Invatatorul Organizator Si Conducator al Actului Didactic

Capitolul III

Învățătorul – organizator și conducător al actului didactic

III.1 conducerea procesului de învățământ de către cadrul didactic

Chiar și în condițiile în care relația profesor-elev este de tip democratic, iar metodele de instruire sunt tot mai participative, procesul de învățământ, la nivelul formațiunii de studiu (clasă și grupă de elevi)trebuie să fie condus de profesori, care exercită într-o manieră specifică, practic, toate funcțiile conducerii.

Așadar, el planifică activitatea didactică, pe care o concretizează într-o planificare calendaristică anuală și una semestrială, dar și în proiecte de activitate didactică.

Profesorul organizează clasa de elevi, în funcție de natura activității desfășurate și de obiectivele urmărite. Scopul principal al organizării elevilor este de a crea situații de învățare cât mai favorabile învățării.

Profesorul îndeplinește și o funcție previzională, mai ales atunci când se străduiește să realizeze predicția performanțelor școlare pentru fiecare dintre elevii săi, pentru a-și putea adapta întregul stil de predare la situația particulară a clasei și a elevilor.

Decizii, profesorul ia aproape tot timpul. Și când stabilește obiectivele instruirii, și când selecționează conținuturile învățării, și când alege metodele fi mijloacele de învățământ sau formale de organizare a clasei de elevi, și când verifică și apreciază etc. Profesorul controlează și îndrumă, evaluează activitatea elevilor și rezultatele obținute de ei.

Prin întreaga sa activitate de concepere, proiectare, realizare și evaluare a instruirii, profesorul desfășoară o activitate specifică de conducere la clasele pe cate le are în grijă. In felul acesta, el își va putea regândi întreaga activitate din perspectivă managerială, fără a ignora însă anumite „constrângeri" la care este supus în continuare (obiectivele generale ale sistemului de învățământ, misiunea instituției școlare în care-și desfășoară activitatea, principiile didactice etc.).

O seamă de lucrări consacrate acestei probleme aduc, desigur, mat multe clarificări și mai multe sugestii pentru acțiunea practică a profesorului, privită din perspectivă managerială.

Exigențele față de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care societatea omenească le manifestă, în dinamica dezvoltării ei, față de educație.

Potrivit raportului UNESCO, educația se sprijină pe patru piloni: a învăța să știi, a învăța să faci, a învăța să trăiești împreună cu alții, a învăța să fii. În funcție de această optică, dar și de implicațiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii contemporane, cadrele didactice îndeplinesc roluri noi.

Astfel, prin metodologia de aplicare a noului curriculum național li se cere educatorilor din învățământ să creeze activități (situații) de învățare adecvate obiectivelor proiectate, ținând seamă, desigur, de natura subiectivă a lecției și de particularitățile clasei sau ale grupei de elevi. Ideea nu este nouă în pedagogie, însă rolul profesorului este mai recent, el fiind formulat explicit (creator de situații de învățare) si specificat în documentele de proiectare didactică. Evident, cu cât situațiile de învățare vor fi mai bine alese sau imaginate de profesor, cu atât mai interesantă și mai eficace, în planul învățării, va fi activitatea de instruire. Lucrurile nu vor rămâne la nivel de dorință (ca multe alte lucruri valoroase formulate de-a lungul timpului de știința educației), dacă vor fi menținute în centrul atenției managerilor educaționali, începând cu șefii de catedre sau de arii curriculare și sfârșind cu inspectorii școlari de specialitate care pun, adesea, accent pe rigoarea științifică a conținuturilor unei lecții și mai puțin pe aspectele de ordin metodic.

Un alt rol nou este acela de meditator în procesul cunoașterii sau de consiliere, alături de rolul tradițional de transmițător de informații, la care nu se renunță, dar a cărui pondere este, vizibil, în scădere, în cadrul învățământului modern, centrat pe competențe.

Acest rol este strâns legat de cel dinainte, dar are o arie de acțiune mult mai largă, în sensul că relațiile de colaborare între profesor și elev se extind și dincolo de lecția propriu-zisă. Profesorul îi poate însoți pe elevi la biblioteci, dar și în călătoriile pe INTERNET, îi poate consilia în selectarea diverselor surse de informare, ca și în ceea ce privește alcătuirea unor lucrări legare de disciplina sa ori adiacente acesteia.

