală a
textului, citirea pe fragmente și analiza acestora, activitatea în legătură cu planul textului,
conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului, r eproducerea textului pe baza
planului printr -o exprimare pe cât posibil originală, citirea de încheiere.
Lecțiile de citire au și rolul de a familiariza elevii cu tehnici ale muncii cu cartea, care să le
permită să se orienteze independent în textul citit, sarcină care poate fi realizată prin intermediul
lecturii explicative, ale cărei componente sunt identice cu tehnicile muncii cu cartea.
După cum aminteam, una dintre cele mai însemnate sarcini ale învățământului primar se
referă ia formarea deprinderilor de comunicare, la dezvoltarea capacității de exprimare corectă.
Elevii pot exersa actul vorbirii libere la toate disciplinele școlare, cu prioritate însă la limba
română, disciplină care ocupă mai mult de o treime din numărul total de ore cuprinse în plan ul de
învățământ al ciclului primar. Ca segment al limbii române, compunerea constituie cadrul cel
mai prielnic pentru cultivarea capacităților de exprimare corectă ale elevilor.
Valoarea lecțiilor de compunere constă, în primul rând, în faptul că oferă co ndiții optime
pentru punerea elevilor în situația de a exersa în mod sistematic actul exprimării. Activitatea
elevilor la aceste lecții angajează în mod efectiv capacitățile lor intelectuale, de creație. În
activitățile de compunere se realizează o sinteză a tot ceea ce învață elevii la gramatică, la citire,
chiar și la celelalte obiecte de învățământ, în special sub raportul corectitudinii exprimării. În
același timp, realizarea compunerilor constituie cel mai nimerit prilej de valorificare a
experienței d e viață a elevilor, de manifestare a imaginației și fanteziei lor creatoare. Elementele
de creație originale, de compoziție trebuie să reprezinte criteriul principal de evaluare a tuturor
lucrărilor pe care elevii le realizează. înțelegând în acest mod sen sul activităților de compunere
din cadrul disciplinei limba română, devin evidente valențele ei formative în ceea ce privește
dezvoltarea capacităților intelectuale ale elevilor, mai ales a imaginației și a gândirii creatoare.
74 Activitatea de elaborare a un or compuneri angajează în moduri diferite imaginația creatoare
a copiilor. De aceea este necesar să fie cunoscute unele criterii care explică felurile compunerilor
în ciclul primar. Orice compunere are un anumit subiect luat din realitatea înconjurătoare,
cunoscută direct sau indirect de către elevi. Nivelul originalității unei compuneri depinde și de
subiectul tratat, dar acesta nu poate constitui criteriul de bază în stabilirea felurilor compunerilor.
Un rol foarte important îl deține gradul de independen ță a elevilor în elaborarea unei compuneri.
Materialul utilizat oferă posibilități diferite de participare independentă a elevilor în realizarea
compunerilor. De exemplu, o compunere după un text citit solicită în măsură mai mică
eforturilor independent de cât o compunere realizată pe baza observațiilor și a impresiilor
personale.
În definitiv, se poate aprecia că în stabilirea felurilor compunerilor se are în vedere, pe de o
parte, materialul pe baza căruia se realizează compunerea – acesta poate fi textul citit, un tablou,
un șir de ilustrații – iar pe de altă parte, gradul de participare independentă, creatoare a elevilor în
elaborarea compunerilor. Alături de compunerile cu cuvinte de sprijin, cu început dat, cu sfârșit
dat, pe baza unui text încurcat, pe baza observațiilor și a impresiilor elevilor, de compunerile
libere, se situează și o categorie aparte, aceea a compunerilor cu valoare instrumentală. Prin acest
tip de compuneri elevii sunt familiarizați cu unele instrumente de muncă intelectuală, precum și
cu tehnica elaborării unei compuneri. Astfel, în anumite lecții elevii învață cum se alcătuiește o
compunere, care sunt etapele parcurse în această activitate, află care sunt părțile unei compuneri,
cum se folosește caietui -vocabular sau dicționarul, c um se așează în pagină o compunere. Cu alte
cuvinte, elevii își formează deprinderi de elaborare a compunerilor, de redactare într -o ordine
logică a propriilor gânduri, păreri, sentimente.
Experiența didactică demonstrează că toți elevii, chiar și cei mai mici, sunt capabili într -o
măsură oarecare să desfășoare o activitate creativă, să aducă o notă de originalitate în
compunerile pe care le realizează, în condițiile în care sunt pregătiți, formați în acest scop și li se
creează condițiile corespunzătoare. Tocmai în aceasta trebuie văzută valoarea formativă a
activităților de compunere, contribuția lor la dezvoltarea exprimării corecte, precum și a
capacităților intelectuale ale elevilor.
Premisa principală de la care trebuie pornit în îndrumarea elevilor pe ntru activitatea de
elaborare a unei compuneri, indiferent de felul acesteia, este necesitatea muncii independente, a
efortului intelectual propriu. Este important să fie sporită ponderea compunerilor care solicită în
mai mare măsură activitatea creatoare a elevilor.
În condițiile predării integrate a limbii române, este important ca la fiecare lecție să se
desfășoare și activități de compunere, mai simple sau mai complexe, pentru stimularea
permanentă a creativității elevilor. Astfel, în studierea lecțiilo r de citire, contribuția personală a
75 elevilor poate consta în folosirea unor imagini artistice noi față de cele din text sau în regruparea
elementelor unei narațiuni sau descrieri într -o manieră personală. Intervenția creatoare a elevilor
la aceste feluri de compuneri poate consta și în exprimarea punctelor de vedere proprii cu privire
la faptele prezentate și analizate în aceste texte. Pot fi făcute intervenții chiar în desfășurarea
narațiunii, creându -se situații noi prin modificarea finalului sau prin sc himbarea atitudinii, a
poziției unui personaj. De la compuneri prin asemănare și de la intervenții în text până la crearea
unor povești originale nu mai este decât un pas.
O formă specială de activitate creatoare o constituie și sublinierea trăsăturilor ca racteristice
ale unor personaje. Elevii sunt introduși astfel în tehnica analizei literare și a caracterizării
personajelor, activitate care solicită într -o măsură mai mare gândirea elevilor. În același timp,
eroii unor povestiri citite de micii școlari po t constitui subiecte pentru compuneri. Pentru
realizarea lor sunt necesare cunoștințe, efort de gândire creatoare și nu în ultimul rând, inspirație.
Compuneri care prin însăși natura lor obligă la o activitate creatoare, specifice elevilor din
clasele mici , sunt compunerile cu început sau cu sfârșit dat, compunerile cu cuvinte de sprijin,
compunerile pe baza unui text încurcat. Se poate face apel chiar la imaginația copiilor pentru a se
realiza asemenea puncte de sprijin de la care să se pornească în elabor area propriu -zisă a
compunerilor. Experiența anterioară a elevilor, precum și înseși particularitățile psihologice ale
fiecăruia vor determina gradul de originalitate al acestor compuneri. Cele mai bune surse care
asigură un grad ridicat de originalitate s unt observațiile și impresiile personale ale elevilor culese
din contactul lor nemijlocit cu realitatea.
Însușirea corectă a limbii materne impune formarea deprinderilor ortografice și de
utilizare corectă a semnelor de punctuație .
Între pronunția corectă și ortografie există o strânsă relație. În condițiile în care – cu puține
excepții – în ortografia limbii române există o concordanță între sunete și litere (foneme și
grafeme), pronunția corectă are o influență pozitivă asupra învățării citirii și scrieri i corecte. De
aceea, cu cât este mai corectă și mai literară pronunția, cu atât ea devine un instrument de
autocontrol valoros, de prevenire a unor greșeli de citire și de scriere. Întrucât scrisul corect
reflectă normele de pronunțare, formarea deprinderi lor ortografice depinde în mare măsură de
auz și de pronunție.
Este adevărat că elevii mici pot să învețe scrierea corectă înainte de cunoașterea gramaticii.
La vârsta când teoria lingvistică nu este încă accesibilă, ortografia se poate instala totuși, iar o
condiție în acest sens o constituie pronunția corectă. Așadar, învățarea scrisului corect depinde în
mare măsură de auzul fonematic și de pronunție, ceea ce nu implică neapărat formularea unor
reguli teoretice.
76 Importanța deprinderilor de respectare și utilizare corectă a semnelor de punctuație reiese și
din faptul că folosirea greșită a punctuației sau citirea unui text fără să se țină seama de
punctuație denaturează sensul ideilor exprimate în text.
Învățarea normelor, regulilor și principiilor ortogra fiei și punctuației nu este un scop în
sine; ele trebuie să aibă un caracter funcțional, instrumental. Normele respective trebuie să
constituie instrumentele de prevenire a scrierii greșite, ceea ce se realizează în procesul aplicării
lor în practica expri mării în scris și a cititului.
În ciclul primar interesul elevilor pentru cunoașterea ortografiei și a punctuației este scăzut,
iar capacitatea lor de gândire nu permite fundamentarea regulilor de ortografie și punctuație pe
baze lingvistice. In plus, unel e reguli nici nu au neapărată nevoie de un suport lingvistic. Trebuie
avut în vedere că în această etapă “ortografia se învață nu numai rațional, ci și mecanic și
intuitiv”76. Sunt multe situații în care ortografia se poate însuși fără cunoașterea regulilor , în mod
mecanic, o dată cu folosirea practică a regulilor respective.
Prin lărgirea treptată a experienței de cunoaștere și prin contactul continuu cu cuvântul
scris, elevii ajung să -și însușească reguli de scriere corectă fără a le explica pe bază de arg umente
lingvistice. Prin aplicarea repetată a unor asemenea reguli și prin descrieri empirice ale
fenomenelor de limbă reprezentate de ortografie, elevii dobândesc treptat instrumente de lucru
menite să le regleze scrisul la nivelul nevoilor de exprimare. Astfel, trecând treptat de la
reproducerea mecanică la înțelegerea intuitivă, elevii vor ajunge în cele din urmă la cunoașterea
rațională, în termeni lingvistici, a regulilor generale ale scrierii ortografice. Cunoașterea rațională
a normelor de ortografie este ultima fază a învățării acesteia. Cunoștințele de limbă au funcția de
a confirma, de a valida învățarea anterioară, realizată pe cale intuitivă, a normelor de ortografie,
precum și pe aceea de a comunica reguli generale noi, care n -au putut fi însuși te pe cale intuitivă
în etapele precedente.
Ortografia și punctuația se învață nu doar în ore special consacrate acestui scop, ci în toate
împrejurările în care elevii sunt puși în situația de a se exprima în scris sau în cadrul activităților
de citire cân d se întâlnesc cazuri deosebite de ortografie și de punctuație.
76 G. Beldescu, Orto grafia în școală , E.D.P., București, 1973, p. 151
77
PARTEA PRACTICĂ
Capitolul III
DESIGNUL CERCETĂRII
1. Ipoteza
Punctuația „este o componentă a scrierii, constituită dintr -un ansamblu de semne
convenționale care ofer ă indicii de structurare geografică a unui text potrivit cu conținutul lui și
cu intențiile vorbitorului, în vederea redactării scrise corespunzătoare și a citirii corecte
adecvate”77.
Deci, punctuația face parte integrantă din sistemul ortografic, deoarece fără semnele de
punctuație, scrierea corectă nu putea fi concepută. Între ortografie și punctuație există o strânsă
legătură, evidențiată prin faptul că unele semne de punctuație se folosesc și ca semne ortografice.
77 G.Beldescu – Punctuația în limba română, Ed. Gramar, București, 1997, p.5
78 Punctuația a apărut după ce scrierea av ea norme fixate pentru cuvinte și este firesc ca ea să
se integreze ortologiei, ca ramură a lingvisticii. Apartenența punctuației la orto – grafie a fost
sesizată încă din anul 1828 de către I.H.Rădulescu în – Prefață la Gramatica românească : „Cel
mai delic at și cu gândire lucru în ortografie și care face cinste duhului românesc este punctuația;
ea desparte și face clare judecățile noastre, arată șirul și relația lor și ne face să înțelegem și să ne
facem înțeleși în scrierile noastre; și ea singură împlineș te sfârșitul pentru care s -au aflat regulile
ortografiei, mai vârtos în limbile cele vii”.
Ortografia este un sistem de reguli precise, fixe și unitare care constau în explicarea valorii
semnelor dintr -un anumit sistem grafic, de reproducere a unei limbi ș i din formularea condițiilor
de folosire a acestor semne. Cuvântul ortografie este de origine greacă ( orthos = drept, corect și
grapheim = a scrie). Deci, prin ortografie se urmărește scrierea corectă a unei limbi cultivate.
Întotdeauna ortografia s -a dez voltat în strânsă legătură cu limba literară a oricărui popor și
a reprezentat instrumentul cel mai important de consolidare și de generalizare a regulilor de
folosire a limbii literare. Cu ajutorul ortografiei se stabilesc și regulile de pronunțare corect ă,
adică ortoepia (orthos = corect și eipein = a pronunța).
A scrie corect înseamnă și a scrie conform unor reguli bine stabilite. Paralei cu formarea și
desăvârșirea limbii noastre literare, marii noștri clasici au acordat un deosebit interes și
problemel or de ortografie. Dar, vreme îndelungată, fie că n -au existat reguli ortografice oficiale,
fie că aceste reguli n -au fost respectate de toată lumea, astăzi ele sunt obligatorii. A scrie
înseamnă a reprezenta prin semne convenționale sunetele sau cuvintele vorbirii. După felul
semnelor convenționale folosite există patru sisteme de scriere:
a) scriere pictografică – care utilizează desene ce semnifică întâmplări, obiecte, fenomene.
