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E´CHANGE D’ARTICLES A VEC LE FRANC ¸ AIS DANS LE MONDE / RECHERCHES ETAPPLICATIONS Perspective actionnelle et approche par les ta ˆches en classe de langue E´velyne Rosen Re´sume ´:Cet article, introduction du nume ´ro 45 du Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , se propose tout d’abord de situer la perspective actionnelle et l’approche par les ta ˆches tant du point de vue de l’actualite ´des re ´alisations que des perspectives pour la classe de FLE. L’organisation du nume ´ro, ainsi que les articles qui le composent, sont ensuite pre´sente ´s. Mots cle ´s:CECR, perspective actionnelle, approche par les ta ˆches Abstract: This article, the introduction to issue 45 of Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , first situates the action-based perspective and the task-based approach from the standpoints of current use and future outlookfor French as a foreign language classes, then describes the structure of theissue and the articles it contains. Keywords: CEFR, action-based perspective, task-based approach LeCadre europe ´en commun de re ´fe´rence pour les langues (de´sormais CECR) a-t-il « te ´tanise ´»l ar e ´flexion en didactique des langues- cultures ? Cette question, pose ´e par Jean-Pierre Cuq lors du Colloque de la FIPF en juin 20071, traduit l’inquie ´tude de nombreux colle`gues et chercheurs face a `cet outil qui s’est impose ´dans le quo- tidien des classes et des institutions en France et a `l’e´tranger, depuis les anne ´es 2000 : comment mettre en effet en place des cours de langue respectant les principes du CECR – et avec quelle marge de liberte ´? Outre l’adoption des niveaux de compe ´tence (A1, A2, B1, B2, C1 et C2) et des descripteurs du CECR, y a-t-il des dimensionset caracte ´ristiques directement pertinentes pour et dans le quotidien de la classe de langue ? #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 doi:10.3138/cmlr.66.4.487 Le B-A-BA de la perspective actionnelle et de l’approche par les ta ˆches La mise en lumie `re d’un des points cle ´s de la philosophie du CECR permet de donner d’emble ´e des e ´le´ments de re ´ponse : la de ´fense du plurilinguisme. Encourager le plurilinguisme en Europe est en effet l’une des priorite ´s du Conseil de l’Europe : c’est en formant une per- sonne sensibilise ´ea`la re´alite´de diffe ´rentes langues et de diffe ´rentes cultures que l’on peut en faire un me ´diateur linguistique et culturel capable de jouer pleinement son ro ˆle de citoyen europe ´en. Avec l’implication suivante pour l’enseignement / apprentissage deslangues : selon la perspective – actionnelle – promue par le CECR, l’on pre ´pare alors les apprenants en classe, par une approche fonde ´e sur la re ´alisation de ta ˆches, a `pouvoir s’inte ´grer dans les pays d’Europe qu’ils seront amene ´sa`fre´quenter pour une dure ´e assez longue (pour effectuer une partie de leurs e ´tudes a `l’e´tranger, pour y effectuer une partie de leur carrie `re, etc.). La notion de taˆchea`accomplir est en effet au cœur du CECR. Dans cette perspective, le niveau de compe ´tence d’un apprenant est de ´fini en fonction du plus ou moins grand nombre de ta ˆches qu’il est capable de re´aliser correctement. Faire des courses, re ´server une chambre au CROUS, accomplir diverses de ´ marches administratives aupre `s des sec- re´tariats, suivre un cours magistral a `l’universite ´,t e´le´phoner a `un club de sport pour connaı ˆtre les heures des cours et s’y inscrire, etc. sont autant de ta ˆches que des apprenants souhaitant par exemple inte ´grer un cursus universitaire sont amene ´sa`effectuer en langue e ´trange `re au quotidien : pour arriver a `les accomplir avec succe `s et efficacite ´, ils doivent mobiliser l’ensemble de leurs compe ´tences et de leurs ressources (y compris leurs talents en communication non verbale !).Selon les contextes et les circonstances, les ta ˆches seront bien entendu diffe ´rentes, mais, si l’on