Invatarea Si Prevenirea Dificultatilor de Invatare

CAPITOLUL I

I.1 INTRODUCERE……………………………………………………………………………………….pag.

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

II. 1 Caracteristicile dezvoltării fizice ale școlarului mic……………………….…pag.

II 2. Dezvoltarea proceselor psihice la școlarul mic………………………….…….pag.

II..3 Dezvoltarea psiho-socială a școlarului mic……………………………….…..pag.

1I .4 Necesitatea cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale

elevilor – premisă pentru o corectă tratare individual………………….…..…pag.

CAPITOLUL II

INVATAREA SI PREVENIREA DIFICULTATILOR DE INVATARE –

CA RĂSPUNS LA NEVOILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

III. 1 Învățarea- considerații teoretice (concepte, clasificări, tipuri, stiluri)…………pag.

III. 2 Dificultățile de învățare – premise teoretice, cauze……………………………… pag.

III. 3 Dificultăți de învățare manifestate la nivelul limbajului………………………..pag.

III. 3. 1 Limbajul și achiziția limbajului…………………………………………….pag.

III. 3.2.1 Modalități de intervenție ameliorativã în cazul dislexo-disgrafiei…………pag.

III.4 Dificultăți de învățare a matematicii………………………………………….…pag.

III. 4.1 Intervenția în cazul dificultăților de învățare a matematicii………………………….pag.

CAPITOLUL AL IV- LEA

STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND IDENTIFICAREA PERCEPȚIILOR ȘI A BARIERELOR CARE EXISTĂ LA NIVEL ATITUDINL ȘI COMPORTAMENTAL AL CADRELOR DIDACTICE DN ȘCOLI DE MASĂ CU PRIVIRE LA TRECEREA CĂTRE O EDUCAȚIE DE TIP INCLUZIV

III. PARTEA DE CERCETARE

IV 1 Scopul temei de cercetare…………………………………………………….pag.

IV 2 Obiectivele experimentului…………………………………………………..pag.

IV 3 Ipotezele de cercetare…………………………………………………………pag

IV.4 Metode de cercetare utilizate…………………………………………………pag

IV 5 Eșantionul cercetării …………………………………………………………pag

IV.6 Expeimentul………………………………………………………………….pag.

IV. 7 Prezentarea și analiza situațiilor…………………………………………………………….pag.

CONCLUZII…………………………………………………………………………pag.

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………pag.

ANEXE……………………………………………………………………………………………………….pag.

CAPITOLUL I

I.1 INTRODUCERE

Introducere în tema abordată

Importanța și actualitatea temei

Motivația pentru alegerea temei

Motto:

„A-l ajuta pe copilul cu cerințe educative speciale să-și depășească limitele, să se facă util și înțeles înseamnă a accepta unicitatea, valoarea și demnitatea ființei umane”

(Thomas Weihs)

Multe dintre cadrele didactice, fie ele la o școală aflată în cel mai îndepărtat cătun, sau la una dintre școlile reprezentative aflate în cel mai mare oraș al țării s-au confruntat de-a lungul carierei didactice cu elevi care au avut nevoie de o educație „specială ”.

Ne-am pus, sau poate ne punem mereu întrebările:

Ce se înțelege prin termenul special?

De ce specialul impune de multe ori marginalizarea și excluderea?

Ce măsuri / căi comune s-ar putea găsi într-o manieră globală tuturor copiilor pentru a elimina orice formă de discriminare ?

Putem accepta faptul că diferențele dintre oameni pot aduce avantaje învățării și se pot constitui în mijloace de învățare și surse de experiențe?

Practica a dovedit că este mai ușor să lucrezi cu clase, cu colective omogene de elevi din punct de vedere a înzestrării psiho-intelectuale și cu familii care colaborează cu școala în vederea obținerii unui act educațional de calitate. Trebuie însă să ne ancorăm în realitate și să admitem că grupurile de elevi cu care lucrăm sunt eterogene și că există în multe grupuri de elevi copii cu cerințe educaționale speciale, copii ce provin din familii dezorganizate, sau copii ce aparțin unor familii cu o situație economică sub limita de supraviețuire.

Dar indiferent cărei categorii aparțin acești copii, noi, dascălii trebuie să facem în așa fel încât ei să-și găseaacă echilibrul în marea familie a școlii ientificând soluții viabile pentru rezolvarea problemelor lor, adaptând strategii de incluziune.

În lucrarea de față ne-am propus să abordăm aspectele multilaterale ale procesului privind identificarea și prevenirea dificultăților de înățare ale elevilor în învățământul primar din perspectiva impusă de contextul larg al schimbărilor politice și social-economice din țara noastră și am avut în vedere subiecte pe care le-am considerat relevante acestui proces al consilierii.

Condiderăm că tema abordată este de o importanță deosebită deaorece școala românească la timpul prezent trebuie să ofere șanse egale la educație tuturor copiilor, adaptând învățarea centrată pe elev și capabilă de a veni în întâmpinarea tuturor elevilor încluși în procesul de educație.

Orice copil are dreptul fundamental la educație și fiecăruia în parte trebuie să i se ofere șansa de a învăța, de a se forma, de a ajunge și de a se menține la nivelul optim de învățare, valorificându-i intresele și aptitudinile necesare învățării proprii.

Școlile care au adoptat această orientare fac dovada că sunt cele mai utile mijloace de combatere a unor atitudini de discriminare, contribuind la formarea unor tineri pentru o societate bazată pe acceptare și toleranță și oferind șanse la educație tuturor copiilor. De asemenea, școala incluzivă asigură o educație utilă pentru majoritatea copiilor contribuind la creșterea eficienței și la gradul de utilitate socială a întregului sistem de învățământ.

Ne-am dorit un material cu o capacitate informațională extinsă atât calitativ cât și cantitativ, iar cunoașterea și aplicarea datelor ce constituie conținutul lucrării oferă posibilitatea manifestării aptitudinilor creative la clasă a învățătorului cu elevi care necesită o atenție „specială ”.

Scopul principal al lucrării este de a identifica percepțiile și barierele care există la nivel comportamental și atitudinal al cadrelor didactice din școlile obișnuite cu privire la orientarea către o educația de tip incluziv.

Lucrarea este structurată pe trei capitole. Primul, intitulat – Particularitățile bio-psiho-sociale ale copiilor de vârstă școlară mică prezintă caracteristicile dezvoltării fizice și psihice ale școlarului mic necesare cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor – premisă pentru o corectă tratare individuală.

A cunoaște un școlar înseamnă a descifra caracteristicile dominante ale personalității sale, a identifica și a înțelege motivele care îl fac să acționeze într-un mod sau altul și de a-i prevedea evoluția sa viitoare. Cunoașterea copilului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității acestuia, proiectând metodele cele mai bune, mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice, psihice și sociale individuale. De asemenea, se întemeiază intervenția metodologică prin care se asigură eficiența activității instructiv educative, se conturează profilul personalității fiecărui copil și se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul întregii activități școlare.

Capitolul al doilea – Învățarea și prevenirea dificultăților de învățare – ca răspuns la nevoile individuale ale elevilor. prezintă într-o abordare teoretică, dar și cu exemplificări practice problematica dificultăților de învățare cu accent pe cele manifestate la nivelul limbajului oral- dislalia, precum și cele manifestate la nivelul limbajului scris – dislexo-disgrafia. Nu am neglijat nici dificultățile întâmpinate de școlari la disciplina matematică- discalculia. Am identificat pentru fiecare tip de dificultate și diferite modalități de intervenție ameliorativă.

În ultimul capitol, intitulat Studiu investigative privind identificarea percepțiilor și a barierelor care există la nivel comportamental și atitudinal al cadrelor didactice din școli obișnuite cu privire la orientarea către o educația de tip incluziv,am încercat să identificăm modul cum acceptă și înțelege cadrul didactic rolul și menirea lui în activitatea cu acești elevi speciali. Realizarea unui învățământ incluziv implică respectarea unor condiții care joacă un rol important în reușita practicilor din clasele incluzive și anume: incluziunea depinde de atitudinea cadrelor didactice față de elevi, de capacitatea lor de a-și îmbunătăți relațiile, de viziunea lor asupra deficiențelor în clase și a disponibilității lor de a lupta cu aceste deficiențe; cadrele didactice au nevoie de o pregătire de specialitate, de abilități, expertize, interpretări pedagogice, metode adecvate de predare, materiale și timp dacă trebuie să răspundă efectiv diversității din clasele lor; cadrele didactice au nevoie de ajutor din interiorul și exteriorul școlii; rolul conducerii școlii, a familiei, a comunității și a organelor statului este esențială.

Concluzia principală a lucrării este că, identificarea și prevenirea dificultăților de învățare în faze timpurii contribuie la formarea copiilor pentru viață în vederea unei bune relaționări și integrări a acestora în contextual socioprofesional.

Considerăm că stă în puterea noastră să facem totul ca Școala să fie o speranță pentru fiecare copil care-i trece pragul atunci când ne aplecam cu afecțiune asupra fiecăruia, când întindem mâinile celor cu nevoie de sprijin pentru ca…

„Fiecare copil pe care –l instruim este un om pe care-l câștigăm.” (V. Hugo).

CAPITOLUL II

PARTICULARITĂȚILE BIO-PSIHO-SOCIALE ALE COPIILOR DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Pentru a studia mai ușor dezvoltarea copilului, specialiștii arată în studiile realizate că trebuie să existe trei dominante principale. (Fig.II.1). Acestă divizare este utilă pentru studii, dar e important să știm că foarte puțini din factorii acestor domenii aparțin unuia, în general ei interacționându-se.

Ce cuprinde fiecare diviziune?

Fig. II. 1 Domenii de dezvoltare a copilului

Dezvoltarea fizică include tot ce ține de :

dezvoltare corporală: înălțime, greutate, mușchi, glande, creier, organe de simț;

abilități motorii- de la învățarea mersului până la învățarea scrisului;

nutriția;

sănătatea;

Dezvoltarea cognitivă include toate procesele mintale care intervin în actul cunoașterii, sau a adaptării la mediul înconjurător.

Aici putem include:

percepția;

imaginația;

gândirea;

memoria;

învățarea;

limbajul;

Dezvoltarea psiho-socială este centrată asupra personalității și dezvoltării sociale ca părți ale unui întreg.

II. 1 Caracteristicile dezvoltării fizice ale școlarului mic

La vârsta de 6 ani au loc câteva procese importante implicate în creșterea și dezvoltarea copilului.

Perioada școlarității mici evidențiază următoarele aspecte ale dezvoltării fizice:

creșterea în înălțime este ușor încetinită în jurul vârtei de 6- 7 ani, dar spre sfârșitul stadiului ritmul de creștere este mai mare ajungând ca băieșii să măsoare 132 cm, iar fetițele 131 cm. Studiile arată că există tendințe ca fetițele să aibă prima dată un ușor avans față de băieței;

creșterea în greutate este relativ constantă ajungându-se, în medie, la 28 kg la fetițe și la 29 kg la băieței;

osificările cele mai importante în această perioadă se petrec la următoarele zone: coloana vertebrală, în zona bazinului, la mâini;

continuă schimbarea dentiției provizorii;

se întăresc articulațiile;

crește rezistența generală a sistemului osos;

se dezvoltă sistemul muscular la nivelul mâinilor, a acelor grupe musculare implicate în activitatea de scriere;

la nivelul sistemului nervos apar următoarele schimbări:

crește masa creierului până la 1200- 1300 g;

din punctul de vedere al structurii neuronilor, creierul micilor școlari este aproape ca al adultului;

se dezvoltă în mod deosebit, sub raportul funcțional, lobii frontali;

crește viteza de formare a legăturilor dintre neuroni;

Rolul școlii este acela de a contribui la dezvoltarea armonioasă a școlarului mic printr-o atenție deosebită acordată exercițiilor fizice materializate prin jocuri de mișcare. Acestea trebuie să-și găsească zilnic loc în activitatea desfășurată la școală, dar și în afara ei.

Rezistența slabă a tonusului muscular atrage după sine o nevoie permanentă de mișcare a micuților școlari pentru evitarea oboselii. Desconsiderarea acestui fapt poate atrage din partea copiilor a instaurării unei stări permanente de agitație în timpul desfășurării lecțiilor. Profesorii trebuie să introducă în timpul desfășurării activităților didactice a unor diferite forme de muncă

care să aibă ca drept scop relaxarea alternativă a diferitelor grupe de mușchi și chiar a diferitelor componente ale sistemului nervos.

. Ritmul lent de dezvoltare a unor organe interne (plămâni, stomac, rinichi) impune o atenție sporită și un regim specific pentru micii școlari, în special în primii ani de școală. Gustarea servită la școală trebuie să fie făcută la o oră fixă și pentru că dentiția este în schimbare iar copiii mestecă mai greu, trebuie să fie lăsați să servească gustarea fără a fi grăbiți. Cu acest prilej este necesar să se insiste asupra regulilor de igienă care trebuie respectate. (spălatul pe mâini, păstrarea curățeniei pe bancă).

Inima și plămânii copiilor nefiind bine dezvoltați trebuie să se acorde o grijă deosebită pentru aerisirea permanentă a spațiului școlar. Experiența noastră ne-a demonstrat că într-o sală de clasă neaerisită, în care sunt mulți copii, duce la o stare de oboseală a acestora, de agitație, de scădere a rezistenței la efortul intelectual

Nivelul de dezvoltare a aparatului urinar trebuie să stea de asemenea, în atenția profesorului prin organizarea cu grijă a recreațiilor școlare și indulgența în acordarea învoirilor solicitate de unii elevi în timpul orelor de curs.

Finalul acestui stadiu este caracterizat de P. Osterrieth astfel: „Vârsta de 10 ani, cu echilibru, cu buna sa adaptare, cu calm, dar insuflețita sa siguranță, cu ținuta lipsită de incordare constituie pe drept cuvânt, apogeul copilariei, momentul de deplină înflorire și deplina integrare, a caracteristicilor copilului mare”.

1I.2 Dezvoltarea proceselor psihice la școlarul mic

Perioada cuprinsă între 6 /7- 10/11 ani este denumită și a treia copilărie. Problemele

acestei etape din viața unui copil sunt legate de adaptarea școlară. O dată cu intrarea copilului în școală, activitatea de învățare devine forma de activitate fundamentală. Aceasta va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată a informațiilor cuprinse în programele școlare.

În concluzie, școlarului mic i se vor organiza și dezvolta strategii didactice de învățare, I se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de bază de scris- citit și de calcul. Învățarea și alfabetizarea constituie elemente majore implicate în viața de fiecare zi a copilului de 6-7 ani.

Prin alfabetizare, micul școlar dobândește instrumente valide de apropiere de toate domeniile culturii și științei, își formează un stil propriu de activitate intelectuală, spirit de ordine, de disciplină în gândire și în viață, își dezvoltă interesele intelectuale.

Școala este cea care trebuie să impună anumite modele de viață în ceea ce privește tipul de relații, dar și modelele sociale de gândire și acționare. Crează sentimente sociale și lărgește viața interioară, precum și condiția de exprimare a acesteia- exprimarea verbal și comportamentală.

Adaptarea copilului se centrează pe atenția deosebită față de o altă persoană (profesorul), față de un alt adult decât cei din familia lui. Acesta începe să aibă un rol important în viața copilului; el este cel ce va veghea la exersarea regulilor școlare și sociale, dar și cel care va antrena energia psihică, va modela activitatea intelectuală a școlarului mic și va organiza viața școlară în ansamblul ei.

În jurul vârtei de 6 ani în viața copilului are loc un eveniment foarte important, acela de a intra în școală în calitate de mic școlar. Din acel moment întreaga lui dezvoltare fizică dar și psihică va fi influențată de acest eveniment important. Vorbind despre învățarea școlară putem spune că aceasta se deosebește de toate celelalte acte de învățare de până acum atât prin conținutul ei cât și prin modul de realizare.

Începând cu vârta de 6 ani când elevul pășește în școală în Clasa pregătitoare procesul de învățământ prin volumul, calitatea dar și diversitatea conținuturilor învățării hotărăște viitorul fiecăruia și locul lui în comunitatea umană. De aceea eforturilor societății și ale indivizilor sunt îndrumate, direcționate spre reușite și succes, spre integrarea școlară optimă.

Școala exercită o influență puternică asupra întregii dezvoltări psihice a copilului contribuind la dezvoltarea de ansamblu a ființei umane.

          Dominantele perioadei școlarității mici față  de celelate stadii anterioare sunt:

învățarea școlară este organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică a copilului și exercită o influență hotărâtoare pentru întregul proces al transformărilor din perioada acestui stadiu de dezvoltare;

școala integrează copilul în aria inteligibilului, al cunoașterii și raționalului, stabilind raporturi obiective cu lumea înconjurătoare;

în școală se pun bazele formării deprinderilor de bază pentru citit- scris și de calcul matematic ceea ce asigură elevului accesul la conținuturi din ce în ce mai ample în procesul de învățare;

în școală crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor psihocomportamentale ale elevilor;

se adaugă noi dimensiuni ale identității de sine prin însușirea statutului și rolurile de elev;

către finalizarea stadiului se împlinesc atributele copilăriei și se realizează un echilibru cu mediul ambiental;

  În viața unui școlar un rol important îl are regimul de viață și dezvoltare fizică între 6

și 11 ani. Astfel, spre deosebire de stadiul anterior, programul zilnic al școlarului evidențiază mai multe schimbări, cum ar fi:

stabilizarea unui program de somn de 10-11 ore. Insuficiența somnului

generează la copii scăderea atenției, a eficienței memoriei precum și a performanțelor gândirii;

organizarea riguroasă a timpului petrecut la școală. Copilul trebuie să depună eforturi pentru a se adapta la:

adaptarea la noul spațiu școlar;

adaptarea la diferite tipuri de activități didactice;

relația cu un nou adult semnificativ- profesorul;

realizarea unei perioade de învățare independent la întoarcerea de la școală, asistată de părinți sau un substituit al acestora;

jocul, ca formă de recreere în timpul liber trebuie să fie prezent zilnic în programul zilnic al copilului, durata acestuia fiind dependent de solicitările școlare.

Odată intrat în școală, copilul ia contact cu specificul activității școlare

creându -se astfel condiții favorizante pentru dezvoltarea gândirii și determinarea unui proces important pentru cunoașterea lumii înconjurătoare. Pe întreg parcursul acestei perioade copilul își însușește un volum mare de cunoștințe, dezvoltându-și noi modalități ale înțelegere. De asemenea, se dezvoltă o serie de modalități ale cunoașterii:

abservarea;

exprimarea ideilor;

imaginația;

.

      Prin dezvoltare, în sens larg, se înțelege un proces complex de trecere de la inferior la superior, de la simplu la complex, de la vechi la nou, de la stadiu la altul cu specific calitativ propriu.

Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex la sfârșitul căruia trebuie să găsim omul matur, înarmat cu cu tot ceea ce îi permite adaptarea la societatea din care face parte. Acest proces este unul dinamic care se realizează ca o consecință a influenței tuturor factorilor. Toți acești factori interrelaționează, iar importanța fiecăruia dintre ei devenind decisivă. Ereditatea, mediul și educația sunt considerați factorii decisive în devenirea umană.

Procesele cognitive se impart (fig.II. 2) în: procese senzoriale, procese psihice cognitive și procese psihice afective.

