Ipostaze ale Imaginarului Feminin In Literatura Romana

=== 048ab812555ae7dd32cfcee7de7b7858ff5402a9_473902_1 ===

CAP. V. STRATEGII DE LECTURĂ A ROMANULUI

În școală nu se studiază textul literar pentru a se face literatură pentru literatură, ci în formarea capacității de receptare a textului literar se are în vedere o structură de obiective specifice, integrate obiectivului general de dezvoltare a capacității de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura). Acest obiectiv, la rândul lui aparține unui sistem complex de obiective cadru, centrate pe un model „comunicativ – funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă.”

Dacă examinăm cu atenție schema generală a comunicării verbale :

Context

Mesaj

Emițător Receptor

Contact

Cod

observăm asemănările și deosebirile obiectivelor pe care și le asumă știința literaturii și didactica literaturii. Teoreticianul literar este un receptor de profesie al mesajului literar pe care-l interpretează cu tehnici specifice. El structurează, destructurează și restructurează sisteme de valori într-un orizont de așteptare pre-format. Educatorul însă formează un orizont de așteptare pe care-și propune să-l lărgească progresiv o dată cu ritmurile vieții psihice și biologice ale copilului pe care-l inițiază în sistemul de valori consacrate de tradiția și practica socială.

În acest sens, teoreticianul acționează după atitutudini proprii. Profesorul de limba și liteartura română formează aptitudini, deoarece așa cum observă și Sorin Cristea, „ofensiva metodologică, lansată și din interiorul și din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat obținerea unei mutații valorice, realizate în direcția reformei învățământului.

Un exemplu îl constituie răsturnarea triadei tradiționale (I. Cunoștințe; II. Priceperi; III. Atitudini și capacități) spre o nouă ierarhie: I. Atitudini și capacități spirituale; II. Priceperi și obișnuințe; III.Cunoștințe (concepte și metodologii).”

Obiectivele aptitudinale, deși ocupă în curriculum-ul de limba română, ca poziție în spațiul tipografic, ultimul loc, noi știm că ele sunt prioritare.

„Schimbarea operată astfel, subliniază autorul citat mai sus, vizează nu numai procesul, ci și sistemul de învățământ. Ea are anvergura reformei fiindcă presupune inovări și redimensionări la nivelul structurii conținuturilor, al combinării metodelor de predare- învățare și evaluare și al mișcării spre obiectivele formative- cognitive, afective, psihomotorii.”

În sistem, ciclul achizițiilor fundamentale își propune să dezvolte curiozitatea și interesul pentru lectură în general, iar ciclul de dezvoltare e menit să dezvolte interesul pentru universuri tematice de lectură (centre de interes), în conformitate cu nevoile de gust ale educatului, fără de care alegerea manualului și stabilirea bibliografiei minimale de către profesori devin un fapt aleatoriu. Profesorul trebuie să se bazeze în acest caz pe tehnicile de sondare a opiniei pe care i le pune la dispoziție sociologia, pe metodologia de elaborare a testelor formate din itemi cu alegere duală, oferite de didactica generală, și pe metodele de cunoaștere a individualității elevilor, propuse de psihopedagogi.

Între acestea, un loc important îl ocupă analiza produselor activității: „rezumatele, povestirile orale sau scrise, compozițiile literare, analizele gramaticale și cele literare etc.”

În proces, lucrurile sunt extrem de complicate, deoarece intervin factori de un subiectivism inimaginabil. Între aceștia cel mai important rămâne confortul psihic care trebuie să domine relația dintre cei doi poli ai comunicării didactice și fără de care atitudinile estetice, morale și intelectuale ale educatului sunt blocate sau distorsionate în manifestări contradictorii.

Rolul profesorului este, în acest caz imens și Constantin Narly îi cere, în primul rând să fie tânăr. Nu în sensul de a părăsi școala atunci când apar primele semne ale bătrâneții fizice, ci în acela de a vedea în activitatea didactică un act sacerdotal.

La intrarea în clasă, omul- eul empiric cum am spune noi astăzi- cu necazurile sale, cu tristețile, neîmplinirile și dramele sale personale, trebuie lăsat afară pentru a-i permite eului educativ să anime atmosfera, să cultive râsul sănătos și buna dispoziție, să aplaude cele mai nesemnificative reușite ale educatului, să dezlănțuie imaginații și vise, să adopte toate registrele de expresie actoricească în lectura textului, să risipească tristețile accidentale ale educatului, să-l mângâie cu duioșie și, la nevoie, să reducă discursul moralizator la mimarea unei supărări care să infioare și piertele și care să-l incite pe educat la o grabnică luptă de a recâștiga locul pierdut în sufletul „doamnei”, „domnișoarei” sau „domnului”.

Comentariul literar în ora literatura română este operă colectivă sub îndrumarea competentă a profesorului care, în conformitate cu noile orientări, nu mai este o autoritate care constrânge, ci animator și incitator. El admite ca prioritară dezvoltarea capacității de receptare a mesajului literar scris, dar nu izolează acest obiectiv de dezvoltarea capacităților de receptare a mesajului oral, de exprimare orală și scrisă.

El îi dirijează pe elevi în așa fel încât aceștia să folosească cât mai multe sintagme și cuvinte folosite de autor în text pentru a le rafina capacitățile de exprimare orală și scrisă.

Teoreticianul elaborează parafraze rezumative și interpretative, mobilizând limba într-un registru diferit de al autorului, după metalimbajul impus de modelul teoretic. Profesorul, la ora de liteartură rpmână, împreună cu elevii săi, elaborează parafraze rezumative și interpretative în care sunt mobilizate cele mai frumoase expresii ale textului, lucru atât de necesar mai ales acum, când încă suntem dominați de „limba de lemn” a discursului politic și jurnalistic.

Teoreticianul este receptor și emițător care solicită un alt receptor a cărui identitate nu-l interesează în mod deosebit. Profesorul îl are sub ochi pe receptorul său, îi împărtășește din experiența sa, recerptează împreună mesajul literar și-l pune în situația de emițător pe educat pentru că scopul său nu este numai de a forma un receptor, ci și un emițător.

