Invatarea Prin Intermediul Jocului la Limba Romana In Ciclul Primar

INTRODUCERE

Nimic din ceea ce făurește omul în efemera sa existență pe acest pământ nu se ridică atâta la sublim la creație, dăruire de sine, jertfă de împlinire, pe cât este creșterea, educarea și dezvoltarea copiilor, cea mai deplină și sensibilă bucurie a vieții. Ei sunt însuși rostul nostru de a fi, deoarece ei sunt viitorul, certitudinea și speranța.

Există copii fericiți și sensibili care străbat meridianele lumii, dar sunt și copii nefericiți; suferința face multe victime în rândul copiilor, marcând destinul lor în chip neferici.

Ne punem întrebarea, ca dascăli, ce suntem formați și modelați cu adevărat la nivelul unor atât de înalte exigențe, izbutim cu metodele ce le practicăm și cu experiențe ce le organizăm împreună cu elevii, să le acceptăm libertatea de afirmare, să le umplem prin afecțiune sinceră și spontană – viața de lumină, de bucurie, de speranță?

Cunoașterea și caracterizarea psiho – pedagogică a elevului constituie o cerință izvorâtă din sinceritatea pătrunderii în esența individualității sale, în vederea sprijinirii personalității în conformitate cu propriile capacități și cu pretențiile societății.

Fiecare copil constituie un unicat în raport cu cei din jur, stabilirea caracteristicilor individuale definitorii, a dominantelor psihice, reprezintă un important pas în direcția dezvoltării ulterioare.

Studierea elevului în activitate și prin activitate este calea cea mai sigură de obținere a unor informații semnificative în etichetarea sa valorică. O cunoaștere aprofundată a (elevului) școlarului oferă informații asupra valorii personalității lui reliefată în activitatea școlară și extrașcolară.

Cunoscându-l mai bine pe elev cu mijloacele adecvate, dascălul îl poate ajuta să se autoevalueze ceea ce influențează pozitiv desfășurarea întregului proces instructiv-educativ în mediul școlar și extrașcolar.

Idealul activității educative îl reprezintă formarea multilaterală a personalității elevului. Educația trebuie să ajute fiecare om la realizarea propriei personalități.

Mica școlaritate este perioada când se modifică substanțial regimul de muncă și de viață a școlarului mic. Școala introduce în fluxul activității copilului un anumit orar, un anumit comportament, o activitate programată și structurată.

Școala constituie un mediu care oferă copilului o colectivitate și un loc de muncă cu numeroase întrepătrunderi: mentale, afective, morale, care se constituie ca un suport al dezvoltării psihice.

Perioada de tranziție și adaptare, deși cronologic înscrisă între limite asemănătoare, faptic pot să nu fie la fel pentru toți copii. Astfel, sunt preșcolari care aflați în pragul școlarității prezintă interes pentru școală, se distrag de la activitățile de joc și preferă sarcinile adulților și ocupațiile care presupun interacțiunea cu aceștia. O altă categorie manifestă o anumită reținere față de școală, încadrându-se cu greu în programul și cerințele pe care acesta la cere.

În principiu, putem spune că, în jurul vârstei de 7 ani, se formează premisele trecerii de la activitatea „de joc” la activitatea de „învățare” prin joc. Adaptarea la noua situație, decurge inegal de la individ la individ.

La școală, ca și acasă, copilul de 7 ani practică însă o mulțime de jocuri, pe care le începe și le părăsește cu o ușurință uimitoare; mâzgălește câteva desene, construiește o casă, este când „jandarm” când „hoț”, călărește o mătură, trage un tren, conduce un autocar. Se face grădinar, vânzător de ziare, telefonează prietenilor, bate cuie pe ici pe acolo, servește masa, tricotează, face tot felul de sărituri; el singur reprezintă o echipă întreagă de meseriași; e „lupul cel rău” și „Scufița Roșie”; … cine știe unde îl duc atât propria imaginație cât și dorința de a-i imita pe cei mari. Se joacă, scrie, muncește.

Acțiunea exercitată de copil la această vârstă asupra unor obiecte solide, face ca gândirea, alimentată de această acțiune, să încline spre solidificarea universului, să considere noaptea umbra sau punctul geometric ca pe niște lucruri reale. La această vârstă totul pornește de la util; melcul „e de strivit”, calul „de urcat pe el”, o păpușă „ca s-o culci”, mama „pentru alinta pe fetițe”.