Aceasta reprezintă prima fază a scrierii;
b) scriere ideografică – care folosește i deograme (imagini simbolice prin care sunt
reprezentate obiectele, ideile). Scrierea ideografică este hieroglifică
(cu ideograme pictate sau gravate, utilizată în antichitatea
egipteană pe la anul 3000 î.H.) și chineză (folosită de chinezi încă
din anul 30 00 î.H. având 50000 de ideograme);
c) scrierea silabică – unde semnele reproduc silabe, nu sunete. Aceasta este scrierea
cuneiformă folosită de popoarele Mesopotamiei. Astfel, Japonia se
folosește scrierea silabică;
d) scrierea alfabetică – care notează sunetele de bază ale limbii (fenomenele). Astfel de
scrieri sunt: feniciană, ebraică, indiană, arabă, greacă, latină,
chirilică. Această scriere alfabetică a condus la o învățare rapidă și
79 o fixare a cuvintelor pentru comunicarea la distanță în timp și
spațiu. Scr ierea alfabetică este de două feluri:
o fonetică – când reflectă stadiul actual din evoluția limbii (limba română)
o etimologică – când reprezintă un stadiu fonetic mai vechi în evoluția limbi (limba
franceză, engleză).
Ortografia actuală a fost elaborată de A cademia Română în anul 1953. în anul 1965 a fost
introdusă litera â în familia cuvântului „român". În anul 1993, Prezidiul Academiei Române a
hotărât revenirea la scrierea cu â și la scrierea lui sunt în grafia limbii române. Literele â și î
corespund acel uiași sunet, dar se utilizează după reguli diferite.
„Ortografia nu reprezintă o simplă chestiune de formă. Nerespectarea ei poate duce la
confuzii, la înțelegerea greșită a unui text”. „Ortografia poate și trebuie să creeze prima formă de
unitate deplină a limbii naționale – în scrisul tuturor vorbitorilor trecuți prin școală”78.
Sfera de cuprindere a ortografiei s -a lărgit, sistematizarea ei s -a accentuat, astfel încât
domeniul în sine a devenit obiect de cercetare științifică. „Ortografia stabilește corec titudinea
formală a domeniilor celor mai întinse ale scrierii, supunând normelor ei folosirea sistemului de
semne grafice adoptat, relațiile scrierii cu sistemul, cu structura și cu normele limbii literare, în
primul rând cu pronunția – dar și cu situații de scriere fără legătură cu realitatea fonică
renrezentată”.
Sistemul ortografic al limbii române este construit pe o bază de criterii generale.
Principiile ortografiei românești sunt:
o principiul fonetic -fonematic;
o principiul morfologic;
o principiul sintac tic;
o principiul etimologic;
o principiul stilistic (afectiv simbolic).
Fiecare dintre aceste principii sunt aspecte ale relațiilor dintre ortografia actuală și
compartimentele limbii. Cunoașterea lor din școală poate mări interesul pentru formele corecte și
înțelegerea lor. Normele ortografice sunt restricții care se impun în scriere pentru a -i da unitate și
stabilitate. Împreună cu principiile adoptate, aceste norme hotărăsc ce forme grafice sunt corecte.
Lipsa, ori nerespectarea normelor ortografice poate produce nu numai incorectitudini din punctul
de vedere al ortografiei (lighian, uiteo) sau al normelor de pronunțare literară (creiez, iepocă,
peață), ci și abateri de la sistemul limbii, cu consecințe asupra capacității scrierii de a comunica o
informație : A venit de la cules (ca „să -1 culeagă”) și nu de la culesul .. .recoltei.
78 G.Beldescu – Ortografia actuală a limbii române, Ed.Științifică și Enciclopedică, Buc.1985, p.24
80 În ortografia românească actuală sunt cuprinse următoarele norme ortografice: de
semnificație, de corespondență, de combinare, de utilizare.
Principiul fonetic este cel mai importa nt dintre principiile care stau la baza scrierii noastre
actuale. Scrierea este o copie aproximativă a limbii vorbite, reprezentată printr -un sistem de
semne convenționale. În general scriem așa cum pronunțăm. Aproape fiecărui sunet îi
corespunde o literă, dar sunetele vorbirii sunt mai numeroase. Prima regulă a ortografiei
românești este corespondența dintre sunet și literă. Nu întotdeauna între literă și fonem există o
corespondență deplină. Deci, în cazul regulii de corespondență se poate vorbi de o core spondență
totală între litere și sunete (19 din cele 31 de litere ale alfabetului corespund unui sunet: ă, â, b, d,
f, î, j, m, p, r, s, ș, t, ț, v, z) și o corespondență parțială dintre litere și sunete ca în cazul celorlalte
12 litere (e, i, o, c, g, h, q, w, y, x).
Exemplu: pentru e
– vocală plină: – în cuvintele: parte, elicopter;
– în forme ale verbului a fi – ești,este, eram;
– în diftongul ie – eu, ele, ei.
– semivocală e – aceea, ea;
– literă ajutătoare – în combinațiile ce, ge, che, ghe și înainte de o vocală ca în:
ceas, geantă.
Se scrie și se pronunță ie și nu e, la început de cuvânt sau la începutul unei silabe care
urmează după o vocală: ied, ieftin, ieșire, baie, cheie, femeie . Fac excepție de la această regulă
neologismele în care e inițial se s crie și se pronunță e nu ie (examen, epocă, evident, explozie).
De asemenea, e la început de silabă, precedat de vocală se scrie și se pronunță e și nu ie (alee,
idee, poet, poezie).
Nu se scrie și nu se pronunță u la sfârșitul cuvintelor terminate în dift ongii ai, ei, oi, ui și în
consoanele k, g, c urmate de i nesilabic, ca: tai, mei, auzii, pietroi, pui, ochi, unghi, bici, dar se
păstrează în câteva neologisme ca: aluminiu, teritoriu, beneficiu. înaintea lui b și p se scrie și se
pronunță m: bombe, împăd urit, îmbobocit, împrietenit.
Principiul etimologic (tradițional istoric)
Respectarea în scris a formei originale a cuvintelor, sau adoptarea unei forme cât mai
apropiată de cea originală se bucură de un loc important în normele actuale ale ortografiei. în
ultimul timp se manifestă tendința unui etimologism de coloratură culturală (extinderea folosirii
lui â, de revenire la sunt) care n -a determinat schimbarea normei. Alte cazuri în care se întâlnesc
rămășițe etimologice sunt:
o scrierea cu oa în loc de ua la începutul unor cuvinte de origine latină: oaie (ovis),
oameni (hominies);
81 o influența grafiei asupra pronunției, așa cum este cazul articolului hotărât l dispărut
din pronunțare, dar care este obligatoriu în rostirea solemnă și în scris;
o păstrarea grafiei u nor cuvinte vechi ale limbii, precum : îmbâcsi, catadicsi, ticsi ;
o păstrarea grafiei unor personalități așa cum au semnat ei: Hașdeu, Alecsandri ;
o a păstrarea grafiei numelor proprii străine: Bordeaux ;
o scrierea cu x, deși se pronunță cs și gz: exercițiu, exem plu, examen.
Principiul morfologic hotărăște norma de scriere pe baza unui model de manifestare a
mecanismelor flexiunii și derivării cu sufixe. Acest principiu oferă normelor de scriere caracter
național, rigoare logică și consecvență, face scrierea mai exigentă din punct de vedere intelectual.
Potrivit principiului morfologic, există două categorii de norme:
a) care țin seama de clasa morfologică;
b) care țin de categoriile gramaticale.
Așadar se scriu diferit, împreună sau separat, în funcție de valoarea morf ologică, cuvintele:
odată, o dată, altfel, alt fel, numai, nu mai .
Substantivele proprii se scriu cu literă majusculă; cuvintele compuse prin contopire se scriu
într-un cuvânt (bineînțeles, bunăvoință, untdelemn). Cuvintele compuse prin alăturare se scriu cu
cratimă (câine -lup, floarea -soarelui, bună -credință…). Se scriu și se pronunță consoane duble în
cuvintele formate cu prefixe când consoana finală a prefixului e aceeași cu consoana inițială a
rădăcinii: înnoda, înnopta, înnoi.
Principiul sintactic
Conform cu acest principiu ortografia se referă la conținut, impunând delimitarea grafică a
cuvintelor după sensul lor lexical și după valoarea lor gramaticală. Potrivit acestui principiu se
impune folosirea semnelor de punctuație în marcarea raporturilor d intre propoziție și părțile de
propoziție, fie raporturi de coordonare, fie de subordonare între propoziții pe planul frazei.
Principiul stilistic (afectiv -simbolic) arată cum să se folosească semnele de punctuație
pentru a marca intonația, pauzele de vorb ire, scrierea cu majuscule a unor date importante (8
Martie) sau pentru a sugera respectul sau afecțiunea (Domnule Director, Domnule Inspector).
Semnele ortografice sunt simboluri folosite de sistemul normativ ortografic ca semne
demarcative. în ortografia românească există următoarele semne ortografice:
a) blancul (pauza albă) este spațiul liber între cuvintele unei propoziții: Cireșul din
fața casei a înflorit.
b) bara (/) se folosește ca semn ortografic în abrevieri de felul: km/h ;
c) apostroful (') notează rosti rea incompletă a unui cuvânt sau absența primelor cifre
ale notării unui an: (Las' pe mine; '98 în loc de 1998).
82 Tot semne ortografice sunt și semnele diacritice adăugate unor litere pentru a marca
diferențele de valoare fonetică ale aceleeași litere ( a, ă, â).
A CITI = a descifra, a lămuri, dar și a învăța;
A SCRIE = reprezentarea prin semne grafice a unor gânduri, idei; încifrarea unui mesaj;
CITIREA = descifrarea acelui mesaj.
Cititul și scrisul sunt activități intelectuale folosite de oameni pentru a putea comunica
direct sau indirect. Învățarea citirii și scrierii face parte din categoria deprinderilor elevilor,
obținute prin exerciții. Citirea solicită intens angajamentul intelectual, volitiv și afectiv al
copilului. Pentru elevul de clasa I, a citi înseamnă a converti, a transforma niște semne în sunete,
așa cum se întâmplă în cazul copiilor, care de la 2 -3 ani încep să citească după modelul fraților
mai mari. Dar, învățarea cititului trebuie să devină un act conștient, nu o formă de dresaj. Copiii
trebuie să înțeleagă ceea ce citesc , adică să priceapă înțelesul literelor, cuvintelor, textelor. A citi
înseamnă nu numai a transforma literele în sunete, ci și a înțelege, a reține și a retransmite
comunicarea scrisă. Școlarul capătă autonomie intelectua lă atunci când este apt de transfer, de
informa -ții, este capabil să realizeze noi conexiuni, manifestă spirit de selecție și improvizație, de
creativitate.
Scrierea este un proces mai complex decât cititul deoarece efortul de gândire este dublat și
de efo rtul fizic. Copilul de clasa I își concentrează atenția asupra mai multor chestiuni de
conținut și de formă, precum:
– delimitarea fiecărui sunet de structură fonetică a cuvântului
– convertirea structurii fonetice în imagine grafică
– reprezentarea mentală a gr afismelor care alcătuiesc literele
– combinarea elementelor grafice
– grija pentru forma literelor (grosime, mărime, înclinare)
– controlul ținutei corpului, a mâinii și a stiloului
– asigurarea corectitudinii și frumuseții scrisului
Corelarea atâtor dificultăți supune copilul la un efort foarte mare și la o oboseală rapidă,
învățătorul va manifesta atenție și răbdare cu ritmul fiecărui copil. De altfel în clasa I nu se poate
vorbi de o scriere rapidă. Scrierea liberă este o operație mentală mult mai grea decât ci tirea,
pentru că percepțiilor vizuale li se adaugă operațiile motorii necesare pentru a executa grafemul.
Ceea ce dă farmec unei lecții este atmosfera de învățare, de muncă, de participare
activă a întregii clase. Ori, o lecție devine educativă nu prin sin e, ci prin acest activism al
fiecăruia și al tuturora, prin faptul că obține o participare activă a clasei întregi și pe tot
parcursul unei ore. Învățarea activă cere implicare, angajare deplină, individuală și colectivă.
Ea este definită, adeseori, drept o modificare de comportamente, obținută în baza unei
83 experiențe trăită personal. Când vorbim despre învățare ne gândim deci la schimbările pe care
le prevedem că se vor produce la cel care învață, schimbări ce pot avea loc în planul activității
intelectual e, al vieții afective sau al acțiunii practice.Asemenea schimbări nu pot avea loc dacă
subiectul (deci, cel care învață) nu face nimic. Ele nu se produc atâta vreme cât elevul rămâne
doar în postura unui simplu spectator rezumându -se doar să urmărească c ele predate, să asculte,
să noteze, să repete, să reproducă pe de rost, să execute mecanic sarcini impuse…
Simpla prezență a unui elev în clasă nu conduce automat la producerea în dezvoltarea
intelectuală a acestuia. Cheia învățării este:
– trăirea deplină a experienței de învățare;
– angajarea autentică a elevului;
– implicarea lui plenară, cu toate forțele și nu limitate, în procesul învățării;
– participarea activă, intensivă, la desfășurarea procesului de învățământ.
Învățarea scrisului se realizează în strân să legătură cu învățarea cititului. Față de citit,
scrisul este o activitate mai complexă, mai dificilă pentru micii școlari, deoarece include, pe
lângă activitatea intelectuală specifică cititului, și un efort fizic, de reproducere a semnelor
grafice ale limbii vorbite.
Scrisul, ca mișcare grafică voluntară intenționată, este la bază o acțiune conștientă, iar
transformarea ei în acțiune automatizată se realizează prin exerciții. înțelegerea procesului de
învățare a deprinderii scrisului este asigurată de c unoașterea componentelor de bază ale
deprinderilor scrisului. Acestea sunt:
– mânuirea corectă a instrumentului de scris
– poziția corectă a caietului
– coordonarea corectă a mișcărilor mâinii, în vederea însușirii gestului grafic.
