Investește în oameni [614995]

1

Investește în oameni!

Proiect co -finant at din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin
Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013
Axa prioritară 1 – Educația și formarea profesională în sprijinul creșterii
economice și dezvoltării s ocietății bazate pe cunoaștere
Domeniul major de intervenție 1.3 – Dezvoltarea resurselor umane în educatie
si formare profesională
Titlul proiectului: „ Formarea continuă a profesorilor de Istorie și Geografie în
societatea cunoașterii ”
Numărul de identif icare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62 651

MODUL UL A
ABILITARE CURRICULARĂ A CADRELOR DIDACTICE

III. STRATEGII MODERNE DE PREDARE -ÎNVĂȚARE -EVALUARE

Prof. univ. dr. Ștefania Zlate
Lector univ. dr. Luminița Dr ăghicescu
Asist. univ. drd. Ioana Stăncescu

Ianuarie 2011

2 Unitatea de învățare nr. 1

1. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE ȘI ROLUL LOR
ÎN EFICIENTIZAREA PROCESULUI DE PREDARE -ÎNVĂȚARE

Lector dr. Luminița Drăghicescu

1.1. Strategii didactice interac tive – delimitări conceptuale
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive în eficientizarea procesului de predare –
învățare
1.3. Valențe formative și limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Obiectivele unității de învățare nr. 1
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
 să definească noțiunile cheie, specifice acestei unități de învățare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc. ;
 să argument eze rolul strateg iilor didactice interactive în eficientizarea procesului de
predare -învățare;
 să compare strategiile didactice interactive cu strategiile didactice tradiționale ;
 să formuleze judecăți de valoare privind receptivitatea cadrelor didactice față de
evoluțiile recente din domeniul metodologiei instruirii ;
 să identifice valențe formative și limite ale strategiilor didactice interactive.

Concepte cheie : constructivism, asigurarea calității în educație , strategie didactică,
strategie didactică interactivă, rol uri ale profesorului

1.1. Strategii didactice interactive – delimitări conceptuale.

Tranziția de la o cultură a modernității, din perspectiva căreia cadrele didactice „își
exercită mai mult puterea decât autoritatea” (Păun, 2002, 19), la o cultură postmoder nă ale
cărei valori, principii, idei se află încă în plin proces de coagulare, a început deja. O
schimbare de optică, de strategii și practici educaționale devine condiție sine qua non a
asigurării calității în educație.
Știința educației se află în era c onstructivistă, iar constructivismul propune o schimbare
de paradigmă – trecerea de la un model normativ la unul interpretativ. Iată care sunt
particularitățile fiecărei paradigme:

Paradigma normativă Paradigma interpretativă

sprijinirea autoorganizării optimismul soluțiilor tehnologice
societatea de învățare și comunicare societat ea informațională
(modelul emițător/receptor)
învățare autonomă transmiterea de cunoștințe,
ghidare

3

(după H. Siebert, 2001, 26)

Aplicată în științele educației, concepția constructivistă propune „schimbarea
paradigmei educaționale, de la transmiterea de tip behaviorist a cunoașterii la abordarea
cunoașterii într -un proces de comunicare și cooperare, în care elevul are un rol activ”
(Păcurari, Târcă, Sarivan, 2003, 33).
Centrarea pe cel care învață, pe nevoile, pe interesele și aspirațiile sale, pe
subiectivitatea sa, impune o reconsiderare a competențelor necesar e pentru exercitarea
profesiei didactice, respectiv a standardelor specifice acesteia.
Valorizând elevii, aplicând principiile pedagogiei diferențierii și ale constructivismului
pedagogic, educatorul trebuie să își proiecteze strategia didactică astfel în cât de intervenția sa
formativă să beneficieze fiecare elev, iar învățarea să devină un proces constructiv. În
organizare a și implementarea demersului lui strategic, cadr ul didactic trebuie să pornească de
la următoarele idei cu valoare de principii aplica tive:
 deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de învățare, centrată pe
elev;
 reconsiderarea rolului profesorului ca organizator și facilitator al procesului de
învățare în care sunt implicați elevii săi;
 conștientizarea elevilor c u privire la necesitatea implicării lor în procesul propriei
formări;
 încurajarea și stimularea participării active a elevilor în planificarea și gestionarea
propriului parcurs școlar;
 diferențierea demersurilor didactice în raport cu diferitele stiluri de î nvățare
practicate de către elevi . (Drăghicescu, Petrescu, Stăncescu, 2008, 94).

pluralitatea construcțiilor realității adevărurile absolute
concepție reducționistă
despre lume concepție holistică despre lume
stimularea întrebărilor furni zarea de răspunsuri
diferență/diversitate consensul/unitatea
probabilitatea erorii soluțiile perfecte
cunoașterea ca o construcție cunoașterea ca reprezentare

4
???? Reflecție necesară:
1. Identificați efectele aplicării paradigmei constructiviste în procesul educațional.
2. Exemplificați, pentru disciplina dvs., modalități de aplicare a principiilor
enunțate.

Strategia didactică reprezintă un concept caracterizat de o pluralitate semantică. Pentru a
demonstra această afirmație, propunem spre analiză un scurt inventar definițional.
Strategia didactică este:
 „un ansamblu de acțiuni și op erații de predare -învățare în mod deliberat
structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă
eficacitate a obiectivelor prestabilite” (Cerghit, 2002, 276);
 „ansamblul mijloacelor puse în lucru pentru a atinge scopul fixat începând de la
organizarea materială și alegerea suporturilor până la determinarea sarcinii de
învățare și a condițiilor de realizare. Toate acestea vor depinde de obiectivele
propuse a fi atinse și de fazele formării trăite de subiect” (Nunziati, 1990);
 „o acțiune decompozabilă într -o suită de decizii -operații, fiecare decizie
asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor
dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de
acțiune, care acceptă in ab in itio posibilitatea schimbării tipurilor de operații și
succesiunea lor” (Potolea, 1989, 144);
 „un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într -o structură
operațională, angajată la nivelul activității de predare -învățare -evaluare, pentru
realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice și concrete ale acesteia, la
parametri de calitate superioară” ( Cristea, 1998, 422);
 „ansamblu de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de
a permite elevilor să atingă obiecti vele date. Persoanele, localurile, materialele și
echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare),
formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele” (Parent, Nero,
1981);
 „un ansamblu de procedee prin care se r ealizează conlucrarea dintre profesor și
elevi în vederea predării și învățării unui volum de informații, a formării unor
priceperi și deprinderi, a dezvoltării personalității umane” (Nicola, 2003, 441);
 „aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea”
(Manolescu, 2008, 193).
R. Iucu, realizând o analiză a definițiilor propuse pentru acest concept, decelează
următoarele concluzii (2008, 119 -120):
 strategia presupune un mod de abordare a unei situații de instruire specifice, a tât din
punct de vedere psihosocial (relații și interacțiuni), cât și din punct de vedere
psihopedagogic (motivație, personalitate, stil de învățare etc.); reprezentările și
convingerile psihopedagogice ale cadrului didactic sunt elemente determinante în
construcția strategiei;
 prin intermediul strategiei se raționalizează conținuturile instruirii, deteminându -se
totodată structurile acționale pertinente pentru atingerea obiectivelor prestabilite;
programarea ca activitate distinctă este subînțeleasă;
 strategia presupune o combinatorică structurală în care elementele de tip probabilist și
de tip voluntar se intersectează în dinamica procesului la nivelul deciziei; de remarcat
decompozabilitatea acesteia în suite de decizii;

5  strategia are o structură multi nivelară:
– metode de instruire,
– mijloace de instruire,
– forme de organizare a instruirii,
– interacțiuni și relații instrucționale,
– decizia instrucțională, în care dimensiunea finalistă, determinată de focalizarea
pe anumite obiective, nu rezultă din suma elem entelor enumerate, ci din
sinteza și intracțiunea lor;
 strategia se înscrie în demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcțional de
gestionare a resurselor instrucționale în vederea atingerii criteriilor de eficiență și
eficacitate ale procesulu i.

???? Reflecție necesară:
Exemplificați, pentru un demers didactic susținut de dvs., modul în care se articulează
elementele componente ale unei strategii didactice.

În acest context, al necesității optimizării instruirii, strategiile didactice inte ractive
reprezintă „instrumentele” ce pot fi valorificate de către profesor pentru a asigura eficiența
procesului de învățământ.
Notele definitorii ale strategiil or didactice interactive sunt următoarele:
 sunt „strategii de grup, presupun munca în colabor are a elevilor organizați pe
microgrupuri sau echipe de lucru în vederea atingerii unor obiective preconizate
(soluții la o problemă, crearea de alternative)” (Oprea, 2006, 26);
 „presupun crearea unor programe care să corespundă nevoii de interrelaționare și de
răspuns diferențiat la reacțiile elevilor” (Oprea, 2006, 26);
 „au în vedere provocarea și susținerea învățării active în cadrul căreia, cel ce învață
acționează asupra informației pentru a o transforma într -una nouă, personală, proprie”
(Oprea, 2006 , 27);
 „stimulează participarea subiecților la acțiune, socializându -i și dezvoltându -le
procesele cognitive complexe, trăirile individuale și capacitățile de înțelegere și
(auto)evaluarea valorilor și situațiilor prin folosirea metodelor active” (Oprea, 2 006,
28).
???? Reflecție necesară:
Selectați, din lista de termeni propusă, conceptele relevante pentru o strategie didactică
interactivă:
„tabula rasa”,
participativ,
dominată de profesor,
activ,
reproductiv,
trans mitere,
comunicare pe verticală,
productiv,
reflectiv,
învățare activă,

experiență,
cooperare,
„recipient gol”,
centrată pe elev,
autonomie,
feedback operativ,
memorare prin repetiție,
ascultare activă,
bazată pe expunere,
„cretă și discur s”.

6 1.2. Rolul strategiilor didactice interactive
în eficientizarea procesului de predare -învățare

Imperativul calității în educație obligă la o reconsiderare a demersului educațional al
profesorului, astfel încât strategiile didactice elaborate să fie c entrate pe învățare și, respectiv,
pe cel care învață.
Strategiile didactice interactive promovează o învățare activă, implică o colaborare
susținută între elevi care, organizați în microgrupuri, lucrează împreună pentru realizarea unor
obiective prestabil ite. Cadrul didactic plase ază accentul nu pe rolul de difuzor de mesaje
informaționale, ci pe rolurile de organizator, facilitator și mediator al activităților de învățar e.
Demersul didactic este conceput astfel încât nu îl mai are în centru pe profesor, c i pe elev.
Rolul profesorului rămâne unul capital, însă, renunțând la vechile practici educa ționale rigide
și uniforme, el devi ne organizator al unui mediu de învățare adaptat particularităților și
nevoilor beneficiarilor, facilitând procesul învăț ării și dezvoltarea competențelor. Proiectând
și realizând activități de predare -învățare -evaluare bazate pe strate gii didactice interactive,
cadru l didactic ofer ă elevilor multiple ocazii de a se implica în procesul propriei formări, de
a-și exprima în mod liber ideile, opiniile și de a le confrunta cu cele ale colegilor, de a -și
dezvolta competențele metacognitive.
Pentru a asigura dezvoltarea și valorificarea resurselor lor cognitive, afective și
acționale, pentru a -i „instrumenta” în vederea adaptării și inser ției optime în mediul socio –
profesional, este esențială construirea unor strategii didactice bazate pe acțiune, aplicare,
cercetare, experimentare. Astfel, li se va crea elevilor ocazia de a practica o învățare de
calitate, de a realiza achiziții durabile , susceptibile de a fi utilizate și transferate în diverse
contexte instrucționale și nu numai. Beneficiind de o îndrumare competentă, având suportul
unor profesori care îi respectă și sunt interesați continuu de ameliorarea nivelului lor de
achiziții și c ompetențe, elevii vor avea posibilitatea să realizeze obiectivele învățării și să
finalizeze cu succes această activitate. În plus, și șansele lor de reușită socială vor spori
considerabil.
Percepția cadr ului didactic asupra elevilor suportă deci transfor mări radicale: imaginea
elevului – receptor pasiv de informații, de cunoștințe „prefabricate” este înlocuită cu imaginea
elevului activ, motivat să practice o învățare autentică, să -și formeze competențe specifice de
procesare a informațiilor, de generare de noi cunoștințe, de aplicare a acestora în diferite
contexte etc..
Ceea ce reprezenta un obiectiv fundamental al educației școlare – transmiterea, respectiv
acumularea de cunoștințe – trece în plan secund atunci când se dorește promovarea, la acest
nivel, a unei culturi a calității. Acum, accentul este plasat pe modul în care informațiile
asimilate sunt prelucrate, structurate, interpretate și utilizate în situații variate. Astfel elevii
dobând esc competențe solide, dar și încrederea că acestea se vor d ovedi operaționale și le vor
servi în mod autentic în diverse contexte de viață.
Strategiile didactice interactive au un rol determinant în activitatea instructiv -educativă,
fiind prezente în toate etapele conceperii și realizării efective a acesteia:
a) în faza proiectării, atunci când profesorul, raportându -se la celelalte componente ale
procesului de învățământ (obiective, conținuturi, timp, forme de organizare etc.), elaborează
strategia didactică optimă;
b) în faza de desfășurare efectivă a activități i – strategia didactică devine un instrument
concret care permite realizarea obiectivelor propuse;
c) în faza (auto)evaluării, alături de alte componente ale procesului de învățământ, strategia
didactică devine “obiect” al evaluării profesorului, apreciind u-se, în funcție de rezultatele
obținute, calitatea acesteia și gradul de corespondență cu finalitățile, conținutul, formele de
organizare a procesului de învățământ.

7 Implementarea unui sistem de management al calității în învățământul preuniversitar
recla mă deci necesitatea organizării unui me diu de învățare stimulativ, „interactiv”, care să
faciliteze participarea elevilor la procesul propriei formări.

???? Reflecție necesară:
Identificați atributele definitorii ale învățării, în contextul utilizării s trategiilor didactice
interactive.

1.3. Valențe formative și limite ale utilizării strategiilor didactice interactive

Strategiile didactice interactive au efecte formative evidente, aspect care nu exclude și
posibilitatea manifestării unor limite ale acesto ra, în condițiile în care profesorul nu deține
solide competențe de aplicare a acestora în practica educațională.
Prezentăm sintetic, în tabelul de mai jos, atât valențele formati ve, cât și limitele
strategiilor interactive:

Strategii didactice intera ctive Valențe formative Limite
formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de
tipul abilităților de prelucrare, sistematizare,
restructurare și utilizare în practică a cunoștințelor;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a
spiritului de echipă;
formarea și dezvoltarea competențelor comunicaționale;
formarea și dezvoltarea competențelor psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
cultivarea spiritului participativ;
formarea și dezvoltarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea capa cității empatice;
formarea și dezvoltarea capacității reflective și a
competențelor metacognitive;
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a
realității;
formarea și dezvoltarea capacității argumentative;
formarea și dezvoltarea capacității dec izionale;
formarea și dezvoltarea competențelor de negociere;
formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
formarea și dezvoltarea capacității de a oferi feedback și
de a fi receptiv la feedback -ul primit;
cultivarea autonomiei în învățare;
dezvolta rea motivației pentru învățare;
cristalizarea unui stil de învățare eficient;
dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
dezvoltarea creativității;
dezvoltarea unor atitudini și comportamente prosociale;
dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare
etc..
crearea unui climat educațional
caracterizat printr -o aparentă
dezordine;
consum mare de timp;
asimilarea unor informații eronate,
în absența monitorizării atente a
profesorului;
„încurajarea” pasivității unor elevi,
în condițiile în care sarcinile nu
sunt distribuite/asumate clar și în
absența monitorizării grupului;
dezvoltarea unei posibile
dependențe de grup în rezolvarea
sarcinilor;
acutizarea unor conflicte între elevi
în condițiile în care profesorul (sau
liderul grupului d e lucru) nu
intervine ca mediator;
generarea unei „gândiri de grup”;
abordarea superficială a sarcinilor
de lucru;
dificultăți în identificarea și
evaluarea progreselor individuale
etc..

8
APLICAȚIE
Analizați comparativ strategiile didactice tradi ționale și strategiile didactice interactive,
raportându -vă la criteriile precizate în tabelul alăturat:
CRITERII
DE ANALIZĂ STRATEGII DIDACTICE
TRADIȚIONALE STRATEGII DIDACTICE
INTERACTIVE
Rolul profesorului
Rolul elevului
Relația profesor -elev;
elev-elev
Particularități ale
învățării
Comunicarea didactică
Modul de realizare a
feedback -ului
Evaluarea

Bibliografie:

1. Cerghit, I. . (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri,
stiluri și strategii . București: E ditura Aramis.
2. Cristea, S.. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: E.D.P..
3. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice
interactive în ameliorarea calității învățării. În Albu, E. (coord.). Educație și
comunicare. Târgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”.
4. Iucu, R.. ( 2008 ). Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative . Iași: Editura
Polirom.
5. Manolescu, M. (2008 ). Elementele structurale ale curriculumului școlar, semnificații
și interac țiuni. Aplicații . În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O.
(coord.). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II.
Iași: Editura Polirom.
6. Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie școlară . București: Editura Aram is.
7. Oprea, C.L.. ( 2006 ). Strategii didactice interactive . București: E.D.P..
8. Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de
curs. București: Editura Sigma.
9. Păun, E.. (2002). O „lectură” a educației prin grila postmod ernității . În Păun, E .,
Potolea, D . (coord.). Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative . Iași:
Editura Polirom.
10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă . Iași: Institutul European.
11. Potolea, D.. (1989) . Profesorul și strategiile conduce rii învățării . În Jinga, I.,
Vlăsceanu , L. (coord .). Structuri, strategii și performanțe în învățământ . București:
Editura Academiei .