Pentru copil „ieri” se definește prin amintirile fericite sau nefericite pe care le păstrează copilul; o serbare, o prăjitură de pe masă, o mustrare în clasă; „mâine”- prin visuri; „astăzi”- prin ocupația din acel moment; vârsta persoanelor depinde de înălțime, nu de data nașterii. Lumea îi apare copilului tot atât de limpede ca și jocul cu piese mecanice din care poți face, după inspirație un pod, o barcă, o masă, o locomotivă; ea nu ascunde nici mister, nuci întâmplare.

Privind memoria, se consideră că la 7 ani, copilul școlar mic poate mai ușor să recunoască decât să reproducă produsul, și din cauza „ păstrării relativ neorganizate a materialului de memorat”.

Reproducerea activă utilizată în învățarea de poezii este pentru el un fel de obiectiv al învățării.

Există numeroase aspecte ce dau consistența motivației implicate în diferite situații și forme de învățare. Școlarul de clasa I, învață, sub influența impulsurilor adulților; treptat intervine în motivație învățatul, locul și rolul psihologic ce capătă aceștia pentru copii și elementele de performanță din relaționarea copilului cu ceilalți copii- elemente de cooperare, competiție, ambiție, care impulsionează învățătura.

Jocul în conduita de învățare de tip școlar așteaptă de multă vreme să fie pus în drepturile lui. Trecerea de la conduita predominant ludică la cea predominant neludică nu se realizează dintr-o dată, prin simpla împlinire a vârstei cronologice ci ca urmare, prin simpla atribuire extrinsecă, a statutului de „școlar”.

Școlarul de clasa I prin modul său de a privi viața, de a gândi și de a acționa, ca atare, în multe privințe nu se distanțează de preșcolar. Atributele pe care a trebuit să le accepte și le-a acceptat cu puterea lui de înțelegere, n-au putut deveni așa de ușor și de repede, asemenea fapte de conștiință, încât să ajungă să se evalueze prin ele.

Prin joc se menține trează curiozitatea științifică față de ceea ce îl înconjoară pe copil sau devine la un moment dat obiect al cunoașterii și învățăturii sistematice.

La copil, după Eduard Claparéde „Jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieții.”

Operaționalizarea conceptelor

Curriculum, concept cheie al pedagogiei contemporane (J.C. van Bourgen), „desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate” (după G.Văieanu, 1986) cuprinzând următoarele componente:

un sistem de considerații teoretice asupra educatului și a societății;

un sistem de considerații teoretice asupra educatorului și a societății;

conținuturi sau subiecte de studiu selecționate și organizate cu scopuri didactice;

obiective și finalități ;

metodologii de evaluare a performanțelor școlare.

(după – The Internațional Encyclopedia of Educațion – C. Crețu, pag. 60)

Abordarea sistemico-holistică a curriculum-ului, a multitudinii componentelor proceselor de învățământ oferă o înțelegere a întregului, în vederea realizării finalităților educaționale. Finalitățile educației sunt cele ce reprezintă, aparent paradoxal, un punct de plecare în procesele instructiv-educative. Totul se leagă de tot, fiecare depinde de fiecare component al unui sistem. Idee ce guvernează și dimensionează adaptativ, creator activitatea de instruire-autoinstruire, idee ce se regăsește în schema prezentată mai jos.

În lucrarea „Lexicon Pedagogic”, definește curriculumul ca fiind „ program de studii în unele instituții școlare de tip mediu. Termenul înseamnă cursă, alergare, fiind reluat în Anglia secolului al XVII-lea pentru a desemna cursul predării. La începutul secolului XX, J.Dewey, în studiul The child and the curriculum, a mutat accentul de pe materia de învățat, pe organizarea experiențelor de învățare ale copilului. Ideea a fost dusă mai departe de R.W.Taylor în studiul Basic principles of curriculum and instruction(1949), care a prezentat drept componente ale curriculumului: obiectivele, conținuturile, organizarea și evaluarea. După apariția ulterioară a numeroase alte lucrări privind acest concept, s-a ajuns ca el să aibă acum zeci de înțelesuri diferite, uneori chiar contradictorii. În linii mari putem distinge astăzi două sensuri principale în care este folosit termenul. Ansamblu al documentelor școlare oficiale de tip reglator, care cuprind datele esențiale pentru orientarea procesului de învățământ. … Ansamblu de procese educative și experiențe de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar.” [ Mircea Ștefan, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006, pag.77-78]

Curriculum diferențiat impune o nouă atitudine: accentul se pune nu pe numărul mare de informații ci pe noțiuni, principii fundamentale angajând o tratare foarte deosebită a elevilor, a modului de organizare a colectivității școlare a metodologiei didactice aplicate.