Pe teoretician nu-l interesează ce emite receptorul său, pe profesor tocmai acest lucru îl frământă cel mai mult pentru că el aici izolează atitudini și le direcționează pedagogic, izolează erori de interpretare (de înțelegere) și le „vindecă”, încurajează, dezvoltă și rafinează exprimarea orală și scrisă, exprimarea corectă, frumoasă, precisă, concisă, limpede, sintetică, analitică, etc. Profesorul și elevii, în procesul receptării textului literar exercită alternativ rolurile de emițător și de receptor. Astfel, cadrul didactic își asumă următoarele obiective:

să incite, să creeze și să organizeze situații autentice de învățare grefate pe textul literar;

să incite și să analizeze atitudinile estetice ale educatului, să le blocheze pe cele nonfavorabile prin încurajarea celor favorabile;

să traducă în termeni comportamentali obiective educaționale adecvate textului în funcție de atitudinile pozitive și repertoriul de abilități ale elevului, dar și în funcție de taxonomia obiectivelor, pornind de jos în sus și refăcând itinerariul de sus în jos, adică de la citirea neutră spre înțelegere și de la înțelegere spre citirea corectă fluentă și expresivă;

să fie transmițător de cunoștințe în aceeași măsură în care este îndrumător, sfătuitor, animator, incitator și mediator;

să dezvolte motivația interioară pentru lectură, de scurtă și lungă durată, să asigure confortul psihic al elevilor săi prin promovarea unei conduite empatice care constă în capacitatea sa „de a se proiecta pe sine în rolul elevului, de a se identifica cu el și de a răspunde la solicitările acestuia;

să structureze secvențele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al publicului școlar;

să formeze un repertoriu de comportamente favorabile activităților operante în abordarea textului literar;

să evalueze mai mult procesul învățării decât produsul învățării stimulând efortul de lectură: pentru animale, stimulentul este hrana; pentru elevii noștri stimulentul este dragostea și atenția noastră.

Rolul elevului este dirijat în realizarea următoarelor obiective:

să-și manifeste liber atitudinile, să participe la alegerea unor obiective, să primească responsabilități în întocmirea listelor bibliografice;

să poată alege sarcinile care i se potrivesc cel mai bine;

să evolueze în ritmul care-l caracterizează cu posibilități de menținere a limitelor superioare ale acestuia;

să exploateze evaluarea ca pe un diagnostic al capacităților, dar și al lacunelor și să se folosească activ de autocontrol.

să facă apel la autoritatea științifică a învățătorului ori de câte ori demersul adoptat nu l-a călăuzit spre soluția scontată;

să coopereze în activitățile de echipă, manifestând atitudini de tip empatic. Teoreticianul își selectează singur textele, potrivit metodei adoptate de el, pe care, de altfel, o și ilustrează.

Profesorul decide asupra manualului pe care-l va utiliza mai mult după demersul didactic care este mai apropiat de opțiunile și aptitudinile sale pedagogice și mai puțin după natura textelor care oricum nu-l pot satisface decât parțial.

Pentru teoretician, capacitățile sale științifice sunt capitale; pentru profesor, dacă nu există un fond sufletesc fertil pe care să se grefeze capacitățile sale științifice, e de preferat să participe la un curs de reconversie profesională.

Astăzi este de neconceput un profesor care să nu cunoască în amănunțime și în toate implicațiile lor metodele didactice, dar e greu de presupus că metoda poate rezolva totul de la sine. Metoda singură n-a creat niciodată profesori adevărați, deoarece ea este o condiție necesară, nu și suficientă. Prin metodă, profesorul bate la porțile gândirii elevului, dar, dacă nu o traduce în limba inimii, nu-i va cuceri niciodată sufletul.

Amintindu-și de profesorul său de istorie din școala normală, Marin Preda observă că acestuia „îi plăcea prea mult materia pe care o preda și nu mai rămânea în mintea lui nici un pic de loc ca să-i mai placă și de noi”, iar profesorul de matematică „era un îngâmfat și pe deasupra de o solemnitate deplasată, de parcă ai fi zis că a intra într-o biserică. Și lui îi plăcea prea mult materia. Ne vorbea merea cu admirație de marii matematicieni ai antichității, dar și de ai noștri, de pildă despre Șerban Țițeica pe care-l diviniza, dându-ne să înțelegem că pe un om mare nu-l poate admira unul mic. Într-adevăr făcea acest lucru strivindu-ne în același timp prin ironii mușcătoare și calificative care ne înjoseau; că, de pildă, niciodată vreunul dintre noi nu va ajunge nici un Euclid, nici un Șerban Țițeica. <Bine că ai ajuns tu !> îi răspundeam eu în gând și nu învățam nimic.”

Atenți la exploatarea textului literar promovată de diferitele orientări teoretice care pot influența mai mult sau mai puțin structura modelelor didactice.

Ei își formulează propriile întrebări în cadrul definit de cercetarea literară pentru că au nevoie de strategii bazate pe o selecție rafinată a datelor teoretice, dar, din nefericire, modelele critice nu au fost elaborate pentru a rezolva problemele specifice învățământului.

În acest context, se pune o întrebare legitimă: care este modelul teoretic cel mai adecvat care poate fi adoptat de didactica literaturii nevoilor sale ?

Două atitudini opuse s-au înfruntat și se înfruntă în examinarea raporturilor dintre teoria literaturii și didactica literaturii : știința literaturii este prezentă, fie ca un izvor mereu proaspăt și capabil să ofere soluții didactice, fie drept cauză de derută metodologică.

Adevărul este că dificultățile pe care le întâmpină în activitatea lor zilnică profesorii sunt tot atâția factori determinanți ai strategiei care condiționează ea însăși încrederea sau neîncrederea pe care o poate inspira demersul teoretic abordat.

Constatarea că între alegerea unui model teoretic și eficiența lui didactică nu există un raport necesar, explică pe alocuri rezerva educatorilor cu privire la orientările noi în teoria literară, dar să nu uităm că didactica nu-și poate permite o cantonare prelungită în conformism fără a se aștepta la o sancționare aspră din partea socialului.

În ciuda afirmațiilor contradictorii și a atitudinilor mai mult sau mai puțin opuse, contribuția științei literaturii la înnoirea didacticii literaturii a devenit, în ultimii ani, un fapt manifest.

În primul rând trebuie remarcat că modelul tradițional nu poate fi respins total din practica școlii, cel puțin pentru rigoarea și erudiția promovate de el. De altfel, la noi este încă prezent în școli și universități, iar în școala franceză manualul lui André Lagarde și Laurent Michard, construit după el, este unul dintre cele mai apreciate. Pe de altă parte, nici celelalte modele teoretice nu trebuie acceptate în școală fără discernământ.

Cercetarea obscurului și descifrarea semnificațiilor latente solicită instrumente adecvate care au fost împrumute din psihanaliză. Modelul psihanalitic se bazează pe teoria freudiană a psihicului care ar fi format din trei instanțe:

eul conștient, Ich;

eul incunștient, Es, aflat dedesubtul lui Ich;

supraeul, Überich, aflat deasupra lui Ich.

În alți termeni, eul este în echilibru când tendințele sale, care contravin protocolului social sau care nu pot fi împlinite, sunt reprimate de supraeu. Aparent acestea sunt „ucise”, în realitate ele sunt „exilate”, dar unde ? Evident că nu în afara individului, ci tot în interiorul său, adică în inconștient și procesul este normal atâta timp cât nici tendințele eului nu sunt excesive, nici rezistența supraeului nu este totală.

