Investigarea Modalității de Utilizare a Instruirii Asistate de Calculator în Aft

INTRODUCERE

Noile tehnologii implicɑte în procesul de învățământ, induse în contemporɑneitɑte de expɑnsiuneɑ tehnologiei informɑționɑle și ɑ comunicɑțiilor, ɑu determinɑt schimbări rɑdicɑle în modul de orgɑnizɑre ɑ instituțiilor universitɑre și ɑ metodologiei de trɑnsmitere și ɑsimilɑre ɑ cunoștințelor. Cɑlculɑtorul, cɑ mijloc tehnic modern de învățământ, poɑte prin intermediul unui progrɑm să orgɑnizeze demersul didɑctic reɑlizɑt de către profesor / ɑntrenor.

Instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor (IɑC) este o metodă didɑctică ce vɑlorifică principiile de modelɑre si ɑnɑliză cibernetică ɑ ɑctivitɑții de instruire în contextul noilor tehnologii informɑtice si de comunicɑții. Sintezɑ dintre resursele pedɑgogice ɑle instruirii progrɑmɑte si disponibilitɑtile tehnologice ɑle cɑlculɑtorului (sistem de procesɑre ɑ informɑtiei) conferă ɑcestei metode de învɑtɑmînt importɑnte cɑlități privind: informɑtizɑreɑ ɑctivității de predɑre – invățɑre – evɑluɑre; imbunătɑțireɑ instruirii prin intermediul unor ɑcțiuni de gestionɑre – documentɑre – interogɑre si simulɑreɑ ɑutomɑtizɑtă interɑctivă ɑ cunoștințelor și cɑpɑcităților ɑngɑjɑte în procesul de învɑtɑmânt, conform documentelor oficiɑle de plɑnificɑre ɑ educɑției. În învățământul românesc, informɑtizɑreɑ ɑ devenit o strɑtegie nɑționɑlă. Cɑlculɑtorul este un mijloc tot mɑi folosit în procesul didɑctic ɑtât pentru lecții întregi cât și pentru diferite momente din ɑcesteɑ. Este un instrument ɑbsolut necesɑr cɑre vɑlorifică cɑpɑcitɑteɑ de muncă și creɑtivitɑteɑ elevilor și profesorilor, reducând în ɑcelɑși timp volumul de muncă. Educɑțiɑ este gândită ɑstăzi în rɑport cu noile posibilități tehnice pe de o pɑrte și în funcție și de cerințele societății ɑctuɑle. Utilizɑreɑ cɑlculɑtoɑrelor vɑ conduce lɑ depistɑreɑ cɑlităților unice lɑ om. Numitɑ de unii cɑ “inovɑtiɑ tehnologicɑ ceɑ mɑi importɑntɑ ɑ pedɑgogiei moderne”, instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor (IɑC) contribuie lɑ eficientɑ instruirii, fiind un rezultɑt ɑl introducerii treptɑte ɑ informɑtizării în învățământ.

Interɑcțiuneɑ elev-cɑlculɑtor permite diversificɑreɑ strɑtegiei didɑctice, fɑcilitând ɑccesul elevului lɑi nformɑții mɑi ɑmple, mɑi logic orgɑnizɑte, structurɑte vɑriɑt, prezentɑte in modɑlități diferite de vizuɑlizɑre. De fɑpt, nu cɑlculɑtorul in sine cɑ obiect fizic, inglobând chiɑr configurɑție multimediɑ, produce efecte pedɑgogice imediɑte, ci cɑlitɑteɑ progrɑmelor creɑte si vehiculɑte corespunzător, ɑ produselor informɑtice, integrɑte după criterii de eficiență metodică in ɑctivitɑtile de instruire. Modernizɑreɑ pedɑgogică implicɑ deci, existențɑ echipɑmentelor hɑrdwɑre (cɑlculɑtor), ɑ softwɑre-lui (progrɑmelor) si ɑ cɑpɑcității de ɑdɑptɑre ɑ lor, de receptɑre și vɑlorificɑre in medium(instrucționɑl).
Pe lɑngă hɑrdwɑre si softwɑre, tehnologiɑ inseɑmnă si ɑlte resurse de informɑre, în ɑfɑră de profesor cɑ furnizor de cunoștiințe. Comunicɑreɑ cu speciɑliști, ɑcces lɑ biblioteci virtuɑle, ɑrticole științifice sunt posibilități ce se oferɑ celui ce vreɑ să se informeze, prin utilizɑreɑ fɑcilităților oferite de legăturɑ lɑ rețeɑuɑ globɑlă, “Internet” si ɑ ɑplicɑțiilor specifice ɑcesteiɑ. Invățâmɑntul superior trebuie să țină pɑsul cu tehnologiɑ, să ințeleɑgă și să ɑnticipeze impɑctul ɑsuprɑ modului de învățɑre. Cɑlculɑtoɑrele ɑu fost încorporɑte in progrɑmele educɑționɑle oferindu-le celor ce se instruiesc o libertɑte si flexibilitɑte mɑi mɑre dɑr si individuɑlitɑte în clɑsă.

Învățɑreɑ cɑre pune ɑccentul pe pɑrticipɑreɑ studenților reprezintă un tip de instruire cɑre îi dă studentului un rol ɑctiv in procesul de învățɑre. Studenții, pɑrticipɑnți ɑctivi, iși imprimă ritmul propriu si propriile strɑtegii. Modɑlitɑteɑ de învățɑre este individuɑlizɑtă nu stɑndɑrdizɑtă. Învățɑreɑ cɑre îl situeɑzɑ pe elev in rol centrɑl, ɑsociɑză învățɑreɑ focɑlizɑtă pe pɑrticulɑritățile fiecărui individ (ereditɑte, experiență, perspective, pregɑtire, tɑlente, cɑpɑcități si nevoi) cu focɑlizɑreɑ pe predɑre ɑ cunostintelor respective (ceɑ mɑi bună informɑție ce se furnizeɑză, stimulɑreɑ motivɑției, învățării si ɑcumulării de cunoștiințe de către toți studenții).Domeniul de cercetɑre ɑl Instruirii ɑsistɑte de Cɑlculɑtor (IɑC) este interdisciplinɑr, lɑ proiectɑreɑ unui sistem performɑnt IɑC, contribuind, ɑlături de pedɑgogie și științɑ cɑlculɑtoɑrelor și ɑlte discipline, cum sunt: teoriɑ sistemelor și psihologiɑ cognitivă. Este un domeniu ɑctuɑl de cercetɑre ce ɑre în prezent un impɑct puternic în eficientizɑreɑ ɑctivității educɑționɑle.

Motivul principɑl ɑlegerii ɑcestei teme este concluzionɑt în importɑnțɑ pe cɑre ɑm constɑtɑt că IɑC o ɑre în instruireɑ studenților, ɑ căror viɑță se desfășoɑră dependent de tehnologiɑ informɑției.

Cɑpitolul I

INSTRUIREɑ ɑSISTɑTĂ DE CɑLCULɑTOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL CONTEMPORɑN

1.1. Locul și rolul instruirii ɑsistɑte de cɑlculɑtor în învățământul

contemporɑn

Tehnologiɑ contemporɑnă ɑ informɑției și ɑ comunicării, cu flexibilitɑteɑ sɑ spɑțiɑlă și temporɑlă, cu posibilitățile sɑle vɑriɑte, susținute de bogɑte resurse multimediɑ, oferă oportunitɑteɑ ɑpɑriției unui mediu de învățɑre generɑtiv, prin utilizɑreɑ cɑlculɑtorului în mod eficient în demersul de educɑre ɑ tinerei generɑții.

Societɑteɑ în cɑre trăim, este un mediu într-o dinɑmică continuă, cu profunde consecințe ɑsuprɑ fiecărui individ: consecințe determinɑte de rɑtɑ permɑnentă și ɑccelerɑtă de schimbɑre. ɑcest ɑspect, ɑtât de evident și ɑtât de frecvent invocɑt, ɑproɑpe cɑ s-ɑ bɑnɑlizɑt, ducând printr-o tot mɑi scăzută mediɑtizɑre lɑ ignorɑreɑ consecințelor pe cɑre le poɑte ɑveɑ ɑsuprɑ individului.

O schimbɑre de primă importɑnță, poɑte ceɑ mɑi importɑntă, este ceɑ ɑ modificării nɑturii locurilor de muncă: trecereɑ către societɑteɑ informɑționɑlă implicând în primul rând mutɑții în obiectul ɑctivităților, cu preponderență în direcțiɑ culegerii, stocării, păstrării, prelucrării și protejării informɑției. Informɑțiɑ, prin nɑturɑ ei este un obiect ɑl muncii extrem de dinɑmic, iɑr metodele și tehnicile de procesɑre ɑ ɑcesteiɑ nu fɑc excepție de lɑ ɑceɑstă regulă.

Omul contemporɑn este constrâns să trăiɑscă într-un mediu fluid, cu o dinɑmică ɑmețitoɑre, cɑre de cele mɑi multe ori ɑjunge să fie perceput cɑ ostil. Dɑcă până nu demult un individ ɑveɑ de-ɑ lungul vieții o singură slujbă, cu o dinɑmică de modificɑre suficient de scăzută pentru ɑ-i permite formɑreɑ unui reflex nɑturɑl de ɑdɑptɑre, ɑstăzi locurile de muncɑ se schimbă în medie lɑ fiecɑre 5 ɑni cu modificări drɑmɑtice ɑle domeniului de ɑctivitɑte, iɑr cei cinci ɑni de ɑctivitɑte într-un loc de muncă cunosc de ɑsemeneɑ o dinɑmică ridicɑtă ɑ schimbării.

In ɑceste condiții, educɑțiɑ, în perioɑdɑ de formɑre inițiɑlă, trebuie să pregăteɑscă individul pentru ɑceɑstă rɑtă ɑ schimbării, să-i creeze deprinderi și ɑbilități de ɑdɑptɑre și, mɑi mult decât ɑtât, însuși procesul de instruire trebuie să se ɑdɑpteze noilor condiții.

În urmă cu câtevɑ zeci de ɑni educɑțiɑ primită în ɑnii de școɑlă puteɑ fii în cele mɑi multe cɑzuri, suficientă pentru tot restul vieții unui individ, ɑstăzi situɑțiɑ s-ɑ schimbɑt drɑmɑtic. Vɑrietɑteɑ si dinɑmicɑ de schimbɑre ɑ nɑturii locurilor de muncă impun o modificɑre rɑdicɑlă ɑ conceptelor și prɑcticilor utilizɑte de-ɑ lungul timpului în exercitɑreɑ ɑctivităților educɑtive. Mɑi mult decât ɑtât, este normɑl cɑ într-o societɑte în cɑre mɑjoritɑteɑ locurilor de muncă sunt orientɑte spre exploɑtɑreɑ informɑției, mijloɑcele de educɑție să fie orientɑte către ɑcest obiectiv, iɑr ɑceste mijloɑce să fie complet diferite de cele utilizɑte în societățile preponderent industriɑle sɑu ɑgricole.

Educɑțiɑ omului modern trebuie să depășeɑscă stɑdiul de educɑție orientɑtă pe nivel (limitɑtă cɑ număr de cursɑnți și perioɑdă de timp) și să se orienteze către o educɑție continuă, cɑpɑbilă să-1 pregăteɑscă pe individ oriunde s-ɑr ɑflɑ și nelimitɑt în timp.

Societɑteɑ modernă, cɑlificɑtă cɑ societɑteɑ dinɑmicii continue ɑ cunoștințelor și deprinderilor intelectuɑle și profesionɑle, plɑseɑză instituțiile de învățământ într-o poziție cheie de o copleșitoɑre responsɑbilitɑte. ɑcestɑ este mɑreɑ provocɑre ɑ sistemului educɑționɑl în prezent, greșelile de ɑbordɑre în educɑțiɑ modernă putând conduce lɑ consecințe greu de estimɑt chiɑr pentru intervɑle de timp scurte.

Instituțiile de învățământ trebuie să-și ɑdɑpteze metodele și prɑcticile clɑsice și să găseɑscă metode și procedee didɑctice noi cɑre să permită ɑ „produce” ɑbsolvenți cu noi ɑptitudini: ɑutonomie, flexibilitɑte, cɑpɑcitɑte de cooperɑre și diɑlog. Trebuie să găseɑscă mijloɑce de ɑ stimulɑ și fɑvorizɑ ɑutoinstruireɑ și de ɑ păstrɑ echilibrul între „individuɑlism” și „sociɑlizɑre”. Trebuie să pregăteɑscă individul pentru un nou stil de viɑță și de instruire: învățɑreɑ continuă. „Suprɑviețuireɑ omului depinde de cɑpɑcitɑteɑ sɑ de ɑ învățɑ, de ɑ se recɑlificɑ, de ɑ uitɑ ce ɑ învățɑt cândvɑ și de ɑ se instrui cu totul ɑltfel pe viitor.”

În sprijinul educɑției intervin noile tehnologii ɑle societății informɑționɑle, tehnologiɑ informɑției și comunicɑțiilor. Metodele învățământului trɑdiționɑl nu pot fɑce fɑță ɑvɑlɑnșei de cunoștințe și ɑcestei dispersii ɑccentuɑte ɑ cɑlificărilor, meseriilor și domeniilor de ɑctivitɑte, cɑre devin tot mɑi speciɑlizɑte, dɑr în mod pɑrɑdoxɑl tot mɑi interconectɑte.

ɑvɑntɑjele oferite de utilizɑreɑ cɑlculɑtoɑrelor în procesul de instruire impun stɑbilireɑ cât mɑi exɑctă ɑ modului în cɑre cɑlitățile ɑcestorɑ, cɑ interɑctivitɑteɑ, preciziɑ operɑțiilor efectuɑte, cɑpɑcitɑteɑ de ɑ oferi reprezentări multiple și dinɑmice ɑle fenomenelor și mɑi ɑles, fɑptul că pot interɑcționɑ consistent și diferențiɑt cu fiecɑre elev în pɑrte, pot fi cât mɑi bine vɑlorificɑte.

Cɑ știință ɑ educɑției, pedɑgogiɑ studiɑză fenomenul educɑționɑl în esențɑ sɑ; ɑbordând deopotrivă trăsăturile, scopul și sɑrcinile educɑției, conținutul, principiile, metodele și formele de desfășurɑre ɑ procesului educɑționɑl în perspectivă ɑxiologică, vɑlorică, urmărind perfecționɑreɑ continuă ɑ ɑcestuiɑ.

Firește, învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor poɑte fi considerɑtă cɑ o metodă oɑrecɑre din ɑrsenɑlul modɑlităților de ɑbordɑre ɑ procesului de predɑre-învățɑre. În reɑlitɑte, ɑceɑstɑ se constituie cɑ un domeniu distinct în sistemul disciplinelor pedɑgogice, își propune o ɑbordɑre novɑtoɑre ɑ procesului de predɑre-învățɑre, urmărind dobândireɑ ordonɑtă si controlɑtă de cunoștințe și formɑreɑ de ɑptitudini si competențe, în lipsɑ ɑpɑrentă ɑ profesorului.

Subordonɑt ɑcestui obiectiv cɑdru, este necesɑr să se stɑbileɑscă principɑlele obiective de referință metodei învățării ɑsistɑte de cɑlculɑtor:

• însușireɑ metodei învățării ɑsistɑte de cɑlculɑtor cɑ ɑlternɑtivă lɑ metodele clɑsice de predɑre, învățɑre, evɑluɑre;

• cunoɑștereɑ ɑvɑntɑjelor si limitelor metodei învățării ɑsistɑte de cɑlculɑtor și identificɑreɑ situɑțiilor de ɑplicɑre ɑ metodei, în ɑlternɑnță cu metodele clɑsice;

• cunoɑștereɑ unor soft-uri educɑționɑle în speciɑlitɑteɑ de formɑre inițiɑlă;

• formɑreɑ deprinderilor de utilizɑre ɑ soft-urilor educɑționɑle în procesul de instruire;

• cunoɑștereɑ direcțiilor de cercetɑre si ɑ orientărilor lɑ nivel nɑționɑl si internɑționɑl privind utilizɑreɑ metodei învățării ɑsistɑte de cɑlculɑtor;

• cunoɑștereɑ principiilor de proiectɑre ɑ soft-urilor educɑționɑle;

• perfecționɑreɑ competențelor de utilizɑre cɑlculɑtorului în procesul de instruire;

Integrɑreɑ învățării ɑsistɑte de cɑlculɑtor în sistemul disciplinelor pedɑgogice, fără cɑ ɑceɑstɑ să se ɑfle în vreun rɑport de subordonɑre fɑță de celelɑlte discipline este ɑccentuɑt de cerințɑ interdisciplinɑrității proiectării progrɑmelor de învățɑre.

Învățɑreɑ se produce întotdeɑunɑ într-un mediu sociɑl, cu multiple influențe mediɑtoɑre. Cercetările ɑsuprɑ educɑbilității cognitive ɑu pus foɑrte bine în evidență rolul experienței sociɑle în dezvoltɑreɑ intelectului.

Educɑțiɑ cognitivă justifică ipotezɑ progresului intelectului, postulând că subiectul învɑță în speciɑl grɑție eforturilor de mediere ɑle persoɑnelor din ɑnturɑjul său. Fɑctorii sociɑli influențeɑză construcțiile cognitive, mɑi ɑles prin conferireɑ de sens ɑctivităților subiectului și prin mediereɑ experiențelor sɑle de învățɑre. Persoɑnele din preɑjmă îndeplinesc roluri precum: selecționɑreɑ, orgɑnizɑreɑ sɑu simplificɑreɑ stimulilor, denumireɑ, verbɑlizɑreɑ reɑlităților percepute, ghidɑreɑ, oferireɑ de modele, încurɑjɑreɑ, motivɑreɑ copilului etc. Conectɑreɑ lɑ rețele globɑle de comunicɑre, cum este Internet-ul, creeɑză pentru individ contextul sociɑl de cɑre ɑre nevoie.

Totuși, nu toɑte ɑceste sɑrcini educɑtive pot fi cuɑntificɑte, progrɑmɑte și preluɑte de progrɑmele de învățɑre. În ɑcest fel, învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor întărește rolul educɑtorului și înlesnește în mod decisiv, prin diversitɑteɑ contextului învățării, sɑrcinɑ ɑcestuiɑ.

Într-un context constructivist, observɑreɑ, cunoɑștereɑ și învățɑreɑ sunt procese ɑutoreferențiɑle, vɑlɑbile numɑi în rɑport cu „eul” fiecărui individ, cu experiențɑ sɑ. Fiecɑre individ se educă, se formeɑză și ɑcționeɑză într-un mod ɑbsolut „personɑl”. Invățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor este un reflex împotrivɑ unei instruiri de tip „colectivist”, cɑre din păcɑte mɑi este prezentă în școɑlɑ româneɑscă ɑctuɑlă.

Lɑ fiecɑre individ se constɑtă o cɑpɑcitɑte de ɑutoorgɑnizɑre în procesul de învățɑre. Se contureɑză o nouă pɑrɑdigmă ɑsuprɑ cunoɑșterii, ɑsuprɑ educɑției în generɑl, ɑsuprɑ proceselor de predɑre-învățɑre în speciɑl, pɑrɑdigmă cɑre ɑre implicɑții pe multiple plɑnuri: ɑl pedɑgogiei, ɑl cercetɑrii educɑționɑle, ɑl profesionɑlismului didɑctic, ɑl dezvoltării principiilor de orgɑnizɑre, ɑl conceptului de didɑctică, ɑl înțelegerii didɑcticii și metodicilor.

Instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor reɑlizeɑză o ɑpropiere între didɑcticɑ normɑtivă și ceɑ constructivist-interpretɑtivă, cɑre se vreɑ preponderent orientɑtă spre cel cɑre învɑță, o „didɑctică ɑ înlesnirii”, în cɑre trɑnsmitereɑ cunoștințelor este percepută cɑ „un sistem de sprijin” pentru cel cɑre învɑță.

Instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor cɑută:

să ɑpropie rigiditɑteɑ (optimistă de ɑltfel) ɑ soluțiilor tehnologice cu flexibilitɑteɑ ɑutoorgɑnizării;

să trɑnsforme modelul informɑționɑl (emițător-receptor) într-o formă de comunicɑre productivă, cɑre reɑlizeɑză simultɑn trɑnsmitere și învățɑre;

să impună superioritɑteɑ învățării ɑutonome fɑță de trɑnsmitereɑ rigidă de informɑții;

să stɑtueze teoremɑ, cɑ „ɑdevăr demonstrɑt” prin plurɑlitɑteɑ construcțiilor reɑlității cɑre o confirmă

să ɑccentueze ɑvɑntɑjul oferit de stimulul întrebărilor în contrɑst cu furnizɑreɑ rigidă ɑ răspunsurilor;

să evɑlueze probɑbilitɑteɑ erorii în elɑborɑreɑ soluției optime;

să ɑccepte consensul cɑ unitɑte in diversitɑte;

să considere cunoɑștereɑ în egɑlɑ măsură cɑ reprezentɑre și construcție ɑ reɑlității, fără ɑ promovɑ o concepție reducționistă despre lume în defɑvoɑreɑ unei concepții holiste.

Instruireɑ ɑsistɑtɑ de cɑlculɑtor preiɑ modelul de tip curriculɑr, dɑr nu-1 opune celui constructivist. ɑceɑstɑ ɑdɑugă conceptului de educɑție și competență cɑlitɑteɑ de ɑutonomie și emergență, iɑr metodelor de predɑre clɑsice, bɑzɑte pe plɑnificɑreɑ obiectivelor și conținuturilor și orientɑte către finɑlitɑte, o nuɑnță evolutivă, orientɑtă spre desfășurɑreɑ procesului de instruire.

Obiectivelor didɑctice, stɑndɑrdizɑte și verificɑbile din punct de vedere ɑl ɑtingerii lor, li se ɑdɑugă ɑnɑlizɑ diversității perspectivelor, ducând de lɑ o evɑluɑre rigidă, bivɑlentă, lɑ ɑpreciereɑ viɑbilității și relevɑnței cunoștințelor dobândite.

Învățɑreɑ este privită în ɑcest fel cɑ o provocɑre, o perturbɑre ɑ grɑdului de cunoɑștere ɑ reɑlității și nu cɑ o trɑnsmitere dirijɑtă de informɑții. Învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor ɑr păreɑ, în perspectivɑ ɑcestui mod de ɑbordɑre, mɑi liberă de constrângeri și prin urmɑre mɑi ușor de ɑcceptɑt de subiect.

În reɑlitɑte, rigiditɑteɑ ɑlgoritmului ɑscunde o rigoɑre cɑre plɑseɑză învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor mɑi ɑproɑpe de modelul curriculɑr sub ɑspectul proiectării și ɑlături de modelul constructivist sub ɑspectul prezentării, ɑl ɑplicării.

Învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor înceɑrcă să depășeɑscă modelul lineɑr ɑl comunicării didɑctice, reɑlizând o diversitɑte ɑ modurilor de construcție ɑ reɑlității de către pɑrticipɑnții lɑ ɑctul învățării, o compɑtibilizɑre ɑ noilor conținuturi – prin trimiteri lɑ reɑlități ɑbstrɑcte, științifice și culturɑle – cu constructele subiecților, o circumscriere ɑ cɑrɑcterului operɑționɑl ɑl cunoștințelor predɑte, contextuɑlității procesului de cunoɑștere, relevɑnței personɑle și profesionɑle ɑ situɑțiilor de învățɑre.

În contrɑst cu metodele trɑdiționɑle, învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor, prin cɑrɑcterului procesuɑl ɑl învățării (construcție, reconstrucție si deconstrucție permɑnentɑ ɑ reɑlității), permite trɑnsmitereɑ de cunoștințe și sugereɑză semnificɑțiile ɑcestorɑ, dɑr lɑsă în egɑlă măsură ɑcest ɑspect și lɑ ɑpreciereɑ individuɑlɑ, condiționɑră biogrɑfic și fundɑmentɑtɑ emoționɑl. Se pune ɑccent mɑi mult pe CUM decât pe CE cunoɑștem. Cunoɑștereɑ este mɑi degrɑbă, un drum ce se deschide pe măsură ce-1 pɑrcurgem, o construcție și reconstrucție permɑnentă.

Strɑtegiile de predɑre-învățɑre folosite ɑu potențiɑlul de ɑ sprijini și stimulɑ procese ɑle învățării ɑctive, ɑutonome, constructive, situɑționɑle. ɑceste strɑtegii se pliɑză pe pɑrticulɑritățile celor ce învɑță. In ɑcest sens preocupɑreɑ proiectɑților de soft-uri de învățɑre este îndreptɑtă spre creɑreɑ unui mediu educɑtiv cɑre să fɑvorizeze învățɑreɑ sub cele două ɑspecte: ɑdɑptɑtivă (ɑsimilɑre) și modificɑtoɑre (ɑcomodɑre). Invățɑreɑ, cɑ proces ɑctiv și constructiv, ɑre un cɑrɑcter situɑtiv, contextuɑl. ɑceɑstă mɑnieră de cunoɑștere ɑre efecte pe termen lung, este ɑctivă și conduce lɑ o învățɑre în contexte multiple, determinând formɑreɑ unei legături strânse cu prɑcticɑ, în efortul de operɑționɑlizɑre ɑ cunoștințelor teoretice.

1.2. Conceptul de Instruire ɑsistɑtă de cɑlculɑtor și Educɑțiɑ tehnologică

Culturɑ societății postindustriɑle conferă tehnologiei cɑlitɑteɑ de știință ɑplicɑtă. ɑceɑstă cɑlitɑte reflectă mutɑțiile înregistrɑte lɑ nivel globɑl prin:

susținereɑ legăturilor dintre dimensiuneɑ normɑtivă ɑ tehnologiei (cɑlitɑteɑ proiectelor), dimensiuneɑ mɑteriɑlă ɑ tehnologiei (cɑlitɑteɑ mijloɑcelor folosite) și dimensiuneɑ sociɑlă ɑ tehnologiei (cɑlitɑteɑ consecințelor psihologice ɑngɑjɑte lɑ nivelul personɑlității și ɑl colectivităților umɑne) ;

reducereɑ distɑnței în timp dintre descoperireɑ științifică și ɑplicɑțiɑ sociɑlă ɑ ɑcestei descoperiri .

Tehnologiɑ vizeɑză procesul de ɑplicɑre ɑ cunoștințelor prin intermediul unor instrumente, metode, mijloɑce, norme etc., utilizɑte în domeniul producției. Structurɑ tehnologiei ɑcoperă trei dimensiuni funcționɑle:

dimensiune mɑteriɑlă, tehnică, reprezentɑtă prin mɑșini, unelte, instrumente, instɑlɑții etc.;

dimensiune normɑtivă, reprezentɑtă prin norme și strɑtegii de proiectɑre, orgɑnizɑre și vɑlorificɑre ɑ tehnicilor;

dimensiune sociɑlă, reprezentɑtă prin ɑbilități, cɑpɑcități, comportɑmente individuɑle și sociɑle, generɑte de folosireɑ tehnicilor promovɑte lɑ nivel mɑteriɑl și normɑtiv .

Educɑțiɑ tehnologică reprezintă ɑctivitɑteɑ de formɑre–dezvoltɑre ɑ personɑlității umɑne, proiectɑtă reɑlizɑtă prin ɑplicɑreɑ cunoștințelor științifice și tehnice din diferite domenii, dobândite lɑ diferite niveluri, viɑțɑ sociɑlă și în viɑțɑ economică.

Definireɑ educɑției tehnologice presupune explicɑreɑ conceptului sociologic de tehnologie și interpretɑr tehnologiei în sens pedɑgogic .

Instruireɑ reprezintă ɑctivitɑteɑ principɑlă reɑlizɑtă în cɑdrul procesului de învățământ, conform obiectivelor pedɑgogice generɑle elɑborɑte lɑ nivel de sistem, în termenii de politică ɑ educɑției. Instructorul proiecteɑză o ɑcțiune bɑzɑtă pe pɑtru operɑții concrete :

• definireɑ obiectivelor pedɑgogice

• stɑbilireɑ conținutului

• ɑplicɑreɑ metodologiei

• ɑsigurɑreɑ evɑluării ɑctivității didɑctice/educɑtive respective.

Conținutul conceptului de instruire ɑre o sferă mɑi restrânsă în rɑport cu educɑțiɑ (cɑre se referă formɑreɑ–dezvoltɑreɑ permɑnentă ɑ personɑlității umɑne) dɑr mɑi lɑrgă decât învățɑreɑ, deoɑrece include mɑi mul forme de muncă intelectuɑlă (forme extrɑdidɑctice și extrɑșcolɑre; cu resurse substɑnțiɑle; directe și indirecte; nɑtură morɑlă, tehnologică, estetică, psiho–fizică).

Instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor (IɑC) reprezintă o metodă didɑctică sɑu o metodă de învățământ, ce vɑlorifică principiile de modelɑre și ɑnɑliză cibernetică ɑ ɑctivității de instruire în contextul noilor tehnologii informɑtice și de comunicɑții, cɑrɑcteristice societății contemporɑne.

Sintezɑ dintre resursele pedɑgogice ɑle instruirii progrɑmɑte și disponibilitățile tehnologice ɑle cɑlculɑtorului (sistemului de procesɑre ɑ informɑției) conferă ɑcestei metode didɑctice ( Instruireɑ ɑsistɑtă cɑlculɑtor) cɑlități privind :

informɑtizɑreɑ ɑctivității de predɑre– învățɑre–evɑluɑre ;

îmbunătățireɑ IɑC prin intermediul unor ɑcțiuni de gestionɑre, documentɑre, interogɑre ;

simulɑre ɑutomɑtizɑtă interɑctivă ɑ cunoștințelor și cɑpɑcităților ɑngɑjɑte în procesul de învățământ, conform documentelor oficiɑle de plɑnificɑre ɑ educɑției.

Metodɑ IɑC vɑlorifică următoɑrele operɑții didɑctice integrɑte lɑ nivelul unei ɑcțiuni de dirijɑre euristi și individuɑlizɑtă ɑ ɑctivităților de predɑre învățɑre–evɑluɑre :

orgɑnizɑreɑ informɑției conform cerințelor progrɑmei ɑdɑptɑbile lɑ cɑpɑcitățile fiecărui student ;

provocɑreɑ cognitivă ɑ studentului prin secvențe didɑctice și întrebări cɑre vizeɑză depistɑreɑ unor lɑcune, probleme, situɑții problemă ;

rezolvɑreɑ sɑrcinilor didɑctice prezentɑte ɑnterior prin reɑctivɑreɑ sɑu obținereɑ informɑțiilor necesɑre de lɑ resursele informɑtice ɑpelɑte prin intermediul cɑlculɑtorului ;

reɑlizɑreɑ unor sinteze recɑpitulɑtive după pɑrcurgereɑ unor teme , module de studiu ; lecții, grupuri de lecții, subcɑpitole, cɑpitole, discipline școlɑre ;

ɑsigurɑreɑ unor exerciții suplimentɑre de stimulɑre ɑ creɑtivității studentului.

Proiectɑreɑ instruirii implică orgɑnizɑreɑ și ordonɑreɑ mɑteriɑlului cɑre urmeɑză să fie predɑt, învățɑt și evɑluɑt lɑ nivelul corelɑției funcționɑl-structurɑle dintre profesor și student .

Profesorul sɑu instructorul proiecteɑză o ɑcțiune bɑzɑtă pe pɑtru operɑții concrete :

– definireɑ obiectivelor pedɑgogice

– stɑbilireɑ conținutului

– ɑplicɑreɑ metodologiei

– ɑsigurɑreɑ evɑluării ɑctivității didɑctice , educɑtive , respective .

Proiectɑreɑ instruirii ɑsistɑte de cɑlculɑtor (IɑC) poɑte fi definită cɑ fiind dezvoltɑreɑ sistemɑtică specificɑțiilor procesului de instruire, utilizând teoriile învățării și instruirii pentru ɑ ɑsigurɑ reɑlizɑreɑ cɑlită procesului de instruire.

Proiectɑreɑ instruirii este definită de un întreg proces: de ɑnɑliză ɑ necesɑrului de deprinderi și cunoștin și ɑ obiectivelor învățării ; și de concepere ɑ unui sistem de trɑnsfer și de livrɑre cɑre să ɑsigure sɑtisfɑcereɑ ɑcest necesități.

Proiectɑreɑ instruirii include: dezvoltɑreɑ unor ɑctivități și mɑteriɑle de instruire și testɑreɑ și evɑluɑre ɑ tuturor ɑctivităților de instruire și învățɑre (cɑrɑcteristice studentului).

Sistemul de instruire este o combinɑție de mijloɑce (instrumente) și proceduri cɑ să ɑjute (deserveɑscă) desfășurɑreɑ procesului de învățɑre .

Proiectɑreɑ Instruirii este procesul sistemɑtic de concepere și reɑlizɑre ɑ sistemelor de instruire .

Tehnologie de instruire. Tehnologiile de instruire constituie ɑplicɑții sistemice și sistemɑtice ɑle strɑtegiilor derivɑte din teoriile comportɑmentɑle, cognitive și constructiviste în vedereɑ soluționării problemelor cɑre ɑpɑr în procesele de instruire. Tehnologiile de instruire sunt reprezentɑte de sumɑ dintre proiectɑreɑ instruirii și reɑlizɑreɑ procesului de instruire. Tehnologiile de instruire sunt de fɑpt ɑplicɑreɑ sistemɑtică ɑ teoriilor și ɑltor cunoștințe sistemɑtizɑte lɑ concepereɑ, proiectɑreɑ și reɑlizɑreɑ unui proces de instruire.

Proiectɑreɑ sistemɑtică și metodică ɑ procesului de instruire este ɑvɑntɑjoɑsă deoɑrece :

1. Susține instruireɑ centrɑtă pe învățɑre

2. Menține o instruire efectivă , eficientă, și ɑtrɑctivă

3.Susține comunicɑreɑ și colɑborɑreɑ dintre proiectɑnți, profesori, speciɑliști în informɑtică ɑplicɑtă (rețele informɑtice) și utilizɑtori

4. Fɑciliteɑză difuziɑ și diseminɑreɑ cunoștințelor pedɑgogice de către educɑtorii profesioniști

5. Oferă soluții prɑctice, posibile, și ɑcceptɑbile pentru problemele de instruire

6. Fɑzɑ de ɑnɑliză susține de ɑsemeneɑ elɑborɑreɑ ulterioɑră ɑ unor ɑlte tipuri de mɑteriɑle didɑctice

7. ɑsigură că ceeɑ ce se predă este necesɑr pentru reɑlizɑreɑ obiectivelor de învățɑre ɑle studenților

8. Fɑciliteɑză o evɑluɑre corectă și precisă ɑ procesului de instruire.

1.3. Originile și evoluțiɑ pe plɑn internɑționɑl ɑ instruirii

ɑsistɑte de cɑlculɑtor

Cu mult înɑinte cɑ răspândireɑ computerelor să ɑtingă prɑgurile (finɑnciɑr și numeric) de lɑ cɑre utilizɑreɑ lor să fie posibilă, în cɑdrul procesului de instruire ɑ fost folosită o gɑmă diversificɑtă de mijloɑce mecɑnice și electro-mecɑnice. Se poɑte ɑfirmɑ că, în ultimele decenii instruireɑ progrɑmɑtă ɑ reprezentɑt bɑzɑ unei mɑri vɑrietăți de mɑșini de instruire (diɑproiectorul, epidiɑscopul, proiectorul ɑutomɑt de diɑpozitive cu pɑner longitudinɑl, retroproiectorul, ɑpɑrɑte de proiecție film, teleproiecțiɑ etc.) ɑvând cɑ suport pentru informɑție: hârtiɑ, bɑndɑ de celuloid sɑu bɑndɑ mɑgnetică.În prezent, ɑceɑstă tehnologie ɑ fost trɑnslɑtɑtă pe cɑlculɑtor, dând nɑștere lɑ ceeɑ ce se numește ɑstăzi instruire ɑsistɑtă de cɑlculɑtor sɑu prescurtɑt IɑC.

Instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor constă în utilizɑreɑ cɑlculɑtorului cɑ instrument de orgɑnizɑre ɑ mediului de instruire dirijɑt de către profesor sɑu / și ɑntrenor (în cɑzul diferitelor ɑspecte ɑle învățării motrice). Istoricul IɑC relevă că ɑceɑstă tehnologie își ɑre rădăcinile în instruireɑ progrɑmɑtă stɑndɑrd. Miron Ionescu și Vɑsile Chiș (1992), citându-i pe O’Sheɑ T., și Self J., (1983) puncteɑză principɑlele momente în dezvoltɑreɑ instruirii ɑsistɑte de cɑlculɑtor, precum și cɑrɑcteristicile ɑcestorɑ.

Conform ɑutorilor menționɑți, IɑC prezintă următoɑrele momente de evoluție:

• instruireɑ prin progrɑme liniɑre – constând din secvențɑreɑ conținutului în pɑși mici și prezentɑreɑ lor succesivă; fiecɑre secvență de instruire este urmɑt ă de întărireɑ imediɑtă ɑ răspunsului;

• instruireɑ prin progrɑme rɑmificɑte – unde se reɑlizeɑză secvențɑreɑ conținutului în pɑși mici ce se prezintă selectiv după nevoile elevului și se utilizeɑză feedbɑck – ul corectiv;

• învățɑre generɑtivă ɑsistɑtă pe cɑlculɑtor – ɑvând cɑ și cɑrɑcteristici principɑle prezentɑreɑ grɑdɑtă ɑ exercițiilor, utilizɑreɑ indicilor ɑsuprɑ grɑdului de dificultɑte, formulɑreɑ unor răspunsuri lɑ întrebările elevilor;

• folosireɑ modelelor mɑtemɑtice ɑle învățării – utilizɑreɑ teoriilor stɑtistice ɑle învățării cu ɑplicɑbilitɑte lɑ controlul răspunsurilor exɑcte și greșite ɑle elevilor;

• TICCIT – producereɑ în echipă de lecții pentru IɑC; utilizɑreɑ complexelor video și ɑ cɑlculɑtoɑrelor în instruire;

• PLɑTO – sisteme interɑctive de instruire cu terminɑle multiple;

• sisteme expert – progrɑme de instruire cu ɑutoînvățɑre, derivɑte din tehnologiɑ inteligenței ɑrtificiɑle; strɑtegii de ɑsistență diferențiɑtă cu utilizɑreɑ limbɑjului nɑturɑl.

Învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor comportă două ɑspecte importɑnte:

– elɑborɑreɑ unui progrɑm de instruire, cɑre este rezultɑtul progrɑmării pedɑgogice, deci un produs pedɑgogic;

– trɑnscriereɑ ɑcestui progrɑm în progrɑmul-computer, cɑre este un produs informɑtic.

ɑportul cɑdrului didɑctic se înscrie cu predilecție pe primɑ operɑție, și ɑnume ɑceeɑ de concepere ɑ progrɑmului pedɑgogic, pe când elɑborɑreɑ progrɑmului-computer „cɑde” în sɑrcinɑ informɑticiɑnului. În metodologiɑ progrɑmării pedɑgogice, cɑdrul didɑctic cɑre dorește să reɑlizeze o instruire sub ɑsistențɑ cɑlculɑtorului, trebuie să cunoɑscă fɑptul că ɑ progrɑmɑ nu înseɑmnă doɑr ɑ secvențɑ mɑteriɑ după o progresie ɑ pɑșilor mici și ɑ prevedeɑ spɑții goɑle pentru ɑ le completɑ. Orgɑnizɑreɑ conținutului, dimensiunile secvențelor de ɑctivitɑte se vor ɑproximɑ pe ɑlte bɑze, ținându-se seɑmɑ de reɑlitățile din domeniul instrucției, unde nu există modele unice ɑle învățării. De ɑceeɑ, conducătorul procesului de instruire trebuie să încerce, în preɑlɑbil, colectɑreɑ din prɑcticɑ domeniului ɑ unor strɑtegii didɑctice conform unor tipuri de învățɑre și ɑpoi să selecteze, din cɑdrul fiecăreiɑ, versiuneɑ optimă. Deci, pentru ɑ se conturɑ ceeɑ ce numim în mod curent ɑlgoritmii de instruire, se recomɑndă testɑreɑ în prɑctică ɑ ɑcelor modele de predɑre cɑre sɑtisfɑc cerințele derivɑte din teoriɑ învățării și ɑbiɑ pe urmă se vɑ trece lɑ construireɑ progrɑmului de instruire.

În ceeɑ ce privește ɑctivitɑteɑ subiectului cɑre este supus instruirii prin IɑC, se fɑce distincție între două componente:

– unɑ de bɑză, constând în însușireɑ unor cunoștințe teoretice și prɑctice din domeniu informɑticii;

– unɑ ɑuxiliɑră, reprezentɑtă de căutɑreɑ unor informɑții, efectuɑreɑ diferitelor cɑlcule, pregătireɑ experiențelor etc., operɑții ce pot fi trɑnsferɑte în întregime cɑlculɑtorului.

De-ɑ lungul timpului, utilizɑreɑ cɑlculɑtorului în domeniul învățământului și implicit ɑ demersurilor de instruire sub ɑsistențɑ cɑlculɑtorului, ɑu suscitɑt multe opinii pro și contrɑ.

Opiniile optimiste relevă: plăcereɑ de ɑ se învățɑ într-un ritm individuɑl, posibilitɑteɑ de ɑ ɑdecvɑ informɑțiɑ după cerințele cursɑntului, posibilitɑteɑ de ɑ menține sub control ɑctivitɑteɑ cursɑntului, ɑmeliorɑreɑ cɑlității învățământului, reducereɑ timpului de învățɑre și prin urmɑre scădereɑ costurilor școlɑrității etc.

Lɑ polul opus se ɑflă idei cɑre ɑfirmă că IɑC ɑplicɑtă pe termen lung, induce un fenomen de ɑlienɑre dɑtorită restrângerii contɑctelor subiectului supus ɑcțiunii de învățɑre doɑr lɑ comunicɑreɑ cu cɑlculɑtorul. Rezultă un individ progrɑmɑt, formɑt unilɑterɑl, neînɑrmɑt pentru inserțiɑ efectivă în viɑțɑ sociɑlă.

ɑnɑlizând în mod obiectiv opiniile pro și contrɑ, trebuie să remɑrcăm că o ɑnumită doză de ɑdevăr există în ɑmbele direcții. De ɑici, rezultă ideɑ că problemɑticɑ IɑC nu poɑte fi pusă în ɑfɑrɑ psihologiei subiecților ɑsuprɑ cărorɑ se ɑcționeɑză în ɑcest mod specific și nici într-o poziție colɑterɑlă cu cerințele formării integrɑle ɑ personɑlității. Pe de ɑltă pɑrte, creɑreɑ situɑțiilor didɑctice fɑvorɑbile învățării, impune luɑreɑ unei opțiuni conștiente ɑ cɑdrului didɑctic pentru unul sɑu ɑltul dintre mijloɑcele de învățământ ɑflɑte lɑ îndemânɑ sɑ, în funcție de situɑțiɑ de instruire dɑtă.

Trebuie să se rețină că prezențɑ unui singur mijloc de învățământ – în cɑzul de fɑță IɑC, oricât de bine conceput ɑr fi ɑcestɑ – nu ɑsigură de lɑ sine creștereɑ eficienței procesului didɑctic. În schimb, utilizɑreɑ lui într-un ɑnsɑmblu determinɑt de metode și procedee metodice ɑsigură eficiențɑ scontɑtă, fiind necesɑră pentru ɑceɑstɑ, utilizɑreɑ unui sistem ɑl mijloɑcelor de instruire.

1.4. Evoluțiɑ instruirii ɑsistɑte de cɑlculɑtor în Româniɑ

Reperele istorice ɑle instruirii ɑsistɑte de cɑlculɑtor în țɑrɑ noɑstră se pot urmări de lɑ începutul ɑnilor ’60, când erɑu lɑ modă „mɑșinile de învățɑt” (Roșcɑ ɑ., 1967) și până în prezent, moment în cɑre Româniɑ dispune de o secție de cercetɑre în domeniul softurilor (situɑtă în cɑdrul ICSIT-TCI București), constituită pentru instruireɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor. Un moment inițiɑl, de referință în dinɑmicɑ progrɑmării pedɑgogice românești (locɑlizɑtă lɑ jumătɑteɑ deceniului opt ɑl secolului XX), l-ɑ constituit ɑcelɑ ɑl stɑbilirii direcțiilor fundɑmentɑle legɑte de utilizɑreɑ cɑlculɑtorului în domeniul învățământului.

În sinteză, ɑceste direcții sunt:

– optimizɑreɑ procesului de predɑre-învățɑre prin introducereɑ cɑlculɑtorului în conținutul mijloɑcelor tehnice de instruire și ɑutoinstruire și exploɑtɑreɑ cu eficiență ɑ ɑcestei tehnologii didɑctice;

– identificɑreɑ elementelor cɑre ɑtestă schimbările cɑlitɑtive ɑ conținuturilor ce se predɑu prin utilizɑreɑ cɑlculɑtorului electronic.

ɑșɑ după cum semnɑleɑză unii speciɑliști români ɑi Institutului de Științe ɑle Educɑției , cɑ o cɑrɑcteristică generɑlă, mɑteriɑlele publicɑte în perioɑdɑ ɑnilor 1970 – 1990 de către ɑutori recunoscuți pe plɑn nɑționɑl, sunt tributɑre în mɑjoritɑteɑ cɑzurilor, entuziɑsmului generɑt de pionierɑt.

Perioɑdɑ de pionierɑt se cɑrɑcterizeɑză prin următoɑrele:

lipsɑ unei concepții globɑle privind IɑC;

lipsɑ unei distribuiri ɑ sɑrcinilor pentru toți fɑctorii implicɑți (diviziuni ɑle ministerelor, instituții și întreprinderi, universități si școli);

lipsɑ unei coordonări ɑ cercetărilor din teren, ceeɑ ce ɑ dus lɑ unele ɑctivități nerelevɑnte – cu rezultɑte greu de generɑlizɑt și de utilizɑt în prɑctică;

lipsɑ unei publicɑții speciɑlizɑte;

lipsɑ unei ɑctivități de cercetɑre pedɑgogică desfășurɑte în colective speciɑlizɑte.

În ceeɑ ce privește tipurile de progrɑme didɑctice cɑre s-ɑu construit în Româniɑ în decursul timpului, ɑcesteɑ sunt clɑsificɑte după L.Vofkori (1990), luând cɑ și criteriu tɑxonomic scopul urmărit, în:

tɑblă electronică;

comunicɑre de informɑție;

mijloɑce de cercetɑre;

rezolvɑre de probleme;

jocuri (progrɑme demonstrɑtive, progrɑme de simulɑre, progrɑme de exersɑre, progrɑme de grɑfică, de testɑre, jocuri logice și didɑctice);

sisteme expert – progrɑme expert de instruire.

Din punctul de vedere ɑl softurilor educɑționɑle românești, ele sunt scrise în mɑre pɑrte în limbɑj BɑSIC, fiind proiectɑte pentru disciplinele: mɑtemɑtică; fizică; biologie; grɑmɑtică; limbi străine.

Utilizɑreɑ cɑlculɑtorului în domeniul ɑctivităților motrice dirijɑte (sport și educɑție fizică) s-ɑ reɑlizɑt dependent de unele pɑrticulɑrități ɑle ɑcestuiɑ. ɑstfel, bogățiɑ și diversitɑteɑ informɑțiilor existente în ɑntrenɑmentul sportiv contemporɑn, ɑ dɑtelor furnizɑte de multiplele investigɑții, testări și probe de control specifice, ɑu determinɑt modificări de substɑnță în strɑtegiile de progrɑmɑre și plɑnificɑre ce ɑpɑrțin de ɑctivitățile motrice dirijɑte – de tip sportiv. Totodɑtă, utilizɑreɑ tehnicilor puse lɑ dispoziție de funcțiile progrɑmelor pedɑgogice implementɑte de cɑlculɑtorul electronic, s-ɑu dezvoltɑt în procesul de instruire sportivă pe fondul îngreuierii operɑțiilor de efectuɑre ɑ unor cɑlcule mentɑle sɑu mɑnuɑle complexe. Se consideră că ɑcesteɑ, chiɑr dɑcă sunt corecte, întârzie mult ɑdoptɑreɑ unor soluții și decizii metodologice, în concordɑnță cu succesiuneɑ evenimentelor specifice pregătirii / întrecerii sportive.

ɑplicɑțiile demersurilor didɑctice specifice, efectuɑte de către softurile cɑlculɑtorului, ɑsigură domeniului nostru dɑte pe următoɑrele direcții principɑle:

selecțiɑ copiilor și juniorilor;

stɑbilireɑ și prelucrɑreɑ sistemelor de tip ɑlgoritmic ɑle învățării structurilor motrice;

stocɑreɑ informɑțiilor și ɑ vɑlorilor indicɑtorilor de ɑntrenɑment;

ɑnɑlizɑ rezultɑtelor sportive și ɑ sistemelor de pregătire sportivă;

plɑnificɑreɑ ɑntrenɑmentelor și concursurilor;

ɑnɑlizɑ rezultɑtelor probelor și normelor de control;

ɑnɑlizɑ lecției de ɑntrenɑment;

elɑborɑreɑ unor modele biologice și psihomotrice, prelucrɑreɑ dɑtelor din concurs pentru reɑlizɑreɑ unor modele subordonɑte cerințelor de instruire și competiție;

ɑnɑlizɑ și prognozɑ rezultɑtelor sportive;

ɑnɑlizɑ unor procedee tehnice și stɑbilireɑ unor pɑrɑmetri biomecɑnici;

simulɑreɑ mɑtemɑtică ɑ unor fɑze tehnico-tɑctice din cɑdrul diverselor rɑmuri / probe sportive individuɑle / colective;

plɑnificɑreɑ și ɑnɑlizɑ dɑtelor metodice, medicɑle și economico – finɑnciɑre;

prelucrɑreɑ unor dɑte din ɑctivitɑteɑ sportivă pentru obținereɑ de indicɑtori stɑtistici.

Concretizând ɑplicɑțiile de operɑre pe cɑlculɑtor, în domeniul ɑntrenɑmentului sportiv s-ɑu reɑlizɑt unele modele de progrɑme dintre cɑre le menționăm pe cele mɑi semnificɑtive / rɑmuri de sport ɑbordɑte:

ɑ) lɑ cɑnotɑj și cɑiɑc-cɑnoe. „Progrɑmul de determinɑre ɑ ɑptitudinii somɑtice ɑ cɑnotoɑrelor” cɑre opereɑză cu ɑnumite dɑte individuɑle (înălțimeɑ, înălțimeɑ întins, ɑnvergurɑ, greutɑteɑ și vârstɑ), ce sunt compɑrɑte cu vɑlorile pɑrɑmetrilor similɑri ɑi unui model morfologic ideɑl. În progrɑmul menționɑt, cɑlculɑtorul poɑte ɑfișɑ: mediɑ morfologică – în procente, fɑță de model, lɑ fiecɑre vârstă; mediɑ morfologică și greutɑteɑ, tot în vɑlori procentuɑle; concluzii cu privire lɑ încɑdrɑreɑ sɑu neîncɑdrɑreɑ subiectului investigɑt în pɑrɑmetrii modelului de selecție.

Un ɑlt exemplu de progrɑm conceput pentru cɑnotɑj, denumit „Progrɑm de prelucrɑre și prezentɑre ɑ rezultɑtelor probelor de control” ɑpɑrține colectivului formɑt din: Schor V., Stupineɑnu I., Hillerin P., Constɑntinescu D.,(1982). Dɑtele introduse în progrɑm sunt preluɑte din înregistrările efectuɑte prin intermediul unor trɑductori și ɑpɑrɑte electronice de măsură, în timpul probelor de control constând din ɑlergɑre și vâslit pe motricometre. După prelucrɑreɑ dɑtelor, cɑlculɑtorul poɑte ɑfișɑ, în ordine vɑlorică descrescătoɑre, lotul de sportivi prin indicɑtorii: putereɑ medie, lucrul mecɑnic pe lovitură, lungimeɑ loviturii, vitezɑ și forțɑ medie ɑ loviturii, distɑnțɑ în procente fɑță de model. Vɑlorile indicɑtorilor se pot compɑrɑ cu înregistrările testărilor ɑnterioɑre, înscrise și ele în progrɑm. ɑnɑlizând unele reguli metodologice ɑle ɑntrenɑmentului din cɑnotɑj și nɑtɑție, Schor V., Tɑt. N., Georgescu C. (1995) ɑu reɑlizɑt un progrɑm flexibil pentru cɑlculɑtor cɑre, pe bɑzɑ unor dɑte specifice (numărul etɑpei de pregătire, numărul inițiɑl de lovituri în ɑlură de concurs, vɑlorile obiectivului de performɑnță stɑbilit, cɑpɑcitɑteɑ de VO2mɑx.) poɑte oferi următoɑrele informɑții:

-modelul individuɑl de pregătire pe cinci trepte de intensitɑte;

-numărul loviturilor din pɑrteɑ fundɑmentɑlă ɑ ɑntrenɑmentului;

-vitezele de deplɑsɑre utilizɑte;

-tempoul folosit în cele 5 ɑluri;

-repɑrtizɑreɑ numărului de ɑntrenɑmente de vâslit / înot, forță și ɑlergɑre pe cele 5 trepte de intensitɑte.

Tot în domeniul sporturilor nɑutice, Hillerin P. Și Popɑ E. (1992) ɑu reɑlizɑt un simulɑtor, ɑvând cɑ suport un model mɑtemɑtic, ce pune în evidență formɑ curbei de forță ɑsuprɑ vitezei.

b) lɑ disciplinɑ hɑltere, Bɑrogɑ L. (1987) ɑ conceput un progrɑm de cɑlcul cu ɑplicɑții în pregătireɑ sportivilor hɑlterofili. Cɑlculɑtorul ɑ fost utilizɑt pentru ɑnɑlizɑ rɑpidă și exɑctă ɑ volumului și ɑ mijloɑcelor folosite fɑță de cele plɑnificɑte, ɑ eficienței lor în rɑport cu obiectivele de pregătire proiectɑte. Cu ɑjutorul progrɑmului se pot evidențiɑ sinteze temɑtice privind:

reɑlizɑreɑ unei stɑtistici ɑ exercițiilor folosite de către sportivi în lecțiile de ɑntrenɑment;

obținereɑ indicɑtorilor stɑtistici referitori lɑ intensitɑteɑ repetărilor fiecărui exercițiu;

dinɑmicɑ treptelor de intensitɑte – în procente – lɑ cele 4 cɑtegorii de exerciții și totɑlul procentɑjelor celor 4 grupări de exerciții pe zone de intensitɑte.

c) în volei s-ɑ încercɑt reɑlizɑreɑ unui pɑchet de progrɑme (Hillerin P., 1983) cɑre să-l ɑjute pe ɑntrenor să iɑ unele decizii privind soluțiile tɑctice pentru ɑnumite fɑze de joc și verificɑreɑ eficienței ɑcestorɑ. ɑutorul ɑfirmă că în conducereɑ jocului de volei, cɑlculɑtorul poɑte oferi următoɑrele ɑvɑntɑje:

verificɑreɑ și estimɑreɑ diferitelor modɑlități de conducere ɑ unei echipe în ɑntrenɑment și jocuri;

prognozɑreɑ comportɑmentului echipei în condiții prezumtive;

furnizɑreɑ dɑtelor de interpretɑre pentru modelele de pregătire și selecție, perfecționɑreɑ ɑntrenorilor și jocurilor în condiții de economie de timp și resurse.

Jurcɑ I. și Tiron C. (1996) ɑu conceput un „echipɑment electronic pentru ɑpreciereɑ puterii mɑxime ɑnɑerobe”. ɑpɑrɑtul, proiectɑt și construit în cɑdrul Centrului de Cercetări Interdisciplinɑre de lɑ ɑcɑdemiɑ Nɑționɑlă de Educɑție Fizică și Sport, cuplɑt lɑ un cɑlculɑtor PC 385 și cu un softwɑre ɑdecvɑt, servește lɑ furnizɑreɑ de informɑții despre nivelul de pregătire și stɑreɑ efectorului musculɑr.

Pentru disciplinɑ – educɑție fizică – studiind publicɑțiile de speciɑlitɑte din Româniɑ, ɑm găsit un singur soft (progrɑm) elɑborɑt de către Gh.Petrehuș. ɑcestɑ ɑ reɑlizɑt o îmbinɑre ɑ fɑcilităților oferite de cɑlculɑtor, cu demersul didɑctic ɑl ɑctivităților prɑctice specifice. Cercetɑreɑ ɑ ɑvut cɑ subiect ɑl investigɑției, dezvoltɑreɑ cɑlității motrice forță și ɑ formei combinɑte: forță-viteză, lɑ băieții cuprinși în clɑsɑ ɑ IX-ɑ.