O trăsătură specifică a metode i fonetice, analitico -sintetice o constituie corelația dintre
citire și scriere, faptul că în învățarea acestor deprinderi există o influențare reciprocă. Astfel,
atât citirea cât și scrierea corectă sunt influențate în foarte mare măsură de exercițiile de analiză
și sinteză fonetică, de exprimare articulată a cuvintelor, care constituie importante instrumente de
autocontrol. Efectuând corect un exercițiu de citire, elevii fac în același timp o pregătire pentru
scriere. Orice text tipărit sau scris de mână, care urmează să fie transcris sau copiat, mai întâi se
citește. Pe de altă parte textele scrise de mână sunt și ele citite, ceea ce constituie un bun prilej de
exersare a cititului în condiții specifice. Există, așadar, o corelație strânsă între activităț ile de
citire și scriere, care se influențează reciproc.
Primele încercări de scriere se fac de obicei după modelele de mână. Această activitate e
denumită în mod curent COPIERE. Ulterior, se trece și la scrierea după modele de tipar,
activitate cunoscută sub denumirea de TRANSCRIERE. în cazul transcrierii, elevii au de
84 rezolvat unele sarcini în plus față de scrisul după modele de mână. Ei vor trebui să realizeze
mintal corespondența între literele de tipar și cele de mână, să -și concentreze atenția asupra
elementelor grafice ale fiecărei litere, asupra elementelor de legătură a acestora în cuvinte.
Copierea ca exercițiu de scriere poate avea influențe negative în formarea câmpului de
citire al elevilor. Considerând că procesul scrierii unui text de mână imp lică în prealabil și actul
citirii, citirea cuvintelor se va face literizând. În procesul scrierii, în acest caz, unitatea optică de
citire este litera, elevul citind fiecare literă pe care o scrie și pe care o are drept model, în textul
după care copiază. Dacă urmărim elevii în timp ce copiază propoziții scrise cu litere de mână,
după ce acestea au fost citite și analizate în prealabil, se poate constata că, în timpul scrierii,
media folosirii textului pentru copiere (nr.mediu al fixărilor vizuale pe text) este mai mare chiar
decât numărul literelor care compun textul respectiv. Aceasta se explică prin faptul că elevii,
având modele gata realizate după care scriu, sunt tentați să -și fixeze privirea asupra fiecărei litere
în parte sau chiar numai asupra unor elemente grafice ale literelor. Pentru ei este mult mai simplu
să recurgă la modelul exterior decât să facă apel la cel mintal. Prin urmare, copierea (după
modele de mână) poate avea o influență negativă asupra formării câmpului vizual de citire, deci,
asupra cititului în general. Această activitate favorizează însă, cu unele rezerve, scrisul corect.
Având modelele după care scriu în fața lor. elevii le vor putea reproduce cu mai multă ușurință
decât în situația în care scriu după text de tipar. Transcrier ea favorizează formarea câmpului de
citire de o silabă. În ceea ce privește însă scrisul, calitatea acestuia nu mai este, totdeauna, la
nivelul celui realizat după modele de mână, prin copiere. Apare totuși un element pozitiv și în
ceea ce privește scrisul , și anume, rapiditatea lui. Neavând modelele în față, elevii nu -și vor mai
consuma timpul cu desele întreruperi pentru urmărirea modelelor, iar scrierea se va desfășura în
ritm ceva mai accelerat.
Scrisul influențează pozitiv sau negativ formarea câmpului de citire, în funcție de felul cum
este orientat. De aceea, activitatea de scriere va trebui să fie pregătită și îndrumată în așa fel încât
ea să contribuie și la formarea câmpului de citire al elevilor. Pe de altă parte, trebuie urmărită și
formarea unui scris corect din punct de vedere grafic. În acest scop este recomandabil ca, în
funcție de obiectivele ce stau în față, în diferite perioade, elevii să fie îndrumați cu mult
discernământ să efectueze exerciții de scriere după cele două categorii de texte (de mână și de
tipar), adică să realizeze copieri sau transcrieri.
Un tip de exercițiu cu un nivel de dificultate mai ridicat este scrierea după dictare. În acest
caz elevii nu mai au în față nici un model care să le influențeze într -un fel scrisul. Condiț ia
principală a reușitei în efectuarea scrisului după dictare este, în primul rând, reprezentarea
corectă de către elevi a cuvintelor, propozițiilor și în special a structurii fonetice a fiecărui
cuvânt. Posibilitatea de prevenire a greșelilor de scriere e ste determinată în mare măsură și de
85 rapiditatea cu care copiii sesizează propriile greșeli . Cu cât acest lucru se realizează mai repede,
cu atât sporește posibilitatea de corectare timpurie a greșelilor. Elevii mici observă cu destulă
greutate propriile l or greșeli. Uneori nici nu le sesizează sau, chiar dacă fac acest lucru, nu pot
stabili în ce constau ele, decât, eventual, cu ajutorul întrebărilor puse de învățător. Treptat, pe
baza experienței acumulate, copiii reușesc să descopere singuri greșelile, a jungând să facă acest
lucru imediat sau chiar în momentul comiterii lor. Fără îndoială că, grăbirea ritmului de sesizare
a greșelilor constituie o premisă importantă și o condiție esențială a îndreptării lor. De aceea, în
orice activitate de scriere este n ecesar să se urmărească formarea și dezvoltarea la copii a
capacității de a se autocontrola , de a sesiza cu ușurință și cât mai repede greșelile. În realizarea
unui scris corect trebuie să se țină seama și de concordanța dintre ritmul scrisului și posibili tatea
de sesizare a greșelilor de către fiecare elev.
Fără a sacrifica precizia formei și regularitatea scrisului în favoarea vitezei, nu se poate
renunța nini la ideea că ritmul de învățare a scrisului poate și trebuie să fie mai accelerat.
Tocmai de ace ea formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de a se autocontrola, de a -și
autoregla propria activitate de scriere reprezintă o condiție importantă în învățarea corectă și
rapidă a scrisului.
2. Obiectivele cercetării
Școlarul mic aflat în stadiul g ândirii intuitiv -concrete poate să învețe cu condiția ca ceea ce
prezintă să fie demonstrat pe bază de elemente concrete, pe baza unor materiale de sprijin. Din
punct de vedere fizic în această perioadă se dezvoltă analizatorii de distanță precum: văzul,
auzul, analizatorii kinestezico -verbali, mai ales în activitatea de citit -scris. Școlarul este receptiv
la cunoașterea sunetelor și literelor, a silabelor, cuvintelor, „pășind” pe calea însușirii propoziției.
Vocabularul elevului se îmbogățește nu numai cu adaos numeric la fondul de cuvinte ci și cu
sensuri noi ale cuvintelor vechi, adică are loc procesul de reorganizare pe plan superior a
fondului lexical infantil; are loc un proces de reactivare a vocabularului; se realizează echilibrul
între vocabularul a ctiv și cel pasiv în analiza însușirii și dezvoltării abilității de a citi și a scrie.
Astfel se disting 3 etape:
* etapa preabecedară
** etapa abecedară
*** etapa postabecedară
86
* În perioada preabecedară, învățătorul, având ca pretext imaginile d in abecedar, va urmări
să investigheze comportamentul școlarului mic (calitatea exprimării, bogăția vocabularului,
defecțiunile fonematice, capacitatea de a vorbi). Pentru această probă fiecare elev va trebui să
răspundă la întrebări, să pună întrebări, să relateze o întâmplare trăită sau imaginară. Învățătorul
va relata întâmplări folosind imagini mobile (film, diafilm, videocasetă, imagini secvențiale –
planșe), îndemnând apoi copiii să povestească la rândul lor. Astfel, se vor constata 4 categorii de
povestitori:
– cei care nu spun nimic, cu toată insistența învățătorului
– cei care nu știu ce să spună, dar îndrumați rostesc 1 -3 propoziții
– cei care expun simplu și naiv
– cei care imită adulții reproducând povestirea
Având această diagnoză, învățătorul va acțio na diferențiat, individualizând activități
didactice pentru dezvoltarea vorbirii copiilor.
** Organizarea activității didactice din perioada abecedară are în vedere: predarea –
învățarea sunetelor limbii române (alfabetului); predarea -învățarea citirii cuvi ntelor și
propozițiilor, precum și scrierea textelor. Pentru învățarea sunetului se folosește algoritmul
metodei fonetice adică, având ca pretext un tablou, o imagine statică sau mobilă, un material
didactic, învățătorul va organiza o conversație menită să determine elevii să formeze o propoziție
în care să existe un cuvânt care are în componență sunetul care ne interesează.
EXEMPLE:
a) Analiza propoziției:
Ana vede un păun.
cuvântul care ne interesează este: păun
– silabe: pă-un
– sunetele: p, ă, u, n
– sunetul care ne interesează este: ă
b) Sinteza
Aceste litere separate le aducem la silabă (pă -un), apoi la cuvântul care ne interesa (păun)
și în cele din urmă, readucerea cuvântului în propoziție, în perioada abecedară, perioada scrierii
se axează pe form area deprinderii de a scrie literele, legarea acestora în cuvinte.
87 *** Perioada postabecedară este denumită și etapa scrisului rapid. Este o etapă superioară,
pregătită de cele anterioare. Nivelul la care a ajuns elevul în perioada de scriere îl face capa bil
să-și poată deplasa atenția și efortul de gândire asupra sensului cuvintelor, al propozițiilor și al
textelor. Forțarea deplasării atenției, a efortului intelectual spre aspectele de conținut ale scrisului
înainte ca elevii să dispună de un oarecare ni vel de automatizare în aplicarea regulilor de scriere
duce inevitabil la deformarea scrisului.
Activitate complexă – citirea – devine un instrument eficient de activitate intelectuală
atunci când ea întrunește unele condiții de bază:
CORECTITUDINEA – a cit i corect înseamnă a citi clar, exact, fără omisiuni,
inversiuni, substituiri de litere, de silabe sau cuvinte
RITMUL – cel mai potrivit este ritmul propriu de vorbire al fiecărui elev. Grăbirea
sau încetinirea acestui ritm creează greutăți în înțelegere. P rocedeele de reglementare
a ritmului citirii sunt variate:
– citirea pe roluri
– răspunsuri la întrebările învățătorului după citire
– alternarea de către același elev a cititului cu povestitul celor citite
Toate acestea duc spre punerea de acord a ritmului cit itului cu ritmul înțelegerii.
CITIREA CONȘTIENTĂ – este condiționată în primul rând de corectitudine
precum și de ritmul normal în care se face cititul.
EXPRESIVITATEA – a citi frumos înseamnă a exprima în mod plastic, frumos și
convingător mesajul textulu i, gândurile, sentimentele cuprinse în acestea. Dar,
trebuie să se țină cont de câteva reguli de bază, cum ar fi:
– respectarea pauzelor (a semnelor de punctuație);
– accentuarea unor cuvinte cu scopul de a sublinia importanța acestora, de a dezvolta
trăiri em oționale;
– ritmul și intonația potrivită conținutului textului;
Cultivarea limbajului reprezintă una din cele mai de seamă sarcini ale ciclului primar și ale
școlii în general. Prin exerciții variate de vorbire se amplifică, se precizează și se activează
vocabularul elevilor, aceștia învață să construiască propoziții și să alcătuiască chiar mici
compoziții, cultivându -și astfel limbajul, fără a se face apel la cunoștințe de gramatică. Limbajul
elevilor se cultivă în toate împrejurările în care ei exersează a ctul vorbirii, indiferent că acest
lucru se face la limba română, la istorie, geografie, cunoștințe despre natură sau alt obiect de
învățământ.
În studiul limbii la ciclul primar se disting două etape care se succedă, dar care merg și
concomitent. În prima etapă, elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le numească și fără
88 să le definească (în clasele I și a II -a). În această etapă, elevii sunt familiarizați cu unele
cunoștințe simple de limbă pe cale oral-practică , prin exercițiile de limbă, de exp rimare pe care
le fac în special la citire, la scriere, iar în clasa a II -a în orele special destinate acestui scop. în cea
de-a doua etapă, elevii își însușesc în mod științific noțiuni de limbă prin reguli și definiții. În
acest scop se face apel și la „ experiența lingvistică" dobândită în etapa oral -practică, pe baza
căreia elevii învață unele reguli și definiții gramaticale.
O particularitate esențială a învățării noțiunilor de limbă o constituie reluarea pe un plan
superior a celor învățate anterior. A cest sistem de repartizare a volumului de cunoștințe în
programa școlară, precum și de învățare a gramaticii se numește concentric . Potrivit sistemului
concentric elevii își însușesc noțiunile gramaticale și își dezvoltă capacitatea de a se exprima
corect, oral și scris, în mod gradat, adăugând mereu, la ceea ce cunosc, noi elemente de limbă.
Astfel, încă din clasa I, elevii învață despre propoziție pe cale oral -practică, fără definiție, pentru
ca în clasa a II -a s-o și definească, iar prin aplicații practi ce să cunoască și unele norme de
ortografie și punctuație (scrierea cu majusculă, folosirea punctului și a celorlalte semne de
punctuație). Aceste exerciții pregătesc elevii pentru învățarea, în clasele a III -a și a IV -a, a
felurilor propozițiilor (după al cătuirea lor), precum și a părților principale ale propoziției (în
clasa a III -a ) și a părților secundare (în clasa a IV -a). Tot în mod concentric se parcurge drumul
învățării fiecărei noțiuni gramaticale. Sistemul concentric de învățare a gramaticii core spunde,
particularităților psihologice ale copiilor vârstă școlară mică. Cunoștințele teoretice de limbă,
sunt înțelese și asimilate temeinic numai atunci când devin operante, adică sunt folosite în
practica exprimării.
Însușirea corectă a limbii materne p resupune și cunoașterea codului exprimării în scris,
adică a ortografiei și a punctuației. De aceea, învățarea normelor de ortografie și punctuație
reprezintă o sarcină de seamă a școlii. Cunoașterea și respectarea acestor norme oferă
posibilitatea ca cel ce scrie să -și poată exprima corect ideile, iar cititorul să poată înțelege ușor
cele citite. Folosirea greșită a punctuației sau citirea unui text fără a ține seama de punctuație
denaturează sensul ideilor exprimate în text. În studiul ortografiei, se urm ăresc obiective
normative, descriptive, productive, care se condiționează, se întrepătrund și se sprijină reciproc.