Datorită însă unui mediu social excesiv de normativ, datorită unei educații prea severe sau datorită unor dorințe care depășesc cu mult posibilitățile reale, tendințele eului, reprimate neîncetat, se acumulează în inconștient până la o anumită limită când, așa cum se spune în mod curent, paharul se umple și are loc defularea care poate fi violentă sau sublimată.

În felul acesta s-ar explica de ce, unele persoane care au un comportament normal și rezistă unor șocuri puternice, reacționează violent la o simplă observație sau la un fapt aparent nesemnificativ pentru ceilalți. Fără a intra în amănunte, vom spune că opera apare în ochii adepților psihanalizei ca rezultat al unui proces de defulare sublimată , deoarece datorită sensibilitații sale deosebite, creatorul de frumos își regăsește libertatea în creație unde se răzbună pe toate neînplinirile.

Pentru psihocritică, subiectul creator își dezvăluie obsesiile și fantasmele, mai mult sau mai puțin voluntar, prin exploatarea structurilor nebuloase ale subconștientului. Se vorbește astfel de intenționalitate inconștientă, o intenționalitate care presupune că noi putem îndeplini gesturi voluntare cu un anume sens personal, dar care nu suscită în noi o cunoaștere clară a acestui sens.

Concluziile care se degajă din analiza textului, atunci când este nevoie, pot fi confruntate spre confirmare cu biografia autorului. De exemplu, așa cum am văzut mai sus, într-o viziune intertextuală, în Lorelai, Ionel Teodorreanu prezintă pe Catul Bogdan ca pe scriitorul care își dedică viața propriei creații, acest personaj fiind un alter ego literar al scriitorului. O asemenea interpretare poate fi socotită interesantă, se poate invoca existența unei intenționalități inconștiente, nu este obligatoriu ca autorul să aibă clar în minte și acest sens care, fără voia lui, vine și se instalează în text. Pentru a proba concluzia noastră este necesar s-o verificăm prin date biografice.

O parcurgere a programei și a manualelor pentru gimnaziu evidențiază numărul mare al textelor epice și al aspectelor legate de acestea, pe care elevii trebuie să și le însușească: structură, subiect, momente ale subiectului, timp și spațiu, personaje și mijloace de caracterizare, specii epice în versuri și proză, apariținînd literaturii culte sau populare etc. Apropierea de textul literar se realizeaza prin practicarea unor lecturi diferite (succesive / repetate) ce conduc la ȋntelegere si interpretare. Actul lecturii este reprezentat, conform Judith Langer (A. Pamfil ,2003, p.64 ) prin patru tipuri de relații care se stabilesc ȋntre cititor și text :

1. a pași din exterior spre interior: intrarea ȋn lumea textului;

2. a fi ȋn interior și a explora lumea textului;

3. a păși ȋnapoi si a regândi datele pe care le avem;

4. a iesi din lumea textului si a obiectiva experiența.

Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge, în general, trei etape:

prelectura;

II. înțelegerea și interptetarea textului prin lectură aprofundată;

III.reflecția.

V.1. Lectura preliminară

Etapa de prelectură sau preliminară (după C. Parfene “discuția orientativă”, după V. Goia „activități pregătitoare”) provoacă interesul elevilor pentru noul text.

Se actualizează informații sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat în volum, fragmentul în opera integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor.

Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna, însă, cu alte modalități: anticipări ale conținutului textului pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolelor, de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext, ori “deschiderea prin câmpuri lexicale”

Înțelegerea și interpretarea textului / studiul aprofundat – se realizează prin contactul direct cu textul literar, prin lectura, și cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia, premisă a interpretărilor ulterioare, prin descoperirea unor semnificații.

Reflecția, ca etapa finală a studierii textului literar, ȋnseamna „ a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența de ȋnvățare” : Care sunt noile achiziții făcute de elevi? La ce folosesc? Cum pot fi corelate cu alte tipuride texte / cu alte tipuri de comunicare / cu alte arte?

Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea textului epic, adaptabile în funcție de vârsta elevilor, de specificul textului, de speciile epice vizate.

Studiul literaturii în liceu are ca premisă, dezvoltarea competenței culturale. Finalitațile studierii limbii si literaturii române ȋn liceu, reflectate ȋn competențele generale și ȋn setul de „Valori si atitudini” , urmăresc consolidarea competenței de comunicare și dezvoltarea competenței culturale, ceea ce implica un demers de contextualizare istorica si culturala a fenomenului literar.
Epicul presupune o relație a scriitorului cu lumea reflectată (mijlocită) prin intermediul unui enunțător care și-a asumat rolul de narator al unei istorii, ceea ceconstituie o realitate a unor evenimente structurate temporal și ordonate într-un sistem.

Posibilitățile de comunicare a operei epice cu cititorul  sunt  facilitate de instanțele narative și de către alte convenții constitutive, ce asigură nararea unui șir de evenimente semnificative din viața unuia sau a mai multe personaje.

V.2. Lectura aprofundată

Caracteristica principală a genului epic este spunerea, care induce la condiția temporalității cu formele specifice de proiecție: proiecția temporalității cosmice asupraexistenței umane, din intenția de a reprezenta în devenire.

Definirea narațiunii prin temporalitate se concretizează prin timpul trecut (timpul evenimentului repetat,opus prezentului relatării) și prin persoana a IIIa (care definește statutul personajelor în raport cu cel al naratorului).

Parametrii instituționali ai operei epice pot constitui pentru profesori și elevi un algoritm comprehensiv – interpretativ:

A. Lectura și identificarea vocii naratorului care se pune în relație cu cele povestite:este un martor al evenimentelor, participant la ele, suportîndu-le impactul acum,aici; sau este un cunoscător al lor întrucît s-au întîmplat „atunci”, „acolo” și acumle „luminează” din spatele acestora.

B. Definirea tipului de narator, fapt ce determină și relația cititorului cu personajeledin acțiune și atitudinea față de evenimente.

C. Înțelegerea și interpretarea semnelor distinctive ale cronotopului cu impact multipluasupra semnificației evenimentelor și personajelor.

D.Dialogarea, confruntarea, cu personajele tuturor categoriilor umane/sociale/psihologice angajate în acțiune.

E. Esențializarea mesajului/ ideilor, gândurilor, atitudinilor,situațiilor comportamentale transmis prin limbajul epic ce-l construiesc personajele.

F. Stabilirea relațiilor dintre personaje ce articulează/coordonează implicit evoluțiaacțiunii; dintre aceștia și narator; între personaje și elevul-cititor.

Toate aceste secvențe sunt intre conectate. secvențele au conexiuni între ele.