De asemenea, profesorul este astăzi un veritabil agent al schimbării, pregătindu-și elevii în această perspectivă care se constituie, tot mai mult, într-o dimensiune a omului contemporan.

Nu în ultimul rând, profesorul este chemat să se implice în luarea deciziilor de politică educaționala la diferite niveluri, precum și în procesul, complex și dificil, de inserție profesională șl socială, corespunzătoare noilor condiții (piață concurențială a muncii, societate democratică, stat de drept etc.).

O seamă de roluri noi (sau de roluri vechi reconsiderate) derivă și din implicațiile
educației permanente asupra programelor școlare. Acestea tind să se integreze atât în plan orizontal, cât și pe verticală, să fie centrate pe valori, atitudini și motivație, să cultive independența, propria responsabilitate, autoanaliza critică, flexibilitatea și autoînvățarea, facilitând dezvoltarea oamenilor în așa fel încât aceștia să întâmpine schimbarea cu interes, entuziasm și nu cu frică și rezistență.

Nu se poate standardiza întreaga activitatea educatorilor. Mai întâi, pentru că educația este un fenomen complex care vizează toate dimensiunile ființei umane (fizică, intelectuală, morală etc.) și, în al doilea rând, pentru că elevii sunt foarte diferiți unii față de alții (în ceea ce privește inteligența, capacitatea de învățare, motivația etc.).

De altfel, se știe că activitatea didactică este marcată de numeroase situații inedite, neprevăzute, care nu sunt avute în vedere la elaborarea programelor de formare inițială și continuă a educatorilor.

Din acest motiv, educatorii, dincolo de pregătirea lor de bază și de experiență, trebuie să aibă și o mare capacitate de a se adapta la realitățile vieții școlare, fiind capabili să rezolve situații-problemă dintre cele mai diverse. Tactul, răbdarea și capacitatea de a comunica ușor cu cei din jur, de a soluționa conflictele sunt caracteristici cu care te naști sau pe care le dobândești printr-un efort personal considerabil, pe parcursul carierei didactice.

III.2 Organizarea activităților didactice

O trăsătură esențială a procesului de învățământ este caracterul organizat, acest aspect constând în articularea diverselor sale componente în conformitate cu anumite principii și legi psihopedagogice. Forma de organizare este cadrul de desfășurare a procesului de învățământ și, totodată, de realizare a legăturilor posibile între componentele sale. Forma de organizare se referă la modul/maniera de lucru în care se realizează activitatea binomului profesor-elev, modul de lucru cu grupul sau cu individul (Ionescu, 1982). Acesta se exprimă și se definește prin diferite tipuri sau genuri de activități: activități frontale (cu întreaga clasă de copii), activități în grupuri sau pe grupe de nivel; activități individuale, activitate combinată(frontală-în grupuri, frontală, apoi activitate individuală). Relațiile dintre factorii care constituie acest cuplu interacționist, binom sau diadă, reprezintă dimensiunea centrată în jurul căreia gravitează toate componentele pe care le integrează și unifică forma de organizare. Datorită acestui fapt constituirea formelor de organizare și specificul fiecăreia sunt determinate de particularitățile acestor relații.

Astfel, lecția este situată pe o poziție centrală, având un rol fundamental, datorită valențelor sale multiple. Din punct de vedere organizatoric, lecția poate fi definită ca principala formă sau modalitate de organizare a procesului de învățământ, alcătuită din mai multe etape succesive și coerente, într-un interval de timp precis, pe baza respectării principiilor didactice, cerințelor programei și a orarului școlar. Din punct de vedere structural-sistematic, lecția reprezintă o unitate de instruire ce include și unifică într-un ansamblu coerent componentele procesului de învățământ și interacțiunile dintre ele: conținut, obiective, metode și mijloace de învățământ; acțiunile specifice activității de predare – învățare – evaluare; relațiile profesor-elevi; variabilele personalității profesorului și cele care definesc personalitatea elevului. Din punct de vedere operațional, lecția reprezintă un program didactic de prelucrare, transmitere și asimilare a unor conținuturi școlare prestabilite, de verificare și apreciere a rezultatelor obținute, prin folosirea și îmbinarea unor mijloace, metode, procedee și moduri de acțiune eficiente.

