Învățarea și Evaluarea Bazată pe Metoda Proiectului în Cadrul Orelor de Limba și Literatura Română
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
Universitatea de Nord, Baia Mare
Facultatea de Litere
Departamentul pentru pregătirea personalului didactic
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
Coordonator științific:
prof. univ. dr. Georgeta Corniță
Candidat:
Prof. Tatiana Cauni-Coc
Liceul Teoretic „Emil Racoviță”
Baia Mare
2010
Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
Universitatea de Nord, Baia Mare
Facultatea de Litere
Departamentul pentru pregătirea personalului didactic
Învățarea și evaluarea bazată pe metoda proiectului
în cadrul orelor de limba și literatura română
« Cuvintele sunt cele mai puternice droguri folosite de omenire. »
(Rudyard Kipling)
Coordonator științific:
prof. univ. dr. Georgeta Corniță
Candidat:
Prof. Tatiana Cauni-Coc
Liceul Teoretic „Emil Racoviță”
Baia Mare
2010
ARGUMENT
« Cuvintele sunt cele mai puternice droguri folosite de omenire. »
(Rudyard Kipling)
În contextul infuziilor de metode alternative la toate nivelurile de învățământ, timpul a decis, că unele soluții didactice au adevărată relevanță pentru învățământul românesc actual, celelalte necesitând mai mult timp și o mai mare flexibilitate din partea practicienilor pentru a le adapta realității școlare românești.
Formarea continuă a cadrelor didactice din ultimii ani a furnizat, în unele ipostaze, idei și practici care au încurajat schimbarea abordării de la un curriculum centrat pe disciplină la un curriculum centrat pe elev. Situarea elevului în centrul organizării procesului de predare-învățare a constituit o schimbare fundamentală, care a atras după sine necesitatea găsirii acelor soluții didactice, care să stimuleze performanța elevului cel puțin la nivelul descris de potențialul său. Căutările continuă, iar lucrarea de față propune o soluție în acest sens.
Pentru unii practicieni această metodă este una cunoscută, chiar experimentată în spațiile claselor pe care le coordonează, ceea ce ne poate conduce spre ideea că învățarea bazată pe proiect ( în literatura de specialitate cunoscută sub numele de Project based learning ), în unele școli, chiar este o realitate. Pentru cei care nu sunt familiarizați cu această nouă abordare, sperăm să fie un deziderat. De ce? Argumentele credem că le veți găsi în paginile acestei lucrări. În urma parcurgerii ei sperăm, să vă fi convins, că învățarea bazată pe proiect trebuie să treacă de la un deziderat la statutul de realitate firească, rezultatul acestei evoluții neîntârziind să apară în planul performanțelor elevilor.
Cap. I. Noul tip de liceu: o poartă deschisă
spre societatea de mâine
În școala tradițională informația reprezenta centrul instruirii. Se consideră că, acumulând informații, acestea vor asigura automat și capacitatea de a opera cu ele. Această perspectivă asupra învățării a generat, la nivelul maselor de elevi, eșecuri de proporții, care au obligat, practic, sistemele de învățământ deschise să recurgă la reforme de mare amploare începând cu anii '80. Epoca postindustrială, epoca tehnologică spre care ne îndreptăm, are nevoie de mase mari de oameni cu un nivel de pregătire, care să permită utilizarea instrumentelor sofisticate ale noului mileniu, chiar dacă, în România, condițiile economice sunt încă precare. Dinamica pătrunderii tehnologiilor de vârf în toate domeniile vieții socio-economice se accelerează continuu. În acest context, obiectivul ca elevul să știe, la finele școlarității, „câte ceva din fiecare domeniu" devine inoperant și contraproductiv.
Astăzi, se impune înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competențe de tip funcțional. În acest sens, liceul marchează trecerea la un enciclopedism al cunoașterii, imposibil de atins în raport cu viteza de multiplicare a informațiilor, la cultura acțiunii contextualizate, care presupune aplicarea optimă a unor tehnici și strategii de procesare a informațiilor. Întrucât învățământul liceal reprezintă un serviciu public în mai mare măsură decât învățământul general, este necesar ca liceul să răspundă mult mai aplicat cerințelor sociale exprimate în termeni de achiziții finale ușor evaluabile. Dominanța activității didactice trece pe asimilarea instrumentelor de prelucrare și accesare la un nivel superior a informației, necesare integrării absolventului în viața socială și profesională.
Vechiul liceu propunea câteva domenii de elită, marea majoritate a liceelor industriale neavând decât rolul asigurării unei profesionalizări înguste. Schimbarea propusă de Curriculumul Național vine să valorizeze întreaga paletă a liceelor, permițând o redistribuire a resurselor astfel încât, să asigure apariția elitelor pe oricare dintre filiere.
1.Competențele specifice limbii și literaturii române în învățământul preuniversitar
La nivelul ariei Limbă și comunicare în cadrul Ghidului metodologic, editat de către Ministerul Educației și Cercetării se regăsesc trei domenii de construire a competențelor care pot genera apoi, în funcție de opțiunea didactică a fiecărei discipline, competențe generale și specifice acestora:
Receptare și producerea unei varietăți de mesaje;
Folosirea de instrumente de analiză a diferitelor texte;
Integrarea cunoștințelor și a deprinderilor lingvistice și de interpretare în diferite situații de comunicare.
Astfel, obiectul de studiu limba și literatura română vizează formarea la elevi a următoarelor: competențe generale:
1.Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare;
2.Folosirea instrumentelor de analiză stilistică și structurală a diferitelor texte literare și non-literare;
3.Argumentarea în scris sau oral a propriilor opinii asupra unui text literar sau non-literar;
Limba și literatura română își propune așadar, contextualizarea gramaticii (iar nu memorarea de reguli sau doar exersarea lor), analiza mecanismului producător de sens (iar nu repetarea comentariului canonic) și folosirea tehnicilor de argumentare.
Tot în cadrul acestui ghid metodologic sunt expuse următoarele valori și atitudini specifice limbii și literaturii române, de care orice cadru didactic de specialitate trebuie sa țină seama:
Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice prin lectura textelor;
Cultivarea sensibilității prin receptarea operei literare;
Formarea unor reprezentări culturale privind evoluția și valorile literaturii române;
Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
Dezvoltarea interesului pentru comunicarea interculturală;
2. Finalitățile liceului
Finalitățile liceului propun formarea unui absolvent în măsură să decidă asupra propriei cariere, să contribuie la articularea propriilor trasee de dezvoltare intelectuală și profesională, să se integreze activ în viața socială. Formarea capacității de a reflecta asupra lumii, de a formula și de a rezolva probleme pe baza relaționării cunoștiințelor din diferite domenii reprezintă prima finalitate, pe care și-o propune liceul. Pentru a răspunde exigențelor acestui nivel de învățământ și specificului de vârstă al elevilor, liceul trebuie să asigure adolescentului:
valorizarea propriilor experiențe, în scopul unei orientări profesionale optime pentru piața muncii și/sau pentru învățământul superior;
dezvoltarea capacității de integrare activă în grupuri socio-culturale diferite: familie, mediu profesional, prieteni etc.;
dezvoltarea competențelor funcționale esențiale pentru reușita socială: comunicare, gândire critică, luarea deciziilor, prelucrarea și utilizarea contextuală a unor informații complexe;
cultivarea expresivității și a sensibilității, în scopul împlinirii personale și a promovării unei vieți de calitate;
formarea autonomiei morale.
Prin definirea acestor finalități se clarifică misiunea generală a liceului în conformitate cu statutul său de învățământ secundar superior neobligatoriu.
În contextul asumării acestor finalități, s-a impus necesitatea gândirii unui nou mod de abordare a curriculumului, pornind de la elementele specifice politicii curriculare și terminând cu cele legate de implementare și evaluare. Dimensiunile noutății avute în vedere în proiectarea curriculară la nivelul liceului sunt următoarele:
prioritatea acordată procesului de învățare și intereselor elevului, în condițiile în care liceul nu face parte din învățământul obligatoriu;
centrarea demersurilor didactice pe formarea și dezvoltarea competențelor funcționale de bază, necesare pentru continuarea studiilor și/sau pentru încadrarea pe piața muncii;
diversificarea graduală a ofertei curriculare conform filierelor, profilurilor și specializărilor și multiplicarea posibilităților elevului de a alege;
conceperea liceului ca furnizor de servicii educaționale, în cadrul căruia elevul să fie permanent și direct implicat în construirea propriului traseu de învățare;
centrarea profesorului pe comportamentele specifice rolurilor de organizator și mediator al experiențelor de învățare;
creșterea responsabilității liceului față de beneficiarii educației, față de societatea civilă și diversificarea implicării acestuia în viața comunității locale;
trecerea de la o cultură generală universalistă la o cultură funcțională și adaptată finalităților fiecărei specializări.
Cap. II. Învățarea și evaluarea în cadrul procesului instructiv-educativ
1.Predarea – învățarea în cadrul procesului instructiv-educativ
1.1.Introducere
Activizarea predării – învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee, care să–l implice pe elev în procesul de învățare, urmărindu–se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educare.
Metoda de învățământ reprezintă un ansamblu de procedee și moduri de realizare practică a operațiilor care stau la baza învățării și care duc la atingerea obiectivelor propuse. Alegerea metodelor se face ținându-se seama de condițiile ergonomice în care se desfășoară activitatea.
Metoda constituie elementul esențial al strategiei didactice, ea reprezintă latura executorie, de punere în acțiune a întregului ansamblu ce caracterizează un curriculum dat.
Opțiunea pentru o metodă este în strânsă relație cu personalitatea profesorului, cu gradul de pregătire și stilurile de învățare ale grupului cu care lucrează.
Clasificarea metodelor de învățământ are la bază o serie de criterii:
organizarea activității,
funcția îndeplinită,
tipul de învățare,
gradul de conducere / dirijare a învățării,
tipul de interacțiune între elevi, între profesor și elevi ș.a.
Pentru profesor metoda reprezintă tehnica predării care se transformă în tehnica învățării pentru elev.(fig.25)
Fig.25. Metode de învățământ
1.2.Strategii de predare care să corespundă stilurilor individuale de învățare
Activitatea generală de dezvoltare profesională a personalului didactic se îndreaptă spre scopul îmbunătățirii și dezvoltării școlare. În acest context se au în vedere noile roluri ale cadrelor didactice (acela de practician al reflecției, de agent al schimbării, de membru al comunităților de învățare, de meditator al procesului de învățare), precum și schimbările de ordin cultural din școli, în vederea creării unui climat prietenos și deschis, care să sprijine succesul tuturor elevilor și dezvoltarea profesională a întregului personal.
Rolul profesorului este în schimbare, într-o lume în care nu există adevăruri absolute și în care neprevăzutul și incertitudinea sunt prezente mereu. Se poate spune că munca profesorului se transformă, din a fi o bancă de date, în a deveni mentor și cercetător. Viitorul va pune la mare încercare practica școlară și rolul profesorului.
Întregul proces de formare se va orienta spre îmbunătățirea experiențelor de învățare ale elevilor, spre implicarea lor activă în procesul de învățare, prin promovarea unei metodologii de predare – învățare centrată pe elev. Acest lucru va permite cadrelor didactice să susțină și să administreze procesul de învățare al fiecărui elev și să maximizeze învățarea pe plan individual.
Pentru expunerea strategiilor, principiilor de predare și a stilurilor de învățare în acest subcapitol s-a utilizat materialul: Învățare centrată pe elev, autori: prof. ing. Ana Tontoiu, Colegiul Thnic „Anghle Saligny”; prof. ing. Ana Glodean,Colegiul Thnic „Anghel Saligny”, volum coordonat de Iuliana Pop, inspector școlar de specialitate, I.S.J. Maramureș.
Gibbs (1992) dă o definiție utilă a învățării centrate pe elev. El afirmă că învățarea centrată pe elev "oferă elevilor o mai mare autonomie și un control sporit cu privire la disciplinele de studiu, la metodele de învățare și la ritmul de studiu". Această perspectivă subliniază caracteristicile fundamentale ale învățării centrate pe elev, promovând ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învățării prin asumarea responsabilității cu privire la:
ceea ce se învață,
modul cum se învață și de ce,
momentul când se învață.
O consecință importantă a acestei definiții o reprezintă necesitatea ca elevii să își asume un înalt grad de responsabilitate în contextul învățării să își aleagă în mod activ scopurile și să își administreze învățarea. Ei nu se mai pot baza pe faptul că, profesorul ori persoana, care predă la clasă le va spune ce, cum, unde și când să gândească. Ei sunt cei care trebuie să înceapă să o facă.
Recomandarea pentru trecerea responsabilității de la profesor la elev este răspândită în pedagogia contemporană. Într-o prezentare succintă a caracteristicilor persoanelor care învață eficient, de la Harpe, Kulski și Radloff (1999) arată că o persoană care învață eficient:
Are scopuri clare privitoare la ceea ce învață,
Are o gamă largă de strategii de învățare și știe când să le utilizeze,
Folosește resursele disponibile în mod eficace,
Știe care îi sunt punctele forte și punctele slabe,
Înțelege procesul de învățare,
Își controlează sentimentele în manieră adecvată,
Își asumă responsabilitatea pentru procesul lor de învățare,
Își planifică, își monitorizează, își evaluează și își adaptează procesul de învățare.
Într-o dezbatere paralelă cu privire la învățarea continuă, Candy (1994) sugerează că persoanele care învață continuu au, printre altele, capacitatea de a face corelația cu diferite aspecte ale cunoașterii, precum și capacitatea de a-și administra învățarea. Knowles (1984) relevă elementele învățării, care sunt necesare în munca cu adulții, proces care identifică de asemenea, rolul profesorului, care plasează elevii în centrul învățării. Elevii trebuie să fie implicați activ în învățare și să își asume un grad înalt de responsabilitate personală în acest sens. În acest sens se consideră auto-orientarea drept esența învățării la adulți iar necesitățile și experiențele persoanei care învață, trebuie să fie mai presus de expertiza instructorului.
1.2.1. Principii
Principiile care staul la baza învățării eficiente centrate pe elev sunt:
Accentul activității de învățare trebuie să fie pe persoana care învață și nu pe profesor.
Recunoașterea faptului că procesul de predare în sensul tradițional al cuvântului nu este decât unul dintre instrumentele care pot fi utilizate pentru a-i ajuta pe elevi să învețe.
Rolul profesorului este acela de a administra procesul de învățare al elevilor pe care îi are în grijă.
Recunoașterea faptului că, în mare parte, procesul de învățare nu are loc în sala de clasă și nici când cadrul didactic este de față.
Înțelegerea procesului de învățare nu trebuie să aparțină doar profesorului – ea trebuie împărtășită și elevilor.
Profesorii trebuie să încurajeze și să faciliteze implicarea activă a elevilor în planificarea și administrarea propriului lor proces de învățare prin proiectarea structurată a oportunităților de învățare atât în sala de clasă, cât și în afara ei.
Luați individual, elevii pot învăța în mod eficient în moduri foarte diferite.
Se pune, de asemenea, accentul pe autoevaluarea cadrului didactic și pe practica reflecției, pentru a facilita dezvoltarea profesională continuă.
Dezvoltarea profesională a personalului trebuie să ofere cadrelor didactice aptitudinile și încrederea necesară pentru:
A identifica necesitățile individuale de învățare ale elevilor;
A încuraja și a facilita învățarea independentă, ajutând elevii să „învețe cum să învețe”;
A practica principiile învățării pe baza includerii;
A înțelege și a utiliza strategii de învățare activă, centrate pe elev;
A înțelege și a utiliza strategii de diferențiere;
A facilita dobândirea de către elevi a aptitudinilor cheie.
Pentru a sprijini instruirea centrată pe elev și utilizarea metodologiilor moderne de lucru la clasă, se va pune accent pe strategii de predare, care să corespundă stilurilor individuale de învățare.
În cadrul acestor strategii:
Lecția pleacă de la experiențele elevilor și cuprinde întrebări sau activități care să îi implice pe elevi.
Elevii sunt lăsați să aleagă singuri modul cum se informează pe o anumită temă și cum prezintă rezultatele studiului lor.
Elevii pot beneficia de meditații, în cadrul cărora pot discuta despre preocupările lor individuale cu privire la învățare și pot cere îndrumări.
Aptitudinea elevilor de a găsi singuri informațiile căutate este dezvoltată – nu li se oferă informații standardizate.
Pe lângă învățarea specifică disciplinei respective, li se oferă elevilor ocazia de a dobândi aptitudini fundamentale transferabile, cum ar fi aceea de a lucra în echipă.
Se fac evaluări, care permit elevilor să aplice teoria în anumite situații din viața reală, cum ar fi studiile de caz și simulările.
Lecțiile cuprind o combinație de activități, astfel încât să fie abordate stilurile pe care elevii le preferă în învățare (vizual, auditiv, practic / kinetic)
Lecțiile înlesnesc descoperirile făcute sub îndrumare și solicită participarea activă a elevilor la învățare.
Lecțiile se încheie cu solicitarea adresată elevilor de a reflecta pe marginea celor învățate, a modului cum au învățat și de a evalua succesul, pe care l-au avut metodele de învățare în cazul lor.
Acest proces de formare se orientează deci, în final, spre scopul de a spori succesul elevilor, concentrându-se pe ceea ce este necesar pentru a îmbunătăți experiența de învățare a elevilor și implicarea lor activă în acest proces, precum și satisfacția, pe care le-o dă această învățare. Acest lucru trebuie să se înscrie în contextul general al îmbunătățirii oportunităților oferite tinerilor în cadrul dezvoltării unei piețe moderne a muncii. Scopul implicit este de asemenea, acela de a le permite, să aibă încredere în procesul de învățare, astfel încât, să poată continua să își pună în aplicare aptitudinile de învățare la locul de muncă, la vârsta maturității, precum și în procesul de învățare continuă.
1.2.2. Identificarea stilurilor de învățare
CHESTIONAR REFERITOR LA STILURILE DE ÎNVĂȚARE
NUME______________________________ Data ________________
Acest chestionar vă va ajuta să găsiți modul prin care puteți învăța cel mai bine.
Nu există răspunsuri corecte sau greșite
Pentru completarea chestionarului aveți la dispoziție atât timp cât aveți nevoie, aproximativ 10 și 30 minute, dar nu este NICI O PROBLEMĂ dacă durează mai mult.
Răspundeți la toate întrebările pentru a obține cele mai bune rezultate, sinceritatea este foarte importantă pentru completarea acestui chestionar
Răspundeți la întrebări prin DA sau NU.
încercuiți doar un singur răspuns la fiecare întrebare
Dacă doriți să răspundeți prin „uneori”, gândiți-vă dacă mai mult sunteți de acord sau mai mult dezaprobați enunțul respectiv, și răspundeți prin Da sau NU.
Aflați care este stilul dvs. de învățare:
Obs. Cea mai înaltă curbă de pe grafic arată stilul dvs. de învățare preferat. Dacă curba are o evoluție aproximativ egală înseamnă că vă place să utilizați toate stilurile de învățare.
1.2.3. Clasa difrerențiată
Principiile cheie într-o clasa diferențiată:
Profesorul știe clar ce este important la materia lui;
Profesorul înțelege, apreciază și clădește pe diferențele dintre elevi;
Evaluarea și învățarea sunt inseparabile;
Profesorul ajustează conținutul, procesul și produsul în funcție de disponibilitatea, interesele și profilul de învățare al elevului;
Toți elevii participă;
Elevii și profesorii sunt colaboratori în învățare;
Scopurile clasei diferențiate sunt dezvoltarea maximă și succesul individual;
Flexibilitatea este caracteristică marcantă a clasei diferențiate.
Cum să începi
Dacă noțiunea de clasă diferențiată, centrată pe elev, ni se pare nouă, există câteva sugestii care ne vor ajută să ne orientăm gândirea și proiectarea în această direcție.
Să ținem cont de nevoile individuale – În loc să ne concentrăm pe ce să facem în clasă, e mai înțelept să ne concentrăm asupra modului cum înțelegem predarea și învățarea. Astfel, ar trebui să ne gândim la ce ni se pare mai rezonabil: să facem mare parte din munca de la clasă sau în primul rând elevii sunt muncitorii și gânditorii. Nu întotdeuna toți elevii, tot timpul, au nevoie de același manual, aceeași problemă, aceeași lecție deoarece elevii au diferite disponibilități pentru cifre, matematică sau desen. Nu toți elevii învață la fel și în același ritm deoarece unii procesează informația în mod diferit și în ritm diferit față de alții. Elevii devin independenți când profesorul le dă treptat tot mai multă responsabilitate în învățare și îi învață cum să-și folosească independența în mod înțelept. Învățarea este mai bogată și mai de durată când se bazează pe înțelegere.