Pentru un text epic, analiza structurii orizontale de suprafață presupune identificarea părților și relevarea modului în care acestea formează întregul. Componentele esențiale ale structurii orizontale sunt:

•Titlul textului, racordat la descifrarea lui în interior;

•Elementele de paratext, dacă ele există (epigrafe, dedicații,  secvențeintroductive, comentarii în afara textului propriu-zis);

•Unitățile structurale certe (volume, cărți, părți, capitole etc., cu sau fărătitluri/epigrafe), o segmentare formală făcută de autor;

•Elementele subiectului identificate.

Din această perspectivă, o astfel de analiză implică și comentarea unor fraze, care, prin plasarea lor pe rol de epigraf la fiecare dintre părți, capătă o putere deosebită, atribuie dialogului din care sunt extrase un statut special în pânza epică.

De asemenea, este bine-venită procedura identificării cuvintelor-cheie ale textului și relevarea rețelelor tematice ale lor, analiza impactului pe care îl are acestcuvînt asupra construcției textului în ansamblu.Întrebările aplicative, de tipulCe s-ar  schimba dacă …?, raportate la unul dintre cuvintele-cheie, confirmă puterea constructivă a acestei unități lexicale pentru ȋntreg textul.

Cuvintele cheie ale textului narativ gravitează ȋn jurul personajelor principale, ale indiciilor de loc și timp, ale sentimentelor, relațiilor, acțiunilor sau mișcării lor în spațiu.

Discutarea acestor aspecte permite a înțelege logica textului narativ, a remarca enunțurile care îi determină firele evoluției ulterioare. La roman, în această ordine de idei, se poate cere comentarea sau descifrarea titlului sau a titlurilor capitolelor.

Conexiunea titlului cu textul se identificăuneori prin fraze aparte care descifrează ideea titulară, alteori titlul este susținut de intitularea capitolelor sau a părților. În structura orizontală a romanului, de asemenea,se pot discuta prin comparație frazele/fragmentele inițiale și finale, frazele de limită dintre capitole.

Aceste fraze sunt utilizate ca schimb al indiciului de spațiu și timp, trecerea câtorva zile sau a câtorva ani se sincopează prin fraza inițială a capitolului următor.

Demersul didactic trebuie să se oprească și asupra frazele-noduri de coagulare a sensurilor pe care le ascunde textul, care permit urmărirea „universul reflectat într-o scoică”: prin aceste frazeavem deschiderea către înțelegerea și interpretarea textului.

Lectura analitică a textului, notele de lectură făcute pentru studiul unui roman trebuie să se soldeze cu activități la clasă, cînd elevii vor prezenta frazele nodale aletextului, vor vedea reflectate în ele problemele și mesajul textului în întregime.

Analiza structurii verticale a textului

Analiza structurii verticale implică identificarea și comentarea unor relații îninteriorul textului, țesute în planuri diferite. Pentru un text narativ, prospecția/prolepsa și retrospecția/analepsa sunt modalități de abatere de la ordinea perfect cronologică a întâmplărilor.

„Amintirea” unor momente semnificative pentru lumea personajelor anticiparea celor ce se vor produce mai târziu este susținută și de sugestii abia observabile într-un text de proporții.Într-un text de poveste, cum am mai spus, nu există lucruri, acțiuni sau replicicare să nu aibă conexiuni cauză – efect.

Deși povestea nu se „abate” în timp de la momentul inițial pînă la cel final, acțiunile fiind concepute într-un plan și pe o singură direcție, legătura între ceea ce a fost și ce se va produce în continuare, sugestia întâmplărilor ulterioare e la suprafață.

Fiecare detaliu este introdus și păstrat la oricereluare a istoriei date, iar pentru a vedea, în scopuri didactice, cum stau lucrurile, este bine să se recurgă la scheme grafice ale textelor respective. Povestirea, nuvela, romanul au loc pentru referințe la trecut, revenirea la unele scene care au avut loc chiar în secvența de timp din prim-plan.

Pentru prospecție, este bine să seurmărească, din primele alineate ale romanului, toate sugestiile de deteriorare și moarte, precum și episoadele din care anticipăm acțiunile viitoare.Analiza sistemului de personaje ale textului epic, dacă nu se urmărește strict procedura de caracterizare, ci sistemul privit ca o parte a construcției textului narativ, merit a fi analizat în următorii parametri:

a) identificarea listei complete a personajelor, cu specificarea statutu-lui, amomentului de introducere și a modului în care acesta apare în text;

 b) comentarea perspectivei onomastice/alegerea numelor pentru personaje;

c) implicarea procedurilor de eteronominare în pânza narativă.

Identificarea listei complete a personajelor, ca exercițiu inerent lecturii unui textde proporții, trebuie anunțată din timp sau declarată ca proiect individual de cercetare. 

Comentarea onomasticii  are importanță  nu  numai  pentru a ne convinge că, în limitele unui text, nu există personaje omonime, dacă autorul nu intenționează să accentueze o continuitate sau să agraveze o confuzie.

Deși o localitate rurală  obișnuită  are  asemene a situații,  de coincidență a numelor de familie și a prenumelor, pânza romanului preia din  onomastică cele mai exacte combinații pentru personajele plăsmuite.

Alegerea și combinarea formelor nume-prenume, a variantelor uzuale încontextul de comunicare, a formele hipocoristice, diminutivale sunt parte a conceptului autoricesc, care ne edifică asupra tipului deființă-personaj.

Implicarea procedurilor de eteronominare în pânza narativă ține de posibilitateade a numi aceeași ființă din diverse perspective: nume, prenume, poreclă, formederivate din acestea, statut social, origine, aspect, ocupație etc.

Lectura consecutivă a paginilor de roman  permite să se adune/ acumuleze lanțurile eteronominative pentru fiecare personaj, mai ales pentru cele centrale, iar logica utilizării unui sau altui nume în text merită să fie observată și comentată.

Pentru  Enigma Otiliei, lanțul eteronominativ pentru Felix Sima apare, doar în câteva pagini, destul de amplu:

”Un tânăr de vreo optsprezece ani – tânărul – necunoscutul de jos – Felix – nepotul dumnealui – liceanul – elev în clasa a VIII-a – băiatul – tânărul fiu al doctorului – vărul  Felix etc.

Iar Costache Giurgiuveanu este  nominalizat: ”Provocatorul acestor grozave pârâituri  un omuleț  subțire și puțin  încovoiat  – omul – unchiul Costache – domnul Constantin Giurgiuveanu – bătrânul – omul spân -tutorele său – unchiul – cumnat al tatălui său – bătrânul spân – papa, etc.

O altă manifestare a textului epic de proporții, ȋn momentul unei analize detaliate pe text, este corelare a modurilor de expunere (descriere – narațiune – dialog), conexiunile lor în interior. Analiza descrierilor prezente în limitele unui roman, de exemplu, trebuie să scoată la lumină informații semantice și estetice.

Dincolo de aceste abordări, care vor duce la o bună receptare a operei, profesorul se va opri asupra protagonistului printr-o analiză detaliată, ȋn ȋncercarea de a desăvârși percepția asupra lumii romanești, dar și din perspectiva finalității care presupune cunoașterea modalițăților de realizare a personajului cât și impactul asupra destinului săua relației cu celelalte personaje.