Clasa de elevi este o grupare umană de muncă, cu specific de învățare, organizată și instituționalizată, în care se desfășoară activitatea de formare a personalității elevului.

Necesitatea activizării elevilor prin folosirea unor metode stimulative și accentuarea caracterului formativ al învățământului au generat noi căutări și preocupări vizând descoperirea unor noi forme de organizare a învățământului, cât mai adecvate și mai eficiente:

Sistemul lucrului (activității) în grup.

Este generat de curentul grupelor sau comunităților de muncă școlare, care a făcut parte din mișcarea Educației noi de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea și constată în organizarea și desfășurarea activității de învățare sau de rezolvare a unor sarcini prin cooperarea și ajutorul reciproc între membrii grupului de elevi. Avantajele oferite de acest sistem sunt multiple:

Constituie o școală și, tototdată, cadrul favorabil al muncii intelectuale prin: activizarea elevilor în procesul învățării; schimbul de informații și tehnici de lucru (dialog liber, apărarea punctelor de vedere proprii, respectul opiniei altuia); înțelegerea responsabilității în cadrul grupului; educarea motivației învățării;

Constituie cadrul cel mai prielnic pentru educarea creativității elevilor, fapt demonstrat de cercetările psihologice experimentale efectuate de diferiți psihologi, printre care și Al. Roșca . Productivitatea si creativitatea gândirii, susține el, este mai mare în condițiile rezolvării în grup a problemelor, decât în condițiile rezolvării lor individuale" (Roșca, 1967)

contribuie la socializarea elevilor, formându-le priceperi și deprinderi de integrare în grupul (colectivul) de muncă si, implicit de respectare a disciplinei muncii. Prin activitatea comună, vizând rezolvarea unor sarcini și scopuri comune, se formează spiritul de solidaritate și întrajutorare, dorința de cooperare, respectul și stima reciprocă.

Problemele care apar în legătură cu aplicarea acestui sistem sunt: strategia formării grupurilor (omogene, eterogene), stabilitatea grupurilor, natura sarcinilor (sarcini unice sau diferențiate); intervenția discretă, sugestivă sau directă a educatorului și altele. Î în țara noastră lucrul în grup se practică în cadrul unor lecții, constituind o modalitate de activizare a elevilor și de tratare diferențiată a lor.

Organizarea învățământului în sistemul predării de către echipe de profesori (Team-Teching) constă în organizarea elevilor în grupe variabile în raport cu specificul activității la care participă: grupe mari care pot cuprinde două sau mai multe clase, se constituie atunci când li se prezintă prelegeri, conferințe, proiecții etc.; grupe mici se constituie în funcție de interesele și nivelul de pregătire al elevilor, atunci când activitățile la care participă impun o astfel de organizare(discuții, referate, lucrări practice); studiul individual.

Indiferent de forma în care se desfășoară (în cadrul grupelor mari, mici sau individual), activitatea didactică (de predare și învățare) se realizează sub îndrumarea unor echipe de profesori, care-și repartizează sarcinile în raport cu aptitudinile, pregătirea și experiența fiecăruia: unii se specializează în ținerea prelegerilor, alții în organizarea și îndrumarea activității microgrupurilor, iar alții – în îndrumarea studiului individual.

Avantajul acestui sistem constă în faptul că asigură o mare flexibilitate în alcătuirea grupelor de elevi și a orarului și în posibilitatea pe care o oferă elevilor de a participa succesiv la toate cele trei forme de activitate, fiecare din ele având un rol instructiv-educativ specific.

Practicarea acestui sistem necesită săli mari pentru grupele mari de elevi, săli pentru echipe de profesori, pentru grupe mici, pentru studiu individual. Fiind foarte costisitor prin baza materială complexă pe care o necesită, acest sistem are o aplicare restrânsă pe glob, la noi în țară nefiind adoptat până în prezent.

Organizarea învățământului în cabinete, laboratoare și ateliere școlare reprezintă o modalitate de modernizare a învățământului și, implicit, de sporire a eficienței sale.