Fig. II. 2 Subsistem cognitiv

Procese psihice senzoriale

Senzațiile sunt procese psihice senzoriale care funcționează și conțin informații despre

anumite însuțiri concrete și separate ale unor obiecte și dfenomene ale naturii în condițiile unor acțiuni directe a stimulilor asupra analizatorilor.

Senzațiile se pot clasifica după natura conținutului informațional, adică după tipul de

însușiri concrete semnalizate de acea modalitate senzorială:

senzații care furnizează informații despre obiectele și fenomenele din lumea externă (vizuale, auditive, gustative, olfactive, cutanate etc);

senzații care furnizează informații despre poziția și deplasarea propriului corp si a părților component (stare, postură, mișcare etc);

senzații care furnizează informații despre modificările din mediul intern al organismului uman (sete, foame, durere, bucurie etc);

La baza senzației se află sensibilitatea.

Percepția, proces psihic senzorial, se dezvoltă prin experiență ca o condiție de adaptare. Acest proces începe prin explorarea configurațiilor ambianței și prin deplasări sistematice ale organului vizual. Capacitatea de concentrare a copilului se dezvoltă în timp.

Dacă la vârsta de 6/7 ani elevul este solicitat să observe două linii dintr-un desen și i se cere să aprecieze egalitatea sau inegalitatea lungimii liniilor, vom constata că punctual de fixare este puțin ajustat, iar la un elev de 8/9 ani diferența va fi vizibilă. Concluzionând, putem spune că experiența perceptivă a copilului de 8/9 ani îi va permite acestuia să exploreze, să dirijeze procesul printr-un lung șir de strategii, astfel încât punctele de concentrare ale acestuia să prezinte maximum de informații și minimum de pierderi

Capacitatea unui copil de 6/7 ani de a percepe unele detalii este scăzută. El percepe global părțile sau relațiile dintr-o configurație complexă, nu analtic. Aceasta explică sincretismul. După vârsta de 7 ani sincretismul se atenuează, iar percepția spațiului și a timpului se dezvoltă.

Perspicacitatea crește și timpul devine un stimul ce se impune conștiinței unui copil. Spiritul de observație se dezvoltă, reprezentările se lărgesc, dar își mențin un caracter nesistematizat, devenind astfel materialul pentru procesul imaginativ. De asemenea, se manifestă capacitatea conservării însușirilor obiectului în cadrul relațiilor cu alte obiecte, prin centrări succesive. La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual central și periferic precum și o creștere a diferențierii nuanțelor cromatice. De asemenea, crește capacitatea de recepționare a sunetelor înalte și de autocontrol al emisiilor verbale, se perfecționează și se nuanțează intonația. Copilul poate la această vârstă să aprecieze pe cale auditivă distanța existent dintre anumite obiecte după sunetele pe care le produc.

Reprezentarea este un proces psihic de reflectare mijlocită și selectivă sub forma unor imagini schematice a însușirilor concrete, în absența acțiunii directe a stimulilor asupra analizatorilor. Copilul, prin procesul învățării, trebuie să manipuleze un important bagaj de informații asimilate. Lucrul acesta nu este posibil fără transformarea unor cunoștințe în reprezentări. Acestea au un rol important în înțelegerea noțiunii de număr. În lecțiile desfășurate folosim reprezentări ale diferitelor obiecte, persoane, cum ar fi: bile, păpuși, bețișoare etc. În vederea însuțirii noțiunilor din domeniul științelor, geografiei utilizarea reprezentărilor ocupă un rol foarte important. Acestea devin tot mai variate și pot fi desprinse treptat de obiecte, ceea ce îi dă elevului independența de a opera cu alte obiecte noi. În activitatea de învățare copilul folosește frecvent scheme, imagini care facilitează transmiterea unor informații. Pe baza acestora se vor forma conceptele și simbolurile. Astfel, văzută în acest mod, reprezentarea constituie veriga de legătură între concret și abstract. Dacă elevii își vor însuși o schemă atunci ei vor putea să o aplice în alte context.

Exemplu:

Elevii știu că numărul 325 rămâne neschimbat indiferent dacă spunem că este 300+25, sau 324+1. Copilul poate la această vârstă, aplicând regulile acestui tip de gândire, să desprindă trăsăturile caracteristice definitorii pentru anumite obiecte, fenomene, sau a unor persoane sau situații. Legat de această caracteristică gândirea micului școlar capătă o nouă calitate- reciprocitatea. În perioada micii școlarități copiii încep să realizeze clasificări după anumite criterii, să includă anumite obiecte după însușiri esențiale în categorii, clase (baza formării noțiunilor).

În această perioadă copiii încep să clasifice, să includă obiectele după anumite însușiri esențiale în categorii și clase (baza formării noțiunilor). Includerea în clase mai relevă și ideea că un anumit obiect sau persoană pot aparține cel mult unei clase.

Procese psihice cognitive

Memoria și atenția implicate în activitatea de învățare sunt strâns legate de dezvoltarea intelectuală a copiilor. Acestea capătă dimensiuni noi la această vârstă. Știm din experiență că elevii care au probleme de concentrare a atenției cu dificultăți de învățare și mai ales în reactualizarea și fixarea cunoștințelor.

În primii 6-7 ani ai vieții atenția poate fi definită ca expresie a orientării și concentrării activității psihice. În general vorbind la această vârstă un copil nu poate menține trează atenția mai mult de 25- 30 de minute indiferent cât de atractivă este activitatea.

La intrarea în școală constatăm că atenția este destul de bine dezvoltată, mai puțin conturată fiind cea voluntară. Durata și stabilitatea atenției urmează să se dezvolte în anii următori. Noi, cadrele didactice, trebuie să educăm atenția prin stimularea interesului copilului pentru activitățile școlare incluse în procesul instructiv- educativ, prin dezvoltarea dorinței de a finaliza o activitate începută și prin realizarea unei motivații positive față de învățare.

Memoria se referă la fixarea unor informații, la felul cum școlarul recunoaște și reproduce atât oral, cât și în scris ceea ce a fost reținut, memorat. Recunoașterea, fixarea și reproducerea sunt legate de nivelul dezvoltării inteligenței la școlar. Dacă elevul își fixează în memorie anumite informații fără a le înțelege, fără a descoperi o cauzalitate, le va uita repede- vorbim despre memoria de scurtă durată. Memoria școlarului la această vârstă se sprijină pe perceptibil, concret. De aceea este indicată utilizarea materialului didactic bazat pe ilustrații, planșe etc.

Elevul va păstra imaginile, informațiile care i-au plăcut mai mult, l-au impresionat, iar mai târziu își va organiza activitatea de memorare selectivă.

Opus memorării imitative, mecanice se dezvoltă caracterul logic al memorării, elevul înțelegând ceea ce a memorat- memorie de lungă durată. Spre finalul acestei perioade de dezvoltă exactitatea, rapiditatea și promtitudinea reproducerii. Imaginația elevilor devine mai bogată, mai complex și se bazează pe termeni și împrejurări cât mai variați. Creșterea sensibilității și a impresionabilității școlarilor contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive. Se entuziasmiază repede, are un sentiment de admirație față de faptele eroice și pentru anumite întâmplări neobișnuite, se bucură să întruchipeze anumite personaje preferate.

Deprinderea cititului oferă elevilor posibilitatea ca aceștia să citească cu plăcere povești și basme, toate acestea stimulându-le imaginația și interesul pentru cunoaștere. În aceste condiții imaginația devine instrument al cunoașterii.

Limbajul este activitatea de comunicare interumană realizată prin intermediul limbii.

Odată intrat în școală elevul își consolidează construcții logice, imediate, reversibile care înlocuiesc anumite procedee empirice, intuitive, naïve ale etapei preșcolare. Acestea îmbracă forma unor judecăți și raționamente care permit copilului ca dincolo de datele nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanențe și anumiți invarianți cum ar fi: greutatea, volumul, timpul, viteza, spațiul etc.

La intrarea în școală vocabularul copilului este de aproximativ de 2.500 de cuvinte și stăpânește reguli de utilizare corectă a cuvintelor în actul vorbirii. Tot în aceast stadiu se formează capacitatea de citit- scris impulsionând progresele limbajului. Spre sfârșitul acestei perioade, copilul își însușește fondul principal de cuvinte al limbii române, aproximativ 5.000 de cuvinte, care pătrund în vocabulary activ al copilului. Învățarea limbii constă în însușirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală și vizuală sunt in echilibru prin activitatea de citit- scris.

În procesul instructiv-educativ ordinea celor patru deprinderi fundamentale este următoarea:

ascultarea (înțelegerea);

exprimarea;

citirea;

scrierea;

Pentru copilul aflat în primul an de școală textul scris se asociază cu exersarea orală. Exersarea extensivă a actului citirii este premisa însușirii reale a cititului.

J.S. Bruner clasifică procesele vorbirii astfel:

audiere;

citire;

vorbire;

scriere;

Abilitățile linvistice continuă să se dezvolte în perioada copilăriei mijlocii în toate cele patru arii lingvistice:

fonologie;

semantic;

sintaxa;

pragmatica;

În primii ani de școală, pe măsură ce vocabularul se dezvoltă, copiii folosesc verbe tot mai precise. Metafora și comparația devin tot mai frecvente, iar structura frazelor continuă să fie din ce în ce mai elaborată, elevii mai mari folosesc mai multe propoziții secundare.

Înțelegerea de către micii școlari a regulilor sintaxei- organizarea cuvintelor în diferite propoziții și fraze- devine mai complexă, iar structura frazelor începe să fie cât mai elaborată.

Cea mai mare dezvoltare a ariilor linvistice în primii ani de școală o cunoaște pragmatica (setul de legi ce guvernează utilizarea limbajului în scopul comunicării. Aceasta include atât abilitățile de conversație, cât și cele narative.

Copiii care sunt buni la conversație pun întrebări înainte de abordarea unui subiect cu care interlocutorul ar putea să nu fie familiarizat. Majoritatea copiilor de clasa I, când relatează o experiență personală, o realizează utilizând cuvinte puține, în timp ce elevii mai mari se concentreză mai mult pe date suplimentare despre decor, personaje, gânduri personale.

Progrese mari se înregistrează pe parcursul claselor primare în ceea ce privește debitul verbal și cel scris pe măsură ce se apropie de sfârșitul clasei a IV-a.

Impactul cu limba română literară provoacă modificări calitative:

rafinarea și nuanțarea exprimării;

ameliorarea pronunției odată cu dezvoltarea auzului fonematic;

dezvoltarea vocabularului prin învățarea sinonimelor, omonimelor, antonimelor;

acompanierea în forme sonore limbajului interior;

Gândirea este procesul psihic de reflectare mijlocită, generalizată și abstractizată a însușirilor esențiale, comune și generale ale obiectelor și fenomenelor și a relațiilor dintre ele sub formanoțiunilor, judecăților și raționamentelor (definiție descriptiv-explicativă).

Dezvoltarea gândirii elevilor este condiționată și strâns legată de dezvoltarea

limbajului, dar și de dezvoltare a experienței cognitive directe: senzații, percepții, reprezentări.

Învățarea scris- cititului este considerată cheia succesului elevilor către informație și cunoaștere.

Aceste achiziții fac deosebirea între un elev de 10- 11 ani față de un elev de 6-7 ani prin modul de gândire, învățare, limbaj, exprimare, rezolvare de probleme etc.

Între 6- 11 ani copilul se află în perioada operațiilor concrete ceea ce înseamnă că el începe să înțeleagă principiile logicii prin concretul obiectelor și fenomenelor.

Înțelegerea fenomenelor care au loc în natură se realizează prin mijlocirea reprezentărilor.

Astfel, fenomenele observate și reprezentate devin mijlocul de explicare a unor fenomene și mai complicate.

Imaginația este procesul psihic complex de elaborare a unor imagini, idei, planuri și proiecte noi prin combinarea și recombinarea într-o formă originală a datelor experienței anterioare. Vârsta școlară mică oferă un teren fertile pentru dezvoltarea imaginației oferindu-i copilului posibilitatea de a domina orice timp și spațiu. Prin intermediul acesteia orizontul cunoașterii umane se lărgește considerabil, omul fiind singura capabilă de performanța de a realize unitatea dintre trecut, present și viitor.

Formele de manifestare a creativității sunt:

imaginație reproductivă;

imaginație creatoare;

visul de perspectivă;

reverie sau visul din timpul somnului;

Imaginația reproductivă îl permite școlarului mic să înțeleagă mai profund timpul istoric, raportul dintre anumite evenimente și fenomene; el putând să călătorească în timp pentru a putea reconstrui fapte și evenimente care s-au petrecut demult. Aceste incursiuni sunt de multe ori populate cu elemente fabulatorii, fantastice, care evocă atât fragilitatea experienței de viață, cât și capacitatea de a evada din contingent. În jurul vârstei de 10 ani copilul este capabil, ca urmare a cunoștințelor dobândite, să ordoneze cronologic datele achiziționate, să cunoască anumite elemente istorice în fluxul lor de desfășurare.

Pe lângă imaginația reproductivă care trebuie să reconstituie imaginea unei realități se dezvoltă imaginația creatoare. Aceasta este stimulată de joc, povestire, fabulație, de activități muzicale, activități practice. Copilul este mare amator de basme și povestiri pe care le trăiește cu mare intensitate emoțională. Cochetăriile sale artistice se materializează mai ales prin realizare de desene, compuneri literare și muzicale.

Reacțiile copiilor se modifică de la o vârstă la alta:

la vârsta de 7 ani copilul este reținut, meditativ;

la vârsta de 8 ani copilul devine mai bine dispus, mai expansiv;

la vârsta de 9 ani recade într-o vârstă meditativă;

la vârsta de 10 ani dobândește o mare expresivitate a feței;

Procese psihice afective

În perioada micii școlarități dezvoltarea afectivității se complică odată cu intrarea în școală, într-un mediu restrictiv. Normele școlare, cu caracterul lor riguros se opun posibilităților reduse ale micilor școlari de a le satisface în mod optimal, situație care generează anumite conflicte interne și externe, strs și anxietate. Copilul are tendințe diverse și dorințe spontane, acțiuni dictate de plăcere, dar care vor trebui înlocuite cu altele dictate de ceea ce școala consideră că este necesar. Jocul rămâne sursa inepuizabilă a numeroase stări afective, pozitive și negative, dar activitatea școlară devine activitatea cea mai încărcată de motive modelatoare. Cadrele didactice trebuie să aibă mare grijă ca atunci când pentru unii copii activitățile în care au eșuat prezintă o încărcătură afectivă negativă, să fie evitate.

În perioada micii școlarități, expresiile emoționale devin dependente de succes sau insucces în activitatea desfășurată, de ecoul acestora în conțtiința copilului precum și în atitudinea celor din jur față de el. Emoțiile se diminuează, capătă un caracter mai puțin exploziv, se micșorează frecvența manifestărilor emoționale, fără a fi diminuată dezvoltarea propriu-zisă. Deznădejdea sentimentelor și a emoțiilor, a sentimentelor intelectuale, insuccesele școlare sunt generatori ai negativismului.

De-a lungul activității mele desfășurate cu elevii am fost preocupată de motivația învățării la școlarul mic. Am observat că datorită particularităților pe care le au motivele învățării la vârsta școlarității mici, procesul de dezvoltare al elevilor trebuie susținut în mod sistematic de o serie de stimulente pozitive prin care profesorul să reușească să motiveze elevii să învețe, să le trezească interesul pentru diferite activități. Dacă în primii ani de școală elevii își îndeplinesc sarcinile doar pentru că le sunt cerute de către învățător, sau să nu-și supere părinții, spre finalul clasei a IV-a aceștia încep să reflecteze asupra sarcinilor primite, ajungând să înțeleagă necesitatea îndeplinirii acestora. Experiența a demonstrat că pentru a motiva elevii să practice o învățare de profunzime trebuie să le formăm acestora motivele intrinseci ale învățării. Un plan de formare al acestor motive îl constituie chiar activitățile școlare, avându-se în vedere conținutul și aspectul lor de proces, în interiorul cărora își dezvoltă copiii aptitudinile și interesele. În formarea și evoluția motivației, precum și asupra nivelului învățării un rol important îl are colectivul de elevi în mijlocul căruia își desfășoară elevul activitatea, climatul de muncă existent.

Climatul de muncă în cadrul grupului de elevi trebuie să cuprindă:

calitatea activităților desfășurate;

consultarea în luarea deciziilor;

modul de comunicare;

motivarea colectivă;

evaluarea activității grupului;

autoevaluarea;

Dorința de performanță și de succes este un motiv al învățării școlare de toate vârstele și se manifestă în planul conduitei în diferite forme:

dorința de apreciere;

dorința de a se întrece cu ceilalți colegi;

de a câștiga un loc de prestigiu în clasă;

de autodepășire etc;

dorința de a obține calificative mulțumitoare;

Aceste motive sunt însă stimulate și de către unii factori externi, cum ar fi:

încurajări din partea profesorului;

de spiritual competitiv;

de cunoaștere a rezultatelor obținute în activitatea de învățare raportate la cerințele programei școlare raportate la posibilitățile proprii;

Este imperios necesar să cunoaștem elevii pe care îi instruim și îi educăm pentru a ști foarte bine cum să-i motivăm, cu atât mai mult cu cât motivația are un rol hotărâtor în adaptarea elevilor la exigențele școlare, în interiorizarea cerințelor și transformarea reacțiilor copiilor în atitudini. Pentru orice cadru didactic este o adevărată artă în a ști să transformi obligația de a învăța în dorința de a învăța.

Voința este un proces psihic complex ce presupune o activitate voluntară, conștientă, motivațională. La școlarii mici voința esprimă noi progrese. Celebrul autor American Arnold Gesell a subliniat în scrierile lui faptul că anumite comportamente au în mod constant raționamente și premeditări și atunci când copilul își propune să facă ceva el spune mai întâi stai să mă gândesc. Acest lucru înseamnă că crește implicarea voinței în ceea ce urmează să facă. Apoi școlarul poate din ce în ce mai mult să-și fixeze scopuri și să se mobilizeze pentru a rezolva anumite sarcini fără a fi nevoie de stimuli din afară.

Această nouă capacitate voluntară se realizează apoi în planul învățării și în cel al activităților de timp liber.

1I. 3 Dezvoltarea psiho-socială a școlarului mic

Dezvoltarea socială a copilului școlar presupune învățarea rolurilor sociale și a modalităților de interrelaționare. În această perioadă se confruntă cu:

afirmarea identității;

descoperirea eului;

integrarea în societate;

Înainte de a păși pragul școlii copilul se caracterizează printr-o instabilitate emoțională, predominând afectele. Dinamica sentimentelor este caracterizată de creșterea gradelor de conștiință a propriei a propriei activități și a relației cu ceilalți. Este perioada când se dezvoltă propriile dorințe și aspirații. De asemenea, are loc creșterea sensului moral- afectiv al conduitei generale, dezvoltarea unor sentimente și stări affective legate de relațiile affective impuse de școală și aprecierea social pozitivă a acțiunilor lor. Tot în această perioadă se dezvoltă la copii sentimentele intelectuale. Ei înțeleg și resimt tot ceea ce se întâmplă în familie- certuri, conflicte, despărțiri. Pentru copil sunt semnificative relațiile positive, sau dimpotrivă, atitudine de respingere, de renegare a unora dintre părinți. Relațiile de afecțiune stabilite între copil și părinte conduc la structurarea pozitivă a personalității acestora. Pentru a putea realiza o conduită corectă față de copil, părinții trebuie să își cunoască foarte bine copilul. Pentru conturarea corectă a cunoașterii, părinții trebuie să țină cont și de părerea celorlalți (a învățătorului, psihologului școlar, medic de familie). Importante pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile specific vârstei. Activitatea de învățare realizată de către școală prin cerințele specifice determină modificări în toate planurile activității psihice a copilului.