Cunoscând toate acestea te vei simți mai comod și mai încrezător când trebuie să răspunzi întrebărilor puse de elevi, colegi, directori și părinți (De ce predai așa?)
Începe cu pași mici
sarcinile diferențiate să dureze puțin la început
Dezvoltă-te profesional încet, dar dezvoltă-te!
Stabilește-ți anual unul sau două obiective, pe care să le urmărești.
Ia-ți notițe despre elevi.
Fă o lecție diferențiată la fiecare capitol.
Diferențiază un produs pe fiecare semestru.
Găsește resurse multiple pentru câteva părți esențiale ale curriculumului.
Stabilește criterii de performanță comune pentru produse și apoi personalizează cerințele.
Oferă elevilor posibilitatea de a-și alege modul de lucru, exprimarea, tema pentru acasă.
Vorbește din timp și des cu elevii
Folosește o activitate în care elevii să reflecteze asupra diferențelor în învățare.
Cere ajutor elevilor pentru stabilirea liniilor directoare în vederea funcționării clase.
Dă instrucțiuni bine gândite
Pornește cu o sarcină familiară, apoi dă o sarcină diferențiată unui grup mic.
Dă instrucțiuni de pe o zi cealaltă.
Folosește fișe de lucru
Proiectează sau afișează indicațiile sarcinilor de lucru
Angajează toți elevii
Crește motivația elevilor prin angajarea activă în învățare a tuturor elevilor
Pentru a fi motivați să învețe, elevii trebuie implicați și angajați în desfășurarea lecțiilor din clasă. Elevii nu vor fi motivați dacă se află într-o poziție de așteptare pasivă (spectatori) în clasă. Este necesar să fie participanți activi în timpul învățării. Cu cât mai activi sunt elevii, cu atât mai motivați vor fi să învețe și vor obține rezultate mai bune. Când elevii nu sunt angajați în instruirea din clasă, ei se plictisesc, și atunci când se plictisesc se gândesc la altceva și se comportă ca atare.
Motivarea elevilor ( motivație = calitate)
– puncte cheie –
Pentru a motiva elevii, este esențială utilizarea de strategii de calitate în patru domenii cheie pentru motivație :
I. Stabilirea unui mediu încurajator de învățare
A.Stabilește o apropiere fizică de elevi.
Deplasează-te prin clasă
Mută din când în când elevii
B.Comunică la un nivel personal cu ei.
C.Demonstrează corectitudine în așteptările privind comporta-mentul și învățarea.
II . Implică toți elevii
A. Planifică-ți un punct de intrare (modalitate de a începe ora) interesant
Principii pentru un punct de intrare eficient. Scurt (2-4 minute) și utilizat în fiecare lecție
Utilizează o varietate de tehnici
B. Utilizează abilități și modalități eficiente de prezentare
Expresii faciale
Gesturi
Contact vizual
Vocea
Mișcarea
C. Utilizează strategii de chestionare (întrebări) de calitate
Comunică tuturor elevilor că se așteaptă ca fiecare să răspundă la întrebări
Acordă șanse egale de a răspunde tuturor elevilor
Pune la dispoziție timp de așteptare pentru toți elevii
Utilizează tehnici de investigare a informației
Pune întrebări de nivel cognitiv mai înalt
D. Utilizează strategii de implicare a elevilor
Strategii de implicare ce dezvăluie gândirea independentă;
Strategii de implicare care pune în valoare capacități de gândire în cooperare;
E. Dă-le teme pentru acasă motivante
Dă instrucțiuni / enunțuri clare
Formulează sarcini de lucru motivante și relevante
Asigură feedback pentru temele de acasă făcute
Implică-i și pe părinți
III. Asigură feedback – ul privind nivelul de performanță
A. Asigură un feedback analitic pentru elevi
Spune-le elevilor de ce lucrarea / răspunsul lor este pe subiect sau în afara subiectului
Asigură feedback la momentul potrivit
IV. Recunoaște meritele pentru eforturile și realizările elevilor
A. Utilizează recunoașterea spontană prin:
laude
notări pozitive ale elevilor
mini sărbătoriri
recompense, simboluri, certificate, insigne, etc.
privilegii speciale
B. Utilizează recunoașterea planificată
Expuneți / afișați lucrările elevilor
Stabiliți obiective pentru toată clasa și apreciați / recunoașteți atingerea lor.
Principii pentru recunoașterea meritelor elevilor
Recunoașterea meritelor trebuie să fie relevantă pentru elevi
Obiectivele trebuie să poată fi atinse de toți elevii
Recunoașterea trebuie să se facă la timpul potrivit
Nu utilizați în mod abuziv aceste strategii
Cum se folosește tabelul:
Mai întâi trebuie să cunoașteți stilurile individuale de învățare ale elevilor dumneavoastră.
Uitați-vă pe coloana intitulată „Scopul-predării – Ce doriți să realizați?”
Decideți ce „Scop” va stabiliți pentru sesiunea respectivă (lista nu este exhaustivă).
Uitați-vă pe coloana următoare, intitulată "Strategie de predare – cum o să procedați?"
Decideți ce strategie /strategii intenționați să folosiți pe parcursul sesiunii.
Mergeți la pagina indicată.
Ultimele trei coloane, având titlul „Puncte tari pentru acest tip de persoană” indică ce strategie prezintă cel mai mare grad de confort și încredere pentru tipul respectiv de persoană care învață. Este deci esențial să vă îndreptați cea mai mare parte a atenției în mod special asupra modului în care îi puteți implica pe elevii pentru care această strategie NU este un punct tare.
Folosiți formularele de plan de lecție pentru a planifica și a include toate stilurile de învățare ale elevilor dumneavoastră.
Cum se folosește tabelul
1.3.Metode activ-participative aplicate în demersul didactic modern
În descrierea metodelor moderne aplicate în demersul didactic s-a apelat la următoarele surse științifice: Metode moderne de învățare – evaluare în învățământul preuniversitar, Mariana Pintilie, Facil, Cluj-Napoca, 2000; Introducere în Metodica studierii limbii și literaturii române, Nicolae Eftenie, Paralela 45, Cluj-Napoca; Gândirea critică, Metode active de predare – învățare, Ioan Scheau, Dacia Educațional, Cluj-Napoca, 2004, Georgeta Corniță, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Ed. Umbria, 1993.
Problematizarea
Metoda se aplică în toate etapele procesului didactic alături de experiment, studiu de caz, expunere ș.a. Problematizarea este utilizată ca tehnică în toate cazurile unde se întâlnesc situații – problemă, care desemnează o situație contradictorie, care apare din trăirea simultană a două realități incompatibile între ele – pe de o parte experiența desfășurată, iar pe de altă parte elementul de noutate, care deschide calea spre căutare și descoperire.
La baza acestei metode se află noțiunea de problemă / situație problemă și procesul de rezolvare a acesteia.
Problematizarea poate fi utilizată cu succes dacă se face bine distincția între etapa de “punere a problemei” și etapa de “ soluționare a problemei”.
Etapa de “ punere a problemei” se poate concretiza în variante diferite:
se distribuie elevilor un material conflictual și li se pretinde să găsească o problemă și să o enunțe;
profesorul enunță problema, iar elevii trebuie să găsească modalități de rezolvare a ei;
se distribuie elevilor un material care conține o problemă ascunsă și li se cere să o găsească;
Etapa de “ soluționare a problemei” constă în:
definirea problemei;
caracterizarea problemei (profesorul va ajuta discret elevii, pentru identificarea contradicțiilor);
luarea deciziei și eventual, verificarea soluției elaborate;
Profesorul trebuie să încurajeze elevii să emită cât mai multe ipoteze, să le solicite argumente pentru soluțiile găsite și să verifice ipotezele.
Experimentul
Motto: Nu vei face niciodată un lucru bun cu mâinile altuia.
Experimentul poate fi individual și în grup (folosit cel mai adesea în școlile noastre). Experimentele folosite în mod curent pot fi experimente de redescoperire
(caracter de cercetare), aplicative și demonstrative.
Experimentul de redescoperire constă într-o serie de acțiuni care imită comportamentul cercetătorului; el se bazează pe modelul gândirii divergente, propus de Guilford:
conștientizarea problemei și documentarea;
emiterea ipotezei / ipotezelor;
elaborarea strategiei de lucru;
efectuarea experimentului;
observarea, înregistrarea și interpretarea observațiilor;
formularea concluziilor și stabilirea importanței;
Experimentul aplicativ se utilizează în scopul aprofundării cunoștințelor; el stimulează participarea activă a elevilor pentru formarea deprinderilor practice, dezvoltă creativitatea și dorința de a lucra independent sau în grup.
Experimentul demonstrativ constă în explicarea și/sau verificarea unor adevăruri în situația în care condițiile nu permit efectuarea experimentului de cercetare sau aplicativ.
Experimentul:
stimulează învățarea activă îmbinând lectura cu acțiunea orientată și concretă;
poate crea studiul interdisciplinar al unor teme;
dezvoltă capacitatea de transfer și creativitatea;
formează și dezvoltă răbdarea, spiritul de cooperare;
poate fi utilizat în învățarea diferențiată pentru toate stilurile de învățare.
Cubul
Această metodă poate fi folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective. Se oferă astfel, elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.
Etapele metodei:
Realizați un cub pe ale cărei fețe notați cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
Anunțați tema / subiectul pus în discuție.
Împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului, astfel:
Descrie: culoarea, starea de agregare, mirosul etc.
Compară: ce este asemănător și ce este diferit?
Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
Analizează: din ce se compune, care este structura ?
Aplică: cum poate fi utilizat?
Argumentează pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
Forma finală a scrierii este împărtășită apoi întregului grup.
Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pereții clasei.
Mozaicul
Metoda “mozaic” este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea grupului mare de elevi în mai multe grupe de lucru, coordonate de profesor.
Timpul de lucru poate fi de 2 ore pentru elevi, iar pentru adulți, până la 4 ore.
Etapele metodei:
Etapa I
Se împarte clasa în grupe eterogene de 4 elevi; se numără până la 4, astfel încât fiecare membru al grupei să aibă un număr de la 1 la 4. Fiecărui membru al grupei i se dă o fișă de învățare ce cuprinde o unitate de cunoaștere. Lecția are atâtea părți câte grupe se constituie.
Profesorul discută pe scurt titlul lecției și subiectul pe care îl va trata. Explică apoi că, pentru acea oră, sarcina elevilor este să înțeleagă lecția. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întreaga lecție. Aceasta, însă, va fi predată de colegii de grup, pe fragmente.
Etapa II
Formarea grupurilor de experți: toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup, etc.
Învățarea activă.
Profesorul explică faptul că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3, 4, se vor numi grupuri de “experți”. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat. Ei trebuie să-l citească și să-l discute între ei pentru a-l înțelege mai bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care îl pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a lecției celorlalți membrii ai grupului.
Etapa III
După ce grupele de experți și-au încheiat lucrul, fiecare elev se întoarce la grupul inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.
Se atrage atenția, din nou, că este foarte important ca fiecare elev din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor lecției. E bine să se noteze orice întrebări au în legătură cu oricare dintre fragmentele lecției și să ceară clarificări expertului pe acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți pot adresa întrebări întregului grup de experți în acea secțiune. La final, profesorul reamintește tema și unitățile de învățare, apoi le cere elevilor să prezinte oral, în ordinea inițială, fiecare parte a lecției, așa cum au asimilat-o în cadrul grupului de experți.
Astfel, tema se va trece în revistă în unitatea ei logică.
Pentru feed-back-ul activității, profesorul poate aplica un test, poate adresa întrebări pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conținut, capacitatea de analiză, sinteză, de argumentare a afirmațiilor făcute.
Ce face profesorul în timpul învățări prin colaborare ?
Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări; stimulează cooperarea, asigură implicarea, participarea tuturor membrilor.
Metoda poate fi aplicată cu succes pentru diferențierea instruirii.
Avantaje ale folosirii metodei:
are caracter formative;
stimulează încrederea în sine a participanților;
dezvoltă abilități de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;
dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;
dezvoltă răspunderea individuală și de grup.
Știu / Vreau să știu / Am învățat
Prin această metodă se trece în revistă ceea ce elevi știu deja despre o anume temă și apoi formulează întrebările la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.
Etapele metodei:
1.Se cere elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema abordată.
2.În timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane(tab.9.1):
3.Se cere perechilor să spună ce au scris și se notează în prima coloană informațiile cu care toți sunt de acord.
4. Folosind aceeași metodă elevii vor elabora o listă de întrebări.
5.Elevii vor identifica întrebările pe care le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată.
6.Urmează dobândirea de noi cunoștințe referitoare la acest subiect.
7.După predarea noilor cunoștințe, în faza de realizare a sensului / înțelegere, se revine asupra întrebărilor formulate în coloana VȘ. Se constată la care s-au găsit răspunsurile în lecție și se trec în ultima coloană.
8.Elevii compară ceea ce cunoșteau înainte de predare (informațiile din prima coloană a tabelului), cu ceea ce au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului). De asemenea, ei vor discuta la care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate și care necesită un răspuns. Discutați cu elevi unde ar putea căuta respectivele informații. Unele dintre întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații personale.
9.Informațiile cuprinse în coloana a treia “am învățat” pot fi organizate în diferite categorii.
Lucrul cu fișe
Această metodă intensifică activitatea intelectuală activitatea individuală a elevilor de însușire, sistematizare și consolidare a cunoștințelor și le oferă posibilitatea să rezolve sarcina școlară în ritm propriu.
Folosirea fișelor de lucru trebuie să-l pună pe elev în situația de a analiza o sarcină de învățare, de a căuta modalități de rezolvare, profesorul având rolul de a îndruma și aprecia activitatea elevilor. În acest mod profesorul și elevul dezvoltă o relație de colaborare strânsă. R. Dottrens clasifică fișele de lucru în funcție de conținutul lor în următoarele categorii(tab.9.2)
Organizatorul grafic
Ca metodă de învățare activă, facilitează esențializarea unui material informativ care urmează să fie exprimat sau scris, schematizând ideile.
Pe de altă parte, se poate afirma că „Organizatorul grafic” este pentru profesor și / sau elevi o grilă sistematizare a noțiunilor, o gândire vizualizată prin reprezentarea grafică a unui material. Reprezentarea vizuală a unor noțiuni, fenomene, concepte, îl ajută pe elev să recurgă la informația anterioară deținută, să analizeze, să sistematizeze, să evalueze și să decidă ce va lua în considerare și ce va omite din tot ceea ce știe pentru a rezolva o problemă / situație problemă. Organizatorul grafic se poate utiliza pentru prezentarea structurală a informației în cinci moduri:
Organizatorul grafic pentru monitorizarea structurilor de tip comparativ
Prin această metodă elevii sunt solicitați să găsească asemănările și deosebirile / diferențele dintre conceptele, noțiunile, formele prezentate în text.
Predarea și învățarea sub asistența calculatorului
În ultimii ani a devenit evident că tindem spre o instrucție asistată de mijloace tehnice și în special de calculatorul electronic. Instruirea asistată de calculator, prescurtat I.A.C., necesită un program de instruire, care este un produs pedagogic, respectiv rezultatul programării pedagogice, care urmează să fie transpus într-un program computer, ce reprezintă un produs informatic.
Cele două tipuri de programe (programul de instruire și programul – computer), constituie ceea ce informatica numește software. Echipamentele electronice propriu – zise, care asigură valorificarea în practică a celor două tipuri de programe, sunt cunoscute sub denumirea de „hardware”.
Introducerea calculatorului în școală nu trebuie să constituie un scop în sine, ci o modalitate de creștere a calității, a eficienței învățării și predării. I.A.C. reprezintă o nouă strategie de lucru a profesorului și elevilor, un nou mod de concepere a instruirii și învățării, care îmbogățește sistemul activităților didactice. Calculatorul electronic simulează procese și fenomene complexe, pe care nici un alt mijloc didactic nu le poate pune atât de bine în evidență.
Astfel, prin intermediul lui, se oferă elevilor modelări, justificări și ilustrări ale conceptelor abstracte, ilustrări ale proceselor și fenomenelor neobservabile sau greu observabile din diferite motive. În același timp, calculatorul „construiește” contexte pentru aplicații ale conceptelor, oferind celor ce studiază și limbajul cu ajutorul căruia ei își pot descrie propria activitate. Utilizarea calculatorului se impune în secvențele de instruire pe care profesorul nu le poate organiza și realiza cu rezultate mulțumitoare în activități didactice obișnuite, tradiționale. Și anume:
Simularea unor procese și fenomene în mișcare prin imagini animate și suplinirea, în felul acesta a unor demonstrații experimentale;
Crearea de situații problemă cu valoare stimulativă și motivațională pentru elevi sau cu statut de instrument de testare a nivelului de cunoștințe și abilităților însușite de către elevi;
Îmbunătățirea procesului de conexiune inversă, grație posibilităților de menținere sub control a activității elevilor;
Desfășurarea activităților diferențiate pe grupe de nivel;
Desfășurarea de activități de autoinstruire;
Desfășurarea de activități de autotestare;
Realizarea de activități recapitulative;
Organizarea de jocuri didactice în scopul aprofundări cunoștințelor și abilităților sau în scopul îmbogățirii acestora;
Sistemul AEL
AEL este un sistem de instruire asistată de calculator, un software realizat de compania SIVECO ROMÂNIA la inițiativa M.E.C.
Sistemul AEL urmărește:
Să sprijine procesul de predare / învățare prin mijloace informatice moderne, punând la dispoziția dascălilor un instrument complementar;
Să faciliteze procesul de învățare;
Să stimuleze creativitatea și competiția dar și lucrul în echipă;
Să utilizeze soft-urile de simulare ca substitut pentru materialele și instrumentele didactice scumpe sau greu de procurat;
AEL este optimizat pentru:
Învățarea sincronă – profesorul controlează în întregime lecția, creează, coordonează și monitorizează mediul educațional;
Învățarea asincronă – studiul în ritmul personal al elevului.
AEL este menit să ofere un suport puternic factorilor responsabili în domeniile decizional, de control, de planificare, prognoză, urmărire și previziune a procesului de învățare.
Lecțiile AEL reprezintă un excelent exemplu de abordare inovativă a eLearning–ului. Platforma de eLearning AEL oferă un suport pentru: predare și învățare, testare și evaluare, administrarea conținutului, monitorizarea procesului de învățământ și concepție curriculară.
Lecțiile AEL oferă profesorului flexibilitate și reprezintă o unealtă excepțională care promovează abordarea centrată pe elev. Au un design foarte clar, plăcut, care contribuie în mod semnificativ la înțelegerea conceptelor și fenomenelor prezentate. Oferă posibilitatea de a „atinge” molecule, grafice, componente ale celulelor. Este un mediu de simulare perfect pentru experimentele periculoase. Elevii sunt motivați mai mult, înțeleg mai ușor problemele și sunt antrenați în găsirea de soluții și metode de rezolvare a unor situații noi.
Folosind AEL beneficiezi de conținutul educațional puternic interactiv. Poți crea propriul conținut, edita conținut sau importa din diverse surse sau formate. Utilitarele AEL te ajută să construiești conținutul de care ai nevoie, în concordanță cu obiectivele de instruire.
AEL ajută profesorul să-și planifice și să-și monitorizeze progresele educaționale. Obiectivul sistemului de management al instruirii AEL este simplificarea proceselor de instruire / învățare din orice școală.
2.Evaluarea în cadrul procesului instructiv-educativ
2.1.Introducere
Calitatea fundamentală a unei metode de învățământ este eficiența ei. Se justifică acea metodă prin care propria aplicare favorizează obținerea unor rezultate superioare, care produce maximum de modificări comportamentale în condiții minime de perfecțiune și calitatea învățării.
Procedeele de evaluare trebuie integrate în mod natural în metoda predare-învățare. Cunoașterea imediată a rezultatelor obținute și justa lor aplicare au o dublă semnificație sub raportul perfecționării metodologiei: una de corecție și alta orientativă.
Astfel, cu cât profesorul dispune de posibilități mai bune de informare continuă, la timpul și locul potrivit, în cursul desfășurării lecției, asupra reacțiilor elevilor cu care lucrează, cu atât mai mult această conexiune inversă îi va permite să-și dea seama fără întârziere de eficiența sau ineficienta metodelor la care s-a recurs.
Pe baza unor operații de informare, integrate intim în procesul de predare, profesorul are posibilitatea să încerce o mai bună adecvare a predării la obiectivele urmărite, să-și regleze necontenit acțiunea, să-și reorienteze propria activitate, precum și pe cea a elevilor, să susțină în mod constant sentimentul de reușită în conștiința fiecărui elev.