9 Unitatea de învățare nr. 2

2. STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE
BAZATE PE ÎNVĂȚAREA PRIN COLABORARE

Lector dr. Lumi nița Drăghicescu

2.1. Învățarea prin colaborare – concept, efecte
2.2. Metode și tehnici de învățare prin colaborare
2.2.1. Mozaicul
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
2.2.3 . Turul galeriei
2.2.4. Interviul în trei trepte
2.2.5 . Creioanele la mijloc

Obiect ivele unității de învățare nr. 2
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
 să definească noțiunile cheie, specifice acestei unități de învățare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instru ire, metodice etc. ;
 să identifice notele definitorii ale strategiilor didactice interactive bazate pe învățarea
prin colaborare ;
 să analizeze metodele și tehnicile de învățare prin colaborare prezentate , din
perspectiva posibilităților de aplicare la disci plina de specialitate;
 să aprecieze eficiența metodelor și tehnicilor de învățare prin colaborare;
 să elaboreze, pentru un conținut la alegere, o strategie didactică bazată pe învățarea
prin colaborare.

Concepte cheie : învățarea prin colaborare, mozaic ul, fishbowl, turul galeriei, interviul
în trei trepte, creioanele la mijloc

2.1. Învățarea prin co laborare – concept, efecte

Organizarea unui mediu de învățare stimulativ, activizant, bazat pe strategia învățării
prin co laborare va genera ca efect o înv ățare de calitate.
 Învățarea prin colaborare ( cooperare ) „reprezintă mai degrabă o filosofie
instrucțională decât o metodă aparte” (Negreț -Dobridor , Pânișoară, 2005, 168), o
„filosofie” care trebuie implementată în practica educațională întrucât le oferă
elevilor posibilitatea „să se deplaseze” către centrul activității didactice, să se
implice efectiv în „construcția” propriilor competențe cognitive, instrumental –
aplicative și atitudinale.
 Învățarea prin colaborare ( cooperare ) este „o strategie p edagogică ce
încurajează elevii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii
unui scop comun”(Oprea, 2006, 138).
Cooperarea /colaborarea și competiția sunt pârghii pe care cadrele didactice le acționează
în procesul instrucțional, alocându -le însă pon deri diferite. Raportându -ne la mediul
preuniversitar, în mod special la activitățile aplicative, constatăm că elevii sunt implicați în
mod frecvent în experiențe de învățare bazate pe competiție. Cu siguranță că și această
strategie are efectele ei benefi ce, însă considerăm că utilizarea învățării prin co laborare

10 (cooperare ) se dovedește a fi mult mai avantajoasă pentru beneficiarii direcți ai actului
educațional.
Vom încerca să nominalizăm în continuare principalele avantaje ale utilizării învățării
prin colaborare ( cooperare ), avantaje care evidențiază faptul că aceasta reprezintă o strategie
instrucțională ce poate contribui în mod evident la asigurarea unui proces educațional de
calitate.

Astfel, învățarea prin co laborare permite:
realizarea unor in teracțiuni sociale multiple;
ameliorarea relațiilor interpersonale;
dezvoltarea competențelor cognitive și sociale;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenței interpersonale;
ameliorarea calității învățării;
participarea activă, imp licarea în realizarea sarcinilor de învățare
(auto)propuse;
împărtășirea experiențelor;
realizarea transferului de cunoștințe;
confruntarea ideilor;
analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
reformularea ideilor, opiniilor;
asimi larea unor noi valori, modele culturale;
dezvoltarea responsabilității individuale;
dezvoltarea autonomiei;
asumarea și interpretarea unor roluri variate în cadrul grupului;
cultivarea toleranței, a respectului pentru diversitate;
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice;
dezvoltarea unei atitudini pozitive față de învățare;
dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
consolidarea încrederii în propriile forțe;
consolidarea stimei de sine etc. ( Drăghicescu , Petrescu, 2007).

Nu am realizat un inventar complet al efectelor favorabile ale învățării prin co laborare .
Considerăm însă că acelea ce au fost menționate o recomandă ca fiind o strategie cu valențe
formative deosebite, o strategie care poate ameliora vizibi l procesul învățării.
Pentru a realiza deci un învățământ preuniversitar fundamentat pe standarde cât mai înalte de
calitate, pentru a -i ajuta pe elevi să practice o învățare de calitate care să -i „instrumenteze” în
vederea unei inserții optime în mediul s ocio-profesional este necesar să creăm un mediu
instrucțional stimulativ în care învățarea prin co laborare să devină o strategie de bază.
Implementarea acestei strategii reprezintă garantul unei învăț ări de calitate deoarece
oferă elevilor posibil itatea să aplice și să sintetizeze cunoștințele în variate moduri; să verifice
și să analizeze critic propriile idei; să -și confrunte propriile opinii cu ale celorlalți; să -și
dezvolte inteligența interpersonală; să dezvolte atitudini și comportamente baz ate pe
valorizarea propriei perso ane, dar și a celorlalți; să -și formeze competențe superioare de
învățare; să dezvolte conduite bazate pe toleranță respect și acceptarea diversității eettcc….

11
???? Reflecție necesară:
Identificați factorii sociali care recl amă utilizarea strategiilor didactice interactive
bazate pe învățarea prin colaborare.

2.2. Metode și tehnici de învățare prin colaborare

Învățarea prin colaborare își subsumează o serie de metode și tehnici menite să
optimizeze calitatea învățării, imp licându -i activ pe elevi în procesul propriei formări.
Vom descrie succint , în cele ce urmează , câteva dintre metodele de învățare prin
colaborare ce pot îmbogăți instrumentarul metodologic al profesorului și pot asigura, totodată,
achiziții durabile.

2.2.1. Mozaicul

 Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson & Holubec, 1993;
Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea unor grupuri cooperative în
cadrul cărora fiecare membru al grupului devine expert în anumite probleme
specifice materialului pro pus spre învățare.

 Schema specifică procesului mozaic este următoarea:
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor) ,
Grupuri expert (învățare și pregătire) ,
Grupuri cooperative (predare și verificare) (Steele, Meredith, Temple, 1998 a, 42).

Se pot re aliza diverse variațiuni pe tema mozaicului. În cele ce urmează, vom prezenta
însă etapele mozaicului de bază:
1. Formarea grupurilor cooperative și distribuirea materialelor de lucru
– profesorul împarte tema de studiu în 4-5 subteme ;
– solicită elevilo r să numere până la 4 sau 5 (în funcție de numărul de subteme) și
distribuie fiecărui elev materialul ce conține detalierea subtemei corespunzătoare
numărului său (elevul cu numărul 1 va deveni expert în subtema 1 etc.); li se precizează
elevilor faptul că vor învăța și vor prezenta materialul aferent numărului lor și celorlalți
colegi, fiind responsabili de rezultatele învățării acestora;
– fiecare grup de 4 sau 5 elevi va constitui un grup cooperativ; elevilor li se solicită să
rețină grupul cooperativ d in care fac parte.
2. Formarea grupurilor de experți și pregătirea prezentărilor
– elevii care au același număr și, respectiv, aceeași subtemă de abordat, se vor constitui în
grupuri de experți (Obs.: numărul grup urilor de experți va fi același cu numărul de
subteme stabilite);
– experții studiază și aprofundează materialul distribuit împreună, identifică modalități
eficiente de „predare” a respectivului conținut, precum și de verificare a modului în care
s-a realizat înțelegerea acestuia de către colegii din grupul cooperativ.
3. Realizarea prezentărilor (predarea) și verificarea rezultatelor învățării
– se reconstituie grupurile cooperative;
– fiecare exper t „predă” conținuturile aferente subtemei sale; modalitatea de transmitere
trebuie să fie concis ă, stimulativă, atractivă;
– fiecare membru al grupului cooperativ are sarcina de a reține cunoștințele pe care le
transmit colegii lor, experți în diferite probleme.

12 4. Evaluarea
– profesorul solicită elevilor să demonstr eze ceea ce au învățat;
– evalua rea se poate realiza printr -un test, prin răspunsuri orale la întrebările adresate de
profesor, printr -o prezentare a materialului predat de colegi , prin elaborarea unui eseu etc. .

 Principalele avantaje ale utilizării metodei mozaicului sunt următoarele:
dezvoltarea competențelor psihosociale ;
dezvoltarea competențelor cognitive;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
dezvoltarea inteligenței interpersonale;
promovarea interînvățării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor de învățare ;
analiza, compararea modurilor de a învăța, a achizițiilor realizate;
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea gândirii critice și creative ;
dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
consolidarea încrederii în propriile forțe;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea responsabilității individuale etc..

 În absența monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste și
anumite limite în utiliz area acestei metode:
abordarea superficială a materialului de studiu;
înțelegerea și însușirea greșită a unor idei, concepte etc.;
apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
crearea unui climat educațional caracterizat printr -o aparentă dezordine etc..

???? Reflecție necesară:
Identificați posibilități de aplicare a metodei mozaicului la disciplina dvs..
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

 Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interacțiunii observate) „urm ărește ca
elevii/studenții implicați să fie puși, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte,
participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte, observatori ai interacțiunilor
care se produc” (Pânișoară, 2008, 360).

Utilizarea acestei metode presupun e respectarea următoarelor etape (cf. Pânișoară, 2008, 360 ;
Cucoș, 2008, 346 ):

1. Dispunerea mobilierului
– înainte de intrarea elevilor în sala de clasă, scaunele sunt așezate în două cercuri
concentrice.
2. Constituirea grupurilor de participanți
– elevii sunt invitați să aleagă scaunul unde doresc să se așeze ;

13 – este necesară prezența altui cadru didactic, plasat în exteriorul cercurilor , care va avea
rol de observator. El va înregistra preferințele elevilor pent ru anumite locuri , va corela
aceste opțiuni cu datele pe care le deține deja despre participanți, va observa modul de
soluționare a eventualelor conflicte etc.;
– participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar cei plasați în
cercul din exterior – grupul de observat ori.
3. Prezentarea sarcinilor de lucru și stabilirea regulilor
– elevii din cercul interior vor dezbate, timp de 8-10 minute , o problemă controversată;
– se comunică elevilor din grupul de discuție câteva reguli de bază:
 susținerea unor idei pe baz ă de argum ente;
 exprimarea acord ului cu alt vorbitor impune precizarea unor argumente concrete și
suficiente ;
 exprimarea dezacordului presupune respectarea aceleiași condiții .
Obs.: se pot stabili, de comun acord cu elevii, și a lte reguli .
– elevii din grupul de o bservatori vor primi fișe/protocoale de observa re în care vor
înregistra date privind relațiile dezvoltate în cadrul grupului de discuție, contribuția
fiecărui elev din cercul interior la dezbatere, consensul sau conflictele generate de
subiectul analizat, modalitățile de surmontare a acestora, reacțiile participanților la
discuție etc..
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea și observarea)
– elevii din cele două grupuri realizează sarcinile distribuite: dezbaterea temei propuse,
respectiv completarea fișei/protocolului de observare.
5. Prezentarea observațiilor
– elevii din cercul exterior prezintă datele înregistrate în fișa de observare.

6. Inversarea rolurilor (și reluarea etapelor 3 -5)
– elevii schimbă locurile;
– se lansează o altă idee contro versată pe care elevii din cercul interior trebuie să o
dezbată;
– elevii din cercul exterior primesc fișele de observare.
 În funcție de apartenența la un anumit grup (grupul de discuție sau grupul de
observatori) , elevii vor realiza diverse acțiuni specif ice, redate în figura de mai jos.

14
Grupul de
observatori

 Utilizând această metodă, c adrul didactic își va suma următoarele roluri:
– observator;
– motivator ;
– ghid;
– facilitator;
– consultant;
– suporter;
– mediator;
– coordonator etc. .

 Avantajele tehnicii fishbowl:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea gândirii critice și creative ;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunica re;
dezvoltarea capacităților de negociere, de mediere a conflictelor;
dezvoltarea inteligenței interpersonale;
promovarea interînvățării;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor de învățare ;
dezvoltarea unei atitudini po zitive față de învăț are;
consolidarea încrederii în propriile forțe;
formarea și dezvoltarea capacității de co operare, a spiritului de echipă etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi similare celor identificate la metoda mozaicului.
observă

A ascultă

ananalizează
a
C compară

D descriu

a Grupul de discuție reactualizează

sintetizează

evaluează

formulează
aprecie ri

expun

explică

ascultă activ rezolvă
reflectează asociază
analizează reacționează
compară dezvoltă
combină explică
continuă mediază
formulează sintetizează
argumentează concluzionează

15
???? Reflecție necesară :
Identificați posibile dificultăți în aplicarea tehnicii acvariului la disciplina dvs..

2.2.3. Turul galeriei

 Turul galeriei este o tehnică de învățare prin co laborare în cadru l căreia elevii,
divizați în microgrupuri, lucrează la rezolvarea unei probleme c ontroversate ce
are mai multe soluții posibile ( Negreț -Dobridor, Pânișoară, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici sunt următoarele (Pânișoară, 2005, 226; Steele,
Meredith, Temple, 1998 a, 45):
1. Constituirea microgrupurilor
– elevii sunt împărțiți pe grupuri de câte 4 -5 membri ;
– pentru fiecare grup se distribuie foi de flip -chart și markere.
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
– cadrul didactic prezintă grupurilor de elevi problema pe care trebuie să o soluționeze ,
menționând că rez olvarea problemei trebuie realizată pe foile de flip -chart;
– se precizează, de asemenea, faptul că unul dintre membrii fiecărui grup va avea rolul
de „ghid”.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
– elevii interacționează în cadrul microgrupurilor pentru a realiza sarcina p ropusă;
– soluțiile se notează pe foaia de flip -chart.
4. Expunerea produ selor
– fiecare grup își afișează produsul, la fel ca într -o galerie de artă (acest aspect explică și
denumirea metodei);
– elevii care au rolul de „ghid” se v or plasa în locul unde este expus produsul grupului
din care fac parte .
5. „Turul galeriei ”
– membrii grupurilor „vizitează” galeria, examinează fiecare produs, adresează întrebări
de clarificare ghidului și pot face comentarii, pot completa ideile sau pot propune alte
soluții pe care le con semnează în subsolul foii de flip -chart.
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
– fiecare grup își reexaminează propriile produse , prin comparație cu celelalte și
valorificând comentariile „vizitatorilor” .

 Avantajele tehnicii Turul galeriei :
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea gândirii critice;
stimularea creativității;
cultivarea respectului față de ceilalți și a toleranței;
formarea și dezvoltarea competențelor emoționale;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
promovarea interînvățării și a învățării active ;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor de învățare ;
stimularea eforturilor de intercun oaștere și autocunoaștere;

16
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă ;
dezvoltarea capacității argumentative;
formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
dezvoltarea competențelor instrumental -aplicative ;
formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
tendința de conformare la opinia grupului;
tendința de dominare a grupului manifestată de anumiți elevi, erijați în lideri;
marginalizarea sau autoizo larea elevilor care împărtășesc alte opinii;
nonimplicarea unor elevi;
aparentă dezordine;
dezvoltarea unei posibile dependențe de grup în rezolvarea sarcinilor;
apariția unor conflicte între elevi;
generarea unei „gândiri de grup” etc..

???? Reflecție necesară:
Concepeți o grilă de observare a conduitei comunicaționale a elevilor angajați într -o
activitate de grup .

2.2.4. Interviul în trei trepte

 Este o tehnică de învățare prin colaborare (Kagan, 1990), în care partenerii se
intervievează reciproc, în legătură cu un anumit su biect ( Steele, Meredith,
Temple, 1998 b, 39).

În utilizarea acestei tehnici se parcurg următoarele etape :
1. Distribuția elevilor în microgrupuri
– se formează microgrupuri compuse din 3 elevi.
2. Precizarea temei interviului și a rolurilor implicate
– se precizează cele trei roluri pe care elevii trebuie să și le asume rând pe rând:
intervievator, intervievat, observator (motiv pentru care Interviul în trei trepte este întâlnit
și sub denumirea tehnica IIO );
– se descrie tehnica – de exemplu, dacă inițial elevul A îl intervievează pe B, iar C
înregistrează, în scris, principalele aspecte ale discuției, ulterior rolurile se schimbă, astfel
încât fiecare membru al microgrupului să exerseze cele trei roluri;
– se stabilește tema interviulu i în funcție de momentul aplicării acestei tehnici în cadrul
lecției;
– se poate utiliza următoarea structură ( Steele, Meredith, Temple, 1998 b, 39):
 pentru a verifica tema – „Care au fost punctele cheie ale temei pe care ați
pregă -tit-o pentru astăzi?” sau „Care a fost cea mai interesantă parte a temei
(sau cea mai dificilă)?”;
 pentru a anticipa conținutul ce urmează a fi abordat – „Ce aspecte ați dori să
discutați cu referire la această problemă?” sau „Ce știți deja despre această
temă?”;
 pentru a împărtăș i din experiența personală sau pentru a exprima opinii –
„Dacă v-ați putea întoarce în trecut, ce epocă ați alege? Ce schimbări sociale
ați face?”;

17  pentru a discuta diverse aspecte (concepte) – „Cum se preocupă familia voastră
de problemele mediului?” sau „Care este ipoteza voastră în acest moment?”;
 pentru a rezuma ceea ce s -a predat în cadrul lecției – „Care vi s -a părut cea mai
semnificativă idee? De ce?” sau „Ce veți face pentru a apli ca ceea ce ați învățat
astăzi?” etc..
3. Realizarea interviului
– membri i microgrupurilor exersează, alternativ, rolurile de intervievator, intervievat și
observator, respectând tema propusă.
4.Valorificarea rezultatelor interviului
– cadrul didactic poate solicita prezentarea sintetică a rezultatelor obținute în fiecare
microgrup pentru a fi valorificate în abordarea subiectului lecției sau, în funcție de tema
interviului, colectează înregistrările scrise ale elevilor și, pe baza lor, își construiește
următorul demers didactic.

 Avantajele tehnicii Interviul în trei trepte :
formar ea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor propuse ;
stimularea eforturilor de intercunoaș tere și autocunoaștere;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacității argumentative;
formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de inferioritate sau superioritate în cazul unor elevi ;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare ;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
deviere a interviului de la tema propusă;
manifestarea și preluarea unor comportamente negative etc..