Așadar, a înțelege, a vorbi, a citi și a scrie formează careul capacităților fundamentale pe care trebuie să la dezvolte studiul literaturii prin conduite pedagogice specifice în domeniul literaturii receptate în învățămăntul primar și tocmai acest careu de obiective dictează metoda, conținuturile învățării și evaluarea.

O analiză atentă a obiectivelor de referință ne conduce la ideea că acestea reclamă, în mare, trei categorii de operații care intră în orice model didactic de explorare a textului literar pentru a răspunde cerinței fundamentale a programei conform căreia „studierea textului literar trebuie să aibă în vedere citirea corectă, fluentă și expresivă a cestuia, explicarea cuvintelor și rezolvarea problemelor de vocabular”.

Cele trei categorii de operații necesare abordării textului literar în clasă sunt următoarele : recunoașterea, structurarea și interpretarea. Ele formează un model dictat de obiective, nu de conținuturi care solicită modele ca : receptarea operelor lirice, receptarea operelor epice, receptarea operelor dramatice sau analiza textelor care conțin o narațiune, analiza textelor cu conținut istoric, analiza textelor din lirica patriotică, analiza textelor din lirica peisagistică, analiza textelor care conțin proză lirică etc.

Recunoașterea, structurarea și interpretarea vin în slujba strategiilor de înțelegere globală care depășesc limitele citirii liniare.

Citirea liniară presupune o practică de descifrare de tipul A-B-BA și privilegiază înțelegerea de cuvinte și sintagme izolate, antrenează o competență strict lexicală, făcând din cititor un receptor pasiv.

Demersul global își propune să ajungă la adevăratul exercițiu de citire : reconstrucția sensurilor textului de către subiectul cititor în funcție de cunoștințele sale lingvistice și extra-lingvistice în virtutea intențiilor și scopurilor sale. Ca activitate de înțelegere, citirea urmărește să construiască într-un text rețele de sens care dau seama de funcționarea lui.

Recunoașterea nu presupune numai o solicitare accentuată a ochiului, ci și a memoriei, gândirii și imaginației pentru a alege cea mai bună intrare în text. În această fază se cere să se repereze indicatorii care determină configurația textului : așezarea în pagină, decupajul alineatelor, efecte tipografice, puncte de suspensie, strofe etc.

Apoi se au în vedere elementele perigrafice : titlu, subtitlu, aparatul grafo-iconic etc. Nu putem să nu observăm aici că în majoritatea manualelor occidentale un important element perigrafic este titlul volumului din care a fost extras textul, editura, locul și anul apariției acestui volum, lucru sistematic ignorat la noi, în ciuda prevederilor programei școlare.

Când imaginea textului este mai puțin transparentă se face apel la un reperaj mai subtil : se scot în evidență elementele care se repetă, diaforicii (elementele care se reiau ușor modificate), relațiile spațio-temporale, articulațiile logice care joacă un rol important în arhitectura textului. Tot acum se încearcă reperaje de tipul : lirism, descriere, narațiune, dialog etc.

Un alt tip de reperaj se referă la datele tematice ale textului : elemente lexicale specifice unor domenii de referință (obiecte, agenți, instrumente, operații, rezultate). În sfârșit se detectează date enunțiative : emițător, receptor, modalități de enunțare, raporturi verbale etc.

Structurarea urmărește mai multe obiective : construirea unor rețele de sens prin exploatarea reperajelor, formularea ipotezelor de lectură, degajarea macrostructurii textului și elaborarea unei grile de lectură.

Indicatorii de sens împrăștiați în economia textului nu-l interesează pe educator decât în măsura în care ei sunt generatori de ipoteze de lectură. A formula ipoteze de lectură implică trei operații fundamentale : anticipare, identificare și verificare. În funcție de indicii de sens, cititorul anticipă ceea ce urmează și verifică ipoteza care l-a condus la înțelegerea de moment, provizorie. Ipotezele conturează un proiect de lectură, dacă ele se verifică prin parcursuri de citire în ambele sensuri, în avalul și în amontele textului, iar proiectul de lectură dezvăluie capacitatea subiectului cititor de a sesiza macrostructura textului și sensul global al acestuia.

Interpretarea verifică posibile relații intertextuale, exploatează cunoașterea prealabilă a câmpului referențial (obiecte și acțiuni legate de acesta), pune în discuție măiestria organizării textului și procedee retorice. Se observă acum orizontul de așteptare al educatului, motivația sa privind textul, realizarea obiectivelor de către educator. Textul se supune unui interogatoriu asupra implicațiilor sale ideologice (în sensul de acceptare/ nonacceptare a ideilor promovate) și asupra dimensiunii sale pragmatice. Tot acum se pune în mișcare capacitatea de dezbatere a educatului și se stimulează activitatea sa de co-producător a sensului.

Complexitatea modelului didactic de abordare a textului literar și a operațiilor pe care educatul e condus să le practice presupune ca educatorul, care dirijează înțelegerea, să supună textul unei analize pregătitoare înainte de a-l exploata pedagogic.

V. 3. Lectura suplimentară

Abordarea textului total presupune confruntarea lui cu planul de învățământ, programele de învățământ, culegeri de exerciții, ghiduri metodice, volumele din care s-a extras acest text, lucrări de teorie, critică și istorie literară, dar și cu resursele umane (elevii și, în cazul învățământului primar, profesorii de limbi străine și de religie pentru stabilirea unor strategii comune vizând abordări interdisciplinare). Nu vom neglija, desigur, nici analiza resurselor materiale (baza didactico- materială a școlii, spațiul și timpul școlar și extrașcolar).

În această etapă se stabilește o bibliografie orientativă, una pentru educator și alta pentru educat, se elaborează proiectarea anuală și semestrială și se stabilesc reperele activităților perișcolare și parașcolare. Tot acum profesorul de limba și literatura română trasează arii de dialog intertextual între textele fragment la nivelul manualului curent și apoi la nivelul tuturor manualelor ciclului fără a neglija relațiile posibile cu textele nonliterare prezente în manualele de limba română mai întâi și apoi în toate celelalte manuale.

La sfârșit de etapă (ciclu, an, semestru) se face reglarea – autoreglarea : educatul este evaluat în vederea proiectării noii etape, educatorul se autoevaluează în vederea proiectării propriei perfecționări și a stabilirii de noi strategii de cercetare didactică și științifică.

Înțelegem prin text fragment, în didactică, textul literar particular care face obiectul de studiu al unei etape restrânse, de dimensiunea uneia sau mai multor ore didactice, conform proiectării semestriale. Această etapă se repartizează, la rândul ei, în mai multe parcursuri, în funcție de următoarele obiective :

planificare – organizare a resurselor pedagogice ;

orientare – îndrumare a învățării ;

reglare – autoreglare a procesului de predare – învățare.