Evaluarea îndeplinește și o funcție orientativă, în sensul că oferă o informație care servește drept ghid în adoptarea unei strategii metodice în elaborarea de noi ipoteze despre modul cum urmează să fie comunicată munca.
Verificarea și evaluarea cunoștințelor elevilor se face oral, atât în cadrul lecțiilor, cât și la sfârșitul unei teme, a unui capitol, prin lucrări scrise.
2.2.Forme de evaluare
După modul în care se integrează evaluarea în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei tipuri:
evaluare inițială (predictivă), realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
Prezentăm în continuare a analiză comparativă a celor trei tipuri de evaluare, urmărind criteriile: scopul, principiul temporalității, obiectul, funcțiile, modalitățile de realizare, avantajele, dezavantajele și notarea:
SCOPUL URMĂRIT
Evaluarea inițială:
identifică nivelul achizițiilor inițiale ale elevilor în termeni de cunoștințe, competențe și abilități, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;
“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecții dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învățări” (Ioan Cerghit, 2002).
Evaluarea formativă:
urmărește dacă obiectivele concrete propuse au fost atinse și permite continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe; “Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care întâmpină elevul o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze” (De Landsheere, 1975), atât pe el cât și pe profesor.
Evaluarea sumativă:
stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile generale propuse (fie dobândirea unei atitudini sau a unei capacități), comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretarea criterială).
PRINCIPIUL TEMPORALITĂȚII
Evaluarea inițială:
se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învățământ, an școlar, semestru, începutul unui capitol și chiar al unei lecții).
Evaluarea formativă:
axată pe proces și internă, se face pe parcursul învățării;
frecventă, la sfârșitul fiecărei unități de studiu.
Evaluarea sumativă:
este finală și de regulă externă, având loc după învățare;
regrupează mai multe unități de studiu, face bilanțul.
OBIECTUL EVALUARII
Evaluarea inițială:
este interesată de “acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe” (I. T. Radu), premise “cognitive și atitudinale” capacități, interese, motivații), necesare integrării în activitatea următoare.
Evaluarea formativă:
vizează cunoștințele, competențele și metodologiile în raport cu o normă prestabilită, dar și cu o sarcină mai complexă de învățări ulterioare despre care elevul își face o reprezentare”
se extinde și asupra procesului realizat.
Evaluarea sumativă:
“se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire” (S.N.E.E.)
FUNCȚII ÎNDEPLINITE
Evaluarea inițială:
funcție diagnostică;
funcție prognostică.
Evaluarea formativă:
“funcție de constatare a rezultatelor și de sprijinire continuă a elevilor” (I.T.Radu);
funcție de feed-back;
funcție de corectare a greșelilor, ameliorare și reglare a procesului;
funcție motivațională.
Evaluarea sumativă:
funcție de constatare și verificare a rezultatelor;
funcție de clasificare;
funcția de comunicare a rezultatelor;
funcție de certificare a nivelului de cunoștințe și abilități;
funcție de selecție;
funcție de orientare școlară și profesională.
MODALITATI DE REALIZARE
Evaluarea inițială:
harta conceptuală;
investigația;
chestionarul;
testele.
Evaluarea formativă:
observare curentă a comportamentului școlar al elevului;
fișe de lucru;
examinări orale;
tehnica 3-2-1;
probe de autoevaluare.
Evaluarea sumativă:
examene (susținute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
portofoliul;
proiectul.
AVANTAJELE
Evaluarea inițială:
oferă profesorului cât și elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situației existente (potențialul de învățare al studenților, lacunele ce trebuiesc completate și remediate) și a formula cerințele următoare;
pe baza informațiilor evaluării inițiale se planifică demersul pedagogic imediat următor și eventual a unor programe de recuperare.
Evaluarea formativă:
permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția ei și înainte de declanșarea unui proces cumulativ;
oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
oferă posibilitatea tratării diferențiate (I. Cerghit);
dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi;
reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învățării;
sesizează punctele critice în învățare.
Evaluarea sumativă:
rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greșelilor la alte serii de cursanți;
permite aprecieri cu privire la prestația profesorilor, a calității proceselor de instruire, a proramelor de studii;
oferă o recunoaștere socială a meritelor.
DEZAVANTAJELE
Evaluarea inițială:
nu permite o apreciere globală a performanțelor elevului și nici realizarea une ierarhii;
nu-și propune și nici nu poate să determine cauzele existenței lacunelor în sistemul cognitiv al elevului.
Evaluarea formativă:
“aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretențioasă, necesită o organizare riguroasă a predării, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegera tehnicilor de evaluare” (Ioan. Cerghit);
“recursul la evaluarea formativă este testul unei pedagogii a rigorii, a lucidității și a eficienței” (I. Cerghit).
Evaluarea sumativă:
nu oferă suficiente informații sistematice și complete despre măsura în care elevii și-au însușit conținutul predat și nici dacă un elev stăpânește toate conținuturile esențiale predate;
are efecte reduse pentru ameliorarea/reglerea și remedierea lacunelor, efectele resimțindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
deplasează motivația elevilor către obținerea unui rang mai înalt în ierarhia grupului, punând accent pe competiție;
nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare la elevi;
nu oferă o radiografie a dificultăților în învățare;
generează stres, teamă, anxietate.
DIN PUNCT DE VEDERE AL NOTĂRII
Evaluarea inițială:
nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor.
Evaluarea formativă:
“Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri.” (I. T. Radu)
nu realizeară ierarhii și clasificări între elevi;
oferă premise pentru notare.
Evaluarea sumativă:
Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor. Prin scor desemnăm rezultatele obiective obținute în urma unui test sau a oricărei alte forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte după reguli fixe.
2.3.Instrumente de evaluare in cadrul procesului instructiv-educativ
Schema 1-Instrumente de evaluare
Proba reprezintă orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor, iar itemii sunt elemente componente ale unei probe.
Tipuri de itemi
ITEMI OBIECTIVI – caracteristici:
testează un număr și o varietate mare de elemente de conținut dar, de cele mai multe ori, capacități cognitive de nivel inferior;
fidelitate și validitate ridicate (sunt folosiți în teste standardizate);
obiectivitate și aplicabilitate ridicate;
scheme de notare foarte simple;
timp scurt de răspuns și de corectare;
posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test.
Dezavantaje:
elaborarea de distractori plauzibili și paraleli este dificilă;
raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi evidențiat (urmărit);
posibilitatea ghicirii răspunsurilor;
familiarizarea elevilor cu această tehnică și deci obișnuirea cu un anumit tip de învățare;
necesitatea explicațiilor la început.
Itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA / NU, adevărat / fals, acord / dezacord
Itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondențe / asociații între elemente așezate pe doua coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit în instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri.
Itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativa optimă dintr-o listă de soluții / alternative.
ITEMI SEMIOBIECTIVI – caracteristici:
răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului / întrebării;
sarcina foarte bine structurată;
utilizează materiale auxiliare;
elevii trebuie să producă efectiv răspunsul;
libertate restrânsă de a reorganiza informația și de a formula răspunsul în forma dorită;
elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoștințe, și abilitatea de a structura cel mai corect și mai scurt răspuns;
ușurință și obiectivitate în notare.
Dezavantaje:
nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu caracter foarte complex.
Itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expressie, cuvânt, număr, simbol etc.)
Recomandări:
răspunsul să fie scurt;
să nu existe dubii (ambiguități) în formularea propozițiilor;
tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităților numerice.
Itemi de completare – enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte, care să se încadreze în contextul dat.
Recomandări:
spațiul liber nu va fi pus la începutul propoziției;
dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă aceeași lungime.
Întrebări structurate – mai multe subîntrebări (de tip obiectiv, semiobiectiv sau mini-eseu) legate printr-un element comun. Modul de prezentare include:
un material / stimul (texte, date, diagrame, grafice etc.);
subîntrebări;
date suplimentare;
alte subîntrebări.
Trebuie precizat faptul că răspunsul la fiecare subîntrebare nu trebuie sa fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă.
ITEMI SUBIECTIVI – caracteristici:
forma tradițională de evaluare în România;
ușor de construit;
solicită răspunsuri deschise;
evaluează procese cognitive de nivel înalt;
verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea;
Dezavantaje:
fidelitate și validitate scăzută;
necesită scheme de notare complexe și greu de alcătuit;
corectarea durează mult.
Rezolvarea de probleme (situații problemă) – activitatea nouă diferă de activitățile de învățare curente, menită să rezolve o situație problemă; se evaluează elemente de gândire convergentă și divergentă, operații mentale complexe (analiză, sinteză, evaluare, transfer etc.)
Itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un răspuns liber (text) în conformitate cu un set de cerințe date. Acești itemi pot fi:
Eseu structurat / semistructurat – răspunsul așteptat este dirijat, orientat și ordonat cu ajutorul unor cerințe, indicii, sugestii; de exemplu: Compunere / eseu după un plan de idei.
Eseu liber (nestructurat) – valorifică gândirea creativă, originalitatea, creativitatea, nu impune cerințe de structură.
2.3.1.. Metode tradiționale de evaluare
Probe orale
a. Observarea și aprecierea verbală (să fie obiectivă, detașată de prejudecăți de simpatie-antipatie, să evidențieze aspectele pozitive, tendințe de progres)
Se poate realiza cu privire la:
tema pentru acasă;
munca independentă în clasă;
răspunsuri la fixarea cunoștințelor;
manifestări de neatenție;
dificultăți și greșeli semnificative (aprecierile se pot codifica / exprima într-o notă portret).
b. Chestionarea orală curentă sau finală realizată individual sau frontal, sub formă de conversație prin care se verifică gradul de însușire a cunoștințelor, deprinderilor, priceperea sau capacitatea de a prelucra și interpreta datele.
Întrebările trebuie să fie clare, fără echivoc, ordonate logic, să stimuleze gândirea.
Să predomine întrebările cauzale, problematizate.
Să solicite examinatului rigoare, logică, argumente convingătoare.
Dialogul profesor – elev să nu streseze, să nu inhibe.
Mimica, gestica profesorului să confirme sau să infirme răspunsurile.
Probe scrise
b. Lucrări scrise
în timp scurt, verifică cunoștințele unui număr mare de elevi;
reflectă punctual nivelul achizițiilor elevilor;
sunt mai convingătoare pentru examinați și examinatori.
c. Testele docimologice asigură controlul obiectiv asupra modificărilor produse în comportamentul elevilor de regimul școlar (cunoștințe, deprinderi, capacități, aptitudini):
conțin seturi de itemi și scorul lor (punctajul);
dacă sunt standardizate permit compararea rezultatelor obținute între elevi sau grupuri de elevi când sunt administrate în condiții standard.
Probe practice
Oferă posibilitatea de a:
evalua capacitatea elevilor de aplicare a cunoștințelor în practică;
evalua priceperile și deprinderile de lucru cu mijloacele, instrumentele, tehnicile specifice literaturii române.
2.3.2.Metode alternative (moderne) de evaluare
Observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv – atitudinale;
Caracteristicile care pot fi evaluate sunt:
Concepte și capacități:
organizarea și interpretarea datelor;
selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru;
descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații;
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva;
identificarea relațiilor;
utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare.
Atitudinea elevilor față de sarcina dată:
concentrarea asupra sarcinii de rezolvat;
implicarea activă în rezolvarea sarcinii;
punerea unor întrebări pertinente profesorului;
completarea / îndeplinirea sarcinii;
revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor.
Comunicarea: – discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor furnizează informații asupra performanțelor elevilor din perspectiva capacității lor de acțiune și relaționare a competențelor și abilităților de care dispun aceștia. Se pot evalua mai ales comportamentele afectiv – atitudinale.
Atingerea acestui scop depinde de selectarea unor instrumente adecvate obiectului observării.
Practic, profesorul are următoarele modalități de înregistrare a informațiilor:
1. Fișa de evaluare.
2. Scara de clasificare – construită prin ordonări și gradări de date obiective prin stabilirea unor intervale egale (sau cantitativ comparabile) care formează treptele scării.
3. Lista de control sau verificare – utilizată de obicei după o activitate de investigație – experimentare.
Pe această cale se poate evalua atât procesul cât și produsul său.
Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor se realizează prin observarea curentă a comportamentului elevilor la ore care permite:
1. Cunoașterea interesului manifestat de elevi pentru studiu;
2. Sesizarea modului în care elevii participă la activități;
3. Observarea gradului de îndeplinire a îndatoririlor școlare;
4. Cunoașterea modului de exprimare
OBSERVAȚII:
pentru înregistrarea observațiilor este recomandabil ca profesorul să-și alcătuiască o schemă proprie de notare, în care se vor regăsii toți elevii clasei evaluați după criterii stabilite;
în funcție de aceste constatări profesorul poate interveni pentru corectarea procesului cât și pentru stimularea progresului școlar.
INVESTIGAȚIA
reprezintă o situație complicată care nu are rezolvare simplă;
deși sarcina poate fi scurtă, timpul de lucru este relativ lung;
începe, se desfășoară și se termină în clasă;
poate fi individuală sau de grup;
Presupune obiective care urmăresc:
înțelegerea și clarificare sarcinilor;
aflarea procedeelor pentru găsirea de informații;
colectarea și organizarea datelor sau informațiilor necesare;
formularea și testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date dacă este necesar;
scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației;
Caracteristici personale ale elevilor care pot fi urmărite:
creativitate și inițiativă;
participarea în cadrul grupului;
cooperare și preluarea conducerii în cadrul grupului;
persistență;
flexibilitate și deschidere către idei noi;
dorința de generalizare.
Ca modalitate de evaluare oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoștințele însușite în situații noi și variate, pe parcursul unei ore de curs.
În cadrul unei investigații, obiectivele de evaluare (ex.: definirea și înțelegerea problemei, identificarea procedeelor de obținere a informațiilor, colectarea și organizarea datelor etc.) capătă semnificații diferite, corelate cu gradul de complexitate al sarcinilor de lucru și specificul disciplinei.
Activitatea didactică desfășurată prin intermediul investigației poate fi organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare al investigației este, de obicei, de tip holistic.
REFERATUL
În practică sunt utilizate cu precădere două tipuri principale de referate:
a. Referate bazate pe informare-documentare bibliografică
Utilizare:
Cercuri;
Sesiuni de comunicări;
Teme de sinteză.
b. Referate bazate pe descrierea unor activități desfășurate în clasă și pe analiza datelor obținute în urma acestei activități (experiment).
Avantaje:
Instrument de evaluare cu pronunțat caracter formativ și creativ;
Permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă extinderi ale conținutului trunchiului comun;
Evaluarea are caracter strict individualizat și sumativ;
Relevă motivația intrinsecă de învățare (documentare) și gradul de implicare individuală a unor elevi;
Permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, având caracter integrator. În evaluarea unui referat se urmăresc:
PORTOFOLIUL – reprezintă o colecție exhaustivă de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare.
Utilitatea portofoliilor:
elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres;
elevii și profesorii pot comunica (oral sau în scris) calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților;
elevii, profesorii și părinții pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul pe care poate fi făcut la acea disciplină în viitor;
factorii de decizie, având la dispoziție portofoliile elevilor, vor avea o imagine mai bună asupra a cea ce se petrece în clasă.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex, integrator, ce oferă posibilitatea de a emite o judecată de valoare care reflectă evoluția elevilor.
Se proiectează de către profesor și reunește diferite instrumente de evaluare adiționale și alternative.
Sintetizează activitatea elevului de-a lungul timpului (un an, un ciclu) reprezentând astfel și o formă de evaluare sumativă a achizițiilor elevului și a preocupărilor sale.
Portofoliul reprezintă cartea de vizită a elevului, structura sa este determinată de scopul, pentru care este proiectat de către profesor, în funcție de context.
Ce conține un portofoliu?
Schema -Portofoliul
AUTOEVALUAREA
Autoevaluarea are rol esențial în întregirea imaginii elevului din perspectiva judecății de valoare pe care o emite profesorul evaluator și totodată are multiple implicații în plan motivațional și atitudinal datorită necesității elevilor de autocunoaștere.
Întrebări pe care elevii ar trebui să și le pună:
Există și un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
Am rezolvat sarcina suficient de bine?
Ce ar trebui să fac în pasul următor?
Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-1 pun în portofoliu?
Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și a da răspunsul în scris;
încurajarea evaluării în cadrul grupului.
Tehnici folosite:
Autonotarea controlată – elevul își propune nota;
Notarea reciprocă sau interevaluarea;
Completarea la sfârșitul unei sarcini importante de învățare a unui chestionar de forma:
e) Am învățat………….
f) Am fost surprins de faptul că………………..
g) Am descoperit că…………………………
h) Am folosit metoda……………deoarece…………………
i) În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți………….
Condițiile pentru educarea capacității de autoevaluare sunt:
înțelegerea de către elevi a criteriilor de apreciere după care se conduce profesorului;
claritatea instrucțiunilor;
prezentarea obiectivelor / competențelor care trebui atinse de către elevi;
asigurarea unui climat de cooperare profesor – elev, elev – elev.
Matricea de evaluare
Un singur instrument de evaluare nu poate măsura totul. De aceea este necesar să se proiecteze evaluarea, avându-se în vedere, varietatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate, astfel încât, prin evaluarea realizată pe întreg parcursul anului (formativă + sumativă) să se acopere toate obiectivele sau cât mai multe obiective din programă. Proiectarea eficientă a evaluării pe obiective / competențe se poate realiza prin întocmirea unei matrice de evaluare centrată pe capacități / competențe. În mod similar, pentru disciplinele la care însușirea / cunoașterea unor elemente de conținut este esențială, se pot construi matrice de evaluare pe conținuturi și domenii de conținut.
Pornind de la matricea de evaluare se pot construi apoi instrumentele cele mai potrivite pentru evaluarea capacităților sau conținuturilor prevăzute de programă.
Unitatea de învățare: ……………………………………………..
Nr. ore: ………………………………………………..
PROIECTUL
Este o activitate mai amplă decât investigația, care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii (eventual și prin începerea rezolvării acesteia), se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) și se încheie tot în clasă prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Titlul / subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului:
Elevii trebuie:
(I) să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
(II) să cunoască dinainte unde își pot găsi resursele materiale;
(III) să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândrii;
(IV) să nu aleagă subiectul din cărți vechi sau să urmeze rutina din clasă.
Capacități / competențe care se evaluează în timpul realizării proiectului:
metode de lucru;
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
utilizarea corespunzătoare a materialelor și a echipamentului;
corectitudinea / acuratețea tehnică;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor și materialelor într-un raport;
calitatea prezentării;
acuratețea cifrelor / desenelor / etc.
Titlul / subiectul va fi ales de către profesor sau elevi.
2.4.Factorii subiectivi ai evaluării
În procesul aprecierii sunt implicați factori, care țin de elevi și factori, care țin de cadrul didactic. Se consideră, că există o deosebire între personalitatea profesorului și cea a examinatorului.
Multe cercetări s-au concentrat asupra subiectivității notării, ca principală sursă de distorsiune în evaluarea procesului didactic. Situațiile cele mai des întâlnite, ca fiind situații generatoare de erori în procesul notării sunt: Efectul „halo”, Efectul „Pygmalion”, ecuația personală a examinatorului, efectul de contrast, efectul de ordine și eroare logică.
Efectul „halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită didactică a elevului. Aprecierea unui elev la o anumită disciplină se face potrivit situației obținute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că, impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregii personalități a elevului. Pentru diminuarea consecințelor negative presupuse de acest efect se poate apela la mai multe modalități practice: recurgerea la examene externe în care sunt atrași profesori de la alte școli, extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciați.
Se pot identifica două variabile ale „efectului halo”: „efectul blând” – caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoascute comparativ cu cele necunoscute și „eroarea de generozitate” – care intervine când educatorul are anumite motive de a se manifesta cu o anumită indulgență: tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorința de a masca o stare de lucruri, etc.
Efectul „Pygmalion” constă în fenomenul influențării aprecierii rezultatelor obținute de elevi de părerea pe care profesorul și-a format-o despre capacitățile acestuia. Ca în mitologia greacă, ideile și opiniile evaluatorului determină apariția fenomenului. Predicțiile profesorilor nu numai că anticipă, dar și facilitează apariția comportamentelor invocate. Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite reprezintă modalități de diminuare sau anihilare a consecințelor acestui efect.