În acest stadiu, la nivelul personalității, se structurează trebuințele, interesele și atitudinilor.

Formarea personalității școlarilor se realizează concomitant cu dezvoltarea interelațiilor sociale și prin valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea intereselor sociale sunt determinate de viața social, în general și de viața școlară în particular. Am constatat că relațiile tensionate dintre părinți și copii au efecte negative exprimate prin: agresivitate, instabilitate, hiperemotivitate, anxietate se răsfrâng negative la nivelul întregii activități școlare.

Pe de altă parte, o viață dintr-o familie armonioasă, echilibrată și plină de iubire, afecțiune dezvoltă la copii trăsături de personalitate opuse celor enumerate mai sus, cum ar fi:

copilul are încredere în forțele proprii;

se adaptează ușor vieții școlare;

are o stimă de sine crescută;

este mai receptive la informațiile transmise;

Dezvoltarea sociabilității copilului se manifestă mai mult în activitatea de tip școlar prin relațiile cu ceilalți și se dezvoltă mai mult prin joc. La această vârstă jocul capătă noi valențe. Copiilor le plac mult jocurile cu subiect, cu roluri ceea ce sporește caracterul competitiv al acestuia. Perioada micii școlarități se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția în viața lor a prietenilor, aceștia devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de prieteni, de colegi. Aceste prietenii se leagă având la bază anumite interese comune. Copiii își dezvoltă comportamente asemănătoare, prefer același gen de cărți, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane, anumiți idoli.

Experiența grupului la care a aderat copilul este esențială pentru dezvoltarea mentală și pentru echilibrul ulterior al copilului.

Experiențele sociale la nivelul grupului au numeroase extinderi asupra dezvoltării cognitive ale copilului. J. Piaget sublinia importanța rolulului acestor experiențe în depășirea egocentrismului gândirii prin tendința de a considera că toată lumea este văzută în același mod în care o vede copilul. Pe parcursul desfășurării unor activități comune, sau în timpul desfășurării unor jocuri copiii intră ireversibil în diferite conflicte de diferite nature, în mod gradat, îl ajută pe copil să dobândească înțelegerea punctuală de vedere al altuia. Disensiunile dintre copii se transformă de multe ori în ceea ce se numește conflict sociocognitiv, care are însă un rol formativ în dezvoltarea mentală a copilului. De asemenea, grupul îi crează copilului o viață în afara familiei care îi îmbogățește percepția asupra lumii și îi diversifică experiența de viață.

II. 4 Necesitatea cunoașterii particularităților de vârstă și individuale ale elevilor – premisă pentru o corectă tratare individuală

Cunoașterea școlarului mic

A cunoaște un școlar înseamnă a descifra caracteristicile dominante ale personalității sale, a identifica și a înțelege motivele care îl fac să acționeze într-un mod sau altul și de a-i prevedea evoluția sa viitoare.

Cunoașterea copilului asigură caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității acestuia, proiectând metodele cele mai bune, mai potrivite în raport cu particularitățile dezvoltării fizice, psihice și sociale individuale. De asemenea, se întemeiază intervenția metodologică prin care se asigură eficiența activității instructiv educative, se conturează profilul personalității fiecărui copil și se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul întregii activități școlare.

Încă de la intarea în grădiniță, copilul este un univers de probleme și întrebări, care imprimă de multe ori comportamentului său o evoluție nejustificată și neînțeleasă pentru adulți. Astfel, un copil aparent retras și pasiv, care nu prea comunică devine la grădiniță sufletul colectivului, manifestând inițiativă, curaj, spirit de echipă, după cum un alt copil, ascultător, atent, politicos se transformă acasă într-un mic tiran.

Cu mult mai ample însă devin problemele pentru părinți și profesori odată cu trecerea la vârsta școlară mică. Alături de aspectele legate de comportament, de conduită se adaugă acum imensa diversitate de probleme derivate din noua activitate-cea de învățare, complicând tabloul personalității. Experiența ne-a demonstrat că există elevi care învață puțin și au succes, dar și elevi mai puțin preocupați de activitatea de învățare, încrezuți sau descurajați, indiferenți, egoiști sau aroganți, timizi sau violenți.

Ce se poate face în această situație de cazuri diversificate?

Pentru a putea găsi răspuns la această întrebare, trebuie să aflăm care sunt cauzele care generează diferențele manifestării, deci cunoașterea copilului sub toate aspectele. Necesitatea cunoașterii psihologice se face resimțită atât în practica educativă curentă, de zi cu zi, cât și pentru activitatea de consiliere și orientară școlară a școlarului. Stă în puterea noastră a dascălilor să putem educa bine un copil, dacă îl cunoaștem și să îl cunoaștem mai bine educându-l. Cunoașterea, educarea și formarea unui copil se împletesc în procesul activității concrete desfășurată în școală. Deosebirile dintre copii se răsfrâng asupra procesului de învățământ. Aceleași activități sau măsuri educative pot să ducă la obținerea de rezultate diferite, uneori contrare, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale școlarilor cărora li se aplică. Particularitățile temperamentale, trebuințele și aspirațiile copilului, stările afective prin care poate trece, atmosfera existentă în familie sunt factori care de nenumărate ori fac ca lauda sau pedeapsa să aibă rezonanță diferită și să producă efecte deosebite. Din această cauză măsurile educative întreprinse au succes și sunt recomandate numai dacă ele sunt în acord cu personalitatea copilului. Astfel, un elev trebuie apreciat și lăudat pentru că încurajarea îi sporește încrederea în forțele proprii, însă profesorul nu-l va îndrepta spre automulțumire sau înfumurare. Și procedeul contrar, de relevare a deficiențelor ,poate avea efecte diferite în cazul unui copil încrezut, vanitos, sau una negativă în cazul unui copil fricos, timid, neîncrezător în forțele proprii. De asemenea, în formularea unor cerințe trebuie să ținem seama de particularităților individuale; unora trebuie să le prezentăm cerințele într-o formă categorică, altora le putem formula sarcini sub formă de recomandări, sugestii. Și în problema pedepselor rolul nostru este important. Astfel pentru unii copii poate fi suficientă o observație mai aspră chiar pentru o faptă mai gravă, iar în alte situații trebuie să se aplice o măsură pedagogică severă pentru o faptă mai puțin gravă.

Cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui copil conduc la identificarea unor soluții, mijloace și metode pedagogice specifice, ceea ce sporește eficiența actului educațional. Se impune să dezvoltăm copiilor atribute comportamentale și valori sociale, precum:

prietenia;

cooperarea;

colegialitatea;

competiția loială;

întrajutorarea;

respectul reciproc;

Concomitent cu activitatea de instruire și educare, profesorul inițiază și un demers de cunoaștere a personaliății copilului, ce cele două acțiuni:

educația;

cunoașterea educatului;

Aceste două acțiuni sunt într-o strânsă legătură. Astfel, solicitările externe (sarcini de învățare, măsurile și cerințele educaționale) se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului cu ansamblul ei de caracteristici individuale ți de vârstă.

Variabilele psihologice care mediază performanțele școlarului sunt multiple:

trebuințele și interesele;

disponibilitățile și înzestrările generale;

aptitudinile specific;

structurile tipologice și temperamentale;

fondul emoțional;

atitudinile caracteristice;

însușirile intelectuale;

achizițiile anterioare;

Aceste variabile psihologice acționează ca un filtru, ca o grilă de recepție selectivă, imprimând o specificitate individuală a proceselor de învățare și a conduitelor infantile. Realizând o îmbinare a cunoașterii trăsăturilor psihice și fizice de vârstă ale copilului cu informații privind trăsăturile psihice individuale prezente ale copilului, profesorul va putea să întrevadă care ar fi evoluția ulterioară a copilului, să emită anumite predicții cu privire la probabilitatea șanselor reușitelor sale. Acest lucru creează în mod cert premisele unei activități individualizate cu elevii.

Care sunt metodele și tehnicile de cunoaștere a copilului?

Documentul care ar trebui să însoțească copilul pe toată perioada școlarității și în care se concretizează rezultatele cunoașterii și ale caracterizării acestuia este fișa psihopedagogică. Acest instrument de lucru concretizează, ordonează și organizează informațiile semnificative despre copil (selectate și înregistrate cu diferite prilejuri) atât pentru a stabili o stare de fapt, cât și pentru a prognoza asupra ulterioarei sale evoluții.

Fișa psihopedagogică este un instrument metodic structurat ca o listă selectivă de demersuri, oferind o viziune eșalonată pe componente dar și o imagine sintetică, globală asupra personalității copilului în ansamblu, precum și un instrument al tratării diferențiate a elevilor.

Pentru alcătuirea fișei se pot utiliza metode și mijloace de cunoaștere folosite de persoanele cu pregătire specială în acest domeniu (psihologi, sociologi, pedagogi, psihopedagogi).

Caracteristicile fișei psihopedagogice:

este o fișă de concluzii- realizează cunoașterea copilului prin trierea și ordonarea

datelor;

fișă sintetică- privește copilul multilaterl (fiziologic, psihologic, pedagogic,

social);

evidențiază elementul caracteristic: evidențiază ceea ce este diferențiat de ceea

ce este comun, ceea ce este permanent de ceea ce este accidental, explică persoana prin dominantele sale psihologice, pedagogice, sociale.

permite o prezentare dinamică- conține date din analiza procesului de adaptare,

integrare, școală, familie, societate și urmărește copilul în procesul de formare, sesizând modul de cristalizare a anumitor trăsături. Explică structura psihologică prin interrelația dintre dominante și realizarea copilului prin factorii care intervin: de sănătate, de mediu și de școlaritate);

are un caracter direcțional- conține indicații supra direcțiilor de intervenție în

procesul instructiv- educativ, cât și de datele referitoare la orientarea școlară și profesională;

are un caracter explicativ- este rezultatul acșțunii de înțelegere a copilului și conține motivații pentru anumite situații și conduite;

are un caracter de continuitate- oglindește permanent situația copilului prin urmărirea

elevului în toate etapele de învățământ, se definitivează pe parcurs; are un caracter de accesibilitate; poate fi completată și utilizată de orice cadru didactic;

prezintă ușurință în parcurgere: conține numai informații utile, evidențiază elementele

caracteristici, prezintă o anumită sistematizare a datelor;

constituie un document secret- comunicarea datelor se face cu grijă de a nu crea elevilor

condiții de stres;

Metode de cunoaștere a copilului (Fig.II.3)

Fig. II. 3 Metode de cunoaștere a copilului

Observația reprezintă urmărirea sistematică a tuturor reacțiilor, atitudinilor și comportamentelor elevilor în cele mai diverse situații pe baza trăsăturilor caracteristice fiecărui elev în parte.

Convorbirea reprezintă discuțiile care au loc între două persoane prin intermediul căreia se pot obține informații utile despre interesele, trăirile afective, motivele, aspirațiile ale interlocutorului,

Analiza produselor muncii oferă o sumă de date importante despre interesele, aptitudinile și capacitățile elevului, concretizate prin ceea ce se produce în timpul activităților școlare sau extrașcolare, informații despre însușirile vieții psihice, despre imaginația creatoare a acestuia.

Analiza documentelor școlare oferă informații despre traseul școlar, randamentul și nivelul învățării, atitudinea și interesul față de actul învățării, față de muncă. Documentele școlare care fac obiectul analizeu sunt: cataloage, foi matricole, probe de evaluare inițiale, formative și sumative.

Chestionarul este un set de întrebări bine organizate și structurate cu scopul de a obține date și informații despre o persoană sau un grup de persoane. Este metoda de colectare a datelor care se bazează pe autoraporturile subiecților la propriile atituni și comportamente.

Metoda biografică urmărește colectare de informatii privitoare la: mediul social,

Metoda biografica urmarește culegerea de informatii cu privire la: mediul social, pregătire generală, atitudini și conduite, proiecte, planuri, aspirații.

Metode psihometrice sunt reprezentate de chestionarul sociometric și testul sociometric.

Metodele sociometrice sunt reprezentate in general de chestionarul sociometric si testul sociometric. Metoda oferă informații cu privire la coeziunea colectivului de elevi și permite evidențierea unor interese comune care pot constitui un pretext pentru introducerea învățării pe grupe în cadrul activităților didactice.

Concluzionând, nu putem spune niciodată că ne cunoaștem suficient de bine copiii deoarece mereu rămâne ceva ascuns în necunoscut, mai ales când este vorba despre ființa umană. Toți copiii au daruri și talente, iar noi, profesorii trebuie să le descoperim și să-i ajutăm să le folosească la nevoie. Egalitatea între copii ar trebui să reprezinte un mod de viață real, nu doar o dorință ce pare greu de realizat din cauza unor motive materiale sau a unor conceptii privind oamenii, ce, într-un fel sau altul, ies din normalitate.

Menirea noastră este de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a-și exprima valoarea, de a simți bucuria copilăriei și de a descoperi lumea care îl înconjoară.

A crește și a educa un copil este o operă care, cere înainte de toate multă dragoste, multă rațiune, dar și cunoștințe precise.

Ca și o plantă, copilul crește diferit, în funcție de ambianța favorabilă dau nefavorabilă a mediului familial. Acest climat favorabil îl poate ajuta sau il poate împiedica să se dezvolte normal, iar răspunderea pentru aceasta o purtăm noi, educatorii și părinții.Nu e deloc ușor să conduci spre maturitate ființa umană, eforturile, încurajările, descurajările, slăbiciunile făcând parte din acest drum.

Un vechi proverb chinezesc spune că „Dacă te gândești la ziua ce va urma, ia-ți de mâncare. Dacă te gândești la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândești la secolul ce va urma, educă atunci copiii.”

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚAREA ȘI PREVENIREA DIFICULTĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE – CA RĂSPUNS LA NEVOILE INDIVIDUALE ALE ELEVILOR

III. 1 Învățarea- considerații teoretice (concepte, clasificări, tipuri, stiluri)

Conceptul de învățare

În literatura de specialitate se găsesc diverse definiții ale învățării. După F. Dors și P. Mercier, „învățarea constă în a dobândi sau modifica o reprezentare a mediului”. Afirmația elimină latura afectiv- motivațională a vieții psihice care are totuți o pondere importantă în actul învățării. Mult mai eficientă pare a fi o altă afirmație găsită în definiția lui A.N. Leontiev care sfirmă că învățarea constituie „procesul dobândirii experienței individuale de comportare”.

În procesul învățării nu se acumulează doar informații ci se formează gândirea, voința, sentimentele, fiind astfel antrenat întreg psihicul uman.

Învățarea este procesul care determină schimbări în cunoaștere și comportament, dar nu orice schimbare este expresia învățării, ci doar acea schimbare selectivă, permanent și orientată într-o direcție determinată. Vor fi eliminate din rândul acestor schimbări cele care sunt determinate de instinct, de acțiunea unor substanțe, de oboseală. Performanța școlară este indicativul activității de învățare și este expresia învățării. Învățarea este un proces care antrenează personalitatea individului, zeastrea sa genetic, nivelul proceselor intelectuale precum și motivația. Aceasta implică interacțiunea tuturor factorilor cognitive și noncognitivi.

Învățarea la copii începe să se realizeze în familie, în grupurile de joacă și în toate grupurile de prieteni. Activitatea de învățare la copii este foarte importantă pentru că aceasta se realizează într-un cadru special amenajat și cu cadre specializate, se realizează conform unor idealuri și scopuri educative clar stabilite. Are un caracter systemic.

Tipuri de învățare

În literatura de specialitate sunt enumerate mai multe tipuri de învățare, cum ar fi:

învățare senzoriomotorie, învățare prin receptare, învățare prin descoperire, învățare logică, învățare mecanică, învățare creatoare;

Învățarea senzoriomotorie înseamnă învățarea deprinderilor senzoriomotorii. Deprinderea reprezintă acel lanț de operații automatizate și prescurtate prin diferite exerciții, fiind un rezultat al învățării. Aceasta presupune o economie de efort și de rapiditate deoarece anumite operații sunt prescurtate prin exercițiu și nu sunt făcute în mod conștient.

Deprinderile se pot identifica la toate nivelurile psihicului:

senzorial (deprinderi senzoriale);

deprinderi de gândire;

deprinderi intelectuale (de calcul, de numărare);

deprideri psihomotorii (de scriere, de citire);

deprinderi practice (de mânuire a unor instrumente, de executare a unor exerciții fizice, de mânuire a unor unelte etc.);

Deprinderea poate deveni la copil o obișnuință dacă este asociată cu o trebuință funcțională, de exemplul obișnuința de a se spăla pe față.

Fazele procesului de însușire a deprinderilor motorii sunt:

Faza familiarizării cu un model extern. De obicei este asociată cu varbalizarea în

timpul derulării operațiilor. În această fază se obțin informații supra acțiunii, asupra obiectelor legate de aceasta și asupra mijloacelor cu ajutorul cărora se va realize acțiunea.

Faza analitică presupune disecarea elementelor acțiunii și studierea fiecăreia în parte

Faza sintetică presupune conturarea ansamblului acțiunii. În această fază se unifică toate fazele deprinderii și se realizează înlănțuirea lor firească.

Faza întăririi și a automatizării acțiunii respective prin exercițiu.

În timpul actului învățării deprinderile pot apărea fenomene ca:

transferul- deprinderea care s-a format poate constitui un model, un suport pentru o altă deprindere;

interferența- deprinderea care s-a consolidat greșit poate fi un factor perturbator pentru o nouă deprindere aflată în curs de formare;

Învățarea prin receptare este tipul de învățare școlară în care întregul conținut este prezentat elevului în formă finală.

Etapele procesului de însușire a cunoștințelor prin receptare sunt:

etapa perceptivă;

etapa înțelegerii-

etapa fixării;

etapa reactualizării;

etapa aprofundării – se realizează prin exerciții;

Învățarea prin descoperire contituie un alt tip al învățării școlare. Astfel materialul supus activității de învățare nu este prezentat copilului într-o formă finală, ci urmează să fie descoperit de acesta ca urmare a unei activități mintale și apoi inclus în schema sa cognitivă. Micul școlar este pus în situația de a organiza și reorganiza datele de care dispune pentru a obține el însuși o nouă generalizare sau o nouă informație . Învățarea prin descoperire este implicată în formarea conceptelor, rezolvarea de probleme, formularea generalizărilor, creativitatea. Principala condiție este ca această situație de învățare să fie bine structurată și adaptată la particularitățile de vârstă ale celui care învață, cât și a conținutului disciplinei științifice.

Învățarea logică se realizează atunci când achiziția finală a procesului de învățare poate fi articulată și inclusă în structura cognitivă a subiectului și poate fi corelată cu ceea ce elevul știa dinainte, dându-i acestei achiziții un sens.

Învățarea mecanică este atunci când achiziția finală este preponderant memorată, fără să fie articulată cu cunoștințele achiziționate anterior.