Planificare – organizarea resurselor pedagogice presupun o analiză atentă a resurselor umane, materiale și informaționale. Ca resursă informațională de excepție, textul literar solicită o analiză pre- pedagogică specială, inspirată de metodele științifice de analiză a textului, pentru a stabili cu precizie reperele unui itinerar pedagogic productiv.

Profesorul de limbă și literatură română nu poate stabili strategia de lectură cea mai eficientă din punct de vedere pedagogic, dacă nu încearcă el însuși mai multe grile de analiză în temeiul cărora să-și poată defini instrumentele metodologice capabile să servească această strategie. Astfel, considerăm că abordarea textului fragment cuprinde două etape fundamentale :

etapa premetodologică (pre –pedagogică) ;

etapa metodologică.

Etapa premetodologică nu-și propune să formuleze un răspuns la întrebarea cum realizăm în clasă contactul direct cu realitatea vie a textului artistic, ci vizează doar o analiză rafinată a textului, ale cărei concluzii vor permite educatorului să aleagă unitățile textuale ce reclamă o atenție deosebită, să-și diversifice fără greutate obiectivele și să țină într-un echilibru convenabil sarcinile elevilor săi.

Această analiză, al cărei aparat conceptual și metode pot face apel la unul sau mai multe modele teoretice, nu este decât un comentariu care nu-și subordonează etapa următoare ci doar o pregătește.

Acum profesorul își organizează materialul conform competenței sale literare și „descrie” opera fără să ia în considerare nivelul de competențe ale elevilor săi, dar nu va uita niciodată că lucrarea sa nu este decât o bancă de idei de unde se împrumută pentru a realiza comentariul în clasă, pe care-l va conduce după interesele, trebuințele și nivelul de vârstă și de cunoștințe ale publicului școlar.

Vom stabili, așadar, următoarele obiective :

să identifice elementele perigrafice (titlul, autorul) ;

să identifice determinanții temporali ;

să identifice determinanții spațiali ;

să repereze relațiile spațio-temporale ;

să identifice, cu sprijin, structura textului ;

să identifice elementele tematice de bază ;

să coreleze parafraze rezumativ-interpretative cu versurile corespunzătoare ;

să înțeleagă semnificația globală a textului

Prin forța sa sensibilizatoare și prin bogăția conținuturilor sale în căutarea Adevărului și a Binelui, textul literar presupune o abordare didactică extrem de complexă ce nu poate neglija orientările impuse de știința literaturii ca premisă în căutarea unui model didactic adecvat și rentabil de proiectare a activității în clasă.

Interacțiunile dintre dintre literatură și educație și dintre știința literaturii și didactica literaturii sunt studiate astăzi în toată complexitatea lor atât de cercetători cât și de profesori, întrucât idealul educațional al școlii, dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative, nu poate fi conceput fără cunoașterea valorilor fundamentale care îmbogățește trăirea sufletească a elevului, îl înarmează cu tehnici variate de lectură și îi rafinează capacitățile de exprimare scrisă și orală.

În învățământul gimnazial și liceal, abordarea textului literar aparține unui sistem de obiective cadru, centrate pe un model comunicativ-funcțional în care procesul de formare a capacităților are în vedere nu numai receptarea mesajului oral și scris, ci și exprimarea orală și scrisă.

Acest proces nu poate fi însă conceput în afara triadei poiesis, aisthesis și katharsis, adică, în afara plăcerii de a cunoaște textul, de a te lăsa furat de mirajul frumuseții textului și de a re-crea textul, fiind tu însuți co-autor de semnificații.

În acest context, recunoașterea, structurarea, și interpretarea textului devin strategii de înțelegere funcțională a actuluicitirii, subiectul cititor reconstituind opera, în funcție de cunoștiințele sale ligvistice și extralingvistice, în funcție de modelul său reprezentațional prin care citește lumea și pe care și-l perfectează neîncetat. Numai astfel arta literară își atinge scopul ei fundamental, acela de a fi un mod de cunoaștere.

V.4. Metode și tehnici de evaluare a lecturii romanului

Romanul „Enigma Otiliei” are drept personaj central pe Otilia, o adolescentă aflată la vârsta marilor întrebări existențiale, punctul din decursul vieții în care în fața oricui se deschid mai multe căi, dintre care trebuie aleasă cea care se potrivește persoanei respective.

Literatura română are puține eroine atât de bine realizate ca Otilia, o persoană in aparență fragilă, dar in esență cu o tărie de oțel, având un discernământ foarte dezvoltat în ciuda anilor săi puțini la număr

Otilia este aceeași, și totuși mereu alta, trăsăturile sale morale depinzând de personajul care îi realizează portretul. Ea este o persoană admirată de colegii de la Universitate, urâtă de Aglae și Aurica, iubită sincer de Felix și Pascalopol ,curtată grosolan de Stănică.

Trăsăturile ei caracteristice se descoperă prin tehnica pluriperspectivistă, fiecare personaj al romanului având o anumită opinie despre Otilia.

Otilia este un punct mobil într-o lume încremenită în tipare din care nu poate ieși. Fata este caracterizată direct de către scriitor, dar alte trăsături se reliefează prin autocaracterizare și indirect folosindu-se fapte, vorbe, relațiile sale cu alți eroi ai cărții, mediu de viață . Ea știe că o fată ca ea nu pate să răzbată singură, de aceea mărturisește:

„Oricât de independentă aș fi , simt nevoia unei ocrotiri”.

Femeile aveau unele limite pe care le impunea societatea în mjlocul căreia trăiau, iar libertatea pe care o câștigau era plătită cu dușmănia pe care le-o nutreau celelalte femei care nu avuseseră curajul să depășească barierele impuse sexului frumos, care trebuia să fie doar un element docil de decor.

Trăsăturile fizice ale Otiliei se dezvăluie treptat, în tot cuprinsul romanului. La inceput ni se prezintă „un cap prelung și tânăr de fată,încărcat cu bucle, căzând până la umeri”, o fată subțirică cu brațe delicate. Portretul ei fizic este realizat în tehnică balzaciană

” Fata părea să aibă optsprezece-nouăsprezece ani.Fața măslinie, cu nasul mic și ochii albaștri, arăta și mai copilă între multele bucle și gulerul de dantelă.”

Mediul de viață al Otiliei ne dă indicii privitoare la comportamentul acesteia, dezordinea din camera ei poate fi un semn al instabilității ei emoționale legate de transformările prin care trece pentru a deveni din copil femeie, al firii ei nebunatice care urăște constrăngerile ce îi sunt impuse:

„ Sertarele de la toaletă și de la dulapul de haine erau trase afară de diferite grade și-n ele se vedeau, ca niște intestine colorate, ghemuri de panglic, cămăși de mătase mototolite, batiste de broderie și tot soiul de nimicuri de fată.”