se place dans la logique du CECR, l’objectif est constant : accomplir diffe ´rentes ta ˆches en vue de s’inte ´grer a`terme dans une communaute ´autre pour y devenir, autant que faire se peut, un acteur social a `part entie `re. On s’inte ´ressera dans le pre ´sent nume ´ro aux ta ˆches que l’on effectue en classe et a `leur articulation avec les ta ˆches effectue ´es en dehors de la classe. Ces ta ˆches effectue ´es en classe pre ´sentent les caracte ´ristiques globales suivantes : elles sont ge ´ne´ralement choisies par l’enseignant en fonction de ses objectifs 2; elles sont effectue ´es par un seul apprenant ou par plusieurs ; leur accomplissement donne lieu a `une e ´valuation qui porte sur le fond (la ta ˆche mene ´ea`bien avec succe `s), mais (e ´ven- tuellement) e ´galement sur la forme (une re ´alisation linguistique488 Rosen #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 correcte). Une telle de ´finition est consensuelle et englobe les ta ˆches bien souvent de ´ja`mises en place dans les classes. Qu’est-ce qui change alors avec l’approche de ´fendue dans le CECR ? Les ta ˆches y sont classe ´es en trois cate ´gories : les ta ˆches de pre ´-communication pe ´d- agogique constitue ´es d’exercices spe ´cifiquement axe ´s sur la manipu- lation de ´contextualise ´e des formes, les ta ˆches « pe ´dagogiques communicatives » (que l’on connaı ˆt bien depuis l’approche communi- cative) dans lesquelles les apprenants s’engagent dans un « faire-semblant accepte ´volontairement » pour jouer le jeu de l’utilisation de la langue-cible, se pre ´parant ainsi a `mener a `bien les ta ˆches « proches de la vie re ´elle » choisies en fonction des besoins de l’appre- nant hors de la classe ou du contexte d’apprentissage (par exemple lire un mode d’emploi ou prendre des notes pendant un cours magistral). Dans cette perspective, une continuite ´peut s’e ´tablir entre les ta ˆches dans lesquelles l’apprenant est implique ´en classe comme apprenant parce qu’elles font partie du processus d’apprentissage et celles qu’il est amene ´a`re´aliser en tant qu’utilisateur de la langue (dans la « vraie vie »). Se situer dans une perspective actionnelle fonde ´e sur une approche par ta ˆche, c’est ainsi re ´pondre aux exigences suivantes, partage ´es par l’apprenant et l’utilisateur d’une langue : l’action doit eˆtre motive ´e par un objectif communicatif clair et donner lieu a `un re´sultat tangible. Autrement dit, l’on ne se contente ainsi plus de former un « e ´tranger de passage » capable de communiquer dans des situations attendues, l’on souhaite aider un apprenant a `devenir un utilisateur efficace de la langue, un citoyen europe ´en a`meˆme de s’inte ´grer dans un autre pays. Ce positionnement en implique un autre, fondamental pour bien saisir les tenants et aboutissants de l’articulation entre approche communicative et perspective actionnelle : le passage d’un apprentissage individuel (que l’on peut associer a `la centration sur l’apprenant , caracte ´ristique de l’approche communicative et qui s’exerce parfaitement lors des jeux de ro ˆle et des simulations) a ` un apprentissage collaboratif et solidaire misant sur un agir social et communicationnel (que l’on peut associer, pour tenter le paralle `le, a` une centration sur le groupe qui trouve son expression dans la pe ´dagogie du projet)3. Le tableau suivant propose une synthe `se des e ´volutions ainsi re ´alise´es sous forme de continuum (mettant en avant moins des ruptures que des continuite ´s marque ´es). Quelles sont les implications d’une telle perspective pour l’enseignement/apprentissage des langues ? Quelle est l’articulation entre l’approche par les ta ˆches telle qu’on vient de la pre ´senter et le Task-Based Language Learning and Teaching et comment s’approprier les riches travaux de ´ja`effectue ´s dans ce domaine par nos colle `guesPerspective actionnelle et approche par les ta ˆches 489 #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 TABLEAU 