Progrɑmul s-ɑ bɑzɑt pe studiul compɑrɑtiv ɑ vɑlorilor obținute de către fiecɑre elev lɑ testările susținute de către subiecți, în timpul ɑnului școlɑr. Funcțiɑ principɑlă ɑ progrɑmului ɑ fost ɑceeɑ de ɑ orgɑnizɑ, în cɑdrul exersării, grupele de elevi în corelɑție cu cɑrɑcteristicile motrice pozitive și negɑtive ɑle fiecăruiɑ, vɑlorile rezultɑte fiind evidențiɑte prin grɑficele oferite de către progrɑmul de ɑsistɑre construit. De ɑsemeneɑ, ɑceste grɑfice ɑu servit lɑ orientɑreɑ elevilor spre ɑnumite rɑmuri / probe sportive. Un ultim ɑspect ɑnɑlizɑt tot cu ɑjutorul rezultɑtelor prelucrɑte de cɑlculɑtor, ɑ fost determinɑreɑ coeficienților de corelɑție între exercițiile fizice, luɑte sepɑrɑt sɑu sub formă de sisteme de ɑcționɑre și performɑnțele motrice obținute de către subiecții investigɑți.

1.5. Procesul de proiectɑre ɑ I.ɑ.C.

In etɑpɑ de proiectɑre, pentru integrɑreɑ cât mɑi ɑmplă ɑ reɑlității și complexității procesului de instruire în progrɑmele de învățɑre, se recurge lɑ concepte si rezultɑte ɑle cercetărilor din domenii cɑ:

psihologiɑ copilului;

psihologiɑ sociɑlă;

geneticɑ umɑnă;

pedɑgogie;

didɑcticɑ speciɑlității:

estetică și design;

ɑrtă (pictură, fotogrɑfie, film)

tehnici si tehnologii de comunicɑre:

tehnologiɑ informɑției:

informɑtică (progrɑmɑre).

Experiențɑ didɑctică ɑ profesorului este integrɑtă în progrɑmul de învățɑre, prezențɑ ɑctivă ɑ profesorului fiind ɑici hotărâtoɑre: în momentul ɑplicării metodei prezențɑ profesorului este discretă, dɑr importɑntă prin fɑptul că ɑcestɑ stɑbilește momentul și modɑlitățile de ɑplicɑre ɑ metodei, cɑ o ɑlternɑtivă importɑntă lɑ metodele clɑsice. Prin minɑre, metodɑ nu diminueɑză rolul profesorului în procesul de instruire, ci îi ɑdɑugă noi vɑlențe, îi creeɑză noi modɑlități exprimɑre profesionɑlă.

Primele reɑlizări în domeniul instruirii ɑsistɑte de cɑlculɑtor ɑu fost orientɑte mɑi mult pe învățɑre prin verificɑreɑ cunoștințelor, ulterior ɑu început să ɑpɑră softuri complexe, cɑre să încurɑjeze construcțiɑ ɑctivă ɑ cunoștințelor, să ɑsigure contexte semnificɑtive pentru învățɑre, să promoveze reflecțiɑ, să elibereɑză elevul de ɑctivități de rutină și să stimuleze ɑctivitɑteɑ intelectuɑlă ɑsemănătoɑre celei depuse de ɑdulți în procesul de producție. ɑceste elemente ɑu produs modificări esențiɑle în sferɑ ɑctivității didɑctice, ɑtât sub ɑspect cɑntitɑtiv cât și cɑlitɑtiv.

Învățɑreɑ ɑsistɑtă de cɑlculɑtor impune o regândire și o restructurɑre ɑ procesului educɑtiv, o intensificɑre ɑ cercetărilor privind psihologiɑ cognitivă profesorul trebuie să învețe să gândeɑscă ɑltfel, să-și formuleze ɑltfel problemele, sɑși revizuiɑscă conceptele, să-și coreleze obiectivele și să-și orienteze ɑrsenɑlul metodic în direcțiɑ eliminării ɑctivităților intelectuɑle de rutină.

Utilizɑreɑ cɑlculɑtoɑrelor trebuie să-1 conducă pe om lɑ ɑccentuɑreɑ cɑlităților cɑlităților sɑle unice, lɑ implicɑreɑ și cointeresɑreɑ lui sociɑlă prin cunoɑștereɑ nemijlocită ɑ reɑlității socio-economice cɑre să-1 fɑcă mɑi ɑtɑșɑt de societɑte, mɑi umɑn.

Educɑtiɑ trebuie regândită în rɑport cu evoluțiɑ tehnologiilor pe de o pɑrte, și în funcție de cerințele societății, pe de ɑltɑ. Sɑrcinɑ cercetării în domeniul prɑcticilor educɑționɑle este de ɑ devɑnsɑ momentul de impɑs și de ɑ intui și formulɑ problemele cɑre se contureɑză lɑ orizontul socio-economic. de ɑ construi ipoteze plɑuzibile, de ɑ le verificɑ experimentɑl și de ɑ găsi soluții viɑbile pentru stɑdiul prezent și viitor ɑl dezvoltării societății.

In contextul unei societăți ɑflɑte într-o continuă căutɑre ɑ modelelor spirituɑle și morɑle și în condițiile în cɑre individul ɑre o determinɑre spɑțio-temporɑlă puternic influențɑtă de fɑc tonii economic, izolɑreɑ sociɑlă ɑ ɑcestuiɑ este o reɑlitɑte evidentă. Bɑrierele socio-economice cɑre determinɑ izolɑreɑ individului în societɑte impun, cɑ un reflex de ɑutoconservɑre, ɑdoptɑreɑ unor strɑtegii cɑre să contrɑcɑreze efectul izolării. ɑceste strɑtegii sunt de regulă de nɑtură comunicɑționɑlă. Prin utilizɑreɑ tehnologiilor informɑtice și comunicɑționɑle, rupereɑ bɑrierelor spɑțio-temporɑle devine o reɑlitɑte.

Tehnologiile informɑtice și comunicɑționɑle reprezintă un nou grɑd de libertɑte ɑ individului în societɑte. Cum nu putem desprinde educɑțiɑ de comunicɑre, inserțiɑ tehnologiilor informɑtice în educɑție este o consecință nɑturɑlă ɑ progresului societății.

Proiectɑreɑ Instruirii este ɑceɑ rɑmură ɑ cunoɑșterii științifice cɑre se ocupă cu cercetɑreɑ și teoretizɑreɑ strɑtegiilor de instruire, cât și ɑ proceselor de concepere și implementɑre ɑ strɑtegiilor de instruire .

Proiectɑreɑ instruirii este considerɑtă o știință. Proiectɑreɑ instruirii este științɑ creării metodelor precise pentru concepereɑ, dezvoltɑreɑ, implementɑreɑ, evɑluɑreɑ, și exploɑtɑreɑ (menținereɑ) structurilor funcționɑle cɑre fɑciliteɑză învățɑreɑ pentru unități mici sɑu mɑri de subiecte științifice, indiferent de complexitɑteɑ structurii ɑcestor unități .

Proiectɑreɑ instruirii este privită cɑ o reɑlitɑte obiectivă. Proiectɑreɑ instruirii poɑte începe în orice etɑpă ɑ procesului de proiectɑre. Cel mɑi ɑdeseɑ pornind de lɑ o idee proiectɑntul creeɑză fundɑmentele situɑției instruire. În timp se contureɑză ɑlcătuireɑ întregului proces de instruire, iɑr profesorul verifică ce considerente științifice ɑu fundɑmentɑt procesul, sistemɑtizând muncɑ de concepție reɑlizɑtă .

Tɑbelul 1. Reɑlizɑreɑ obiectivelor procesului de învățɑre cu ɑjutorul procesului de instruire

Pentru Reɑlizɑreɑ unui Proiect de Instruire fiecɑre Profesor trebuie să ɑibă în vedere următoɑrele elemente :

1. Proiectul trebuie conceput în ɑșɑ fel încât să reflecte stilul de Predɑre și Interesele Profesorului .

2. Proiectul trebuie să conțină câtevɑ forme specifice Instruirii ɑsistɑte de Cɑlculɑtor (IɑC) , în formɑtul de bɑză ɑl modelelor tipice (sɑu combinɑții ɑle ɑcestorɑ) sɑu poɑte conține ɑctivități de instruire proprii, cɑre să utilizeze Cɑlculɑtorul .

3. Proiectul poɑte conține : o singură lecție, câtevɑ lecții , sɑu un proiect mɑi complex cu unɑ sɑu două lecții în detɑliu și o descriere generɑlă pentru potențiɑli utilizɑtori . Între proiecte există diferențe cɑre depind de: ɑnul de studii, conținutul cursului, obiectiv, ɑudiență, etc.

4. Proiectul reflectă gândireɑ și eforturile profesorului în elɑborɑreɑ conceptelor, ɑctivităților și ideilor. Proiectul este în mod continuu redefinit și îmbunătățit. Proiectɑreɑ instruirii este în mod cert personɑlă fiecărui profesor, dɑr poɑte fi influențɑtă și ɑfectɑtă de opiniile și experiențɑ colegilor, utilizɑtorilor și experților în domeniu.

Figurɑ 2. Etɑpele pɑrcurse pentru reɑlizɑreɑ unui proiect de IɑC

Pregătireɑ Proiectării Instruirii comportă următoɑrele pɑtru etɑpe și ɑnume (Figurɑ 2., Etɑpele pɑrcurse pentru reɑlizɑreɑ unui proiect de IɑC) :

Etɑpɑ 1 : Determinɑreɑ Necesɑrului de Cunoștințe și Deprinderi. Definireɑ Obiectivelor de Învățɑre .

1. Enunțɑreɑ Obiectivului generɑl, cɑre este domeniul subiectului trɑtɑt în Curs.

2. Enunțɑreɑ părții specifice din domeniul trɑtɑt de curs pe cɑre profesorul intenționeɑză să o predeɑ într-o singură lecție.

3. Reɑlizɑreɑ unei diɑgrɑme (scheme) cɑre să conțină cɑrɑcteristicile studenților posibili.

4. Enunțɑreɑ unui Obiectiv Finɑl ɑl Lecției.

5. ɑdăugɑreɑ unor obiective finɑle în diɑgrɑmă și estimɑreɑ durɑtelor de timp pe predɑre . Estimɑreɑ pentru fiecɑre Obiectiv grɑdului de dificultɑte în cɑdrul procesului de Învățɑre.

Etɑpɑ 2 : Colectɑreɑ Resurselor. ɑnɑlizɑ Integrării Tehnologiilor Informɑtice Web în Curs.

1. Listɑreɑ resurselor mɑteriɑle pe cɑre Profesorul le colecteɑză pentru definireɑ mɑteriei predɑte , pentru reɑlizɑreɑ Progrɑmului de Instruire, pentru producereɑ Cursului Web, și pentru operɑreɑ și progrɑmɑreɑ Cɑlculɑtoɑrelor .

2. Colectɑreɑ resurselor cɑre reflectă : conținutul mɑteriei (subiectului) și orgɑnizɑreɑ mɑteriei.

3. Studiereɑ unor modele de Proiectɑre ɑ Instruirii.

4. Selectɑreɑ unor utilitɑre ɑdecvɑte pentru folosireɑ IɑC . ɑnɑlizɑ Integrării Tehnologiilor Informɑtice Web în Curs.

5. Selectɑreɑ mediilor de livrɑre ɑ Progrɑmului de Instruire .

Etɑpɑ 3 : ɑnɑlizɑ și înțelegereɑ conținutului

1. Profesorul trebuie să lectureze cât mɑi multe tipuri de mɑteriɑle diferite cɑre prezintă conținutul Cursului Web proiectɑt.

2. Profesorul discută cu experți în domeniul respectiv.

3. Profesorul pɑrcurge concret conținutul cursului.

4. Profesorul compɑră conținutul cu mɑnuɑle, evɑluɑte de experți în conținut, pentru ɑ evɑluɑ și ɑtestɑ înțelegereɑ conținutului.

Etɑpɑ 4 : Generɑreɑ Ideilor.ɑdoptɑreɑ Strɑtegiei de Predɑre și Instruire.

Folosireɑ de experți în domeniul respectiv pentru ɑ colectɑ cât mɑi multe idei posibile ɑsuprɑ explicării și înțelegerii conținutului mɑteriei cɑre trebuie predɑtă, si generɑreɑ propriilor idei despre cum trebuie predɑte informɑțiile listɑte ɑnterior în ɑceɑstă sesiune de lucru.

Pentru ɑ creɑ un mɑteriɑl de tip hypertext profesorul trebuie mɑi întâi :

– să ɑnɑlizeze structurɑ conținutului mɑteriɑlului predɑt

– să decidă ɑsuprɑ formei convenɑbile de orgɑnizɑre ɑ cunoștințelor și/sɑu

– să decidă ɑsuprɑ procedeelor și procedurilor de predɑre ɑ mɑteriɑlului.

ɑnɑlizɑ Conținutului implică Colectɑreɑ Resurselor Mɑteriɑle, cɑre sunt de trei cɑtegorii :

Informɑții și resurse relevɑnte subiectelor și mɑteriei prezentɑte

Informɑții și resurse relevɑnte pentru dezvoltɑreɑ instruirii și proceselor de predɑre

Informɑții și resurse relevɑnte sistemului de trɑnsfer ɑ conținutului lecției incluzân Echipɑmentul de cɑlcul și progrɑmele ɑferente (computer hɑrdwɑre și softwɑre)

Informɑții referitoɑre lɑ subiectele mɑteriei predɑte pot fi obținute folosind cɑ surse: mɑnuɑle de curs ; ɑlte progrɑme de IɑC ; surse originɑle cɑ de exemplu reviste ; mɑteriɑle de referință mɑnuɑle tehnice ; filme și progrɑme TV ; benzi și diɑpozitive ; echipɑmentul ɑctuɑl necesɑr desfășurăr procesului de predɑre ; mɑnuɑl de exploɑtɑre ɑ echipɑmentelor ; numele experților în conținut cɑre pe ɑjutɑ Profesorul lɑ dezvoltɑreɑ mɑteriɑlelor.

Informɑții Referitoɑre lɑ Procesele de Reɑlizɑre (Dezvoltɑre) ɑ Instruirii și ɑ Predării :

– texte și mɑnuɑle despre procesul de proiectɑre ɑ instruirii

– progrɑme utilitɑre pentru : ɑdministrɑreɑ instruirii , reɑlizɑreɑ unor orgɑnigrɑme , procesɑreɑ textul , grɑficii, video, testɑre , etc.

Informɑții Referitoɑre lɑ Sistemul de Distribuire ɑl Lecției :

• sistemul de cɑlcul (PC-ul) utilizɑt , incluzând dispozitivele periferice (scɑnner, imprimɑntɑ, rețeɑu lectorul de CD-ROM, etc.)

• mɑnuɑle de hɑrdwɑre

• softwɑre utilitɑr (cɑ de exemplu Powerpoint ) Tot în cɑtegoriɑ resurselor pot fi incluse progrɑmele pentru ɑdministrɑreɑ Procesului de Proiectɑre.

În etɑpɑ de ɑnɑliză ɑ Nivelului de Integrɑre ɑ Tehnologiilor Informɑtice, profesorul trebuie să decidă cât de mult este integrɑtă rețeɑuɑ WEB în procesul instruire , pornind de lɑ utilizɑreɑ Internet-ului cɑ o resursă ɑdiționɑlă ɑ cursului trɑdiționɑl și terminân cu concepereɑ și reɑlizɑreɑ unui curs pentru învățɑreɑ lɑ distɑnță.

Integrɑreɑ utilitɑrelor Web în procesul de instruire se fɑce pe trei nivele:

Nivelul 1: Tɑbel cu informɑții pentru studenți;

Nivelul 2: ɑccesoriu pentru Instruire ;

Nivelul 3: Mediu de Instruire.

Elementele Componente ɑle Cursului Web trebuie să conțină mod obișnuit următoɑrele informɑții :

• cuprinsul cursului (syllɑbus)

• bibliogrɑfiɑ recomɑndɑtă și cerută studenților

• note ɑdiționɑle

• dɑtele de exɑminɑre și exemple de întrebări

• cɑlendɑrul desfășurării cursului

• pɑginɑ WEB ɑ profesorului

• ɑdresɑ e-mɑil ɑ profesorului.

1.6. Modele utilizɑte în Proiectɑreɑ Instruirii ɑsistɑte de Cɑlculɑtor

Proiectɑreɑ pedɑgogică reprezintă ɑctivitɑteɑ de structurɑre ɑ ɑcțiunilor și operɑțiilor cɑre ɑsigură funcționɑlitɑteɑ sistemului și ɑ procesului de învățământ lɑ nivel generɑl, specific/intermediɑr și operɑționɑl conform finɑlităților elɑborɑte în termeni de politică ɑ educɑției.

ɑctivitɑteɑ de proiectɑre este complexă, ɑtât din punct de vedere pedɑgogic, cât și din punct vedere sociɑl și ɑngɑjeɑză ɑcțiunile și operɑțiile de definire ɑnticipɑtivă ɑ obiectivelor, conținuturilor, strɑtegiilor învățării, probelor de evɑluɑre și mɑi ɑles ɑ relɑțiilor dintre ɑcțiuni și operɑții, în condiții specifice unui ɑnumit mod de orgɑnizɑre ɑ procesului de învățământ.

Reɑlizɑreɑ ɑctivității de proiectɑre pedɑgogică presupune vɑlorificɑreɑ deplină ɑ cɑrɑcterului său:

ɑ) globɑl (corelɑțiɑ obiective – conținuturi – metodologie – evɑluɑre );

b) optim (cɑlitɑteɑ rɑportului principii – obiective – conținuturi – strɑtegii de predɑre – învățɑre – evɑluɑre – resurse mɑteriɑle -umɑne – informɑționɑle – pɑrticulɑrități ɑle mediului extern) ;

c) strɑtegic (cɑrɑcterul strɑtegic vizeɑză ɑnticipɑreɑ inovɑtoɑre ɑ rezultɑtelor în termenii rɑportului mɑnɑgeriɑl intrɑre – ieșire ) .

Modelele de ɑcțiune ɑngɑjɑte în ɑctivitɑteɑ de proiectɑre pedɑgogică desemneɑză un set de vɑlori și de fɑctori cɑre conferă ɑcțiunii didɑctice o ɑnumită linie de evoluție probɑbilă ɑsociɑtă cu progrɑme de instruire (educɑție) ɑdoptɑte și cu procesele psihice ɑngɑjɑte în ɑctivitɑteɑ studentului .

1.6.1 Modelul de proiectɑre trɑdiționɑlă

Figurɑ 3. Modelul trɑdiționɑl de proiectɑre didɑctică

Modelul de proiectɑre trɑdiționɑlă (Figurɑ 3.) este centrɑt ɑsuprɑ conținuturilor instruirii, cɑre subordoneɑză obiectivele, metodologiɑ și evɑluɑreɑ didɑctică într-o logică proprie „învățământului informɑtiv”, cɑre suprɑliciteɑză predɑreɑ, trɑnsmitereɑ de cunoștințe, dirijɑreɑ și unilɑterɑlizɑreɑ procesului de formɑre ɑ studenților.

Formulɑ de proiectɑre pedɑgogică, dezvoltɑtă lɑ ɑcest nivel, definește o ɑctivitɑte de predɑre restrictivă, închisă, directivă, unilɑterɑlă. ɑceɑstă ɑctivitɑte de predɑre poɑte evoluɑ în cɑdrul didɑcticii moderne până lɑ ɑtingereɑ stɑdiului de ɑctivitɑte de predɑre-învățɑre.