Situația ei de copil orfan, determină o mare parte din reacțiile sale, neîncrederea evidentă în persoane la care a observat o atitudine duplicitară în ceea ce o privește este în fond o metodă de autoapărare, de supraviețuire într-un mediu care nu a fost favorabil pentru ea, unde era clar că nu putea să-și împlinească visele.

Otilia nu cerea decât șansa să fie eliberată de închisoarea în care trăia, să-și poată hotărâ singură soarta, să nu depindă în mod fundamental de nimeni, să nu existe momente în care să poată fi șantajată să se întoarcă la o anumită situație din care căutase să iasă.

„Drama Otiliei e că Pascalopol nu-și poate realiza instinctul patern decât într-o expersie erotică. El, ca să-i fie tată, trebuie să-i devină soț”

Afecțiunea Otiliei față de Pascalopol se manifestă prin gesturi mărunte, fiind un fel de joacă în care fata imită gesturile unei mame.

„Aceasta îi potrivea acul cu perlă din cravată, îi scutura ușor umerii, privindu-l cu o grațioasă maternitate”.

Gesturi materne are și față de alte persoane pentru care nutrește afecțiune, adică pentru Felix și moș Costache.

G. Călinescu spunea că” Otilia e eroina mea lirică, proiecția mea în afară, o imagine lunară și feminină”.

Fata își asumă rolul de ocrotitoare a tânărului Felix, fiind mișcată de soarta lui, în care vede o reflectare a propriului destin. Ea este cea care îl introduce pe tânăr în „cuibul de viespi” reprezentat de familia Tulea și îi deschide ochii asupra caracterului persoanelor care fac parte din acesta.

Otilia este plină de feminitate, un model adolescentin ce exercită o adevărată fascinație asupra lui Pascalopol, care este fermecat de frumusețea și gingășia fetei, ca și asupra lui Felix care vede în ea viitoarea lui tovarășă de viață.

Dar Otilia își cunoaște bine destinul, care ese acela al unei ființe tolerate, ce trabuie să își rezolve singură problemele existențiale.

Prospețimea , delicatețea și franchețea de care dă dovadă sunt cele mal puternice motive de admirație din partea tânărului Felix care îi poartă o dragoste romantică, plină de sensibilitate și delicatețe.

Criticul literar Ov.S.Crohmălniceanu ajunge referitor la personajul central al cărții la următoarele concluzii :

” Apar în carte, de fapt, mai multe Otilii una copilăroasă, tandră, lilială a lui Felix, alta capricioasă, atrasă de lux și având nevoie de protecție a lui Pascalopol, o a treia „fe-fetița” plină de tact a lui moș Costache, în sfârșit, cea de-a patra „zăpăcita”, „dezmățata”, „străina” de care vorbește mătușa Aglaia.”

Opțiunea ei finală pentru traiul în America de Sud îi reliefează firea aventuroasă, receptivă la nou, dornică să încerce mereu senzații tari, să descopere noi provocări în viață. Ar putea fi până la urmă o Madame Bovary în mediu românesc, dar nimic nu este sigur cu această tânără orfană care trăiește într-un mediu ostil”

Un personaj care este construit în acest mod captează atenția cititorului care își va pune mereu întrebări referitoare la evoluția eroului respectiv, antrenând imaginația lectorului cu privire la ceea ce urmează.

Traseul ei ulterior în viață este o enigmă, autorul lasând toate interpretările deschise, orice fiind posibil datorită cmplexității personajului care a fermecat și va fermeca numeroase generații de cititori.

Înțelegem prin text total, în didactică, ansamblul textelor literare ce se constituie în resursă pedagogică de-a lungul unei etape școlare (ciclu, an sau semestru școlar).

Textul literar răspunde majorității dezideratelor educației estetice: îl pune pe educat în contact direct cu „valorile raportabile la categoria de frumos”, îi oferă posibilitatea de a studia aceste valori, de a le aplica în conduită sau în acte personale de creație, îi dezvoltă motivația estetică prin procurarea unor momente unice de desfătare. Ca mijloc de educație estetică, textul literar este un instrument sigur în mâna educatorului pentru rafinarea sensibilității elevilor săi.

„Sentimentele”, subliniază Ioan Șerdean, ”nu se învață, nu se însușesc întocmai ca diferitele noțiuni științifice; ele nu se memorează, nu se repetă la cerere, nu se povestesc. Sentimentele, firește se trăiesc.”41 Tocmai de aceea pedagogii ne sfătuiesc să acordăm pe cât posibil mai mult spațiu în activitățile noastre trăirii emoționale estetice.

„Audierea unei opere literare în lectura unui actor, citirea de către elevi a operelor literare valoroase, fără grabă, fără a urmări alt scop decât delectarea pe care o dă perceperea și înțelegerea lor, contribuie în mod esențial la formarea estetică a elevilor. Nu este suficient, ba mai mult chiar, nu este esențial pentru dezvoltarea estetică a elevilor ca aceștia să memoreze idei principale, să rețină date biografice, să știe povesti în rezumat conținutul unei opere literare.

Acestea sunt elemente exclusiv intelectuale. Esențialul este ca elevul să trăiască emoții estetice declanșate de contactul cu opera literară”42

Este interesant de observat aici că toate aceste ipoteze ale pedagogului român sunt confirmate și de cercetarea literară care se ocupă de raportul dintre social și textul literar.

Astfel, germanul Hans Robert Jauss, studiind formele prin care se manifestă experiența estetică într-o lucrare apărută pentru prima dată la München în 1977 și tradusă în românește în 1983, reînvie străvechiul concept al desfătării prin arta literară. În opinia sa, comportamentul estetic al desfătării presupune existența a trei funcții:

poiesis, in sensul aristotelic de desfătare prin meșteșugul poietic (poiesis = facere), corespunzând „definiției date de Hegel artei, după care omul își poate satisface nevoia generală și absolută de a se simți în lume ca la el acasă doar prin creația artistică” ;

aisthesis, desfătare dată de „cunoașterea sensibilă, bazată pe sentimente și senzații”;

katharsis, care reunește „definițiile lui Gorgias și Aristotel” pentru a denumi „desfătarea rezultată din incitarea propriilor afecte”43 în procesul receptării textului literar, desfătare ce conduce la scimbarea convingerilor sau la eliberarea de tensiunea sufletească.