Pygmalion era un talentat sculptor din insula Cipru; era, se pare, un misogin. Hotărâse să nu se căsătorească niciodată și să se dedice în întregime artei sale. Astfel, s-a gândit să-și consacre tot geniul și talentul ca să facă statuia unei femei. Îi trebui multă vreme și multă grijă în mânuirea dălții ca să facă statuia de fildeș, ce avea să fie o desăvârșită operă de artă. Când veni ziua în care nu mai avu ce îmbunătățiri să aducă sculpturii sale, creatorul avu parte de o soartă ciudată: se îndrăgosti nebunește și fără leac de forma ce ieșise din mâinile sale.
Statuia de fildeș era atât de desăvârșită, încât părea vie. Ea rămânea însă nemișcată. Pygmalion o săruta, o mângîia, o lua în brațe, o copleșea cu daruri, dar era în van; iubea un obiect neînsuflețit și era deznădăjduit.
Afroditei, zeița greacă a iubirii și e fecundității, nu îi trebui mult timp ca să afle despre această neobișnuită pasiune. Căci Pygmalion o rugă să îl ajute să întâlnească o tânără care să semene cu statuia. Afrodita știa ce își dorește el și, ca să îi arate că vrea să îi îndeplinească dorința, ea transformă statuia într-o femeie vie.
Pygmalion o luă de soție pe tânăra femeie și îi dădu numele de Galateea. Din unirea lor s-a născut un băiat, Pafos, care a dat numele său cetății favorite a Afroditei.
Nouăsprezece secole mai târziu, piesa lui G.B. Shaw, publicată la Londra în 1912 și jucată pentru prima dată la Paris în 1923, exploatează tema legendară a lui Pygmalion.
Bernard Shaw își alege ca erou un tânăr și bogat profesor de fonetică, care întâlnește o florăreasă drăguță ce vorbește cu accent de periferie. Își propune să îi predea regulile limbajului frumos și corect și să facă din ea o lady. Ceea ce îi și reușește, de altfel, profesorului Higgins: obiectivul său devine realitate. Eliza Doolittle devine o desăvârșită lady, fermecătoare, bogată și bine educată. Va fi prezentată înaltei societăți și i se va oferi o viață nouă. La un moment dat, când un tânăr se îndrăgostește de ea, Eliza dezvăluie ambivalența sentimentelor sale: „… diferența dintre o adevărată doamnă și o florăreasă nu e felul în care se poartă ea, ci felul în care este tratată. Pentru profesorul Higgins, eu voi fi întotdeauna o florăreasă, pentru că el mă tratează ca pe o florăreasă și întotdeauna o să mă trateze așa. Dar pentru dumneavoastră (Pickering), știu că pot fi o femeie cumsecade, pentru că dumneavoastră mă tratați ca pe o doamnă și întotdeauna mă veți trata așa”.
Ecuația personală a examinatorului
Fiecare profesor își structurează criterii proprii de apreciere. Unii folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alții recurg la note pentru a măsura obiectiv sau pentru a constrânge elevii în a depune un efort suplimentar. O trăsătură aparte a efectului este exigența diferită pe care o manifestă examinatorii.
Efectul de contrast apare prin accentuarea a două însușiri contrastante care survin imediat în timp și spațiu. De multe ori, același răspuns primește o notă mai bună, dacă urmează după un răspuns mai slab, sau una mediocră dacă urmează după un răspuns excelent.
Efectul de ordine se caracterizează prin aceea că, din cauza unor fenomene de inerție, cadrul didactic menține cam același nivel de apreciere pentru un set de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite, dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice.
Eroarea logică constă în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, conștiințiozitatea elevului.
Unele din aceste erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea. Obiectele de învățământ riguroase, exacte, se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umaniste predispun la aprecieri marcate de subiectivitatea educatorului.
Constantin Cucoș evidențiază încă doi factori perturbatori în evaluarea școlară efectul tendinței centrale și efectul de similaritate.
Efectul tendinței centrale. Se manifestă prin conduita profesorului de a evita extremele scalei de notare din dorința de a nu greși și de a nu deprecia elevii. Majoritatea notelor acordate se înscriu în jurul valorilor medii, nerealizându-se o discriminare mai evidentă între elevii medii, pe de o parte, și cei foarte buni sau slabi, pe de altă parte. Efectul se manifestă mai ales la profesorii începători și la disciplinele socioumane.
Efectul de similaritate. Profesorul are tendința de a-și valoriza elevii prin raportarea la sine (prin contrast sau prin asemănare), normele proprii constituind principalele criterii de judecare a rezultatelor școlare. Cu acest prilej el activează fie propria experiență școlară (ca fost elev sârguincios, disciplinat, etc.), fie experiența de părinte ce își judecă propriii copii. Profesorii care au o experiență de foști „premianți” vor manifesta un plus de exigență comparativ cu cei care nu au strălucit la diverse materii. Profesorii care au copii cu performanțe foarte înalte vor avea tendința să-i evalueze și pe elevii săi cu același grad de așteptări.
Pentru corectarea și eliminarea acestor erori din apreciere – notare se impune o metodologie de evaluare adaptată complexității procesului de învățământ prin:
multicorectarea;
reducția scalei de notare;
„ajustarea” notelor;
creșterea ponderii evaluării formative;
corelarea evaluării formative cu cea sumativă;
asigurarea anonimatului probelor scrise;
introducerea unor bareme de notare;
utilizarea probelor standardizate și testelor docimologice;
prelucrarea statistico – matematică a rezultatelor, reprezentarea grafică și interpretarea lor adecvată, decelarea cauzelor;
dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare, prezentarea criteriilor și a grilelor de corectare;
verificarea ritmică a elevilor și informarea operativă asupra lacunelor sau progreselor înregistrate.
Cap.III.Contribuții metodice privind utilizarea proiectului ca metodă de lucru în procesul instructiv-educativ în cadrul orelor de limba și literatura română
1. Învățarea cu ajutorul proiectului în cadrul orelor de limbă și literatură română
Învățarea începe încă de la naștere, dar vârsta adolescenței corespunde unui stadiu de maximă flexibilitate și receptivitate la influențele educative, este momentul în care se pun bazele personalității elevului și se structurează principalele instrumente și capacități de bază care facilitează pregătirea pentru a face față provocărilor societății mereu în schimbare. De aceea, trebuie accentuat caracterul formativ-educativ al învățământului, care să țină seama de interesele și de nivelul de dezvoltare al elevului. Mai ales acum, când schimbările din viața socială sunt atât de rapide, important este nu ,,cât” știu, ci ,,ce” anume și ,,cum” aplică ceea ce știu. Este vârsta la care ei pot acumula cunoștințe noi tot timpul, iar influențele mediului au un rol foarte important în asigurarea unei experiențe complexe și variate. Atunci când elevii își satisfac curiozitatea, ei acumulează mai ușor noi informații și învață să tragă propriile concluzii.
În învățământul preuniversitar a fost adoptată și aplicată metoda proiectelor, strategie modernă de organizare și conducere a procesului instructiv- educativ, care promovează educația elevului, cu multiple valențe formative, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia, de cerințele și de nevoile sale. În cadrul acestei metode activitatea este centrată pe elev. Acum, el nu mai este obiect, ci subiect al educației, este în centrul învățării, este îndrumat să descopere singur ceea ce se află în jurul său.
Profesorii care doresc să folosească metoda proiectului la clasă sunt nevoiți să adopte noi strategii de instruire pentru a avea rezultate. Metodele de instruire directă care se bazează pe manuale, expuneri și evaluări tradiționale nu funcționează prea bine în cadrul unui proces de instruire deschis, interdisciplinar, caracteristic învățării pe bază de proiecte.
Majoritatea cadrelor didactice nu sunt pregătite să-și asume rolul de ghid sau facilitator și să predea în acest mod. Cei care fac trecerea la instruirea bazată pe proiecte se confruntă cu unele provocări pe care trebuie să le depășească prin utilizarea unor practici didactice noi. Experiența dobândită la implementarea diferitelor proiecte m-a determinat, să înțeleg care sunt schimbările, să perfecționez metoda și să o abordez constructiv. Pe măsură ce profesorii și elevii lucrează împreună la proiecte și integrează tehnologiile, rolurile lor se modifică, iar spațiul educațional își redistribuie actorii.
Dacă în învățământul tradițional profesorul propunea temele și preda cunoștințele, copiii fiind nevoiți să memoreze mecanic informațiile transmise, prin această nouă metodă elevii sunt ajutați să învețe singuri și să aplice informațiile asimilate. Profesorul are rolul unui ghid care respectă ruta individuală a dezvoltării copilului și, în același timp, ea devine un partener pentru aceștia, învață să-i asculte, poartă discuții libere despre ceea ce îi interesează. Profesorul trebuie să accepte că ,,deplasarea” în spațiul educațional dă posibilitatea copiilor de a investiga și de a găsi răspunsuri la propriile întrebări. Desfășurarea proiectelor necesită o schimbare a rolului profesorului. Profesorii, care sunt obișnuiți cu expunerile și se bazează pe manualele sau pe materialele existente, pot întâmpina dificultăți în trecerea la o abordare centrată pe elev. Aceasta presupune renunțarea la un control unidirecțional permițându-le elevilor să lucreze în direcții multiple, la activități diferite în același timp . În timp ce etapa de planificare a proiectului necesită mai mult timp de pregătire, odată ce proiectul este demarat, profesorul acționeză ca un antrenor sau facilitator. Pentru profesori, aceast lucru este interesant și reprezintă o modalitate de a face legătura cu stilurile individuale și cu creativitatea elevilor.
Metoda proiectului presupune și o schimbare a rolului elevului. S-ar putea ca elevii să nu fie obișnuiți sa adopte un rol activ în clasă. În cadrul proiectelor, este necesar ca ei să ia multe decizii, să lucreze prin colaborare, să preia inițiativa, să realizeze prezentări în față unui public și, în multe cazuri, să construiască singuri baza proprie de cunoștințe. Depășind etapa entuziasmului în fața noutății metodei, pe parcurs, cei mai mulți elevi vor considera activitățile proiectului mai pline de semnificație, mai relevante pentru viața lor și mai interesante. Astfel, elevii sunt mai motivați și au rezultate mai bune. Tehnologia informației joacă un rol important în predarea unităților de învățare bazate prin metoda proiectului. Folosirea acesteia îmbogațește experiențele de învățare și le permite elevilor să realizeze conexiuni cu lumea reprezentând și un spațiu în care elevii pot găsi resurse și pot crea produse.
Învățarea bazată pe proiecte necesită timp, acest lucru fiind de multe ori un motiv de îngrijorare pentru mulți profesori, care fac trecerea la acest tip de abordare a curriculumului. O unitate de învățare bazată pe un proiect, se concentrează pe ideile importante, care au o valoare durabilă, dincolo de sala de clasă, elevii devin în mod activ implicați și autonomi în luarea deciziilor și orientarea propriilor acțiuni – ei gândesc și produc la un nivel complex. Elevii trebuie să primească o direcție foarte clară, prin care sunt definite așteptările, responsibilitățile, procesele și calendarul activităților. În mod esențial, ceea ce necesită mai mult timp de pregătire, are drept răsplată rezultatele învățării.
Metoda proiectelor prezintă și alte avantaje:
acordă atenție sporită colaborării cu părinții, realizând un adevărat parteneriat pentru educație;
oferă condiții de învățare eficientă pentru toți elevii din clasă, conduce la optimizarea căilor pentru un învățământ școlar eficient;
solicită competența profesională a fiecărui cadru didactic.
Iată câteva definiții care au fost formulate de-a lungul timpului și care ne pot furniza câteva idei lămuritoare:
Învățarea bazată pe proiect este o abordare instrucțională comprehensivă care angajează elevii într-o investigație bazată pe cooperare. Elevii află problemele soluțiilor prin :
Formularea și rafinarea întrebărilor;
Dezbatere de idei;
Formularea de predicții;
Proiectarea de planuri sau experimente;
Colectarea și analiza datelor;
Extragerea concluziilor;
Comunicarea ideiilor și a rezultatelor investigației unii altora;
Adresarea de noi întrebări;
Creearea de obiecte.
De asemenea, aceasta dezvoltă experiențe de învățare, care implică proiecte complexe, din viața reală, ale elevilor, prin care aceștia își dezvoltă și aplică cunoștințele și deprinderile; o strategie care recunoaște că învățarea semnificativă declanșează dorința inerentă a elevilor de a învăța, de a munci la ceva important și de a fi luați în serios; învățarea în care rezultatele de ordin curricular pot fi identificate de la început, dar rezultatele privind procesul învățării nu sunt nici predeterminate și nici integral predictibile; învățarea care solicită elevilor să apeleze la acele surse de informații și discipline care îi ajută să rezolve problemele; experiențe prin care elevii învață să administreze și să aloce resurse precum timpul și materialele.” ( Alternative modes to delivery: Project Based Learning – Univeristy of Western Australia, Centre for Stuff Developement, 2000 )
Bazându-ne pe ceea ce am spus mai sus utilizarea metodei proiectului la clasă devine un proces și în același timp un produs.
Un proces în care:
Elevii investighează, descoperă, prelucrează informații despre o temă de real interes pentru ei, care are relevanță atât pentru experiența lor de viață anterioară cât și pentru contextele vieții cotidiene în care ei vor fi subiecți.
Elevii sunt actori cu roluri multiple în organizarea, planificarea, realizarea și evaluarea activităților.
Elevii sunt puși în situații practice în care sunt determinați intrinsec să experimenteze deprinderi și capacități noi și să le consolideze pe cele dobândite.
Elevii utilizează cooperarea ca modalitate de bază în atingerea scopurilor individuale și de grup.
Se construiește o comunitate de învățare.
Un produs care:
Reflectă efortul individual și de grup pentru atingerea anumitor obiective formulate și de programă, și de elevi împreună cu cadrul didactic.
Reprezintă expresia peformanței individuale și a grupului.
Constituie dovada implicării fiecărui elev și a interesului pe care fiecare elev l-a manifestat pentru împlinirea unui parcurs obiectiv.
Astfel, proiectul reprezintă o activitate de evaluare mai amplă decât investigația, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru – eventual și prin începerea rezolvării acesteia. Se continuă acasă pe parcursul mai multor zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul. Se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport, mape, portofoliu, asupra rezultatelor obținute și dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul are, de asemenea, un dublu rol: el poate fi folosit cu elevii din clasele de liceu pentru învățarea unor teme mai complexe, care se pretează la abordări pluridisciplinare, interdisciplinare și transdisciplinare sau ca metodă de evaluare (pe parcursul instruirii sale) sumativă. Cu ajutorul lui elevii pot face dovada, că au capacitatea de a investiga un subiect dat, cu metode și instrumente diferite, folosind cunoștințe din diverse domenii. Elevii trebuie să fie orientați și îndrumați și (eventual) sprijiniți de profesor în colectarea datelor necesare (potrivit temei alese sau repartizate), iar pe parcursul realizării proiectului să beneficieze de consultații și de evaluări parțiale.
La aceste evaluări, ca și la evaluarea finală (când proiectul se prezintă sau se susține), profesorul operează cu anumite criterii, referitoare, atât la proces (documentarea, utilizarea datelor și a informațiilor în formularea concluziilor etc.), cât și la produs (structura proiectului, concordanța dintre conținut și temă, capacitatea de analiză și sinteză, relevanța concluziilor, caracterul inedit al rezultatelor etc.). Aceste criterii se recomandă să fie cunoscute și de elevi.
Învățarea bazată pe proiect permite elevilor să achiziționeze o multitudine de competențe promovate de aceasta:
Resurse:elevii știu cum să aloce timpul, materialele, spațiul și persoanele.
Deprinderi interpersonale: elevii pot lucra în echipe se pot învăța unii pe alții, pot să conducă, să negocieze, să lucreze cu persoane provenind din medii socio-culturale diferite.
Informație: pot achiziționa si evalua informațiile, pot organiza și păstra informația, o pot interpreta, și o pot comunica.
Sisteme: elevii pot ințelege sistemele sociale, organizaționale și tehnologice, pot monitoriza si corecta performanța, pot proiecta și înbunătății sistemele.
Tehnologie: elevii pot selecta echipamentul si instrumentele, pot utiliza tehnologia pentru realizarea anumitor sarcini.
Totodată, metoda proiectului permite eleviilor achiziționarea următoarelor capacități de bază, necesare pe viitor la un loc de muncă cu înalte performanțe:
Deprinderi de bază: cititul, scrisul, socotitul și raționamentul matematic, a vorbi și a asculta.
Capacitati legate de gândire: a învăța, a raționa, a gândi creativ, a lua decizii și a rezolva probleme.
Calități personale: responsabilitatea individuală, stima de sine și autoconducerea, sociabilitatea și integritatea morală.
Atunci când elevii sunt intrinsec motivați să afle ceva, ei sunt dornici să caute în toate sursele, informații despre subiectul care îi interesează. În același timp, ei înțeleg că ceea ce vor obține este rezultatul muncii lor și poartă responsabilitatea acțiunii pe care o desfășoară. Aceasta poate fi o acțiune individuală, dar și una de grup. Responsabilitatea este în ambele cazuri și una individuală și una colectivă, întrucât reprezintă o contribuție la finalizarea unui proiect colectiv. Asumarea participării la un proiect este dublată de responsabilitate și acest sentiment se consolidează pe măsura ce proiectele stârnesc implicarea necondiționată a elevilor.
Proiectele sunt categoric diferite de activitățile convenționale, care sunt proiectate pentru a ajuta elevii să învețe informații în absența unei întrebări, care să-i determine să le învețe. În cadrul proiectului, elevii caută răspunsuri la unele întrebări, încearcă să găsească soluții ale unor probleme. Acest tip de învățare plasează elevii în medii reale de rezolvare de probleme, de investigare, de prelucrare a informațiilor. Proiectele servesc drept poduri între realitatea din clasă și experiențele reale de viață.
Toate aceste idei pledează în favoarea acordării:
unei mai mari libertăți de exprimare a elevilor;
unei mai mari importanțe a interesului lor pentru a învăța anumite lucruri dar și a unei atenții sporite relației dintre lumea școlii și lumea dinafara școlii.
1.1.Principiile de bază în realizarea unui proiect
Ceea ce este necesar în aplicarea acestei metode este crearea unui cadru propice aplicarii ei. Pentru acestea este nevoie ca în clasă să nu fie să fie respectate anumite principii democratice:
NEGOCIERE – acest principiu acordă elevilor puterea de a infuența activitatea din clasă prin participarea lor, de a interveni la modificarea sau luarea unor decizii prin negociere. Este un principiu care creează elevilor senzația, că părerea lor este importantă și contează. Prin acest fapt, atitudinea elevilor devine una mai deschisă și acceptă cu mai multă ușurință supunerea față de reguli și decizii.
LUAREA DECIZIILOR ÎN COMUN – un principiu care asigură în foarte mare parte un climat al clasei care promovează comunicarea, acceptarea, toleranța și respectul reciproc. Este un principiu care ar fi de dorit să domine întreaga viață a clasei, întrucât, ceea ce se întâmplă în spațiul clasei aparține atât cadrului didactic, cât și elevilor. Aceștia contribuie la decizii dacă sunt solicitați, atunci le și respectă cu mai mare seriozitate. A le acorda putere și încredere reprezintă o investiție în rezultate mai bune.
Luarea deciziilor în comun se poate referi la toate componentele unui proiect: teme, subteme, calendarul activităților, locul de desfășurare, activitățile ce se pot desfășura, persoanele care pot fi implicate. Important este, ca elevii să simtă, că opinia lor este importantă și este luată în considerare.
CO-RESPONSABILITATE – este un pricipiu consecutiv celor anterioare. Este firesc ca parteneriatul, colaborarea, negocierea și luarea deciziilor în comun să aibă ca primă consecință, responsabilitatea colectivă. Elevul consideră, că responsabilitatea lui este să-și facă lecțiile și să invețe ceea ce cadrul didactic i-a spus să învețe. În rest, organizarea activităților, alegerea sarcinilor, procurarea materialului auxiliar, evaluarea, stabilirea de legături cu comunitatea și multe alte acțiuni reprezintă în exclusivitate responsabilitatea cadrului didactic. Acest tip de responsabilizare a elevului în privința a tot ceea ce se întamplă în clasă, aduce după sine și o atitudine de indiferență și detașare. Implicarea lui în luarea deciziilor crează sentimentul implicării și al apartenenței la comunitatea clasei.
LIBERTATEA INIȚIATIVEI – atât timp cât elevii nu vor simți că ideile lor sunt o sursă importantă de inspirație pentru cadrul didactic și un fundament în luarea deciziilor, precum și un mod de-a contribui activ la construirea învățării, progresul lor va fi unul încetinit și va cunoaște mai multe piedici interioare. Inițiativa este expresia dorinței de a învăța, de a se implica, de a experimenta situații, experiențe noi. Inhibarea inițiativei elevului atrage după sine o atitudine pasivă și o motivație scăzută, de a participa activ la activitățile din clasă.