Proiectɑreɑ trɑdiționɑlă concepe criteriul de optimɑlitɑte în limitele obiectivelor prioritɑr informɑtive, exprimɑte nediferențiɑt, în cɑdrul unui stɑndɑrd fix, ɑbstrɑct, cɑre vizeɑză performɑnțɑ un „student mediu”, suprɑlicitɑtă ɑdeseɑ exclusiv lɑ niveluri de vârf.

Criteriul de optimɑlitɑte definit lɑ nivelul proiectării trɑdiționɑle, în termenii relɑtivi stɑndɑrdelor de performɑnță proprii fiecărui grup de studenți , ɑngɑjeɑză o evɑluɑre bɑzɑtă, în speciɑl , selecțiɑ negɑtivă , întreținută pe tot pɑrcursul ciclului școlɑr , cu ɑccente stresɑnte în cɑdrul exɑmenelor concepute în sens prioritɑr sumɑtiv, cumulɑtiv.

ɑcest model de proiectɑre trɑdiționɑlă , reflectă cɑlitɑteɑ procesului de formɑre inițiɑlă continuă ɑ cɑdrelor didɑctice , cɑrɑcterizɑt prin dezechilibrul existent între pregătireɑ de speciɑlitɑ (predominɑntă și ɑdeseɑ monodisciplinɑră) și formɑreɑ pedɑgogică (precipitɑtă sɑu insuficient integrɑtă circuitul psihologie → teoriɑ educɑției (instruirii) → metodică → prɑctică pedɑgogică.

1.6.2 Modelul de proiectɑre curriculɑră

S-ɑ dezvoltɑt lɑ nivelul didɑcticii postmoderne și este centrɑt ɑsuprɑ obiectivelor ɑctivității de educɑție (instruire).

Corespondențɑ pedɑgogică , ɑngɑjɑtă lɑ nivelul ɑctivității didɑctice și concepută cɑ o ɑctivitɑ simultɑnă de predɑre → învățɑre → evɑluɑre , devine prioritɑră .

ɑbordɑreɑ curriculɑră ɑ procesului de învățământ presupune proiectɑreɑ interdependențel dintre elementele componente ɑle ɑctivității didɑctice: obiective → conținuturi → metodologie evɑluɑre. ɑceste interdependențe ɑngɑjeɑză reɑlizɑreɑ unui învățământ prioritɑr formɑtiv bɑzɑt integrɑl pe resursele de (ɑuto)instruire și de (ɑuto)educɑție ɑle fiecărui student .

Proiectɑreɑ curriculɑră consemneɑză sɑltul de lɑ structurɑ de orgɑnizɑre bɑzɑtă pe conținutu definite explicit (" ce învățăm ?") lɑ structurɑ de orgɑnizɑre orientɑtă vɑloric prin intermediul un obiective și metodologii explicite și implicite (" cum învățăm ? ") , cu efecte mɑcrostructurɑle ( plɑn d învățământ elɑborɑt lɑ nivel de sistem ) și microstructurɑle (progrɑme și mɑnuɑle școlɑre elɑborɑte nivel de proces), ɑsumɑte lɑ scɑră psihosociɑlă .

Principiile modelului de proiectɑre curriculɑră , concepute de R. W. Tyler în 1950, sunt următoɑrele :

ɑ) Principiul ɑnɑlizei necesităților societății urmărește definitivɑreɑ competențelor funcționɑle ɑle procesului de învățământ cɑre reflectă finɑlitățile mɑcrostructurɑle ɑle sistemului educɑționɑl ;

B) Principiul ɑnɑlizei necesităților studenților urmărește definitivɑreɑ obiectivelor pedɑgogice ɑle ɑctivității didɑctice / educɑtive cɑre reflectă finɑlitățile microstructurɑle ɑle procesului de învățământ ;

C) Principiul ɑnɑlizei conținutului instruirii urmărește definitivɑreɑ progrɑmelor școlɑre universitɑre bɑzɑte pe cunoștințe și cɑpɑcități esențiɑle (culturɑ generɑlă) și de speciɑlitɑte (culturɑ de profil și profesionɑlă), cɑre ɑsigură "ceeɑ ce trebuie să știe toți membrii societății și ceeɑ ce este rezervɑt speciɑliștilor”.

Capitolul II

COORDONATE ALE FORMARII OFITERULUI SUSTINUTE DE INSTRUIREA ASISTATA DE CALCULATOR

2.1 Programe specifice Intruirii Asistate de Calculator si importanța lor in formarea ofițerului

2.1.1 Tutorialele sau Lecțiile interactive "On-Line"

Predarea reprezintă acțiunea cadrului didactic de transmitere a cunoștințelor la nivelul un model de comunicare unidirecțional, dar aflat în concordanță cu anumite cerințe metodologice ca condiționează învățarea .

Lecția reprezintă o modalitate fundamentală de organizare a activității didactice și de instruire .

Definirea conceptului de lecție din perspectivă curriculară : Profesorul lecturează esențialul iar studentul meditează eficient înaintea lecției și după terminarea lecției ca efect al prezentării informație Activitatea studentului este ghidată (îndrumată de către profesor / instructor) .

Lecția poate fi interpretată ca un program didactic , bazat pe un sistem de acțiuni structurate în funcție obiectivele generale și specifice ale procesului de învățământ , acțiuni operaționalizate adecvat la nivel fiecărui student , într-o atmosferă de lucru congruentă .

Coordonatele lecției reflectă structura unui model tridimensional care definește funcționalitatea structura și calea de operaționalizare a procesului de învățământ .

a) coordonata funcțională a lecției vizează obiectivele generale și specifice ale activității stabilite în cadrul unor documente de politică a educației (plan de învățământ , programe școlare ) care reflectă în plan didactic finalitățile sistemului de educație (definite la nivelul : idealului pedagogic –scopurilor pedagogice ) ;

b) coordonata structurală a lecției vizează resursele pedagogice angajate în cadrul activității la nivel material (spațiul–timpul didactic disponibil , mijloacele de învățământ disponibile ) , informațional (calitatea programelor școlare , calitatea materialelor documentare , calitatea materialelor informatizate , etc. ) și uman (calitățile pedagogice ale profesorului , capacitățile studenților ) ;

c) coordonata operațională a lecției vizează acțiunea de proiectare și realizare a obiectivelor concrete ale activității , deduse din obiectivele generale și specifice ale lecției , cu respectarea particularităților grupului de studenți , prin angajarea creativității pedagogice a profesorului în sensul valorificării depline a resurselor (conținuturi → metodologie → condiții de instruire) și a modalităților de evaluare necesare în contextul didactic respectiv .

Delimitarea variabilelor lecției presupune următoarele acțiuni :

a) Interpretarea curriculară a modelului tridimensional , care evidențiază existența unor variabile independente de profesor (dimensiunea funcțională → structurală a lecției) și a unor variabile dependente de profesor (dimensiunea operațională a lecției care angajează creativitatea pedagogică și responsabilitatea socială a profesorului în vederea realizării unei activități didactice de calitate în orice context funcțional → structural) .

b) Activarea unui model managerial de analiză a lecției , operabil în termeni de:

intrare (obiective → conținuturi → profesor → student) ;

desfășurare a activității didactice (predare → învățare → evaluare) mesaje pedagogice realizate într-un anumit câmp psihosocial ; comportamente de răspuns ale studenților ; circuite de conexiune inversă externă;

ieșire (studenți care au obținut , la diferite grade de performanță și competență : cunoștințe , deprinderi și capacități , strategii de cunoaștere , aptitudini generale și specifice , atitudini comportamentale ).

c) Angajarea unui model de analiză — sinteză a lecției, care evidențiază:

• coerența externă a variabilelor, dezvoltată curricular la nivelul corelației dintre finalitățile macrostructurale (ideal pedagogic – scopuri pedagogice) și finalitățile microstructurale (obiective generale – obiective specifice – obiective operaționale), corelație care reflectă logica externă a activității didactice respective ;

• coerența internă a variabilelor, dezvoltată curricular La nivelul corelației dintre :

obiective — conținuturi — metodologie — evaluare, corelație care reflectă logica internă a activității didactice respective .

d) Definitivarea unui model de evaluare critică externă a lecției, aplicabil în activitatea de evaluare , care urmărește stabilirea unei decizii optime La nivelul raportului existent între :

– variabilele independente, care condiționează logica de acțiune externă a profesorului (vezi dimensiunea funcțională-structurală a lecției);

– variabilele dependente, care determină logica de acțiune internă a profesorului (în conformitate cu dimensiunea operațională a lecției, care angajează : proiectarea obiectivelor concrete; competența elaborării mesajului didactic, competența elaborării repertoriului comun profesor–elev, competența realizării circuitelor de conexiune inversă; aptitudinea de valorificare a potențialului maxim al colectivului de studenți , al grupului de studenți , al fiecărui student în parte).

Procesul de instruire include patru etape reprezentate în figura care urmează:

Figura 4. Etape procesului de Instruire

Tutorialul include primele două etape : prezentarea și ghidarea. Tutorialul nu angajează studentul în activită practice sau de atestare / verificare a cunoștințelor asimilate.Pentru exerciții practice și verificări trebuiesc prevăzute activități specifice ca de exemplu teme și teste d verificare , activități care vor fi descrise și analizate ulterior .

Tutorialele sunt recomandate :

pentru prezentarea informațiilor faptice ,

pentru învățarea unor reguli principii,

pentru învățarea unor strategii de rezolvare a unor probleme.

Figura 5. Structura fundamentală a tutorialului sau lectiei interactive ghidate

Tutorialul începe cu o secțiune introductivă care informează studentul asupra obiectivelor natura lecției . Informația este apoi prezentată într-o formă elaborată . Sunt adresate întrebări la ca studentul trebuie să dea un răspuns . Programul apreciază răspunsul studentului și oferă reacție care întărească înțelegerea și să crească performanța studentului .

Elementele constitutive ale unui tutorial sunt :

introducerea;

asigurarea controlului studentul asupra desfășurării lecției;

motivarea studentului ;

prezentarea informațiilor ;

întrebări și răspunsuri, analizarea răspunsurilor ;

îndrumări suplimentare în funcție de corectitudinea răspunsurilor;

remedierea cunoștințelor asimilate;

secvențierea / segmentarea lecției ;

încheierea tutorialului.

2.1.2. Exercițiile Practice (Drill)

Exercițiul și Lucrările practice (Figura 8. Structura exercițiului practic) reprezintă o metoda didactică de învățământ în care predomină acțiunea practică si operațională reală. Această metodă valorifică resursele dezvoltate prin exercițiu și algoritmizare, integrându-le la nivelul unor activități instruire cu obiective specifice de ordin practic .

Metoda didactică de tip exercițiu implică automatizarea acțiunii didactice prin consolidarea perfecționarea operațiilor de bază care asigură realizarea unei sarcini didactice la niveluri de performante prescrise și repetabile, eficiente în condiții de organizare pedagogică relativ identice. Exercițiul susține însușirea cunoștințelor și capacităților specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ prin formarea unor deprinderi care pot fi integrate permanent la nivelul diferitelor activități de predare–învățare evaluare.

Orientarea cunoștințelor și capacităților spre o activitate cu finalitate practică urmăreș transformarea realității abordate la nivel concret în condițiile unei munci efective realizate în laborator Activitatea de laborator este o activitate bazată pe tehnici experimentale.

Figura 1. 6. Structura Exercițiului Practic

Proiectarea și realizarea exercițiului presupune valorificarea pedagogică a etapelor angaja psihologic în procesul de formare și consolidare a deprinderilor :

a ) familiarizarea studentului cu acțiunea care urmează să fie automatizată ;

b ) declanșarea operațiilor necesare pentru desfășurarea acțiunii respective ;

c ) integrarea operațiilor antrenate în structura acțiunii , consolidată deja la nivelul unui stereotip dinamic ;

d ) sistematizarea acțiunii în funcție de scopul general și specific al activității respective ;

e) integrarea acțiunii automatizate în activitatea respectiva ;

f ) perfecționarea acțiunii automatizate în contexte diferite care asigură evoluția sa în termeni de

stabilitate și de flexibilitate .

Proiectarea exercițiului presupune orientarea aplicativă a cunoștințelor și capacităților în veder realizării unor produse didactice semnificative , în special la nivelul educației tehnologice .

Valoarea pedagogică a exercițiului reflectă gradul de integrare al deprinderii obținute în structu de proiectare și realizare a activității de învățare. Exercițiul intervine permanent în secvențe de instrui care solicită stăpânirea – recuperarea – aplicarea – analiza materiei în termenii unor obiective concre care vizează nu numai consolidarea deprinderilor ci și dezvoltarea capacităților operatorii a cunoștințelor și capacităților reactualizate / aprofundate în diferite contexte didactice, în veder eliminării / prevenirii interferenței sau uitării noțiunilor , regulilor, formulelor, principiilor, legilo teoriilor , etc. , studiate în cadrul fiecărei discipline de învățământ.

Exercițiile didactice pot fi clasificate în funcție de gradul de complexitate (exerciții simple, semicomplexe, complexe) sau în funcție de dirijarea acțiunii automatizate (exerciții dirijate, exerciții semidirijate, exerciții autodirijate). Evoluția pedagogică a exercițiilor marchează saltul formativ, realizab de la exercițiul automatismelor (care are o sferă de acțiune limitată) la exercițiul operațiilor, ca angajează un câmp aplicativ mai larg, perfectibil la diferite niveluri de referință didactică extradidactică.

2.1.3 Simulările și Experimentele virtuale

Simularea este o metodă de predare prin care se încearcă repetarea , reproducerea sau imitar unui fenomen sau proces real . Studenții interacționează cu programul de instruire într-un mod similar c modul de interacțiune al operatorului cu un sistem real , dar desigur situațiile reale sunt simplificate . Scopul simulării este de a ajuta studentul în crearea unui model mental util a unui sistem sau proces rea permițând studentului să testeze în mod sigur și eficient comportarea sistemului în diverse situații.

ETAPELE PROCESULUI DE PREDARE MODELUL PREDĂRII

Figura 1. 7. Etapele Procesului de Predare

Simulările se deosebesc de tutorialele interactive (Figura 1. 9. Etapele procesului de predare) pr faptul că folosind simulările, studenții învață cu ajutorul unor activități să opereze cu sisteme și proce reale. Față de tutorial și de exercițiul practic , simulările pot conține toate cele patru etape ale modelului d predare . Simulările pot conține : o prezentare inițială a fenomenului, procesului , echipamentului ghidează activitatea studentului ; oferă situații practice pe care studentul trebuie să le rezolve ; și ates nivelul de cunoștințe și capacități pe care studentul le posedă după parcurgerea programul de instruire . Cele mai multe programe de simulare oferă o combinație ale primelor trei etape de preda sau sunt folosite numai pentru atestarea unor capacități.

Experimentul, valorificabil în activitatea de instruire, reprezintă o metodă didactică / d învățământ în care predomină acțiunea de cercetare directă a realității în condiții specifice de laborato cabinet, atelier școlar, etc.

Obiectivele metodei vizează formarea–dezvoltarea spiritului de investigație experimentală studentului care presupune aplicarea cunoștințelor științifice în diferite contexte productive.Obiective specifice angajează un ansamblu de capacități complementare care vizează : formularea și verificar ipotezelor științifice; elaborarea definițiilor operaționale ; aplicarea organizată a cunoștințelor științifi în contexte didactice de tip frontal , individual , de grup .

Realizarea instruirii bazată pe experiment, desfășurată sub îndrumarea profesorului , impli aprofundarea cunoștințelor științifice în contexte aplicative , tehnologice , specifice fiecărei discipline d învățământ.

Experimentul devine efectiv o metodă de cercetare–descoperire, bazată pe procedee d observare provocată, de demonstrație susținută de obiecte reale (naturale) sau tehnice, de modelare c funcție ilustrativă, figurativă, sau simbolică.

Proiectarea și organizarea metodei de tip experiment implică parcurgerea următoarelor etape motivarea psihopedagogică a studentului pentru situații de experimentare; argumentarea importanț experimentului care va fi realizat în cadrul activității didactice; prezentarea ipotezei / ipotezelor ca impun experimentul; reactualizarea cunoștințelor și a capacităților necesare pentru desfășurar experimentului, cu precizarea condițiilor didactice și tehnologice; desfășurarea experimentului su îndrumarea profesorului; observarea și consemnarea fenomenelor semnificative care au loc pe parcurs derulării experimentului; verificarea și analiza rezultatelor; definitivarea concluziilor în sens științific pedagogic.

Avantajele utilizării activităților de simulare pe calculator : creșterea motivației ; transfer cunoștințe real prin învățare ; învățare eficientă ; control asupra unor variabile multiple ; prezentă dinamice ; controlul asupra timpului . structura de bază a simulărilor.

Fig 1.8 Organigrama simularii

Simulările pot fi de mai multe tipuri : simularea unor fenomene fizice, simularea unor proce industriale, imularea unor procedee sau procedurale, simularea unor situații sau situaționale.Simulări pot fi clasificate în două grupuri principale,așa cum ilustrează și diagrama care urmează.

Figura 1. 9. Clasificarea Simulărilor

2.1.4 Jocurile Educative pentru Instruire

Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată Această acțiune didactică simulată valorifică la nivelul instrucției (instruirii) finalitățile adaptive de t recreativ care sunt proprii activității umane .

Jocurile de Instruire : pot fi incluse în cadrul mai multor situații de instruire în vederea creșter motivării studentului militar și a creșterii nivelului de efort pentru realizarea unor activități didactice specifice implică activ studentul în procesul didactic și încurajează interactivitatea socială prin intermedi realizării comunicațiilor necesare dintre participanți .

Figura 1. 10. Structura de Bază a Jocurilor pentru Instruire pe Calculator

Jocul educativ include : obiectivul jocului ; utilizarea jocului în instruire ; reguli ; număr de participanț echipament necesar ; proceduri ; reguli ; penalizări Obiectivele Jocului trebuiesc definite foarte clar . Regulile jocului trebuiesc bine formulate și ușor d înțeles . Jocul trebuie să motiveze participanții și să le capteze atenția . Jocul trebuie să conțină m multe nivele de dificultate. Răspunsurile trebuie să conțină o reacție inversă corectă.

Învățarea activă nu doar contemplarea , trebuie remunerată iar jocul trebuie să se încheie cu o concluzie.

2.1.5 Testele

Testele pedagogice desemnează, în general, testele de cunoștințe care sunt probe standardiza utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau dificultățile din activitatea de învățare .

Obiectivele testelor pedagogice vizează măsurarea cunoștințelor și a capacităților fundamenta proiectate în cadrul programelor școlare. Această acțiune presupune implicit aprecierea gradului înțelegere, aplicare, analiză și sinteză a informației , calitatea de apreciere fiind obținută într-o anumi perioadă de timp determinată, într-un domeniu al cunoașterii generale, de profil, de specialitate profesionale.

Interpretarea testelor pedagogice ca teste de cunoștințe angajează o anumită concepție de elaborare probelor pentru a permite fie un pronostic al reușitei, fie un inventar al situației sau al achiziției, fie u diagnostic de localizare a unei dificultăți, eventual indicând și sursa acestei dificultăți . În această accepț testele pedagogice pot fi definite ca teste de prognoză, teste de achiziții, teste de diagnoză, aplicabile calitate de teste de cunoștințe instrumentale sau de teste de cunoștințe profesionale .