În învățarea ortografiei și a punctuației trebuie urmărită realizarea tuturor acestor trei obiective.
Scopul normativ urmărește învățarea no rmelor, regulilor, principiilor, ortografiei și punctuației.
învățarea acestor norme nu este un scop în sine; ele trebuie să aibă un caracter funcțional,
instrumental. Normele respective trebuie să constituie instrumentele de prevenire a scrierii
greșite, ceea ce se realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris și a cititului.
Obiectivul descriptiv are în vedere cunoașterea semnelor de ortografie și punctuație, a situațiilor
concrete în care ele sunt utilizate. Scopul productiv se ref eră la interpretarea normelor de
89 ortografie și punctuație în studiul unor texte în diferite variante stilistice: literar, științific,
administrativ.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie și punctuație este un proces
complex, de lun gă durată. Particularitatea învățării ortografiei și punctuației în ciclul primar este
determinată de faptul că acest proces are loc în condițiile în care nu se poate apela la teoria
lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie și punctuație nu pot fi evitate chiar în clasa I,
încă de la primele activități de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învață gramatica pe
care se sprijină normele respective de scriere. În această etapă, interesul elevilor pentru
cunoașterea ortografiei și a punctua ției este scăzut, iar capacitatea lor de gândire nu permite
fundamentarea regulilor de ortografie și punctuație pe baze lingvistice. Cu toate acestea nu se
poate amâna pentru clasele următoare comunicarea unor cunoștințe elementare de ortografie și
punctua ție. Acest lucru este ușurat, pe de o parte, de faptul că unele reguli nu au neapărată nevoie
de un suport lingvistic, iar pe de altă parte, trebuie avut în vedere că, în această etapă,
pregramaticală, „ortografia se învață nu numai rațional, ci și mecanic și intuitiv”79.
Există situații în care ortografia se poate însuși fără cunoașterea regulilor, mecanic , o dată
cu folosirea practică a regulilor respective. În felul acesta elevii află despre corespondența
generală dintre litere și sunete, potrivit sistemu lui ortografic al limbii române, despre
corespondența dintre pronunție și scriere. Prin contactul continuu cu cuvântul scris, prin lărgirea
treptată a experienței de cunoaștere și prin folosirea corectă a scrisului, elevii ajung să -și
însușească reguli de scriere corectă, fără a le explica pe bază de argumente lingvistice.
În mod treptat elevii se familiarizează pe cale intuitivă cu unele norme de scriere. Punctul
de plecare în formarea înțelegerii intuitive este comunicarea simplă, directă și a regulii în care
indicația pozitivă, uneori și cea negativă, se referă numai în cazul întâlnit. Acum, foarte frecvent,
regula reprezintă o simplă obligație de comportament pentru cazul dat:
– „se scrie ceartă cu ea nu cu ia” ;
– „se scrie Făt -Frumos, în două cuvinte lega te cu o liniuță, amândouă cu literă mare”80;
toate aceste obligații se stabilesc fără argumentări, fără comentarii.
Alteori, regula descrie empiric fenomenul de limbă, cum se petrec lucrurile în cazul
folosirii cratimei. Explicația primară este empirică: se pune cratimă între cuvintele rostite
împreună . Explicația poate porni de la prezentarea unui model în care unitățile respective de
limbă și înțelesul lor sintactic sunt mai ușor de sesizat de către școlari.
79 G. Beldescu – Ortografia în ș coală, București, E.D.P. 1973, p.15
80 ib.
90 Andrei citește ziarul.
El citește ziarul.
Andrei (el) îl citește.
Andrei (el) a citit ziarul.
Andrei (el) citește ziarul.
Andrei (el) 1-a citit.
În felul acesta elevul ajunge să dobândească o regulă pe cale intuitivă.
Aceste situații de folosire a cratimei cer soluții corespunzătoare. Se va arăt a, de exemplu,
cum pot fi explicate situații de felul ducându -se. Prin jocuri de substituție se poate trezi
conștiința existenței a două cuvinte: ducându -se spunem despre el; despre mine am zice…?
(ducându -mă); despre tine…? (ducându -te). Dacă ar fi vo rba de altă lucrare, a se juca , tot despre
el cum spunem…? ( jucându -se); despre tine? (jucându -te), despre noi? (jueându -ne). După
aceasta se poate adăuga, simplu, că nu putem spune mă ducând , te ducând , ci numai ducându -mă
și că mă așezat după ducând , se leagă cu liniuță de acesta.
Unele reguli situaționale pentru scrierea pluralului cu unul și doi i_la substantivele
masculine pot fi comunicate pe baza înțelegerii intuitive și a modificărilor fonetice pe care le
suferă acestea o dată cu trecerea de la ne articulat hotărât la articulat hotărât. Se poate porni de la
situații mei simple, de felul elev i – elevii, cai – caii, care capătă la forma cu articol hotărât o
silabă în plus:
– e-levi (două silabe)
– e-le-vii (trei silabe)
– cai (o silabă)
– ca-ii (două silabe )
Silaba devine element al înțelegerii intuitive a motivelor scrierii cu unul și doi i la anumite
cuvinte.
O situație cu dificultate sporită o prezintă cazurile de tipul: prieten i – prieten ii. Se poate
porni de la enunțul: ANDREI ARE TREI PRIETENI.. După c e se constată că Andrei are mai
mulți prieteni, nu unul singur, cuvântul e analizat fonetic și scris pe tablă despărțit în silabe,
subliniindu -se că are trei silabe și un i la sfârșit: pri-e-teni (trei silabe, un singur i). Forma cu doi
i se spune într -un alt enunț: PRIETENII LUI ANDREI LOCUIESC LA BRAȘOV. Se reia
analiza, se constată că e vorba tot de mai mulți prieteni , dar că acum cuvântul e rostit cu o silabă
mai mult și se stabilește că în noua situație, ele se scrie și cu un i mai mult. Prin urmare, c ând
vorbim de mai mulți prieteni, cuvântul acesta poate avea trei silabe și -l scriem cu un i, sau o
silabă mai mult (patru), iar la sfârșit îl scriem cu un i mai mult ( cu doi i – ii). După un timp se
procedează asemănător cu adjective care se încadrează î n același tip:
91 – părinți dragi – dragi ( un i, o silabă)
– dragii mei părinți – dra-gii (două silabe, cu un i mai mult; deci doi i la sfârșit)
După ce un asemenea procedeu intuitiv devine familiar, ne putem opri la substantive de
tipul fiu:
– fii – o silabă, d ar doi i, pentru că un i îl are cuvântul și când spunem fiu
– fiii – două silabe – o silabă mai mult; tre i; deci un i mai mult.
Regulile situaționale se pot aplica la cazuri din aceeași clasă întâlnite treptat. Prin aplicarea
repetată a unor asemenea regul i și prin descrieri empirice ale fenomenelor de limbă reprezentate
de ortografie elevii dobândesc treptat instrumente de lucru menite să le regleze scrisul la nivelul
nevoilor de exprimare. Trecând treptat de la reproducerea mecanică la înțelegerea intuiti vă, elevii
ajung în cele din urmă la cunoașterea rațională, în termeni lingvistici, a regulilor generale ale
scrierii ortografice. Cunoașterea rațională a normelor de ortografie și punctuație este ultima fază
a învățării ortografiei. Cunoștințele de limbă au funcția de a confirma, de a valida învățarea
anterioară realizată pe cale intuitivă a normelor de ortografie, precum și de aceea de a comunica
reguli generale noi, care n -au putut fi însușite pe cale intuitivă în etapele precedente. După
înțelegerea pe cale intuitivă sau pe baza termenilor lingvistici a normelor de ortografie și
punctuație, calea cea mai sigură pentru formarea deprinderilor de aplicare în practică a acestor
norme o constituie exersarea lor sistematică. Ca orice deprindere, scrierea corec tă se formează pe
bază de exerciții. „O regulă se fixează și intră în deprindere pe două căi: exercițiul și practica
spontană a scrierii”(1). Pentru ca exercițiul să fie eficient, trebuie organizat în forme atractive,
astfel încât să mențină interesul și a tenția elevilor la activitatea respectivă. Toate exercițiile
gramaticale își găsesc locul și în învățarea deprinderilor ortografice. Ceea ce conțin deosebit este
materialul de limbă specific folosit. Astfel, exercițiul de recunoaștere, cele de grupare, de
modificare sau de completare a diferitelor forme ortografice și semne de punctuație, pun în fața
elevilor un material de limbă adecvat, care cuprinde cazurile respective de ortografie, pe care
elevii trebuie să le recunoască, să le grupeze, să le modifice sau să le completeze. Acestor tipuri
de exerciții li se mai adaugă și altele, oarecum specifice formării deprinderilor de ortografie și
punctuație. Acestea sunt: copierile, transcrierile și dictările, care pot lua diferite forme.
Deși copierile și transcri erile sunt aparent exerciții simple, pentru școlarii mici, care încă nu
au formată deprinderea scrisului, ele solicită un evident efort intelectual, iar în clasele I și a II -a
chiar un efort fizic. Valoarea lor constă în aceea că solicită în egală măsură a nalizatorul vizual,
pe cel auditiv, presupunând că elevul și pronunță ceea ce scrie, precum și analizatorul motor,
ceea ce permite o bună fixare a normelor de ortografie și punctuație. Materialul de limbă folosit
pentru copieri și transcrieri trebuie înțel es de către elevi și valorificat din punct de vedere
educativ și stilistic. De asemenea, trebuie să ofere situații de ortografie pe care elevii să le
92 identifice, să le înțeleagă pe baza intuirii lor, pentru ca, apoi, prin copiere, să le aplice în practica
scrisului. Copierile „mecanice”, în sensul că ele redau textul exact, pot alterna cu copieri
creatoare, care pot fi de reconstituire a unor propoziții din cuvinte date în ordine schimbată, de
completare a cuvintelor sau silabelor omise. Pentru sporirea dif icultății acestuia din urmă fel de
copiere se poate cere elevilor să completeze, de exemplu, cu unele cuvinte care arată însușiri. La
clasele a III -a și a IV -a se pot da exerciții de copiere creatoare:
– să copieze cuvinte cu anumite grupuri de vocaie (ea, i a, oa…) și să formeze cu ele
propoziții;
– că copieze propoziții cu subiecte multiple și să folosească semnele de punctuație
potrivite;
– să transforme propoziții simple în propoziții dezvoltate;
– să alcătuiască propoziții cu ajutorul unor cuvinte date, care conțin ortograme;
– să copieze un text cu mai multe ortograme, pe care să le sublinieze.
Dictarea ca exercițiu ortografic solicită în mai mare măsură efortul de gândire al elevilor.
Formele pe care le pot lua dictările sunt variate, iar denumirea fiecăreia sugerează specificul ei.
Dictarea cu explicații prealabile presupune o pregătire atentă a elevilor înainte de scriere, care se
referă atât la conținutul textului, la regulile generale de scriere, precum și la unele cazuri speciale
de ortografiere sau de fo losire a semnelor de punctuație. Dictarea de control se face cu scopul de
a verifica nivelul cunoștințelor și deprinderilor ortografice, de a stabili eventualele greșeli și
greutăți mai frecvente. Ea se face, de obicei, după ce elevii și -au însușit anumite cunoștințe de
ortogtafie și punctuație. Autodictarea constă în scrierea unui fragment, a unei strofe dintr -o
poezie învățată pe de rost. Cum arată însăși denumirea, activitatea de scriere a textului respectiv
se stabilește ținându -se seama de o anumită te mă ortografică, strict delimitată, elevii realizând
scrisul pe baza pronunției cuvintelor, a articulării acestora, ceea ce constituie și ele factorul de
autocontrol. Copiii citesc independent textul, fie că acesta e scris pe tablă, fie că -1 iau direct
dintr-o carte. Enunțul respectiv este șters sau acoperit, iar elevii sunt invitați să -1 scrie din
memorie. Se folosesc secvențe mai scurte de enunțuri. Orice dictare se cere corectată imediat,
modul de corectare variind după felul ei, după posibilitățile elevi lor.
În orice exerciții – și cu atât mai mult în cele ortografice – variația condițiilor de executare
a acțiunii susținută de menținerea sarcinii fixate este o condiție esențială. Monotonia
întrebuințării stereotipe a exercițiilor ortografice duce la lipsă de interes și, ca urmare, la un slab
randament al lor. De aceea și corectarea dictărilor se face în moduri variate.
Ortografia și punctuația se învață nu doar în ore special consacrate acestui scop, ci în toate
împrejurările în care elevii sunt puși în si tuația de a se exprima în scris.
93 Cunoașterea particularităților de vârstă a copiilor cu care lucrează un învățător, constituie o
problemă deosebit de importantă. Schimbările și restructurările calitative, care se produc de la o
etapă la alta în dezvoltarea copilului, conferă funcțiilor psihice și vârstelor anumite trăsături,
caracteristici, profiluri asemănătoare.
Despre particularitățile de vârstă ale copiilor, Jean Piaget afirma: „Dezvoltarea mintală a
copilului normal se realizează sub forma unor succesi uni de structuri care au fost, fiecare în
parte, o unitate mai mult sau mai puțin închegată cu un aspect calitativ, propriu, trecerea de la o
structură la alta însemnând un salt, o achiziție altei calități''81.
În munca desfășurată la catedră, s -a ținut sea ma de posibilitățile fiecărui elev, în fiecare
perioadă de vârstă, precum și de particularitățile individuale ale elevilor, ca, în funcție de acestea,
să se poată formula cerințele în procesul instructiv -educativ. Învățarea scrisului se realizează în
strân să legătură cu învățarea cititului. Față de citit, scrisul este o activitate mult mai complexă,
mai dificilă pentru școlarii mici, deoarece include pe lângă activitatea intelectuală specifică
cititului și un efort fizic, de reproducere a semnelor grafice a le limbii vorbite. În însușirea
scrisului trebuie asigurată continuitatea între ceea ce realizează la grădiniță și apoi în clasa I. În
grădiniță au loc activități specifice, cu rolul de a pregăti elevii pentru scriere. Așadar, preșcolarii
folosesc instrume nte de scris încă din grupa mică, cu care trasează diferite contururi, unele din
acestea fiind asemănătoare sau chiar identice cu elementele grafice ale literelor.