RESPECT ȘI TOLERANȚĂ – acest principiu se referă în fapt la toate activitățile, care se desfășoară în spațiul clasei. Elevii învață, încă din primele zile ale vieții de școlar, că părerea celorlalți trebuie respectată și că diferențele dintre elevi nu trebuie să genereze conflicte.
PARTICIPAREA FAMILIEI – este foarte importantă atragerea familiei către școală. Dar și mai importantă este implicarea ei în activitățile clasei. Părinții sunt, prin experiența lor de viață, o resursă informațională care nu este "exploatată" la nivelul la care ar fi de dorit să se întâmple. În acest mod, ei devin mai interesați de ce se întâmplă la școală și află mai multe și despre ceea ce se întâmplă în clasă și despre ceea ce au învățat copiii lor. Chiar dacă solicitările directe ale cadrelor didactice nu au găsit uneori ecou în acțiunile părinților, poate că în timp aceștia se vor convinge că implicarea lor este absolut necesară și că împreună cu cadrele didactice pot contribui la organizarea și desfășurarea unor activități, din care de câștigat au în primul rând copiii.
Toate aceste principii enumerate sunt coordonate ale tuturor activităților, care se desfășoară în cadrul proiectului, dar nu numai.
Important este ca elevul să simtă că:
opinia fiecăruia este importantă și trebuie respectată;
orice inițiativă poate fi exprimată și este încurajată;
a greși nu reprezintă un eșec, ci un prilej de a învăța ceva, de a colabora cu colegii pentru a reuși;
ceea ce au realizat este produsul muncii lor și le aparține întru totul.
1.2.Rolul elevului și cadrului didactic în realizarea unui proiect
În utilizarea metodei proiectului în demersul instructiv-educativ, cadrul didactic nu reprezintă un personaj autoritar care corectează și comandă elevii, ci un personaj facilitator, care îi încurajează și îi orientează. Facilitatorul este cel care sprijină procesul de investigație cu o gamă variată de resurse, care îi ajută pe elevi să atingă niveluri superioare de deprinderi și cunoștințe. Elevii obțin produse autentice realizate de ei, precum itinerariul unei călătorii sau o publicație; Aceste produse permit celor care învață să comunice ceea ce au înțeles ei despre materialul învățat, demonstrând totodată capacitatea lor de a aplica cunoștințele teoretice în situații de viață reale.
Un cadru didactic trebuie:
să fie un veșnic inventator de sarcini de învățare stimulative;
să fie resursa pentru elevi și, ocazional, o soluție pentru problemele, care îi depășesc pe elevi;
să fie un modelator al proceselor complexe de gândire;
să faciliteze procesul prin care un elev sau un grup de elevi identifică problema ce trebuie rezolvată și un proiect, care ar putea duce la rezolvarea acelei probleme;
propune acțiuni pentru desfășurarea proiectului;
implementează un plan de acțiune, evaluează parcursul planului, îl ajustează și îl duce la bun sfârșit;
evaluează produsul obținut din perspectiva planului propus.
Cadrul didactic are un rol important pentru elevi sau pe grupul de elevi în cadrul lucrului la proiect:
ajutându-i să lucreze pentru atingerea unui scop;
oferindu-le o structură inițială, care îi va ajuta pe elevi să se implice in realizarea proiectului;
oferindu-le informații despre procesul de planificare și desfășurare a proiectului;
identificând punctele nevralgice ale planurilor proiectelor si ajutându-i pe elevi să găsească soluții;
fiind o resursă permanentă sub forma unui consultant ce poate fi solicitat pentru a ajuta cu o idee.
În realizarea unui proiect elevul poate avea inițiativa unor activități, poate regiza activitatea sau prezenta rezultatele activității unui grup, poate evalua și autoevalua activitatea lui și a grupului, pe baza unor criterii stabilite sau poate participa în luarea deciziilor privitoare la proiect.
1.3.Cerințele realizării unui proiect
Să aibă un conținut transdisciplinar (valorificând parți din curriculum-nucleu, curriculum la decizia școlii,opționale). Interesele și experierița personală a copiilor constituie un punct de plecare în alegerea temei proiectului. Prin realizarea proiectului se ating obiectivele de referință ale mai multor arii curriculare.
Să se bazeze pe învățarea prin cooperare. Lucrând în grup, fiecare copil participă la realizarea unei părți din proiect și implicit a proiectului clasei ca întreg.
Fiecare grup are responsabilități și sarcini specifice. Participarea fiecărui elev este garantată de valorificarea interesului pentru activitatea, care se va desfășura în grupul în care lucrează.
Locul de desfășurare al proiectului este de dorit să nu fie numai sala de clasă. Activitățile școlare trebuie extinse spre alte zone din afara școlii, astfel școala apropiindu-se de realitatea cotidiană. Fiecare proiect are un calendar al acțiunilor, care este cunoscut și afișat în clasă. Resursele materiale ale proiectului sunt procurate prin apelul la cât mai multe persoane care pot sprijini desfășurarea lui.
Copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ceea ce se desfășoară în cadrul proiectului (conținut, timp, loc de desfășurare, sarcini, acțiuni, mod de evaluare).
Proiectul este o activitate, care se desfășoară în paralel cu activitățile obiținute, necesitând timp alocat săptămânal pentru discuții de organizare, evaluări parțiale și finalizarea proiectului. Durata unui proiect trebuie să fie de cel puțin o săptămână și cel mult trei luni (la clasele mai mari). Proiectul trebuie să aibă produse finale concrete, care să fie afișate în clasă, în școală. Părinții și întreaga familie reprezintă o resursă umană centrală în desfășurarea proiectului.
Realizarea unui proiect-etape:
Identificarea unei probleme/teme/subiect;
Culegerea, organizarea, prelucrarea și evaluarea informațiilor legate de problema sau tema aleasă;
Elaborarea unui set de soliții posibile ale problemei;
Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.
Etapele prin care trebuie să treacă participanții sunt următoarele:
orientarea în sarcină;
conștientizarea finalităților;
definirea conceptelor cheie;
stabilirea sarcinilor de lucru ;
stabilirea responsabilităților în cazul în care se lucrează în echipă;
stabilirea criteriilor și a modului de evaluare;
identificarea modalităților de lucru, a căilor de acces la informații;
adunarea datelor informaționale;
elaborarea finală a produsului;
întocmirea raportului final;
evaluarea;
STRUCTURA PROIECTULUI:
titlu
cuprins
introducere
materiale și metode: se vor preciza materialele si echipamentul folosit; metoda de lucru; planul experimentului;
rezultat – prezentarea rezultatelor sistematizat, pe articole insotite de grafice, desene, tabele, diagrame, casete audio, casete video;
concluzii: păreri personale; soluții propuse; generalizarea problemei;
bibliografie
1.4.Proiecte de lecție având la bază metoda proiectului utilizate în cadrul inspecțiilor pentru gradele didactice II și I
PROIECT DIDACTIC (1)
Profesor: Tatiana Cauni
Clasa: a IX-a D
Liceul: Liceul Teoretic „Emil Racoviță”, Baia Mare
Obiectul: Literatura română
Subiectul: receptarea textului epic
Tipul lecției: fixare de cunoștințe – trecerea în revistă a diferitelor teme studiate până în prezent: lumi fantastice, aventura și călătorie
Scopul formativ: să-și însușească temeinic algoritmul compozițional și structural al operei epice prin încadrearea acestora în teme prevăzute de programă
Obiective operaționale: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
să definească conceptele operaționale de compoziție, incipit și final, acțiune, structură, relații temporale și spațiale, tipuri de proză;
să identifice trăsăturile generale ale romanului, tipuri de roman: obiectiv, subiectiv, trăsături ale prozei studiate, tipuri de personaje;
să sesizeze tema acestor tipuri de proză;
să încadreze corect scrierea într-o temă studiată la clasă;
Metode și procedee: principala metodă utilizată este proiectul (pe grupe) care va pleca de la conversația catihetică și euristică, problematizarea, descoperirea, tehnica răspunsului subiectiv, dezbaterea.
Resurse: fișe teoretice, retroproiectorul, cd-ul, elementul surpriză pregatit de grupe
Evenimentele instrucționale
I.Moment organizatoric: notarea absențelor, stabilirea cadrului afectiv necesar desfășurării orei, verificarea temei.
II.Reactualizarea cunoștințelor-ancoră: prin conversație catihetică, elevii prezintă sarcinile care trebuiau îndeplinite pentru această oră, avand la bază informațiile despre proză asimilate în orele precedente.
III.Captarea și orientarea atenției: se menționează faptul că, în această oră de curs se vor evalua proiectele propuse, pentru a se consolida temele studiate semestrul acesta sau în cel trecut, pe baza celor tei romane propuse spre studiu și tot ceea ce presupune elementele de strucutră dintr-un roman: actiune, personaj, relații temporale și spațiale, incipit, final..
IV.Informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit: se vor fixa in această oră cunoștințele teoretice privind elementele compoziționale, de structură în cadrul operei epice – romanul și tipurile de personaje întâlnite în cele trei creații epice.
V.Dirijarea învățării: pentru a pune în evidență tot ceea ce s-a însușit pe parcursul orelor de curs în care s-a studiat proza, elevii își vor prezenta pe rând materialul pregătit timp de 3 săptămâni după o fișă de evaluare dată în prealabil. În clasă există trei grupe formate care vor prezenta fiecare timp de 10minute materialul pregătit apelând la tot ce au nevoie: tablă, cd, retropriector, etc
Fișa de evaluare cuprinde următoarele criterii:
Criterii de evaluare a proiectului
1.Încadrearea romnaului într-o temă sau mai multe teme studiate de-a lungul acestui an de studiu. (argumente din operă)
2.Prezentarea într-un mod original a subiectului din romanul ales pentru lucru.
3.Alegerea unei metode moderne din cartea Gândirea critică, I Scheau și aplicată pe romanul studiat pentru ca elevii din celelalte grupe să înțeleagă subiectul acstuia.
4.Explicarea titlului prin mimă și pantomimă.
5.Prezentarea costumelor personajelor din scriere într-un mod original, pentru a ne forma o viziune despre societatea respectivă. (pentru încadrarea operei în timp și spatiu)
Cele trei romane alese pentru studiu sunt:
I.Groapa, E Barbu
II.Arhanghelii, I Agârbiceanu
III.Întunecare, C Petrescu
Punctaj:
10p din oficiu
1 – 20p
2 – 20p
3 – 30p
4 – 10p
5 – 10p
VI.Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul): pentru a recapitula noțiunile asimilate de către elevi se va trece la discuții pe baza materialului prezentat de grupe. Fiecare grupă va analiza alt material, urmând a completa dacă lipsește ceva din prezentarea lor. Profesorul realizează o mică schiță pe tablă pentru a se reține ceea ce este mai important.
VII.Notarea elevilor: se face în funcție de implicarea lor în realizarea criteriilor impuse de fișa de realizare a proiectului.
VIII.Tema pentru acasă: de scris în caiet într-o pagină, ceea ce au reținut dintr-un alt proiect prezentat în clasă, decât cel la care au lucrat ei.
PROIECT DIDACTIC (2)
Profesor: Tatiana Cauni
Clasa: a X-a D
Liceul: Liceul Teoretic „Emil Racoviță”, Baia Mare
Obiectul: Literatura română
Subiectul:Proza (Maitreyi, M.Eliade; Ion, L.Rebreanu, Pădurea spânzuraților, L.Rebreanu)
Tipul lecției: evaluare – final de capitol
Scopul formativ: să-și însușească temeinic algoritmul compozițional și structural al operei epice
Obiective operaționale: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
să definească conceptele operaționale de compoziție, incipit și final, acțiune, structură, relații temporale și spațiale, tipuri de proză;
să identifice trăsăturile generale ale nuvelei și romanului, tipuri de roman: obiectiv, subiectiv, trăsături ale prozei studiate, tipuri de personaje;
să sesizeze tema acestor tipuri de proză;
Metode și procedee: principala metodă utilizată este proiectul (individual și pe grupe) care va pleca de la conversația catihetică și euristică, problematizarea, descoperirea, tehnica răspunsului subiectiv, dezbaterea.
Resurse: fișe teoretice, retroproiectorul, cd-ul, elementul surpriză pregatit de grupe
Evenimentele instrucționale
I.Moment organizatoric: notarea absențelor, stabilirea cadrului afectiv necesar desfășurării orei, verificarea temei.
II.Reactualizarea cunoștințelor-ancoră: prin conversație catihetică, elevii prezintă sarcinile care trebuiau îndeplinite pentru această oră avand la bază informațiile despre proză asimilate în orele precedente.
III.Captarea și orientarea atenției: se menționează faptul că, în această oră de curs se va încheia studiul operei epice și începând de săptămâna viitoare se va trece la opera lirică
IV.Informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit: se vor fixa în această oră cunoștințele teoretice privind elementele compoziționale, de structură în cadrul operei epice: nuvelă și roman
V.Dirijarea învățării: pentru a pune în evidență tot ceea ce s-a însușit pe parcursul orelor de curs, în care s-a studiat proza, elevii își vor prezenta pe rând materialul pregătit timp de 3 săptămâni după o fișă de evaluare dată în prealabil. În clasă există trei grupe formate, care vor prezenta fiecare timp de 10minute materialul pregătit apelând la tot ce au nevoie: tablă, cd, retropriector, etc
Fișa de evaluare cuprinde următoarele criterii:
Criterii de evaluare a portofoliului
(pentru proiect)
Aspect general
Prezentarea portofoliului sub forma unei mape;
Înscrierea titlului pe copertă;
Cuprins adecvat și complet;
Titluri și subtitluri scoase în evidență;
Precizarea scopului și a obiectivelor;
Imagini, scheme, tabele însoțite de explicații;
Concluzii personale despre subiect și conținut;
Existența notelor și a bibliografiei;
Conținut
Documente;
Desen, hărți, tabele, scheme;
Interviuri, biografii;
Referate, eseuri ;
Proiect de cercetare individuală;
Proiect de cercetare de grup;
Concluzii la vizite, excursii;
Concluzii
Părțile corespund temei generale și sunt suficiente pentru a o explica;
Conținutul fiecărei părți corespunde subtitlului, folosirea adecvată a termenilor de specialitate;
Notă:
1p din oficiu
Aspect general 4p (8×0,50)
Conținut 4p
Concluzii 1p
VI.Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul): pentru a recapitula noțiunile asimilate de către elevi se va trece la discuții pe baza materialului prezentat de grupe. Fiecare grupă va analiza alt material urmând a completa dacă lipsește ceva din prezentarea lor. Profesorul realizează o mică schiță pe tablă pentru a se reține ceea ce este mai important.
VII.Notarea elevilor: se face în funcție de implicarea lor în realizarea criteriilor impuse de fișa de realizare a proiectului.
VIII.Tema pentru acasă: din manual de pregătit partea de teorie despre poezie.
PROIECT DIDACTIC (3)
Profesor: Tatiana Cauni
Clasa: a XI-a B
Lic: Liceul Teoretic „Emil Racovița”, Baia Mare
Obiectul: Literatura română
Subiectul: pașoptismul – cu accent pe anul 1848
Tipul lecției: studiu de caz
Scop formativ: să asimileze elementele distincte perioadei pașoptiste și să le recunoasca în operele autorilor studiați
Obiective operaționale: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
să identifice perioada pașoptistă în cadrul literaturii române;
să se familiarizeze cu programul Daciei literare, revistă coordonată de Mihail Kogalniceanu;
să identifice elemente regăsite în articolul program Introducțiune din Dacia literara în operele scriitorilor considerați pașoptiști;
să sesizeze elementele specifice acestei perioade (istorie, folclor, natură) în cadrul studiului de caz realizat pe grupe;
să-și asume diferite roluri în echipele formate (lider, cel care aplanează conflictele, cel care are ideile, cel care are spirit practic);
Metode și procedee: studiul de caz finalizat printr-un proiect, conversația catihetică și euristică, problematizarea, descoperirea, schița, jocul de rol.
Resurse: fișe filp-chart, manualul, videoproiectorul, calculatorul, cd-ul, marker, tabla, recuzita proprie necesară expunerii studiului de caz
Evenimentele instrucționale
I.Moment organizatoric: notarea absențelor, stabilirea cadrului afectiv necesar desfășurării orei.
II. Reactualizarea cunoștințelor-ancoră: profesorul împreună cu elevii vor reactualiza informațiile asimilate în orele precedente despre pașoptism și influențele Daciei literare asupra scriitorilor români.
III.Captarea și orientarea atenției: se menționează faptul că în această oră de curs, ei iși vor sustine studiul de caz realizat în cele doua săptămâni, cu privire la perioada pașoptistă finalizat printr-un proiect.
Fișa de evaluare a studiului de caz prezentat sub forma unui proiect
1.Scopul realizări acestui studiu de caz.
2.Obiectivele propuse în urma realizarii proiectului care are la baza studiul de caz.
3.Metode și mijloace de realizare a studiului de caz.
4.Susținerea conținutului studiului de caz.
5.Elementul surpriza (dramatizari, surprinderea unor elemente interesante din studiul de caz avut, prin realizarea unor creatii lirice, colaje, arta plastica, muzica, etc)
Punctaj:
1. 10p
2. 10p
3. 10p
4. 40p
5. 20p
Oficiu: 10p
IV.Informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit: se vor fixa în această oră cunoștințele despre ceea ce a însemnat Dacia literară și Mihail Kogalniceanu pentru perioada pasoptistă, dar și despre elementele specifice acesteai perioade, influența dată de cele doua curente literare romantismul și clasicismul
V.Dirijarea învățării: pentru a se putea realiza tot ce s-a propus, cele patru grupe își vor prezenta timp de 10minute studiul de caz finalizat printr-un proiect despre perioada pașoptistă apeland la resurse proprii sau cele existente în clasă.
VI.Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul): pentru a recapitula noțiunile asimilate de către elevi se va trece la discuții pe baza materialului prezentat de grupe. Fiecare grupă va analiza alt material, urmând să completeze dacă lipsește ceva din prezentarea lor.
VII.Notarea elevilor: se face în funcție de implicarea lor în realizarea studiului de caz avut și a fișei de evaluare, pe care au primit-o când s-a fixat termenul de predare a proiectelor..
VIII.Tema pentru acasă: un eseu de o pagina cu titlul Rolul Daciei literare în perioada pașoptistă.
2.Evaluarea cu ajutorul proiectului în cadrul orelor de limba și literatura română
Evaluarea ne permite să ne pronunțăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din perspectiva informațiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).
În sens larg, prin strategie se înțelege ansamblul de acțiuni întreprinse într-o organizație (militară, economică, educațională etc.) pentru atingerea obiectivelor stabilite pe termen lung sau mediu.
Strategia vizează asigurarea și pregătirea resurselor umane și materiale, probleme de planificare și organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizației sau cu alte organizații etc., potrivit funcțiilor managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunțat spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general și cu cea de evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul și gradul (nivelul) instituției de învățământ, se desfășoară în conformitate cu anumite finalități, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituției de învățământ, cât și la nivelul clasei, intră în joc resursele materiale (spații de învățământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar și cele umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare și dirijare, de control și evaluare, toate acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.
De priceperea utilizării resurselor și de capacitatea de conducere a procesului de învățământ (deci, de strategia didactică) depind, în ultimă instanță, performanțele școlare obținute de elevi.
Problema se pune asemănător și în cazul evaluării, o componentă principală a procesului de învățământ, alături de predare și învățare, deoarece atât profesorul, la nivelul clasei, cât și directorul, la nivelul școlii, sunt datori să-și stabilească din timp când și cum vor verifica dacă se află pe drumul cel bun, la capătul căruia obiectivele stabilite vor fi atinse și aceasta nu oricum, ci cu cheltuieli materiale, financiare, de timp și umane cât mai reduse.
Așadar, a stabili o strategie de evaluare în învățământ echivalează cu a fixa când evaluezi, sub ce formă, cu ce metode și mijloace, cum valorifici informațiile obținute etc. Desigur, în final, în funcție de concluziile desprinse, elevul își va modifica strategia de învățare, profesorul pe cea de predare iar directorul strategia managerială.
Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acțiunii de evaluare (realizabilă prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcționare a activității didactice/ educative. Conceptul de strategie de evaluare reflectă tendința de extindere a acțiunilor evaluative: de la verificările tradiționale la evaluarea proceselor și condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de instruire/învățare.
Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcție de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii:
♦ evaluare realizată în circumstanțe obișnuite, bazată pe observarea activității elevilor;
♦ evaluare specifică, realizată în condiții special create, ce presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere întreprinse;
2. După funcția dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități dar și a “punctelor forte” și o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:
♦ evaluare inițială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârșitul unei perioade mai lungi de instruire;
Este foarte important ca aceleași principii enumerate în capitolul anterior (Învățarea bazată pe proiect) să domine și procesul evaluării. Evaluarea nu reprezintă un moment distinct la finalul proiectului când elevii sunt apreciați în urma unei testări. Evaluarea îmbracă forme alternative precum:
Expunerea lucrărilor realizate;
Prezentarea rezultatelor a produselor obișnuite;
Portofoliile personale sau colective;
Analiza contribuției fiecăreia și a tuturor în raport cu ceea ce și-au propus inițial;
Aprecieri bazate pe criterii construite de elevi împreună cu cadrul didactic;
Discuții între elevi, între elevi și cadrul didactic;
Proiectele ajută cadrul didactic să-și completeze informațiile necesare aprecierii măsurii în care a fost atins de către un elev un obiectiv de referință al unei arii curriculare, în funcție de proiectul realizat.
La finalul unui proiect se pot întreba elevii:
Ce v-a plăcut cel mai mult în munca la acest proiect?
Ce ați învățat în urma realizării acestui proiect?
Ce obstacole ați întâmpinat în realizarea sarcinilor pe care vi le-ați propus?
Ce soluții ați adoptat pentru îndepartarea obstacolelor?
Ce credeți că ar trebui modificat, regândit în cazul începerii unui nou proiect?
Cum ați colaborat în cadrul grupului cu care ați lucrat?
Cum ați dori să lucrați într-un proiect viitor?
Funcțiile evaluării în învățarea bazată pe proiect:
ajută elevii să reflecteze asupra propriei perforfanțe, fără a se raporta la performanțele colegilor, ci la scopul activității, la ceea ce și-au propus inițial;
ajută elevii să înțeleagă importanța finalizării unui proiect început;
angajează direct elevii în evaluarea propriei munci;
ajută elevii să-și planifice proiectele viitoare;
asigură bunul curs la proiectului, având funcție de ameliorare în cazul unor disfuncții și de corijare, în cazul unor distanțări de la parcursul urmărit;
ajută cadrul didactic să dezvolte relații mai complexe cu elevii;
ajută cadrele didactice să-și planifice următorii pași.
Evaluarea autentică este o formă de evaluare continuă, cu caracter preponderent
formativ, care are în vedere activizarea elevului ca participant direct la propria formare,
conștientizându-i permanent nivelul propriilor performanțe, dar și căile pe care trebuie să le urmeze. Una dintre metodele de evaluare pe care o folosesc adeseori în evaluarea elevilor mei este proiectul tematic – metodă de evaluare prin care se creează situații complexe de evaluare-învățare și care motivează elevii să participe efectiv cu bagajele de cunoștințe, deprinderi, abilități, reușind să obțină produse finale spre mulțumirea sufletească a tuturor: elevi, învățător, părinți.
Metoda proiectului tematic presupune o abordare transdisciplinară a unei teme bine stabilite în raport cu cerințele programelor școlare, cu capacitățile intelectuale implicate, dar și cu interesele și abilitățile practice ale elevilor, fiind o formă de evaluare motivantă pentru ei, chiar dacă volumul de muncă este sporit. Activitățile integrate, care se desfășoară pe parcursul unui proiect tematic asigură o învățare activă, reflectând interesele și experiența elevilor și au finalități reale. În cadrul lor, elevul își concentreză atenția și energia, cu atât mai mult cu cât are oportunitatea de a-și personaliza cunoștințele dobândite prin mijloace artistice: creații „literare”, postere educative, afișe, desene, albume, jocuri, produse practice. Este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe săptămâni) și care se poate realiza individual și în grup, aducând, astfel, mai multe beneficii.
Avantajele folosirii proiectului tematic în evaluare sunt multiple:
valorizează experiența cotidiană, informațiile și interesele elevilor: aceștia trebuie să–și folosească cunoștințele, deprinderile,abilitățile și capacitățile în contexte noi, să caute informații suplimentare, să le combine, să formuleze probleme, să caute soluții;
oferă posibilitatea fiecărui elev de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile sale sunt cele mai evidente;
oferă oportunități pentru realizarea unei cooperări educaționale între principalii actori: elevelev, elev-învățător, învățător-elev-părinte;
stimulează acumularea de cunoștințe, dezvoltă capacitățile și abilitățile de comunicare, colaborare și ajutor , determinând învățarea reciprocă;
contribuie la formarea atitudinii de gândi înainte de a acționa și la conștientizarea faptului că doar împreună oamenii pot reuși să realizeze ceea ce își propun;
oferă un context flexibil de organizare a evaluării printr-o multitudine de alte metode didactice.
2.1.Criterii de evaluare a portofoliului
(pentru proiect )
Aspect general
1.Prezentarea proiectului sub forma unui portofoliu (mape);
2.Înscrierea titlului pe copertă;
3.Cuprins adecvat și complet;
4.Titluri și subtitluri scoase în evidență;
5.Precizarea scopului și a obiectivelor;
6.Imagini, scheme, tabele însoțite de explicații;
7.Concluzii personale despre subiect și conținut;
8.Existența notelor și a bibliografiei;
Conținut:
1.Documente;
2.Desen, hărți, tabele, scheme;3.Interviuri, biografii
4.Referate, eseuri ;
5.Proiect de cercetare individuală;
6.Proiect de cercetare de grup;
7.Concluzii la vizite, excursii;
Concluzii
1.Părțile corespund temei generale și sunt suficiente pentru a o explica;
2.Conținutul fiecărei părți corespunde subtitlului, folosirea adecvată a termenilor de specialitate;
Barem de evaluare a mapei proiectului
Aspect general 40p (8×5=40)
Conținut 40p (1-6×5=30; 7=10, 30+10=40)
Concluzii 10p (2×5=10)
10p din oficiu
TOTAL: 100p
2.2.Statistici privind rezultatele aplicării metodei proiectului în decursul anilor asupra elevilor
examenul de bacalaureat
PROBA ORALĂ
PROBA SCRISĂ
opțiuni pentru urmarea unor studii superioare, altele decât profilul liceului (biologie-chimie, matematică-informatică, protecția mediului)
20% dintre absolvenții claselor la care am predat s-au îndreptat spre urmarea cursurilor unor facultăți care implică creativitatea, imaginația, libertatea de exprimare prin diferite arte: Facultatea de Filologie (profiluri: limba și literatura română; limba și literatura română – o limbă străină; limba și literatura română – teologie ortodoxă; asistență socială), Facultatea de Teatru și Televiziune (profil actorie și montaj video), Școala Tehnică de Multimedia și Design, Aarhus, Danemarca;
2.3.Chestionar privind importanța metodei proiectului în cadrul orei de limba și literatura română pentru elevi
Acest chestionar a fost aplicat unui eșantion de 55 de elevi din clasele a XI-a B; cls a – XII-a B și cls a XII-a D. În urma completării chestionarului aceștia au răspuns astfel:
1.Considerați metoda proiectului utilă în cadrul orei de limba și literatura română?
a.Da
b.Nu
2.Considerați metoda proiectului utilă pentru pregătirea examenului de bacalaureat (proba de competență lingvistică și proba scrisă)?
a.Da
b.Nu
3.Dacă ați răspuns Da la întrebarea 2 vă rugăm să dați 3 argumente:
65% dintre ei consideră că îi ajută în organizarea informațiilor dobândite; în dezvoltarea vocabularului; stăpânire de sine în prezența unui auditoriu; apare o exprimare orală mai bună; ajută la formarea unei autoevaluări corecte;
15% dintre ei consideră că determină elevul să utilizeze argumente logice, puternice în vederea susținerii punctului său de vedere privind o anumită temă; se învață mai ușor pentru că se asimilează un număr mai mare de informații într-un mod plăcut;
10% dintre ei consideră că dezvoltă capacitatea de persuasiune (mai ales în susținerea competențelor lingvistice de limba și literatura română);
10% dintre ei consideră că prin practică se învață mai ușor și munca în echipă face ca rezultatul să fie mai bun;
Cap. IV.Utilizarea proiectului în C.D.Ș.-uri și activități extracurriculare
1.C.D.Ș-ul – o necesitate în aria curiculară limbă și comunicare
În contextul lărgirii ariei de comunicare a omului modern și implicit a dimensiunii educaționale a acesteia, metodele de interacțiune educațională capătă o tot mai mare amploare în practica școlară și universitară. Este evident însă faptul că, introducerea pe scară largă a mediului informatizat aduce cu sine schimbări profunde ale relaționărilor dintre persoane; iată un motiv suficient pentru care putem să înregistrăm o perspectivă tot mai prezentă a combinării dintre eficiența intercomunicării introdusă de aceste metode și potențialitățile mediilor electronice. Aparent paradoxal, în tot acest ocean de comunicare ce ne înconjoară, simțim mai peste tot absența unei comunicări reale: aceleași cuvinte au sensuri diferite pentru interlocutori deosebiți ca pregătire și experiență; stările emoționale, sentimentele și intențiile cu care interlocutorii participa la comunicare deformează mesajul; ideile preconcepute și rutina influențeaza receptivitatea; diferențele culturale par a fi, mai mult ca niciodata, obstacole de netrecut. Luând în considerare toate acestea am propus în cadrul ariei curriculare limbă și comunicare un opțional, care să promoveze comunicarea între elevi, între cadru didactic și elev cu denumirea de Forme ale sincretismului în dramaturgie, știindu-se că teatrul ca și artă îmbina toate formele de comunicare cele verbale, nonverbale și paraverbale. Lectura scenică potențează adevărul, binele, frumosul si utilul, ca valori umane eterne si, în același timp, condamnă cu mai mare pregnanță pornirile josnice. În viziunea lui Voltaire, teatrul constituie cea mai frumoasa educație ce se poate da tineretului, cea mai nobilă destindere după muncă, cea mai buna învățătură pentru toate categoriile de cetățeni, reprezintă aproape singura metodă de a-i uni pe oameni pentru a-i face mai sociabili. Alfons Daudet consideră că nici o artă nu sensibilizează atât de mult amorul propriu ca teatrul.
Textul literar, transpus scenic, beneficiind de jocul inspirat al actorului, de individualitatea acestuia, de harul artei sale, vine în fața spectatorului cu altă formă și un alt mod de a se deschide spre factorul receptiv, elevul. Acesta percepe textul în variantă sonoră, gestuală și în planul imaginii vii, dinamice, înregistrează faptul că, aici cuvântul se conjugă cu mișcarea scenică, tonul cu mimica și gesturile, decorul, costumele și machiajul, cu muzica și jocul de lumini.
Actorul, ca expresie vie a textului literar, provoacă reacții intense, pune în valoare tendințe morale și civice, atitudini exemplare, relevând, prin mijloacele specifice artei interpretative, demnitatea umană. Atracția deosebită, pe care o exercită lectura dramatizată asupra adolescentului, se explică prin prezența fizică (ca purtătoare de imaginii vii), a actorului interpret. Capacitatea interpretului de a imagina prin cuvânt și gest, de a comunica prin sensibilitate și inteligență, de a crea armonii sufletești și de a lumina fondul uman în adâncurile lui devastatoare contribuie la formarea, dezvoltarea și întărirea bunului gust al spectatorului. Arta textului dramatizat mijlocește un schimb de mesaje între personaje vii, dinamice si publice. Funcția dublă a relației spectacol-spectator, marcat afectiv, derivă din reciprocitatea acțiunii, în sensul că textul, în ipostaza scenică, își testează reușita estetică prin reacția spectatorului, care părăsește sala, trecut prin acțiunea caracteristică, cu o zestre etică și estetică sporită. Actorul, ca liant benefic între text și public, asigură, prin arta sa, mesajul textului, generând atitudini și reacții complexe, ușor și rapid asimilabile iar prin puterea seducției, declanșează stări emotive puternice și trăiri estetice.
Elevul are nevoie de o anumită pregătire pentru a veni la întâlnirea cu arta dramatică, pentru a înțelege că universul comunicat de interpret este unul codificat, dar că decodificarea reclamă sensibilitate, intuiție și inteligență.
În textul dramatizat, adolescentul se regăsește mai ușor și mai rapid în miezul dezbaterilor de idei, al confruntărilor și convingerilor privind problematica vieții:datoria, cinstea, caracterul, demnitatea, munca, eroismul, perseverența, iubirea, căsătoria, altruismul, dar și egoismul, răutatea, minciuna, trădarea, lenea, prostia, avariția, necinstea, precum și urmările derivate. În contactul direct cu personajele scenei, spectatorul adolescent se descoperă pe sine ca ființă bogată sufletește, cu idealuri și aspirații, cu gânduri si sentimente nobile, își pune întrebări și încearcă să găsească răspunsuri pe măsură. Mai mult, dicția elevată a actorului, intonația, ritmul, pauzele logice și psihologice, ca elemente ale expresivității a actului comunicativ, devin pentru elevi modele axiologice, preferențiale.
Reacția apreciativă la contactul cu binele, adevărul, frumosul și utilul, ca și emoția estetică densă, sunt expresia actului educațional efectuat cu competență și dăruire. Profesorului i se cere sa fie un fin specialist, dar, în aceeași măsură, și un fin didactician al disciplinei sale, ceea ce îl obligă la a conjuga optimal logica internă a disciplinei de studiu cu logica didactică.
Familiarizându-i pe elevi cu limbajul artei literare, în special, și îmbogățindu-le viața afectivă, profesorul le deschide drumul spre a ieși în întâmpinarea artei, spre a surprinde mesajul operei, spre a putea emite-la sfârșitul școlarității – judecăti estetice de valoare. În abordarea dramatizată a operei literare, prin intermediul căreia influențează dezvoltarea intelectuală, etică și estetică a elevilor, profesorul trebuie să aibă în vedere: natura emoției estetice, aspectele și conditiile procesului de percepere a operei, rolul experienței de viață a subiecților, particularitățile de vârsta ale acestora, puterea lor de imaginație, de extrapolare.
Școala și teatrul sunt două instituții cu un puternic caracter educațional, fie că este vorba de educație intelectuală, morală, estetică sau civică. Când școala, ca instituție prin excelență educativă, se deschide în mod explicit spre instituția teatrală, văzând în aceasta un veritabil partener educațional iar teatrul vede în elevii școlii un virtual public spectator tânăr, sensibil, respectiv și critic, în plină formare, atunci, reversul nu poate fi decât unul benefic pentru ambele instituții și, în perspectivă pentru colectivitatea umană.
Limba și literatura română – prof. Tatiana Cauni
Liceul Teoretic „Emil Racoviță”, Baia Mare
Proiect de programă pentru opțional
Forme ale sincretismului în dramaturgie
Clasa a XI- XII-a
Argument
Teatrul este una dintre formele principale, pe care arta a adoptat-o cu succes, iar ca și reprezentație scenică se desfășoară și se construieste prin ludic. Asa cum afirma și J. Huizinga, în Homo ludens, jocul a fost principala forma de manifestare a omului, deci prin joc putem să-i cunoaștem mai bine pe copii, să-i înțelegem, dar în primul rând, putem ajunge direct la sufletul lor. Dacă considerăm că teatrul este o formă de joc, atunci știm, că acesta este cel mai plăcut mod de a învăța oferind posibilitatea de a-i determina pe elevi să asimileze lucruri noi de bună voie, deoarece prezintă plăcerea jocului.
Astfel, putem utiliza teatrul ca și pe o alta alternativă educatională la ceea ce se impune de către trunchiul comun în programele școlare. Existența unei trupe de teatru, a unui cerc de teatru sau a unui opțional despre teatru într-o școala, poate aduce cu sine cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul dramaturgiei și interesul pentru descoperirea abilităților dramatice. Tot prin intermediul teatrului ei se descoperă așa cum sunt în realitate, învata să se accepte mai ușor, cu bune și rele, își asuma complexele recunoscându-le, făcând un prim pas spre stăpânirea acestora, reușind mai ușor să depășească unele barierele de comunicare ce apar între ei. Cu timpul, ei vor putea să utilizeze cu ușurință experiența pe care o dobândesc într-o trupa de teatru, când se vor integra în diferite meserii alese și aici, ma refer la abilitați de comunicare, respect pentru opinia celui din jur, valori morale impuse într-un grup, diferite reguli de funcținare a grupului, ducerea la îndeplinire a sarcinilor dintr-un grup, li se dezvolta elevilor spiritul de echipa, capacitatea de a lega prietenii, de a discerne între bine și rău, învața să fie generoși, toleranți, etc. De asemenea, prin atmosfera care se crează într-o trupă (sau cerc) de acest gen, poți disciplina un caracter rebel sau poți ajuta un temperament introvertit să se integreze grupului capătând încredere în ceea ce face.
Deoarece, ca și finalitate acest tip de grup, cerc de teatru (opținal) are reprezentația scenică, li se dezvoltă spiritul de competitie, dorința de a fi cel mai bun, reușind astfel, să-și amplifice atenția, memoria, imaginația, creativitatea, spontaneitatea, coordonate indispensabile reușitei în orice domeniu de activitate.
Și pentru că, apartenența la un astfel de grup le descopera noi valențe elevilor, ei pot cu ușurința să-și aleagă pe viitor o meserie, pe care să o practice cu placere și nu mă refer doar la ceea ce înseamna a fi actor pe scenă, ci la munca depusă de elevi în spatele cortinei cum ar fi regie artistica, regie tehnica, coregrafie, decor.
Toate cele spuse mai sus, precum și existența unui proiect realizat in cadrul Programului de granturi la nivel național cu titlul Teatrul – o alternativa educatională, m-au determinat să înființez în liceul în care predau (Liceul Teoretic „Emil Racoviță” din Baia Mare) o trupa de teatru, urmând ca apoi, să realizez un opțional la clasa a XI-a. Astfel, am propus acest tip de opțional, Forme ale sincretismului în dramaturgie, deoarece de-a lungul anilor am observat, că elevii sunt atrași de teatru, au înclinație spre acest domeniu dovadă în acest sens fiind existența trupei de teatru în liceu, dar mai ales omogenitatea și complexitatea ei, astfel, pe lângă „actori” existând și regizor, coregraf, scenograf, etc. În plus, programa de clasa a X-a și a XI-a prevede câte un capitol pentru dramaturgie.Opționalul este propus în vederea completării cunoștințelor elevilor în acest domeniu, urmărind în același timp și stârnirea interesului acestora pentru descoperirea de noi valențe și posibilități, pe care le oferă teatrul prin sincretismul formelor existente în dramaturgie: joc de scenă, muzică, dans, costume, decor, regie, etc.
Valori și atitudini
Reflectarea sensibilă a unei varietăți de forme artistice;
Cultivarea plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul dramaturgiei;
Raportarea critică la formele sincretice din dramaturgie;
Cultivarea interesului pentru descoperirea abilităților dramatice.
Sugestii metodologice
Activități de învățare
identificarea de concepte operaționale, învățarea prin descoperire, exercițiul, dezbaterea, problematizarea, învățarea centrată pe elev, metode de gandire critică, elaborarea de proiect, vizionări, dezbateri, jocuri de rol, concursuri, cronici teatrale
Modalități de evaluare
probe orale, referate, cronici teatrale, proba practică(spectacolul scenic), proiectul,
Bibliografie
Al. Călinescu – Caragiale sau vârsta modernă a lieraturii, Ed. Albatros, 1976
Șerban Cioculescu – I. L. Caragiale, Ed. Tineretului, 1967
Mircea Eliade, Imagini și simboluri, Ed, Humanitas, 1994
Cornel Mihai Ionescu – Palimpseste, Ed. Cartea Românească, 1979
Florin Manolescu – Caragiale și Caragiale – jocuri cu mai multe strategii, Ed. Cartea Românească, 1983
Marian Paphagi – Cumpănă și semn, Ed Cartea Românească, 1990
Andrea Perrucci – Despre arta reprezentației dinainte gândite și despre improvizație, Ed Meridiane, 1982
Tzvetan Todorov – Teoria simbolurilor, Ed. Univers, 1983
Johannes Volkelt – Estetica tragicului, Ed Univers, 1978
Exemplu de proiect didactic realizat pentru CDȘ-ul propus:
PROIECT DIDACTIC
Profesor: Tatiana Cauni
Clasa: a XII-a D
Liceul: Liceul Teor. „Emil Racoviță”, Baia Mare
Obiectul: Literatura română
Subiectul: receptarea textului dramatic
Tipul lecției: fixare de cunoștințe – trecerea în revistă a formelor de sincretism în dramaturgie prin punerea în scenă a unor miniscenete (existente în literatura sau scrise de elevi).