„Documente școlare, care se diferențiază în urma ramificării parcursurilor școlare, din clasa a IX-a și a X-a. În afara trunchiului comun, un număr de ore sunt diferențiate pentru a se asigura prespecializarea. Termenul este astfel folosit pentru a diferenția aceste opționale de trunchiul comun. Planuri de învățământ, programe școlare și metodologia didactică, care sunt adaptate unor CES și chiar unui singur caz special.” [Mircea Ștefan, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006, pag. 79]

O privire comparativă a clasei tradiționale și a celei diferențiate subliniază avantaje evidente oferite de instruirea diferențiată.

Curriculum nucleu – corespunde numărului minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie (prevăzută în programul cadru de învățare). Diversele tipuri de evaluări (pe plan local sau național)vor ține cont de acest aspect al numărului de ore în realizarea standardelor curriculare de performanță.

Curriculum extins – (C.E.) – corespunde diferenței între numărul maxim și minim de ore prevăzute la disciplinele din planul – cadru de învățământ. Se poate lărgi oferta de învățare a disciplinei dar numai până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară.

„Formă de CDȘ, care extinde obiectivele de referință și conținuturile din curriculumul nucleu, folosind numărul maxim de ore prevăzute în plaja orară a disciplinelor, parcurgând astfel programele școlare în întregime( și nu numai în limitele prevăzute în curriculumul nucleu).” [Mircea Ștefan, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006, pag. 79]

Standardele curriculare de performanță sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare. Elevul, de-a lungul devenirii sale trebuie să atingă anumite performanțe în conformitate cu vârsta biologică – psihică – intelectuală pe care o are și în funcție de modul în care s-a acționat asupra sa, asupra zestrei sale genetice. Probele vor ține cont de obiectivele propuse, realizându-se o legătură între curriculum și rezultatele obținute. Aceste rezultate evidențiază acordul sau dezacordul între acțiunea educatorului intenția și efortul depus și rezultatul obținut.

Un elev de clasa a I-a – a-II – a se află într-o perioadă de achiziții fundamentale obligatorie, o adevărată fundație pentru construirea temeinică a ciclurilor curriculare următoare . În ciclul curricular de dezvoltare (clasele a – III- a – a – VI-a) trebuie să atingă un anumit nivel somatic (dezvoltare a organismului) nivelul psiho-intelectual și comportamental. Clasele a VI-a – a – VIII- a aparțin ciclului de observare și orientare cu obiectiv – orientarea spre o anumită carieră profesională În acest sens aluziile din tot acest timp, din momentul conceperii, a contopirii mesajelor celor doi părinți până în momentuldeciziei, ele achizițiile atrag greu spre acest pas al orientării școlare și profesionale. Cred că cerem mult acestor copii de 13-14 ani, copii ce trebuie ajutați :

să-și descopere propriile interese – aspirații – valori, în scopul construirii unei imagini de sine, reale și pozitive; câți dintre noi, adulții avem o imagine de sine reală !?

să se poată autoevalua corect privind calitățile și cantitatea competențelor (cunoștințe, abilități practice, spirit organizatoric, discurs logic, coerent, combative, abilități de a lucra în echipă capacitatea de a comunica etc.)

să dobândească gândire autonomă (mai puțin supusă tiparelor induse și uneori, impuse de adult); o gândire și o acțiune responsabilă, acțiune ce se bazează pe ceea ce vrea – ceea ce poate și ceea ce trebuie să aleagă.

Cu puțin bun simț, pot să afirm că ceea ce pretindem de la elevi este idealul. Privind atent și obiectiv vom înregistra distanța ce există, uneori între ideal și realitatea de lângă noi. Dar, adesea, efectul acțiunilor noastre îl descoperim mult mai târziu, deci nu putem renunța la idealuri.

„ Fără steag de cultură un popor e o gloată, nu o oaste„

Nicolae Iorga

Proiectarea activității didactice

Proiectarea stabilește relația dintre conținut – obiective și strategii de instruire.