1 De l’approche communicative a `la perspective actionnelle Approche communicative Perspective actionnelle Public cible ´par la formatione´tranger de passage, de ´veloppant des e ´changes ponctuels /shortrightarrowsensibilisation a `la re´alite´de la communication exolinguecitoyen europe ´en/du monde, acteur social a `part entie `re /shortrightarrowsensibilisation a `une e´ducation plurilingue et pluriculturelle Objectif cible ´ par la formationapprendre a `communiquer en langue e ´trange `re /shortrightarrowparler avec l’autrere´aliser des actions communes, collectives, en langue e ´tran- ge`re /shortrightarrowagir avec l’autre Activite ´s mises en avantproduction/re ´ception de l’oral et de l’e ´crit /shortrightarrowpe´dagogie par ta ˆches (de pre ´-communication pe ´d- agogique, pe ´dagogiques communicatives et proches de la vie re ´elle) /shortrightarrowjeux de ro ˆle et simulationsinteraction (voire co-action) et me ´diation /shortrightarrowpe´dagogie par ta ˆches (de pre ´-communication pe ´dagogi- que, pe ´dagogiques communicatives et proches de la vie re´elle) /shortrightarrowjeux de ro ˆle, simulations etpe´dagogie par projet /shortrightarrowrecours aux outils et environnements collaboratifs (en particulier ceux du Web 2.0)* Principes forts**†importance donne ´e au sens (via la grammaire notionnelle qui propose une progression souple per- mettant a `l’apprenant de produire et de comprendre du sens)†importance donne ´ea`la co-construction du sens (accent mis sur l’agir communicationnel qui prend place dans un con- texte social de solidarite ´) (suite sur la prochaine page )490 Rosen #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 (continu ) Approche communicative Perspective actionnelle †pe´dagogie non re ´pe´titive, gra ˆce au de ´veloppement d’exercices de communication « plus communicatifs, conforme ´ment a `une hypothe `se de bon sens qui est que c’est en communiquant qu’on apprend a ` communiquer »†pe´dagogie non re ´pe´titive, gra ˆce a`une participation a `des activite ´s collectives pour accomplir a `plusieurs un but partage ´ †centration sur l’apprenant impliquant que l’appre- nant devient le sujet et l’acteur principal de l’apprentis- sage et non son objet ou le destinataire d’une me ´thode†centration sur le groupe (classe), la dimension collective, impliquant que l’apprenant devient un citoyen actif et solidaire †aspects sociaux et pragmatiques de la communication†aspects sociaux-culturels et pragmatiques de la communication Arrie`re-plan the´oriquepasserelles e ´tablies entre the ´ories linguistiques (autour de la notion de compe ´tence de communication mise en exergue par Hymes) et apprentissage des langues (selon une approche communicative) /shortrightarrowquestionnement sur l’acquisition et l’enseignement de la compe ´tence de communication, impliquant la conversion d’une pe ´dagogie de l’enseignement a `une pe´dagogie de l’apprentissage (Roulet, 1976)the´ories de l’activite ´mettant en avant une vise ´e socio- culturelle et une vise ´e sociale (voir Springer, FDM 45, p. 27) /shortrightarrowl’apprentissage envisage ´comme une activite ´sociale et l’e´le`ve comme un acteur social /shortrightarrowon n’apprend pas seul, mais avec et gra ˆce aux autres et en transformant, de manie `re personnelle et cre ´ative, ce qui a de ´ja` e´te´appris par une communaute ´humaine —————————————————the´ories socio-cognitives de l’apprentissage (voir Puren, FDM 45, p. 156) qui mettent l’accent sur la dimension sociale duprocessus d’apprentissage ( i.e.sur la fonction d’aide qu’ap- porte l’entourage dans l’apprentissage individuel) (suite sur la prochaine page )Perspective actionnelle et approche par les ta ˆches 491 #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 (continu ) Approche communicative Perspective actionnelle /shortrightarrowimportance de la notion d’acte de communication pour l’enseignement d’une langue (rejoignant en cela les pre ´occupations des philosophes du langage tels Austin