Învățarea creatoare se întâlnește în toate situațiile care se subsumează strategiei generale a rezolvării de probleme. Presupune descoperirea unor soluții originale pentru rezolvarea unor situații problematice.

Aspecte ale învățării

Aspectul motivațional al învățării se referă la gradul de implicare a școlarului în actul învățării și în realizarea sarcinilor de instrucție și educație. Motivația învățării reprezintă ansamblul mobilurilor care declanșează, susțin energetic și direcționează procesul activității de învățare.

Concluzionând, putem defini învățarea școlară ca fiind procesul de achiziții, de asimilare activă de informații, de formare de operații intelectuale, de priceperi și deprinderi intelectuale și de atitudini.

Condiții ale învățării

În activitatea de învățare există factori de natură internă și externă.

Factorii de natură internă sunt:

pe de o parte majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, atenția, limbajul,

motivațiile, aspirațiile, aptitudinile, interesele, fiecare având un rol bine definit.

pe de altă parte sunt implicați factorii biologici (vârsta, starea sănătății, somnul,

bioritmul intelectual etc) și psihologici (inteligența, aptitudinea școlară, spiritual de observație etc) ce determină eficiența sau ineficiența lor.

Factorii externi includ:

a). factori socio- organizaționali;

b) factori psihoergonomici;

Factorii socio- organizaționali se referă la modalitatea de organizare a procesului învățării de către școală, profesor, familie, comunitate.

Școala este cea care asigură:

funcționalitatea spațiilor școlare și diversificarea lor în funcție de situațiile de învățare, schimbarea locurilor de învățare;

atmosfera de muncă din școală și din grupul/ clasa de elevi;

orarul;

mijloacele didactice;

dotarea laboratoarelor existente în școal;

mobilierul școlii adecvat vârstei copiilor;

asigură securitatea copiilor pe parcursului procesului instructive- educative;

desfășoară activități extracurriculare cu scop educative;

asigură educație pentru toți copiii, indiferent de cerințe educative de care au nevoie;

asigură un climat pozitiv, prietenos pentru copii;

Rolul profesorului:

asigură învățarea;

crează condiții de învățare fiecărui elev în raport cu posibilitățile lui și cu ritmul de muncă individual;

asigură material didactic operațional, accesibil, adecvat nivelului de gândire și de cunoștințe al elevilor și în strânsă concordanță cu tema abordată;

asigură integrarea cunoștințelor dobândite ân context noi;

crează motivații optime ale activității de învățare;

utilizează în lecții metode active- participative antrenând toți elevii sub diverse forme: frontal, în perechi, pe grupe;

asigură o pregătire suplimentară cu elevii capabili de performanță, dar și pentru elevii cu dificultăți de învățare;

aplică transferul cunoștințelor;

informarea elevilor, a părinților asupra rezultatelor învățării;

Rolul familiei:

asigură condiții de viață și de securitate a copilului;

formează primele comportamente;

asigură necesarul de rechizite pentru școală;

păstrează legătura cu școala în vederea urmăririi traseului educațional al copilului;

participă activ la activitățile comune școală- familie;

Dintre factorii psihoergonomici enumerăm utilizarea în școală a tehnicii audio- vizuale, calculatoare, mașini de instruire și evaluare a rezultatelor școlare, instrumente și utilaje.

Stiluri (tipuri) de învățare

Elevii preferă să învețe în diferite moduri. Unora le place să învețe singuri, altora să învețe în grup sau să stea liniștiți și să-i observe pe alții. În schimb unora le place să facă ceva din fiecare. Cu alte cuvinte fiecare are stilul lui de învățare.

Stilul de învățare se referă la preferința pe care o avem pentru o metodă de învățare sau alta, sau pentru a ne aminti ceva ce am învățat. Se referă la faptul că oamenii procesează informațiile în diferite moduri și implică latura cognitivă, elemente afectiv- emoționale, psihomotorii și anumite caracteristici ale situațiilor de învățare. Fiecare dintre noi are capacitatea de a învăța în mod diferit. Pentru determinarea stilului de învățare dominant trebuie să observăm modul în care învățăm ceva nou.

Specialiștii subliniază în studiile efectuate rolul deosebit de important pe care îl joacă cadrele didactice, contribuția acestora în nobila misiune de a-i învăța pe alții cum să învețe, adaptată nevoilor, intereselor, calităților personale, aspirațiilor, stilului de învățare identificat.

Învățarea școlară este marcată de anumite diferențe individuale, de stiluri diferite în care învață elevii. Există o varietate de astfel de stiluri, iar elevii învață în moduri diferite.

Fiecare dintre elevi:

are modul preferat de a învăța;

parcurge o situație de învățare în manieră personală;

reacționează în felul characteristic în fața unei sarcini de învățare;

se angajează în fel personal în soluționarea unei probleme;

are sensibilitatea lui la anumite lucruri și ritmul propriu de învățare;

Știm că elevii diferiți folosesc stiluri diferite. În activitatea independentă, ca și în

activitatea desfășurată în clasă, ei folosesc pe cont propriu asemenea stiluri de învățare. Exemplificând, putem spune că unii elevi învață mai bine un conținut extrem de structurat, de secvențial, alții, dimpotrivă; unii pot învăța cantități mari de detalii, chiar de mare finețe, în timp ce alții redau aspecte globale, de sinteză. Cadrului didactic îi revine sarcina de a identifica la elevi stilul dominant de învățare pentru a putea a putea selecta din paleta diversificată de metode și procedee didactice pe cele potrivite fiecărui stil personal de învățare.

După analizatorul implicat există trei stiluri de învățare de bază (vezi fig. III. 1):

Fig. III. 1 Stiluri de învățare

Stil de învățare auditiv

Caracteristici:

învață din explicațiile profesorului;

verbalizează acțiunea intreprinsă pentru a învăța;

este eficient în discuțiile de grup;

Stil de învățare vizual

Caracteristici:

este important să vadă textul scris;

învață pe bază de ilustrații, hărți, imagini, diagrame;

recitirea/ rescrierea materialului sunt metodele de fixare;

Stil de învățare kinestezic

Caracteristici:

învață din situațiile în care poate să experimenteze;

lipsa de activitate determină agitație, fiind etichetat drept copil cu tulburări de comportament;

are nevoie să se implice fizic în activitatea de învățare;

se exprimă folosind mișcarea mâinilor și comunicare nonverbal;

Pentru o învățare eficientă e bines ă ținem cont de (Fig. III.2):

Fig. III. 2 Cum să înveți eficient

III. 2 Dificultățile de învățare – premise teoretice

În literatura de specialitate găsim diferite definiții ale acestui fenomen, definiții elaborate din perspective diferite, în funcție de care fenomenul a fost studiat. Majoritatea definițiilor elaborate sunt de tip descriptiv și se axează pe evaluarea performanței de învățare a unei persoane cu dificultăți de învățare, în comparație cu așteptările firești, îndreptățite în raport cu acea persoană. Remarcăm că în toate aceste definiții regăsim trimiterea expresă la copii cu dificultățile acestora în activitatea de învățare școlară, tinerii și adulții de același fenomen fiind de regulă ignorați. De asemenea, majoritatea acestor definiții au fost însoțite de nelipsite criterii de excludere, arătând mai degrabă cu ce nu trebuie confundate dificultățile de învățare, decât ceea ce sunt ele efectiv.

Prima definiție aparține lui S. Kirk, un veritabil deschizător în domeniul dificultăților de învățare.

Ulterior acestei definiții au urmat și altele, mai mult sau mai puțin clasificatoare, restrictive și edificatoare în raport cu dificultățile de învățare.

În anul 1965, Jason Bateman, prin definiția dată axează problematica dificultăților de învățare numai pe copii și pe învățarea școlară, introducând un element comparativ-orientativ și intenții diagnostic remarcabile în însăți definiția concepută:

Comitetul Intergenților pentru Dificultăților de Învățare consemna în anul

1987 în S.U.A într-un amplu pasaj că:

În anul 2001, Traian Vrășmaș, face disticția între sintagma „dificultăți de învățare” în sens restrâns și „dificultăți de învățare” în sens larg. În sens restrâns sintagma se referă la tulburări cu dominanță psihomotorie, psihoafectivă, fără deviații importante ale comportamentului, la un ritm lent de învățare sau intelectul laminar, la tulburările instrumentale. Autorul semnalează că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrități psihologice a copilului, spre deosebire de copii cu cerințe educative speciale. Accepțiunea a doua, în sens larg, sintagma „dificultăți de învățare” este folosită într-o formă sinonimică cu cea de „cerințe educative speciale” din dorința de a suplini termeni care definesc această realitate, termeni traumatizanți, stigmatizanți: handicap, deficiență, incapacitate etc).

Așa cum aprecia A. Chircen în anul 1977, procesul învățării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu rezultate foarte bune, ci presupune și căderi-reveniri continue, depășirea unor obstacole, bariere, tentații sau atracții care vin din exterior. Acesta presupune un efort voluntar susținut, îndelung, tenacitate pentru atingerea școpului învățării și pentru a putea depăși obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor și temelor învățării.

Chiar și în rândul copiilor talentați, de elită, sau a celor cu succese considerabile în școală la diferite discipline de învățământ există posibilitatea apariției unor momente de căderi, de sincopă, de slabă organizare a învățării, de efecte negative asupra calității acesteia. În cadrul procesului de învățare apar deseori diferite obstacole, dificultăți ca urmare a unui anumit grad de complexitate și dificultate, dar tocmai aceasta incită la rezolvare, îl provoacă pe elev la încercări repetate, îi mențin motivația epistemologică la un nivel optim. Capacitatea fiecărui copil de a depăși aceste obstacole, îi întăresc și le consolidează încrederea în sine, dar, dimpotrivă, eșecurile repetate îl determină la renunțări, teama de implicare, o slabă motivație, neîncredere în sine.

K.Lewin și școala sa (apud. M. Ionescu, 2001) explică apariția în timpul procesului de învățare a dificultăților, obstacolelor, printr-un model topologic sau al unui model al incintei de bariere. (Fig. III. 3).

Ce înseamnă modelul incintei de bariere?

Acest model pune în centrul atenției noțiunea de câmp al sarcinii, sau al acțiunii. Este vorba despre o situație educativă concretă numită de o sarcină de rezolvat de către un copil care urmărește un scop pentru rezolvarea unei sarcini. Câmpul acțiunii înglobează elevul, scopul sau obiectivul, stimulii din afară, obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului etc. Atunci când elevul se angajează în realizarea unei sarcini pot să apară anumite dificultăți; de exemplu, nu-și amintește o definiție, o formulă, o strofă etc). Acestea sunt piedicile, obstacolele care se interpun între dorința de a rezolva o sarcină, efortul voluntar al elevului și scopul final. Așa apar ceea ce numim bariere interne.

Elevul are după primul eșec tendința de a renunța, de a părăsi câmpul acțiunii, dar dorința de a atinge scopul, presiunea exercitată de persoane din exterior (colegi, părinți, profesori, rude), anumite aspecte morale și sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, adică la un efort suplimentar. Acest tip de efort este susținut de bariere externe ale câmpului. După eșecuri repetate apare evaziunea din sarcină, exprimarea emotiv-negativă, teama de sarcină, refugiul în imaginar, fuga de scop. Acestea sunt premise suficiente pentru a avea o situație a unui elev care întâmpină dificultăți de învățare școlare, mai ales dacă eșuările repetate devin cronice.

bariera internă

P

Fig. III. 3 Modelul incintei cu bariere

Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, se caracterizează printr-o succesiune constantă și ritmică a secvențelor (Fig. II. 4) , a situațiilor și a experiențelor de învățare oferite elevilor. Între aceste secvențe de învățare există legături puternice și posibilități de revenire la secvențelor anterioare prin feed-back. Astfel, o secvență de învățare (I1) este succedată de o altă secvență de învățare (I2), care se bazează pe prima numai după ce în urma feed-back-ului, a verificării (F1) elevul emite răspunsuri corecte (Re). Și după ce parcurg și alte secvențe de învățare răspunsurile corecte (Re) ale școlarilor pot face referire la cunoștințe, abilități și priceperi asimilate și formate în secvența de învățare de la început (I1), motiv pentru care verificarea, feed-back-ul poate conține răspunsuri corecte care să se poată referi și la I1. Nu întotdeauna însă elevii reușesc să parcurgă în totalitate secvențele și experiențe de învățare propuse de profesori, apărând lacune, cunoștințe assimilate incomplete, priceperi și deprinderi insuficient formate și dezvoltate. Puși în fața altor secvențe de învățare, care se fundamentează pe cele anterioare, elevii întâmpină greutăți și au problem în parcurgerea materialelor, în asimilarea conținuturilor, în rezolvarea problemelor.

Fig. III.4 Succesiunea secvențelor de învățare

Anumite dificultăți de învățare pot fi identificate încă din familie, înainte ca profesorul să le depisteze. Există acea reticență a familiei de a ascunde și de a nega unele probleme ale copilului în speranța că între timp se vor remedia. De aceea, cel mai adesea, aceste problem sunt identificate și evidențiate abia când copilul vine la școală și se confruntă cu un alt tip de disciplină școlară, alte exigențe și rigori cărora nu le poate face față. Acestea se amplifică și devin o constantă a activității lui școlare pe măsură ce înaintează spre treptele școlarității, pe măsură ce sarcinile devin din ce în ce mai complexe, mai solicitante, mai diverse.

Consolidarea unor dificultăți de învățare constituie o premisă esențială pentru apariția unor dificultăți de învățare la nivelul unei discipline, ci și pentru aceeași arie curriculară. Diminuarea și chiar înlăturarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru înlăturarea eșecului școlar provocat de acestea. În acest sens rolul profesorului este foarte important. El este persoana abilitată de a lua decizii potrivite prin activități diferențiate realizate prin:

sarcini de învățare diferențiate;

Planuri de intervenție educativă individualizată (PEI);

programe suplimentare cu elevii cu dificultăți de învățare

Există însă și situații în care profesorul nu poate rezolva singur problemele depistate și de aceea este recomandat să facă apel la o echipă de intervenție comună care să cuprindă un psiholog școlar, psihopedagog, consilier școlar, medic pediatru, medic psihiatru pentru a putea obține un plan de intervenție supervizat de specialiști. Sigur că și familia joacă un rol important în viața acestor copii, ei având un rol decisive pentru înlăturarea dificultăților de învățare prin suportul afectiv, colaborarea cu profesorul copilului, înțelegere, implicare în activitățile zilnice școlare și extrașcolare.

În literatura de specialitate se evidențiază faptul că dificultățile de învățare sunt cauzate de dificultățile sistemului nervos care efectuează receptarea, procesarea sau comunicarea informației. Dificultățile de învăța pot apărea în următoarele funcții instrumentale: auz fonematic, pronunția sunetelor; citit- scris, raționament sau achiziții metemaice.

Dificultățile de învățare pot fi din următoarele cauze:

deficiență mintală ușoară- se caracterizează printr-un coeficient de inteligență

sub limita normală, în timp ce în cazul dificultăților de învățare acesta este normal, chiar peste medie;

efectele didascogene majore și prelungite se reflectă în performanțe scăzute

ale elevului ca urmare a unor așteptări scăzute ale profesorului, în timp ce rezultatele scăzute manifestate de elevul cu dificultăți de învățare sunt intrinseci acestuia și nu depind de așteptările profesorului;

tulburările afective grave sunt cele care afectează conduita elevului, afectând

rezultatele obținute, în timp ce dificultățile de învățare afectează doar comportamentul și performanța școlară micșorând-o;

problemele atitudinal- caracteriale reflectă o manifestare deficitară a elevului

față de muncă și față de activitate în general, în timp ce dificultățile de învățare nu corelează tipul acesta de atitudine, dimpotrivă, unii elevi cu dificultăți de învățare se dovedesc a fi perseverenți, sîrguincioși, dar cu toate eforturile depuse, performanțele lor rămân slabe;

tulburările curente și pasagere de învățare au un caracter temporar, ce țin de

context, în timp ce dificultățile de învățare au un caracter intrinsec, dar care se pot agrava în timp;

tulburările de adaptare, acomodare și asimilare a mediului școlar ambiant

au un caracter temporar care pot apărea la începutul ciclului școlar, sau la schimbarea mediului școlar, în timp ce dificultățile de învățare apar independent de aceste situații;

tulburările comportamentale pot însoți uneori dificultățile de învățare atunci

când un elev neputând să-și satisfacă nevoia de apartenență socială prin performanțe școlare recurge la un comportament indezirabil prin care acesta poate obține satisfacție prin registru motivațional. Tulburările de comportament se diferențiază de dificultățile de învățare prin caracterul pasager, intervenția printr-un management corect al comportamentului face ca acestea să dispară. Dificultățile de învățare necesită o intervenție în plan cognitiv pentru a se modifica.

III. 3 Dificultăți de învățare mnifestate la nivelul limbajului

III.3.1 Limbajul și achiziția limbajului

Vorbirea reprezintă forma fundamental de comunicare. Pentru a putea identifica care sunt dificultățile limbajului în diferite etape de dezvoltare a unui copil este necesar să cunoaștem evoluția normal a limbajului. Conform unor studii, achiziția limbajului începe încă înainte de naștere, iar achiziția lui presupue parcurgerea unor stadia cu salturi importante în dezvoltarea comunicării.

În tabelul de mai jos sunt prezentate sintetic a principalele etape ale achiziției limbajului ( Ciofu, 1989)

Care sunt tulburările de limbaj din perspectivă defectologică?

În literatura de specialitate tulburările de limbaj sunt clasificate după mai multe criterii. Realizând o sinteză a criteriilor anatomo- patologicice, lingvistice, etiologice, psihologice, psihopedagogul Emil Verza (2003), dezvoltă următoarele categorii de tulburări de limbaj:

Tulburări de pronunție: dislalia, rinolalia, disartria;

Tulburări de ritm și fluență a vorbirii: tahilalia, bâlbâiala, bradilalia, logonevroza, aftongia, tulburări pe bază de coree;

Tulburări de voce: afonia, disfonia, fonastenia;

Tulburări ale limbajului citit- scris: dislexia- alexia; disgrafia- agrafia;

Tulburări polimorfe: afazia, alalia;

Tulburări de dezvoltare a limbajului: mutism psihogen, electic sau voluntary, întârziere în dezvoltarea vorbirii;

III. 3. 1.1 Dificultăți de învățare manifestate la nivelul limbajului oral – dislalia

Producția linvisică presupune parcurgerea a trei stadii situate la niveluri diferite de procesar:

Procesl de conceptualizare- – la acest nivel are loc transformarea ideilor în concept și

alegerea cuvântului care poate să expire cel mai bine ideile;

Formularea- este etapa în care are lo așezarea cuvintelor într-o formă lingvistică

comprehensibilă, bazată pe sensul celor exprimate și pe relaia cuvintelor în cadrul unei propoziții;

Articularea- este etapa în care command neuromotorie pleacă de la centrii vorbirii către

mușchii aparatului fonoarticular implicați în fonație.