Conținutul este dat prin programe, manuale. Obiectivele majore sunt decise la nivel superior, obiective generale ale educației. Dascălul, învățătorul urmează să identifice obiective concrete, comportamentale ce orientează lecția, acțiunea didactică.

„ Activitate complexă de structurare și anticipare a proceselor instructive și educative de toate felurile, la toate nivelurile. Aici se includ și cele mai variate tipuri de proiecte, de la cele globale, ale dezvoltării învățământului ca sistem sau de ale unui curriculum național (macroproiectare), până la cele elaborate la nivelul unei clase, unui grup de elevi, unei unități de predare învățare (microproiectare).” [Mircea Ștefan, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006, pag. 289 – 290]

Deci, proiectarea pe lângă eșalonarea materiei în timp – plan calendaristic, plan de lecției, plan de lecție, proiectarea este actul de a anticipa, a contura demersul didactic ce urmează a fi pus în practică. Activitatea didactică desfășurându-se în etape – secvențe articulate, obiectivele (cel mult 3-4 obiective) se vor suprapune, se vor corela cu aceste secvențe. A gândi activitatea de proiectare în termeni de situații problemă, ține atât de însușirea unei tehnici de lucruri, cât și de experiența și imaginația pedagogică a dascălului.

Aceasta cuprinde următoarele aspecte:

Încadrarea activității respective (lecție, excursie tematică, vizită la un muzeu, realizarea unui proiect didactic etc.) în sistemul de lecții sau planul tematic.

Definirea obiectivelor în funcție de conținut, finalitate pe termen lung, evitându-se detaliile care își pierd valoarea operațională.

Selectarea, esențializarea conținutului și încadrarea într-o succesiune logică. Amănunte multe, abateri de la subiect, sunt contraproductive dând senzația și efectul de dezordine.

Elaborarea strategiei, a ansamblului de metode și mijloace articulate în funcție de obiective.

Prefigurarea evaluării în funcție de obiective. Obiectivele premerg activitatea și în același timp o încheie prin momentul de evaluare. Ele se regăsesc în probele scrise, practice în verificările orale, teste care să descopere rezultatele – noțiuni, deprinderi – capacități, scontate.

Pentru dascăl, învățător – profesor, materializarea unui proiect într-un suport scris este o necesitate. Pe document se pot face adnotări, de reformulări, de la o oră la alta, de la un an la altul. Multe idei pot veni chiar de la elevi, ele îmbogățindu-ne prestația profesională.

Lecția

Proiectare, organizare, desfășurare

Procesul de învățare se bazează pe psihologia învățării, psihologia genetică și practică instrucțională. Învățarea, dezvoltarea intelectuală se bazează pe acțiunile obiectuale și mintale ale elevilor deci în drumul complex al cunoașterii, copilul – elevul parcurge niște etape.

„Lecția școlară – formă de organizare a procesului de învățământ. Acesta este sensul modern al lecției școlare, care s-a conturat abia în secolul al XVII-lea, prin operele lui Comenius și ale altor didacticieni ai vremii. Termenul lecto (lat.) însemna inițial lectură cu glas tare. Acesta era sensul principal al lecției școlare în antichitate sau în evul mediu. Lecția școlară și-a găsit locul ca parte a unui întreg sistem de organizare a instrucției școlare: structurarea învățământului pe ani școlari și clase școlare cu o componență stabilă, pe discipline școlare predate eșalonat. În acest cadru, lecția școlară reprezintă o entitate de instruire, parte a unei succesiuni de secvențe ale predării unei discipline, desfășurată într-un timp determinat(ora școlară). Apariția programelor școlare a fixat și mai bine locul lecției școlare în această succesiune. Lecția școlară a fost concepută ca o activitate comună de învățare a clasei de elevi, sub conducerea profesorului, așadar ca o activitate frontală, ceea ce corespundea cerințelor vremii când a apărut.” [Mircea Ștefan, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006, pag. 193 – 194]

Pedagogizarea conținutului – modul în care noi gândim, organizăm și urmărim valorificarea conținutului lecției în evenimentele instrucționale, în etapele lecției.