Scopul formativ: să descopere noi valente ale dramaturgiei și posibilitățile, pe care teatrul le ofera prin sincretismul formelor existente în dramaturgie: joc de scena, muzica, dans, costume, decor.
Obiective operaționale: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
să definească conceptele operaționale de dramaturgie, sincretism;
să identifice trăsăturile generale ale dramaturgiei;
să sesizeze elementele de sincretism într-o operă dramatică dată sau scrisă de ei;
să se încadreze corect în sarcina dată în urma cu 3 săptămâni (realizarea unor miniproiecte).
Metode și procedee: principala metodă de evaluare este proictul (pe grupe) care va pleca de la conversația catihetică și euristică, problematizarea, descoperirea, expunerea, tehnica răspunsului subiectiv, dezbaterea.
Resurse: mape de lucru (pregatite de elevi), videoproiectorul, calculatorul, cd-ul, afișul, invitația, elementul surpriză pregatit de grupe.
Evenimentele instrucționale
I.Moment organizatoric: notarea absențelor, stabilirea cadrului afectiv necesar desfășurării orei, verificarea temei.
II.Reactualizarea cunoștințelor-ancoră: prin conversație euristica, elevii prezintă sarcinile care trebuiau îndeplinite pentru această oră, avand la bază informațiile despre dramaturgie asimilate în orele precedente.
III.Captarea și orientarea atenției: se menționează faptul că, în această oră de curs se vor evalua proiectele propuse, pentru a se consolida temele studiate semestrul acesta sau în anul trecut pe baza sarcinilor date spre studiu și tot ceea ce presupune elementele de sincretism în dramaturgie..
IV.Informarea elevilor cu privire la obiectivul urmărit: se vor fixa în această oră cunoștințele teoretice și practice privind elementele compoziționale, de structură și sincretismul formelor în cadrul operei dramatice
V.Dirijarea învățării: pentru a pune în evidență tot ceea ce s-a însușit pe parcursul orelor de curs în care s-a studiat dramaturgie elevii își vor prezenta pe rând materialul pregătit timp de 3 săptămâni după o fișă de evaluare dată în prealabil. În clasă există patru grupe formate care vor prezenta fiecare timp de 10minute materialul pregătit apelând la tot ce au nevoie: tablă, cd, videopriector, etc
Fișa de evaluare cuprinde următoarele criterii:
1.Mapa grupei în care sunt prezentate modul de organizare a sarcinilor în cadrul grupei – 2p
2.Afișul grupei care să reprezinte semnificativ opera aleasă – 1p
3.Invitația grupei (text adecvat care să respecte normele ortografice și de punctuație în scris) – 1p
4.Punerea în scenă a piesei alese (sincretismul formelor în dramaturgie: muzică, costum, scenografie, coregrafie) – 4p
5.Elementul surpriză – 1p
VI.Asigurarea conexiunii inverse (feedback-ul): pentru a recapitula noțiunile asimilate de către elevi se va trece la discuții pe baza materialului prezentat de grupe. Fiecare grupă va analiza alt material urmând a completa dacă lipsește ceva din prezentarea lor. Profesorul apreciaza munca fiecarei grupe urmand ca împreună cu clasa să noteze miniproiectele.
VII.Notarea elevilor: se face în funcție de implicarea lor în realizarea criteriilor impuse de fișa de realizare a proiectului.
VIII.Tema pentru acasă: de scris în caiet într-o pagină, ceea ce au reținut dintr-un alt proiect prezentat în clasă decât cel la care au lucrat ei.
Limba și literatura română – prof. Tatiana Cauni
Liceul Teoretic „Emil Racoviță”, Baia Mare
Proiect de programă pentru opțional
Opțional clasa a XII-a C (1h/săpt.)
Text și comunicare
Argument
Am propus acest opțional deoarece elevii clasei a XII-a se află în pragul susținerii examenului de bacalaureat, acesta ajutând la completarea cunoștințelor elevilor în domeniul limbii române (limbă și comunicare – susținerea probei orale, subiectul 1 – text la prima vedere).
Opționalul își propune identificarea, analiza și compararea diferitelor tipuri de texte: argumentativ, literar, nonliterar – tipuri de texte întâlnite în susținerea bacalaureatului – proba orală la limba și literatura română; analiza unei situații de comunicare având în vedere, că aceștia se află la finalul școlarității și se pregătesc pentru integrarea în societate, dar și stilurile funcționale ale limbii române deoarece ei trebuie să știe să întocmească un anunț, o cerere, un curriculum vitae, o scrisoare de intenție, etc.
Valori și atitudini
raportarea critică la o varietate de tipuri de texte și stiluri funcționale;
cultivarea unei exprimări adecvate în situația de comunicare;
conștientizare susținerii unei argumentări serioase în diferite tipuri de comunicare (scrisă, orală).
Sugestii metodologice
Activități de învățare
dezbaterea, exercițiul, identificarea de concepte operaționale, învățarea prin descoperire, problematizarea, elaborarea de proiect.
Modalități de evaluare
proba orală, proiectul
Material suport
Noțiuni teoretice pentru susținerea examenului de bacalaureat (proba orală)
Ins. de specialitate prof. Terezia Filip
Prof. coord. Tatiana Cauni
Bibliografie
Dicționar de termeni literari cu aplicații, Coord. Mircea Moț, Ed. Orator, București
Literatura română – Crestomație de critică și istorie literară, Ed. Dacia, Cluj-Napoca 1983
Naomi Ionică Zach, Concepte operaționale pentru literatura română, Ed. Aula, Brașov,
Teodor capota, Dicționar de termeni literari, Ed. Dacia, Cluj–Napoca, 2001
Manuale pentru clasa a XI-a Ed. Corint, autori Eugen Simion (coord.), Florina Ragolski, Daniel Cristea-Enache și Ed. Sigma, autori Nicolae Manolescu (coord.), George Ardeleanu, Matei Cerchez, Dumitrița Stoica, Ioana Triculescu
Manuale pentru cls a IX-a și a X-a Ed. Art, autori Adrian Costache, Florin Ionuță, Adrian Săvoiu,
Teoria literaturii, Valentina Rotaru, Ed. Aula, Brașov
Ghid de limba și literatura română, Sofia Dobra, Ed. Plus, București, 2005
2.Activitățile extracuriculare –o abordare interdisciplinară
Educația reprezintă un proces foarte complex, una dintre problemele importante ale activității școlare, pe lângă procesul instructiv. Este o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul ei este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil, dar și acțiunea de formare a individului pentru el însuși, dezvoltându-i-se o multitudine de interese. Dacă coroborăm acest fapt cu lipsa de timp acuzată de părinți, nu putem asista nepăsători ca timpul liber al elevilor să fie acaparat tot mai mult de alți factori needucaționali, precum strada, cartierul, grupul de prieteni, discoteca, etc., care le generează un nou stil de viață și au efecte negative asupra evoluției lor sociale, morale și chiar fiziologice, debusolându-i și făcându-i dependenți de un anumit mod de existență.
Plecând de la aceste premize, trebuie să reconsiderăm activitatea educativă, să o valorizăm printr-o diversitate de forme de manifestare, dar și de adaptare la realitățile contemporane astfel încât, să realizăm dezideratul implicării elevilor în rezolvarea problemelor școlii și ale comunității.
Scopul educației este să creeze un individ capabil să-și orienteze propriul comportament în funcție de ceilalți. Comunitatea presupune atât legături afective între indivizi și organizațiile din care face parte în cadrul societății, cât și legături de loialitate între individ și organizațiile din care face parte din cadrul societății. Unul dintre cei mai importanți factori care a condus la destabilizarea sistemului școlar românesc a fost singurătatea socială. Aceasta a dus la destrămarea familiei nucleare și la slaba relaționare între părinți și copii. Lipsit de afectivitate acasă, elevul descoperă că școala nu mai este instituția în care a crescut și au fost educați părinții săi, realizând ceea ce se numește fenomenul de comunicare socială.
Cunoașterea elevului din punct de vedere psihologic și pedagogic reprezintă o premisă a desfășurării cu succes a activității intructiv-educative și împreună cu educarea sa sunt două procese care se împletesc: profesorul îl cunoaște pe elev educându-l și, implicit, îl educă mai bine cunoscându-l prin sarcinile, pe care i le dă și prin metodele pe care le folosește. Profesorul reușește astfel, să contribuie la dezvoltarea personalității elevului. Un rol important în acest sens, în cadrul sistemului educativ revine activităților curriculare și celor extracurriculare care sunt absolut necesare pentru ca munca la clasă să fie completată. Arta de a te apropia de sufletul copilului, de a-l face să vibreze în fața frumosului, de a-i deschide orizonturi noi, pe care dascălul le străbate o dată cu elevul său îi călăuzește pașii și se călăuzește pe sine ca pedagog într-un univers nou și plin de surprize.
Activitățile extracurriculare desfășurate în școală au drept scop antrenarea capacității de creație, dorința de realizare și de autoafirmare, dar dețin și un scop distractiv, menit asigurării unei atmosfere relaxante. Principala caracteristică a unui asemenea tip de activitate este participarea nonobligatorie, pe bază de selecție, din partea profesorului și de adeziune din partea elevului, de interesul manifestat față de respectiva activitate. Activitățile extracurriculare desfășurate în școală se desfășoară, de regulă, în forme organizate și sunt coordonate după reguli proprii. Dintre acestea amintim: cluburile de știință, cenaclurile literare, cercurile cultural-științifice și sportive, serbările școlare.
Activitatea extracurriculară, prin structura sa, este complementară activității de învățare realizată în clasă, urmărește lărgirea și adâncirea informației, cultivă interesul pentru diferite ramuri ale științei, atrage individul la viața socială, orientează elevii către folosirea timpului liber într-un mod plăcut și util. Cu o deosebită influență formativă, această activitate constă în acțiuni care se realizează în afara programului propriu zis : vizite, vizionări de spectacole, excursii, serate, serbări, concursuri sau orice altă activitate ce se defăsoară în alt spațiu fizic și temporal decât școala. Eficiența educației depinde de gradul în care școala, familia, participă și reușește să pună bazele modelării personalității copiilor. Învățământul are misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic și socioafectiv, pentru o cât mai ușoară integrare socială.
Activitățile extracurriculare care se desfășoară în exteriorul școlii se prezintă sub următoarele forme: drumeția, excursia (de studiu), tabăra, expediția, expediția de week-end. Aceste activități se pot organiza atât la nivelul clasei de elevi, cât și la nivelul întregii școli. Ele presupun prezența unui organizator, a unui plan de acțiune aprobat de direcția școlii, având menirea să ofere elevilor oportunități multiple de recreere, să le dezvolte spiritul de competiție, să le valorifice potențialul intelectual și aptitudinile, să le stimuleze imaginația, creativitatea și inițiativa. Ele stimulează nevoia de schimbare, oferind elevilor posibilitatea să se destindă, să descopere lucruri și locuri noi, să-și valorifice pasiunile și preocupătile. Activițătile extrașcolare vin în întâmpinarea nevoii naturale a copiilor de a se dezvolta simultan pe plan intelectual, sportiv și artistic.
Un mijloc de a cunoaște și prețui valorile culturale, folclorice și istorice ale poporului nostru îl constitue vizitele la muzee, expoziții, case memoriale, biblioteci, monumente istorice. Activitățile acestea contribuie la îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea imaginației și a inițiativei. Excursiile tematice, acțiunile caritabile la căminele de bătrâni, orfelinate etc., introduc elevii în mediul comunitar și contribuie la socializarea lor, sensibilizarea lor față de problemele semenilor. Activitățile educative conduc spre implicare și responsabilizare în viața comunității. Excursiile contribuie la îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre frumusețile țării, la educarea dragostei, respectului pentru natură, artă, cultură, religie. . . Spectacolele, vizionările de filme sau piese de teatru, constituie o altă formă de activitate extracurriculară în școli, prin intermediul cărora elevul are posibilitatea de a intra (posibil uneori nu numai ca spectator) în lumea artei. Această formă de activitate apelează în permanență la afectivitatea copilului, dezvolta creativitatea, îl sensibilizează, stimulează și orientează elevul spre unele domenii de activitate: muzică, sport, poezie, pictură, funcție de aptitudinile particulare ale fiecăruia. Alegerea sau recomandarea spectacolelor, urmarește educarea artistică, întelegerea noțiunii de ”valoare”. Spectacolele, care fac parte din activitate extracurriculară, aduc satisfacții, bucurii, bună dispoziție, dezvoltă elevul din punct de vedere fizic și psihic cu dragoste pentru artă, frumos și unește colectivul clasei în dorința de a se manifesta unitar.
Activitatea educativă școlară și extrașcolară reprezintă spațiul aplicativ care permite transferul și aplicabilitatea cunoștințelor, abilităților, competențelor dobândite în sistemul de învățământ. Prin formele sale specifice, activitatea educativă școlară și extrașcolară dezvoltă gândirea critică și stimulează implicarea tinerei generații în actul decizional în contextul respectării drepturilor omului și al asumării responsabilităților sociale, realizându-se, astfel, o simbioză lucrativă între componenta cognitivă și cea comportamentală. Educația de bună calitate presupune aplicarea modelului diversității prin abordarea diferențiată, inițierea de proiecte în care să fie implicați elevi, cadre didactice de diferite specialități, parteneri educaționali, pornind de la părinți, societatea civilă, media și comunitate.
La baza strategiei activității educative școlare și extrașcolare stă principiul educației centrate pe valori: respect, non – discriminare, egalitate, solidaritate, toleranță, adevăr, libertate, integritate, demnitate, onoare, onestitate originalitate, dragoste, încredere. În acest context, valorile asigură cadrul în care normele sociale sunt stabilite și explicate. Ele stau la baza formării atitudinilor, a procesului de luare a deciziei și influențează puternic comportamentul. Este importantă identificarea valorilor elevilor, profesorilor, adulților în vederea găsirii unui numitor comun al valorilor reprezentative ale comunității, care să producă schimbări pozitive la nivelul eficientizării sistemului educațional.
Împreună, copiii, profesorii și părinții pot face din școală un loc plăcut pentru toți cei implicați în procesul educativ, un mediu bazat pe încredere, comunicare, respect și flexibilitate. Scopul major al strategiei este ridicarea standardelor calitative ale educației formale și non-formale prin complementarizarea lor în vederea valorificării potențialului elevilor și a formării lor ca cetățeni europeni proactivi.
Potrivit noilor direcții de acțiune și strategii ale activității educative școlare și extrașcolare, la nivelul unității de învățământ activitatea educativă se desfășoară pe cele două coordonate:
educație formală: introducerea elementului educativ la fiecare oră de curs, proiectarea aplicațiilor la orele de studiu în forma unor ateliere de lucru practice;
educație non-formală: formarea grupelor interdisciplinare de cadre didactice în vederea elaborării proiectelor educative interdisciplinare, valorificarea analizei priorităților educaționale la nivelul unității de învățământ, a propunerilor corpului profesoral, ale consiliului elevilor, ale Consiliului reprezentativ al părinților, ale comunității locale, dar și a oportunităților de dezvoltare educațională locale.
Programul de activități educative școlare și extrașcolare constă în:
proiecte interdisciplinare- ca spațiu de aplicație și extindere a educației formale;
proiecte parteneriale (inter-școli, ONG, structuri guvernamentale).
Activitatea educativă la nivelul unității de învățământ se structurează pe proiecte, în elaborarea și desfășurarea cărora trebuie responsabilizate toate cadrele didactice, alături de consiliul elevilor.
Programul de activități educative școlare și extrașcolare al unității școlare constă în totalitatea proiectelor educative derulate și proiectate pe acele tipuri de educație din domeniile cultural-artistic, civic, tehnico-științific și sportiv care sunt cele mai adecvate profilului educațional și nevoilor de educație ale elevilor școlii.
În contextul actual, școala este chemată să se îndepărteze tot mai mult de rolul tradițional centrat pe transmiterea de cunoștințe delimitate strict pe discipline de studiu. Astfel, este necesar ca școala să-și asume un rol mult mai complex, și anume:
să-i pregătească pe copii pentru o lume în schimbare, formându-le capacități, deprinderi și competențe care să le permită să-și găsească locul și menirea socială într-un sistem flexibil și dinamic;
să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni (gândire critică și creativă; capacitate de comunicare și cooperare; abilități de relaționare și lucru în echipă; atitudini pozitive și adaptabilitate; responsabilitate și implicare);
să asigure integrarea socială a tuturor elevilor și să egalizeze șansele de educație și reușită ale fiecărui copil;
să se îndepărteze de vechile abordări, centrate pe “intrări” (profesori buni, resurse bune), în favoarea focalizării pe “ieșiri” (rezultatele la învățătură ale fiecărui elev; pregătirea elevului pentru viață și pentru o lume în schimbare);
să ia în considerare indicatori care țin de o nouă logică centrată pe elev versus setul criteriilor tradiționale (număr de olimpici, rezultatele la examene și testări, numărul profesorilor cu gradul didactic I etc.);
În realizarea unui proiect educativ trebuiesc urmărite câteva obiective generale precum:
înțelegerea importanței activităților extrașcolare pentru viața elevului;
identificarea tipurilor de activități extrașcolare, după funcția pe care o îndeplinesc;
asigurarea unui echilibru între activitățile școlare și extrașcolare, pentru o viață de calitate
Organizarea eficientă a timpului, astfel încât să cuprindă în programul activităților extrașcolare preocupări diverse, pentru a asigura o formare armonioasă a personalității, justificarea, fiecare pentru sine, a criteriilor pe baza cărora își aleg activitățile extrașcolare (talente, interese, nevoi, resurse materiale).
În susținerea celor spune mai sus am să dau cateva exemple de proiecte derulate la nivelul instituției unde profesez, proiecte care au avut finalitate județeană sau națională :
Proiect antidrog
(Locul I la faza județeană și premiul special; mențiune la faza națională)
“Alternative…”
Echipa de proiect:
Adina Zele, Arta Nastai, Daniela Bonte, Paula Barsan – clasa a X-a B
Gabriela Kis, Andreea Morar, Georgiana Pop, Ioana Rob – clasa a XI-a B
Liceul Teoretic “Emil Racoviță”
dir. Prof Dana Glodean
dir. Adj. ing Ecaterina Sasarean
Prof. coordonator: Tatiana Cauni
Descrierea Proiectului
Scop:
Acest proiect urmărește sensibilizarea tinerilor (și nu numai) în legatura cu pericolul, pe care îl reprezintă consumul de droguri precum și propunerea unor alternative…pentru timpul liber, care să le dea posibilitatea acestora de a se integra în societate.
Obiective:
Formarea unei gândiri proprii de relaționare cu cei din jur și cu ei înșiși;
Formarea unor criterii axiologice proprii și a unui inventar de instrumente de analiză, prin care să distingă singuri ce implica dependenta de drog, tutun, alcool;
Stimularea creativității și imaginației elevilor în realizarea de flayere, afișe, pliante, filmulețe, spoturi plubicitare cu tema proiectului;
Implicarii elevilor în activitățile extrașcolare ca și alternative… pentru timpul liber;
Grup tinta:
Elevi ai claselor IX-XII din Liceul Teoretic “Emil Racoviță”;
Plan de acțiuni:
Informarea elevilor cu privire la amploarea și pericolul fenomenului drogurilor în viața lor dezbatere în cadrul orelor de dirigenție prin intermediul Fundației Genesis;
Educație prin sport – “Zilele Racoviță “ – "Cupa Racoviță” – Volei fete; Volei băieți.