Etapa de articulare are un caracter deosebit de complex, presupunând coordonarea tuturor coponentelor aparatului fonoarticular. Pronunția este acțiunea motrică de exprimare verbal a sunetelor limbii și este considerată a fi corctă atunci când se repectă baza de articulație a limbii, când mișcările fiecărui organ care participă la pronunțarea unui fonem sunt effectuate correct. Orice problemă apărută, orice abatre de la normele de articulație se traduce într-o tulburare de pronunție. Dislalia se caracterizează prin afectarea acestui segment final al limbajului, coordonara defectuoasă sau incapacitatea de coordonare a mușchilor implicați în fonație generând omisiuni, alterări, înlocuiri sau inversiuni ale sunetelor.

Cauzele dislaliei sunt multiple. Au fost identificate cause de natură psihosocială (imitarea de către copii a unor modele greșite de pronunție) până la anomalii ale sistemului nervos central, sau ale elementelor aparatului fonoarticular.

Dintre factorii care contribuie la creșterea frecvenței dislaliei amintim:

a ) slaba coordonare motorie a organelor de vorbire. Aceasta poate avea ca și cauză vârsta, probleme neurologice sau somatofoziologice.

b) tulburări de auz fonematic. Acestea fac imposibilă recepția și difernțierea sunetelor cu frecvența înaltă cum sunt siflantele;

c) apariția relative târzie în vorbirea copilului a siflantelor, a vibrației, a șuierătoarelor;

d) anomalii maxilo-faciale (lipsa dinților, prognatism, macroglosia etc);

e) schimbarea lateralității care facilitează instalarea rotacismelor și sigmatismelor;

f) cauze psiho-sociale (răsfățul exagerat, scăderea vârstei de debut a școlarității, modele greșite de pronunție etc).

Dislaliile pot fi clsificate din următoarele puncte de vedere:

După modul de afectare al aparatului fonoarticular: dislalia organic și dislalia funcțională;

După gradul de extindere a dislaliei sau după numărul de sunete afectate: dislalii simple și sislalii polimorfe;

Diferențierea dislaliei din punct de vedere al intervenției este realizată pe baza sunetelor afectate și a zonelor de articulare .

Forme ale dislaliei în funcție de zonele de articulare:

Investigațiile efectuate precizează că cele mai frecvente forme ale dislaliei sunt sigmatismele și rotacismele și dislaliile polimorfe. Cele mai des afectate sunete la vârsta preșcolară și școlară sunt: „s,” ,”ș”, ”ț”,” ci”, „r”.

III. 3. 1.2 Modalități de intervenție ameliorativă la nivelul dislaliei

Examinarea complexă a unui copil cu dislalie presupune colectarea de către profesor și specialistul logoped a unui set minimal de date care să le permită încadrarea diagnostică a copilului. Întrucât diagnosticarea unor tulburări de limbaj vizează raportarea la contextual general al dezvoltării psihice al acestuia este absolut necesară completarea unui tablou descriptiv al comportamentului verbal cu unele date obținute prin intermediul metodei biografice (anamneza) și prin examinarea cu ajutorul unor probe specifice motricității, a dezvoltării intelectuale și a personalității. În cazul dislaliilor simple examinarea actului vorbirii poate fi suficientă pentru obținerea unui diagnostic și a unui prognostic precum și a unui program adecvat de intervenție.

Terapia generală include patru aspecte neverbale dar care au implicații importante în procesarea specifică limbajului verbal:

Exerciții de dezvoltare a mobilității corporale (gimnastica generală: imitarea

mersului, mișcările gâtului, rotirea capului, mișcările și rotirea brațelor, imitarea spălatului pe mâini, imitarea aplaudatului, exerciții de întărire a musculaturii generale a corpului, exerciții pentru întărirea musculaturii abdominale);

Educarea respirației nonverbale (educarea echilibrului inspir-expir, formarea unei

respirații diafragmatice, ritm respirator uniform, oxigenare, mărirea capacității respiratorii) și verbale (implicate în pronunția unor sunete, silabe, cuvinte, propoziții, cântece). Se recomandă ca exercițiile să aibă forma unor jocuri imitative (pentru expirație: cine reușește să țină mai mult o pană în aer, cine umflă mai mult balonul, cine stinge mai multe lumânări, cine face mai multe bule în apă suflând cu un pai, cine face mai multe/mari baloane de săpun etc.; pentru inspirație: imităm un câine la vânătoare, mirosim o floare). De asemenea, este importantă postura asociată celor două momente ale respirației (mișcări care să permită reducerea volumului toracic în timpul expirației și creșterea acestuia în timpul inspirației);

Dezvoltarea mobilității fonoarticulatorii (prin exerciții de antrenare a motricității

faciale – gimnastica facială, de mobilitate a maxilarelor: închiderea-deschiderea gurii, mișcarea laterală a mandibulei, mușcătura, exerciții pentru motricitatea buzelor: țuguierea buzelor, zâmbet, strâmbături, prinderea unor obiecte cu buzele, exerciții pentru motricitatea limbii: plasarea limbii în diferite locații ale cavității bucale, imitarea tropăitului calului, a sforăitului acestuia și exerciții pentru vălul palatin: imitarea acțiunilor de căscat, înghițit, tuse);

Antrenarea auzului fonematic (prin exerciții de diferențiere fonematică, de analiză

auditivă a sunetului și de analiză fonetică la nivel de propoziție, cuvânt, silabă, sunet:).

Tipuri de exerciții pentru ameliorarea dislaliei:

Programele cu scop de intervenție amelorativă a limbajului presupun efectuarea unor etape diagnostice care trebuie să cuprindă un set de obiective în funcție de care sunt selectate metodele și tehnicile cele mai potrivite a fi aplicat.

Schema intervenției ameliorative vizează, (cf. Iolanda Mititituc, 1996, Ecaterina Vrăjmaș, 1997, Emil Verza, 2003) următoarele etape:

1. Terapie generală

a) Dezvoltarea mobilității generale

b) Dezvoltarea mobilității aparatului articulator

Exerciții generale:

Exerciții pentru mobilitatea feței

Exerciții pentru maxilare

Exerciții pentru cavitatea bucală

Exerciții pentru buze

Exerciții pentru limbă

Exerciții pentru palat moale

Exerciții specifice

c) Exerciții de dezvoltare a respirației corecte

d) Educarea auzului fonematic

Onomatopee

Șiruri de monosilabe cu consoane pronunțate corect de copil, apropiate ca pronunție de consoana deficitară

Pronunțarea silabelor opuse

Diferențierea sunetelor în paronime

Transformarea cuvintelor prin înlocuirea de sunete sau silabe

2. Terapie specifică

a) Impostarea sunetului

Pregătirea impostării

b) Emiterea sunetului

Demonstrarea articulării sunetului

Pronunțarea sunetului prin procedee speciale (mecanice, prin derivare)

Exersarea pronunțării sunetului

Consolidarea sunetului

În silabe

Pronunțarea de silabe directe cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ș, ț, z)

Pronunțarea de silabe directe

Pronunțarea de silabe cu consoana in poziție intervocalică, cu vocale similare

Pronunțarea de silabe cu r in poziție intervocalică, cu vocale diferite

Pronunțarea de silabe inverse, cu prelungirea sunetului (f, h, j, r, s, ș, ț, z)

Pronunțarea de silabe inverse, neprelungite

Pronunțarea consoanei în logatomi, cu consoane cu loc de articulare apropiat

Pronunțarea consoanei în silabe închise cu alte consoane

Pronunțarea consoanei în silabe cu combinații consonantice

Pronunțarea consoanei în silabe cu combinații consonantice dificile

Pronunțarea consoanei în silabe cu combinații consonantice în final

În cuvinte

Pronunțarea consoanei in cuvinte mono-, bi-, polisilabice

Cuvinte monosilabice

Cuvinte bisilabice cu fonem in poziție inițiala

Cuvinte bisilabice cu fonem in poziție intermediară

Cuvinte bisilabice cu fonem in poziție finală

Cuvinte polisilabice cu fonem in poziție inițială

Cuvinte polisilabice cu fonem in poziție intermediară

Cuvinte polisilabice cu fonem in poziție finală

Structuri verbale progresive prin adiție

Diferențierea sunetelor cu punct de articulare apropiat

Exerciții cu paronime

Transformarea cuvintelor prin înlocuirea cu sunete sau silabe

Automatizare

Exersarea sunetului în propoziții

Exersarea sunetului în propoziții având consoana în poziție inițială

Exersarea sunetului în propoziții având consoana în poziție mediană

Exersarea sunetului în propoziții având consoana în poziție finală

Introducerea sunetului in texte scurte (cântecele, poezii, ghicitori)

Povestiri și repovestiri după imagini

Conținuturile efective variază de la un tip de dislalie la altul. Succesul intervenției depinde, însă, în cea mai mare măsură nu atât de tehnica utilizată cât mai ales de capacitatea persoanei care o realizează de a dezvolta o relație educativă caldă și stimulativă prin care să motiveze implicarea copilului în corectare.

III. 3.2 Dificultãți de învãțare manifestate la nivelul limbajului scris – dislexo-disgrafia

Dificultățile limbajului scris se situează la nivelul decodificării textului- deslexia și al codificării acestuia- disgrafia. Aceste dificultăți influențează major dezvoltarea psihică a copilului și se manifestă prin efecte importante la nielul performanțelor școlare.

Tulburările dislexico- disgrafice sunt incapacități în activitatea de învățare și formarea

deprinderilor de citit- scris cunoscute sub denumirea de alexie- agrafie sau incapacități parțiale denumite deslexie- disgrafie ce apar ca urmare a existenței unor factori psihopedagogici necorespunzători la structura psihică a copilului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică, a modificărilor morfofuncțioale la nivelul sistemului nervos și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a unor condiții cu character genetic. Aceste tulburări (cf. Emil Verza, 1983) se manifestă la copil prin:

apariția de confuzii între grafeme și litere asemănătoar;

inversiuni;

adăugiri;

substituiri de grapheme și litere;

omisiuni;

adăugiri și substituiri de cuvinte și chiar sintagme;

deformări de litere și grafeme;

plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor;

neînțelegerea completă a celor citite sau scrise;

lipsă de coerență logică a ideilor în scris;

neputința de a dobândi abilități specific vârtei, deszoltării psihice și instrucției;

Identificarea dislexo-disgrafiei

Diagnosticarea copiilor dislexico- disgrafici este o activitate ce ține de competența specialiștilor în domeniu. Părinții și cadrele didactice sunt persoanele care intră cel mai des în contact cu acești copii și au posibilitatea de a evalua performanțele școlare, precum și de a identifica manifestările dificultăților de învățare de tip deslexic în activitatea școlară.

Fenomenele dislexo-disgrafice care pot fi observate la copii în activitatea școlară, la acest nivel, se concretizează prin următoarele comportamente:

La nivelul citirii:

citirea în ritm lent în raport cu colegii de aceeași vârstă (în acest caz citirea cu voce tare se dovedește mai lentă și mai dificilă decât citirea mentală);

dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și înțelegerea manifestate prin:

citirea pe silabe sau pe litere în special a cuvintelor lungi deși, conform numărului de

exerciții anterior derulate, ar trebui să apară cursivitatea (uneori, ca reacție la solicitări, copilul dislexic încearcă să satisfacă așteptările de citire cursivă citind în gând cuvintele pe litere sau pe silabe, apoi spunând cuvântul cu voce tare);

greutăți în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate sau cu o lungime

mai mare, în cazul acestor cuvinte apărând la copil strategia de ghicire (citirea doar a câtorva litere din cuvânt și pe baza lor presupunerea cuvântului);

greutăți în diferențierea cuvintelor apropiate ca succesiune de sunete și a literelor

asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t) sau a celor asemănătoare din punct de vedere fonetic (f-v, s-z);

omisiuni sau adăugarea unor foneme, silabe, cuvinte fără ca acestea să existe în text;

plasarea incorectă a accentului (în special la cuvintele polisilabice);

mișcări în plus ale buzelor sau emiterea unor vocale parazite în pronunție;

greutăți în pronunțarea unor sunete și în special a grupurilor biconsonantice sau triconsonantice;

dificultăți de orientare în spațiul paginii manifestate prin:

greutăți în trecerea de pe rândul citit pe rândul următor și tendința de a-l sări

(„dislexia lineară” manifestată prin dificultăți de urmărire a textului, a rândurilor din text, chiar și în contextul în care copilul urmărește textul cu degetul);

citirea în sens invers (de la dreapta spre stânga) a unor silabe sau cuvinte scurte;

greutăți în diferențierea cuvintelor apropiate ca succesiune de grafeme și a literelor

asemănătoare din punct de vedere grafic (u-n, b-d, f-t), copii deslexici afirmând uneori că acestea „se rotesc” sau că „dansează”;

omiterea unor rânduri sau propoziții întregi din text;

dificultăți de înțelegere a conținutului textului citit (nu poate reproduce cu propriile cuvinte conținutul unui text citit);

lipsa interesului pentru lectură și chiar refuzul, uneori vehement, de a citi;

oboseala evidentă pe parcursul cititului.

La nivelul scrierii:

scrierea în ritm lent în raport cu colegii de aceeași vârstă (lentoarea se manifestă mai

degrabă în activitățile de copiere a unui text decât în cele de dictare și se manifestă prin oprirea în timpul scrisului pentru a se gândi la forma următoarei litere);

dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și înțelegerea manifestate prin:

nesiguranță în utilizarea unor litere învățate;

omisiuni de grafeme, silabe și cuvinte;

adăugiri de grafeme, silabe și cuvinte;

scrierea de două sau de mai multe ori a unor litere, silabe, cuvinte;

înlocuirea unor grafeme cu altele (confuzia repetată sau ocazională a literelor asemănătoare din punct de vedere grafic);

contopirea unor cuvinte prin alungirea liniilor (scrie cuvinte legate sau chiar propoziții întregi);

dificultăți legate de spațiul paginii și orientarea în spațiul paginii ce se pot manifesta prin:

redarea inegală a unor grafeme, înclinarea puternică sau inegală a scrisului;

sărirea unor rânduri;

încălecarea unor rânduri;

nepăstrarea direcției de scris;

scrisul în oglindă;

„rotirea” și trecerea unui grafem în locul altuia (în special pentru grafemele asemănătoare din punct de vedere kinestezic și vizual);

scrierea inversă a unor cuvinte (de la dreapta la stânga) sau inversând literele sau silabele;

neaplicarea regulilor gramaticale și ortografice în exprimarea scrisă (disortografia);

reținerea cu greutate a propoziției dictate, ceea ce duce la o incorectă redare a ei;

oboseală evidentă în timpul scrisului;

evitarea activității de scriere.

III. 3.2.1 Modalități de intervenție ameliorativã în cazul dislexo-disgrafiei

Efectele dislexo-disgrafiei în planul dezvoltãrii unui copil dintr-o societate aliteratã ar fi inexistente. Funcþiile lexice și grafice au, deci, un caracter adaptativ esențial pentru copiii din societatea contemporanã. Neputându-se raporta la materialele informative scrise, copilul cu dificultãți de învãțare la nivelul scris-cititului prezintã riscul unei subdezvoltãri și al unei adaptãri inferioare potențialului sãu intelectual. Intervenția ameliorativã vizeazã antrenarea și dezvoltarea acestor funcții instrumentale care sã permitã o bunã adaptare la societate a copilului dislexo-disgrafic.

Fiecare dintre concepþiile teoretice asupra dislexo-disgrafiei au dezvoltat atât un sistem referențial teoretic și etiologic cât și o perspectivã pragmaticã, vizând intervenția în vederea ameliorãrii. În acest sens sunt cunoscute mai multe tipuri de abordãri ale intervenției în funcție de cadrul teoretic de la care pleacã (metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Meixner, metoda Gosy, metoda Frostig etc.). Fiecare dintre aceste abordãri își propune o ameliorare a simptomelor specifice dislexo-disgrafiei și în același timp, o prevenție a tulburãrilor pe care dislexo-disgrafia le poate genera în dezvoltarea personalitãții.

Metode potrivite de intervenție ameliorativă

O analiză interesantă asupra metodelor propuse pentru intervenția asupra dislexo-disgrafiei poate fi realizată pornind de la clasificarea persoanelor cu tulburări de citire propusă de Aaron și Joshi..

Acești autori susțin că pot fi identificate trei categorii:

persoane cu dificultăți la nivel de decodare, dar cu un nivel bun de înțelegere a textului (probleme de fluență);

persoane cu o bună capacitate de decodare a textului, dar cu un nivel precar de înțelegere;

persoane cu deficiențe atât la nivel de decodare, cât și la nivel de înțelegere.

Metodele anterior prezentate vizează una dintre cele trei categorii de persoane. De exemplu, metodele Ayres, Delcato, Sindelar și Meixner, tehnica lecturilor repetate vizează în mod deosebit dimensiunea decodării textului, în timp ce metoda ajutorului strategic sau tehnica reprezentărilor mentale se adresează problemelor de înțelegere a textului (copiilor din cea de-a doua categorie).

Specialistul român E. Verza (2003) prezintă o sinteză a metodelor recomandate, grupându-le în două categorii metodologice: metode și procedee cu caracter general și metode și procedee cu caracter specific logopedic. Metodele cu caracter general sunt cele care pregătesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice și facilitează efectele acestora.

La acest nivel sunt menționate patru categorii de tehnici:

Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii;

Educarea și dezvoltarea auzului fonematic,

Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială;

Înlăturarea atitudinii negative față de citit-scris și educarea personalității.

Metodele și procedeele cu specific logopedic sunt aplicate după ce se constată efectele pozitive ale metodelor cu caracter general și după ce au fost înlăturate manifestările tipice limbajului oral (dislalii, rinolalii etc.). Autorul recomandă utilizarea în această etapă specifică a corectării dislexo-disgrafiei următoarele metode:

Obișnuirea copilului să-și concentreze atenția asupra procesului de analiză și de

sinteză a elementelor componente ale grafo-lexiei;

Formarea capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafei;

Dezvoltarea capacității de sesizare a relației dintre fonem-grafem și fonem–literă;

Dezvoltarea capacității de discriminare auditivă, vizuală și kinestezic-motrică (prin

exerciții de scriere colorată, copiere, dictare, diferențiere de litere asemănătoare din punct de vedere kinestezic p-b-d, m-n, s-ș sau auditiv z-j, s-ș, f-v);

Dezvoltarea și perfecționarea abilităților de citit-scris: citirea imaginilor izolate și în

suită, citit-scrisul selectiv, citirea simultană și scrisul sub control, citirea și scrierea în pereche, citirea și scrierea în ștafetă, citirea și scrierea în ștafeta greșelilor, citirea și scrierea cu caracter ortoepic, citirea și scrierea pe roluri, citirea și scrierea pe sintagme, exerciții de copiere, dictare și compunere.

Succesul intervenției este totodată influențat, în mai mare măsură, de recunoașterea timpurie a problemei și de începerea unei acțiuni ameliorative cât mai devreme decât de metoda în sine.

Concluzionând, considerăm necesar să subliniem faptul că succesul intervenției depinde în foarte mare măsură nu numai de numărul de tehnici utilizate sau de abilitatea persoanei care intervine de a le utiliza ci și de calitatea relației care se stabilește între copil și persoana care intervine asupra dislexo-disgrafiei.

III. 4 Dificultăți de învățare a matematicii

Învățarea matematicii presupune o activare a întregului intelect și, în special, a proceselor de gândire abstractă. Discalculia este corespondentul dislexiei în domeniul matematicii, la acest nivel fiind afectată capacitatea de a înțelege numărul ca și concept. Deși poate manifesta un nivel normal sau peste normal al inteligenței, copilul discalculic nu reușește să integreze cognitiv numerele și simbolurile numerice. În acest sens, aceste disfuncții sunt considerate „dificultăți semnificative în însușirea și dezvoltarea abilităților în domeniul larg al performanței matematice” (A.Ungureanu, 1998).