Pedagogizarea conținutului cuprinde:

fragmentarea (tailorizarea) conținutului pe secvențe (într-o ordine

opțională) pentru a fi receptat – activat – valorificat maximal.

fixarea și utilizarea unor metode, procedee, mijloace de învățământ, adevărat „arsenal de cucerire” a sufletului și minții copiilor, elevilor – colaboratori ce așteaptă a fi…..cuceriți;

în al treilea rând, recurgerea frecventă la conexiunea inversă adecvată; reglarea și autoreglarea continuă a derulării evenimentelor instrucționale ne asigură că nu greșim prea mult.

Etapele lecției

Evenimentele instrucționale ale lecției:

– captarea și controlul atenției pe tot parcursul lecției;

– pregătirea și enunțarea temei, titlului, informându-i sumar asupra

conținutului, finalității, importanței subiectului ce urmează a fi supus

atenției;

b) – verificarea celor studiate anterior se poate se poate realiza la

începutul orei dar ea se poate realiza pe tot parcursul lecției;

c) – dirijarea învățării, prezentarea materialului faptic nou, reactualizări, transfer de informații interdisciplinare etc, dau consistență acțiunilor noastre;

d) – fixarea performanței va apela la minimum, la o simplă repetare. Intensificarea reținerii, retenției, a transferului de cunoștințe prin rezolvarea de probleme, ridică valoarea formativă a evenimentului de instrucție și educație. Esențial nu este calitatea sticlei de a fi transparentă și de a permite energiei luminoase să o străbată ci efectul acestei proprietăți și modul în care ne folosim de această proprietate. Dacă rădăcinile arborelui – arbustului (măceș) – ghiocelului (plantă ierboasă) se deosebesc, se și aseamănă. Dar acestea țin de relația, raportul dintre partea aeriană a plantei, de sol de structura sistemică a plantei. Înțeleg relația rădăcină – tulpină – frunză – floare dar mai există și o relație sol – plantă; ce efect poate avea planta, animalul asupra celuilalt element,

solul ? Intrebări ce pot încheia o lecție, dinamic cu întrebări și răspunsuri ce vor traversa timpul și vor lega lecțiile de științe într-o rețea tridimensională. Pot intra în rețea , „Telenciclopedia”, revistele „Terra” sau „Știință și tehnică” etc.

Evenimentele instrucționale oferă șansa de a-ți afirma inventivitatea și de a descoperi inventivitate la cei cu care colaborezi, elevii.

Sunt etape inseparabile, intercondiționate care ne conduc la problema categoriilor/tipurilor și variantelor de lecții ca modalități eficiente de organizare și desfășurare a muncii instructiv-educative, categorii numite tradiționale

Tipuri de lecții

Tip de lecție – mod de constituire și înfăptuire a lecției, determinat de obiectivul fundamental urmărind.

Categoriile/tipurile de lecție consider că trebuie privite ca modele orientative, modele modificabile, flexibile în funcție de factorul constant – obiectivul fundamental al lecției. Acest obiectiv, predominant instructiv ( de exemplu: să cunoască componentele corpului omenesc) sau educativ (de exemplu: să cunoască și să aplice regulile de igienă ale cavității bucale) este, de fapt, unitatea de măsură a eficienței muncii elevului și dascălului. Eu cred că tocmai obiectivul fundamental (să cunoască, să descopere, să facă etc) este cel care stabilește categoria/tipul de lecție ales și urmărit. De asemenea în această alegere se va ține cont și de alți factori: nivelul de pregătire a elevilor, complexitatea cunoștințelor, strategiilor de lucru de care dispune dascălul, locul lecției în sistem, mijloacele de învățământ utilizate (resurse materiale și resurse proceduale) etc.

Factorii variabili justifică diversitatea categoriilor (tipurilor de lecție și fac posibilă exprimarea creativității învățătorului, profesorului.

Principalele categorii și tipuri de lecții sunt:

lecția de transmitere și însușire a noilor cunoștințe;

lecția destinată sistematizării și consolidării cunoștințelor;

lecția de aplicare în practică a cunoștințelor;

lecția de formare a principiilor și deprinderilor;

lecția de recapitulare;

lecția de verificare, evaluare și notare a randamentului elevilor;

lecția de laborator la disciplina științe.

În interiorul fiecărei categorii/tip de lecție se pot folosi mai multe variante. De exemplu: în cadrul lecției de laborator pe lângă o activitate practică – pregătirea semințelor de grâu pentru germinat se introduce și studiul bobului de grâu cu ajutorul atlasului botanic și momentul de verificare – evaluare a celor însușite anterior despre planta – grâu (mediu de viață, componente structurale etc)

Învățătorul, profesorul pot cultiva forme de lucru variate, în funcție de propria-i personalitate sau/și de personalitatea clasei/ grupului de elevi.