???? Reflecție necesară:
Concepeți o grilă de observare a co mportamentelor aferente rolurilor asumate de către
elevi (intervievator, intervievat, observator) , în contextul aplicării acestei tehnici .

2.2.5. Creioanele la mijloc

 Reprezintă o tehnică de învățare prin colaborare, care asigură, o dată în plus,
implicarea fiecărui elev în activitatea de grup.

Aplicarea acestei tehnici necesită respectarea următoa relor etape și reguli :
1. Constituirea grupurilor de învățare prin colaborare
– se formează grupuri compuse din 3 -7 membri.
2. Precizarea sarcinii de învățare și a regulilor specifice activității în grup
– se specifică sarcina de lucru;
– se anunță regulile c e trebuie respectate (Steele, Meredith, Temple, 1998 b, 41):

18  expunerea ideilor de către fiecare elev din grupul de învățare prin colaborare este
însoțită de plasarea creionului pe masă (bancă);
 elevul care a luat cuvântul o dată, nu mai are dreptul să inte rvină decât după ce
toate creioanele se află pe masă (în acest moment fiind evident faptul că fiecare
membru al grupului a avut prilejul să -și exprime punctul de vedere asupra temei
dezbătute sau problemei propuse spre rezolvare );
 toți membrii grupului sun t egali și nimeni nu are voie să domine.
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de învățare
– elevii se implică în mod egal și colaborează pentru realizarea sarcinii propuse,
respectând regulile menționate de către profesor.
4. Prezentarea și evaluarea rezultate lor învățării
– se prezintă rezultatele/produsele fiecărui grup de învățare prin colaborare ;
– tehnica poate dobândi și valențe evaluativ e, caz în care profesorul poate alege un
creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului acelui creion la rezolvarea
sarcinii de lucru .

 Principalele avantaje ale utilizării acestei tehnici sunt următoarele:
formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
dezvoltarea competențelor de relaționare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
participarea activă, implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor propuse ;
stimularea eforturilor de intercunoaștere și autocunoaștere;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea capacității argumentative;
dezvoltarea competențelor cognitive;
dezvoltarea inteligenței interpersonale;
promovarea interînvățării;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea gândirii critice și creative ;
dezvoltarea bazei motivaționale a învățării;
consolidarea încrederii în propriile forțe;
dezvoltarea responsabilității individuale etc..

 În absența monitorizării atente a lucrului în grup, este posibil să se manifeste și
anumite limite în utilizarea acestei tehnici:
abordarea superficială a sarcinii de învățare ;
apariția unor conflicte între membrii grupurilor;
dependența de grup a unora dintre elevi;
marginalizarea celor care au alte opinii;
crearea unui climat educațional caracterizat printr -o aparentă dezordine etc..

???? Reflecție necesară:
Elaborați un formular care poa te fi utilizat de către elevi pentru evaluarea activităților
realizate în grup .

19 Bibliografie:

1. Cucoș, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didactice , ed. a II -a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.
2. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). Învățarea prin cooperare – garant al unei
învățări de calitate . În volumul Conferinței Științifice Internaționale Perspective ale
educației sociale și emoțio nale, Analele Universității din Oradea, Fascicula
departament ului pentru Pregătirea și Perfecționarea Personalului Didactic, Psihologie
și Psihopedagogie Specială -Pedagogie -Metodică, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura
Universității din Oradea, pp. 375 – 385.
3. Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința înv ățării. De la teorie la practică .
Iași: Editura Polirom .
4. Oprea, C.L.. ( 2006 ). Strategii didactice interactive . București: E.D.P..
5. Pânișoară, I. O.. (200 8). Comunicarea eficientă , ed. a III -a, revăzută și adăugită . Iași:
Editura Polirom.
6. Steele, J.L. , Mered ith, K.S ., Temple, C .. (1998 a). Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice , vol. I . Cluj-Napoca: Casa de Editură și Tipografia
GLORIA.
7. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice , vol. II. Cluj -Napoca: Casa de Editură și Tipografia
GLORIA.

20 Unitatea de învățare nr. 3

3. METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME

Asist. drd. Ioana Stăncescu

3.1. Rezolvarea de probleme – concept, importanță
3.2. Metode și tehnici bazate pe rezolvarea de probleme
3.2.1. Brainstorming -ul
3.2.2. Tehnica 6/3/5 (b rainwriting -ul)
3.2.3. Cubul
3.2.4. Metoda Frisco

Obiectivele unității de învățare nr. 3
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi c apabili:
 să definească noțiunile cheie, specifice acestei unități de învățare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc. ;
 să identifice notele definitorii ale metodelor și tehnicilor bazate pe rezolvarea de
probleme;
 să analizeze metodele și tehnicile bazate pe rezolvarea de probleme prezentate , din
perspectiva posibilităților de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficiența metodelor și tehnicilor bazate pe rezolvarea de probleme;
 să aplice, pe ntru un conținut la alegere, metode și tehnici de rezolvare a problemelor.

Concepte cheie : metode și tehnici bazate pe rezolvarea de probleme,
brainstorming -ul, tehnica 6/3/5 (b rainwriting -ul), cubul , metoda Frisco

3.1. Rezolvarea de probleme – concep t, importanță

Una dintre țintele procesului educațional este de a -i instrumenta pe elevi cu abilitatea
de a face față situațiilor problematice cu care se confruntă, deci de a rezolva probleme.
Spre deosebire de celelalte componente ale sistemului cognitiv (ex: procesarea
informa ției vizuale, aten ția, memoria etc.), care formeaz ă sisteme funcț ionale specifice,
mecanismele rezolvă rii de probleme au un caracter globalist, cuprinz ând toate celelalte
sisteme. Rezolvarea de probleme este, așadar, o rezultantă a funcționă rii interactive a tuturor
mecanismelor cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul „se asociază cel mai frecvent cu bariera,
obstacolul, semnul de întrebare, dificultatea teoretică sau practică, lacuna cognitivă – toate
intervenite pe t raseul gândirii -, care se ce a fi înlăturate, depășite, rezolvate” (Zlate, 2006,
316)
Pentru a putea deveni capabili de a rezolva probleme, elevii trebuie să identifice și
definească o problemă, să cunoască metode specifice de investigare a procesului rez olutiv
(strategii algoritmice si euristice) și, de asemenea, să poată realiza raționamente.
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizați sunt, în concepția lui
M. Zlate (2006), următoarele:
 interpretarea situației sau reprezentarea problemei;
 elaborarea scopurilor și planificarea;
 memorarea evenimentelor critice;
 evaluarea rezultatelor acțiunii.

21
???? Reflecție necesară:
Argumentați importanța rezolvării de probleme în procesul învățării.

3.2. Metode și tehnici de învățare bazate pe rez olvarea de probleme

O învățare de calitate nu poate avea loc în afara instrumentării elevilor cu abilitatea de
rezolvare a problemelor. Tocmai de aceea vom prezenta, în cele ce urmează, câteva dintre
cele mai importante metode și tehnici de învățare bazat e pe rezolvarea de probleme .

3.2.1. Brainstorming -ul

 Metoda brainstorming -ului (asalt de idei, furtună în creier) are drept scop emiterea
unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei
probleme, în vederea obținerii , prin combin area lor, a unei soluții complexe,
creative , de rezolvare a problemei puse în discuție (Oprea, 2007).
 Este o metodă de rezolvare creativă a problemelor, inițiată de A. Osborn, în 1948.

Metoda brainstorming -ului se bazează pe patru principii fundamentale:
– căutarea în voie a ideilor;
– amânarea judecății ideilor;
– cantitatea mare de idei;
– schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Se desfășoară în cadrul unui g rup de participanți nu foarte numeros (maxim 30 de
elevi/cursanți ), iar profesorul trebuie să -și asume rolul de moderator.
Durata optimă pentru o ședință de brainstorming este de 20 -45 de m inute.
În cadrul brainstorming -ului se respectă un set de reguli foarte importante (Pânișoară,
2008, 328):
 toate ideile au caracter de cunoștințe și vor fi tr atate ca atare de către participanți;
 exprimarea ideilor mai neobișnuite de către participanți va fi încurajată de moderatorul
discuțiilor;
 nu se va critica nici o sugestie;
 se încurajează combinațiile de idei;
 regulile activității de brainstorming vor fi afișate într -un loc de unde să poată fi văzute
de către toți participanții;
 momentele de tăcere (inevitabile) vor fi depășite de moderator prin refocalizarea pe o
idee emisă anterior, cerând participanților extinderea, modificarea/remodelarea
acesteia;
 se solicită idei membrilor „tăcuți” ai grupului, ceea ce -i investește pe aceștia cu
structură de rol și de putere;
 se pot folosi pauzele cu rolul de a remotiva discuția;
 calitatea este mai puțin importantă decât cantitatea, dar aceasta nu trebuie să -i
opreasc ă pe membrii grupului să gândească creativ și inteligent.

Etapele brainstorming -ului (cf. Oprea, 2007, 204) sunt următoarele:
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza de organizare;
– faza de antrenament creativ;
– faza de pregătire a ședinței ;

22 2. Etapa producti vă, de emitere de alternative creative :
– stabilirea temei de lu cru, a problemelor de dezbătut;
– rezolvarea subproblemelor de dezbătut;
– faza de soluționare a subproblemelor formulate;
3. Etapa selecției ideilor emise , care favorizează gândirea critică:
– analiza listei de idei emise și evaluarea gândirii critice;
– faza optării pentru soluția finală .

 Avantaje ale metodei :
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
dezvoltarea competențelor de comunicare;
formarea și dez voltarea capacității reflective;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților;
sporirea încrederii în sine și a spiritului de inițiativă;
dezvoltarea unui climat educațional pozitiv;

 Limite :
consum mare de timp;
reușita metodei depinde de calitățile moderatorului de a conduce discuția în direcția
dorită;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți;
propune soluții posibile de rezolvare a problemei, nu și o rezolvare efectivă a acesteia.

???? Reflecție necesară:
1. Menționați și alte ava ntaje și limite ale aplicării unei astfel de metode.
2. Realizați o ședință de brainstorming, pe o temă specifică disciplinei pe care o predați.

3.2.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

 Este asemănătoare brainstorming -ului, doar că se realizează în scris. I deile noi
se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanți.
 Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există 6 participanți în grupul de lucru, care
notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute.

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213 -214) :
1. Împărțirea clasei în grupe :
– colectivul de elevi este împărțit în grupe de câte 6 elevi fiecare.

2. Formularea problemei și explicarea modalității de lucru :
– fiecare grupă de elevi primește câte o fișă împărțită în trei co loane, astfel:

23 PROBLEMA:
Ideea 1 Ideea 2 Ideea 3
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6
Fișă de tip Brainwriting (Negreț -Dobridor, Pânișoară, 2005, 215)

3. Desfășurarea activi tății de grup :
– pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 par ticipanți are de notat pe fișă 3 soluții,
într-un timp maxim de 5 minute;
– fișele migrează apoi de la stânga la dreapta până ajung la posesorul inițial;
– cel care a primit foaia colegului din stâ nga citește soluțiile deja notate și încearcă să le
modifice în mod creativ, prin formulări noi, adaptându -le, îmbunătățindu -le și
reconstruindu -le continuu;
4. Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune .

 Avantaje ale metodei:
stimularea creativității;
dezvoltarea gândirii critice și a capacității de argumentare;
participarea activă a tuturor elevilor/cursanților, chiar și a celor introvertiți;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
stimularea participanților în a realiza analize, comparații, gen eralizări;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
reducerea timpului de aplicare, în comparație cu brainstorming -ul;

 Limite :
posibilitatea apariției unor „timpi morți” pentru membrii grupurilor, în momentul în
care fișa de brainwriting se află la un alt membru;
apariția unor fenomene de contagiune negativă a ideilor și a unui blocaj creativ;
se neglijează tratarea diferențiată a elevilor, pentru că unii au nevoie de mai mult de 5
minute pentru a găsi soluții creative și valoroase.

???? Reflecție necesară:
Enumerați câteva teme posibile pentru realizarea brainwriting -ului în clasa de elevi.

3.2.3. Cubul

 Valorizează activitățile și operațiile de gândire implicate în învățarea unui
conținut.
 Se folosește în scopul explorării unui subiect din mai m ulte perspective .
 Oferă o abordare complexă și integratoare.

Etape:
1. Propunerea temei activității
2. Împărțirea colectivul de elevi în 6 grupuri

24 3. Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe care va
nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!, Compară!,
Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
4. Rezolvarea sarcinilor activității :
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr -o perspectivă, astfel:
Grupa 1 : Descrie
Grupa 2: Compară
Grupa 3: Asociază
Grupa 4: Analizează
Grupa 5: Aplică
Grupa 6: Argumentează pro și contra
5. Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din pers pectiva pe care a abordat -o.
6. Discuții finale în legătură cu tema abordată.

 Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, aplicare, transfer, argumentare ale
elevilor/cursanților;
formarea unei imagini globale asupra problemei aborda te;
o mai bună înțelegere a problemei abordate, având în vedere cele șase perspective
luate în calcul;
motivarea elevilor/cursanților pentru participarea la activitate;
activizarea elevilor;
dezvoltarea capacităților comunicaționale.

 Limite:
având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este posibilă
tratarea superficială a celorlalte perspective;
consum mare de timp;
posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
neimplicarea tuturor elevilor în rezolv area sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

???? Reflecție necesară:
Exemplificați, pentru disciplina dvs., modalități de aplicare a cubului.

3.2.4. Metoda Frisco

 Această metodă are la bază interpretarea, din partea participanților a unui rol
specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o
problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace,
fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pes imistului și
rolul optimistului ( Oprea, 2007, 215).
 Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe și d ificile și
de a le rezolva în mod eficient .

25 Etapele metodei Frisco:
1. Identificarea problemei : cursanții și formatorul identifică o problemă și o propun
spre anal iză;
2. Organizarea colectivului :
– în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul și
optimistul – și cine va interpreta aceste roluri;
– rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol p oate
fi jucat de mai mulți participanți concom itent, aceștia formând o echipă.
3. Dezbaterea colectivă :
– fiecare interpretează rolul ales și -și susține punctul de vedere în acord cu rolul, astfel:
o conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor ve chi, pronunțându -se
pentru menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale
îmbunătățiri;
o exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în
practică, asigurând un cadru imaginativ -creativ, inovator și stimulâ ndu-i pe
ceilalți participanți să privească astfel lucrurile;
o pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurînd
ideile și soluțiile inițiale propuse. Ele relevă aspectele nefaste ale oricăror
îmbunătățiri;
o optimistul combate ide ile enunțate de pesimist, încurajând participanții să
văsdă lucrurile dintr -o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El
găsește fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propuse de
către exuberant și stimulează par ticipan ții să gândească pozitiv
4. Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite :
– sistematizarea ideilor principale;
– formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale (Oprea,
2007, 216) .

 Avantaje ale metodei:
manifestarea capacităților empatice și a spiritului critic;
dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității;
exersarea capacităților de comunicare;
dezvoltarea capacităților de argumentare și contraargumentare, conform rolului
deținut;
dezvo ltarea capacităților de relaționare a participanților;
dezvolt area respectul ui față de opiniile celorlalți;
formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

 Limite:
posibilitatea apariției unor conflicte între elevi;
imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei conform rolului
jucat;
neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității;

???? Reflecție necesară:
Aplicați Metoda Frisco pe o temă specifică disciplinei dvs..

26 Bibliografie:

1. Negreț -Dobri dor, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică .
Iași: Editura Polirom .
2. Oprea, C.L.. ( 2006 ). Strategii didactice interactive . București: E.D.P..
3. Pânișoară, I. O.. (200 8). Comunicarea eficientă , ed. a III -a, revăzută și adăugi tă. Iași:
Editura Polirom.
4. Zlate, M. (2006). Psihologia mecanismelor cognitive . Iași: Editura Polirom.

27 Unitatea de învățare nr. 4

4. METODE ȘI TEHNICI DE DEZVOLTARE A GÂNDIRII CRITICE

Asist. drd. Ioana Stăncescu

4.1. Gândirea critică – concept, importanță
4.2. M etode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice
4.2.1. Metoda SINELG
4.2.2. Știu/Vreau să știu/Am învățat
4.2.3. Tehnica ciorchinelui
4.2.4. Ghidul de anticipație

Obiectivele unității de învățare nr. 4
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
 să definească noțiunile cheie, specifice acestei unități de învățare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc. ;
 să identifice n otele definitorii ale metodelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice;
 să analizeze metodele și tehnicile de dezvoltare a gândirii critice prezentate , din
perspectiva posibilităților de aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficienț a metodelor și tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice;
 să aplice, pentru un conținut la alegere, metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice.