Discalculia este o dificultate specifică de învățare a matematicii, afectând achiziția normală a abilităților aritmetice. Ea a fost definită inițial de autorul cehoslovac Kosc (1974) ca „o tulburare a abilităților matematice care are la origine o afectare genetică sau congenitală a acelor părți ale creierului care reprezintă substratul anatomo-fiziologic al maturizării abilităților matematice adecvate vârstei, fără a exista o tulburare simultană a funcțiilor mentale generale” .

Definițiile ulterioare s-au subscris acestei perspective evidențiind ca și caracteristici ale discalculiei:

prezența unor performanțe scăzute la matematică;

caracterul specific al afectării funcțiilor cognitive (performanțele scăzute se manifestă doar în domeniul matematicii, fără a afecta funcționarea cognitivă generală);

presupunerea că aceste dificultăți sunt cauzate de modul de funcționare a creierului.

Studiile efectuate asupra discalculiei au arătat caracterul multifactorial, incluzând predispoziția genetică, stimularea insuficientă din partea mediului, curriculum neadaptat, anxietatea matematică și deficitele neurologice (Shalev, 2004). Se consideră, însă, că determinantul principal al acestor disfuncții instrumentale îl reprezintă funcționarea diferită a creierului la nivelul zonelor implicate în matematică. Iar argumentele vin dinspre studiile realizate în domeniul discalculiei dobândite (apărute în urma unei afectări fizice a creierului ca urmare a unui traumatism sau a unui accident vascular cerebral): afectarea lobilor parietali ai creierului determină manifestări similare cu cele ale discalculiei de dezvoltare.

(Stănescu-Coson et al., 2000, Kucian et al, 2006)

Care sunt semnele discalculiei?

Discalculia, ca și dislexia, sunt dificultăți de învățare întâlnite la 3-6% din populație, cu o tendință de creștere a procentului, ceea ce înseamnă că există șansa să întâlnim aproape în fiecare clasă un astfel de elev. Identificarea problemelor de discalculie se poate realiza pornind de la observarea unor dificultăți la nivelul:

numărării: numărarea este realizată mecanic, ca secvență de cuvinte, dar nu pot să

numere invers sau din 2 în 2 etc.;

calculului matematic: este cu greutate, într-un ritm mai lent decât media și cu

neîncredere în rezultatul obținut, chiar dacă acesta este cel corect;

numerelor conținând 0: copiilor discalculici le este greu să înțeleagă faptul că între

cuvintele zece, 0 sută și o mie este aceeași relație ca între numerele 10, 100, 1000;

măsurătorilor: măsurarea timpului sau numărarea banilor sunt sarcini dificile pentru

acești copii, după cum întâmpină dificultăți și în înțelegerea conceptului de viteză sau de temperatură;

direcției/orientării: ca și în cazul dislexicilor, apar probleme de orientare în spațiu

(stânga-dreapta, puncte cardinale).

În ceea ce privește diagnosticarea discalculiei, aceasta trebuie făcută prin abordare diferențială de către specialiști în domeniul psihologiei sau psihopedagogiei. La acest nivel, persoana va fi evaluată prin teste standardizate privind memoria de lucru, amintirea numerelor, capacitatea de a organiza obiecte în funcție de anumite criterii etc. La aceste informații se vor adăuga și date referitoare la istoria medicală și la istoricul școlar al persoanei.

Cu toate acestea, nu poate fi negată importanța rolului pe care îl au cadrele didactice în identificarea dislaliei pe parcursul tuturor etapelor predării matematicii care pot sugera dacă pentru o anumită persoană este sau nu nevoie de intervenția diagnostică a unui specialist.

III. 4.1 Intervenția în cazul dificultăților de învățare a matematicii

Preocuparea pentru ameliorarea dificultăților de învățare a matematicii s-a materializat în dezvoltarea de programe de intervenție care s-a diferențiat în modul de concepție și scopuri în funcție de accetul pus pe componentele vizate ale dificultății identificate.

În intervenția asupra dificultăților de învățare s-au grupat două mari tendințe de învățare a matematicii:

tendința analitică care se bazează pe pe dezvoltarea unor abilități matematice punctuale

(Kaufmann, Handl, Thony, 2003, Feuerstein, 1990);

tendința sintetică care se bazează pe abordarea elementelor generative cu efect cumulativ (de la Granderie, 1980, Vianin, 2009, 2011)

Programul de intervenție privind numerația se orientează asupra a două aspect importante în învățarea matematicii:

cunoașterea numeric de bază;

cunoașterea conceptuală;

Astfel, la nivelul procesării matematice de bază autorii (Kaufmann, Handl, Thony, 2003) include necesitatea recunoașterii perceptive a unor grupări de până la trei elemente și compararea acestor numere ca bază pentru compararea numerelor care apar mai târziu.

Numărarea este o altă component important care face trecerea spre alte abilități complexe, cele de calcul.

Cunoașterea conceptual urmărește integrarea dimensiunii procedural a matematicii cu dimensiunea conceptual. Adică a ști cum să faci și a ști de ce faci. Studiile au demonstrat că manipularea informală a procedurilor și conceptelor specifice matematicii determină o învățare mai stabilă și mai profundă decât în situația prezentării formale a acestora. Aspectul acesta se poate datora faptului că învățarea informală a conceptelor matematice este mai încărcat de sens deoarece se relaționează cu elemente din viața cotidiană, în timp ce invățarea formală se realizează la un nivel abstract.

Etapele propuse de autori în cadrul acestui program de intervenție sunt (Fig. III.5):

Fig. III. 5 Modulele programului de intervenție asupra numerației (cf. Kaufmann, Handl, Thony, 2003)

Programul de învățare cognitivă dezvoltat în anul de 2011 de către P. Vianin își propune să dezvolte procesele metacognitive în diferite contexte școlare concrete. Astfel, sunt vizate două tipuri de cunoștințe metacognitive:

cunoștințe privitoare la modul de lucru;

cunoștințe privitoare la modul de lucru;

În fiecare dintre cele două tipuri de cunoștințe copilul își poate pune diferite întrebări:

Cunoștințe privitoare la modul de lucru

Am identificat datele problemei?

Care este planul prcis de rezolvar?

Timpul îmi estesuficient pentru rezolvarea problemei?

Cunoștințe privitoare la modul de lucru

Problema dată este asemănătoare altor probleme rezolvat?

În ce constă dificultatea de rezolvare?

Ce trebuie să știu pentru a rezolva problema?

Pornind de la aceste întrebări, elevul are posibilitatea de a conștientiza procesele împlicate în rezolvarea sarcinilor școlare primite.

În activitatea de aplicare a programului de intervenție profesorul dă elevului spre rezolvare o fișă de lucru cu anumiți itemi și solicită acestuia s-o rezolve fără sprijin. În timp ce elevul lucrează profesorul îl observă atent și bifează toate demersurile folosite de elev, apoi, după rezolvarea fișei o discută cu acesta favorizând metacogniția sub cele trei etape ale procesării cognitive: faza de recepție, de elaborare și de exprimare a răspunsului.

Rezolvarea problemelor de matemaică în viziunea autorului

În ceea ce privește rezolvarea problemelor de matematică, autorul Pierre Vianin a identificat trei mari clase de probleme:

probleme de transformare sau de schimbare – situații dinamice

Exemplu:

Mihai a colecționat 59 de timbre. El îi dă prietenului său 15 timbre Câte timbre i-au rămas lui Mihai ?

probleme de combinare: două stări sunt combinate pentru a obține o a treia – situații

statice

Exemplu:

Mihai are în colecția lui de timbre 59 dintre care 40 sunt românești. Câte timbre care nu sunt românești are Mihai?);

probleme de comparație – punerea în relație de tip „mai mult/mai puțin decât” – situație statică

Exemplu:

Mihai are 49 de timbre românești, iar străine are 29. Cu câte timbre românești are mai mult Mihai decât cele străine?

Henri Fayol, în cerctările efectuate, a arătat că cele mai dificile probleme sunt cele de comparație, iar problemele statice ridică multe dificultăți dect cele de dinamice. Obținerea performanțelor este condiționată și de vocabularul utilizat, precum și de ordinea în care sunt prezentate informațiile.

Procedura propusă pentru rezovarea problemelor matematice este următoarea:

Citirea și înțelegerea datelor problemei este o etapă foarte importantă, dar

uneori neglijată de elevi. Unii dintre ei nu petrec prea mult timp pentru citirea atentă a datelor problemei și se aruncă să rezolve, în timp ce alții petrec mai mult timp pentru a înțelege și defini corect problema.

Reprezentarea coerentă a problemei este etapa esențială în rezolvarea

acesteia, deoarece rezolvarea va porni de la această reprezentare mentală, realizându-se astfel o selecție a datelor care sunt puse în relație cu necunosuta problemei.

Rezolvarea problemei depinde de experiența pe care o are elevul cu tipul de

problemă dat. Dacă are experiență, va mobiliza un algoritm deja existent. Dacă nu are experiență în acest tip de problemă, va trebui să găsească o soluție nouă, originală. Sunt activate mecanisme ale imaginației care, în urma unui „insight” sau a unei iluminări aduc la suprafață soluția problemei;

Execuția operațiilor este etapa care trebuie să se realizeze în relație cu procesele

metacognitive de supraveghere a acțiunii, de monitorizare, de autocontrol și de reglare;

Evaluarea rezultatului obținut activează procesele de control care verifică

rezultatul obținut;

Antrenamentul elevului pentru parcurgerea în mod conștient a etapelor rezolvării pe baza fișelor de lucru determină dezvoltarea unei conștiințe cognitive care poate fi transferată din domeniul matematic la experiențele cotidiene.

Întrucât la nicio disciplină școlară greșeala nu este atât de evidentă cum este la matematică, pentru mulți copii învățarea matematicii presupune nu doar simple ezitări, ci reale blocaje, concretizate uneori în „anxietatea de matematică”. Identificarea acestor probleme și intervenția cu grijă asupra lor poate aduce un plus de încredere în sine copiilor cu dificultăți de învățare a matematicii și un plus de interes față de toate disciplinele școlare care valorifică funcțiile ei instrumentale.

CAPITOLUL IV

STUDIU INVESTIGATIV PRIVIND IDENTIFICAREA PERCEPȚIILOR ȘI A BARIERELOR CARE EXISTĂ LA NIVEL ATITUDINL ȘI COMPORTAMENTAL AL CADRELOR DIDACTICE DN ȘCOLI DE MASĂ CU PRIVIRE LA TRECEREA CĂTRE O EDUCAȚIE DE TIP INCLUZIV

III. PARTEA DE CERCETARE

IV.1 Scopul temei de cercetare

Scop: identificarea percepțiilor și a barierelor care există la nivel atitudinal și comportamental al cadrelor didactice din școli cu privire la trecerea către educația de tip incluziv.

IV.2 Obiectivele experimentului

O1: identificarea gradului de cunoștințe dobândite de cadrele didactice prin activitatea de

formare inițială și continuă cu privire la specificul educației incluzive și la metodele și tehnicile specifice acesteia;

O2: identificarea nevoilor și a barierelor percepute de către cadrele didactice în

implementarea unui învățământ de tip incluziv;

O3: analiza comparativă a percepțiilor și atitudinilor cadrelor didactice din școlle de masă

și școlilor speciale față de problematica unui învățământ de tip incluziv;

IV. 3 Ipotezele cercetării

Prrnim de la ipotezele că:

nivelul de competențe / abilități a cadrelor didactice, necesare educației incluzive este un

factor cu potențial facilitator pentru antrenarea într-un proces de trecere a școlii la o școală incluzivă;

creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea

acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă;

IV. 4 Metode de cercetare utilizate

Pentru obiectivele stabilite am folosit următoarele metode:

chestionar; anchetă cantitativă la nivelul unităților școlare, interviuri cu manageri ai unităților școlare; chestionar de evaluare, interviuri nestructurate;

IV. 5 Eșantionul cercetării

Am integrat în acest eșantion:

cadre didactice din învățământul de masă care au în clase copii speciali;

cadre didactice din învățământul de masă care nu au în clase copii speciali;

cadre didactice de la Liceul Tehnologic „Sfântul Stelian” Botoșani (instituție cu copii cu cerințe educaționale speciale);

IV. 6 Expeimentul

Aplicarea chestionarului unui număr de 73 de cadre didactice în anul școlar 2013- 2014.

Dimensiunile pe care s-a bazat chestionarul au fost în principal două:

competențele necesare educației incluzive deținute de cadrele didactice;

climatul suportiv pentru implementarea educației incluzive;

IV.7 Prezentarea și analiza situațiilor

Au fost chestionate un număr de 73 de cadre didactice.

Care este nivelul dumneavoastră de pregătire profesională?

În ceea ce privește nivelul de instrucție al cadrelor didactice din eșantion, datele sunt prezentate în următorul tabel:

Fig. IV. 1 Nr. cadre didactice respondente

Distribuția în funcție de nivelul educațional al respondenților

Fig. IV. 2 Procent valid

Concluzii:

Din răspunsurile cadrelor didactice se observă că majoritatea au studii superioare de lungă durată, ceea ce indică un ciclu de formare inițială de lungă durată. De asemenea, în eșantion sunt cuprinse și cadre didactice cu studii de bacalaureat și postliceale, indicând o cuprindere adecvată pe nivele de formare profesională.

În ce măsură considerați că sunteți la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 0

în mică măsură: 26

în mare măsură: 47

Fig. IV. 3 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV.4 Procent valid

Concluzii:

În continuare am cerut cadrelor didactice să aprecieze cât de bine cunosc problematica psihopedagogiei speciale. Graficul de mai sus reprezintă răspunsurile obținute. Astfel se observă că 64 % afirmă că stăpânesc în mare măsură problematica psihopedagogiei speciale, în timp ce 36% afirmă că o stăpânesc mai puțin această problematică.

Ați avut în cariera dv. de dascăl copii cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

DA: 51

NU: 22

Fig. IV. 5 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV.6 Procent valid

Concluzie:

Multe dintre cadrele didactice, fie ele la o școală aflată în cel mai îndepărtat cătun sau la una dintre școlile reprezentative aflate în cel mai mare oraș al țării s-au confruntat de-a lungul carierei didactice cu elevi care au avut nevoie de o educație „specială”.

În ce măsură cunoasteti strategiile și metodologiile didactice specifice educației elevilor cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

Centralizare raspunsuri

deloc: 11

puțin: 30

foarte mult: 32

Fig. IV. 7 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 8 Procent valid

Concluzii:

În ceea ce privește gradul de cunoaștere al strategiilor și metodologiilor didactice ale

educației elevilor cu cerințe educaționale speciale se observă o distribuție relativ egală a celor care afirmă că sunt familiarizați puțin față de cei care afirmă că sunt familiarizați foarte mult.

Școala trebuie să identifice, să recunoască și să reacționeze la diversitatea cerințelor

elevilor, prin armonizarea strategiilor de învățare cu tehnologiile didactice, precum și cu diferite grade și nivele de învățare, astfel încît să asigure o educație de calitate pentru toți, inclusiv pentru copiii cu dificultăți de învățare, cu probleme de adpatare și integrare.

Lucrați în mod permanent cu elevi cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri

DA: 24

NU: 49

Fig. IV. 9 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV.10 Procent valid

Concluzie:

Dintre respondenți 33 % lucrează în mod obișnuit la clasă cu elevi cu cerințe educaționale speciale, iar 67 % nu lucrează în mod obișnuit cu astfel de elevi.

Întrebarea următoare vizează cadrele didactice care nu lucrează în mod obișnuit cu

astfel de elevi și de la care am dorit să aflăm dacă se simt pregătite să primească în colectivul de elevi atfel de copii.

În ce măsură vă simțiți pregătit/ă să primiți în clasa la care predați copii cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 14

în mică măsură: 35

în mare măsură: 24

Fig. IV. 11 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 12 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Da, consider ca sunt pregatita sa primesc, in clasa la care predau, copii cu cerinte

educationale speciale, deoarece in ultimii 5 ani scolari am avut asemenea elevi in clasele la care am predat si m-am familiarizat cu modul de lucru si strategiile didactice pe care trebuie sa le aplic in asemenea cazuri.

Toti copiii au dreptul la educatie oricare ar fi handicapul / dificultatile de invatare .

Nu m-aș simți foarte pregătită sa fac fata elevilor care se manifestă violent/ zgomotos/ ADHD.

Am lucrat puțin cu asemenea copii în casă de copii, mai puțin la catedră, motiv pentru

care nu sunt pregătită.

Concluzii:

Din centralizarea răspunsurilor se observă că doar 33 % din cadrele didactice care nu

lucrează în mod obișnuit cu copii cu CES se simt pregătite să primească în clasa lor un astfel de elev. Majoritatea covârșitoare de 67 % afirmă că nu au încredere că sunt destul de pregătite pentru o astfel de provocare.

Am putea admite că în cei 33 % de respndenți sunt și cadre didactice care au fost

subiective în răspunsuri. Este cunoscut faptul că în ultimii ani populația școlară este în scădere, ceea ce duce la dispariția de posturi din învățământ.

În ce măsură folositi in activitatea cu elevii tehnici de lucru individualizate pentru copiii cu CES?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 10

în mică măsură: 20

în mare măsură: 43

Fig. IV. 13 Nr. cadrele didactice respondente

Fig. IV. 14 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Consider că în activitatea cu acești elevi utilizarea unor tehnici de lucru individualizate

este absolut necesară. Integrarea fiecărui copil în parte trebuie serios studiată și analizată de către o echipă formată din: medic (unde este cazul), psiholog, logoped, profesorul itinerant, cât și de către cadrul didactic de sprijin. Se impune alcătirea de către această comisie a unui proiect individual de integrare pe termen scurt și pe termen lung cu modificări în funcție de traseul educațional al copilului.

Eu cred că programul personalizat și munca diferențiată, în funcție de necesități, stau la

baza reușitei activității școlare de către acești copii speciali.

Utilizez tehnici de lucru individualizate dar nu în mod permanent. Numărul mare de

copii din clasă (30) nu-mi permite.

Eu folosesc cu acești elevi: individualizarea învățării; personalizarea parcursului școlar;

gradarea sarcinilor școlare; exprimarea încrederii în posibilitățile elevului; combaterea complexului de inferioritate etc.

Comentariu:

Se observă că respondenții folosesc în munca cu acești elevi tehnici de lucru individualizate, dar procentele apropiate cu cei care le folsesc în măsură mică sau foarte mică ne conduc la concluzia că respondenții sunt mai degrabă centrați pe asistența personalizată decât pe tehnici de integrare școlară.

În ce măsură considerați că Programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu cerințe educaționale speciale ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 23

în mică măsură: 32

în mare măsură: 18

Fig. IV. 15 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV.16 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Programa școlară permite intr-o mică măsură realizarea unor activități individualizate

pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. Avem o programă destul de încărcată, număr mare de elevi în clasă, lipsă fonduri alocate pentru astfel de activități individualizate.