Intrarea copilului în școală constituie un moment de importanță psihică deosebită. Ele trece
dintr -un cadru social în care preponderentă este activitatea de joc, într -un cadru social în care
activitatea dominantă este învățarea . Acest lucru cere eforturi psihice și fizice mai intense și de
durată. Prima grijă a învățătorului este aceea de a depis ta dificultățile ce le întâmpină fiecare
copil și de a -l ajuta să se depășească, ferindu -l de eșecuri afective, sau chiar de eșecuri repetate.
Din punct de vedere fizic se constată că sistemul arteromuscular înregistrează ritmuri înalte
de creștere, se con solidează articulațiile, crește rezistența oaselor. Pentru că procesul de osiiicare
nu se încheie acum, se are în vedere supravegherea poziției corpului copilului în bancă, în timpul
scrisului și cititului. De asemenea se insistă asupra transportării corec te a ghiozdanului în spate
pentru a evita o eventuală deformare a coloanei vertebrale.
În etapa preșcolară cei mai solicitați mușchi sunt mușchii lungi. Mușchii mici cunosc o
încetineală în dezvoltare. Aceasta este una din cauzele care explică greutățile î ntâmpinate de
elevii din clasa I la scris. Nefiind dezvoltați suficient, mușchii mici ai degetelor obosesc repede și
nu pot asigura precizia mișcărilor. De aceea este nevoie de dozarea efortului la scris și alternarea
activității cu odihna și jocul. În ace astă perioadă pregătitoare învățării scrisului, exercițiile pe
81 Jean Piaget – Psihologia inteligenței , Buc.1967, Ed.Did.și Ped., p.183
94 care le efectuează copiii urmăresc destinderea musculară, suplețea brațelor, pumnului, a
articulației mâinii și a degetelor.
Scrisul, ca mișcare grafică voluntară intenționată, este la bază o a cțiune conștientă, iar
transformarea ei în acțiune automatizată se realizează prin exerciții. Înțelegerea procesului de
învățare a deprinderii scrisului este asigurată de cunoașterea componentelor de bază ale
deprinderii scrisului. Acestea sunt:
• poziția co rectă a caietului;
• coordonarea corectă a mișcărilor mâinii;
• mânuirea corectă a instrumentelor de scris;
• reprezentarea corectă a formei literelor asociată cu sunetele respective.
Pentru începători, realizarea scrisului propriu -zis presupune un mare efort i ntelectual și
fizic. În opoziție cu rapiditatea scrierii adulților, scrisul copilului este foarte lent. Percepțiile
vizuale trebuie astfel formate încât copilul să rețină, să păstreze și să recunoască formele
caracteristice și amplasarea literelor în conte xtul cuvintelor. Analizatorul vizual păstrează mai
mult timp modelul (decât cel auditiv).
Auzul are un rol deosebit pentru ortografia cuvintelor care nu diferă în scriere de felul cum
se pronunță (conform principiului fonetic), precum și ortografierea acel or cuvinte pentru care
elevii nu posedă nici o regulă științifică (de exemplu scrierea cu doi sau trei de i la pluralul unor
substantive masculine: copii – copiii, fii – fiii). In acest sens se recurge la analizatorul auditiv și
se previn greșelile, fâcând u-se totodată și analiza fonetică. Atunci când vorbirea are un pronunțat
caracter regional, se întâmplă ca auzul să devină un dușman al ortografiei.
Pe baza interacțiunii văzului și auzului se formează reprezentările motorii ale redării
ortografiei. În sta diul de început al scrierii este necesar să ferim, pe cât posibil, văzul și memoria
motrică a elevilor de a înregistra greșeli de ortografie, deoarece este extrem de dificil de făcut
corecția necesară. Procesul de familiarizare a elevilor cu normele ortogr afice este un proces
complex, de lungă durată. La nivelul clasei I, învățarea ortografiei și a punctuației are la bază
dezvoltarea vorbirii, a vocabularului, analiza fonetică, formarea automatismelor, în timp ce în
clasa a II -a aceasta se realizează prin m etode ortografice în cadrul transmiterii unor cunoștințe de
fonetică și gramatică. în clasele a III -a și a IV -a se lărgește baza cunoștințelor teoretice, prin
precizarea și definirea lor, pornind de la observarea deliberată a faptelor de limbă.
Cunoașterea rațională a normelor ortografice și de punctuație este ultima fază a învățării
ortografiei. Corectitudinea cu care elevul învață să lucreze în această perioadă, sistemul de lucru
care conduce mai direct și mai repede la exercitarea acțiunii își spun cuvân tul pentru întreaga
activitate școlară de mai târziu.
95 Însușirea corectă a limbii materne presupune și cunoașterea codului exprimării în scris,
adică a ortografiei și punctuației. De aceea, însușirea regulilor de ortografie și punctuație
reprezintă o sarcin ă importantă a școlii. Cunoașterea și respectarea acestor norme oferă
posibilitatea ca cei care scrie să -și poată exprima corect ideile, iar cel care citește să poată
înțelege ușor cele citite. Folosirea incorectă a semnelor de punctuație denaturează sensu l ideilor
exprimate în text.
Cultivarea exprimării începe în grădiniță cu aspectul ei oral, hotărâtor în formarea
individualității copiilor. Particularitățile învățării ortografiei și punctuației în ciclul primar este
determinată de faptul că acest proces are ioc în condițiile în care nu se poate apela la teoria
lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie și punctuație nu pot fi evitate chiar de la primele
activități de scriere, cu toate că ia această vârstă elevii nu învață gramatica pe care se spriji nă
normele respective de scriere. În perioada de început, interesul elevilor pentru cunoașterea
ortografiei și â punctuației este scăzut, iar capacitatea lor de gândire nu permite fundamentarea
regulilor de ortografie și punctuație pe baze lingvistice. Cu toate acestea nu se poate amâna
pentru clasele următoare comunicarea unor cunoștințe elementare de ortografie și punctuație.
Pentru a se observa rolul semnelor de punctuație într -un text, se poate prezenta elevilor de
clasa I (perioada postabecedară) următ orul text, cerându -le să descopere greșelile, apoi să
folosească semnele de punctuație necesare:
„Auzit -ați ce -am spus eu
Da mămucă/ziseră iezii pot să am nădejde în voi să n -ai nici o grijă mămucă dacă -i așa apoi
veniți să vă sărute mama”.
Citind cu aten ție textul, elevii își vor da seama de necesitatea folosirii semnelor de
punctuație. Vor depista greșelile și vor reda în scris forma corectă a textului:
„- Auzit -ați ce -am spus eu?
– Da, mămucă, ziseră iezii.
– Pot să am nădejde în voi?
– Să n-ai nici o grijă, mămucă…
– Dacă -i așa, apoi veniți să vă sărute mama!”
(I.Creangă – Capra cu trei iezi)
Odată conștientizată folosirea corectă a semnelor de punctuație, interesul elevilor crește
mult în clasele următoare când se amplifică și cunoștințele teore tice. În perioada pregramaticală,
elevii se familiarizează cu unele norme de scriere pe cale intuitivă. Volumul de cunoștințe și
deprinderi de ortografie și punctuație în clasa I urmărește:
– scrierea corectă, fără confuzii de litere, omiterea unor litere, i nversări de litere;
– folosirea majusculei în scrierea titlului, la începutul propoziției și la ortografierea
96 – substantivelor proprii;
– despărțirea corectă a cuvintelor în silabe;
– scrierea corectă a cuvintelor care conțin grupurile de litere: ce, ci, ge, gi, c he, chi, ghe,
ghi;
– scrierea separată a cuvintelor din componența unei propoziții;
– folosirea alineatului; folosirea corectă a literei â;
– folosirea corectă a semnelor de ortografie și punctuație.
Pentru clasa a II -a este prevăzută reluarea și consolidarea c unoștințelor și deprinderilor
ortografice și de punctuație dobândite în clasa I, precum și însușirea noilor cunoștințe de limbă,
cum ar fi:
o scrierea corectă a ortogramelor: sa, s-a, ia, i -a, într -o, într -un, la, 1 -a, sau, s -au, neam,
ne-anl, o dată, odată, mai, m -ai, dintr -o, printr -o, dintr -un, printr -un;
o scrierea cu doi de n (nn);
o scrierea corectă a cuvintelor ce au pe m înaintea lui b și p;
o folosirea corectă a semnelor de punctuație.
Având în vedere că analizatorul vizual păstrează pentru mai mult timp i maginea grafiei
cuvintelor, este necesară folosirea unui bogat material exemplificator a ortogramelor, a tabelelor
sau fișelor ortografice.
Etapa gramaticală începe din clasele a III -a și a IV -a. Acum se învață funcționalitatea
cuvintelor ca părți de propo ziție și ca părți de vorbire. În această perioadă, comunicarea scrisă și
orală se perfecționează prin aplicarea în vorbire și în scriere a cunoștințelor de limbă, vizând:
„corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică și de punctuație a comunicării”82.
Înlocuind treptat reproducerea mecanică cu înțelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din
urmă la cunoașterea rațională, în termenii lingvistici, a regulilor generale ale scrierii ortografice.
3. Metodologia cercetării
Complexitatea fenomenelor cercet ate în domeniul educațional obligă la o metodică
complexă în care este bine să fie incluse cât mai multe instrumente posibil. Aceasta deoarece
fiecare metodă poate furniza date specifice asupra diverselor laturi ale fenomenului cercetat,
contribuind la con turarea unei imagini corecte și cât mai complete.
82 M.Peneș, V.Molan — Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română , Ed.Aramis, 1997, p.23
97 Prin urmare, documentându -mă și analizând fiecare metodă prin prisma informațiilor pe
care ar putea să mi le furnizeze utilizarea ei în practica educațională, am recurs la folosirea în
sistem de complementa ritate a următoarelor metode de cercetare psihopedagogică: experimentul
natural (psihopedagogie), observația, ancheta și metode analizei produselor activității și a
cercetării documentelor.
Am avut în vedere parcurgerea celor trei faze pe care le presupune experimentul
psihopedagogie:
– faza prealabilă intervenției factorului experimentai – am stabilit eșantioanele respectând
condițiile impuse, am înregistrat date privitoare la variabilele implicate înaintea
experimentării, am precizat factorul experimental ș i am stabilit strategia desfășurării
experimentului;
– faza administrării factorului experimental — în care am supus eșantionul experimental
unei acțiuni educaționale diferite de ceea ce se petrecea în eșantionul de control (am ales
metode pe care le -am adap tat situațiilor de învățare, am pus elevii în situația de lucra mai
mult timp pe text, am asigurat suficiente situații de învățare prin activitate independentă
sau semidirijată);
– faza înregistrării rezultatelor sau a testării variabilelor dependente după i ntervenția
factorului experimental. După ce am stabilit diferențele (în cadrul fiecărui eșantion)
dintre rezultatele inițiale și cele finale, am confruntat rezultatele finale ale celor două
eșantioane, comparându -le.
Trebuie spus că există un consens în ce ea ce privește recunoașterea faptului că mijlocul
principal în vederea modernizării și creșterii eficacității procesului de educație din școală îl
reprezintă organizarea unor experimente de amploare care să ofere și soluțiile cele mai bune.
Dintre domeniil e înscrise în aria cercetărilor experimentale în psihopedagogie, am supus
experimentării domeniul tehnologiei didactice.
Este cunoscut faptul că fiecare metodă de cercetare are avantajele și limitele sale. De aceea,
pentru compensarea limitelor experimentu lui psihopedagogie, am recurs la utilizarea simultană,
în mod corelat, a observației, a anchetei și a metodei analizei produselor activității și a cercetării
documentelor.
Urmărirea sistematică a faptelor educaționale așa cum s -au desfășurat ele, în condiț ii
obișnuite, mi -a permis să obțin date suplimentare față de cele colectate prin efectuarea
experimentului. Am efectuat înregistrarea datelor și a constatărilor pe parcursul întregului an
școlar.
Am alcătuit la începutul perioadei de cercetare planul de ob servație, urmărind sistematic:
modul în care fiecare elev își îndeplinește sarcinile școlare, calitatea citirii, a exprimării orale și
98 scrise, volumul vocabularului, nivelul însușirii ortografiei și punctuației, calitatea redactărilor:
povestiri, rezumate, compune ri -expuneri, receptarea mesajului unui text, consecvența în
învățare, progresele înregistrate, gradul de implicare în activitățile desfășurate în clasă, utilizarea
unor tehnici de învățare, a unor procedee eficiente de memorare.
Am utilizat fișele de observație, consemnând imediat datele constatate, fără ca cei observați
să-și dea seama de acest lucru.
Am creat, pe cât posibil, condiții pentru a nu altera desfășurarea naturală a fenomenelor
observate. În funcție de posibilități, am efectuat aceleaș i observații în condiții și împrejurări
variate, având posibilitatea de a confrunta datele și verifica veridicitatea observației.
De asemenea, și analiza produselor activității elevilor a contribuit la îmbogățirea bazei de
date, și în același timp, la susț inerea ipotezei cercetării.
Am controlat în mod constant caietele elevilor, atât pe cele de teme cât și pe cele de notițe.
Am verificat cu atenție temele scrise, din punct de vedere cantitativ și calitativ, urmărind evoluția
elevilor pe o perioadă lungă de timp. Periodic am controlat caietele de lecturi suplimentare ale
elevilor, oferind, în același timp, sugestii și recomandări pentru continuarea activității.
Am considerat că rezultatele lucrărilor de control, a testelor de cunoștințe și a fișelor de
muncă independentă sunt o oglindă a activității didactice desfășurate, reflectând calitatea
acesteia. Pentru fiecare set de probe am alcătuit tabele de rezultate, înregistrând greșelile tipice și
frecvența cu care acestea apar.