Practicarea acestui sistem nu implica desființarea clasei de elevi, ci, dimpotrivă, oferă largi posibilități ca activitatea acesteia să se desfășoare în forme variate: în colectiv, pe echipe, individual, în funcție de specificul ei (al activității) și al obiectului de învățământ.

În majoritatea școlilor din țara noastră se practică sistemul mixt, în sensul că activitatea din cabinete, laboratoare și. ateliere școlare se îmbina cu cea desfășurată în clasa de tip tradițional asigurându-se astfel activității didactice mai multă suplețe și un mai pronunțat caracter diferențiat-în funcție de tipul și profilul școlii, de specificul obiectului de învățământ, particularitățile de vârstă ale elevilor, etc.

Sistemul de instruire în laboratoare, cabinete și ateliere școlare s-a impus în practica școlară din mai multe motive:

acest sistem oferă posibilitatea transmiterii unei cantități mai mari de informații prin utilizarea mijloacelor tehnice moderne și a altor materiale didactice, facilitând, totodată, însușirea lor temeinică de către elevi

Prin aparatura, instalațiile, mașinile și materialele cu care sunt înzestrate cabinetele, laboratoarele și atelierele școlare creează mediul adecvat studierii fiecărui obiect de învățământ și cultiva la elevi interesele și dorința de cunoaștere, curiozitatea științifică. Laboratorul și cabinetul reprezintă un mediu adecvat substanței, având de jur împrejur obiecte, scheme și exponate care îi transportă din capul locului pe elev în mediul istoriei, geografiei sau științei predate (Malița, 1971)

Creează condiții optime pentru activizarea elevilor în procesul de învățământ, pentru însușirea cunoștințelor prin acțiunea nemijlocită asupra obiectelor cunoașterii

creează condiții favorabile pentru individualizarea procesului de învățate. Fiecare elev poate lucra la aparatul lui, poate cerceta în mod independent și în ritm propriu un anumit obiect, fenomen sau proces;

Familiarizează elevii cu tehnica modernă, cu metodele șt tehnicile de cercetare științifică;

Activitățile desfășurate de elevi în cadrul cabinetelor, laboratoarelor și atelierelor școlare contribuie la dezvoltarea și afirmarea aptitudinilor și capacităților lor creatoare, asigurând astfel premisa necesară unei orientări școlare și profesionale adecvate.

În prezent există tendința de a se impune și adopta noi forme de organizare ca: instruirea pe grupe/clase de nivel, instruirea asistată de calculator, sistemul modular.

Trecând în revistă diversele forme de organizare a procesului de învățământ folosite în decursul timpului, precum și unele preocupări și tendințe contemporane de adoptare a unora noi, se impune concluzia că, dintre toate formele organizatorice prezentate, lecția s-a dovedit a fi cea mai adecvată, cea mai eficientă și, ca atare, cea mai viabilă formă de organizare a procesului de învățământ.

Lecția constituie o unitate didactică și educativă fundamentală, în cadrul căreia se asigură instruirea și educarea (formarea) organizată, sistematică și concomitentă a unui număr relativ mare de elevi (20-25).

Prin acțiunile diverse realizate, în mod dirijat și independent, în cadrul lecțiilor elevii își însușesc sisteme de cunoștințe fundamentale din diverse domenii ale culturii umane (științific, tehnic, artistic) și, pe baza lor, acced la cunoașterea sistematica a realității naturale și sociale; își formează priceperi și deprinderi variate necesare diverselor domenii de activitate.

Prin eforturile de asimilare a cunoștințelor (elemente de conținut al lecției) și de operare cu ele, implicate în învățare, lecția contribuie la exersarea, dezvoltarea și formarea capacităților de cunoaștere, de comunicare și creație ale elevilor: spiritul de observație, gândirea abstractă, limbajul, memoria logică, imaginația creatoare, inteligență, atenția voluntară.

Conținutul informațional al lecției constituie fundamentul teoretic pi care se formează și consolidează sentimente, convingeri fi atitudini corespunzătoare, de ordin intelectual, moral si estetic, trăsături pozitive de caracter, precum și o anumită concepție filozofică despre lume și viață (de obicei, cea științifică).

Prin eșalonarea judicioasă a sistemului de lecții și prin realizarea lor eficientă, fiecare lecție asigură parcurgerea sistematică a materiei și ritmicitatea învățării, fiind forma organizatorică cea mai condensată și mai riguroasă.