Concepte cheie : metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice , Metoda SINELG ,
Știu/Vreau să știu/Am învățat , Tehnica ciorchinelui , Ghidul de anticipație

4.1.Gândirea critică – concept, importanță

Dezvoltarea gândirii critice a elevilor reprezintă un obiectiv important pentru procesul
educațional.
A gândi critic înseamnă „a evalua continuu plauz ibilitatea și relevanța datelor
disponibile, a fi curios, apune întrebări, a căuta răspunsuri, a căuta alternative la atitudini deja
fixate, a adopta o poziție pe baza unei întemeieri argumentate și a analiza logic argumentele
celorlalți” (Sălăvăstru, 2009 , 204).
Modalitate s uperioară de manifestare a gândirii, gâ ndirea critică presupune
înțelegerea informației, emite rea de raționamente , capacitate de argumentare, evaluarea
ideilor.
Gândirea critică este un proces activ, care îl face pe cel care învață să dețină controlul
asupra informației, prin interogare, reconfigurare, adaptare, acceptare sau respingere.
(Sălăvăstru, 2009, 211).
Dezvoltându -și gândirea critică, elevii fac progrese pe următoare dimensiuni:
personal -public, heteronom -autonom, intuitiv -logic, o singură perspectivă -mai multe
perspective (Steele, Meredith, Temple, 1998a).
R. Ennis (1987, apud. Sălăvăstru, 2009, 207) consideră gândirea critică ca fiind un
ansamblu de capacități și atitudini/dispoziții:
 a se centra pe o problemă;
 a analiza arg umente;
 a formula și a rezolva probleme;

28  a evalua credibilitatea unei surse;
 a observa și a judeca observațiile;
 a elabora și a evalua deducțiile;
 a formula judecăți de valoare;
 a defini termeni și a evalua definițiile;
 a identifica presupoziții;
 a parcurg e etapele unui proces de decizie;
 a interacționa cu alte persoane;
 a căuta un enunț clar al problemei;
 a căuta rațiuni ale problemelor;
 a depune un efort constant pentru a fi bine informat;
 a utiliza surse credibile și ale menționa;
 a ține cont de situația globală;
 a nu se abate de la subiect;
 a lua în considerare alternative;
 a fi deschis la minte;
 a adopta o poziție și a fi capabil să o modifice atunci când există rațiuni suficiente
pentru acest lucru;
 a fi precis în cadrul subiectului;
 a adopta un demers ordonat pentru a trata părțile unui întreg;
 a utiliza capacități ale gândirii critice;
 a lua în considerare sentimentele și cunoștințele celorlalți.
În vederea promovării gândirii critice, Steele, Meredith și Temple (1998a, 9) prezintă un
set de precondiții ce trebuie respectate în cadrul fiecărei lecții, atât de către cadrele didactice,
cât și de către elevi:
– trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică ;
– elevii trebuie lăsați să speculeze;
– trebuie acceptată dive rsitatea de idei și păreri;
– trebuie promovată implicarea activă a elevilor în procesul de învățare;
– elevii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizați;
– trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic;
– trebuie apr eciată gândirea critică;
– elevii trebuie să -și dezvolte încrederea în forțele proprii și să înțeleagă valoarea
propriilor opinii;
– elevii trebuie să asculte cu respect opiniile diferite;
– elevii trebuie să fie pregătiți pentru a formula și demonta judecăți.
Dezvoltarea gândirii critice la elevi are avantaje de necontestat, astfel că, prin intermediul
acesteia, elevii:
 analizează și evaluează critic ideile;
 reflectează la propriile acțiuni și la efectele acestora;
 își dezvolt ă capacitatea de argumentare/contraa rgumentare;
 identifică alternative și iau decizii adecvate;
 sunt mai motivați în activitatea educațională;
 se implică activ în propriul proces de învățare.

???? Reflecție necesară:
Identificați și alte avantaje ale dezvoltării gândirii critice la elevi.

29 4.2.Metode și tehnici de dezvoltare a gândirii critice

Formarea capacității de gândire critică la elevi se realizează în timp, prin exercițiu, iar
cadrele didactice pot utiliza metode și tehnici specifice de dezvoltare a acesteia. Vom
prezenta, în continua re, câteva dintre acestea.

4.2.1. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii ș i
Gândirii)

 SINELG este „un instrument util care le permite elevilor să -și urmărească în mod
activ înțelegerea a ceea ce citesc” (Steele, Meredith, Temple, 1998b, 4 ).
 Această metodă este centrată pe menținerea implicării active a gândirii elevilor în
lectura unui text (Dumitru, 2000, apud. Negreț -Dobridor, Pânișoară, 2005, 202) .

Etape ale metodei (adaptare după Steele, Meredith, Temple, 199 8b, 3 -5):
1. Prezentarea temei și a textului ce urmează a fi lecturat
2. Inventarierea cunoștințelor deja posedate în legătură cu textul:
– înainte de începerea lecturii, elevilor/cursanților li se cere să noteze tot ceea ce cred că
știu referitor la ceea ce va fi prezentat în text;
3. Notarea ideilor :
– ideile sunt notate de către moderator la tablă sau pe fip -chart.
4. Lectura textului :
– elevii/cursanții primesc textul pe care îl au de lecturat. Lectura trebuie să fie însoțită de
de adnotări marginale cu anumite se mnifica ții:
o semnul “ √” (bifă) – acolo unde conținutul confirmă cunoștințele sau opiniile elevului;
o semnul “-” (minus) – acolo unde conținutul textului infirmă opiniile lor;
o semnul “+” (plus) – când informația citită este nouă;
o semnul “?” (semnul întrebării ) – acolo unde se consideră că un anumit aspect este
tratat confuz sau unde există un anumit aspect despre care elevii /cursanții ar dori să
afle mai multe informații .
5. Realizarea unui tabel sintetic , după modelul de mai jos:
√
cunostin țe confirmate
de text
–
cunostin țe infirmate de
text
+
cunostin țe noi,
neîntâlnite până
acum
?
cunostin țe incerte,
confuze, care
merită să fie
cercetate

6. Înțelegerea (realizarea sensului) și monitorizarea înțelegerii :
– elevii trebuie să realizeze o monitorizare a pr opriei înțelegeri, introducând noile
informații în schemele de cunoaștere pe care deja le posedă ;
– elevii realizează corelații între noile informații și cele cunoscute;
– se încurajează stabilirea de scopuri, analiza critică, analiza comparativă și sinteza;
7. Reflecția :
– în această etapă se revine la ideile emise la începutul activității;
– au loc discuții în legătură cu acestea (ce idei au fost confirmate, ce idei au fost
infirmate);

30 – elevii își consolidează cunoștințele noi și își restructurează activ corpusul cun oștințelor
deja cunoscute, în vederea integrării noilor concepte;
– în această etapă se însușesc cu adevărat cunoștințele noi, are loc procesul învățării
durabile.
8. Discuții finale

 Avantaje ale metodei:
implicarea activă a elevilor/cursanților în actul învă țării;
dezvoltarea creativității participanților (în timpul primei etape);
realizarea unei lecturi profunde, conștiente;
formarea și dezvoltarea capacității reflective;
dezvoltarea capacităților de transfer și de reorganizare a cunoștințelor;
înțelegere a textului lecturat;
monitorizarea nivelului de înțelegere pe parcursul lecturii textului;
restructurarea cunoștințelor, prin intermediul comparației între ideile exprimate în text
cu ce le deținute deja de către elevi etc..

 Limite :
lipsa de concentrare a ele vilor poate duce la eșecul metodei;
apariția unor ambiguități, confuzii.

???? Reflecție necesară:
Realizați o selecție de texte -suport pentru aplicarea metodei SINELG la disciplina
dumneavoastră.

4.2.2. Știu/Vreau să știu/Am învățat

 Această tehnică pornește de la premisa că informația anterioară a elevului
trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații.

Etapele activită ții:
1. Prezentarea temei activității.
2. Împărțirea colectivului de elevi în grupe :
– cadrul didactic împarte clasa pe grupe/perechi, cerându -le elevilor să întocmească o listă
cu tot ceea ce știu despre tema dată;
3. Împărțirea fișelor -suport :
– elevii primesc fișe pe care este prezentat un tabel :

ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂ ȚAT

4. Completarea coloanelor „Știu” și „Vreau să știu” de pe fișele -suport :
 în prima coloană elevii notează informa țiile pe care grupele/perechile le consideră
cunoscute. Acest lucru presupune realizarea unui brainstorming în ceea ce privește
cunoștințele pe care elevii deja le posedă în le gătură cu subiectul pus în discuție. Tot în

31 această etapă are loc o activitate de categorizare. Solicitându -i pe elevi să identifice
lucrurile pe care le știu, îi ajutăm să -și îndrepte atenția și asupra acelor lucruri pe care nu
le știu.
 în a doua coloan ă elevii vor nota întrebările care apar în legătură cu tema abordată.
Aceste întrebări au un rol semnificativ în orientarea și personalizarea lecturii. În această
etapă se poate implica și cadrul didactic.
5. Lectura individuală a textului:
– elevii vor citi in dividual textul;
6. Completarea coloanei „Am învățat ” de pe fișele -suport :
– în a treia coloană se trec răspunsurile găsite în text la întrebările formulate anterior;
– elevii vor bifa acele întrebări care și -au găsit răspunsul în urma lecturii textulu i.
7. Compararea cunoștințelor anterioare cu într ebările si răspunsurile primite
8. Etapa discuțiilor finale și a concluziilor.

 Avantaje ale metodei:
realizarea unei lecturi active din partea elevilor;
dezvoltarea și exersarea capacității de categorizare ;
creșt erea motivației pentru implicarea elevilor în activitate;
stimularea creativității elevilor;
retenție bună a cunoștințelor prezentate în cadrul textului.

 Limite ale aplicării metodei :
dificultăți în formularea unor întrebări relevante în legătură cu tema luată în discuție;
cadrul didactic trebuie să -și exercite foarte bine rolurile de organizator și facilitator,
astfel încât activitatea să poată parcurge toate etapele și să -și atingă obiectivele;
poate fi obositoare și solicitantă pentru participanți.

???? Reflecție necesară:
Aplicați Tehnica Ș tiu/Vreau să știu/Am învățat pe o temă specifică disciplinei dvs..

4.2.3. Tehnica ciorchinelui

 Ciorchinele este o t ehnică eficientă de predare și învățare care î ncurajeaz ă
elevii să gândească liber si deschis.
 Ciorch inele este un tip de "brainstorming" prin care se stimuleaz ă eviden țierea
legăturilor dintre idei; reprezintă o modalitate d e a construi sau realiza asociaț ii
noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
 Ciorchinele este o „strategie de găsire a c ăii de acces la propriile cunoștințe,
înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” ( Steele, Meredith, Temple,
1998b, 6 ).

Etapele realizării ciorchinelui:
1. Prezentarea cuvântului -cheie sau propoziției -nucleu:
– cadrul didactic scrie un cuv ânt sau o p ropoziție -nucleu în mijlocul tablei;
2. Explicarea regulilor pe care le presupune tehnica :
– cadrul didactic le oferă elevilor explicațiile necesare;
– îi încurajează pe elevi/cursanți să scrie cuvinte sau sintagme în legă tură cu tema pusă
în discuț ie.

32 3. Realizare a propriu -zisă a ciorchinelui :
– cadrul didactic le cere elevilor să lege cuvintele sau ideile produse de cuvâ ntul sau
propozi ția-nucleu prin linii care eviden țiază conexiunile între idei, realizâ nd astfel o
structura în formă de ciorchine;
4. Reflecția asup ra idelor emise și conexiunilor realizate .

Reguli pentru utilizarea acestei tehnici :
o notarea tuturor ideilor legate de tema respectivă;
o lipsa judecății ideilor expuse;
o dintr-o idee dat ă pot apărea alte idei, astfel se pot construi "sateli ți" ai ideii resp ective;
o apariția legăturilor numeroase și variate între idei.

 Avantajele tehnicii:
fixarea ideilor și structurarea informațiilor;
înțelegerea ideilor;
poate fi aplicat ă atâ t individual (chiar și la evaluar e), cât și la nivelul î ntreg ii clase
pentru sistem atizarea și consolidarea cunoștințelor;
în etapa de reflecț ie, elevii pot fi ghida ți prin intermediul unor întrebări, î n ceea ce
privește gruparea informa țiilor în funcț ie de anumite criterii.

 Limite :
enunțarea unor idei și urmarea unor piste nerelevante pentru tema pusă în discuție;
timpul îndelungat necesar pentru aplicare;
posibila implicare inegală a elevilor în activitate.

???? Reflecție necesară:
Prezentați concepte -cheie sau propoziții -nucleu, pe baza cărora să puteți aplica
tehnica ciorchinelui l a disciplina dumneavoastră.

4.2.4. Ghidul de anticipație

 Este o tehnică menită „să readucă în mintea elevilor cunoștințe anterioare legate
de o anumită temă, să le st ârnească interesul și să îi deter mine să -și stabilească
scopuri pentru investigația pe care u rmează să o realizeze” (Steele, Meredith,
Temple,1998b, 7).

Etape ale metodei:
1. Reactualizarea cunoștințelor și stabilirea scopurilor :
– reactualizarea cunoștințelor anterioare ale elevilor în ceea ce privește tema pusă în
discuție;
– stabilirea scopurilor pen tru investigația ce urmează a fi realizată;
2. Prezentarea termenilor -cheie:
– cadrul didactic alege patru -cinci termeni -cheie, pe care îi notează pe tablă;
3. Gruparea elevilor în perechi.

33 4. Anticiparea (identificarea relațiilor) :
– li se solicită elevilor, t imp de cinci minute, să decidă, prin brainstorming, ce relație poate
exista între acești termeni și cum vor fi puși ei în relație în textul pe care urmează să -l
citească;
5. Lectura textului și controlul
– în momentul în care perechile ajung la o concluzie pr ivind relația dintre termeni, cadrul
didactic le cere să citească textul cu atenție, pentru a putea vedea dacă termenii apar în
relația anticipată de ei. (Steele, Meredith, Temple,1998b, 7).

 Avantajele ghidului de anticipație:
dezvoltarea capacității de a nticipare;
valorificarea cunoștințelor anterioare ale elevului;
dezvoltarea capacităților de comunicare și de lucru în perechi;
valorificarea întregii experiențe anterioare a elevului;
dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.

 Limite :
lipsa exerciți ului poate conduce la ineficiența tehnicii, la primele aplicări;
cadrul didactic trebuie să aleagă cu grijă termenii cheie, pentru că pot apărea dificultăți
în a stabili relații între aceștia.

???? Reflecție necesară:
1. Care sunt, în opinia dumneavoastră, principalele beneficii, pentru elevi și
cadrele didactice, ale utilizării ghidului de anticipație? Argumentați!
2. La ce lecție din cadrul disciplinei dumneavoastră credeți că puteți aplica cu
succes această tehnică?

Bibliografie:

1. Negreț -Dobridor, I., Pâ nișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică .
Iași: Editura Polirom .
2. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale . Iași:
Editura Polirom.
3. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice , vol. I. Cluj -Napoca: Casa de Editură și Tipografia
GLORIA.
4. Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura și scrierea pentru
dezvoltarea gândirii critice , vol. II. Cluj -Napoca: Casa de Editură și Ti pografia
GLORIA.
.

34 Unitatea de învățare nr. 5

5. METODE ȘI TEHNICI DE ÎNVĂȚARE INTERACTIV -CREATIVE

prof. univ. dr. Ștefania Zlate

5.1. Metode și tehnici de învățare interactiv -creativă
5.1.1. Metoda asocierii libere a ideilor (S inectica)
5.1.2. Metoda piramidei
5.1.3. Explozia stelară
5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare

Obiectivele unității de învățare nr.5
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
 să definească noțiunile cheie, specific e acestei unități de învățare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc.;
 să identifice notele definitorii ale metodelor și tehnicilor interactiv -creative;
 să analizeze metodele și tehnicile de învățare interac tiv-creative din perspectiva
posibilităților de aplicare la disciplina de specialitate;
 să argumenteze rolul metodelor și tehnici lor interact iv-creative în procesul de
învățămâ nt;
 să elaboreze, pentru un conținut la alegere, o strategie didactică bazată pe metode și
tehnici de învățare interactiv -creative;

Concepte cheie : metoda asocierii libere a ideilor (sinectica), metoda piramidei,
explozia stelară, metoda pălăriilor gânditoare .

5.1. Metode și tehnici de învățare interactiv -creativă

5.1.1. Metoda asocier ii libere a ideilor (sinectica)

 A fost creată î n 1961 la Universitatea Harward de către profesorul William J. J.
Gordon. Termenul de „sinectică” provine din grecescul „s ynecticos ”, ce
sugerează asocierea unor idei fără legătură aparentă între ele.

Membri i grupului sinectic sat isfac două cerinț e fundamentale:
– reprezentativitat ea, care se referă la domeniul științ ific din care este rezolvată
problema respectivă;
– constituția emoț ională echilibrată, adică nu se bucură excesiv pentru recompensă si
nici nu se demobilizează la eș ec.
Această metodă presupune mai multe etape:
1. Prezentarea problemei si analizarea ei :
– după prezentarea sinectică a prob lemei pentru care se caută soluț ii, pro blema este
fragmentată în unităț i, iar acestea sunt analizate riguros;
– pe parcursul analizei se pot sugera idei pentru gă sirea solu ției.
2. Excursia sinectică :
– în această etapă se urmăre ște detaș area de problemă prin înlăturarea id eilor
preconcepute care influențează procesul de creație;

35 – se apelează la tehnici intui tive: analogii fanteziste care propun solu ții ce se
îndepărtează de realitatea posibilă; empatie, prin care se transferă identitatea de la problemă la
individ; analogii simbolice , prin care problema este transpusă în imagini; inversie , prin care
se schimbă unghiul de abordare a problemei ;
– în această etapă se propun solu ții care la sfârșitul activităț ii vor fi formulat e într -o
formă adecvată realității;
3. Elaborarea unei soluții potrivite
4. Experimentarea modelului
5. Aplicarea modelului

 Avantaje ale ap licării sinecticii:
stimulează gândirea, creativitatea ;
elimină cliș eele din mintea participanților;
creează condiț iile necesare producerii unei idei originale;
stimulează vederile nonconformiste și neconvenționale (Oprea, 2007, 2 17);
întărește încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să -și asume riscul de a
gândi și altfel (Oprea, 2007, 217 ).

 Limitele acestei metode pot fi:
utilizarea acestei metode este mai pretențioasă, deoarece coordonatorul discuției
(cadrul didactic) trebuie să fie un fin psiholog și să aibă capacități empatice dezvoltate
(Oprea, 2007, 2 19);
timp îndelungat necesar aplicării acestei metode;
existența unor exerciții creative anterioare aplicării metodei;
poate fi mult prea solicitantă pentru unii dintre participanți.

???? Reflecție necesară:
1. Identificați și alte avantaje ale utilizării acestei metode la disciplina
dumneavoastră.
2. Cum stimulează creativitatea elevilor metoda asocierii libere a ideilor?

5.1.2. M etoda piramidei

 Metoda piramidei sau a „bulgărelui de zăpadă” are la bază împletirea activității
individuale cu cea desfășurată în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea
activității fiecărui membru al colectivului într -un demers colectiv mai amplu,
menit să ducă la rezolvarea unei sa rcini sau a unei p robleme date (Oprea , 2007,
192).