Utilizând metoda analizei produse lor activității elevilor, am asigurat un feedback
permanent, ceea ce mi -a permis să cunosc aspectele reușite ale activității didactice, dar și pe cele
mai puțin reușite și să iau decizii ameliorative.
Metoda anchetei mi -a permis să fiu în dialog permanent cu elevii și să acumulez o
multitudine de date – opinii, interese, dorințe, aspirații – în legătură cu învățarea școlară, la modul
general, succesul / insuccesul școlar, metodele folosite de elevi în învățare, disciplinele sau
activitățile preferate etc.
Convorbirea învățător – elevi s -a desfășurat, în general, pe baza unor planuri elaborate în
prealabil, dar, în funcție de situațiile neprevăzute în momentul alcătuirii planurilor respective, m –
am abătut uneori de la șirul de întrebări fixate dacă circumstan țele au impus -o.
Am urmărit ca dialogurile purtate cu elevii să fie cât mai naturale, să vină în întâmpinarea
dorinței elevilor de a comunica și chiar am apelat la întrebări colaterale menite să -i stimuleze pe
elevi în a -și expune opiniile, gândurile, dori nțele. Am urmărit, de asemenea, și să -i determin pe
elevi să comunice între ei, furnizându -îe ca temă de discuție aspectul psihopedagogie care mă
interesa.
99 Am aplicat chestionare referitoare la aspecte care țin de învățarea școlară . Am acordat o
atenție d eosebită întocmirii acestora, urmărind să formulez întrebări clare, adecvate situației.
O metodă controversată de cercetare o reprezintă testul, în sensul că nici o altă metodă n -a
cunoscut atâtea elogii și critici din partea specialiștilor. Testele oferă date care, uneori, nu pot fi
obținute pe alte căi. Succesul metodei depinde de modul cum este folosită și cum sunt
interpretate datele pe care ni le oferă.
Metoda biografică aduce în cunoașterea copilului date importante despre evoluția vieții
sale, privit ă din perspectiva condițiilor și a factorilor externi ai dezvoltării. E important ca studiul
biografic să se întemeieze pe fapte autentice, pe date concrete, reale, asupra împrejurărilor vieții
și a condițiilor de educație a copilului. Analiza biografică s e sprijină și pe activitatea și conduita
copilului însuși strâns legate de ideile sau vederile pe care le susține și le ilustrează.
Informațiile cu caracter biografic au fost culese, în primul rând pe baza convorbirilor cu
părinții, pe baza vizitelor făcut e acasă la copii. Desigur că nu toate datele s -au completat de la
prima convorbire cu părinții copilului. Datele care m -au interesat s -au adunat treptat cu prilejul și
altor vizite în familie și după ce părinții și copilul au ajuns să aibă încredere în min e, după ce
simt nevoia de un sfat sau unor destăinuiri.
Prezintă interes cunoașterea atitudinii copilului față de membrii familiei, față de alți copii,
manifestările sale emotive, reacțiile față de pedeapsă și recompensă, modul cum se joacă și cum
lucrează acasă, ocupațiile sale, modul cum gândește; toate acestea putând explica manifestările
copilului.
4. Populația investigată și desfășurarea cercetării
Didactica modernă preconizează un învățământ activ în cadrul căruia raportul dintre
predare și învățar e să fie schimbat în favoarea activității elevilor. Se știe că particularitățile de
vârstă ale elevilor determină anumite ritmuri de însușire a cunoștințelor în școală. Există elevi cu
ritmuri rapide, medii sau slabe de acumulare a cunoștințelor. Tratarea diferențiată a elevilor
constituie o modalitate eficientă privind creșterea randamentului școlar și eliminarea
insuccesului.
Astfel, s -a avut în vedere o clasă cu 29 de elevi care vor fi împărțite în cinci grupe: – o
grupă de 9 elevi;
– două grupe de 5 elevi ;
– o grapă de 4 elevi; î
100 – o grupă de 6 elevi.
Sarcinile vor fi distribuite astfel:
– grupa de 6 elevi care nu despart corect cuvintele în silabe primesc sarcina de a despărți
cuvintele:
a) rama, case, alun, teren, carte, intră;
b) cameră, pădure, colorat, avion, ci neva;
c) sonerie, prietenă, român.
– grupa de 4 elevi care confundă grupurile de litere ghe, ghi cu che, chi au de îndeplinit
sarcinile jocului didactic „Completează cu grupul de litere potrivit" pentru a forma
cuvinte:
___me ____veci
____ ___te _____ ____ocel
___țuș ____nion
___ie ____bri -turi
____ _____
___ma -re ____o -te
– cele două grupe de câte 5 elevi care scriu greșit cuvintele ce conțin pe m înaintea lui b și
p vor primi o fișă de exercițiu care are următoarea cerință: Formea ză cuvinte folosind
silaba îm,
după model :
piatră – împietri bogat – __________
podoabă – împodobit bătrân -__________
pachet -__ ________ boboc -__________
prieten – __________ bolnav -_________
– grupa de 9 elevi care stăpânesc normele de ortografie și de punctuație învăța te, vor primi
fișe de dezvoltare și de creație de tipul:
a) FIȘĂ DE DEZVOLTARE (CLASA I)
Alege forma potrivită a cuvintelor din paranteză:
1. Mihai ( s-a, sa ) sculat de dimineață.
2. Casa ( sa, s-a) e lângă pădure.
3. Sandu și Adrian ( s-au, sau ) jucat în parc.
4. La umb ră (sau, s -au) la soare, în pădure e plăcut.
b) FIȘĂ DE CREAȚIE (CLASA I)
Construiește propoziții cu cuvintele:
• iepure, caiete, gutuie;
101 • el, ei, eram, erau.
În timpul efectuării acestor sarcini se va supraveghea permanent activitatea fiecărei grupe,
se va i nterveni când întâmpină greutăți, se vor da sugestii, explicații. Rezultatele fiecărei grupe
vor fi expuse de un reprezentant al ei, la sfârșitul activității, în cadrul evaluării rezultatelor. Se va
urmări ca la intervale de timp, fiecare elev al grupei să apară în postura de purtător de cuvânt al
grupei respective, deoarece astfel crește răspunderea fiecărui membru în cadrul grupei și se
dezvoltă spiritul de cooperare. Activitatea pe echipe îi învață pe elevi să învețe. Mulți au tendința
să-și reprezinte o problemă dată numai din punctul lor de vedere. Schimbul de idei cu ceilalți
colegi și cu învățătorul îi determină să facă un efort de gândire pentru a înțelege punctele de
vedere ale celorlalți.
Capitolul IV
PROIECT DE OPTIMIZARE
1. Demersuri metodi ce de însușire a ortografiei și punctuației la ciclul primar
1.1. Prezentăm, în continuare, demersul didactic al unei lecții ce are drept subiect
„Pronunțarea și scrierea corectă a cuvintelor care au pe m înaintea lui b și p" la clasa a II.
OBIECTIVE OPERA ȚIONALE: să distingă cuvintele scrise cu m înaintea lui b și p; să
folosească în propoziții cuvinte care conțin aceste grupuri consonantice; să extindă regula de
scriere la un număr cât mai mare în cazuri particulare.
În secvența de dirijare a învățării, s e va pleca de la textul următor, care va fi scris pe tablă:
„E primăvară. Plecăm împreună la plimbare. Copacii se împodobesc cu flori. Câmpul
înverzește. E împânzit cu iarbă. Umblăm pe câmp. Urcăm pe un dâmb. Privim împrejur, fericiți.
Suntem în împărăția primăverii ”.
Un elev va citi textul scris pe tablă. Ceilalți vor asculta cu atenție și vor observa
particularitățile ortografice ale cuvintelor vizate. Li se va cere apoi elevilor să dea exemple de
alte cuvinte cu grupurile consonantice mb și mp, să le scr ie pe tablă și în caiete, pe două
coloane.
102 Urmează o activitate frontală: descoperirea regulii aplicate, scrierea ei pe tablă și în caiete.
Elevii vor completa linioarele cu litera care lipsește în cuvintele următoare, după care vor
identifica regula:
câ __ pie î _ piedica î _ bolnăvit
î ___ părăție pli _ bare î _ blânzit
î ___ pinge î__ bobocit si _ patic
Regula:
Înainte de consoanele b și p se scrie și se pronunță întotdeauna m și niciodată n.
Fiecare elev va primi câte o fișă de lucru. Vor avea de format cuvinte după un
mode l dat și să alcătuiască propoziții cu două cuvinte din cele noi.
parte – împarte boboc – __________
pușcă – ___________ broboadă – _______
pânză – ___________ pădure – _________
Urmează o nouă activitate frontală care constă în exerciții de corectare a fișelor de lucru.
Va fi motivată scrierea greșită a cuvintelor vizate.
1.2. La clasa a III -a, în vederea dezvoltării capacității de folosire a cratimei în legarea
verbului de alte cuvinte, mi -am propus următorul demers metodic: Pe tablă va fi scris următorul
text:
„ – Spune -mi Dinule, mia -i adus atlasul? A m nevoie de el. Mi l -a cerut Mihaela și i -am
promis că i -l dau.
Nu ți l -am adus, fiindcă harta pe care am început -o n-am terminat -o încă. îți promit că ți -l
aduc mâine! Te rog să nu uiți!”.
Elevii au textul scris pe fișe. Un elev citește textul în întregim e. Alți elevi identifică pe
rând, formele neaccentuate ale pronumelui personal și observă că uneori ele sunt unite de
cuvintele învecinate prin liniuța de unire (cratima). Comparând modalitățile diferite de scriere a
unor forme care se repetă (de exemplu: spune -mi, mi -ai adus, mi l -ai cerut, ți l -am adus, ți -l
aduc), elevii observă că acestea pot fi scrise și nelegate, dar și legate cu o liniuță. Formele
neaccentuate mi, ți se unesc cu liniuță numai atunci când se rostesc într -o silabă cu un cuvânt sau
cu o parte dintr -un cuvânt învecinat (mi -ai, ți -l, spune -mi). Cercetând apoi și situația celorlalte
forme ale pronumelui, care apar în text unite prin liniuță de unire, elevii constată că ceea ce au
observat referitor la scrierea pronumelor mi, ți este valabil și pentru celelalte pronume (l -a cerut,
i-am promis, l -am adus, am început -o, am terminat -o). Ei pot acum să generalizeze și să
103 fonnuleze regula: Uneori aceste forme neaccentuate ale pronumelui se unesc cu liniuță de unire
de cuvintele învecinate, când se rostesc într -o silabă sau cu o parte din ele.
Pe tablă vor fi scrise câteva forme neaccentuate ale pronumelui și se cere elevilor să
construiască propoziții în care aceste forme să apară în scris – întâi singure, apoi unite prin
cratimă de cuvintele învec inate. în acest caz, elevii vor trebui să demonstreze scriind la tablă și să
motiveze, cu regula învățată, ortografierea formelor respective. Se lucrează apoi, un exercițiu din
manual prin care se antrenează cât mai mulți elevi.
2. Programă școlară pentru o disciplină opțională
Denumirea opționalului: ORTOGRAFIA, ORTOEPIA ȘI PUNCTUAȚIA PRIN JOC
(clasa I)
Tipul de opțional: La nivelul ariei curriculare „Limbă și comunicare”
Durata: un an școlar
Modul de desfășurare: pe clasă/ pe grupe
Obiective cadru: I Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
II Dezvoltarea capacității de comunicare orală/scrisă
OB.
CADRU OBIECTIVE DE
REFERINȚĂ EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
I 1. — să sesizeze corectitu –
dinea gramaticală a unui
enunț oral – jocuri ș i exerciții de sesizare intuitivă a structuri -lor
gramaticale (morfologice și sintactice) corecte sau
incorecte, în fluxul vorbirii;
– exerciții de realizare a acordurilor gramaticale;
– jocuri de ordonare logică a cuvintelor în propoziții; –
alcătuiri de p ropoziții cu structuri gramaticale date;
2. – să distingă vocalele,
consoanele și silabele
dintr -un cuvânt dat – jocuri de identificare a vocalelor, consoanelor,
silabelor dintr -un cuvânt dat;
– exerciții de identificare a grupurilor de sunete; –
jocuri d e completare a silabelor, cuvintelor;
– rebus;
3. – să distingă cuvintele și
sensul lor într -un enunț; – exerciții și jocuri de delimitare a cuvintelor într -o
propoziție dată;
– exerciții de stabilire a sensului unui cuvânt
necunoscut prin raportare la c ontext;
– jocuri și exerciții de alcătuire a familiilor de
cuvinte, de grupare a cuvintelor pe familii;
– rebus;
4. – să pronunțe clar și
corect un mesaj utilizând
intonația adecvată impusă
de semnele de punctuație; – exerciții de dicție și ortoepie; -jocuri de cuvinte;
– frământări de cuvinte;
– exerciții de rostire corectă a cuvintelor cu probleme
de accentuare;
– antrenament de corectare a pronunțiilor;
– exerciții de reglare a intonației, a tonului și a vitezei
proprii de vorbire;
104 II 1. – să utilizez e formele
flexionare ale părților de
vorbire; – exerciții și jocuri de realizare a acordurilor
gramaticale;
– exerciții de construire a unor propoziții și texte;
– jocuri de completare a unor texte lacunare;
– exerciții de transformare a vorbirii directe în vorbir e
indirectă;
3. – să aplice în mod
conștient regulile de
ortografie și de punctuație,
să scrie lizibil și îngrijit – copieri, dictări, autodictări;
– compuneri gramaticale;
– exerciții de scriere corectă a ortogramelor;
– jocuri și concursuri;
– exerciții de analiză și apreciere.