et Searle)importances des actes langagiers etautres que langagiers (manipuler des outils, se de ´placer, etc.), s’inscrivant dans une dimension collective et durable /shortrightarrowprise en compte de l’action dans sa complexite ´(voir Coste, FDM 45, p. 17) †importance accorde ´ea`l’autonomie individuelle /shortrightarrowformation d’un individu critique et autonome†importance accorde ´ea`l’action sociale, a `la prise de responsabilite ´s au sein du groupe /shortrightarrowformation d’un individu critique et autonome, ainsi que d’un citoyen responsable et solidaire E´valuation †e´valuation de la compe ´tence de communication †e´valuation des compe ´tences communicatives langagie `res etdes compe ´tences ge ´ne´rales individuelles et sociales /shortrightarrowmise en place de dispositifs d’auto-e ´valuation et d’e ´valu- ation formative (voir Springer et Veltcheff, FDM 45, p. 27 et p. 135) * Voir par exemple Lehuen J. et Kitlinska S. (2006) pour une re ´flexion sur l’utilisation des plates-formes dans la mise en place de jeux de ro ˆle et de simulations (http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2006/lehuen-06/sticef_2006_lehuen_06p.pdf). ** Selon Debyser (1988) pour l’approche communicative.492 Rosen #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 anglo-saxons ? Quelles sont les pistes – ainsi renouvele ´es – pour la classe que l’on peut explorer, tant dans le domaine de l’interculturelque dans celui de l’e ´valuation ou des TICE ? Quelle place accorder a ` la pe´dagogie du projet ? Autant de questions auxquelles ce nume ´ro spe ´cial re ´pondra en abordant diffe ´rentes facettes de la perspective actionnelle et de l’approche par les ta ˆches. Les propositions qui y sont faites vont au-dela `du CECR et de son esprit et visent a `mettre au travail la « pierre philosophale » du CECR, la cle ´permettant de transformer l’approche communicative en une « matie `re plus noble et riche d’espoir pe ´dagogique : celle de l’action, la ta ˆche e´tant l’e ´le´ment princi- pal de l’e ´difice », pour reprendre la formule de Springer (FDM 45, p. 27). Les parcours possibles de lecture L’un des me ´rites, et non des moindres, du CECR est ainsi qu’il incite chacun a `expliciter ses positionnements. Centre ´sur le FLE, le pre ´sent nume ´ro propose plusieurs parcours de lecture, qui pourront e ˆtre effec- tue´s selon les inte ´reˆts du lecteur. Un parcours de lecture line ´aire Un premier parcours, line ´aire, explore cinq facettes de ces (re)position- nements a `l’œuvre : 1. Dans une mise en contexte solide, Daniel Coste aborde de front la question majeure de l’articulation entre ta ˆches (notamment la manie `re dont elles motivent les apprenants et la ne ´cessaire pro- gression de ces ta ˆches) et curriculum, et conclut sur la ne ´cessite ´ d’expliciter les choix e ´ducatifs re ´alise´ s selon les contextes et d’en tirer toutes les implications pe ´dagogiques et me ´thodologiques ; Claude Springer parvient a `une semblable conclusion apre `sa v o i r de´montre ´de manie `re convaincante la filiation entre perspective actionnelle et the ´ories de l’activite ´. 2. La deuxie `me partie entre de plain-pied dans la re ´alite´et le quoti- dien de la classe : E ´velyne Be ´rard marque l’articulation entre approche communicative et perspective actionnelle, et de ´taille le renouvellement des principes me ´thodologiques et des activite ´s d’apprentissage en jeu. Deux options sont ensuite de ´veloppe ´es : celle de la pe ´dagogie du projet pre ´sente ´e par Claus Reinhardt, qui pe `se avantages et inconve ´nients tant de cette constructionPerspective actionnelle et approche par les ta ˆches 493 #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 didactique que de l’approche par les ta ˆches a `l’anglo-saxonne, illustre ´e ici d’une application pour la classe de franc ¸ais langue pro- fessionnelle (langue me ´dicale). Marie-Pascale Hamez et Brigitte Lepez viennent comple ´ter ce panorama en pre ´sentant les tenants et aboutissants d’un « projet culturel » mene ´en classe de FLE, le concours BD. La deuxie `me option est celle d’une approche par sce´nario, retenue par Se ´bastien Durietz et Nicolas Je ´roˆme, mise en place a `l’ONU aux E ´tats-Unis, et qu’ils analysent de manie `re critique. 