Valorificate pedagogic, aceste trei funcții enunțate mai sus dau parcă și mai multă dreptate protestelor lui Victor Țîrcovnicu împotriva situației aberante în care „literatura mai mult se învață decât se simte”, iar mâhnirea sa de „predicator în pustiu” în favoarea trăirii contactului nemijlocit cu opera străbate până la noi:

„Se pare că interesează prea puțin ce a simțit elevul când a citit o operă literară, ce ecou afectiv și ce atitudine personală a trezit acea operă în conștiința lui. Formarea estetică pe baza trăirilor proprii este mai autentică și mai fertilă decât cea care mimează trăiri, emoții și aprecieri străine”.44

În general , imaginea femeii în literatură, evoluează între două abordări : devotată familiei, muză pentru bărbat, cea care alină suferințele, este una dintre ele , cealaltă fiind legată de o interpretare biblică, femeia fiind prezentată ca o ispită, care provoacă o mare confuzie în sufletul bărbatului, pe care îl zăpăcește și din care scoate la lumină tot ce este mai ascuns și mai rău.

Romanul balzacian este un roman de tip doric care valorifică formula specific realistă într-un anume mod. În aceste romane apar intrigi complexe, conflicte puternice, pasiuni care se dezlănțuie în jurul a ceea ce se socotea a fi divinitatea epocii și anume banul.

Balzacianismul a fost văzut ca „un armistițiu între clasicism și romantism” (Paul Georgescu). A preluat de la clasicism prezentarea caracterelor( avarul, mizantropul , scorpia), iar de la romantism atenția acordată atmosferei (detaliile ce compun atmosfera locului și a timpului istoric). La toate acestea se adaugă teme noi precum a paternității, a moștenirii, a parvenirii , care sunt specifice realismului.

Romanul „Enigma Otiliei” poate fi considerat o replică polemică la romanul de tip balzacian, fiind scris cu mijloacele modernității.

Într-o epocă în care literatura română crea romane ionice, de analiză psihologică, George Călinescu încearcă o formulă balzaciană de roman, în care introduce și elemente moderne.

Romancierul fixează niște cadre sociale definite cu claritate, realizând o frescă a vieții burgheziei bucureștene. Evenimentele sunt relatate de un narator, iar cel care completează perspectiva este personajul martor, Felix Sima, care introduce în scenă celelalte personaje și le descrie.

Semnificația acestui termen, femeie dezvoltă multitudinea de gânduri care derivă odată cu pronunțarea acestui cuvânt este foarte interesantă: femeia văzută ca factor primordial al existenței universului, femeia ca mamă, femeia ca iubită, femeia ca soție; sunt doar câteva accepțiuni spirituale ale acestui termen, care capătă diferite nuanțe.

Cele trei personaje de excepție, Lorelai, Vitoria Lipan și Otilia, întruchipează caracteristicile notabile care constituie fundamentul emancipării feminine. Felul lor de a fi și de a se comporta contrastează puternic comportamentul femeilor de la începutul secolului al XIX-lea, acestea din urmă fiind recunoscute pentru supunerea de care dădeau dovadă în raportul cu bărbații.

Iată că sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului XX debutează cu un avânt în favoarea elitei feminine, deoarece atât la Adela, cât și la Otilia întâlnim un real interes pentru cultură: citesc literatură universală, sunt pasionate de muzică sau cântă la un anumit instrument muzical. Din acest punct de vedere putem spune că acțiunile celor două prevăd, într-un fel sau altul, viitoarea condiție socială și intelectuală a femeii.

Condițiile acestor personaje feminine ilustrează ipostaze ale condiției femeii în genere, deși mult mai nuanțate și prelucrate.

Destinul lui Luly, acțiunile Vitoriei Lipan și ale Otiliei, dar și atitudinea acestora au concretizat potretul moral și fizic al femeii în decursul unui timp îndelungat. Ceea ce nu trebuie trecut cu vederea este că, indiferent de natura lor, personajele feminine au fost dominate de o puternică dorință de emancipare, evoluție, reușind în cele din urmă să se ghideze după propriile convingeri și să schimbe astfel cursul istoriei.

BIBLIOGRAFIE

Metodologia privind studiul în limba maternă și al Limbii și literaturii materne, al Limbii și literaturii române, studiul Istoriei și tradițiilor minorităților naționale și al Educației muzicale în limba maternă (Anexă la Ordinul ministrului educației, cercetării, tineretului și sportului nr. 5671/10.09.2012)

Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, Editura Corint, București, 1998

Bălu, Ion, G. Călinescu, eseu despre etapele creației, Editura Cartea Românească, București, 1985

Călinescu, G., Istoria literaturii române de la origini până în prezent, editura Litera internațional, București, 2001

Călinescu, G., Enigma Otiliei, Editura Biblioteca pentru toți, București, 2010

Călinescu Matei, Cinci fețe ale modernității, Editura Univers, București, 1995

Cernat, Paul, Modernismul retro în romanul românesc interbelic, Editura Art, București, 2009

Chirleșan Geogeta, Chirleșan Dumitru, Reforma în evaluarea didactică, seminar destinat formării formatorilor în județul Argeș – [ martie – mai], Editura Universității Pitești, Pitești, 1999

Ciobanu Nicolae, I. Teodeoreanu. Viata și opera, Editura Cartea românească, București, 1970

Constantinescu Pompiliu, Romanul românesc interbelic, Editura Minerva, București, 1977

Cristea Sorin , Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, R. A., București, 1994

Crohmălniceanu Ovid S, Literatura română între cele două războaie mondiale, Editura Universalia, București, 2003

Hangu Irina , Cunoașterea elevului o sinteză a metodelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1978,

Jauss, Hans Robert, Critica și istoria literară sub semnul esteticii receptării, Editura Virtual, București, 2015

Oprișan, Ionel, Opera lui M. Sadoveanu, Editura Saeculum I.O., București, 2001

Lovinescu, Eugen, Istoria literaturii contemporane 1900-1937, Editura Virtual, București, 2013

Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, Editura Gramar, București, 2005

Marino Adrian, Biografia ideii de literatură, vol. 5, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 1998

Nevaron V., 2005, Introducere în psihologia educației, Editura Universitară, București;

Negovan, V., 2010, Psihologia învățării-forme, strategii și stil, Editura Universitară, București;

Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;

Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala.Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 ,Pitesti 2003

Parfene, C., Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Editura Polirom, Iași, 1999

Perpessicius, 12 prozatori interbelici, Editura Eminescu, București, 1980

Piru Al., Istoria literaturii române de la început până astăzi, Editura Univers, București, 1983

Preda, Marin ,Imposibila Întoarcere, Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Cartea Românească, București , 1972

Steele, J. L., Meredith, K.S., Temple, C., Walter, S., 1998, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I, publicație a Centrului Educația 2000+, București

Șerdean Ioan , Metodica predării limbii române la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1993

Teodoreanu, Ionel, Lorelei, Editura Biblioteca pentru toți, București, 2009

Tomuș, Mircea M. Sadoveanu. Universul artistic și concepția fundamentală a operei

Tomuș Silvia, I. Teodoreanu sau bucuria metaforei, Editura Dacia, 1980, București

Țîrcovnicu,Victor, Pedagogie generală, Editura Facla, București, 1984