Lecția constituie un cadru organizatoric adecvat în care se stabilesc relații multiple între profesori și elevi (de comunicare, cooperare, de conducere și subordonare, relații socio-afective), exersându-se și formându-se, astfel, diferite tipuri de comportament social.

În concluzie, prin sistemele de lecții aferente capitolelor specifice fiecărui obiect de învățământ, prin conținutul lor informațional și prin activitățile multiple efectuate de elevi în cadrul acestora se formează treptat personalitatea lor autonomă și creativă, prefigurată de idealul educațional.

Lecția are nu numai valențe, ci și unele limite sau disfuncții, dintre care menționăm:

dominarea rolului profesorului, corelată cu prevalenta predării și a metodelor expozitive, ambele predominanțe având ca efect sub-solicitarea elevilor, pasivitatea și monotonia, reducerea considerabili a spiritului de independență și inițiativă;

predominanța activității frontale, aceasta asociind u-se, de obicei, cu tratarea uniformă, nediferențiată a elevilor. Profesorul le impune sarcini de învățare și elemente de conținut identice, folosește aceleași metode și procedee în raport cu toți elevii. Adresându-se clasei (grupului) ca unei entități amorfe, nediferențiate, el predă la același nivel și în același ritm pentru întregul grup, pretinde aceleași eforturi, același volum de cunoștințe, aceleași interese, aceleași forme de muncă independentă (11).

în multe lecții nu se realizează și nu se exersează autoinstruirea, autoverificarea și autoaprecierea, fapt ce se soldează cu un randament redus în învățare;

la clasele cu un număr mare de elevi conexiunea inversă este foarte mult restrânsă, fapt ce anulează posibilitatea realizării integrale a funcțiilor evaluării, unele dintre ele fiind condiționate de această componentă (feed-back – ul) a procesului de învățământ.

Pentru înlăturarea acestor disfuncționalități și producerea efectelor pozitive multiple, (realizarea valențelor relevate anterior), este absolut necesară respectarea, de către profesor, a unor cerințe în organizarea și desfășurarea lecției.

Majoritatea manualelor de pedagogie înregistrează următoarele tipuri-categorii de lecții:

lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe;

lecția destinată sistematizării și consolidării cunoștințelor;

lecția de fixare;

lecția de recapitulare;

lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;

lecția de aplicare în practică a cunoștințelor;

lecția de verificare, evaluare și notare a randamentului școlar;

lecția tip seminar;

lecția specifică științelor naturale (de laborator);

lecția specifică științelor sociale.

Adoptând același criteriu iar ca subcriteriu tipul de învățare, I. Cerghit a stabilit următoarele tipuri:

lecția de comunicare și însușire de noi cunoștințe;

lecția de elaborare a cunoștințelor și dezvoltare a strategiilor cognitive;

lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;

lecția de consolidare și sistematizare;

lecția de aplicații practice, de dezvoltare a funcțiilor de acțiune sau de transfer;

lecția de creație;

lecția de evaluare;

lecția de atitudine (motivație);

lecția complexă sau mixtă.

Cele 5 tipuri de lecții acceptate de autorii citați, dar și de alți pedagogi sunt:

lecția mixtă sau combinată;

lecția de comunicare și dobândire de noi cunoștințe;

lecția de formare a priceperilor și deprinderilor;

lecția de recapitulare șt sistematizare;

lecția de verificare și apreciere.

Cel mai des întâlnite tipuri de lecții sunt:

Lecția de comunicare și asimilare (dobândire) de noi cunoștințe.

Lecția de fixare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și deprinderilor.

Lecția de verificare și apreciere a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor.

Lecția de recapitulare (repetare) și sistematizare.

Lecția de comunicare și asimilare (dobândire) a noilor cunoștințe se folosește în practica școlară în mai multe variante: lecția combinată (mixtă), lecții de comunicare propriu-zisă, lecția introductivă.

Lecția combinată (mixtă)

Această variantă se folosești do obicei la clasele mici și mijlocii și cuprinde toate etapele procesului de învățământ, fapt ce li conferă denumirea de lecție mixtă. În practica școlară această variantă se folosește, uneori, și la clasele mari, atunci când sunt tratate teme mai dificile pentru însușirea cărora este necesară o minuțioasă fixau a cunoștințelor.