3. La troisie `me partie reprend – et re ´pond a `– certaines interroga- tions pose ´es dans ces e ´tudes re ´alise´es tant en milieux homoglotte qu’he ´te´roglotte, autour de la place et de l’enjeu des TICE et des dis- positifs autonomisants dans les formations. Dans un article de fond, Marie-Luisa Villanueva, en prenant comme fil conducteurde sa re ´flexion la notion de (cyber)genre, pose les bases d’une didactique complexe des langues-cultures, en en de ´taillant les objectifs, les conditions ainsi que les habilete ´s requises. Deux e´tudes de cas suivent, interrogeant sous des angles diffe ´rents la re´alisation en classe des real-world activities che`res a`Rod Ellis : Franc ¸ois Mangenot et Fre ´de´rique Pe ´nilla s’inte ´ressent a `la question de la plausibilite ´des ta ˆ ches propose ´es, et Isabelle Ortiz et Marie Denorme aux avantages – mais e ´galement aux risques – inhe ´rents a`la mise en place d’un sce ´nario curriculaire. 4. Comment de ´velopper la compe ´tence interculturelle des appre- nants a `l’heure du CECR et de l’approche par les ta ˆches ? C’est a ` cette question transversale que vient re ´pondre la quatrie `me partie du nume ´ro : Nathalie Auger et Vincent Louis s’attachent a ` mettre en avant le potentiel pe ´dagogique de l’approche par ta ˆche- proble `me dans le domaine de l’apprentissage culturel, tandis que Fred Dervin s’interroge, par l’exemple, sur ce qu’est une « bonne taˆche » en la matie `re, et de ´gage les parame `tres devant favoriser coope ´ration, collaboration, ne ´gociations du sens et de la forme. 5. Enfin la cinquie `me partie, de manie `re attendue, aborde la question centrale de l’e ´valuation et des pratiques induites par le CECR, du coˆte´de l’e ´valuation sommative pour Patrick Riba et du co ˆte´de l’e´valuation formative pour Caroline Veltcheff. Des perspectives ouvertes viennent refermer provisoirement ce nume ´ro : Franc ¸ois Champion plaide pour des recompositions ne ´ces- saires entre praticiens et the ´oriciens du franc ¸ais (de la formation professionnelle, mais pas seulement) rendues possibles et ne ´cessaires par le CECR ; Christian Puren, dans une conclusion-synthe `se du494 Rosen #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 nume ´ro de ´veloppe ´e et actualise ´e sur le site de la revue, cerne claire- ment, en quatorze points, les tenants et aboutissants du conceptcentral d’agir social en didactique des langues-cultures e ´trange `res. Ce regroupement en cinq axes cerne les principales tendances d’un renouvellement des the ´ories et des pratiques lie ´es a`la mise en place de la perspective actionnelle et de l’approche par les ta ˆches sur laquelle elle s’appuie, mais ne les e ´puise pas. Un parcours de lecture the ´matique D’autres parcours de lecture – pointe ´s ci-dessous – pourront e ˆtre accomplis au fil de ce nume ´ro, mene ´s autour des questions suivantes auxquelles des re ´ponses nuance ´es sont apporte ´es selon les auteurs : †la proximite ´/continuite ´de la perspective actionnelle avec les courants me ´thodologiques pre ´ce´dents (C. Springer, E ´.B e´rard, F. Mangenot et F. Penilla, F. Dervin, M. Villanueva) ; †l’articulation entre curriculum et ta ˆches (D. Coste, C. Reinhardt, I. Ortiz et M. Denorme, S. Durietz et N. Je ´roˆme, P . Riba, F. Champion) ; †la complexite ´des ta ˆches et leur progression (D. Coste ; E ´.B e´rard) ; †l’articulation entre exercices, ta ˆches et activite ´s (D. Coste, C. Springer, E ´.B e´rard) ; †le roˆle et les enjeux de la bifocalisation a `l’œuvre (E ´.B e´rard, C. Veltcheff) ; †les contextes dans lesquels il semble pertinent de mobiliser per- spective actionnelle et approche par les ta ˆches ainsi que les publics concerne ´s – avec cette question qui revient : le public ERASMUS serait-il un public ide ´al pour ce faire ? (C. Reinhardt, I. Ortiz et M. Denorme, F. Champion) ; †l’approche par les ta ˆches et la gestion des faces avec la mise en valeur du ro ˆle pre ´paratoire de la classe (C. Reinhardt, I. Ortiz et M. Denorme) ; †le choix terminologique entre approche etperspective actionnelle (J.