C. L. Oprea (2007, 192 -193) prezintă etapele realizării acestei metode:
1. Faza introductivă : sunt prezentate datele problemei, de către cadrul didactic.
2. Faza lucrului individual :
– într-un interval de cinci minute, fie care elev încearcă să soluționeze problema lucrând
singur;
– elevii notează întrebările ce apar în legătură cu problema luată în studiu.
3. Faza lucrului în perechi :
– elevii formează perechi și discută soluțiile identificate în etapa anterioară;
– elevii solicită colegilor răspunsuri la întrebările identificate anterior.

36 4. Faza reuniunii în grupe mai mari :
– perechile se reunesc și alcătuiesc două grupe mari, cu număr egal de participanți;
– se discută soluțiile de rezolvare a problemei identificate în et apa 3 ;
– se găsesc răspunsuri la întrebările nesoluționate.
5. Faza raportării soluțiilor în colectiv :
– se analizează, la nivelul întregii clase, soluțiile găsite;
– soluțiile pot fi scrise pe tablă pentru a putea fi văzute de toți și comparate unele cu
celelalte;
– se dau răspunsuri la întrebările nesoluționate, de data acea sta cu ajutorul cadrului
didactic.
6. Faza decizională :
– se alege soluția cea mai potrivită de rezolvare a problemei;
– se trag concluzii cu privire la demersurile elevilor.

 Avantaje ale aplicării metodei piramidei :
dezvoltă învățarea prin cooperare;
stimulează manifestarea spiritului de echipă;
dezvoltă capacitățile comunicaționale;
dezvoltă capacitatea de analiză, de argumentare;
sporește încrederea în forțele proprii.

 Limitele acestei metode pot fi:
contribuția fiecărui participant este foarte greu de apreciat;
lipsa implicării din partea unor elevii și transferul responsabilităților acestora către
colegi.

???? Reflecție necesară:
În ce tipuri de activități poate fi utilizată efi cient această metodă?

5.1.3 . Explozia stelară

 Metoda exploziei stelare este cunoscută și sub numele metoda starbursting
(„star” = stea, iar „burst” = a exploda) și desemnează o metodă similară
brainstormingului, cu care totuși nu se confundă, deși pres upune organizarea
clasei de elevi într -un grup și stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa
cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.
 Practic, se scrie ideea sau problema de dezbătut pe o foaie, apoi se înșiră în
dreptul conceptul ui respectiv, cât mai multe întrebări care au legătură cu el. La
început se vor utiliza întrebări uzuale, de tipul: Cine?, Ce?, Când?, Unde?, Din
ce cauză? , care ulterior pot da naștere altor întrebări complexe.
Metoda presupune câteva etape distincte:
1. Propunerea problemei.
2. Organizarea clasei în mai multe grupuri, fiecare dintre acestea notând
problema pe o foaie de hârtie.
3. Elaborarea în fiecare grup a unei liste cu întrebări diverse care au legătură cu
problema de discutat.
4. Comunicarea rezultatelor activi tății de grup.

37 5. Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

 Avantaje ale aplicării acestei metode :
Starbursting este una dintre cele mai relaxante și mai plăcute metode didactice ;
stimulează creativitatea individuală, cât ș i cea de grup ;
este o metodă ușor de aplicat oricărui tip de colectiv de elevi, indiferent de vârsta sau
de caracteristicile individuale ale elevilor;
dezvoltă spiritul de cooperare și de competiție ;
creează posibilitatea contagiunii ideilor ;
dezvoltă spon taneitatea și creativitatea de grup, dar și abilitățile de lucru în echipe;
pune accentul pe stimularea fiecărui participant la discuție ;
nu necesită acordarea unei perioade prea mari de timp explicațiilor prealabile, întrucât
este foarte ușor de înțeles d e către toți elevii .

 Limite:
necesită timp îndelungat pentru aplicare;
lipsa implicării din partea unor elevi.

???? Reflecție necesară:
Exemplificați utilizarea acestei metode la disciplina dumneavoastră.

5.1.4. Metoda pălăriilor gânditoare

 Prop usă de Edward de Bono, metoda pălăriilor gânditoare este o altă metodă
interactivă, de gândire critică, ce „ presupune interpretarea de roluri de către
elevi care își aleg una dintre cele șase pălării, simple simboluri, de culori
diferite, cărora le corespu nd semnificații și modalități diferite de interpretare”
(Ilie, 2008, 183).
Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat
de aceasta:
1. pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discuta te,
limitându -se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea
obiectivă;
2. pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației, semnifică
gândirea optimistă;
3. pălăria roșie este cea care oferă o pe rspectivă emoțională asupra faptelor abordate
și semnifică gândirea influențată de afect;
4. pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației;
semnifică gândirea creativă;
5. pălăria albastră este cea care exprimă controlu l procesului de gândire și
supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;
6. pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și
semnifică gândirea negativistă, critică.
Purtătorii celor șase pălării treb uie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească
din perspectiva pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.

38 Concret, metoda funcționează astfel: se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile
gânditoar e elevilor.
Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu „f aptele sunt următoarele……”.
Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente: „sentimentul meu
este…………” sau „(nu) îmi place că……”.
Pălăria ne agră poate î ncepe cu „nu e bine pentru că….” sau „ne expunem la un mare
risc…………………..”, pe când cea galbenă insistă pe „beneficiile sunt următoarele……………”.
Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative: „ce -ar fi dacă…… ……”,
iar cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: „care e următorul pas……………..” sau „haideți să
rezumăm…………”.

 Avantaje ale aplicării metodei pălăriilor gânditoare :
stimulează capacitatea de interrelaționare și respect ul mutual;
încurajează capacitatea de comunicare și puterea de a lua decizii a fiecărui elev;
dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico –
matematică;
dezvoltă gândirea;
dezvoltă și exersează capacitățile empatice

 Limitele acestei metode pot fi:
există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă
activitate recreativă;
apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulteri or de a
mai purta altă pălărie;
pot apărea c onflicte între elevi.

????Reflecție necesară:
1. La ce lecție, în contextul disciplinei dumneavoastră, poate fi aplicată această
metodă?
2. În ce colective de elevi se poate aplica metoda pălăriilor gânditoare?

Bibliografie:

1. Căliman, T. (1975). Învățământ, inteligență, problematizare . București: EDP.
2. Cucoș, C. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice , ed. a II -a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.
3. Dobridor, Negreț, I., Pânișoară, I. O.. (200 5). Știința învățării. De la teorie la
practică . Iași: Editura Polirom.
4. Ilie, E. (2008). Didactica literaturii române. Iași: Editura Polirom.
5. Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive . București: E.D.P..
6. Pânișoară, I. O.. (2008). Comuni carea eficientă, ed. a III -a, revăzută și adăugită.
Iași: Editura Polirom.
7. Zlate, Ș. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învătământul primar și
preșcolar . București: Editura Bren.
9. Zlate, Ș. (2010). Considerații metodologice privind predarea literaturii românești a
teoriei literare în școala generală și liceu . București:Editura Integral.

39 Unitatea de învățare nr. 6

6. METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE EXPERIENȚĂ

Asist. drd. Ioana Stăncescu

6.1. Învățarea din experiență – concept, importanță
6.2. Metode și tehnici bazate pe experiență
6.2.1. Metoda studiului de caz
6.2.2. Jurnalul cu dublă intrare
6.2.3. Tehnica scenariilor
6.2.4. Incidentul critic
6.2.5. Simulările

Obiectivele unității de învățare nr. 4
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
7. să definească noțiunile chei e, specifice acestei unități de învățare;
8. să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc. ;
9. să identifice notele definitorii ale metodelor și tehnicilor bazate pe experiență;
10. să analizeze metodele și tehnicile bazate pe experiență prezentate din perspectiva
posibilităților de aplicare la disciplina de specialitate;
11. să aprecieze eficiența metodelor și tehnicilor bazate pe experiență;
12. să aplice, pentru un conținut la alegere, metode și tehnici bazate pe experiență.

Concepte cheie : metode și tehnici bazate pe experiență , studiul de caz, jurnalul cu
dublă intrare , tehnica scenariilor , incidentul critic , simulările.

6.1. Învățarea din experiență – importanță

A realiza un proces educațional de calitate presupu ne nu numai a le transmite elevilor un
volum mare de cunoștințe, ci și a -i învăța cum să opereze cu acestea, cum să le aplice în
situații cât mai variate.
Mergând pe această idee, “î nvățământul nu mai poate rămâne doar la teoretizări; el trebuie
să determine aplicarea în multe feluri a cunoștințelor teoretice în activități practice și să
asigure, astfel, încheierea unui ciclu complet al procesualității învățării.” (Cerghit, 1997,195)
În acest context, învățarea prin acțiune sau învățarea din e xperiență capătă o importanță
deosebită. Tocmai de aceea, vom prezenta în cele ce urmează câteva metode și tehnici bazate
pe experiență.

???? Reflecție necesară:
Argumentați importanța învățării din experiență.

40 6.2. Metode și tehnici bazate pe ex perien ță

6.2.1. Metoda studiului de caz

 Metoda studiului de caz „mijlocește o confruntare directă cu o situație din viața
reală, autentică ” (Cerghit, 1997, 205) , având un pronunțat caracter activ și evidente
valențe euristice și aplicative.
 Studiul de caz este o “metodă de confruntare directă a participanților cu o situație
reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și
evenimente problematice”(Oprea, 2007, 219).

Această metodă urmărește realizarea contactului elevilor /cursanților cu realitățile
complexe, autentice dintr -un domeniu dat și testarea gradului de operaționalitate a
cunoștințelor însușite și a capacităților formate, în situații -limită.
Pentru ca o anumită situație să poată fi considerată și analizată precum un “caz”, ea
trebuie să aibă anumite particularități:
 să aibă relevanță în raport cu obiectivele activității;
 să fie autentică;
 să fie motivant, să suscite interes din partea participanților;
 să aivă valoare instructivă în raport cu competențele profesiona le, științifice, etice.

Etape ale metodei (adaptare după Oprea, 2007, 220 -221):
1. Prezentarea clară, precisă și completă a cazului, în con cordan ță cu obiectivel e
propuse
2. Clarificarea eventualelor neî nțelegeri în legătură cu acel caz
3. Studiul individual al ca zului :
– elevii/cursanții se documentează, identifică soluții de rezolvare a cazului, pe care le și
notează;
4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului :
– analiza diferitelor variante de soluționare a cazului, analiza critică a fiecăreia dint re
acestea;
– ierarhizarea soluțiilor.
5. Luarea deciziei în legătură cu soluția cea mai potrivită și formularea concluziilor
6. Evaluarea modului de soluționare a cazului și evaluarea participanților .

În activitatea educațională , trei variante ale metodei stud iului de caz se aplică cu o
frecvență mai mare (cf. Cerghit, 1997, 212):
1. Metoda situației (Case -Study -Method) implică o prezentare complet ă a cazului ,
inclusiv a informa țiilor necesare solu ționării acestuia .
2. Studiul analitic al cazului (Incidence Method) presupune prezentarea completă a
situa ției existente, dar informa țiile necesare solu ționării sunt redate parț ial sau deloc.
3. Elevii nu beneficiază de nici o prezentare completă asupra situației și nici nu primesc
informa țiile necesare rezolv ării cazului -problemă ; li se propun doar sarcini concrete
de rezolvat, urmând s ă se descurce prin eforturi proprii.

 Avantaje ale metodei:
familiarizarea participanților cu situații concrete de viață;
valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor/cursanților în contexte reale,
realizând astfel legătura teoriei cu practica;
dezvoltarea cooperării;

41
dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia;
formarea și dezvoltarea competențelor cognitive și metacognitive;
dezvoltarea competențelor comunicaționale;
dezvoltarea capacității investigative;
dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

 Limitele aplicării metodei studiului de caz:
dificultăți legate de alegerea unor cazuri relevante;
dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazul ui;
experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției
optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;
consum mare de timp

???? Reflecție necesară:
Concepeți un studiu de caz posibil de u tilizat într -o lecție la disciplina dumneavoastră.

6.2.2. Jurnalul cu dublă intrare

 este o tehnică prin care cursanții stabilesc o legătură între text și propria
lor experiență și cunoaștere (Dumitru, 2000 , apud. Pânișoară, 2008,
352).

Ea presupune parcurgerea mai mulți pași:
1. Lectura textului :
– cursanții sunt solicitați de către formator să citească cu atenție un anumit text;
2. Alegerea unui fragment semnificativ :
– fiecare cursant va alege din textul respectiv un fragment care a avut o influență
semn ificativă asupra sa (a avut ecou în experiența personală sau contrazice informațiile
sale anterioare în ceea ce privește acea problemă);
3. Realizarea jurnalului cu dublă intrare :
– cursanții vor primi o fișă care este împărțită în două coloane: pe prima colo ană, cursantul
va descrie fragmentul ales, pentru ca pe ce -a de-a doua coloană să noteze comentariile,
impresiile personale refe ritoare la fragmentul respectiv:

Pasajul ales Comentarii/Impresii personale

– pentru completarea celei de -a doua coloane câteva întrebări se dovedesc a fi utile: Care
este motivația alegerii fragmentului respectiv? Ce conexiuni se pot realiza între
respectivul fragment și experiența proprie? Care sunt nelămuririle în ceea ce privește
acel text ? (Dumitru, 2000, apud. Pânișoa ră, 2008, 352).

 Avantaje ale metodei:
dezvoltarea capacității de înțelegere a unui text;
dezvoltarea gândirii;

42
participare activă a elevilor în actul lecturii;
valorificarea experiențelor personale ale fiecărui elev.

 Dezavantaje:
riscul neimplicării unor elevi în activitate;
lipsa exercițiului prealabil poate duce la eșecul tehnicii.

???? Reflecție necesară:
Realizați o selecție de texte, care pot deveni suporturi pentru realizarea Jurnalului cu
dublă intrare , la disciplina dumneavoastră.

6.2.3. Tehnica sc enariilor

 Este o variantă a dramatizării, propusă de I. O. Pânișoară (2008, 371).
Această metodă pornește de la ideea că formatorul poate „dinamiza”
implicarea elevilor/cursanților dacă aceștia îndeplinesc anumite roluri
necunoscute de ceilalți.
Etape d e realizare:
1. Împărțirea colectivului de elevi/cursanți în grupuri :
– colectivul este împărțit pe grupuri;
– grupurile primesc spre dezbatere o anumită problemă;
2. Distribuirea rolurilor de către moderator:
– după începerea discuției, moderatorul cheamă la el c âte un reprezentant din fiecare
grup, care va primi un rol și o misiune (de exemplu, rolul de lider);
– sunt chemați alți membr i, pân ă când toți membri i din cadrul grupurilor au câte un rol
și o misiune de îndeplinit;
3. Revenirea membrilor în cadrul grupului și jucarea rolului primit :
– membrii care au primit roluri se vor întoarce în cadrul grupului și vor îndeplini acel rol,
fără să le s pună celorlalți ce rol a u primit (adaptare după Pânișoară, 2008, 371) .

Tehnica scenariilor presupune interacțiunea dintre m embrii care au diverse roluri. Pentru a
dinamiza activitatea, moderatorul poate da același rol mai multor membr i.

 Avantaje :
posibilitatea valorificării competențelor fiecărui participant;
dezvolta rea capacităților de comunicare.

 Limite:
dificultăți în ce ea ce privește îndeplinirea rolului și a misiunii primite;
posibila apariție a unor conflicte între participanții ce au aceleași roluri;

???? Reflecție necesară:
Propuneți teme din cadrul disciplinei dumneavoastră, care ar putea fi înțelese mai
ușor de e levi prin intermediul tehnicii scenariilor.

43 6.2.4. Incidentul critic

 Această tehnică constă în prezentarea unui incident critic, care poate fi
real sau imaginat. Elevii/cursanții se vor împărți în tabere polare cu
privire la ce anume trebuie făcut în acea sit uație (Pânișoară, 2008 ).

Etape ale metodei (Pânișoară, 2008, 375):
1. Prezentarea incidentului
2. Analiza incidentului de către fiecare participant prin adresarea de întrebări
formatorului
3. Sinteza dezvoltată :
– se realizează sinteza dezvoltată, la îndemnul form atorului, de către unul dintre
participanți pentru întregul grup;
4. Delimitarea problemei :
– participanții încearcă să distingă problema reală, explorând în profunzime ceea ce este
furnizat prin incidentul inițial;
5. Decizia individuală :
– fiecare participant ia o decizie personală pe care o citește întregului grup;
– formatorul le cere tuturor să voteze cele mai bune decizii;
6. Lucrări desfășurate în subgrupuri :
– analizarea motivațiilor fiecărei soluții;
7. Discuție în plen :
– conducătorii subgrupurilor prezintă în plen concluziile la care au ajuns echipele lor;
8. Evaluarea :
– evaluarea pornește de la schimburi de puncte de vedere între participanți;
– apoi se fac extrapolări privind modul în care se pot rezolva astfel de probleme în viața
cotidiană;
9. Discuție finală :
– se verifică gradul de îndeplinire a obiectivelor activității.

 Avantaje ale metodei:
confruntarea participanților cu situații concrete de viață;
valorificarea cunoștințelor și capacităților elevilor/cursanților în contexte reale,
realizând astfel legătura teo riei cu practica;
dezvoltarea cooperării;
dezvoltarea capacității de luare a deciziilor;
dezvoltarea gândirii și a operațiilor acesteia.

 Limitele aplicării incidentului critic :
dificultăți legate de alegerea unor incidente critice semnificative;
experien ța redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în luarea deciziei celei
mai potrivite.

???? Reflecție necesară:
Selectați un incident critic ce poate fi valorificat într -o lecție la disciplina
dumneavoastră .

44 6.2.5. Simulările

 Reprezintă metoda c are plasează „persoanele care învață în situația de a
trăi o experiență de învățare similară celei reale, fără ca prin aceasta să
se producă și consecințele negative pe care experiența reală le poate
avea” (Pânișoară, 2008, 376).