Posibilitatea elaborării unei programe adaptate este benefică pentru acești copii pentru

că flexibilizăm instruirea în funcție de nevoile fiecărui copil, identificăm și aplicăm metodele specifice în activitatea școlară în vederea asigurării dezvoltării capacităților și aptitudinilor fiecări copil în parte în raport cu propriul potențial.

Comentariu:

Constatăm din graficul de mai sus că Programa școlară, în mod cert, nu permite atât cât

ar fi necesar realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu cerințe educaționale speciale. (76 %). Pentru ei însă se poate realiza acel Program adaptat, care nu este unul nou, nici alternativ, ci este același curriculum general, adaptat la potențialul individual specific unui copil cu cerințe educaționale speciale.

Din păcate mulți copii care ar trebui să urmeze astfel de programe adaptate nu o pot

face pentru că nu exisă cadru legal pentru asta. Chiar dacă noi identificăm astfel de copii, nu putem face nimic altceva decît să recomandăm părinților să se adreseze unei comisii specializate (CJRAIE) în vederea confirmării/ infirmării unui diagnosic, iar mulți dintre ei refuză să o facă. De aici deducem o crștere a ratei de abandon școlar, repetenție.

În ce măsură considerați că activitatea pe grupe cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 16

în mică măsură: 29

în mare măsură: 28

Fig. IV. 17 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 18 Procent valid

Comentariu:

În activitatea cu elevii utilizăm diferite forme de organizare a clasei: frontală, în

perechi, pe grupe. Dacă activitatea frontală cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale, la activitatea pe grupe situația este mai complicată pentru cazurile când elevii por fi grupați după particularitățile asemănătoare, fapt ce contribuie la o mai bună socializare a subiecților, deoarece aceste activități consolidează formarea și dezvoltarea de deprinderi sociale.

(Următoarele întrebări formulate vizează atitudinea cadrelor didactice față de problematica integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă)

Considerați că școlarizarea copiilor cu cerințe educaționale se face mai bine în:

Centralizare raspunsuri:

școala specială: 42

în clase speciale din școli obișnuite: 8

în clase obișnuite: 23

Fig. IV. 19 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 20 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Toți elevii au dreptul la educație integrată dar uneori, din cauza programei prea

încărcate, a presiunii timpului, a numarului mare de elevi dintr-o clasă, acesti elevi nu au parte de educația cuvenită. Cred ca ar avea șanse mai mari la o educație de calitate dacă s-ar ocupa niște specialisti de acesti copiii. Cred ca ar fi in beneficiul elevilor cu CES să învețe într-o școală specială cu cadre specializate și cu mijloace din dotarea instituțiilor corespunzătoare. .

Școlarizarea elevilor cu crințe educaționale speciale în clase normale (obișnuite) se

poate realiza în condiții și cu rezultate mai bune alături de copii normali pentru că stând lângă aceștia în timpul activității școlare și în cadrul activităților extrașcolare ei pot evolua mult mai repede și mai ușor, puterea exemplului fiind decisivă atunci când este bine dirijată de către profesorul clasei.

Am constatat din experiența mea că elevii cu CES pot asimila mai mult într-o clasă

obișnuită, mai ales comportamental, pentru că intelectual nu depășesc limita pe care ar depăși-o într-o clasă specială.

Clasele speciale cu elevi cu cerințe educaționale special ar avea avantajul unui

curriculum adaptat, al proiectării adaptate pentru nevoie specific elevilor, o incadrare cu profesori specialzați în domeniul predării elevilor cu CES.

pa

Concluzii:

O primă dimensiune atitudinală se referă la cum privesc cadrele didactice problematica educației copiilor cu CES. Cifrele, chiar dacă nu au caracter de reprezentativitate, ne indică o atitudine îngrijorătoare. Astfel aproximativ 58 % din respondenți sunt de părere că educația copiilor cu CES se face mai bine în școala specială, peste 11% sunt de părere că școlarizarea lor se face mai bine în clasele speciale din școlile obișnuite în timp ce peste 31 % își manifestă dezacordul cu afirmația că educația acestor copii se face mai bine în clasele obișnuite.

Aceasta ne conduce la următoarele concluzii generale:

cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educației incluzive și defavorabili oricăror forme separaționiste;

se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive influențează gradul în care cadrele didactice se relaționează și o percep – cum este de așteptat necunoașterea induce frică de necunoscut și sentimente / atitudini de respingere și rezistență.

În ce măsură părerile cadrele didactice din școala dumneavoastră sunt favorabile integrării elevilor cu cerințe speciale ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 3

în mică măsură: 7

în mare măsură: 9

nu știu: 52

Fig. IV. 21 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 22 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Exista cadre didactice din școala la care lucrez care “se plâng” mereu ca este greu cu

asemenea elevi in clasă.

Cei mai mulți dintre colegii mei lucrează în clase cu elevi cu cerințe educative speciale

și rezultatele sunt îmbucurătoare, mai ales ca mulți dintre noi lucram cu acești elevi nu numai în mod diferențiat în timpul orelor de curs, dar și în ore suplimentare când sunt ajutati doar acești elevi. Cand nu lucrezi macar la o serie cu asemenea elevi e destul de greu ,dar daca

vrei sa ajuti copilul o vei face neconditionat oricare din noi ar putea avea un –copil “SPECIAL

Sunt cadre didactice care considera ca educatia acestor copii ar trebui sa se faca mai

aproape de habitatul copilului, langa prietenii pe care ii are, aproape de parinti.

Lucrez într-o școală bună, cu copii buni și e mai greu să muncești pe două fronturi

fără ajutor specializat.

Unele cadre nu sunt împotriva integrării elevilor cu cerințe speciale, altele da (din

cauza eforturilor pe care le presupune proiectarea, organizarea, derularea unor activități în acest sens.)

Cadrele didactice care au avut contact cu copii cu CES în cariera lor didactică sau

lucrează în prezent cu astfel de copii sunt mai degrabă favorabili educației incluzive și defavorabili oricăror forme separaționiste;

Concluzii:

Următoarele întrebări vizează identificarea modului în care respondenții privesc integrarea copiilor cu CES, apreciind relațiile celorlalți agenți ai spațiului școlar cu aceștia. Se observă o creștere a răspunsurilor ”nu știu”, aceasta deoarece respondenții nu au fost toți în situația de a putea aprecia acest gen de relații. Cu toate acestea și în acest caz ponderea răspunsurilor este mai mare decât cea a respondenților care au declarat că au întâlnit în cariera lor copii cu CES. în acest caz putem presupune următoarele:

se manifestă tendința normală a respondenților de a-și da cu părerea chiar dacă nu cunosc subiectul;

subiecții răspund bazându-se și pe mărturiile unor colegi care au avut contact cu copii cu CES.

Se pare că gradul de cunoaștere a problematici practice a educației incluzive influențează gradul în care cadrele didactice se relaționează și o percep – cum este de așteptat necunoașterea induce frică de necunoscut și sentimente / atitudini de respingere și rezistență. “Structurile școlare obișnuite și cele specializate trebuiesc încurajate să lucreze împreună ca să sprijine educația în comunitățile locale, ceea ce trebuie să fie consonant cu scopul incluziunii depline.

Cum apreciați reacția părinților copiilor din clasa dumneavostră cu privire la integrare în clasă a copiilor cu cerințe speciale?

Centralizare raspunsuri:

deloc de acord: 25

acord parțial: 36

acord total: 12

Fig. IV. 23 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 24 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Părinții elevilor normali sunt, în general, nemulțumiți de problemele ce pot

apărea odată cu intrarea în clasă a unui copil deficient, mai ales de diminuarea ritmului de predare și de scăderea exigenței profesorului. Există însă și cazuri în care părinții reacționează pozitiv, cooperând atunci când este nevoie cu școala și cu părinții copiilor cu deficiențe.

Putini sunt parintii care “comenteaza” prezenta copiilor cu cerinte educative special

in clasa cu elevi obisnuiti, dar nu exista o inversunare in respingerea acestora si nici o “instigare” a copiilor lor pentru o separare, o distantare de copiii cu cerinte educative speciale.

La inceput a fost mai greu,dar au invatat sa fie toleranti sin u sunt probleme

Trebuie ca tu sa stii sa l integrezi,sa educi elevii si parintii in spiritual tolerantei

N-au fost reacții ale părinților, pentru că am avut copii cu CES cuminți, care n-au

deranjat pe ceilalți. Mai mult, părinții sunt ofensați de copiii cu ADHD, care uneori devin violenți.

Activitatea la catedra este inevitabil afectata de existenta in clasa a unor copii cu

cerinte educative special pana in momentul in care ceilalti elevi ai clasei inteleg situatia elevului/elevilor respectiv(i) si ii/il accepta ca fiind “unul de-al lor”.

Atata timp cat invatatorul explica parintilor si, mai apoi, elevilor clasei situatia de

fapt a acestor copii si necesitatea integrarii lor in colectiv si in colectivitate, nu se creaza nici un fel de problema in asimilarea lor in clasele obisnuite.

Comentariu:

Pe de o parte integrarea în sine creează o situație nouă care trebuie adresată și de către ceilalți copii din clasă / școală, care trebuie să îi accepte în mijlocul lor, și mai ales să accepte o schimbare de abordare pedagogică a lucrului la clasă;

Pe de altă parte se poate interpreta că aceste probleme există în sine – deci nu sunt datorate doar modului în care elevii percep noul context, ci sunt probleme care derivă din simpla prezență a copilului cu CES în clasă.

În ce măsură vă afectează activitatea de la catedră existența în clasă a unor copii cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 6

în mică măsură: 16

în mare măsură: 51

Fig. IV. 25 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 26 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Depinde foarte mult de tipul de CES pe care il are elevul. Nu cred ca activitatea ar fi

perturbată de un elev cu dizabilități fizice sau cu deficiențe de invatare. Insă un elev cu tulburari de comportament care se manifesta violent ar putea afecta activitatea dascalului si a celorlalti elevi.

În mare măsură dacă nu există o persoană care să mă sprijine, pentru că singur este

foarte greu să desfășori activitatea și cu acel copil, dar și cu ceilalți.

Existența în clasă a unor copii cu cerințe educaționale speciale presupune alocarea de

timp special pentru proiectarea specifică a strategiilor didactice, precum și pentru derularea acestor activități.

Concluzii:

Un alt set de întrebări se referă la activitatea ca profesor și la modificările pe care prezența unor copii cu CES în clasă le poate aduce. Astfel, cadrele didactice apreciază în proporție covârșitoare (84,3% declară acord total) că au nevoie de timp în plus pentru a realiza un program de instruire diferențiată în condițiile unui colectiv incluziv. Aceasta, coroborat cu răspunsurile anterioare, ne conduce la formularea a două posibile concluzii:

pe de o parte putem spune că un curriculum diferențiat este în sine o activitate care necesită o pregătire suplimentară pentru adaptarea la condițiile specifice – identificarea celor mai bune metode de lucru la clasă cu grupele de elevi, adaptarea conținutului, etc.;

pe de altă parte, având în vedere că până acum cadrele didactice – mai ales cele care nu au avut tangență cu copii cu CES – au arătat mai degrabă încredere scăzută în competențele și cunoștințele despre metodele de lucru cu elevii cu CES, concluzia ar fi că timpul suplimentar este explicat prin aceste nivele scăzute de cunoștințe / deprinderi;

Necesita timp de informare..

În ce măsură considerați că existența în clasa de elevi a unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă / școală ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 7

în mică măsură: 14

în mare măsură: 13

nu știu: 39

Fig. IV. 27 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 28 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Prezenta unor copii cu CES in clasele obisnuite poate arata elevilor ca oamenii sunt

diferiti – dar trebuie sa fie egali, ca exista situatii in care dintr-un om obisnuit poti deveni oricand, printr-o conjunctrura nefavorabila, un om cu CES , ca si cei cu CES au nevoi ca si cei obisnuiti/ normali si ca au si ei dreptul la o viata normala, la experiente prin care sa arate ca pot fi utili celor din jur.

Nu stiu cat ar fi de benefica, dar cu siguranta sunt cazuri in care putem invata de la un

elev cu dizabilitati .Unii dintre acestia dau dovada de ambitie, motivatie, determinare , ce pot fi un exemplu pentru ceilalti elevi.

Pe unii copii i-ar afecta negativ, iar pentru altii ar fi o tema de reflectie. (Ce as face eu

daca as fi in locul lui?)

Existența unui elev cu CES este o oportunitae pentru toți pentru a învăța toleranța și

de a prețuiavantajul de a avea un potential normal de învățare.

Comentariu:

Acceptarea unui copil cu deficiență este importantă și pentru elevii sănătoși, pentru că le stimulează spiritul de cooperare și de concurență. Astfel, elevii se cunosc mai bine, procesul de socializare capătă o serie de valențe noi prin înlăturarea unor bariere de relaționare determinate de anumite prejudecăți.

În ce măsură considerați că aveți disponibilitatea de a investi efort pentru pregătirea și realizarea la clasă a activităților diferențiate pentru copiii cu cerințe educaționale speciale ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 1

în mică măsură: 3

în mare măsură: 69

Fig. IV. 29 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 30 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

In activitatea la catedra se lucreaza oricum in mod diferentiat cu elevii clasei, pentru

ca nu toti au acelasi ritm de lucru si aceeasi putere de intelegere. Asadar, nu este deloc greu sa pregatesti munca diferentiata si pentru elevii cu CES, din momentul in care ai asemenea situatii in colectivul de elevi si, dupa ce, in urma evaluarilor initiale, ai vazut nivelul de la care pleci cu fiecare elev in parte.

Disponibilitate exista. Timpul si volumul de continuturi nu-ti prea permite sa

realizezi foarte multe activitati diferentiate.

Timpul este o resursă extrem de important și de care nu dispunem în actualele

condiții.

Comentariu:

Această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenți, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integrați copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacții profesionale;.

Se spune că fiecare copil este un univers, iar profesorul trebuie să fie atent în lucrarea de modelare și de cizelare a acelui copil, deoarece poate să facă din el un exemplu pentru ceilalți în viață sau poate să-i distrugă valorile, încrederea în sine, încrederea în ceilalți gradul de socializare…

În ce măsură școala dumneavoastră este dotată corespunzător pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

deloc: 22

în mică măsură: 28

în foarte mare măsură: 23

Fig. IV. 31 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 32 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Trebuie să acționăm astfel încât toată lumea să se simtă valorizată și binevenită în

școală:

Să asigurăm un mediu școlar primitor care transmite mesajul că toată lumea este

valorizată, astfel încât elevii și părinții să se simtă bine primiți;

-să amenajăm clădirile școlii astfel încât să fie accesibile pentru copii cu dizabilități;

– să punem accent pe progresul individual și mai puțin pe comparațiile cu alți elevi;

– să folosim metodele de predare care încurajează învățarea prin cooperare, astfel încât elevii să-și poată ajuta colegii;

-să organizam periodic expoziții cu lucrările elevilor pentru a demonstra că școala este mândră de performanțele obținute de către aceștia.

Comentariu:

Scoala publica devine scoala incluziva daca va dispune de:

dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru

diferite tipuri de deficiente, mijloace de invatamant adaptate;

asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si

cadre didactice itinerante);

adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari

rulante)

În ce măsură considerați că este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ ?

Centralizare raspunsuri:

în foarte mică măsură: 0

în mică măsură: 3

în mare măsură: 70

Fig. IV. 33 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 34 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

As fi dispus sa ma pregătesc suplimentar (prin cursuri, realizarea de material, fise de

lucru etc) dar pe termen lung ar fi foarte obositor.

Nu prea am pregătirea necesară; sunt disponibilă să învăț și dacă ar fi nevoie, aș

depune oricât effort ar fi nevoie.

Pregătirea tuturor cadrelor didactice include o inițiere în educarea copiilor cu CES, o

pregătire specifică activității cu copii care au dificultărți de învățare. Toți profesorii trebuie să posede competențe în educarea copiilor cu cerințe speciale, iar cei care lucrează direct cu această categorie trebuie să posede competențe specifice cu privire la particularitățile fiecărui tip de cerință în parte.

Comentariu:

Pentru a-și putea asuma responsabilitatea pentru toți elevii din clasă, practicienii din unitățile preșcolare sau școlare au nevoie de instruire (inițială și / sau continuă), dar și de practică pentru a putea răspunde acestei provocări, pe următoarele direcții:

educație specială;

evaluarea copiilor;

auto-evaluare;

cercetare;

lucrul cu alți specialiști;

lucrul cu părinții;

capacități manageriale;

reducerea izolării în activitatea didactică;

Principalele aspecte care se referă la dezvoltarea profesională pentru educație incluzivă ar fi:

în contextul abordărilor incluzive, educatorii din educația specială petrec din ce în ce mai mult timp în școlile obișnuite, sprijinind profesorii acestor școli; aceștia trebuie să-și dezvolte capacități noi, legate de:

consultanță oferită profesorilor, părinților etc.;

curriculum-ul din învățământul de masă;

practicile de la clasele incluzive.

profesorii trebuie formați din perspectiva abordării incluzive, prin programe de instruire pe această linie: programele de instruire rigide, separate pentru învățământul obișnuit și special, trebuie înlocuite cu programe integrate sau cu programe care să includă direcții mai flexibile;

pentru a forma profesori pe linia abordării incluzive a educației, trebuie să existe formatori care:

au cunoștințe în domeniul educației obișnuite dar și în domeniul educației speciale;

înțeleg foarte bine practicile incluzive;

abordarea incluzivă se întemeiază pe un set de principii și valori, dar și pe cunoștințe și abilități pedagogice.

De asemenea, obstacolele întâmpinate în acest proces se manifestă foarte puternic în calea lor, deoarece:

un cadru didactic care nu înțelege exact ce presupune educația incluzivă și cerințele speciale educaționale va fi mai puțin motivat să dorească să participe la procesul de tranziție către o școală integrativă

un cadru didactic care nu cunoaște cum îi va fi afectată munca la catedră, care percepe lucru cu o clasă de elevi integrată ca fiind o sarcină în plus va fi din nou mai puțin motivat și doritor să se implice activ și pozitiv în procesul de tranziție către școala incluzivă

un cadru didactic care nu deține competențele dar și instrumentele și metodele pedagogice necesare lucrului cu elevii cu CES nu va avea randamentul dorit la catedră deci va fi un potențial exemplu de eșec al implementării strategiilor de tranziție la școala incluzivă.

cadrele didactice, mai ales cele care nu au avut contact / experiență practică în lucrul cu copii cu CES se recunosc nepregătite (sau la nivel de autoevaluare așa se consideră) în ipostaza de a lucra în condițiile educației incluzive

din punctul lor de vedere școala și comunitatea nu se află la un nivel de pregătire atitudinală și pedagogică care să permită o integrare fără probleme a copiilor cu CES

sunt percepute diverse bariere care ar exista în calea trecerii la educația incluzivă, atât pentru ei ca și cadre didactice, cât și din partea părinților sau a elevilor fără dizabilități;

această viziune plină de obstacole nu înseamnă că îi descurajează pe respondenți, care din contra, consideră că merită să facă un efort pentru a se putea ocupa de o clasă unde să fie integrați copii cu CES deoarece aceasta ar fi o sursă de satisfacții profesionale;

cu toate acestea, făcând un fel de sinteză a obstacolelor percepute (legate de sine, de mediul școlar și de actorii implicați), respondenții apreciază că este nevoie de specialiști, persoane pregătite în domeniu, care să poate să abordeze aceste situații. Lucru care este de altfel cât se poate de logic, și care evidențiază o atitudine rațional pragmatică a respondenților față de procesul de tranziție la educația incluzivă.