-M. Gautherot ; C. Springer, C. Puren) ; l’on retiendra dans cette introduction que le pre ´sent nume ´ro a l’ambition de poser balises et repe `res d’une approche par les ta ˆches (pointant des principes d’e ´laboration de programmes d’enseignement privile ´giant la communication, l’interaction) oriente ´e vers une perspective actionnelle engageant les acteurs sociaux que sont les apprenants de langue dans la voie de la collaboration et de la co-action.Perspective actionnelle et approche par les ta ˆches 495 #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 De´montrer la pertinence d’une approche par les ta ˆches s’inscrivant dans une perspective actionnelle misant sur l’interaction et la collabor-ation entre les participants est ainsi l’option majeure de ce nume ´ro, en lien direct avec les orientations du CECR. Ce pre ´sent nume ´ro occupe une place particulie `re parmi d’autres contributions en la matie `re qui conc¸oivent autrement la manie `re de travailler avec le CECR en classe. Notes pour situer le pre ´sent nume ´ro par rapport a `d’autres contributions et orientations Le CECR est certes disponible et bien diffuse ´dans plus de 36 langues, mais son texte demeure ne ´anmoins difficilement accessible, a `tel point que diffe ´rents commentaires et exe ´ge`ses ont e ´te´ne´cessaires. Le pre ´sent nume ´ro constitue une orientation possible en la matie `re, mais il n’est sans doute pas inutile de le situer au sein de quatre phases principales de publication aux objectifs comple ´mentaires : 1. comprendre l’historique, les principes et la philosophie du CECR pour entrer en douceur dans sa logique 4, en particulier sous l’angle de l’e ´valuation5; 2. de ´velopper les outils et manuels d’accompagnement (voir le site du Conseil de l’Europe6) 3. pre ´senter des applications pratiques, des e ´tudes de cas, proposer des e ´claircissements terminologiques, pour s’interroger sur la porte ´e du CECR7; 4. aller au-dela `du CECR, l’interpre ´ter, en exploiter telle ou telle orientation pour renouveler la re ´flexion me ´thodologique, un axe dans lequel se situe le pre ´sent nume ´ro. Les propositions qui y sont faites pourront e ˆtre mises en paralle `le avec les contributions de : †Jean-Claude Beacco (2007) qui de ´veloppe la voie d’une tre `s inte´ressante « approche par compe ´tences » pense ´e en relation avec la notion de genre de discours, mais qui s’e ´carte pour ce faire des propositions terminologiques du CECR (articulant pourtant clairement les notions de compe ´tences et d’activite ´s) et qui ne retient pas la notion de ta ˆche centrale dans ce docu- ment de re ´fe´rence ; †Daniel Coste (2009) qui milite pour une ne ´cessaire contex- tualisation du CECR ouvrant la voie a `des travaux tels ceux re´unis dans Blanchet P ., Moore D. et Asselah Rahal, S. (dir.) (2008) ;496 Rosen #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 †Christian Puren (depuis 2002) qui propose en ligne, sur le site de l’Association des Professeurs de Langues Vivantes del’enseignement public, des re ´flexions stimulantes en n’he ´sitant pas, par exemple, a `poser quelques « questions impertinentes » a`propos du « Cadre de re ´ve´rence » 8. Bonne lecture ! A`l’image du pre ´sent nume ´ro entrecroisant the ´ories et pratiques de classe, un glossaire commente ´des termes du CECR (de ´veloppe ´in extenso sur le site de la revue) propose ´par Jean-Marie Gautherot incite finalement a `poursuivre la re ´flexion au-dela `des pre ´sentes pages et devrait permettre a `chacun de faire le point sur ses connais- sances et de les approfondir, voire de les mettre en question, pourpouvoir se (re)positionner en toute connaissance de cause dans un champ en pleine e ´volution. Une vaste ta ˆche incitant sans aucun doute a `l’action ! La correspondance devrait e ˆtre adresse ´ea`E´velyne Rosen , Universite ´Charles- de-Gaulle Lille 3, Domaine universitaire du ‘Pont de bois’, B.P . 