CONȚINUTURI ALE ÎNVĂȚĂRII
I. Fonetica și problemele de ortografie și ortoepie
Propoziția, cuvântul, silaba, sunetul și litera
1. Jocuri pentru pronunțarea/accentuarea corectă a cuvintelor
Exemple : „Cine știe mai multe cuvinte cu…", „F azan", „Scara" (poezie -joc)
2. Jocuri de sesizare a vocalelor și consoanelor
Exemple : „Repetă vocala", „Cine știe mai multe cuvinte" (care încep/sfârșesc cu
consoana/vocala dată)
3. Jocuri de sesizare a modificărilor cuvintelor în urma omiterii/adăugirii/s chimbării
unui sunet/literă
Exemple : „Jocul literelor", „Ce scrie aici?", „Șarpele miraculos", rebus
4. Jocuri de combinare a sunetului unui cuvânt
Exemple : „Descoperă cuvântul", „Găsiți intrușii", „Litera salvatoare"
5. Exerciții și jocuri de pronunțare/s criere a cuvintelor mai dificile:
– cuvinte cu grupuri de litere;
– cuvinte ce conțin diftongi, triftongi;
– cuvinte ce conțin consoane/vocale duble;
– cuvinte cu „mb'7 „mp", „x"
6. Jocuri pentru verificarea/corectarea formării pluralului substantivelor:
105 Exemple : „Eu spun/scriu una tu spui/scrii multe";
„Eu spun/scriu multe tu spui/scrii una".
II.Scrierea cu majusculă
1. Jocuri de sesizare/scriere a substantivelor proprii
Exemple : „Țări, orașe, nume, ape";
„Dreptunghiul cifrat".
III.Ortograme
1. Jocuri pentru recun oașterea și scrierea ortogramelor: „sau", „s -au", „sa", „s -a",
„într-o", „într -un", „dintr -o", „dintr -un"
Exemple : „Sus cartonașul, frate!"
IV. Punctuația
1. Jocuri pentru recunoaștere și utilizare corectă a semnelor de punctuație (punctul,
semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog)
Exemple : „Schimbă semnul", „Ce lipsește?
EVALUARE
1. Realizarea unei mape cu ortogramele frecvent folosite;” b”
2. Spectacol de teatru (o păpușă + copii spectatori): „ Lecția de gramatică ” de Elena
Ilie (Vol. '„ Copiii și teatrul lor de păpuși ” , București, 1985);
3. Teatrul cu păpuși și personaje umane: „ Povestea lui Petrișor cel atotneștiutor ” de
Ion Gh. Arcudeanu (Vol. „ Copiii și teatrul lor de păpuși ”, București, 1985).
BIBLIOGRAFIE ORIENTATIVĂ
1. Bogdan, Mădălina – Gramatica practică pentru ciclul primar , Ed.Coresi,
București, 1993;
2. lordăchescu, Carmen – Exerciții de limba română pentru clasele II -IV,
Ed.Corminis, Pitești, 1998;
3. Colectiv de autori – Culegere de jocuri didactice , clasele I -IV, Ed.Dida ctică și
Pedagogică, București, 1971;
4. Vegheș, Rozalia – Rebusuri pentru școlarii claselor I -IV, Ed.Aramis, Peneș,
Marcela București, 1998;
5. *** – Vorbiți și scrieți corect, er ori frecvente în limbajul
106 cotidian , Ed.Teora, București, 1999
3. Demersuri de tip ludic
În conceperea exercițiilor pentru formarea deprinderilor de ortografie și de punctuație, pot
fi introduse în structura lec țiilor un sistem de tip „joc didactic”. Obiectivul principal urmărit în
aplicarea jocului didactic este de a realiza cu mai mult succes ceea ce, prin mijloace tradiționale
nu se obține, și anume, mărirea productivității procesului de învățare a limbii româ ne.
Pentru ortografierea cuvintelor care se termină în i, ii, iii poate fi folosit jocul:
“UN – MULȚI – TOȚI”
UN MULȚI TOȚI
copil
fiu
geamgiu
grijuliu
țăran copii
fii
geamgii
grijulii
țărani copiii
fiii
geamgiii
grijuliii
țăranii
Pentru scrierea cuvinte lor cu literă dublă nn se poate folosi jocul: „ GĂSEȘTE CUVINTE
CU ACELAȘI ÎNȚELES ":
– apar nori – se înnorează
– se face noapte -__________
– se face negru -__________
– face un nod -__________
– își ia ceva nou -__________
Pentru însușirea ortografie i pronumelor personale reflexive, cu bune rezultate se poate
folosi jocul: „LOTO ORTOGRAFIC". Se vor întocmi fișe pentru diferite forme de pronume
introduse în propoziții sau fraze. Sarcina elevilor este de a recunoaște forma corectă din două -trei
forme da te, scriind enunțul întreg corect. După rezolvarea unei fișe, elevii pot schimba fișele
între ei.
LOTO ORTOGRAFIC
mai m-ai
De ce nu m-ai așteptat mai mult?
107 ma-i ma-i
S-ar sar
______ putea întampla să ______ peste gard.
Sar s-ar
______ s-a
Sora s-a nu _____ dus la cinema.
sa sa
săi s-ăi
Parinții să-i vor săi cumpere o bicicletă.
s-ăi să-i
Pe parcursul clasei a II -a se pot organiza jocuri didactice ca: „Citește și completează” (li se
adresează copii lor întrebări capcană, la care trebuie să răspundă cu da sau nu; exemplu:
„Cuvântul școală are trei silabe?), „Completează rima”, „Eu spun una, tu spui multe” (casă –
case, copil – copii etc). alte jocuri didactice se pot referi la convorbirile telefonice (prin telefoane
jucărie): „La doctor”, „La bunica”, „La magazin” etc. Se pot organiza, de asemenea, teatre de
păpuși. Astfel, prin intermediul unor păpuși ușor de mânuit, elevii pot participa la diverse
conversații, pe teme variate.
În clasa a III -a și a I V-a jocurile didactice pot facilita însușirea cu mai multă ușurința a
elementelor de construcție a comunicării: „Găsește cât mai multe adjective pentru substantivul
dat”, „Adaugă verbe potrivite substantivelor”, „Corectează forma verbelor pentru a realiza
acordul”, „Alcătuiește cât mai multe propoziții, după schema dată” etc.
Mulți învățători folosesc puțin jocul didactic, considerându -1 o preocupare predominantă la
preșcolari; alții consideră jocul o sursă de dezordine. Ei pierd din vedere faptul că jocul didactic,
ca mijloc de instruire și educare, reprezintă o formă ideală de rezolvare a problemelor de învățare
și instruire, adecvată specificului și particularităților mici școlarități.
Jocul didactic rămâne principala cale prin care copilul se afirmă și -ș aplică tot potențialul
său intelectual creator în rezolvarea subiectului. Este o activitate complexă, care solicită toate
procesele psihice, cognitive, afective și volitive în procesul de învățare și fortifică energiile fizice
și psihice ale copiilor, ind iferent de disciplina la care se realizează.
Rezultatele obținute din aceste jocuri didactice ne vor da posibilitatea să constatăm că jocul
didactic îi stimulează și -i mobilizează pe elevi să lucreze independent, punându -i mereu în
108 situația de a căuta solu ții. Se va observa că descoperirea soluțiilor corecte le sporește încrederea
în forțele proprii. Un rol deosebit de important în formarea deprinderilor de scriere corectă îl au
și temele scrise, cărora ii se acordă o atenție sporită, mai ales în ce priveșt e controlul sistematic și
îndrumările individuale. Prin temele scrise se realizează fixarea cunoștințelor teoretice însușite,
se formează deprinderile de muncă independentă, se dezvoltă operațiile gândirii (analiza și
sinteza, generalizarea și abstractizar ea, concretizarea și compararea.
4. Activități extrașcolare
Activitățile extrașcolare constituie un cadru favorabil stimulării creativității copiilor. Ele
prezintă unele particularități prin care se deosebesc de activitatea din cadrul lecțiilor. Conținutu l
lecțiilor este fixat de programele școlare. Prevederile programei sunt aceleași pentru toți elevii
din aceeași clasă și din același tip de școală. Însușirea temelor din programă este obligatorie.
Conținutul activităților extrașcolare nu este fixat de pro grama școlară, ci de elevi, conform
intereselor și dorinței lor. Uneori acest conținut poate fi o continuare, la un nivel mai înalt, a ceea
ce și-au însușit elevii la lecții, dar de cele mai multe ori elevii propun organizarea unor activități
din domenii c are nu figurează în planurile de învățământ și în programele școlare. Adesea
opțiunile lor merg spre activități care corespund intereselor vârstei lor, spre teme de actualitate,
spre teme care lasă câmp larg inițiativei și creativității. La alegerea temelo r pentru activitățile
extrașcolare se ține seama și de posibilitățile locale. Tradițiile cultural -artistice, profesiile
dominante într -o localitate, existența unor mari meșteri populari, determină includerea în
program a unor teme sau a altora. Aceste acti vități au un mai pronunțat caracter practic decât
lecțiile. În timpul efectuării lor, elevii aplică în practică unele din cunoștințele însușite la lecții de
la diferite obiecte. Activitățile extrașcolare completează activitatea școlii. Ele au, în general, un
caracter atractiv, fiind activități plăcute și interesante, practicate într -o atmosferă de voie bună și
optimism. Caracterul atractiv este provocat uneori de conținutul activității, din noutatea și
interesul temelor, alteori de formele ingenioase în car e se desfășoară activitatea respectivă sau de
metodele și procedeele folosite. Au o pondere mai mare activitățile în aer liber (excursii,
sporturi), concursurile pe diferite teme , cercurile literare , cercurile cultural -artistice …
Se pot constitui cercuri de citit, de recitare și povestire, în care elevii sunt învățați să
cunoască și să respecte cerințele citirii, recitării și povestirii expresive. Pentru a stimula elevii cu
talent în această direcție, se pot prezenta modele de citire, recitare și povestir e, în interpretarea
unor actori, înregistrate pe discuri sau pe bandă de magnetofon. De asemenea, se organizează
concursuri: CEL MAI BUN RECITATOR, CEL MAI BUN POVESTITOR. Tot activități
extrașcolare sunt și pregătirea serbărilor școlare (sau de 1 Iunie) – efectuate sub conducerea
109 cadrelor didactice – dar și vizitele la teatru, cinematograf, cămine culturale, biblioteci, expoziții
de artă.
Activitățile extrașcolare bine organizate și îndrumate, contribuie la educarea gustului
pentru frumos și a comportării civilizate a copiilor.
CONCLUZII
Dezvoltarea societății românești din perspectiva fundamentării ei pe structurile unei
economii de tip capitalist pun în fața școlii finalități și obiective de mare anvergură, cu efecte pe
termen lung. Un proverb spune că vom dormi așa cum ne vom așterne azi. De aceea, miza este
extraordinar de importantă. Se impune ca structurile socialului să permită punerea în valoare a
potențialului uriaș de care dispun indivizii unei anume societăți, îndeosebi generația tânără. După
modelul și al altor societăți dezvoltate, va trebui să investim masiv în inteligența și creativitatea
românilor .
Așa după cum se subliniază în documentele UNESCO, pilonii educației secolului XXI vor
avea în vedere: a învăța să cunoști; a învăța să înveți; a învăța să acționezi și a învăța să
conviețuiești cu semenii (J. Delors). Învățarea acestei adevărate gramatici a socialului fac din
școală o instituție care proiectează și construiește viitorul societății de mâine. Marele filosof al
educației J.Dewey subli nia că școala nu trebuie să pregătească pentru viață, ea trebuie să fie viața
însăși, altfel spus, să pulseze de viață reală, care trebuie să pătrundă prin „ușile și ferestrele”
școlii de mâine.
Din această perspectivă, formarea unor capacități intelectual e constituie o direcție prioritară
de acțiune educațională. Formarea și dezvoltarea capacității de exprimare corectă în scris este un
obiectiv prioritar în acest sens. Însușirea structurilor gramaticale ale limbii române îi va permite
viitorului cetățean n u numai să comunice corect un mesaj cu ceilalți, clar îl va abilita cu
adevărata logică a limbii române.
Atingerea acestor obiective presupune proiectarea unui curriculum modern, cu deschideri
interdisciplinare. Cadrul didactic trebuie să opcraționalizezc în contexte extrem de variate
demersuri didactice eficiente în ceea ce privește predarea -învățarea limbii române în ciclul
primar. Se constată că se întâmpină dificultăți în proiectarea acestor demersuri de tip formativ
din cauza faptului că nu s -au înțele s fundamentele teoretice ale Curriculumului Național, nu s -au
pus în evidență mutațiile importante (dincolo de aparența unor forme noi fără fond).
În partea teoretică a lucrării am pus în evidență importanța limbii și literaturii române în
programa școlară a ciclului primar, funcțiile principale pe care limba română le îndeplinește în
110 instruirea și educarea copiilor. De asemenea, am conturat cadrul teoretic al unui demers de tip
eficient prin intermediul unor strategii moderne de predare, de tip activ -participativ.
Pe baza unei cercetări experimentale de tip constatativ, am propus un proiect de optimizare
concret în vederea dezvoltării capacității de scriere corectă la elevii din ciclul primar ( demersuri
metodice de însușire a ortografiei și punctuației la clasele III -IV; o programă școlară pentru o
disciplină opțională: demersuri de tip ludic și am sugerat direcții de acțiune extrașcolară pentru
dezvoltarea acestor capacități).
Voi continua investigația începută, mărind numărul elevilor implicați în experim ent și
introducând noi variabile experimentale. O parte a ideilor lucrării o voi valorifica cu ocazia
diferitor manifestări științifice ale învățătorilor, inclusiv voi încerca publicarea elementelor
semnificative ale lucrării.
ANEXA 1
Probă de evalua re
Obiective operaționale:
O1 – să identifice dintr -un text substantivele comune și proprii;
O2 – să selecteze dintr -o înșiruire de cuvinte substantivele comune și proprii;
O3 – să clasifice substantivele date după felul și numărul lor;
O4 – să scrie corect substanti vele care conțin vocale și consoane duble;
O5 – să stabilească rolul substantivelor într -o propoziție.
Cerințe:
1. Subliniază substantivele din textul de mai jos:
Într-o zi de vară, George a plecat la ștrand. Acolo s -a întâlnit cu vecinii lui de bloc.