În lecțiile mixte, ponderea mai mare o are, atât ca timp ce îi este afectat cât și sub aspectul conținutului, etapa comunicării și însușirii noilor cunoștințe, dar se realizează și fixarea lor precum și verificarea cunoștințelor predate anterior.

Structura lecției combinate este următoarea:

a) Organizarea clasei pentru lecția

Este o etapă importantă deoarece sunt create condițiile necesare desfășurării normale a lecției: stabilirea ordinii și disciplinei în clasă, înregistrarea absențelor în catalog, pregătirea elevilor cu cele necesare începerii lecției; crearea unei stări afectiv-motivaționale favorabile desfășurării ei

b) Verificarea temelor efectuate acasă și a cunoștințelor (5-10 minute)

Verificarea temelor vizează deprinderea elevilor cu efectuarea lor sistematică și permanentă, cunoașterea de către profesor a modului de executare a acestora, a greutăților întâmpinate precum și eliminarea erorilor.

Verificarea temelor poate fi realizată individual, trecând pe la fiecare elev și examinând tema, sau frontal – la disciplinele care permit folosirea acestui procedeu (matematică, fizici, gramatica, limbi străine). Un elev mai bun prezintă modul de rezolvare a temei și ceilalți verifică, corectând eventualele greșeli.

Verificarea cunoștințelor se poate face prin chestionare orală, teste docimologice, lucrări scrise, exercițiu, în funcție de specificul vârstei și al obiectului de învățământ.

In această etapă trebuie respectate principiul însușirii conștiente și active, însușirii temeinice și al legăturii teoriei cu practica.

c) Anunțarea subiectului lecției

Pentru a stimula interesul și curiozitatea elevilor față de cunoștințele noi ce urmează a fi transmise și însușite este necesar ca profesorul să anunțe în mod creator subiectul lecției, formulând anumite întrebări-probleme sau creând unele situații problematice. Alteori, putem folosi un material didactic adecvat sau o secvență de film pentru a anunța subiectul lecției noi, care trebuie scris pe tablă.

Când tema și cunoștințele verificate nu au legătură strânsă cu noile cunoștințe, profesorul poate folosi lectura unui fragment adecvat sau realizează o convorbire pentru a face trecerea la subiectul lecției.

d) Transmiterea noilor cunoștințe

Este o etapă foarte importantă, cu o pondere mai mare, comparativ cu celelalte, în care profesorul le transmite elevilor date și idei noi, le formează noțiuni, formulează cu ei definiții, reguli, principii, legi, folosind diferite metode (explicația, dialogul euristic, observarea, demonstrația, lucrul cu cartea etc.) și procedee logico-didactice (analiza, comparația, generalizarea, abstractizarea, diviziunea).

Pentru înțelegerea și însușirea cunoștințelor de către elevi, profesorul poate folosi, în predare, atât calea inductivă, ceea ce înseamnă că va porni de la analiza și interpretarea unui număr suficient de fapte, date și exemple concrete pentru a ajunge, prin intermediul gândirii (al operațiilor sale) la generalizări, cât și calea inversa acesteia, adică deducția, prin care ajunge la descoperirea (de către elevi) a unor adevăruri particulare, pornind de la prezentarea și cunoașterea unor adevăruri generale.

În această etapă, profesorul trebuie să respecte următoarele principii didactice: sistematizarea și continuitatea cunoștințelor accesibilitatea lor, principiul intuiției și al însușirii conștiente și active.

Este recomandabil ca profesorul să întocmească, concomitent cu expunerea, o schemă cu ideile esențiale, fundamentale pe care elevii le înregistrează în caietele lor.

e) Fixarea cunoștințelor

Scopul fixării îl constituie însușirea temeinică a cunoștințelor, retenția lor prin repetare sub formă de reproducere și aprofundarea înțelegerii acestora prin noile explicații și completări realitate de profesor sau prin aplicarea lor în practicii

Totodată, în această etapă, pe baza conexiunii inverse profesorul își dă seama de efectul predării, da gradul de înțelegere a cunoștințelor de către elevi, având astfel posibilitatea să constate șt să elimine eventualele lacune din sfera cunoștințelor sau a gândirii lor.