Educație cultural – artistică – „Primiți colindul?” – concurs de datini și obiceiuri realizat cu scopul de a se implica în activitățile extrașcolare ca și alternative… pentru timpul liber – activitatea se va desfașura în Baia Mare, la Teatrul de Păpuși, decembrie, 2008;
Educație moral – civică – Deschide ușa ! – spectacol caritabil cu strângere de fonduri pentru doua Centre de tip familial ( 13 Decembrie și Cehov)
Educație cultural – artistică – „Dragobeți de dragoste” – activitate de Dragobete, februarie 2009;
Educație ecologică – „Natura – Arta” – actiuni de conștientizare asupra efectelor nocive, pe care omul le exercită asupra mediului înconjurător, finalizate printr-o paradă a costumelor realizate din materiale reciclabile – activitatea se va desfasura martie, 2009;
„Alternative… pentru timpul liber” – produse artistice realizate de elevi: filmulețe, prezentări power-point, mici scenete din cadrul tuturor activităților desfașurate în proiect– acțiunea se va desfășura în mai, 2009;
Realizarea unor parteneriate – GRUPUL ȘCOLAR „MIHAI VITEAZUL” Zalau, jud. Salaj, LICEUL „ SEXTIL PUȘCARIU” Bran, jud. Brasov, GRUPUL ȘCOLAR „AUREL VLAICU”, Craiova, Dolj, ȘCOALA GIMNAZIALĂ SOMEȘ ODORHEI, Sălaj
Realizarea unui portofoliu care să cuprindă activitățile derulate în cadrul Liceului Teoretic „ Emil Racoviță ;
„Orice sfârșit…un nou început” – acțiune de evaluare realizată în Baia Mare, cabana Mogoșa (Cavnic), iunie, 2009;
Proiect de conservare
Masca – mit și simbol
(Locul II la faza județeană)
Scop:
Furnizarea pentru grupul țintă de activități de învățare cros-curriculare care să contribuie la dezvoltarea lor multilaterală, la conștientizarea și la implicarea lor pentru respectarea și promovarea propriilor obiceiuri, tradiții și culturi;
Obiective:
Cultivarea interesul pentru tradiție, pentru specificul popular local, național, european;
Eficientizarea procesul de învățământ, modelarea personalitătii ținând seama de potențialul educativ al învățământului informal și nevoia de consolidare a relațiilor dintre educația școlară și cea extrașcolară;
Stimularea și implicarea elevilor în activități extrașcolare prin participarea la activitățile incluse în proiect;
Promovarea artei și culturii maramureșene, a specificului național în contextul european de valori;
Socializarea și stabilirea unor relații de prietenie și colaborare între elevii din diferite licee;
Dobândirea de competente si abilități de lucru în echipă prin valorificarea tradițiilor si obiceiurilor locale;
Echipa de proiect: dir. prof. Dana Glodean, dir. adj. ing. Ecaterina Săsăran, prof. coord. Tatiana Cauni, Adina Zele XB, Sergiu Cimpean XIB, Ovidiu Zetea XID , Liceul Teoretic „Emil Racoviță”.
Colaboratori: conf. dr. univ. Delia Suiogan (Universitaea de Nord, Baia Mare), prof. Raluca Giurgiulescu, prof. Adriana Draghiș, prof. Adrian Bota (Liceul Teoretic „Emil Racovița”), prof. Gabriela Curtuzan
Grupul țintă: elevii din Liceul Teoretic „Emil Racoviță” și 30 elevi din liceele implicate în acțiunile proiectului (Liceul Teoretic „Sextil Pușcariu”, Bran; Grupul Școlar „Mihai Viteazul”, Zalău și Liceul Teoretic „Petru Rareș”, Târgu Lăpuș).
Metodologia de intervenție:
Metode: conversația, dezbaterea, jurnalul, fotografia, interviul, chestionarul, exponate ale elevilor;
Forme de organizare: frontală, pe grupe, spectacol.
Activitati în cadrul proiectului
Realizarea unor pliante care să conțină informații despre proiectul în derulare și a unor calendare, în care să se prezinte sărbătorile de iarna (Liceul Teoretic „Emil Racoviță”) – noiembrie, 2008 – postul Crăciunului
Prezentarea și analizarea în cadrul orelor de consiliere (dirigenție) a unor DVD-uri cu tradițiile județului nostru în timpul sărbătorilor de iarna – decembrie
Realizarea unei expoziții cu materialele realizate de elevii liceului nostru (desene, afișe, postere) având ca temă Masca – o formă de exprimare (Liceul Teoretic „Emil Racoviță”) – decembrie, 2008
Culegerea și prezentarea unor tradiții și obiceiuri din Maramureș și zonele țării noastre, în cadrul concursului de datini și obiceiuri de Crăciun Primiți colindul?, ediția a II-a (Teatrul de păpuși, Baia Mare) – 15 decembrie 2008.
Evaluarea proiectului
Aceasta se va realiza prin analiza activităților cu puncte slabe și puncte tari, prin realizarea unei expoziții cu produsele finale din cadrul concursului și prin ecourile din presa maramureșeană.
(Locul I la faza județeană și calificat la faza națională)
Liceul Teoretic “Emil Racovita”
Echipa de proiect: dir. prof. Dana Glodean,
dir. adj. ing. Ecaterina Sasarean
prof. coord. Tatiana Cauni
elevii clasei IX-D: Loredana Dolha, Andrei Vaida, Bogdan Florian, Ovidiu Zetea, Bogdan Bugle, Emanuel Nedila, Dan Pop.
Violența este un virus, indiferența este cea care ne face vulnerabili.
I. MOTIVAȚIA:
Situația alarmantă în care tinerii, elevii se află în ziua de azi reprezintă în mare parte motivația noastra. Această situație ar trebui luată mai în serios deoarece, cu toate că în momentul actual nu ne dăm seama, actele de violență și în sfârșit, tot ce ține de acest subiect, ne va afecta viața într-o anumită măsură. Influența pe care acest lucru o va avea asupra fiecăruia, ține de altfel, de mentalitatea noastra. De asemenea, decăderea valorilor morale și modul în care noi percepem ce e rău și ce e bine, a dus la o izbucnire a acestui defect în rândul oamenilor, în special în rândul elevilor – tineri de vârsta noastră. Prin acest proiect noi dorim să ajutăm, să corectăm și să îi implicăm pe cei din jurul nostru în activitățile de prevenire a violenței. Considerăm că adaptarea proiectului la situația precară în care, ne place sau nu, ne aflăm cu toții, va ajuta tinerii și le va oferi un model demn de urmat, arătându-le totodată acestora consecințele unui act de violență și impactul pe care conștiința și rațiunea il pot avea în urma unei asemenea acțiuni. Se spune, că “omul sfințește locul”, noi vom încerca același lucru. Un alt motiv este acela de a demonstra că ne pasă de generația adolescenților de azi și de a-i face și pe cei din jurul nostru să le pese. În ciuda faptului, că suntem niște elevi, ca generație, problematici, dorim o lume mai bună, o lume, în care să nu existe violență.
II. SCOPUL: Prevenirea actele de violență în unitățile școlare, în viața de zi cu zi a tinerilor de azi, dezvoltând abilitățile necesare de rezolvare a conflictelor, prin alte alternative educaționale (activități extracurriculare, de petrecere a timpului liber).
III. OBIECTIVE:
Să implicăm tinerii, elevii în special, în activități de prevenire a conflictelor ce pot degenera în violență;
Să adaptăm proiectul la situațiă actuala a tinerilor, schimbându-le astfel modul de a gândi, de a privi viața;
Să dovedim prin fapte reale, palpabile, că violența duce la o decădere a valorilor morale;
Să creăm cadrul necesar descoperirii propriilor abilități, talente, cu scopul de a-și petrece altfel timpul liber;
IV. ECHIPA DE PROIECT:
Lic Teor. Emil Racoviță: dir. prof. Dana Glodean, dir. adj. ing. Ecaterina Săsărean, prof. coord. Tatiana Cauni,
Loredana Dolha IXD, Andrei Vaida IXD, Bogdan Florian IXD, Emanuel Nedila IXD, Ovidiu Zetea IXD, Bogdan Bugle IXD, Dan Pop IXD
V. GRUPUL ȚINTĂ:
elevi din liceul nostru (50);
elevii liceelor/ grupurilor școlare din oraș, țară;
profesorii;
părinți;
invitați;
VI. METODOLOGIA DE INTERVENȚIE:
Metode: dezbaterea, prezentarea, chestionarul, jocul de rol, conversația, metodele creative, (concurs), proiectul;
Mijloace: audio-vizuale cât și prin prezentare grafică, expoziția;
Forma de organizare: activități pe grupe, individuale.
VII. RESURSE MATERIALE: Pixuri, coli A4, caiete, camera foto-digitală, cameră de filmat, mini-dvd-uri, imprimantă, calculator, panouri, fluturași, afișe.
RESURSE UMANE : echipa de proiect și partenerii proiectului.
VIII. PARTENERI:
Poliția de proximitate;
Inspectoratul școlar MM;
O.N.G.-uri;
Protecția minorului;
Alte școli interesate;
IX. PLAN OPERATIONAL: (O – obiectiv; A – activitatea)
O1 – A1 popularizarea proeictului prin distribuire de frayere (fluturași) – răspunde: Ovidiu Zetea.
– A2 vizionarea unui film educativ, ce va conține fapte reale, interviuri cu oameni ai legii, poze din cazuri reale de violență, războaie pentru a evidenția conflictele ce derivă din violență răspunde: toata echipa.
– A3 aflarea altor păreri despre urmarile violenței prin înființarea unui forum de dezbateri online – răspunde: Andrei Vaida.
O2 – A1 schimbarea opțiunii despre rezolvarea unui conflict prin aplicarea unui chestionar distribuit elevilor, părinților, profesorilor
Sondajul va conține un set de patru întrebări, dintre care una cu variante de răspuns:
1. Credeți că violența în familie are consecințe asupra copiilor?
2. Ați fi de acord să participați într-o campanie antiviolență?
3. Care ar fi prima măsură luată daca ați fi coordonatorul unei astfel de campanii?
4. Cum ați proceda în cazul în care, un prieten ar fi atacat pe stradă, în preajma dumneavoastra?
v-ați abandona prietenul
ați răspunde violenței cu violență
ați anunța organele de politie
– răspunde: Dan Pop.
– A2 evidentierea urmărilor violenței asupra tânărului și modul cum poate fi ea combătută printr-un concurs de eseuri cu titlul Violența – un zid între cuvinte – răspunde: Loredana Dolha.
evidențierea urmărilor violenței asupra tânărului printr-un concurs de fotografie – răspunde: Andrei Vaida, Bogdan Florian.
O3 – A1 demonstrarea influenței negative, pe care o are violență asupra omului printr-un interviu cu un reprezentant al legii – răspunde: Bogdan Bugle.
– A2 demonstrarea influenței negative, pe care o are violența asupra individului printr-o statistică realizată cu ajutorul reprezentanților legii – răspunde: Ovidiu Zetea.
O4 – A1 descoperirea propriilor abilități, talente, cu scopul de a-și petrece altfel timpul liber decât în diferite ~găști de cartier~ – răspunde: Emanuel Nedila.
X. EVALUARE: Evaluarea proiectului constă în creeare unei reviste ce va cuprinde toate activitățile.
XI. VALORIFICARE: Valorificarea proiectului consta în prezentarea lui, altor elevi, cât și prin implementarea acestuia în unitățile școlare din țara noastră.
Cap.V.Concluzii
1.Avantaje și dezavantaje ale utilizării proiectului în procesul instructiv – educativ în cadrul orelor de limbă și literatură română
Avantaje ale învățării bazate pe proiect
Transformă școa1a într-un spațiu al vieții reale. În realitate suntem supuși necesității de a folosi cunoștințele și experiența noastră pentru a face față diferitelor situații. Proiectele sunt surse de experiențe diverse.
Ajută elevii să stabilească, precum în viața reală, conexiuni între ceea ce știu deja și ceea ce alții îi pot învăța.
Un beneficiu imediat este acela, că reprezintă unica modalitate prin care elevii pot fi motivați să se implice în propria învățare. Acest tip de învățare, care are la bază proiectul, oferă posiblitatea elevilor să-și urmeze propriile interese și întrebări și totodată să ia decizii asupra modului în care vor găsi răspunsuri și soluții problemelor. Oferă elevilor autonomie și pentru realizarea propriului proiect și a unui proiect al clasei.
Oferă posibilitatea tratării interculturale a conținuturilor.
Oferă posibilitatea unei abordări transdisciplinare și interdisciplinare. Elevii aplică și integrează conținutul diferitelor discipline în momente autentice de acțiune în loc de situații de izolare sau artificiale. Sprijină integrarea teoriei cu practica. Utilizarea acestei metode transformă învățarea într-un fapt relevant și util pentru elevi, prin stabilirea conexiunii cu lumea din afara clasei, școlii, tratând teme de interes.
Oferă un spațiu în programul școlar în care elevii pot vorbi despre ceea ce știu, pot pune întrebări, pot să-și facă cunoscute interesele.
Mărește șansele de achiziție a deprinderilor de învățare de bază și permanentă.
Se asigură participarea reală în procent de 100% a elevilor la o activitate a clasei.
Aceasta oferă cadrelor didactice posibilități unice de a construi relațiile cu elevii. Cadrele didactice joacă roluri diferite: facilitator, resursă, partener în învățare ș.a.
Tipul acesta de învățare oferă oportunități pentru stabilirea de conexiuni cu diferite persoane și instituții din comunitate.
Dezavantaje ale învățării bazate pe proiect
Elevii pot pierde concentrarea asupra ceea ce fac, dacă durata proiectului este prea mare și tema prea puțin interesantă.
Elevii pot avea probleme cu atingerea termenelor de finalizare.
Elevii pot fi dezavantajați de unele obstacole venite din lumea reală.
Necesită timp special pentru organizare, desfășurare.
2.Metode tradiționale versus metode complementare utilizate în predare – învățare și evaluare la clasă
Învățarea bazată pe proiect este o propunere care încearcă să demonstreze câteva dintre dezavantajele instrucției tradiționale, fără a-i lua acesteia locul întru totul. Este o modalitate prin care sunt compensate neajunsurile altor modalități de lucru cu elevii.
Din tabelul de mai jos ne dăm seama care ar fi diferențele majore din cele două abordări.
Cap.VI.Anexe
Aspecte din cadrul prezentărilor de proiecte în timpul orelor de limba și literatura română
VII.Bibliografie
Alternative Modes of Teaching and Learning – Alternative modes to delivery Project-based Learning – University of Western Australia, Centre for Staff Development, 2000
Bârzea C., Arta și știința educației, Editura Didactica și Pedagogica R.A, București, 1995;
Bărboi, Constanța, (coordonator), Metodica limbii și literaturii române în liceu, E.D.P., București, 1983
Bertea, Mircea, Didactice de vârf, Metode interactive, Cluj, 2002
Bocoș, Mușata, Jucan, Dana, Teoria și metodoșogia instruirii și Teoria și metodologia evaluarii, Casa cărții de știință, Cluj-Napoca, 2007
Cerghit, I. Sisteme de instruire alternative și complementare, Structuri, Stiluri și strategii, Aramis, București, 2004
Cerghit, Ioan, Metode de învatamânt, Ed. a II-a, Editura Didactica si Pedagogica, București, 1980.
Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, Bucuresti, 2004;
Chiosa, Clara Georgeta, Metodica predării limbii și literaturii române, E.D.P., București, 1964
Ciobotaru, M., Aplicații ale metodei proiectelor, 2005
Cojocariu, V.; Diana Grigoraș Teoria și practica evaluării (curs), Universitatea Bacău, 2000
Cojocăreanu, Gabriela; Vâlceanu, Alina, Limba și literatura română liceu, Editura Arves, Craiova, 2006
Corniță, Georgeta, Metodica predării și învățării limbii și literaturii române, Umbria, Baia Mare, 1993,
Cristea, G.C., Pedagogie generală, Didactică și Pedagogică,București, 2002
Crocnan, Daniel Ovidiu, Proiectarea Interdisciplinară, în Coordonate ale reformei educaționale, 2004
Cucoș, Constantin., Pedagogie, ediția a II –a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2002
Dewey, J., Fundamente pentru o știință a educației, Editura Didactica și Pedagogica, București, 1992;
Didactica disciplinelor economice. Considerații teoretice si aplicații. Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Conf.univ.dr. Maria Elena DRUTA (coordonator); Florica BADEA; Nina MIHAI
Didactica limbii și literaturii române. Perspective, nr.2/2003, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca
DPPD – Pedagogie, vol. Sinteze anii I-IV, Editura Fundatiei România de Mâine, 2003;
Druță, Maria Elena, Cunoașterea elevului, Aramis, București, 2000
Dumitriu, Gh.; Dumitriu, C.; Dumitriu, I.; Damian, I.– Psihopedagogie, Sinteze pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, Editura Alma Mater, Bacău, 2002
Eftimie, Nicolae, Introducerea în metodica studiului lb. și lit. române, Paralela 45, Pitești, 2000
Gâlca, M., Limba și literatura română, evaluarea formativă a competențelor, Ed. Eurodidact, București, 2005
Ghid metodologic, Curriculum national, Ministerul Educației și Cercetării, București, 2002
Goia, Vistian, Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Dacia, Cluj-Napoca, 2002
Goia, Vistian, Ipostazele învățării, Napoca Star, Cluj, 1999
http://mathstar.nmsu.edu/explorationl/PBLs1.html – What is Project-based Learning, College of Education New Mexico University, 2002
http://www.referatele.com/referate/diverse/online6/Proiect–Studiu-despre-mijloacele-de-evaluare–EVALUAREA-referatele-com.php
Hongeriu, Geanina, Repere în activitatea didactică extracurriculară, 2010, lucrare prezentată în cadrul Simpozionului interjudețean, Alternative în educație, Baia Mare
Instruirea diferențiată, M.ed.C, București, 2001 (ghid)
Ionescu, Mihaela, Managementul clasei. Un pas mai departe…Învățarea bazată pe proiect, Humanitas, 2003
Ionescu, Miron, Lecția între proiect și realizare, Dacia, Cluj-Napoca, 1982
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Dacia, Cluj-Napoca, 2006
Iucu, Romita, Instruire școlară.Perspective teoretice și aplicative în Pedagogie, Polirom, Iași, 2001;
Joita, E., Eficiența instruirii, Didactica și Pedagogica R.A., București, 1998;
Lisievici, P. Evaluare în învățământ. Teorie.Practică., Aramis, București, 2002
Lisievici, P., Evaluarea în învatamânt. Teorie, practica, instrumente, Aramis, București, 2002;
Lopată, Angela, METODA PROIECTULUI- o altă abordare a matematicii, 2010, lucrare prezentată în cadrul Simpozionului interjudețean, Alternative în educație, Baia Mare
Manolescu, M., Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Fundației Dimitrie Bolintineanu, București 2002
Meyer, G. De ce și cum evaluăm, Polirom, Iași, 2000
Mureșan, Maria, Școala și teatrul, 2010, lucrare prezentată în cadrul Simpozionului interjudețean, Alternative în educație, Baia Mare
Mihail, R., SNEE, Metode și instrumente utilizate în evaluarea curentă a performanțelor elevilor – modulul de formare a mentorilor în evaluarea curentă
Neștian, Valeriu, C., Metodica predării textului literar în liceu, Didactică și pedagogică, București, 1982
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-aplicativ, Polirom, Iași, 1999
Perfecționarea continuă la nivelul școlii – Consiliul profesoral cu tema: Multumedia în demersul didactic ( Școala cu cls. I-VIII “George Coșbuc”, Baia Mare)
Pintilie, Maria, Metode moderne de învățare-evaluare, Facla, București, 2000
Pirău, M.Tereza, Introducere în pedagogie, Risoprint, Baia Mare, 2006
Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Didactica și Pedagogica, București, 2000;
Scheau, Ioan, Metode active de predare-învățare, Dacia, 2004
Scheau, Ioan, Evaluarea alternativă, Dacia, Cluj, 2006
Shaw, Bernard, Pygmalion, Albatros, 1990, Bucuresti,
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003
Tomșa, Gh. Psihopedagogie preșcolară și școlar – definitivat și gradul II didactic, EDP, București, 2005
Tontoiu, Ana, Glodean, Ligia, Învățare centrată pe elev, volum coordonat de Iuliana Pop, inspector școlar de specialitate, I.S.J. Maramureș
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control. Aramis, 2001
www.gse.harvard.edu/ncsall/fob/1998/anson.htm Project Based Learning and the GED – Green, Anson M. in Focus on Basics, June 1998
VIII.Cuprins
Declarație de autenticitate
Subsemnata Melania-Tatiana Cauni-Coc, profesor titular de limba și literatura română în cadrul Liceului Teoretic „Emil Racoviță”, Baia Mare, declar pe proprie răspundere că Lucrarea metodico- stiințifică pentru obținerea gradului didactic I – Învățarea și evaluarea bazată pe metoda proiectului în cadrul orelor de limba și literatura română – a fost elaborată personal, imi aparține, că au fost folosite doar sursele menționate în bibliografie, că nu au fost preluate texte, date sau elemente de grafică din alte lucrări sau din alte surse fără a fi citate și fără a fi precizată sursa preluării și că lucrarea nu a mai fost folosită în alte contexte de examen sau de concurs.
Dată, localitate
10.08.2010, Baia Mare
Semnătură candidat
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Învățarea și Evaluarea Bazată pe Metoda Proiectului în Cadrul Orelor de Limba și Literatura Română (ID: 120742)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.