În ce măsură apreciați că creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă?

Centralizare raspunsuri:

deloc: 4

în mică măsură: 7

în foarte mare măsură: 62

Fig. IV. 35 Nr. cadre didactice respondente

Fig. IV. 36 Procent valid

Răspunsuri elaborate (selectiv):

Lucrez în alternativa Step by Step și apreciez foarte mult lucrul în echipă, despre care

consider că aduce beneficii în orice activitate, nu numai în acest sens.

Scolarilor mici le place foarte mult actiunea, le place sa lucreze in grup, sa

produca ceva, sa fie creativi si, de aceea, lucrul in echipa ajuta foarte mult la integrarea copiilor cu CES.

Daca un cadru didactic lucreaza in echipa cu un specialist in domeniu, feed-fack-ul va

fi pozitiv

Comentariu:

Accesul copiilor cu cerinte educaționale speciale în școala de masă, alături și împreună cu elevii „normali” reprezintă o permanentă provocare pentru toate categoriile de cadre didactice, manageri de școală, părinți și decidenții de la nivel local sau național.

Este importantă în munca cu acești elei activitatea de echipă format din specialiști, profesori, profesori itineranți, profesori de sprijin.

CAPITOLUL V

CONCLUZII

Incluziunea nu înseamnă doar a integra copiii cu deficiențe în școlile obișnuite, ci înseamnă a recunoaște diversitatea și a organiza școlile și curriculum-ul, pornind de la această concepție. „Dizabilitatea” este un alt mod de a numi diferența și în acest caz, atât profesorii tineri cât și cei cu mai multă experiență se află în momentul redefinirii competențelor lor didactice.

Pentru cadrele didactice din școlile integratoare, implicațiile majore se structurează pe cel puțin trei direcții principale:

schimbarea atitudinii;

perfecționarea / dezvoltarea profesională;

modificarea practicii la clasă (Vrășmaș, T., 2001).

creșterea timpului liber care poate fi o sursă de progres și bunăstare.

Cadrele didactice trebuie incluse într-un program de formare pentru a putea cunoaște problemele specifice ale copiilor și a le înțelege comportamentul lor și pentru a învăța principii, metode și tehnici adecvate activităților instructiv – educative cu elevii deficienți.

Rolul esențial în educația integrată îl deține învățătorul clasei, care devine principalul factor de acțiune și de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES.

Acesta trebuie : ·

să-și îmbogățească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a elevilor cu CES și asigurarea de șanse egale pentru aceștia la instrucție și educație;

· să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea și reprogramarea periodică a conținuturilor învățării pentru fiecare elev;

· să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin și cu ceilalți membri ai echipei educaționale, dar și cu familia elevului;

· să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES și să țină evidența rutei curriculare a acestuia. Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilități acționează în urma unei reflecții îndelungate. Un punct important al intervenției cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu părinții și consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observatori ci și de participanți activi.

“Prin educație pentru Toți ar trebui să fie posibil ca toate ființele umane, inclusiv cele cu dizabilități, să-și dezvolte întreg potențialul, să aducă folos societății și, mai presus de toate, să se îmbogățească prin diferența lor și nu să fie depreciate. În lumea noastră constituită din diferențe de toate felurile, nu persoanele cu dizabilități, ci societatea, în mare, are nevoie de educație specială pentru a putea deveni o veritabilă societate pentru toți”.

(Federico Mayor, fostul Director General al UNESCO)

O sinteză a studiilor care încearcă să definească care sunt caracteristicile unei școli de succes, a unei școli eficiente și de prestigiu arată că aceste unități școlare se disting prin:

implicarea activă a tuturor actorilor educaționali;

existența unor proiecte specifice ale școlii;

existența unor obiective comune la nivelul școlii;

climat pozitiv, orientat spre succes;

promovarea învățării la toți actorii școlii;

deschiderea spre schimbare, înnoire, inovație și orientarea spre comunitate, etc.

O școală bună, eficientă este cea care reușește să asigure condiții maximale de muncă și învățătură, actorilor din școală, să ofere programe educaționale care să răspundă nevoilor comunității locale. Eficiența școlii, fie că este regăsită în încercările școlilor de a se adapta cerințelor pieței școlare sau reprezintă o prioritate a sistemelor educative, se regăsește în politici educaționale, programe de dezvoltare și cercetare, respectiv proiecte concrete de dezvoltare școlară. Pentru a putea considera o școală eficientă, aceasta trebuie să demonstreze îndeplinirea unui set de criterii care sunt considerate definitorii școlilor de succes. Primele două lucruri esențiale de îndeplinit sunt identificarea și realizarea scopurilor școlii. Se adaugă apoi o conducere bună, relații bune între școală și părinți, preocuparea pentru perfecționarea cadrelor didactice și un climat școlar orientat spre succes.

În consluzie, Educația inlcuzivă ü Recunoaște faptul, că TOȚI copiii pot învăța și necesită o modalitate sau alta de susținere în procesul de învățare; ü Urmărește descoperirea și minimalizarea barierelor în învățare și dezvoltare; ü Este mai cuprinzătoare decît educația formală și include casa, comunitatea și alte oportunități educaționale în afara înstituției de învățămînt; ü Presupune schimbare de atitudini, comportamente, curriculum, care să satisfacă diversitatea copiilor, inclusiv a celor cu CES; ü Reprezintă un proces dinamic, care evoluează continuu în conformitate cu culturile și contextele locale și este parte componentă a unei strategii mai largi de promovare a unei societăți inclusive.

Prin educație incluzivă se înțelege că, educația nu trebuie să fie percepută ca un privilegiu pentru cîțiva oameni, ci ca un un DREPT pentru toți oamenii. Principiile cheie ale incluziunii au fost formulate în cadrul dezbaterilor Consiliului European, la Lisabona, în martie, 2000: • valorizarea diversității; • respectarea demnității ființei umane; • înțelegerea nevoilor individuale ca cerințe individuale; • planifcarea activităților incluzive; • responsabilitatea colectivă; • dezvoltarea relațiilor și culturii profesionale; • dezvoltarea profesională; • asigurarea șanselor egale.

Obiectivele urmărite în acest scop pot fi următoarele: • Perceperea diferenței dintre copii ca resurse în sprijinul educației mai degrabă decît ca probleme care trebuie să fie depășite; • Înlăturarea obstacolelor din calea incluziunii, obstacole provocate de societate și nu de problemele medicale specifice; • Schimbarea atitudinii față de copilul cu dizabilități sau defavorizat social; • Promovarea unei atitudini tolerante, deschise, de acceptare și înțelegere firească a raporturilor dintre copiii cu nevoi speciale și copiii cu dezvoltare normală (restul grupului); • Pregătirea copiilor preșcolari de a răspunde pozitiv la provocarea diversității pentru a face față varietății existente în mod normal în rîndul copiilor. • Schimbarea atitudinii față de copilul diferit. • Reducerea riscului de marginalizare și excluziune socială a copiilor preșcolari cu diferite dizabilități (sau de diferite etnii, rase, situații social-economice etc.). • Dezvoltarea abilităților copiilor cu diferite deficiențe sau probleme de învățare pentru a face față exigențelor instructiv-educative în vederea integrării cu șanse egale alături de ceilalți copii; • Promovarea relațiilor de susținere reciprocă între grădinițe și comunitate.

Este necesar să se acorde atenție acestui nou concept de școală pentru toți / școală pentru diversitate sau școală incluzivă, ca fiind acea instituție care să promoveze educația în scopul realizării unei învățări care să deschidă oportunități de dialog și cooperare între profesor și elev sau între elevi. Pe baza acestor concepte și direcții de abordare a domeniului educație incluzive vom realiza, în coroborare cu principiile formării cadrelor didactice, un model original de abordare a pregătirii continue a cadrelor didactice pe această direcție.

Toate școlile au capacitatea de a face trecerea de la sistemul clasic de învățământ la a deveni o școală pentru toți, pentru diversitate. Cu toate acestea, această trecere nu se poate face arbitra și fără un plan și o strategie care să pregătească terenul și să asigure premisele pentru o schimbare reușită

BIBLIOGRAFIE:

Băban, Adriana. (2001), Consiliere educațională – ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Ed. Psinet, Cluj-Napoca.

Bernat, Simona, Elena., (2003), Tehnica învățării eficiente, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia curriculum-ului, Editura Paralela 45, Pitești.

Bocoș, Mușata., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Stiină, Cluj Napoca.

Bocoș, Mușata., (coord.), Jalba, G., Felegean, D., (2004), Evaluarea în învățământul primar. Aplicații practice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Bonchiș, Elena., (Coord.), (2000), Dezvoltarea umană, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.

Bonchiș, Elena., (coord.), (2002), Învățarea școlară, Editura Universității Emanuel, Oradea.

Bonchiș, Elena, (2007), Teorii ale dezvoltării copilului, Editura Dacia, Cluj Napoca.

Buică, Cristian., (2004), Bazele defectologiei, Editura Aramis, București.

Chelcea, Septimiu., (2001), Tehnici de cercetare sociologică, Editura SNSPA, București.

Chelemen, Ioan., (2010), Elemente de psihopedagogie specială, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Chelemen, Ioan., (2006), Impactul psiho-social asupra familiei ca urmare a dizabilității copilului, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Chiș, Vasile., (2001), Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, Vasile., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Chiș, Vasile., (2005), Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Drugaș, Marius., Roșeanu, Gabriel., (2010), Analiza statistică pas cu pas, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Drugaș Marius, I., Bîrle, Delia., (2008), (coord.), Educăm și vindecăm prin…povești, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Filimon, Letiția., (2001), Psihologia educației, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Gherguț, Alois., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași.

Gherguț, Alois.; Neamțu, C., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Gherguț, Lois., (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași

Gherguț, Alois., (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași

Gherguț, Alois., (2006) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, , Ed. a 2-a, rev.-Iași, Polirom

Gherguț, Alois.,(2007), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Strategii diferențiate și incluzive în educație , Editura Polirom, Iași.

Golu, Mihai., (2000), Fundamentele psihologiei, Editura Fundației „România de Mâine ”, București.

Hudițeanu, Alexandru., (2002), Introducere în psihologia educației, Editura Psihomedia, Sibiu.

Ionescu, Miron., Bocoș, M., (2009), Tratat de didactica moderna, Editura Paralela 45, Pitești.

Ionescu, Miron., Chiș, Vasile., (2001), Pedagogie- Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Ionescu, Miron., Bocoș, Mușata., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în „Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Jigău, Mihai. (2001). Consilierea carierei. Editura Sigma, București .

Jurcău,Nicolae., (2000), Psihologie educațională, Editura U.T. Pres, Cluj-Napoca.

Marcu, Vasile., Bradea, Adela., (2010), Abordarea interculturalității în educația multietnică, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Marcu, Vasile., Filimon, Letiția., (2003), (coord.), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Moldovan, Ioan., (2006), Corectarea tulburărilor limbajului oral, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.

Neamțu,Cristina., Gherguț,Alois., (2000), Psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași.

Panțuru, S., (2002), Elemente de teoria și metodologia instruirii, Editura Universității Transilvania, Brașov.

Popovici, Doru Vlad., (2009), (coord.), Intervenția recuperativ-terapeutică pentru copiii cu dizabilități multiple, Editura Ruxandra, Chișinău.

Rotariu, Traian. Iluț, Petru. (2001). Ancheta sociologică și sondajul de opinie. Teorie și practică. Iași: Editura Polirom

Sas, Cecilia., (2006), Activitatea și personalitatea cadrului didactic pentru ciclul primar, Editura Universității din Oradea, Oradea.

Sas, Cecilia., (coord.), (2010), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale, Editura Universității din Oradea.

Sălăvăstru, Dorina., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.

Ungureanu, Dorel.,(2000), Educația integrată și școala incluzivă, Editura de Vest, Timișoara.

Vrășmaș, Ecaterina., (2007), Dificultățile de învățare în școală, Editura V&I Integral, București.

Vrășmaș, Ecaterina, (2007), Psihopedagogia copilului cu dificultăți de învățare, Proiectul Pentru Invățământul rural.

Vrăsmaș,Ecaterina, (2004), Introducere în educația cerințelor speciale, Ed.CREDIS, București .

Vrăsmaș, Traian.,(2004), Școala și educația pentru toți, Ed.Miniped, București .

Vernon, Ann., (2006), Dezvoltarea inteligenței emționale, Editura ASCR, Cluj Napoca.

Zlate, Mielu., (2000), Introducere în psihologie, Editura Polirom, Iași.

Surse on-line:

http://www.scribd.com/doc/10232898/5-TEORIILE-INVATARII

Iacob http://www.scribd.com/doc/27700905/Iacob-psihologia-dezvoltarii

https://profesoriitineranti.files.wordpress.com/2013/07/psihopedagogia-copiilor-cu-dificultati-de-invatare

http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/psihologie

http://www.asociatia-profesorilor.ro/tulburari-de-invatare-dislexia-disgrafia-discalculia-preventie-si-interventie-in-context-educational-diseminare-mobilitati-individuale

http://www.edums.ro/titularizare/Suport_curs

ANEXE

ANEXA :

Chestionar aplicat

Care este nivelul dumneavoastră de pregătire profesională?

Liceal

Postliceal

Licență

În ce măsură considerați că sunteți la curent cu problematica psihopedagogiei speciale?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

Ați avut în cariera dv. de dascăl copii cu cerințe educaționale speciale?

DA

NU

În ce măsură cunoasteti strategiile și metodologiile didactice specifice educației elevilor cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

Deloc

Puțin

Foarte mult

Lucrați în mod permanent cu elevi cu cerințe educaționale speciale?

DA

NU

În ce măsură vă simțiți pregătit/ă să primiți în clasa la care predați copii cu cerințe educaționale speciale? Justificați!

În foarte mică măsură

În mică măsură:

În mare măsură

În ce măsură folositi in activitatea cu elevii tehnici de lucru individualizate pentru copiii cu CES?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură considerați că Programa școlară permite realizarea unor activități individualizate pentru elevii cu cerințe educaționale speciale ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură considerați că activitatea frontală cu elevii poate fi combinată cu activitatea diferențiată pentru elevii cu cerințe educaționale speciale?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

(Următoarele întrebări formulate vizează atitudinea cadrelor didactice față de problematica integrării copiilor cu cerințe educaționale speciale în școlile de masă)

Considerați că școlarizarea copiilor cu cerințe educaționale se face mai bine în:

Școala specială

În clase speciale din școli obișnuite

În clase obișnuite

În ce măsură părerile cadrele didactice din școala dumneavoastră sunt favorabile integrării elevilor cu cerințe speciale ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

Nu știu

Cum apreciați reacția părinților copiilor din clasa dumneavostră cu privire la integrare în clasă a copiilor cu cerințe speciale?

Deloc de acord

Acord parțial

Acord total

În ce măsură vă afectează activitatea de la catedră existența în clasă a unor copii cu cerințe educaționale speciale?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură considerați că existența în clasa de elevi a unui elev cu CES este benefică pentru ceilalți elevi din clasă / școală ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

Nu știu

În ce măsură considerați că aveți disponibilitatea de a investi efort pentru pregătirea și realizarea la clasă a activităților diferențiate pentru copiii cu cerințe educaționale speciale ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură școala dumneavoastră este dotată corespunzător pentru includerea copiilor cu cerințe educaționale speciale?

Centralizare raspunsuri:

Deloc

În mică măsură

În foarte mare măsură

În ce măsură considerați că este importantă pentru dvs. formarea continuă, dezvoltarea profesională în ideea noilor schimbări din sistemul de învățământ ?

În foarte mică măsură

În mică măsură

În mare măsură

În ce măsură apreciați că creșterea potențialului de lucru în echipă a cadrelor didactice afectează pozitiv integrarea acestora pe direcția trecerii la educația incluzivă?

Deloc

În mică măsură

În foarte mare măsură

PLAN EDUCAȚIONAL INDIVIDUAL

NUMELE COPILULUI: T. F.

DATA NAȘTERII:

CLASA: a III-a

DATA ÎNTOCMIRII PLANULUI: 12 iunie 2014

IDENTIFICAREA DIFICULTĂȚILOR

Eleva prezintă dificultăți de povestire a unui text citit, pe fond de deprindere de citire foarte bună. De obicei reține doar 2-3 idei maxim, idei de la finalul textului.

EVALUARE RIGUROASĂ

S-au formulat trei ipoteze posibile care să explice dificultatea sesizată:

I1: există o dificultate de comprehensiune a textului citit;

I2: există probleme de memorie ( encodarea, retenția informațiilor)

I3: există o dificultate de structurare a materialului mai complex ca întindere, pe fondul unei capacități creative reduse;

Pentru verificarea ipotezei I1 s-arealizat testarea capacității de comprehensiune pornind de la propoziții scurte, continuând apoi cu propoziții dezvoltate și texte scurte. După lecturarea propozițiilor/textelor s-au formulat întrebări care să verifice gradul de comprehensiune a conținutului. Eleva nu a prezentat probleme, răspunzând corect la întrebările formulate.

Adiacent s-a răspuns și la ipoteza I2, întrucât faptul că a reținut informația vehiculată prin propoziții /textele scurte atestă faptul că nu are probleme mnezice. Suplimentar s-a aplicat proba Rey verbală, care presupune atât o probă de reproducere, cât și una de reactualizare a unor cuvinte. Eleva nu a prezentat probleme nici la acest test.

S-a testat, în fine și ipoteza I3. S-a constat prin testarea ipotezei I1 că în cazul unor texte scurte de 3-4 propoziții, eleva reține mesajul, fiind capabilă să reproducă esențialul. De unde și ideea că problema este la nivelul structurării materialelor mai complexe ca întindere și conținut. De-a lungul activității didactice la clasă, am constatat în cazul elevei de față, capacitatea creativă este foarte redusă: formulează propoziții relativ scurte, cu mesaj foarte simplist, cu ușoare nuanțe repetitive, stereotipe.

Prin urmare am defalcat problema pe prerechizite necesare de achiziționat prin programul de recuperare :

Împărțirea textului pe fragmente;

Extragerea ideii principale din fiecare fragment;

Întocmirea unui plan de idei;

Extragerea unui cuvânt cheie pentru fiecare idee, pentru a facilitat reactualizarea;

Realizarea unei povestiri, prin legarea și dezvoltarea ideilor din plan.

STABILIREA ȚINTELOR DE ATINS

Prin acest program se va urmări formarea următoarelor deprinderi /capacități:

de a împărți textul pe fragmente;

de a povesti pe scurt fiecare fragment și de a extrage ideea principală;

de a întocmi planul de idei;

de a extrage un cuvânt cheie pentru fiecare idee;

de a povesti textul, pornind de la planul de idei;

de a realiza sarcini creative.

STABILIREA OBIECTIVELOR ȘI ALEGEREA STRATEGIILOR DE PREDARE

MOD DE EVALUARE

REZULTATELE ANALIZEI

În urma aplicării riguroase, constante a acestui program de recuperare, eleva a reușit să:

povestească corect, coerent un text citit;

povestească în detaliu pe un subiect ales;

se implice mai ușor în sarcini creative ( propozițiile alcătuite au un conținut mai bogat, diversificat).