Etapele simulării (Campbe ll, Campbell și Dickinson, 2004, apud . Pânișoară, 2008, 376 –
377):
1. Determinarea obiectivelor de învățare
2. Identificarea unor reguli de acțiune sim ilare celor din situațiile reale
3. Obținerea și organizarea resurselor și materialelor necesare simul ării
4. Dezvolta rea logisticii simulării, cum ar fi: împărțirea colect ivului în microgrupuri
de lucru, determinarea spațiului de lucru pentru aceștia și alocarea timpului necesar
simulării .
5. Programarea unei discuții sau a unei sesiuni în care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanții își pot exprima experiența de simulare
Simularea poate fi efectuată individual, pe grupuri sau cu întreaga clasă de elevi .
 Avantajele simulării :
permite contactul elevului cu situații similare celor reale;
stimulează intere sul elevilor;
produce schimbări atitudinale și comportamentale;
implică utilizarea unor metode diferite (joc de rol, exercițiu, modelare, analiză de caz) ;
dezvoltă gândirea critică și creativitatea elevilor;
implică transferul de informații, experiențe, st rategii;
pregătește elevii pentru asumarea unor noi roluri în viitor

 Limitele acestei metode pot fi următoarele:
uneori (mai ales în cazul disciplinelor socio -umane) , poate apărea refuzul de a
participa al elevilor sau implicarea redusă a acestora în rez olvarea sarcinilor propuse;
consum mai mare de timp;
necesită un efort de pregătire important din partea profesorului;
activitatea de c oordonare a unui demers de simulare solicită un nivel minim de
experiență .

???? Reflecție necesară:
Exemplificaț i aplicarea metodei simulării la disciplina pe care o predați.

Bibliografie:

1. Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ . București: E.D.P..
2. Negreț -Dobridor, I., Pânișoară, I. O.. (2005). Știința învățării. De la teorie la practică .
Iași: Editura Polirom .
3. Pânișoară, I. O.. (200 8). Comunicarea eficientă , ed. a III -a, revăzută și adăugită . Iași:
Editura Polirom.

45 Unitatea de învățare nr. 7

7. METODE ȘI TEHNICI DE DEZVOLTARE
A COMPETENȚEI COMUNICAȚIONALE

prof. univ. dr. Ștefania Zlate

7.1. Particularităț i ale comunicării didactice
7.2. Metode și tehnici de dezvoltare a competenței comunicaționale
7.2.1. M etoda predării – învățării reciproce
7.2.2. Metoda Schimbă perechea
7.2.3. D iscuția de tip panel
7.2.4. D iscuția de tip broască țestoasă
7.2.5. D iscuția dirijată

Obiectivele unității de învățare nr.7
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
 să definească adecvat conceptul comunicare didactică ;
 să stabilească particularită țile comunicării didactice ;
 să aplice metodele și tehnicile de dezvoltare a competen ței comunica ționale
prezentate , în lecțiile de istorie și geografie.

Concepte cheie : comunicare didactică, metoda predării – învățării reciproce, metoda
Schimbă perechea, discuția de tip panel , discuția de tip broască țestoasă, discuția dirijată

7.1. Particularit ăți ale comunic ării didactice

Comunicarea didactic ă – este o form ă particular ă a comunic ării umane ,
indispensabil ă în vehicularea unor con ținuturi determinate, specifice unui act de învățare
sistematică ș i asistat ă; ea presupune un raport bilateral profesor – elev.
Potrivit Dicționarului de pedagogie (Cristea, 2000), comunicarea didactic ă poate fi
considerată “u n principiu axiomatic al activităț ii de educa ție, care presupune un mesaj
educa țional elaborat de subiectul educa ției (profesor), capabil s ă provoace reac ția formativ ă a
obiectului educa ției (ș colar), evaluabil ă în termen i de conexiune invers ă externă și intern ă”.
Pot fi eviden țiate urmă toarele caracteristici ale comunică rii did actice:
a) are caracter bilateral – eviden țiază necesitatea instituirii unei leg ături performante
între profesor și școlar (subiect și obiect al educa ției);
b) discursul didactic are un pronun țat caracter explicativ, deoarece prioritar el vizează
învățarea prin în țelegere, de unde ș i întrebarea profesorului: “deci, a ți înțeles?!” , axată pe
antrenarea poten țialității cognitive a școlarului;
c) este structurată conform logicii pedagogice. Rolul comunic ării didactice este de a
facilita în țelegerea unui adev ăr, nu doar enunț area lui (de aceea profesorul explic ă,
demonstreaz ă, converseaz ă, problematizează etc.);
d) profesorul – în dubla sa calitate de emi țător și receptor – are un rol activ în
comunicarea con ținuturilor ș tiințifice. El filtreaz ă informa țiile, accesibilizându -le,
organizându -le, selectându -le și, mai ales , personalizându -le în func ție de destinatar (receptor)
și de cadrul în care se transmit. Evident se ghideaz ă inclusiv după programă și manual;

46 e) comunicarea didactică este expus ă pericolului de a fi supus ă transferului de
autoritate asupra con ținuturilor. Înseamn ă că pentru cei care înva ță apare riscul ca un enun ț
să fie considerat adevă rat/fals pentru c ă parvine de la o sursă autorizat ă (carte, program ă,
specialist etc.) nu pentru c ă este demonstrabil;
f) în actul comunica țional profesorul are posibilitatea de a accentua una sau alte
dintre dimensiunile comunic ării (informativ ă, rela țional ă, programatic ă etc), astfel încât
receptorul (elevul) s ă aibă efectiv posibili tatea de a se manifesta. Această caracteristic ă deriv ă
din nota personal ă a comunică rii didactice;
g) comunicarea didactica se preteaz ă la ritualizare – mișcări de instruire specifice
(ridicarea în picioare, r ăspunsul doar la consemn, când profesorul vorbe ște să nu fie întrerupt) ;
h) dominarea de către profesori (60-70%) , precum ș i tutelarea de c ătre profesor a
actului de comunicare. Această caracteristic ă este reflectat ă de calităț ile programelor școlare,
de calit ățile statutare ale cadrului didactic și de cele ale școlarului – receptor;
i) calitatea comunic ării didactice depinde de strategia folosit ă, care este/poate fi
proiectat ă în funcț ie de scopul activit ății didactice, personalitatea școlarului, personalitatea
profesorului, locul de desf ășurare, stilul educaț ional adoptat;
j) este evaluativ ă și autoevaluativ ă, în egal ă măsură pentru educat și educator, țintind
atingerea finalit ăților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor școlarilor.
Relaț ia de comunicare confer ă procesului de înv ățământ valoarea unei inter venții
educaț ionale complexe, bazate pe un limbaj didactic care determin ă în structura personalității
școlarului modific ări de natur ă cognitiv ă, afectivă , atitudinal ă, ac țional ă. Angajarea
comunic ării la nivelul activit ății de predare – învățare – evaluare permite realizarea diverselor
tipuri de obiective (opera ționale, de referin ță, generale) , relevante în plan general și special.
Este un fapt bine cunoscut că procesul de învățământ se realizează prin și pentru
comunicare, fiind, în ultimă instanță, un act de comunicare.
Comunicarea, la rândul său, conține prin ea însăși potențial educativ: transmitere de
cunoștințe, formarea gândirii și facilitarea operațiilor intelectuale, autoreglarea activității
intelectuale, transmiterea codurilor caracteristice fi ecărei științe etc.; între comunicare și
educație existând un raport de interdependență.
Comunicarea, atât cea didactică , cât și cea de la nivelul societății, rămâne o problemă
deschisă pentru cercetare în privința posibilitățile de realizare a unei comun icări integrale, o
comunicare în care pierderea de informații să fie minimă, obținându -se o satisfacție pentru
ambii interlocutori, și în care ceea ce se receptează să coincidă într -o măsură semnificativă cu
input -ul de la capătul emitere.
În acest sens, î n comunicarea didactică trebuie să fim preciș i și expresivi, în același
timp; prin claritate și concizie facilitând atât transferul , cât și înțelegerea mesajului transmis;
informațiile transmise trebuie adaptate scopului, obiectivelor pedagogice și nivelul ui
intelectual al elevilor/ cursanților.
În comunicarea didactică, prezentarea și exprimarea cunoștințelor îmbracă forme
diferențiate, în funcție de auditoriul căruia îi sunt destinate, de aceea se poate spune că
limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de
utilizare viitoare a celor comunicate.
Determinantă rămâne caracteristica formativă a comunicării didactice, profesorul
exercitându -și influența simultan asupra conținuturilor și a elevului.
În acest c ontext , se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, paraverbal și nonverbal ,
utilizate de profesori în corelație cu obiectivele instruirii și cu partenerii elevi. Stilul
profesorului definește predominanța verbal -nonverbal , prin atitudinile personale care
demonstrează ceea ce crede, dar și ceea ce așteaptă de la elevi, ceea ce respinge și ceea ce
acceptă în dialogul educațional.

47 Nonverbalul și paraverbalul exprimă atitudini și formează comportamente, sugerează
reacții în funcție de situațiile de comu nicare, de interlocutori, de posibilitățile și experiențele
acestora.
Unii profesori consideră că prin abuz verbal țin sub control clasa. Un mesaj este mai
credibil și suportă o înțelegere mai profundă atunci când, în transmiterea lui , suportul verbal și
nonverbal se îmbină eficient.
Aria nonverbalului adaugă opțiuni pe zi ce trece. Unii autori extind această arie la toate
lucrurile care ne reprezintă. Câte poți spune despre un om numai privindu -l din perspectiva
modului în care își alege îmbrăcămintea pe care o consideră potrivită cu statutul său. Sau
aranjarea mobilierului în așa fel încât să încurajeze interacțiunea de grup. Din păcate,
aranjarea băncilor în clase – sociofugală – favorizează comunicarea în direcția profesorului, și
nu între elevi.
Unele cercetări includ în aria nonv erbalului și oferirea de daruri. De Vito sugerează că
părinții care oferă cărți copiilor pot să le ceară acestora să fie mai studioși (1988, apud .
Pânișoară, 2006) .
Comunicarea nonverbală definește un cadru deosebit de fertil în dezvolta rea
interrelaționării didactice; nu poate fi despărțită de comunicarea didactică.
Clasa de elevi , și colectivitatea școlară în general, este un mediu de comunicare prilejuit
de sarcina comună și de relațiile interindividuale ale membrilor. O co municare deschisă, fără
restricții, fără formalism și ritualuri inutile , mărește încrederea membrilor în virtuțile grupului
școlar.
În școală se regăsesc și bariere de comunicare cum ar fi distorsiunile sau inexistența
unui repertoriu comun între profesor și elev/student care duc deseori la perturbarea
comunicării. Supra încărcarea informațională care pune elevul în fața unei abundențe extreme
de informație poate duce la dezvoltarea unui refuz față activitatea respectivă, la confuzii,
epuizare fizică și moti vațională.
Blocarea comunicării , prin relații reci, birocratice și alte manifestări
psihocomportamentale din partea unor cadre didactice , face să scadă randamentul comunicării
și, implicit , pe cel școlar.
Funcționând normal, pe principiul feed -back -ului, procesul de comunicare facilitează
realizarea sarcinii, asigură coeziunea grupului, valorizează pe fiecare membru, acționând ca
factor de omogenizare.
Dacă, prin comportamentul său, profesorul se face „acceptat” de elevi , se creează
condiții ca grupul școla r (clasa) să devină receptiv și deschis cooperării.
Folosind un limbaj inteligibil și adecvat, bazat pe o comunicare expresivă și
convingătoare, cadrul didactic va încerca să transfere conținutul predat în mod atractiv,
nuanțat, apelând la întregul arsena l metodic și logistic de care dispune, depășind simplul și
plictisitorul monolog , printr-o expunere elevată și argumentată care va schimba conformismul
în participare și activism.
Prin intermediul feed -back -ului, influențarea devine bilaterală , pentru că a șa cum spunea
Leon Bloy, nu se știe “cine dă și cine primește”.
Astfel, cadrele didactice trebuie să învețe deopotrivă cu elevii și chiar de la aceștia. În
acest mod , profesorul și elevii trebuie să se influențeze unul pe altul , dialogul devenind mai
viu ș i mai nuanțat în funcție de așteptările ambilor termeni ai relației implicate în activitatea
didactică și nu în mod unilateral.
Prin intermediul comunicării didactice , profesorii și elevii pot să se conformeze
normelor școlare sau pot să -și păstreze indepe ndența; pot să cedeze presiunilor sociale,
cerințelor educative, să le accepte și să se supună acestora.
Comunicarea didactică nu este numai o activitate ce pune în relație cadrul didactic și
elevul pentru realizarea unor obiective comune, este și un proce s psihosocial de influențare ,

48 prin limbaje specifice , a atitudinilor, comportamentelor, convingerilor, a comportamentelor, a
componentelor motivațional -afective și volitive.
De aceea, a comunica eficient și expresiv cu ceilalți și cu sine presupune:
– Să informezi inteligibil și să facilitezi înțelegerea mesajului transmis;
– Să dezvolți gândirea, afectivitatea, motivația, voința și personalitatea elevilor;
– Să sesizezi și să conștientizezi reacțiile, atitudinile și manifestările comportamentale
ale celor cu care comunici;
– Să convingi pe cei cu care comunici.
Orice cadru didactic trebuie să fie conștient de responsabilitatea față de cuvântul rostit ,
într-o societate în care totul se petrece sub semnul rapidității, în care greșelile de exprimare
sunt cons iderate fără importanță și în care nimeni nu răspunde pentru ce a spus, în care nimeni
nu așteaptă răspuns la intervenția sa într -o conversație.

???? Reflecție necesară:
Identificați și alte modalități de eficientizare a comunicării didactice.

7.2. Metode și tehnici de dezvoltare a competen ței comunica ționale

7.2.1. M etoda predării – învățării reciproce

 Metoda predării -învățării reciproce a fost introdusă de pedagogul Palinscar , în
1986 , și constă în împărțirea cole ctivului clasei în grupe de predare -învățare
reciprocă.
 Această metodă pune accentul pe dezvoltarea dialogului elev -elev, rolul
profesorului fiind preluat de elevi , care au misiunea de a -și instrui colegii.
Metoda predării reciproce este centrată pe patr u strategii de învățare:
– rezumarea (expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s -a citit);
– formularea de întrebări referitoare la ceea ce s -a citit;
– clarificarea datelor (discutarea informațiilor neclare, prin apelarea la diferite
surse și soluțion area neînțelegerilor);
– precizarea (exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare).

Etapele predării reciproce sunt următoarele:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei, respectiv a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul pe text;
5. Realizarea învățării reciproce;
6. Aprecieri și comentarii.
Metoda are două variante de utilizare:
– în prima, clasa primește același text de studiat și este împărțită în patru grupuri,
în fiecare dintre acestea elevii avâ nd același rol: primul grup este for mat din rezumatori, al
doilea din „întrebători ”, al treilea din clarificatori, iar al patrulea din prezicători. În final, după
lucrul pe text, fiecare grup își exercită rolul în fața celorlalte grupuri.
– în a doua variant ă, după ce se împarte textul în părți logice, clasa e divizată în
atâtea grupe câte părți are textul respectiv; în fiecare grupă există câte patru elevi – un
rezumator, un întrebător, un clarificator și un prezicător. După lucrul pe text, fiecare grupă

49 află de la cealaltă despre ce a citit, apoi fiecare membru al fiecărei echipe îi învață pe colegii
din alte grupe ceea ce a lucrat.
Efectul de învățare este evident: elevul are un beneficiu mai mare dacă îi învață pe
colegi ceea ce el a învățat anterior, el însuși fixându -și și sistematizându -și informațiile
dobândite.

 Avantaje :
dezvoltă gândirea cu operațiile ei (analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea);
stimulează atenția, capacitatea de exprimare, dar și de ascultare activă;
ajută elevii în în vățarea metodelor și a tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă
intelectuală pe care le pot fo losi apoi și în mod independent.

 Dezavantaje :
obișnuirea elevilor cu un anumit rol și , implicit , dificultatea lor de a se acomoda cu un
altul;
după lucru l în grup, elevul tinde să obosească și să nu se mai concentreze suficient
atunci când un coleg îi predă.

???? Reflecție necesară:
Exemplificați modalități de aplicare a acestei metod e în cadrul lecțiilor de
geografie /istorie .

7.2.2. Metoda Schimbă per echea

 Metoda Schimbă perechea are la bază munca elevilor în perechi astfel: se
împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanți, se formează două
cercuri concentrice, elevii fiind față în față , pe perechi. Profesorul pune o
întrebare sau dă o sa rcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi
comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic,
realizându -se astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibilitatea
de a luc ra cu fiecare membru al clase i, fiecare implicându -se în activitate și
aducându -și contribuția la rezolvarea sarcinii.

Etapele metodei:
1. Etapa organizării colectivului în două grupe egale: fiecare elev ocupă un scaun, fie în
cercul din interior, fie în cercul din exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea
de a-și alege locul sau poate organiza colectivul solicitând elevilor să numere până la
doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei
cu numărul 2 în cercul exterior cu fața că tre elevii din cercul interior. Stând față în
față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate
participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra împreună.
2. Etapa prezentării și explicării problemei: profesorul of eră cazurile pentru studiu,
problemele de rezolvat sau situați ile didactice și explică importanța soluționării.
3. Etapa de lucru în perechi: elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute; apoi ,
elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pen tru a schimba partenerii,
realizând astfel o nouă pereche. Jocul continuă până când se ajunge la partenerii
inițiali sau se termină întrebările.

50 4. Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor: în acest moment, clasa se regrupează
și se analizează idei le emise; profesorul realizează, împreună cu elevii , o schemă a
concluziilor obținute.

 Avantajele metodei Schimbă perechea :
este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la
activitate;
elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii colectivului;
stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de
opinia celuilalt;
este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui obiect de
învățământ;
dezvoltă inteligența interpersonală etc..
Schimbă perechea poate fi ușor utilizată atât în lecțiile de comunicare/însușire de noi
cunoștințe , cât și în cele de recapitulare și sistematizare sau în cele de evaluare. Practic, ea dă
profesorului șansa de a propune clasei o serie de sarcini, de la cele simple, de tipul exercițiilor
cu un grad de dificultate scăzut sau mediu, până la cele complexe, de tipul întrebărilor
problematizante.