149, F-59 653Villeneuve d’Ascq cedex France. Courriel : drevelynerosen@aol.com. Notes 1 Colloque organise ´au CIEP a `Se`vres en juin 2007 autour d’un the `me aussi fe´de´rateur que provocateur : « Le Cadre europe ´en, une re ´fe´rence mondiale ? Les Actes de ce Colloque sont publie ´s dans la revue de la FIPF, Dialogues et Cultures ,n854, 2009. 2 Mais ce n’est pas le cas dans la pe ´dagogie du projet par exemple (voir Reinhardt dans ce nume ´ro). 3 Voir a `ce propos les perspectives comple ´mentaires de ´veloppe ´es par C. Springer, « La dimension sociale dans le CECR : pistes pour sce ´nariser, e´valuer et valoriser l’apprentissage collaboratif » et C. Puren, « Conclusion-synthe `se : variations sur la perspective de l’agir social en didactique des langues-cultures e ´trange `res », Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications ,n845 (2009), p. 27 et 156. 4 Goullier, 2005 ; Lallement & Pierret, 2007 ; Lo ´pez, 2006 ; Rosen, 2006. 5 Tagliante, 2005 ; Veltcheff & Hilton, 2003. 6 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Publications_FR.aspPerspective actionnelle et approche par les ta ˆches 497 #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498 7 Robert et Rosen (2010) ; Frath (dir.), 2008 ; Morrow (dir.), 2004 ; le n 81d el a revue Synergies Europe de 2006 (http://fle.asso.free.fr/GERFLINT/ europe1.htm) ; les Actes des diffe ´rents colloques organise ´s sur cette the´matique tel le n 854 de la revue Dialogues et Cultures . 8 www.aplv-languesmodernes.org. Voir e ´galement la conclusion-synthe `se du FDM 45, p. 154. Re´fe´rences bibliographiques Beacco, J.-C. (2007), L’Approche par compe ´tences dans l’enseignement des langues. Enseigner a `partir du Cadre europe ´en commun de re ´fe´rence pour les langues , Paris, Didier. Blanchet, P ., Moore, D. et Asselah Rahal, S. (dir.) (2008), Perspectives pour une didactique des langues contextualise ´e, Paris, E ´ditions des archives contemporaines, Agence universitaire de la francophonie. Coste, D. (2009), « Le Cadre europe ´en commun de re ´fe´rence pour les langues. Contextualisation et/ou standardisation », Dialogues et Cultures ,n854, p. 19–29. Debyser, F. (1988), « De l’imparfait du subjonctif aux me ´thodes communicatives. Ou `en est l’enseignement des langues vivantes ? », in Bilan, e ´valuation des mate ´riels didactiques , Actes de la VIIeTable ronde des Centres, De ´partements et Instituts de linguistique applique ´e d’Afrique noire, Kigali, 14-22 janvier 1987, Que ´bec, AUPELF, pp. 371–377. Frath, P . (dir.) (2008), « Le Cadre europe ´en : ou `en sommes-nous », Les Langues Modernes ,n82/2008. Goullier, F. (2005), Les Outils du Conseil de l’Europe en classe de langue. Cadre europe ´en commun et Portfolios , Paris, Didier. Lallement, B. et Pierret, N. (2006), L’Essentiel du CECR pour les langues , Paris, Hachette E ´ducation. Lo´pez, J.S. (2006), DeUn niveau-seuil auCadre europe ´en commun de re ´fe´rence pour les langues, Granada, Editorial Universidad de Granada y Universidad auto ´noma de Barcelona. Morrow, K. (dir.) (2004), Insights from the Common European Framework , Oxford, Oxford University Press. Robert, J.-P . et Rosen, E ´. (2010), Dictionnaire pratique du CECR , Paris, Ophrys. Rosen, E ´. (2006 ; 2e`mee´dition corrige ´e en 2007), Le Point sur le Cadre europe ´en commun de re ´fe´rence pour les langues , Paris, CLE international. Tagliante, C. (2005), L’E´valuation et le Cadre europe ´en commun , Paris, CLE international. Veltcheff, C. et Hilton, S. (2003), L’E´valuation en FLE , Paris, Hachette FLE.498 Rosen #2009 Le Franc ¸ais dans le monde / Recherches et applications , no. 45 (janvier 2009), 487–498