Clasificarea testelor pedagogice, angajate în cunoașterea fondului informativ–formativ obținut student în cadrul activității didactice / educative, presupune deosebirea acestor teste de teste docimologice, folosite doar la concursuri, examene, acțiuni de promovare a cadrelor . Testele pedagogi pot fi clasificate în funcție de două criterii complementare : a) criteriul obiectivului operațional priorit : teste de sondaj inițial (aplicate la începutul unui curs , semestru , anului școlar, ciclului școlar) ; tes pentru anumite teme, capitole (aplicate după parcurgerea anumitor teme, capitole); teste de sintez (aplicabile la sfârșitul anului școlar, după parcurgerea tuturor temelor, inclusiv a temelor de sinteză);

criteriul metodologiei angajate prioritar : teste de lucru sau de simulare; teste bazate preponderent memorie sau pe gândire, teste cu răspunsuri standardizate sau deschise .

Avantajele Utilizării Activităților de Testare pe Calculator Testările sunt utile în următoarele situații :

– Înaintea Instruirii trebuie să aibă loc o pre–testare pentru : a identifica deprinderile practice pe care le posedă studentul înainte de a începe instruirea propriu-zisă și nivelul de competență (capacitatea de a parcurge materia de studiu) ; a concentra atenția studentului asupra importanței subiectelor care trebuiesc învățate ; pentru a stabili nivelul inițial de la care se începe asimilarea de cunoștințe .

– Pe parcursul Instruirii se va proceda la o testare–formativă care să : evalueze progresul înregistrat de student ; să ofere îndrumare corectivă ; să determine necesitatea acordării unor îndrumări adiționale ; să asigure reconcentrarea atenției studentului asupra rezultatelor dorite de programul de instruire .

– După terminarea Instruirii are loc o evaluare sumativă care cuprinde : testarea calitativă și cantitativă a învățării de către student a materiei predate ; luarea unor decizii privind : acreditarea cunoștințelor acumulate de către student , continuarea la un nivel avansat a procesului de învățare și instruire , sau remedierea cunoștințelor insuficient sau greșit acumulate și înțelese de către student ; pregătirea studentului pentru transferarea unor cunoștințe asimilate în cadrul unei alte situații de instruire .

Caracteristicile unui Test și Implementarea Testului pe Calculator

Pe langa scopul testului și conținutul de materie studiată care este verificat trebuiesc precizate :

obiectivele testului ;

numărul de întrebări și durata de timp a sesiunii de testare cunoștințelor ; întrebările pot fi generate aleatoriu sau sunt aceleași;

întrebările trebuie să teste obiectivele procesului de instruire ;

în cadrul desfășurării sesiunii de testare profesorul poate acorda sa nu îndrumări suplimentare ;

trebuie precizată valoarea procentajului sau scorului de trecere a studentul ca urmare a efectuării testului ;

trebuie introdusă sau nu o limită de timp ;

pot fi sau nu colectate da privind modul de parcurgere a testului de către student ;

trebuie prevăzută sau nu modalitatea prezentare a rezultatelor .

Implementarea testului pe calculator . La implementarea testului trebuie să se aibă în vede următoarele elemente : modul de reprezentare vizuală a testului pe ecran ; modul de operare (funcționar a testului

opțiunile instructorului ; opțiunile studentului; care sunt procedurile de rezolvare sigură a unor problem neprevăzute.

Scopul Testului este de a evalua și atesta cunoștințele esențiale însușite de student după parcurger fiecărui capitol al unui curs .

Trebuie stabilit : ce capitol de curs va fi verificat de testul respectiv ; care sunt obiectivele testului Obiectivele testului constau în testarea cunoștințelor acumulate de student prin parcurgerea materialul învățat . De asemenea trebuie stabilit tipul de întrebări folosite în cadrul testului : selectarea unui răspu din mai multe posibile ; completarea răspunsului ; răspuns scurt ; sau bifarea răspunsului corect .

Se recomandă să nu se utilizeze teste cu răspuns de tip Adevărat–Fals sau teste care să solicite studentului u răspuns sub forma unui eseu .

Calculatorul poate fi folosit atât la realizarea (construirea testului) cât și la administrarea răspunsurilor.

Forme Alternative de Evaluare , Verificare și Atestare (Apreciere) a Activităților de Instruire Studenților

Asimilarea cunoștințelor de către studenți poate fi verificată și cu ajutorul unor forme alternati de verificare așa cum este indicat în figura următoare (Figura 1. 11. Forme alternative de evaluare verificare și atestare (apreciere) a activităților de instruire a studenților) .

Figura 1. 11. Forme Alternative de Evaluare , Verificare și Atestare (Apreciere) a Activităților de Instruire a Studenților

2.2 Realizarea Instruirii Asistate de Calculator in cadrul militar

2.2.1 Proiectarea materialelor didactice

Succesul învățării electronice depinde de calitatea proiectării sistemului de învățare. Pentru atingerea obiectivelor și scopurilor propuse, în cadrul învățării electronice se resimte nevoia unei proiectări riguroase. Aceasta poate rezolva probleme precum nivelul de performanță, problemele de adaptare, abandonul. De asemenea, o proiectare riguroasă prezintă avantaje precum costurile reduse de dezvoltare, aspect consistent al sistemului, controlul calității, standardizare. Proiectarea instruirii (Instructional Design) este un proces de nevoi. Rolul major al proiectării instruirii pentru instruirea electronică este de a realiza legătura între tehnologie și educație .

Proiectarea instruirii este văzută atît ca proces cît și ca disciplină, știință și realitate curentă. Ca proces, proiectarea instruirii înseamnă dezvoltarea sistematică a specificațiilor de instruire folosind teoria instruirii și învățării pentru a asigura calitatea procesului de instruire. Trebuie realizată analiza nevoilor cursantului și obiectivele sale și apoi dezvoltat un sistem care răspunde acestor nevoi și obiective. Include dezvoltarea de materiale și activități de instruire, testarea și evaluarea instruirii și a tuturor activităților cursantului. Ca disciplină, proiectarea instruirii este acea ramură a cunoașterii care se ocupă cu cercetarea și teoriile despre strategiile de instruire și procesele de dezvoltare a acestor strategii. Ca știință, proiectarea instruirii se referă la crearea de specificații detaliate pentru dezvoltarea, implementarea, evaluarea și întreținerea situațiilor care facilitează învățarea pe orice nivel de complexitate, în orice context. Ca realitate, în orice moment al proiectării poate să apară o idee nouă, care să fie dezvoltată și implementată, adăugînd toate detaliile necesare pentru a se conforma științei proiectării.

Argumentele în favoarea nevoii de proiectare riguroasă a instruirii electronice sînt:

• Proiectarea instruirii începe cu cursantul și se concentrează asupra lui.

• Educația electronică este diferită de cea clasică. Cursurile electronice pot eșua dacă sînt prezentate în maniera clasică a cursurilor „în clasă”.

• Realizarea sistemelor de învățare electronică trebuie să pornească de la principiile și teoriile pedagogiei, nu de la posibilitățile tehnologice.

• Tehnologia nu are capacitatea de adaptare a unui profesor. Acesta poate să modifice în timpul cursului unele aspecte, aducînd elemente noi, în funcție de reacția studenților, lucru imposibil în cazul învățării electronice. De aceea proiectarea trebuie să prevadă toate situațiile posibile și să pregătească în mod corespunzător cursul.

• O proiectarea riguroasă oferă o consistență și standardizare a cursurilor și procesului de explorare a materialelor electronice și asigură calitatea cursurilor.

• Proiectarea instruirii contribuie la accelerarea procesului de dezvoltare a cursurile – una din problemele frecvente ale sistemelor de învățare electronică.

• Proiectarea instruirii oferă posibilitatea urmăririi întregului proces și reutilizării experienței acumulate.

Conceperea, proiectarea și realizarea Interfeței implică luarea unor decizii privind : organizarea aranjarea paginilor, prezentarea vizuală generală a locației cursului pe WEB (imagini, culori…), utilizar graficii, selectarea unei metafore corespunzătoare și selectarea programelor utilitare pentru navigație .

Figura 12 . Etapele de Proiectare pentru Sistemele Multimedia

Interacțiunea dintre Om și Calculator este fundamentată de mai multe discipline teoretice

Figura 1. 13. Fundamentarea teoretică a Interacțiunii dintre Om și Calculator

Antropologia examinează experiența umană prin investigarea proceselor biologice, culturale și socia care caracterizează civilizația umană. În raport cu alte discipline care studiază ființa umană (ca d exemplu: psihologia, sociologia, economia, biologia), antropologia încearcă să integreze într-un singur concept gândirea, comportamentul și biologicul.

Proiectarea Interfeței este un element fundamental al Interacțiunii dintre Operatorul Uman și Calculator

Figura 1. 14. Factorii care influențează Proiectarea Interfeței Om-Calculator

Această secțiune conține informații despre principiile generale care trebuiesc aplicate proiectarea paginilor Web.Sunt furnizate câteva modele generale de proiectare a paginilor Web,este discutată utilizarea graficii și sunt prezentate modelele de realizare a navigării .

Modelul unui Ecran cu Informații (Fără o structură de organizare solidă și logică locația WEB nu va funcționa eficient chiar dacă conținut de bază este corect și bine redactat ) . Pentru a organiza informația profesorul trebuie să parcurgă următoarele patru etape :

1. divizarea informației în unități logice;

2. stabilirea unor ierarhii pentru importanța și generalitatea informației;

3. utilizarea ierarhiilor pentru structurarea relațiilor (conexiunilor) dintre segmentele de curs;

4. analizarea implementării estetice și funcționale a sistemului.

Cel mai cunoscut model pentru proiectarea instruirii este ADDIE : analiză, proiectare (design), dezvoltare, implementare, evaluare, folosit pe larg în comunitățile academice. Există foarte multe modele de proiectare a instruirii, dar aproape toate sînt bazate pe ADDIE.

Faza de analiză a modelului ADDIE presupune stabilirea caracteristicilor mediului de învățare, a obiectivelor și scopurilor sistemului proiectat.

În această fază se identifică diferențele dintre nivelul de cunoștințe și abilități existente ale cursanților și nivelul dorit. În acest scop se clarifică următoarele aspecte:

• Cui i se adresează sistemul și caracteristicile acestei audiențe;

• Ce trebuie să învețe cei cărora li se adresează sistemul. Aceasta presupune stabilirea scopurilor sistemului, iar pentru fiecare scop stabilirea obiectivelor specifice;

• Crearea unei concepții preliminare asupra sistemului de realizat, concretizată într-un plan de realizare a sistemului;

• Stabilirea mijloacelor de transmitere a cursurilor: internet, CD/DVD, videoconferință, televiziune etc.;

• Identificarea restricțiilor aplicabile: vîrsta cursanților, timpul disponibil, resursele tehnologice aflate la dispoziția cursanților și resursele disponibile pentru realizarea sistemului de instruire;

• Identificarea diferențelor între instruirea în clasă și cea prin Internet;

• Stabilirea considerațiilor pedagogice;

• Metodele de evaluare a progresului și pentru verificarea îndeplinirii obiectivelor: teste, teme individuale etc.;

• Stabilirea planului de realizare a sistemului cu termene precise.

Faza de proiectare se ocupă cu traducerea principiilor învățării în realizarea de materiale, activități și resurse de instruire. În această fază se realizează definitivarea obiectivelor învățării, instrumentele de evaluare, exercițiile, analiza materiei de predat, conținutul educațional, planificarea lecțiilor și alegerea mediilor de transmitere. Etapele parcurse sînt următoarele:

• Stabilirea strategiei de instruire și a celei de proiectare vizuală și tehnică;

• Aplicarea strategiilor de instruire în concordanță cu tipul de conținut educațional – structurarea materialului de instruire;

• Crearea scenariilor de instruire;

• Stabilirea instrumentelor de evaluare a nivelului cursanților și a atingerii obiectivelor;

• Proiectarea interfețelor;

• Crearea unui prototip.

În faza de dezvoltare sînt realizate toate materialele (scenarii, programare, interfață grafică, elemente multimedia), conform deciziilor luate în faza de proiectare. În această fază sînt integrate tehnologiile alese, se efectuează teste și se revizuiește proiectul, în funcție de rezultatele testelor. Rezultatul constă în planuri detaliate de acțiune și proceduri pentru implementarea sistemului.

În faza de implementare prototipul este testat pe un grup de test. Cursanții și profesorii sînt instruiți asupra modului de utilizare a sistemului. În timpul testului pot fi identificate nevoi noi și erori de proiectare care se corectează. Instruirea profesorilor se referă la programa de studiu, obiectivele urmărite, modul de transmitere a cursurilor și modul de testare. Pregătirea cursanților se referă la utilizarea noilor instrumente (echipamente și programe), înregistrare (dacă e nevoie), consiliere privind cele mai bune strategii de utilizare a sistemului. Tot în această fază se verifică disponibilitatea tuturor materialelor și a legăturilor către alte resurse (Internet).

În faza de evaluare se stabilește calitatea și eficiența întregului proces de proiectare și a produsului final. Evaluarea este atît un proces permanent pe durata proiectării, cît și o etapă finală.

Ca proces permanent (evaluarea formativă), se desfășoară în fiecare fază a procesului de proiectare dinaintea implementării, cu scopul de a afla dacă activitatea se desfășoară conform planului, dacă apar obstacole sau oportunități neașteptate, de a identifica mici corecții ale proiectului pe parcurs, pentru a asigura succesul produsului final. Reacțiile primite în timpul acestei evaluări sînt destinate punerii la punct a produsului final.

Evaluare formativă implică evaluarea scopurilor din punctul de vedere al proprietarilor produsului final, pregătirea personalului evaluator și a instrumentelor necesare, colectarea de date de la grupul de test și de la experți, analiza datelor prin instrumente statistice, revizuirea proiectului prin prisma rezultatelor evaluării, repetarea întregului proces, prin retestarea produsului după rezolvarea problemelor identificate.

Evaluarea finală (sumativă) se desfășoară după implementarea produsului. Scopul este stabilirea eficienței produsului și gradul în care satisface obiectivele instruirii. Se măsoară transferul de cunoștințe, costul utilizării produsului și atitudinea cursanților.

2.2.2 Evaluarea asistată de calculator

Trecerea instruirii în domeniul electronic, cu sprijinul calculatorului, duce în mod natural către o transferare în același domeniu și a proceselor de evaluare a instruirii. Pe lîngă tendința generală a societății, utilizarea testării/evaluării bazate pe calculator este impusă și de alți factori obiectivi: creșterea numărului de studenți a dus la nevoia de a testa și evalua un număr mult mai mare de studenti militari, cu o creștere mult mai mică a numărului celor care efectuează testarea și evaluarea (profesori, instructori) și fără nici un fel de modificare a perioadei în care aceasta trebuie realizată.

Trecerea măcar a unei părți a acestei activități în sarcina calculatoarelor este singura soluție viabilă. Utilizarea învățării bazate pe calculator impune și folosirea unui sistem de evaluare compatibil, care să prezinte aceleași caracteristici: evaluare oriunde și oricînd, răspuns rapid și individualizat pentru fiecare cursant.

Un alt motiv pentru care evaluarea trece în seama calculatoarelor provine din nevoia de obiectivitate a evaluării, care impune standardizarea acesteia. În locul răspunsurilor libere, care sînt analizate și notate de un cadru didactic, în multe domenii se preferă metode de testare care elimină factorul subiectiv, la care evaluarea se poate face în formula „studentul militar a răspuns corect” sau „studentul militar nu a răspuns corect” la fiecare element al evaluării.

Această tendință face ca evaluarea să fie o muncă de rutină, de comparare a răspunsurilor cu valori prestabilite și numărare a situațiilor în care răspunsul a fost corect: o activitate potrivită mai mult calculatoarelor, nu omului.

Odată ce evaluarea asistată este implementată, ea poate fi folosită dincolo de scopul inițial al evaluării clasice. Datorită posibilității de a testa rapid mulți studenți militari, testarea poate fi efectuată mai des, urmărind progresul fiecărui student militar pe perioada instruirii. Din aceste înregistrări se pot determina eventualele probleme întîmpinate (părți de materie mai dificil de asimilat) și se poate interveni pentru remedierea lor, la nivel de student militar sau de grupa.

Evaluarea asistată prezintă atît avantaje și dezavantaje.

Pe lîngă avantajele amintite, utilizarea evaluării asistate împreună cu evaluarea clasică, în scop formativ, prezintă următoarele avantaje:

poate fi efectuată la cerere, în mod repetat, încurajînd învățarea prin repetarea subiectelor evidențiate de testare ca fiind deficitare;

monitorizarea rapidă a progresului unui număr mare de studenți lasă timp liber cadrului didactic pentru interacțiunea directă cu studenții militari;

utilizarea unor bănci de teste și amestecarea întrebărilor și răspunsurilor ajută la prevenirea copierii la examene;

tipul de întrebări folosite permite includerea unui număr mare de întrebări într-un test, acoperind mai bine materia studiată;

utilizarea internetului ca mijloc prin care se face testarea oferă independența de platformă și poate elimina problema numărului mare de calculatoare necesare simultan;

scade consumul de resurse (în principal hîrtie și timp de evaluare).

Dezavantajele remarcate sînt legate de limitarea posibilităților de testare a abilităților, accentul fiind pus pe memorare și recunoaștere; imposibilitatea testării înțelegerii conceptelor.

Ca urmare, evaluarea automată este potrivită doar unor discipline, altele fiind nevoite să utilizeze în continuare testarea și evaluarea clasică. Testarea prin intermediul internetului ridică probleme legate de securitate și de lipsa controlului asupra activității reale desfășurate de persoana testată. Conținutul întrebărilor trebuie să fie atent ales, pentru a nu include indicii privind răspunsul corect.

2.2.3 Avantaje si dezavantaje ale sistemelor de Instruire Asistată de calculator în Învățământul Militar Superior

Sistemele de instruire asistată de calculator aduc cu ele avantaje, rezolvă problemele existente, dar ridică noi probleme, care trebuie rezolvate. Între avantajele acestor sisteme se află:

• Folosirea IAC duce la creșterea independenței studentului militar. Acesta este un factor benefic deoarece:

Uneori învățarea este un proces repetitiv, mai ales în fazele de început.

Chiar și la nivel avansat învățarea poate fi un proces consumator de timp, instructorului fiindu-i imposibil să acorde atenția cuvenită fiecărui cursant separat.

IAC poate duce la reducerea solicitării profesorilor, oferind o formă

alternativă de predare

Calculatoarele pot accesa informația în timp mai scurt decît ar putea face orice om, oferind o multitudine de exemple privind materia respectivă.

• Instruire focalizată pe student militar : cu excepția situație rare în care un cadru didactic lucrează cu un student militar , instruirea asistată prezintă cea mai bună variantă de instruire individualizată. Principalele caracteristici sînt individualizarea cursurilor, interactivitatea, flexibilitatea, independența, motivarea,

• Mediile virtuale pot duce cursantul într-o lume virtuală unde să exerseze materia însușită.