???? Reflecție necesară:
Identificați posibile limite în utilizarea metodei Schimbă perechea .

4.2.3. Discuția de tip panel

 Principiul discuției de tip panel constă în utilizarea unui grup mic (de șase
persoane) competente și/sau reprezentative, care formează panelul.
Cuvântul panel provine din engl. panel – jurați. Aceste persoane analizează și dezba t o
problemă, în timp ce auditoriul intervine prin mesaje scrise. Discuția de tip panel reprezintă
exercițiul în ansamblu, iar panelul este grupul (jurații sau eșantion -panel) în care se
desfășoară discuția.
Discuția de tip panel vizează realizarea mai multor obiective:
– asigurarea implicării rapide a tuturor participanților;
– substituirea discuțiilor sau monologurilor cu o discuție mai puțin formală;
– exprimarea ideilor noi, contrastante, într -o manieră nestresantă;
– implicarea afectivă a participanților în discuție

Organizarea discuției de tip panel
1. Constituirea panelului
Membrii panelului se așează la o masă și desemnează un lider -animator , care va deschide
discuția. Ceilalți participanți se plasează în fața sau în jurul panelului, pentru a forma
auditoriul. Lângă animator se plasează injectorul de mesaje , care are sarcina de a introduce în
discuția panelului mesajele auditorului , în momente exacte sau adecvate.
2. Prezentarea panelului
Animatorul îi prezintă pe membrii panelului sau aceștia se prez intă singuri.
Membrii panelului expun pe scurt tema și scopul discuției.
3. Discuția în panel
Fiecare membru al panelului își expune opinia referitoare la subiectul respectiv. Membrii
auditoriului pot interveni prin mesaje scrise. Bilețelele trimise mem brilor panelului au culori

51 diferite în funcție de tipul de mesaj: o culoare pentru întrebări, alta pentru sugestii, alta pentru
păreri personale, alta pentru completări etc ..
Pentru a nu bloca discuția, mesajele nu sunt comunicate imediat de către inject orul de
mesaje decât dacă sunt foarte importante. Este preferabil ca discuția să fie întreruptă pentru
citirea mesajelor și să fie continuată apoi , încercând sau nu să se răspundă diferitelor
intervenții. După dezbaterea mesajelor , discuția este reluată p entru a oferi auditoriului ocazia
de a formula alte idei. În finalul discuției, animatorul sintetizează aspectele discutate.
4. Discuția generalizată
Participanții din sală pot interveni direct, pe cale verbală, asemenea membrilor panelului ,
sub conducere a animatorului. În ultima parte a discuției, moderatorul face o sinteză,
formulează concluziile și evaluează opiniile exprimate.

Variante ale discuției panel
Discuția panel pe o temă improvizată se desfășoară pe baza unui subiect ales la începutul
reuniunii (lecției), iar jurații sunt voluntari sau membrii grupului.
Discuția panel cu lideri animatori de grupuri: se organizează după ce a avut loc o discuție
a subiectului în interiorul fiecărui grup. Fiecare lider prezintă ideile grupului sau/și discută
cu ceilalți animatori.

???? Reflecție necesară:
Identificați avantaje și limite ale utilizării discuției de tip panel .

7.2.4. D iscuția de tip broască țestoasă

 Originalitatea acestei tehnici constă în dispunerea grupurilor în timpul discuției
genera le și în împărțirea rolurilor jucate de participanți (Peretti și alții; 2001) .

În fața fiecărui grup se situează unul sau doi purtători de cuvânt care cedează , în unele
momente , locul unei alte persoane din grup pentru exprimarea opiniei personale. În ti mpul
discuției generale , purtătorii de cuvânt pot comunica cu membrii grupului lor, în anumite
momente dificile, asemenea broaștei țestoase care se retrage în carapace în caz de pericol.
Discuția de tip broască țestoasă se desfășoară în mai multe etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru
– se formează grupuri de cel puțin șase persoane , cu doi raportori la fiecare grup;
– se anunță tema comună propusă spre analiză.
2. Discuția în grupuri
– în microgrup, se analizează tema comunicată.
3. Aplicarea procedurii d e tip „ broască țestoasă”
Toate grupurile își vor păstra pozițiile la mesele lor. Purtătorii de cuvânt plasați în fața
grupurilor vor participa la discuția comună, dar vor putea să discute și cu grupurile aferente,
instalate în spatele lor. Un purtător de cuvânt va primi sugestiile și observațiile elaborate de
grupul aferent, pe parcursul discuției generale. În situații de incertitudine sau ambiguitate ,
purtătorii de cuvânt pot cere să intervină în locul lor alt membru al grupului.
Profesorul va conduce discuția, care poate începe prin raportări scurte din partea
conducătorului de cuvânt din fiecare grup.

52
???? Reflecție necesară:
Menționați avantaje și limite ale utilizării discuției de tip broască țestoasă.

7.2.5. D iscuția dirijată

 Discuția (Steele, Meredith, Temple, 1998) reprezintă o metodă didactică de
comunicare orală, prin care se face un schimb organizat de informații ( idei,
opinii, impresii, critici, propuneri) pe baza unui subiect , cu scopul examinării
și clarificării unor aspecte sau a rezolvării unor probleme care implică soluții
alternative.
În vederea asigurării unui mediu optim pentru discuție, elevii pot fi aranjați în cerc sau în
semicerc, profesorul -moderator fiind situat între ei. Discuția se poate organiza, spre exemplu,
în paralel cu activit atea de lectură dirijată a unui text științific.
Lectura text ului se face pe fragmente. După fiecare fragment , se adresează elevilor
întrebări, care au ca scop ghidarea învățării. Întrebările stimulează gândirea la diferite nivele
și din perspective diferite , purtându -l pe elev prin toate etapele cadrului de învățare , în mod
ciclic, cu evocări care determină realizări ale sensului și reflecții, care duc , la rândul lor , la
noi întrebări și evocări. La fiecare oprire , se adresează între bări, care ghidează realizarea
sensului și refle cția asupra textului. Întrebările vizează diferite scopuri:
– implicarea în text ,
– anticiparea,
– crearea unei imagini mentale ,
– transformarea reprezentărilor vizuale în cuvinte ,
– conștientizarea unei atitudini etc..
Pentru eficiența discuției este important ă fragmentarea textului și stabilirea locurilor în
care va fi întreruptă lectura pentru a adresa întrebări. Punctele de oprire trebuie alese cu
atenție pentru a permite formularea întrebărilor care vizează re flecția , dar și a celor care
vizează anticiparea a ceea ce s -ar putea întâmpla. Nu orice text științific permite anticiparea
acțiunilor. Este bine ca textul șă fie fragmentat în puncte unde o pauză ar putea să genereze ca
efect crește rea interesul ui. De o bicei, într -o discuție, ca o reacție la intervențiile elevilor,
profesorul pune mai multe întrebări decât și -a planificat, dar nu este bine ca numărul acestora
să fie prea mare pentru a nu distruge continuitatea textului.

 Discuția dirijată are următoare le avantaje :
crearea unui climat psihologic destins , în care elevii se simt în siguranță;
facilitarea comunicării și acceptarea unor puncte de vedere diferite ;
optimizarea relațiilor profesor -elev;
statornicirea unui mediu democratic ;
crearea ocaziil or de exersare a abilităților de ascultare activă și de respectare a regulilor
dialogului .

???? Reflecție necesară:
Identificați posibile limite în utilizarea acestei metode.

53 Bibliografie :

1. Ilica, A., Herlo, D., Binchiciu, V., Uzum , C., Curete an, A..(coord .). (2005). O
pedagogie pentru învățământul primar . Arad : Editura Universității „Aurel Vlaicu”.
2. Cerghit, I..(2002). Sisteme de instruire alternative și complementare . Bucureșt i:
Editura Aramis.
3. Cerghit, I. .(1998). Metode de învățământ . București : EDP.
4. Cerghit, I ..(1983). Perfecționarea lecției în școala modern ă. București : EDP.
5. Cerghit, I., Neacșu, I., Negre ț, I., Pânișoară, I. O..(2001). Prelegeri pedagogice . Iași:
Editura Polirom.
6. Drăguț , M..(1970). Problematizarea și valoarea ei formativă . În Revista de
Pedagogie , nr. 4, 1970.
7. Ionescu, M ..(2003). Instrucție și educație . Cluj Napoca : Garamond.
8. Iucu, B.R .. (2000). Managementul și gestiunea clasei de elevi . Iași: Editura Polirom.
9. Iucu, B. R ..(2002). Instruirea școlară . Iași: Editura Polirom .
10. Neacșu , I..(1999). Instruire și învățare . București: EDP .
11. Neacșu , I..(1978). Motivație și învățare . București: EDP.
12. Pânișoară, I.O. .(2002). Comunicarea eficientă . Iași: Editura Polirom.
13. Potolea, D. .(1987). Stilurile ped agogice : dimensiuni structurale și incidente în
procesele de învățare la elevi . În Revista de pedagogie , nr.12, 1987.
14. Radu, I.T..(1981). Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului .
București: EDP.
15. Zlate, Ș..(2003). Îndrumător Metodic pentru predarea literaturii române în liceu .
București: Editura Bren.
16. Zlate, Ș ..(2004). Metodica predării limbii și li teraturii române în învățământul
primar . București : Editura Bren .
17. Zlate, Ș ..(2008). Comunicarea didactică. Tipuri de comunicare și blocaje în actul
comunică rii. Târgoviște: Editura Valahia University Press .

54 Unitatea de învățare nr. 8

5. METODE, TEHNICI ȘI INSTRUMENTE MODERNE DE EVALUARE

Lector dr. Luminița Drăghicescu

8.1. Rolul metodelor și tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea procesului de
învățământ
8.2. Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare
8.2.1. Hărțile conceptuale
8.2.2. Metoda R.A.I.
8.2.3. Tehnica 3 -2-1
8.2.4. Proiectul
8.2.5. Portofoliul

Obiect ivele unității de învățare nr. 8
Pe parcursul și la sfârșitul acestei unități de învățare, cursanții vor fi capabili:
 să definească noțiunile cheie, specifice acestei unități de învățare;
 să utilizeze/opereze cu aceste concepte în diverse contexte de instruire, metodice etc. ;
 să argument eze rolul metodelor și tehnicilor moderne de evaluare în optimizarea
procesului de învățământ ;
 să analizeze metodele și tehnicile moderne de evaluare din perspectiva posibilităților de
aplicare la disciplina de specialitate;
 să aprecieze eficiența metodelo r și tehnicilor moderne de evaluare ;
 să elaboreze, pentru un conținut la alegere, o strategie de evaluare bazată pe metode și
tehnici moderne (alternative sau complementare) .

Concepte cheie : evaluare, metode și tehnici moderne de evaluare, hărți le conc eptuale,
metoda R.A.I., tehnica 3 -2-1, proiect ul, portofoliu l

8.1. Rolul metodelor și tehnicilor moderne de evaluare
în optimizarea procesului de învățământ

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățământ, statutul ei
în cadrul acestuia fiind reconsiderat , mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor
cercetări, studii, lucrări elaborate pe această temă. Evaluarea școlară este percepută astăzi ca
fiind organic integrată în procesul de învățământ, având rolul de reglare, op timizare,
eficientizare a activităților de predare -învățare.
 Evaluarea rezidă în „culegerea, valorificarea, aprecierea și interpretarea
informațiilor rezultate din procesul de învățare; măsurile pedagogice, proiectele
curriculare care rezultă din aceste ac tivități” (Schaub, Zenke, 2001, 100 -101).
Transformăril e produse la nivelul activității evaluative, în special după 1990, au fost
generate și marcate de următoarele idei (Cardinet, Laveault, apud Manolescu, 2008, 307):
– triumful cognitivismului asupra behav iorismului;
– coresponsabilizarea în procesul evaluativ a celui care învață, deci a elevului;
– introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ.
Cognitivismul aduce în prim planul atenției evaluatorilor concepte precum:
autoevaluare, metacogniție , autocontrol, autoreglare, percepția eficacității personale etc.. În
cadrul evaluării școlare se produce astfel o mutație radicală: de la un demers evaluativ centrat

55 pe produs, pe rezultatele obținute efectiv de către elev, este necesar să realizăm tranzi ția către
un act evaluativ centrat pe procesele cognitive care susțin învățarea, un act evaluativ care să
permită și să stimuleze autoreflecția, autocontrolul și autoreglarea.
În acest context , se impune diversificarea strategiilor evaluative și alternarea metode lor,
tehnici lor și instrumente lor tradiționale de evaluare cu cele mode rne (alternative/comple –
mentare).
„Spre deosebire de metodele tradiționale care realizează evaluarea rezultatelor școlare
obținute pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de conținut, dar
oricum definită – metodele alternative de evaluare prezintă cel puțin două caracteristici: pe de
o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de multe
ori concomitent cu aceasta ; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o
perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și
mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare. ”
(Radu, 2000, 223 -224).
Metodele și tehnicile moderne de evaluare ( hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3 –
2-1, proiectul, portofoliul, jurnalul reflexiv, investigația , observația sistematică a
comportamentului elevilor, autoevaluarea etc.) au multiple valențe formative care le
recomandă ca modalități adecvate de optimiz are a practicilor evaluativ e, fiind susceptibile , în
primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.
Tabelul următor prezintă principalele valențe fo rmative ale metodelor și tehnicilor
moderne de evaluare:

Valențe formative ale metodelor și tehnicilor moderne de evaluare
stimularea activismului elevilor;
accentuarea valențelor operaționale ale diverselor categorii de cunoștințe;
evidențierea, cu mai multă acuratețe, a progresului în învățare al elevilor și, în funcție de acesta,
facilitarea reglării/autoreglării activității de învățare;
formarea și dezvoltarea unor competențe funcționale, de tipul abilităților de prelucrare,
sistematizare, restructura re și utilizare în practică a cunoștințelor;
formarea și dezvoltarea capacităților de investigare a realității;
formarea și dezvoltarea capacității de cooperare, a spiritului de echipă;
dezvoltarea creativității;
dezvoltarea gândirii critice, creative și laterale;
dezvoltarea capacității de autoorganizare și autocontrol;
dezvoltarea capacităților de interevaluare și autoevaluare ;
formarea și dezvoltarea capacității reflective și a competențelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;
cultivarea autonomiei în activitate;
dezvoltarea motivației pentru învățare ;
formarea unui stil de învățare eficient etc..

Informațiile obținute prin intermediul metodelor alternative constituie repere
consistente pentru adoptarea deciziilor de amelior are a calității procesului de predare –
învăț are.

???? Reflecție necesară:
Identificați punctele nevralgice ale practicilor evaluative bazate pe metode tradiționale.

56 8.2. Metode, tehnici și instrumente moderne de evaluare

Cum evaluăm?
Pentru a identifi ca răspunsuri adecvate la această întrebare este necesar să ne orientăm
reflecția asupra metodel or, tehnicil or și instrumentel or pe care le valorificăm în cadrul
demersului evaluativ, astfel încât și acesta (nu numai actul predării și al învățării) să se p oată
caracteriza prin atributele : atractiv, incitant, stimulativ , eficient .
Lucrările de specialitate, studiile în domeniu (I.T. Radu, 2000; G. Meyer, 2000; A.
Stoica, 2001; D. Ungureanu , 2001; C. Cucoș , 2008; M. Manolescu , 2002 , 2005 ; X. Roegiers ,
2004 ; C.L. Oprea, 2006 e tc.) propun un inventar diversificat de metode moderne de evaluare,
fără nicio intenție însă de a elimina din aria metodologică a evaluării metodele tradiționale,
clasice .
Selecția pe care am operat -o în ceea ce privește metodele și tehn icile moderne de
evaluare include: hărțile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3 -2-1, proiectul și portofoliul.

8.2.1. Hărțile conceptuale

 „Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive
maps”) pot fi definite drept oglinzi a le modului de gândire, simțire și înțelegere
ale celui/celor care le elaborează. Reprezintă un mod diagramatic de expresie,
constituindu -se ca un important instrument pentru predare, învățare, cercetare și
evaluare la toate nivelurile și la toate disci plinele.” (Oprea, 2006, 255).
 Hărțile conceptuale „oglindesc rețelele cognitive și emoționale formate în cursul
vieții cu privire la anumite noțiuni .” (Siebert, 2001, 92).
 „Ele sunt imaginile noastre despre lume, arată modul nostru de a percepe și
interpreta r ealitatea. Hărțile nu indică doar cunoașterea, ci și non -cunoașterea. ”
(Siebert, 2001, 172).

Deși sunt utilizate mai mult în procesul instruirii, hărțile conceptuale (introduse și
descrise de J. Novak în 1977) reprezintă și instrumente care îi permit cadr ului didactic să
evalueze nu atât cunoștințele pe care le dețin elevii, ci, mult mai important, relațiile pe care
aceștia le stabilesc între diverse concepte , cunoștințe internalizate în procesul învățării , modul
în care își construiesc structurile cogniti ve, asociind și integrând cunoștințele noi în
experiențele cognitive anterioare .
Harta cognitivă ia forma unei reprezentări grafice care permite „vizualizarea organizării
procesărilor mentale a informațiilor legate de o problemă de conținut sau concept ” (Joița,
2007, 22). Poate fi integrată atât în activitățile de grup, cât și în cele individuale.

 În practica educațională se pot utiliza următoarele tipuri de hărți conceptuale ,
diferențiate prin forma de reprezentare a informațiilor (Oprea, 2006, 260 -262):

a. Hărți conceptuale tip “pânz ă de păianj en”
Se plasează în centrul hărții concept ul nodal (tema centrală) , iar de la acesta, prin săgeți,
sunt marcate legăturile cu noțiunile secundare.