Copiii au făcut castele din nisip și cazemate.
111 2. Completează tabelul cu substantivele subliniate:
SUBSTANTIVUL FELUL NUMĂRUL
3. Alegeți din următoarele cuvinte substantivele comune și proprii și treceți -le în două
coloane: zăpadă, rece, a leargă, elevi, Azor, roșu, om, Sibiu, frumos, Costache, întrece,
luminoasă, mașină, a scăpat, accident învățătură.
SUBSTANTIVE COMUNE SUBSTANTIVE PROPRII
4. Subliniază substantivele din propozițiile de mai jos. Grupează -le după numărul lor:
a) Palatul de cleștar se clatină din temelie.
b) Cocorii sosesc primăvara din țările calde.
c) Pe câmpul verde zboară albinele, fluturii și vrăbiile.
SUBSTANTIVE LA NR. SINGULAR SUBSTANTIVE LA NR. PLURAL
5. Completează spațiile punctate cu substantiv e potrivite care să conțină vocale sau
consoane duble.
a) George a avut ………………. grozavă.
b) Noi ne plimbăm pe o ………………. din parc.
c) Mergând cu bicicleta pe strada mea, Alexandru a avut un ……….
d) Părinții au călătorit pe calea ferată cu …………..
112 6. Analizează substantivele din text comple tând tabelul:
Trăsnetul își închipui că bradul este acela care cântă. Se năpusti cu toată puterea asupra
lui. O flacără uriașă apăru pe cer. Pădurea de brazi se aprinse ca o lumânare.
SUBSTANTIVUL FELUL NUMĂRUL ROLUL IN PROPOZIȚIE
ANEXA2
Probă de evaluare
Obiectivul: Comunicare
Capitolul: Verbul
Obiective urmărite prin proba de control:
O1. – identifice verbul în propoziții și texte date;
O2. – să clasifice verbele în funcție de ceea ce exprimălacțiunea. starea, existența);
O3. – să identifice persoanele verbului;
O4. – să distingă numărul verbelor în propoziții și texte date;
O5. – să distingă timpul în care se desfășoară acțiunea exprimată de verb: prezent, trecut,
viitor;
O6. – să evidențieze sinonimia și antonimia prin exemple de verbe;
O7. – să distingă cele două părți din care se compune predicatul nominal: verbul „a fi" și
numele predicativ;
O8. – să diferențieze predicatul verbal de cel nominal;
O9. – să utilizeze conștient cratima ca semn ortografic ce pune în evidență pronunțarea
în aceeași sila bă a unui verb cu o altă parte de vorbire (pronume) sau o alta parte
dintr -un cuvânt.
1. Scrieți după dictare: "Se duse, se duse și la foc nu mai ajunse; dar în
drumul ei întâlni o grădină părăginită ce o strigă, zicându -i:
113 – Fată mare, fată mare! Vino de -mi curăță pomii ce mi -au mai rămas, de omizi; și
când te -oi întoarce ți -oi da poame coapte să mănânci.”
(Petre Ispirescu – "Fata moșneagului cea cuminte”)
2. Subliniați verbele din textul următor și anaiizați -le precizând timpul, persoana,
numărul și rolul fie căruia în propoziție:
"- Nu înțeleg ce dorești dumneata, răspunse el cu liniște. – Ai să înțelegi îndată,
domnule, când te voi ruga să -mi răspunzi de ce n -ai salutat drapelul patriei.”
(Mihail Sadoveanu – “Drapelul”)
3. Se dau cuvintele: a cânta, frumusețea, s-au supărat, așteptă, fuge, crud,
stăteați, lucrat, îmbobocită, se află, veți trece, intrare și suntem .
Subliniați numai verbele și grupați -le în funcție de ceea ce exprimă.
ANEXA 3
Probă de evaluare
1. Sunt scrise corect:
a) totdeauna, într -un, într -o, dintr-un, dintr -o
b) totdeauna, întrun, întro, dintrun, dintro
c) uneori într -un, alteori întrun, depinde de context
2. Sunt scrise corect:
a) N-ai nici un nai?
b) Nai nici un n -ai?
c) N-ai nici un n -ai?
3. Sunt corecte:
a) Scorul e nu -1; N-ul mai vedea.
b) Scorul e nul; Nul mai ve dea.
c) Scorul e nul; N -ul mai vedea.
114 4. Sunt corecte:
a) Na! Nu -mi trebuie!; N -a venit.
b) N-a! Nu -mi trebuie!; Na venit.
c) Na! Nu -mi trebuie!; Na venit.
5. Propoziția afirmativă „în curtea școlii se află mulți copii.” devine negativă astfel:
a) în curtea școlii se află puțini copii.
b) în curtea școlii se află nu mulți copii.
c) Nu în curtea școlii se află mulți copii.
d) în curtea școlii nu se află mulți copii.
6. Comple mentul determină:
a) un predicat;
b) un subiect;
c) un verb.
7. În enunțul „Am plecat la cules” predicatul este:
a) am;
b) am plecat;
c) cules.
8. În enunțul: „Mi -ai luat rochiță nouă." cuvintele sunt în ordine:
a) pronume personal, substantiv, verb, adjectiv;
b) pronume personal, ve rb, substantiv, numeral;
c) pronume personal, verb, substantiv, adjectiv.
9. Cum se desparte corect?
a) co-pi-ii
b) co-pii-i
10. În propoziția: „Mircea este repetent.”, cuvântul „repetent”este:
a) predicat nominal
b) complement
c) nume predicativ.
115
ANEXA 4
EVALUARE SUMATIVĂ
PROBA SCRISĂ
1. Dictare:
“Zise împăratul lui Făt -Frumos:
-De cine -n lume te temi tu mai mult?
-De nime -n lumea asta, afară de Dumnezeu. Dar tu?
-Eu iar de nime, afară numai de Dumnezeu și de Mama -Pădurilor, o babă bătrână și
urâtă."
– Subliniați cu o linie substantivele comune și cu două linii adjectivele.
– Alcătuiți propoziții cu substantivele proprii.
2. Alegeți varianta corectă:
a.N-ai nici un nai? ; b.Nai nici un n -ai? ; c.N -ai nici un n -ai?
a.Na! Nu -mi trebuie! N -a venit.; b.N -a! Nu -mi trebuie! Na v enit.; c.Na! Nu-mi trebuie! Na venit.
3. Citiți cu atenție textul “O poveste cu tâlc” (manual, p.80).
– delimitați fragmentele logice și alcătuiți planul de idei;
– desprindeți învățătura textului;
– găsiți cuvinte cu înțeles asemănător pentru: norod, me serie, straie, izbuti, încuviințarea,
să dobândească, mânia, cinstea, judecata.
116 BIBLIOGRAFIE
1. Angeiescu G., Dicționar de dificultăți ale limbii române , Ed. Coresi, Buc, 1991
2. Ausubel, D., Robinson, G., Învățarea în școală , E.D.P., București, 1981
3. Beldescu G. , Ortografie, ortoepie, punctuație — Societatea de științe filologice, București, 1982
4. Beldescu G. , Punctuația în limaba română , Ed.Gramar, 1997
5. Beldescu G., Ortografia actuală a limbii române , Ed.Științifică și Enciclopedică, București, 1985
6. Berea L, Metodica predării limbii române , E.D.P., București, 1974
7. Blindeanu E., Șerdean I., Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar , E.D.P. Buc,
1981
8. Bontaș, I., Pedagogie , Ed. AU, București, 1984
9. Breban V., Limba română corectă , Ed.Științifică, Buc, 1975
10. Bruner, J., Pentru o teorie a instruirii , E.D.P., București, 1970
11. Bunescu, V., Învățarea deplină , E.D.P., București, 1995
12. Cerghit I., Metode de învățământ , E.D.P., Buc, 1980
13. Cerghit, I.(coord.), Perfecționarea lecției în școala modernă , E.D.P., București, 1983
14. Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L, Didactica (manual pentru clasa a X -a, școli normale),
E.D.P., București, 1995
15. Cerkez. M., Pădureanu, V., Singer, M., Evaluare. Competențe și calificative , Editura Sigma, 1999
16. Chircev, A., Pavelcu, V., Psihologie pedagogică , E.D.P., București, 1976
17. A. Chircev, I. Radu, Psihologie generală , E.D.P., București, 1976
18. Cosmovici, A., Psihologie generală , Ed. Polirom, Iași, 1996
19. Crețu C., « Conținuturile procesului de învățământ , componentă a curriculum -ului « în Cucoș C, coord.,
1998, Psihopedagogie , Ed. Polirom, Iași, p. 103
20. Crișan AL,coord., 1998, Curriculum și dezvoltare curriculară în contextual reformei învățământului. Politici
curriculare de perspectivă, MEN, Consiliul N ațional pentru Curriculum, București
21. .D'Hainaut, L. (coord.) Programe de învățământ și educație permanentă , Editura Didactică și pedagogică,
București, 1981
22. Dăscălescu, 8., Dimensiunea iubirii educatorului , vol.I, II, Ed. Axa, Botoșani, 1996
23. De Landsheere, G. și V. Definirea obiectivelor educației , Editura didactică și pedagogică, București, 1979
24. De Landsheere V. și G, 1992, L’education et la formation, PUF, Paris
25. Dewey J., 1977, Trei scrieri despre educație , EDP, București
26. Dottrens, R., A educa și a instru i, E.D.P.,București, 1970
27. Drăgan, L, Petroman, P., Psihologie educațională , Ed. Mirton, Timișoara, 1998
28. Drăguleț M. – Procedee de activizare a elevilor , E.D.P. București, 1974
29. Drincu S. , Semnele ortografice și de punctuație în limba română , E.D.P. Buc. 1973
30. Faure, E., A învăța să fii , E.D.P., București, 1974
31. Fischbein, E. (coordonator), Caiete de pedagogie modernă (nr.4), Elevii trebuie învățați cum să învețe ,
E.D.P., București, 1973
32. Gagne, R., Briggs L., Principii de design al instruirii , E.D.P., Bucu rești, 1977
33. Gagne. R., Condițiile învățării , E.D.P., București, 1975
117 34. Gherghina, D., Limba română în școala primară (culegere de exerciții, teste și probe de evaluare și
îndrumător metodic). Ed. Didactică Nova, Craiova, 1999
35. Giurgea, D., Disciplinele opțion ale,, Ed. Eficient, București, 1999
36. Golu, E., Zlate, VI.. Verza, E. – Psihologia copilului , Editura Didactică și pedagogică, București, 1993
37. Graur Ai. , Capcanele limbii române , E.D.P. București, 1977
38. lonescu -Rândoiu L., – Principiile ortografice ale limbii române , Sinaia, 1973
39. Iordan I., Limba literară , Ed.Scrisul românesc, Craiova, 1977
40. lordăchescu, C, Să dezlegăm tainele textelor literare – clasa a IV -a, Ed. Carminis, Pitești, 1998
41. Itu, I., Funcția formativă a orelor de literatură , E.D.P., București, 1981
42. Iucu, R., Instruirea școlară , Ed. Polirom, Iași, 2001
43. Îndreptar ortografic, ortoepic și de punctuație , Univers Enciclopedic, Buc, 1995
44. Joița, E., Eficiența instruirii , Editura Didactică și pedagogică, București, 1998
45. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai r eușitei școlare .E.D.Y., București, 1978
46. Mic tratat de ortografie , Ed,științifică, Buc. 1985
47. Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum, Programe școlare pentru învățământul
primar , București, 1998
48. MEN. Consiliul Național pentru Cu rriculum, 1998, Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu.
Cadru de referință , București
49. Munteanu, A., Psihologia copilului și a adolescentului , Ed. Augusta, Timișoara, 1998
50. Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă , Ed. Militară, Bucur ești, 1990
51. Neacșu, I . Instruire și învățare , Editura Științifică, 1990
52. Nicola, I., Tratat de pedagogie școlară , E.D.P., București, 1996
53. Parfene, C, Literatura în școală , E.D.P., București, 1977
54. Peneș, M ., Îndrumător pentru utilizarea manualului de limba ro mână, clasa a IV -a, Ed. Aramis, București,
1998
55. Peneș, M., Molan, V., Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română, clasa a IlI -a, Ed. Aramis,
București, 1997
56. Piaget, J., Nașterea inteligenței la copil , E.D.P., București, 1973
57. E. Planchard, Intro ducere în pedagogie , E.D.P., București, 1976
58. Popescu -Neveanu, P., Dicționar de psihologie , Ed. Albatros, 1978
59. Popescu -Neveanu P., Zlate M., Crețu T., Psihologie (manual pentru clasa a X -a, școli normale și licee),
E.D.P., București, 1995
60. Radu, L, Psihologi a învățării , Ed. enciclopedică română, București, 1969
61. Serviciul Național de Evaluare și Examinare, Consiliul Național pentru Curriculum, Descriptori de
performanță pentru învățământul primar , Ed. ProGnosis, fa.
62. .Singer M., 1998, "De ce o reformă a învățăm ântului primar" în Revista învățământului primar , Nr. 4, Editura
Discipol
63. Stanciu, M., Reforma conținuturilor învățământului (cadru metodologic), Ed. Polirom, Iași, 1999.
64. Stoica, A. (coordonator), Evaluarea curentă și examenele , Ed. ProGnosis, București, 2 001.
65. Șuteu Dificultățile ortografice ale limbii române , E.DP, Buc, 1985
66. Șchiopu, U. (coord.), Dicționar de psihologie , Editura Babei, București, 1997
67. Șchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor , E.D.P., București, 1981
118 68. Șchiopu, U., Psihologia copilului , Editura Didactică și pedagogică, București, 1967
69. Șerdean, I., Blideanu, E., Orientări noi în metodologia studierii limbii române la ciclul primar , E.D.P.,
București, 1981
70. Șerdean, L, Metodica predării limbii române la clasele I -IV, E.D.P., București, 1993
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Irina -Mihaela Loghin [607643] (ID: 607643)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.