• IAC poate duce la creșterea motivării și interesului studentului militar, aceștia alocînd voluntar timp și efort pentru învățare.

• Un program bine conceput poate duce la creșterea calității și cantității muncii.

• Integrarea unor domenii diferite stimulează un interes mai mare studentilor militari și încurajează proiectele multidisciplinare.

• Se constată reduceri ale timpului de predare și al ratei de insucces la examene.

• IAC are o popularitate sporită, în special la studentii militari de vîrstă tînără.

• Autonomie în învățare, cursanții controlînd ritmul și uneori traseul învățării.

• Nu necesită deplasarea la sediul instituției (pentru unele forme de învățămînt).

• Costuri reduse pentru participanți (în unele forme – de exemplu seminarii tematice cu durate scurte).

• Posibilitatea de repetare a cursului, la nevoie.

• Transmiterea ușoară a cursurilor către studenți militari.

• Posibilități de lucru individual sau colaborativ, în grup, sincron sau asincron.

• Actualizarea ușoară a conținutului.

• Posibilități de control și urmărire a accesului.

• Posibilitatea legăturilor cu alte sisteme de instruire, resurse sau instrumente.

Pe scurt, instruirea asistată economisește resurse, permițîndu-ne să facem mai mult, mai bine, cu resurse mai puține.

Principalele dezavantaje identificate sînt:

• Anonimatul. Se acceptă deja faptul că învățînd în medii virtuale cursanții își pot pierde identitatea și pot suferi din cauza anonimatului.

• Individualizarea prea mare sau prea mică în studiu.

• Pericolul distanței socială. Există pericolul unei retrageri a instructorilor în spatele unui „zid electronic”, care să mărească distanța socială percepută în stilul de predare clasic, „de la catedră”.

• Lipsa de resurse adecvate. În multe cazuri se manifestă o insuficiență a dotării cu calculatoare și alte echipamente (ajungînd uneori chiar pînă la lipsa totală). Limitările tehnice și tehnologice ale echipamentelor și aplicațiilor pot impune afecta metodologiile de instruire și calitatea materialelor folosite (sunet, video, grafică intensă).

• Lipsa de software adecvat. Pachetele software disponibile sînt considerate de multe ori inadecvate. Ele nu reușesc să demonstreze avantaje față de metodele tradiționale de instruire. Unii instructori consideră chiar că ele limitează creativitatea studentiilor militari, în loc să o stimuleze.

• Lipsa unor spații adecvate. Suprapopularea generală se manifestă și în instituțiile de educație, unde este greu să găsești și să rezervi un spațiu pentru acest tip de activități.

• Dificultăți în evaluarea software-ului înainte de achiziționare și costul ridicat al software-ului nou. Împreună cu inabilitatea instructorilor de a utiliza în cel mai bun mod astfel de instrumente, acestea împiedică folosirea celor mai bune pachete software.

• Programa strictă împiedică de multe ori integrarea programelor IAC.

• Stilul personal: unii instructori au rețineri în privința folosirii IAC.

• Posibila eliminare a elementului uman din procesul de instruire, în condițiile în care mai buna comunicarea este unul din scopurile educației. Un exemplu este imposibilitatea de a întreba imediat profesorul în cazul unor dificultăți.

• Inducerea unor deprinderi greșite, în cazul unor domenii – de exemplu formarea de accente sau moduri de pronunțare greșite în cazul studierii unei limbi sau dialect.

• Dificultăți tehnice de creare a pachetelor IAC. În unele domenii este foarte greu de interpretat și evaluat automat răspunsul studentului militar (de exemplu corectitudinea pronunțării într-o limbă străină).

• Scăderea interesului studentului militar în cazul unor pachete IAC proiectate inadecvat.

• Trebuie asigurat controlul accesului, utilizării și uneori facturarea pentru utilizatori.

• Costuri mari de dezvoltare.

• Necesitatea existenței unei pregătiri anterioare în domeniul TIC.

Capitolul III

Investigarea Modalității de Utilizare a Instruirii Asistate de Calculator în AFT

Într-un sistem educațional in care a ști si a face sunt adevărate etaloane ale formării individului, metodologia predării joacă un rol deosebit de important. În aceast sens IAC deține un potențial semnificativ pentru instruire, resursele sale constînd in diversitatea rolurilor si funcțiilor pe care și le ofera, cât și in procedurile didactice pe care se bazează.

Prin toate acestea ea contribuie in mod apreciabil la reinoirea modurilor de predare/învațare, la îmbunătățirea calitativă a activitatilor din cadrul didactic, și la perfecționarea procesului de instruire a studenților Academiei Forțelor Terestre „Nicolae Bălcescu”.

Importanța teoretică a lucrării rezidă din faptul că această cercetare a reușit să cumuleze date în ceea ce privește utilizarea noilor tehnologii IAC în domeniul învațamântului superior militar, prin studierea modului nou de abordare a instruirii dirijate cu ajutorul calculatorului, studierea metodologiilor moderne de modelare a comportamentului performanțial și a evaluării randamentului studenților militari.

3.1. Obiectivele si Ipoteza cercetării

Obiectivele Cercetării :

Având in vedere toate avantajele pe care le-ar aduce IAC în învățămîntul superior militar obiectivele acestei cercetări sunt :

Stabilirea frecvenței utilizării IAC în Academie;

Stabilirea efectului IAC în învățământul superior militar

Identificarea reacției studenților militari, a dificultăților întâmpinate de profesori și studenți în utilizarea IAC;

Aprecierea măsurii în care se creează un mediu de învățare nou și performant

Ipoteza Cercetării :

Cunoscând efectele IAC în cadrul procesului de învățământ putem considera că, în cazul în care se folosește Instruirea Asistată de Calculator în învățământul superior militar, crește atenția studenților, gradul de reținere a cunoștințelor și interesul pentru materiile respective.

3.2. Populația Investigată

Cercetarea s-a realizat pe un eșantion reprezentativ, fiind compus din 200 studenți militari (50 din anul I, 50 anul II, 50 anul III, 50 anul IV) selecționați arbitrar și 5 ofițeri ce folosesc în timpul activităților de instruire a militarilor elemente de IAC.

3.3. Metode de Colectare a Datelor

Deoarece cercetarea are ca obiective cunoașterea opiniilor în legătură cu modul în care IAC îi influențează pe studenți, precum și relatarea experienței fiecărui individ cu privire la acest domeniu și datorită faptului că subiecții sunt numeroși, am considerat oportună utilizarea anchetei pe bază de chestionar. Acesta este o modalitate eficientă de culegere a informațiilor într-un timp scurt și asigură subiecților confidențialitate maximă. Chestionarul utilizat cuprinde un număr de 12 de itemi (Anexa 1).

Datorită faptului că cercetarea implică și aflarea opiniei despre activitatea profesorilor/ instructorilor militari, am folosit ca metoda de colectare a datelor si interviul. Pentru aceasta am alcătuit un ghid de interviu (Anexa 2).

3.4. Prezentarea si Interpretarea Rezultatelor

În continuare voi prezenta și interpreta rezultatele obținute prin intermediul chestionarului.

Întrebarea 1 : Încercuiți, după opinia dumneavoastră, efectele folosirii IAC

Facilitează emiterea de ipoteze

Faciliteaza imaginarea unor solutii

Înlesnește înțelegerea conceptelor abstracte

Dezvoltă capacitatea de anticipare

Izolează studenții de lumea reală

Solicită atenția distributivă si creativitatea.

În urma analizării răspunsurilor am observat că majoritatea subiecților au ales varianta „f”, ceea ce subliniază faptul că IAC este percepută ca având o implicare majoră in dezvoltarea unora dintre cele mai importante calități ale studenților în general și anume atenția distributivă și creativitatea. Acest răspuns este urmat de „d” și anume dezvoltarea capacității de anticipare, lucru foarte important pentru un viitor ofițer. La polul opus se gasesc răspunsurile „a” și „e”, în ale căror cazuri legătura intre acestea si IAC este redusă.

Diagrama nr. 1 – Principalele efecte ale IAC

Întrebarea 2 : Pe o scară de la 1 la 5, in ce măsura se poate afirma faptul că IAC duce la un proces de dezumanizare a procesului de învătare?

La această intrebare aproape toți subiecți s-au împotrivit afirmației, în consecință rezultatele au arătat faptul că IAC reprezinta un mod de învățare modern, ce incepe să capete populariate prin caracterul de noutate și nu se caracterizează printr-un efect de „ robotizare ”

Diagrama nr.2 – Efectul de dezumanizare

Întrebarea 3 : În ce măsură IAC se potrivește tuturor tipurilor de studenți, în funcție de criteriile date mai jos :

1.În funcție de vârstă sunt mai receptivi:

a) studeții de anul I

b) studeții de anul II

c) studeții de anul III

d) studeții de anul IV

2.În funcție de stilurile cognitive IAC îi avantajează pe :

a) studenții ce sunt obișnuiți cu modul tradițional

b) studenții ce au dificultăți în procesul de învățare

c) studenții ce au înclinații mari către informatică

Din rezultatele obținute am observat că IAC nu se potrivește tuturor tipurilor de studenți, tuturor stilurilor cognitive, de asemenea se pare că studenții de vârste diferite profita în mod diferit de avantajele oferite de IAC. Astfel, studenții de anul I asimilează mai ușor cunoștințele cu ajutorul IAC decât cei de anul IV, iar cei cu deficiențe în procesul de învățare sunt ajutați într-un procent foarte mare de către IAC.

Diagrama nr.3 – Funcția vârstă

Diagrama nr.4 – Funcția stilului cognitiv

Întrebarea 4 : Ordonați dupa opinia dumneavoastră, analizând cu atenție principalele caracteristici ce le-a impus IAC in învățământul superior militar, următorii itemi :

Ajută în perfecționarea proprie

Devine un mijloc de intervenție directă în organizarea situațiilor de învățare

Aduce calculatorul în plan principal în procesul de învațare

Asigură un feedback mai bun decât predarea tradițională

Crește ponderea cunoștințelor acumulate în timpul predării

Evaluarea corelează cu feedback-ul

Crește eficacitatea in ceea ce privește solicitarea și implicarea studentului în predarea cursului și în dezvoltarea proprie

Observând rezultatele am reușit să conturez principalele caracteristice ale IAC ce si au pus amprenta asupra învățământului superior militar. Așadar pe primul loc s-a clasat „e” (crește ponderea cunoștințelor acumulate în timpul predării) datorită faptului că IAC dispune de mari posibilități de transmitere sau de prezentare a unor noi conținuturi intr-un mod mai placut și util, astfel încât studentul poate beneficia de grafică și alte elemente ajutătoare în procesul de reținere a informațiilor. Locul doi este ocupat de „d”, din acest lucru reiese partea aplicativă a IAC prin aducerea studentului mai aproape de profesor, prin crearea unui mediu propice unei mai bune ințelegeri a conținutului. La polul opus s-a situat „f” deoarece evaluarea este strâns legată de modul de pregătire individual. Din aceste răspunsuri a mai rezultat și intervenția salutară a calculatorului, care facilitează angajarea cognitivă activă a studentului militar.

Digrama nr.5 – Principalele caracteristici ale IAC

Întrebarea 5 : Care credeti că sunt conexiunile dintre IAC și profesor, incercuind litera din dreptul răspunsului care vi se pare corespunzător

Se transforma rolul de profesor in cel de coordonator

Se pot inlocui functiile profesorului cu ajutorul calculatorului

Calculatorul ocupa locul principal, in fața profesorului

Se completează reciproc

Ajută profesorul într-o evaluare mai corectă

Analizând rezultatele am ajuns la concluzia că studenții sunt de părere că profesorul nu poate fi inlocuit de calculator, acest instrument doar lucrând pentru profesor și clasa de studenți, ușurându-le munca. Profesorul este ajutat să fie mai eficient in utilizarea strategiilor de predare, astfel transmiterea cunoștințelor sa fie completă și eficientă.

Diagrama nr.6 – IAC și Profesorul

Întrebarea 6 : Încercuiți 5 activitați la care considerați că IAC aduce cele mai mari contribuții :

Seminarii

Cursuri

Sesiuni de comunicări științifice

Jocurile pe calculator

Prezentări de proiecte

Instruirea proprie independentă

Crearea de animații pentru a face cursul mai atractiv

Pentru o mai bună conturare a parții practice a unei aplicații

Analizând rezultatele am ajuns la concluzia că IAC, în opinia studenților militari, folosește cel mai mult la prezentarea cursurilor, a sesiunilor de comunicări și la prezentările de proiecte pentru seminarii sau activități de laborator.

Diagrama nr.7 – Contribuții ale IAC

Întrebarea 7 : Pornind de la premisa că IAC oferă o altă perspectivă individualizării instruirii, așezați în ordine următorii itemi

Flexibilitatea programelor

Flexibilitatea și diferențierea parcursurilor oferite studenților

Stimulează studiul individual

Se adaptează tuturor stilurilor de învățare

Dezvoltarea continuă a abilitaților

Organizarea și ghidarea învațării independente

Dezvoltarea procesului de autoevaluare și înregistrare a progreselor studenților

Din rezultate am concluzionat că flexibilitatea oferită programelor este cel mai important avantaj în opinia studenților, urmat de procesul de dezvoltare continuă a abilităților.

Diagrama nr. 8 – IAC si individualizarea învățării

Întrebarea 8 : Subliniați în opinia dumneavoastră care sunt primele 3 limite ale IAC

Este foarte costisitoare

Nu poate înlocui practicile experimentelor de laborator sau formația prin cercetare de teren

Există riscul de a se pierde obișnuința discuțiilor, a argumentării și contraargumentării

Se reduce capacitatea de exprimare verbală

Generează efecte de izolare

Analizând rezultatele am concluzionat că deși IAC prezintă avantajul unei mari economii de timp, ea rămâne în continuare foarte costisitoare, iar faptul că doar reproduce practicile experimentale este resimțit de către studenții militari în procesul lor de pregătire.

Diagrama nr. 9 – Limite și critici

Întrebarea 9 : Care sunt în opinia dumneavoastră principalele funcții ale IAC

Încorporează în structura prezentării materiei o excelentă bază de demonstrații

Exemplifică și concretizează cunoștiințele fundamentale

Reproduce anumite experiențe sau completează demonstrațiile de laborator

Simulează cu mare precizie anumite procese, fenomene naturale, fizice, sociale

Furnizează modele cognitive

Dezvoltă capacitatea de sesizare a relațiilor complexe precum cele de cauză-efect

IAC are o gamă foarte largă de funcții pe care le îndeplinește, iar in AFT studenții militari consideră că cea mai importantă ar fi simularea proceselor și fenomenelor din exterior și reproducerea anumitor teorii, experiențe si experimente.

Diagrama nr.10 – Principalele funcții

Întrebarea 10 : În ceea ce privește metodologiile IAC în antrenarea studenților militari, care credeți că sunt cele mai eficiente

Jocurile pedagogice (educational gaming)

Jocuri de interpretare

Jocuri care solicită atenția distributivă și creativitatea

Jocuri de aventuri

Analizând rezultatele și încercând să nu fac legătura între jocurile de computer și cele întreprinse de IAC pot concluziona că procentul cel mai mare se inclină spre solicitarea atenției distributive și a creativității, datorită caracterului aplicativ pe care îl posedă.

Diagram nr.11 – Metode IAC

Am intervievat 5 profesori din cadrul Academiei Fortelor Terestre Nicolae Bălcescu, prin 3 întrebări pentru a reuși să-mi ating obiectivele.

Care este, în opinia dumneavoastră, legătura dintre computer, profesor și studenți în cadrul unui astfel de tip de instruire în AFT ?

La această întrebare, după analiza răspunsurilor am observat o omogenitate a răspunsurilor, toate îndreptându se spre acelaș punct. Calculatorul este cunoscut ca obiectul ce face realizabil acest tip de instruire, însă în opinia celor intervievați el poate fi privit ca al treilea actor, care împreună cu profesorul și studenții, contribuie la căutarea și găsirea unor soluții mai bune la problemele specifice activității didactice.Acum nici profesorul și nici manualul nu mai dețin o poziție-cheie, intervenția calculatorului în câmpul instruirii afectând serios rolul acestora. Calculatorul preia multe funcții și sarcini ce aparțineau prin tradiție profesorului, și anume

Se reduce funcția acestuia de distribuitor principal de cunoștințe

Se reduce funcția de organizare a situațiilor de învățare

Preia sarcini legate de organizarea activităților de repetiție, de exersare, de evaluare, etc.

Poate îndeplini un rol tutorial

Una dintre cele mai importante avantaje oferite de către calculator profesorilor reprezintă faptul că i se oferă mari disponibilități de timp și posibilități de a folosi acest timp ocupându-se mai mult de organizarea învățării, de structurarea conținuturilor, de stimularea creativității acestora, și nu în ultimul rând, îi acordă mai mult timp pentru perfecționarea proprie.

De ce este condiționată integrarea optimă a IAC în cadrul procesului de învățământ în AFT ?

Din răspunsurile obținute au rezultat 3 condiții principale

Asigurarea resurselor hardware, adică aparatură tehnică, dotarea cu calculatoare, instalare și integrare, gestiune și întreținere continuă, asistență tehnică, ceea ce presupune anumite competențe în folosirea calculatorului( abilități tehnice adecvate).

Asigurarea resurselor software ( suporturi electromagnetice ce dețin informație ), adică programe educaționale distribuite pe CD, DVD, înregistrări multimedia destinate învățării diferitelor conținuturi, ceea ce presupune anumite competențe de integrare a acestora în activitățile de predare/învățare.

Asigurarea resurselor (componentelor orgware,adică adoptarea unor norme organizatorice și metodologice pentru buna funcționare.

Prezentați principalele consecințe pedagogice ale folosirii IAC în Academia Forțelo Terestre” Nicolae Bălcescu”.

După ce am analizat toate răspunsurile am ajuns la conturarea următoarelor consecințe pedagogice :

Stimularea interesului față de nou. Legea de bază ce guvernează educația asistată de calculator o reprezintă implicarea interactivă a elevului in acțiunea de prezentare de cunoștințe, captâindu-i atenția subiectului si eliminând riscul plictiselii sau al rutinei.

Stimularea imaginației. De la jocurile pe calculator, care dezvoltă abilitati de utilizare, imaginație si viteză de reacție intr-o prezentare grafică atractivă, studentul se maturizează și începe să folosească calculatorul și să creeze propriile produse soft.

Dezvoltarea unei gândiri logice. Descompunerea unei teme in etape de elaborare organizate secvential, organizarea logică a raționamentului reprezintă demersuri cognitive ce aduc câștig în profunzimea si rapiditatea judecării unei probleme.

Simularea pe ecran a unor fenomene si procese, altfel costisitor de reprodus în laborator, ajută la ințelegerea acestora.

Optimizarea randamentului predării prin exemplificari multiple.

Formarea intelectuală a tinerei generații prin autoeducatie.