57

b. Hartă conceptuală ierarhică
Presupune reprezentarea grafică a informațiil or în funcție de importanț a acestora,
stabili ndu-se relații de supraordonare/ subordonare și coordonare . Se obține o clasificare a
conceptelor, redată astfel:

58

c. Harta concep tuală lineară
Specificul acestui tip de hartă rezidă în prezentarea lineară a informațiilor.

d. Sisteme de hărți conceptuale
Se diferențiază de celelalte tipuri de hărți conceptuale prin adăugarea inputs și outputs
(intrări și ieșiri).

Realizare a unei hărți conceptuale impune respectarea următoarelor etape (adaptare după
Oprea, 2006, 259 -260):
1. Elaborarea listei de concepte (idei) și identificarea exemplelor.
2. Transcrie rea fiecărui concep t/idee și fiec ărui exemplu pe o foaie de hârtie (po t fi
utilizate coli de culori diferite pentru concepte și exemple).
3. Se plasează pe o coală de flip -chart mai întâi conceptele , organizându -le adecvat în
funcție de tipul de hartă conceptuală ce va fi real izată.
4. Dacă este cazul, se pot identifica și adăuga și alte concepte ce au rolul de a facilita
înțelegerea sau de a dezvolta rețelele de relații interconceptuale .
5. Se marchează prin săgeți/ linii relațiile de supraordonare/subordonare/deri –
vare/coordonare st abilite între concepte/idei. Dispunerea acestora se poate
modifica în timpul realizării hărții conceptuale .
6. Se notează pe săgețile/ liniile de interconectare un cuvânt sau mai multe care
explic ă relația dintre concepte .
7. Se plasează pe hartă și exemplele identificate, sub conceptele pe care le ilustrează,
marcându -se această conexiune print r-un cuvânt de genul: exemplu .
8. Se copiază harta conceptuală obținut ă pe o foaie de hârtie , plasând conceptele și
exemplele aferente acestora în interiorul unei figuri geo metrice (se aleg figuri
geometrice diferite p entru concepte și exemple ).

59
 Principalele avantaje ale utilizării hărților conceptuale :
facilitează evaluarea structurilor cognitive ale elevilor, cu accent pe relațiile stabilite
între concepte, idei etc.;
determină elevii să practice o învățare activă, logică;
permit profesorului să emită aprecieri referitoare la eficiența stilului de învățare al
elevilor și să îi ajute să -și regleze anumite componente ale acestuia;
asigură „vizualizarea” relației dintre c omponenta teoretică și cea practică a pregătirii
elevilor;
facilitează surprinderea modului în care gândesc elevi i, a modului în care își
construiesc demersul cognitiv, permițând ulterior diferențierea și individualizarea
instruirii;
pot fi integrate cu su cces în orice str ategie de evaluare;
pot servi ca premise pentru elaborarea unor programe eficiente de ameliorare,
recuperare, accelerare sau în cons trucția unor probe de evaluare;
permit evaluarea nivelului de realizare a obiectivelor cognitive propuse, d ar pot
evidenția și elemente de ordin afectiv („O hartă cognitivă conține atât cunoștințe
abstracte, cât și empirice, și totodată logici afective, cum ar fi entuziasmul sau
respingerea. ” – Siebert, 2001, 170 );
subsumate demersului de evaluare formativă, ev idențiază progresul în învăț are al
elevilor ;
pot fi valorificate în secvențele următoare de instruire etc..

 În sfera dezavantajel or includem:
consum mare de timp;
risc crescut de subiectivitate în apreciere în absența unor criterii de evaluare clare;
efort intelectual și voluntar intens din partea elevilor care trebuie să respecte anumite
standarde și rigori impuse de specificul acestei metode.

???? Reflecție necesară:
Exemplificați utilizarea hărților conceptuale ca metode de evaluare în cadrul disci plinei
dvs. și identificați răspunsuri adecvate la următoarele interogații: Ce vă propuneți șă evalu ați prin intermediul hărții conceptuale ?
Care sunt dificultățile pe care le pot întâmpina elevii dvs. în elaborarea unei hărți
conceptuale?
Cum v ă vor ajuta informa țiile obținute în cadrul demersului evaluativ bazat pe harta
conceptuală în planificarea și organizarea activit ăților viitoare ?

8.2.2. Metoda R.A.I.

 Metoda R.A.I. vizează „ stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a
comunica (prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. ” (Oprea, 2006,
269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea inițialel or cuvintelor Răspunde –
Aruncă – Interoghează .
Poate fi utilizată în orice moment al activității didactice, în cadrul unei activități frontale
sau de grup.

60 Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implică respectarea
următo rilor pași (în cazul unei activități frontale) :
– se precizează conținutul/tema supus/ă evaluării;
– se oferă o minge ușoară elevului dese mnat să înceapă activitatea ;
– acesta formulează o întrebare și aruncă mingea către un coleg care va preciza răspunsul; la
rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându -i o nouă întrebare;
– elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la între bare va ieși din „joc”, răspunsul
corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are dreptul de a mai adresa o
întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaște răspunsul corect, va părăsi „jocul” în
favoarea celui căruia i -a adresat înt rebarea;
– în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că dețin cunoștințe soli de în legătură
cu tema evaluată;
– la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Pe parcursul activității, profesorul -observator identifi că eventualele carențe în pregătirea
elevilor și poate adopta astfel deciziile necesare pentru îmbunătățirea performanțelor acestora ,
precum și pentru optimizarea procesului de predare -învățare .
Această metodă alternativă de evaluare poate fi utilizată în cadrul oricărei discipline de
studiu, cadrul didactic atenționând însă elevii în ceea ce privește necesitatea varierii tipurilor
de întrebări și a gradării lor ca dificultate. Pot fi sugerate , de asemenea, următoarele întrebări:
– Cum definești conceptul ………………………….. ..?
– Care sunt noțiunile cheie ale temei… ……………?
– Care sunt ideile centrale ale temei……………?
– Care este importanța faptului că………………….?
– Cum argumentezi faptul că……………….. ………. ?
– Care c onsideri că sunt efectele ………………. ……?
– Cum consideri că ar fi mai avantajos : să………….sau să……………?
– Cum poți aplica noțiunile învățate…… ………….?
– Ce ți s -a părut mai interesant…………… …………?
– Ce relații poți stabili între…. și……..între…… ? etc..

 Avantajele metodei R.A.I .:
este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare
interactivă;
elementele de joc asociate acestei metode transformă demersul evalua tiv într -o
activitate plăcută, atractivă, stimulativă pentru elevi;
nu implică sancționarea prin notă a performanțelor elevilor, având rol constativ –
ameliorativ, ceea ce elimină stările emoționale intens negative;
promovează interevaluarea și interînvăța rea;
permite realizarea unui feedback operativ;
contribuie la:
 formarea și consolidarea deprinderii de ascultare activă;
 formarea și dezvoltarea capacității reflective;
 dezvoltarea competențelor de relaționare;
 dezvoltarea competențelor de comunicare;
 formarea și dezvoltarea competențelor de evaluare și autoevaluare;
 dezvol tarea capacității argumentative etc..

61  Limitele acestei metode pot fi următoarele:
consum mare de timp;
răspunsuri incomplete sau incorecte , în condițiile în care profesorul nu monitorizează
cu atenție activitatea grupului;
nonimplicarea unor elevi sau etichetarea elevilor care au nevoie de mai mult timp
pentru formularea întrebărilor/răspunsurilor;
marginalizarea sau autoizolarea elevilor care împărtășesc anumite opinii;
dezint eres, neseriozitate manifestată de unii elevi;
aparentă dezordine;
apariția unor conflicte între elevi etc..

???? Reflecție necesară:
Identificați posibile probleme (dar și soluții ) specifice utilizării metodei alternative de
evaluare R.A.I..

8.2.3. T ehnica 3 -2-1

 Tehnica 3 -2-1 este „un instrument al evaluării continue, formative și
formatoare, ale cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a
elevilor.” (Oprea, 2006, 268).
 Este o tehnică modernă de evaluare care nu vizează sa ncționarea prin notă a
rezultatelor elevilor, ci constatarea și aprecierea rezultatel or obținute la finalul unei
secvențe d e instruire sau al unei activități didactice, în scopul
ameliorării/îmbunătățirii acestora, precum și a demersului care le -a generat .
Denumirea acestei tehnici se datorează solicitărilor pe care ea și le subsumează. Astfel,
elevii trebuie să noteze :
 trei concepte pe care le -au învățat în secvența/activitatea didactică respectivă;
 două idei pe care ar dori să le dezvolte sau să le com pleteze cu noi informații;
 o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care și-au format -o/au exersat -o în cadrul
activității de predare -învățare.

 Avantajele tehnicii 3 -2-1:
aprecierea unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități, abilități );
conștientizarea achizițiilor ce trebuie realizate la finalul unei secvențe de instruire sau
a activității didactice;
cultivarea responsabilități i pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor propu se;
formarea și dezvoltarea competențelor de autoevaluare;
formarea și dezvoltarea competențelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ și relevant;
reglarea oportună a procesului de predare -învățare;
elaborarea unor programe de recuperare/compen satorii/de dezvoltare, în acord cu
nevoile și interesele reale ale elevilor etc..

 Limitele acestei tehnici pot fi următoarele:
superficialitate în elaborarea răspunsurilor;
„contaminarea” sau gândirea asemănătoare ;
dezinteres, neseriozitate manifestată de unii elevi etc..

62
???? Reflecție necesară:
Identificați, în urma demersului de aplicare a acestei tehnici de evaluare, și alte posibile
avantaje și limite.

8.2.4. Proiectul

 Reprezintă „ o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. ” (Cucoș, 2008, 138).
 Elaborarea proiectului necesită o perioadă mai mare de timp (câteva zile sau
câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru individuală sau de grup.

În utilizarea acestei metode se parcurg urm ătoarele etape :
1. Stabilirea temelor pentru proiect (pot fi implicați și elevii dacă le este deja familiar
acest tip de activitate).
2. Stabilirea și precizarea perioadei de realizare a proiectului .
3. Familiarizarea elevilor cu exigențele specifice elaborării unui proiect .
4. Planificarea activității (individuale sau de grup)
– formularea obiectivelor proiectului;
– constituirea grupelor de elevi (dacă este cazul);
– distribuirea/alegerea subiectului de către fiecare elev/grup de elevi;
– distribuirea/asumarea responsabi lităților de către fiecare membru al grupului;
– identificarea surselor de documentare.
5. Desfășurarea cercetării/c olectarea datelor .
6. Realizarea produs elor/materialelor .
7. Prezentarea rezultatelor obținute/a proiectului .
8. Evaluarea proiectului .

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să
respecte următoarea structură (adaptare după Stoica, 2001, 60 -61):
a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, școala, clasa,
perioada de realizare);
b. Cuprins ul (se precizează titlurile capitolelor și subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanța temei, cadrul conceptual și metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conținut prezentate în cuprins;
e. Concluzii;
f. Bibliografie;
g. Anexe.
Pe parcursul realizării proiectului, cadrul didactic oferă suport și consultații elevilor în
desfășurarea cercetării, în colectarea datelor necesare și poate efectua e valuări parțiale.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât și la ca litatea
procesului, a activității elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii
clare, susceptibile de a asigura o evaluare obiectivă, și să le comunice elevilor. Un exemplu de
structurare a criteriilor de evaluare a unui proiec t îl oferă A. Stoica , în lucrarea sa – Evaluarea
curentă și examenele. Ghid pentru profesori (2001, 63):
Stabilirea scopului/obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
Activitatea individuală realizată de către elev (investigație, experiment,
anchetă etc.);

63
Rezultate, concluzii, observații. Aprecierea succesului proiectului în termeni
de eficiență, validitate, aplicabilitate etc.;
Prezentarea proiectului (calitatea comunicării, claritate, coerență, capacitate de
sinteză etc.);
Relevanța proiect ului (utilitate, conexiuni interdisciplinare etc.).

 Avantaje ale utilizării p roiectului :
este, în același timp, o metodă eficientă de evaluare, dar și o metodă de învățare
interactivă;
plasează elevul într -o situație de cercetare autentică;
cultivă respo nsabilitatea pentru propria învățare și rezultatele acesteia;
asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarc inilor propuse ;
facilitează abordările de tip inter – și transdisciplinar;
promovează interevaluarea /autoevaluarea și interînvățarea;
oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoștințe, capacități,
abilități);
permite exersarea și evaluarea:
 capacit ății de a observa ;
 capacit ății investiga tive;
 capacității de analiz ă, sinteză, comparație, generalizare și abstractizare ;
 capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
 capacității de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;
 capacității argumentative;
 capacit ății de a realiza un produs etc.;
asigură dezvolt area competențelor de relaționare, a comp etențelor de comunicare;
stimulează creativitatea;
facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..

 Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare :
apariția unor conflicte între elevi (în condițiile elaborării în grup a proiectelor);
minimalizarea rolului profesorului etc..

???? Reflecție necesară:
Identificați principalele dificultăți cu care se confruntă elevii în realizarea proiectelor și
eventuale le probleme generate de evaluarea proiectelor.
Propuneți soluții pentru fiecare cat egorie d e probleme.

8.2.5. Portofoliul

 Este „ o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într -o secvență ma i
lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată
pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoș, 2008, 140 ).
 „Raportul de evaluare” (portofoliul), apreciază prof. I. T. Radu, „constituie nu atât o
metodă distinctă de evaluare, cât un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări
realizate.” (2000, 225 -226).
 Portofoliul reprezintă „un veritabil „portre t pedagogic” al elevului relevând: nivelul general
de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele,

64 interese și aptitudini demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate
ș.a.m.d.” ( Radu, 2000, 226).
Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea
progresului în învățare al elevului prin raportare la achizițiile realizate în perioade de timp mai
mari (semestru, an școlar sau chiar c iclu de învățământ).
Structura unui portofoliu, consideră A. Stoica (2001, 65 -66):
 „poate fi exclusiv o sarcină a profesorului, în sensul că ele este cel care stabilește
scopul, contextul, realizează proiectarea lui, formulează cerințele standard și
select ează produsele reprezentative ale activității elevilor
sau
 poate implica și contribuția elevilor în modul în care acesta se construiește: elevii
pot alege anumite instrumente de evaluare sau eșantioane din propria activitate ,
considerate semnificative din punct de vedere al calității lor.”
Astfel, un portofoliu poate conține următoarele „piese” :
fișe de informare și documentare independentă,
referate, eseuri, creații literare propr ii, rezumate, articole,
pliante, prospecte,
desene, colaje , postere,
teme, probleme rezo lvate,
schițe, proiecte și experimente,
date statistice, curiozități, elemente umoristice re feritoare la tematica abordată,
teste și lucrări semestriale,
chesti onare de atitudini,
înregistrări audio/video, fotografii,
fișe de obser vare,
reflecții ale elevului pe diverse teme,
decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
liste bibliografice și comentarii cu privire la anumite lucrări,
hărți cognitive etc..
Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, p rofesorul v a prezenta elevilor un model de
portofoliu și va preciza criterii le în funcție de care va realiza apreciere a acestuia . Există mai multe
niveluri de analiză a portof oliului (Manolescu, 2008, 150) :
 fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de ev aluare;
 nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul
propus;
 progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

???? Reflecție necesară:
Propuneți criterii de apreciere holistică a unui portofoliu.

 Avantajele utilizării portofoliului :
permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate școlare și a unor produse care, de
regulă, nu fac obiectul niciunei evaluări;
evidențiază cu acuratețe progresul în învățare al elevilor prin raportare la o perioadă
mai lungă de timp ;
facilitează exprimarea creativă și manifestarea originalității specifice fiecărui elev;
determină angajarea și implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;

65
permite identificarea punctelor forte ale activității fiecărui elev, dar ș i a aspectelor
ce pot fi îmbunătățite;
constituie repere relevante pentru demersurile de diferențiere și individualizare a
instruirii;
cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învățare și pentru rezultatele
obținute;
nu induc stări emoționale nega tive, evaluarea având ca scop îmbunătățirea activității
și a achizițiilor elevilor;
facilitează cunoașterea personalității elevului și autocunoașterea;
contribuie la:
 dezvoltarea capacității de autoevaluare;
 formarea și dezvoltarea competențelor metacogn itive;
 dezvoltarea capacității de a utiliza tehnici specifice de muncă
intelectuală;
 dezvoltarea capacit ății de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoștințe;
 dezvoltarea capacității argumentative;
 dezvoltarea capacității de a realiza un produs;
 dezvolta rea competențelor de comunicare;
 dezvoltarea încrederii în propriile forțe etc..

 Deza vantajele utilizării portofoliului :
dificultăți în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinți etc..

???? Reflecție necesară:
Alcătuiți un inventar al produselor ce pot fi incluse într -un portofoliu realizat la
disciplina istorie/geografie.

Bibliografie :

1. Cucoș , C.. ( 2008) . Teoria și metodologia evaluării . Iași: E ditura Polirom.
2. Joița, E.. (2007). Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învățare cognitiv –
constructivistă. București: E.D.P..
3. Manolescu, M.. (2004). Activitatea e valua tivă între cogniție și metacogniție.
București: Meteor Press.
4. Manolescu, M .. (2005). Evaluarea școlară . Metode, tehnici, instrumente. București:
Meteor Press.
5. Manolescu, M.; Panțuru, S.. (2008). Teoria și practica e valuării educaționale
(activități, conduite, rezulate) formale și nonformale: structuri, forme, funcții, relații,
mecanisme, disfuncții. Strategii și metode de evaluare și autoevaluare. Oreintări noi.
Aplicații. În Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R.B., Pânișoară, I.O. (coord.). Pregătirea
psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II. Iași: Editura
Polirom.
6. Meyer G. . (2000) . De ce și cum evaluăm . Iași: Editura Polirom .
7. Oprea, C.L.. ( 2006 ). Strategii didactice interactive . București: E.D.P..
8. Radu, I.T.. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București : E.D.P..
9. Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicționa r de pedagogie . Iași: Editura Polirom.

66 10. Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivistă . Bilanț al dez baterii constructiviste
asupra practicii educative. Iași: Institutul European.
11. Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profe sori. București :
Editura P roGnosis .