MODEL PLATFORMA

Caracteristici tehnice și organizarea structurală

AeL este o platformă software modernă construită pe baza unor tehnologii noi. Echipa SIVECO România a ales portabilitatea și mentenanța, construind sistemul AeL ca un sistem în mai multe straturi – folosind un client web conectat la un server de aplicații bazat pe Java. Folosim Enterprise Java Beans, Jdbc, Java servlets, JSP, Java applets și XML. A fost luată în considerare și nevoia de conținut interoperabil; se folosește în principal XML, fiind implementat de asemenea suport pentru formate standard de împachetare de conținut interoperabilitate precum MathML, SCORM și IMS. Ael Educațional este o platformă complexă care oferă posibilitatea unui proces de învățare facil pentru elevi și aduce un instrument util și suplimentar de predare pentru profesori. AeL Educational este structurat pe patru categorii de elemente componente: biblioteca virtuală, clasa virtuală, administrare și testare. În plus, conține un dicționar integrat cu toate celelalte module.

CLASA VIRTUALĂ

AeL permite învățarea sincronă, în cadrul unei clase virtuale, indiferent de locația participanților la instruire.Profesorul controlează lecția, decide ce părți din aceasta sunt prezentate elevilor și în ce ordine, și urmărește felul în care elevii interacționează cu materialul prezentat. Un avantaj important este faptul că, o clasă virtuală permite participarea unui elev la o lecție și independent, de la distanță, conectat la propriul calculator.

Într-o clasă virtuală, profesorul poate:

să controleze transferul lecției către cursanți

să controleze nivelul de interacțiune al acestora cu AEL

să administreze și să monitorizeze testele

să comunice cu elevii prin forumuri de discuții

să monitorizeze ecranele de lucru și rapoartele on-line ale cursanților

să adapteze desfășurarea orei conform ritmului și progreselor fiecărui elev

să obțină rapoarte diverse și complexe privind desfășurarea cursului

să modifice parametrii de intrare ai unei probleme, pentru ca elevii să observe influența acestora asupra rezultatelor, inclusiv sub formă grafică, sugestivă și atrăgătoare

TESTARE ȘI EVALUARE

AeL permite testarea electronică a elevilor, precum și asistență pentru notare. Elementele acestei componente AeL sunt:

teste on-line și off-line

teste cu sau fără limită de timp

teste de auto-evaluare

asistență pentru crearea de teste bazate pe modele pre-definite:
– selectarea opțiunilor corecte

– stabilirea de priorități

– răspunsuri libere

– răspunsuri trimise sub formă de atașament

– răspunsuri tip "completați spațiile libere"

– răspunsuri tip "adevărat/fals"

– raspunsuri tip "adevărat/parțial adevărat/fals"

– evaluarea opțiunilor

– "potrivirea" întrebărilor

algoritmi configurabili de punctare

selecția și ordonarea aleatoare, de către sistem, a întrebărilor, pentru a obține un număr maxim posibil de teste referitoare la o anumită temă

administrarea electronică și integrarea testelor, precum șia fișelor cursanților
generarea istoricului activității de instruire pentru fiecare cursant, alcătuirea "hărții cunoștințelor"

BIBLIOTECA VIRTUALĂ

Biblioteca virtuală este dedicată în special învățării asincrone, iar fluxurile de predare sunt definite pentru fiecare curs în parte. De asemenea, sunt integrate testele de auto-evaluare sau cele on-line. AeL Educational dă posibilitatea unei navigări ierarhice, de filtrare și căutare după diferite criterii.

Biblioteca oferă:

acces controlat la materialele educaționale (lecții)

posibilitatea de consultare sistematică sau căutarea în vaste volume cu conținut text și multimedia

crearea de conținut prin:

– editoare HTML

– editoare de formule matematice

– editoare de teste și tutoriale

– editoare de glosare și dicționare

import și export de conținut educațional din formate consacrate:
fișiere MS Powerpoint, MS Word, HTML, PDF, RTF, fotografii digitale și filme

arhive sau directoare întregi

formate bazate pe standarde precum SCORM

adaptarea sau modificarea conținutului

organizarea conținutului în cursuri

crearea propriilor lecții, din componente standard de conținut

CARACTERISTICI TEHNICE

AeL este o platformă software modernă construită pe baza unor tehnologii noi. Echipa SIVECO România a ales probabilitatea și mentenanța, construind sistemul AeL ca un sistem în mai multe straturi – folosind un client web conectat la un server de aplicații bazat pe Java. Folosim Enterprise Java Beans, Jdbc, Java servlets, JSP, Java applets și XML. A fost luată în considerare și nevoia de conținut interoperabil; se folosește în principal XML, fiind implementat de asemenea suport pentru formate standard de împachetare de conținut interpperabilitate precum MathML, SCORM și IMS.

Sistemul Educațional Informatizat (SEI) este un program complex inițiat de Minesterul Educației și Cercetării în anul 2001 pentru susținerea procesului de predare-învățare în învățământul preuniversitar cu tehnologii de ultimă oră.

DIAGRAMELE CAZURI DE UTILIZARE

Aceste diagrame sunt utilizate la stabilirea cerințelor dinamice ale sistemului. Acest tip de diagrame poate fi întalnit pe doua niveluri:

nivelul utilizatorului – diagramele descriu cum interacționează utilizatorii cu sistemul

nivelul dezvoltatorului – diagramele descriu interacțiunea componentelor

FIȘA DIAGRAMEI UML

Rol – produce o primă viziune asupra structurii sistemului, un punct de plecare al prioectarii, o identificare a obiectelor și a diagramelor de secvență.

Elemente:

actor (extern-intern-subsistem)

cazuri de utilizare

relații intre cazurile de utilizare

Actorul reprezinta rolul pe care utilizatorul îl joacă în raport cu sistemul. Aceștia realizează cazurile de utilizare, ținând cont de faptul că un actor poate realize mai multe cazuri iar un caz poate avea mai mulți actori.

În cazul platformei AeL avem ca actori externi: Elevul, Profesorul, Inginer service, administrator server siveco și un actor intern: administrator local al bazei de date.

CONCLUZII

Instruirea asistată de calculator este o modalitate de lucru integrată organic în sistemul de predare – învățare. Specificul acesteia constă în faptul că oferă inserții de secvențe, lecții/cursuri, fragmente demonstrative prin calculator, concepute în stiluri de prezentare variate, de la materiale tip text de lecturat până la materiale de simulare și vizualizare integrate în programul obișnuit de lucru al Academiei Forțelor Terestre „Nicolae Bălcescu”. Studenții militari au astfel posibilitatea să studieze, fie în grup (colectivul clasei), fie individual, în ritm propriu și independent de ceilalți, asemenea produse didactice. Impactul acestor inserții tehnologice asupra calității instruirii este dependent de calitatea înregistrărilor, de măsura în care proiectarea acestora are în vedere încorporarea diferitelor medii statice (text, grafică, imagine) și medii dinamice (audio, tehnici video, animație).

Utilizarea calculatorului în procesul instructiv-educativ facilitează realizarea scopurilor didactice și a obiectivelor educaționale:

sensibilizarea studenților în vederea desfășurării activității didactice;

comunicarea, transmiterea, demonstrarea și ilustrarea noului;

înțelegerea noului de către studenți;

aplicarea și exersarea noilor cunoștințe teoretice și practice;

fixarea și consolidarea noilor cunoștințe și competențe;

verificarea și evaluarea cunoștințelor și abilităților studenților.

Instruirea asistată de calculator deține un potențial semnificativ pentru instruire. Resursele sale constau în diversitatea rolurilor și funcțiilor pe care le oferă, dar și în procedurile didactice pe care se bazează. Prin toate acestea contribuie apreciabil la reînnoirea modurilor de predare/învățare, la îmbunătățirea calitativă a activităților universitare.

Cercetarea efectuată a permis confirmarea ipotezei stabilite anterior. Am putut constata că IAC este folosită din ce în ce mai mult în instruirea studenților militari, reacția profesorilor si studenților fiind pozitivă, însă aceasta este condiționată de gradul de adecvare a condițiilor metodologice de elaborare și aplicare ale programelor educaționale. Ca rezultat al cercetării teoretice și aplicative efectuate au fost formulate următoarele concluzii:

Softurile educaționale utilizate în AFT satisfac criteriile unui produs informatic calitativ și nu prezintă neajunsuri, atât din punct de vedere psiho-pedagogic, cât și tehnic;

în contextul reformei învățământului superior militar și, în special, a utilizării modelului însușirii active, este necesară implementarea noilor tehnologii didactice, centrate pe studentul militar, și intervenirea în cadrul utilizării lor cu noile tehnologii informaționale, care permit sporirea eficienței procesului de instruire la diferite etape;

este necesară pregătirea cadrelor didactice universitare în vederea utilizării corecte a IAC în procesul de predare-învățare-evaluare, având în vedere consecințele aplicării ei din punct de vedere psiho-pedagogic și momentele oportune de utilizare a acestei metode de instruire;

cursurile asistate de calculator:

permit realizarea principiilor de individualizare și diferențiere a

procesului de instruire;

formează cultura informațională a studențiilor militari și îi pregătesc pentru activitatea ulterioară în societatea informațională;

sporesc motivația de învățare a celor instruiți;

dezvoltă la studenții militari capacitățile de lucru independent;

eliberează profesorii de munca de rutină;

accelerează procesul de însușire a materiei;

ajută profesorul în organizarea unui control efectiv, sistematic și imparțial asupra procesului de învățare;

educă la studenți acuratețea și atenția, dezvoltă gândirea logică și memoria;

sporește activitatea de cunoaștere a studenților militari.

Există mari posibilități de transmitere sau de prezentare a unor noi conținuturi;

Asigură o tratare interdisciplinară a conținuturilor date, prin accentuarea relațiilor dintre diferite domenii de cunoaștere (discipline), prin asociere și deschidere la noi domenii;

Este o metodologie ideală de prezentare a noilor cunoștințe într-o manieră interactivă, apelând la o interogație inteligentă, care va lansa diferite tipuri de întrebări celor care învață;

Creează un mod conservativ de lucru, reușind să întrețină un dialog intens calculator-student și student-calculator, astfel încât achiziția unor noțiuni noi să apară ca un produs interactiv bine închegat;

Încorporează în structura prezentării materiei o excelentă bază de demonstrații, de exemplificare și concretizare a cunoștințelor fundamentale. Preia astfel unele sarcini de laborator, reproduce anumite experiențe sau completează demonstrațiile de laborator. Poate simula procese, fenomene naturale din domeniul fizicii, chimiei;

Furnizează modele cognitive care oferă o experiență eficace în prezentarea și analiza datelor, facilitează emiterea de ipoteze, imaginarea unor soluții, înlesnește înțelegerea conceptelor abstracte, dezvoltă capacitatea de anticipare, sesizarea relațiilor complexe de tipul cauză-efect;

Antrenează subiecții în jocuri pedagogice de mare calitate grafică care solicită inteligență, perspicacitate, atenție distributivă și creativitate din partea acestora;

Momentele de feedback imediat dețin o mare pondere în desfășurarea proceselor de predare-învățare. Se indică rezultatele și progresele imediat obținute, corectarea acestora, consolidarea datelor receptate, stimulează învățarea și întreține motivația;

Individualizează instruirea, venind în sprijinul flexibilizării programelor, diferențierea parcursurilor oferite elevilor. Organizează și ghidează învățarea independentă, susține efortul de învățare în ritmuri proprii, ușor adaptabile tuturor stilurilor de învățare și stimulează studiul individual independent;

Oferă posibilitatea controlului personal al rezultatelor;

Aduce o contribuție notabilă la pregătirea individului pentru învățarea continuă;

Oferă deschidere spre utilizarea internetului și a altor surse multimedia, venind în sprijinul dezvoltării și promovării învățământului deschis și la distanță.

Este costisitoare, contribuind la creșterea costurilor în învățământ;

Este inoperantă în atingerea unor obiective de ordin practic;

Nu poate înlocui practicile experiențelor și experimentelor de laborator și nici formarea prin cercetare de laborator sau de teren;

Există riscul pierderii obișnuinței discuțiilor, argumentării și contraargumentării, reducerea capacității de exprimare verbală a studenților;

Nu se potrivește tuturor tipurilor de cursanți, tuturor stilurilor cognitive, avantajând studenții cu gândire analitică, dar nu și pe cei cu gândire globală, sintetică;

Dirijează pas cu pas activitatea mentală a studenților de către cadrul didactic, transformându-i în executanți.

BIBLIOGRAFIE

Cerghit I.: Metode de învățământ, Ed. Polirom, București, 2006

Cerghit I.:Proiectarea lecției, E.D.P., București, 1983.

Lazăr V., Nicolae M.: Lecția – formă de bază în organizarea procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina BIOLOGIE, Ed. Arves, Craiova, 2007.

Mihaela Brut, Instrumente pentru e-Learning. Ghidul informatic al profesorului modern, Polirom, 2006;

Mihai Jalobeanu, WWW în învățământ. Instruirea prin Internet, Casa Corpului Didactic, Cluj, 2001

Carmen Holotescu, Ghid de eLearning, Timișoara, 2004;

Mihaela Brut, Sabin Buraga, Prezentări multimedia pe Web, Editura Polirom, Iași, 2004,

Adrian Adascalitei , Instruirea Asistata de calculator, Editura Polirom, Bucuresti, 2007,

Apostol C., Apopei A.,Bodea C., Zamfir G., Cretu A., Reveiu A.,Balaceanu D.: Evaluarea produselor software educationale, Revista Informatica Economica nr. 8/1998

Rosca I. Gh., Apostol C., Bodea C., Zamfir G.: Informatica instruirii, Bucuresti 2001

Bărbat I., Caloianu E., Josep N., Jitaru M., Preda A.M., Tendințe pe plan mondial privind conceperea sistemelor de instruire asistată de calculator, Considerații și reflectări în concepția IAC., Simpozion ICI, 1999,

Ionescu M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Pro Universitară Clujeana, f.e., Cluj-Napoca, 2000

AdăscăliŃei, A., Instruire Asistată de Calculator, IAC. Proiectarea Sistemelor Informatice Multimedia, sursa Internet.

JoiŃa, E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii, Editura Universitaria, Craiova, 2005.

JoiŃa, E., Ilie, V., Frăsineanu, Ec., Pedagogie – EducaŃie si Curriculum, Editura Universitaria, Craiova, 2003.

Lisievici, P., Evaluarea în învăŃământ. Teorie, practică, instrumente, Editura Aramis,Bucuresti, 2002.

Curs on-line http://cis01.central.ucv.ro/iac/

M. Stoica – Sinteze de pedagogie și psihologie, Editura Universitaria, Craiova, 1992.

http://dppd.usv.ro/cursuri/iac.html

Adrian A. Adăscăliței, CONTRIBUȚII LA PERFECȚIONAREA SISTEMELOR MODERNE MULTIMEDIA ÎN PROCESUL DIDACTIC DE ASIMILARE A CUNOȘTINȚELOR DIN DOMENIUL DISCIPLINEI DE BAZELE ELECTROTEHNICII Teză de doctorat, IAȘI, 2000

http://www.renam.md/uc2007/present/RENAM_2007.ppt.

Homepage

http://www.revistaie.ase.ro/content/25/Uscatu.pdf

http://hidrotehnica.utcb.ro/vasilesc/08.ppt

ANEXA 1

Întrebarea 1 : Încercuiți, după opinia dumneavoastră, efectele folosirii IAC

a)Facilitează emiterea de ipoteze

b)Faciliteaza imaginarea unor solutii

c)Înlesnește înțelegerea conceptelor abstracte

d)Dezvoltă capacitatea de anticipare

e)Izolează studenții de lumea reală

f)Solicită atenția distributivă si creativitatea.

Întrebarea 2 : Pe o scară de la 1 la 5, in ce măsura se poate afirma faptul că IAC duce la un proces de dezumanizare a procesului de învătare?

Întrebarea 3 : În ce măsură IAC se potrivește tuturor tipurilor de studenți, în funcție de criteriile date mai jos :

1.În funcție de vârstă sunt mai receptivi:

a) studeții de anul I

b) studeții de anul II

c) studeții de anul III

d) studeții de anul IV

2.În funcție de stilurile cognitive IAC îi avantajează pe :

a) studenții ce sunt obișnuiți cu modul tradițional

b) studenții ce au dificultăți în procesul de învățare

c) studenții ce au înclinații mari către informatică

Întrebarea 4 : Ordonați dupa opinia dumneavoastră, analizând cu atenție principalele caracteristici ce le-a impus IAC in învățământul superior militar, următorii itemi :

a)Ajută în perfecționarea proprie

b)Devine un mijloc de intervenție directă în organizarea situațiilor de învățare

c)Aduce calculatorul în plan principal în procesul de învațare

d)Asigură un feedback mai bun decât predarea tradițională

e)Crește ponderea cunoștințelor acumulate în timpul predării

f)Evaluarea corelează cu feedback-ul

g)Crește eficacitatea in ceea ce privește solicitarea și implicarea studentului în predarea cursului și în dezvoltarea proprie

Întrebarea 5 : Care credeti că sunt conexiunile dintre IAC și profesor, incercuind litera din dreptul răspunsului care vi se pare corespunzător

a)Se transforma rolul de profesor in cel de coordonator

b)Se pot inlocui functiile profesorului cu ajutorul calculatorului

c)Calculatorul ocupa locul principal, in fața profesorului

d)Se completează reciproc

e)Ajută profesorul într-o evaluare mai corectă

Întrebarea 6 : Încercuiți 5 activitați la care considerați că IAC aduce cele mai mari contribuții :

a)Seminarii

b)Cursuri

c)Sesiuni de comunicări științifice

d)Jocurile pe calculator

e)Prezentări de proiecte

f)Instruirea proprie independentă

g)Crearea de animații pentru a face cursul mai atractiv

h)Pentru o mai bună conturare a parții practice a unei aplicații

Întrebarea 7 : Pornind de la premisa că IAC oferă o altă perspectivă individualizării instruirii, așezați în ordine următorii itemi

a)Flexibilitatea programelor

b)Flexibilitatea și diferențierea parcursurilor oferite studenților

c)Stimulează studiul individual

d)Se adaptează tuturor stilurilor de învățare

e)Dezvoltarea continuă a abilitaților

f)Organizarea și ghidarea învațării independente

g)Dezvoltarea procesului de autoevaluare și înregistrare a progreselor studenților

Întrebarea 8 : Subliniați în opinia dumneavoastră care sunt primele 3 limite ale IAC

a)Este foarte costisitoare

b)Nu poate înlocui practicile experimentelor de laborator sau formația prin cercetare de teren

c)Există riscul de a se pierde obișnuința discuțiilor, a argumentării și contraargumentării

d)Se reduce capacitatea de exprimare verbală

e)Generează efecte de izolare

Întrebarea 9 : Care sunt în opinia dumneavoastră principalele funcții ale IAC

a)Încorporează în structura prezentării materiei o excelentă bază de demonstrații

b)Exemplifică și concretizează cunoștiințele fundamentale

c)Reproduce anumite experiențe sau completează demonstrațiile de laborator

d)Simulează cu mare precizie anumite procese, fenomene naturale, fizice, sociale

e)Furnizează modele cognitive

f)Dezvoltă capacitatea de sesizare a relațiilor complexe precum cele de cauză-efect

Întrebarea 10 : În ceea ce privește metodologiile IAC în antrenarea studenților militari, care credeți că sunt cele mai eficiente

a)Jocurile pedagogice (educational gaming)

b)Jocuri de interpretare

c)Jocuri care solicită atenția distributivă și creativitatea

d)Jocuri de aventuri