Autorii lucrării: „Strategii de predare și învățare” , Miron Ionescu și Vasile Chiș, Editura Științifică, București 1992, ilustrează concis și intresant evoluția relației profesor (P) – elev (E), la pagina 31 a lucrării.

Fig. 1 Relații specifice între profesor – elev, în învățământul tradițional – A; modernizat – B; modern – C.

Componentele proiectului didactic, exemplificând obiectul Stiințe, sunt următoarele:

Obiectul: Științe

Clasa: a IV-a

Tema: Sticla

Durata: 45 sau 50 de minute

Tip de lecție: decis de dascăl în funcție de obiective, materiale, clasă etc.

Resurse materiale (material didactic utilizat):

Resurse procedurale – metode și procedee didactice utilizate:

Obiective/componente specifice: să recunoască, să descopere etc.

Obiective/componente derivate:

Bibliografie:

Etapele lecției – depind de tipul de lecție ales, de organizarea lecției, de timpul acordat.

În practica școlară între tema/subiectul lecției, obiectivul/componentele fundamentale și obiectivele/compo-nentele operaționale, derivate, există o relație dinamică. De exemplu la lecția – Argila – îmi pot propune cunoașterea proprietăților argilei ca obiectiv fundamental. Tipul/categoria de lecție ales pentru realizarea acestui obiectiv poate fi, transmiterea de cunoștințe sau lecție de descoperire a proprietăților argilei într-o oră de laborator. Obiectivele/componentele operaționale, în jurul cărora se desfășoară lecția și orientează structurarea lecției. Elevii vor ști ce este o rocă, culoarea, consistența și modificarea ei în funcție de acțiunea unor agenți termici etc. Interesant este o continuare a temei – argila – la ora de artă plastică din aceiași zi sau ziua următoare.

Interdidisciplinaritatea își găsește un bun vad de lansare pornind de la domeniul științei, traversând artele plastice – literatura sau muzica și neocolind matematica. Științele naturii au o considerabilă consistență estetică. Farmec ce trebuie pus în valoare și prin rigoarea matematicii.

Tehnici didactice

Tehnici de instruire și autoinstruire

Tehnicile didactice sunt resursele procedurale ce cuprind un ansamblu de metode, procedee și mijloace folosite în scopul realizării obiectivelor instructive și educative.

Aceste tehnici diverse (tehnici de instruire, de verificare, evaluare etc.) sunt componente ale stilului de muncă al învățătorului și al elevului.

Noțiunea de tehnologie didactică asigură o apropiere obligatorie între conținut, metode și forme de organizare. În interiorul tehnologiei didactice se remarcă două subdiviziuni:

metodologia activității didactice;

activizarea elevilor

metode de instruire și autoinstruire.

Metodologia activităților didactice – cuprinde sistemul metodelor utilizate în procesul de instruire, metode bazate pe principiile didactice ( al intuiției, însușirii conștiente, active, sistematice, principiul accesibilității etc.) Alegerea metodelor și procedeelor de lucru se subordonează obiectivelor propuse de învățător, profesor. Reușita modificărilor în formația copilului, elevului este reală doar dacă angajează și elevul în acest efort general de transformare, metamorfoză.

În limba greacă methodos înseamnă drum spre, cale de urmat pentru a obține un anume rezultat.

Metodele de instruire sunt ansambluri de operații mintale și practice care urmăresc unor scopuri de cunoaștere, de instruire și formative, de exemplu:

cum se transmit și cum se asimilează cunoștințele;

cum se formează priceperile și deprinderile;

dezvoltarea unor calități intelectuale (imaginația, abstractizarea, gândirea corelativă etc.) și morale (corectitudinea, perseverența, simțul datoriei, simțul autocritic, autoevaluator etc.)

controlul dobândirii cunoștințelor, calităților intelectuale, morale, formării abilităților.

Consultând mai multe lucrări de referință ce tratează problematica metodelor de învățământ descoperim abordări diferite privind gruparea, clasificarea, taxonomia metodelor aplicate în instruirea elevilor.

Metodele verbale (expunerea, conversația) se pot îmbina perfect cu metode bazate pe acțiune (lucrare de laborator sau curățirea unui parc) și cu metode bazate pe limbajul interior (lectura, reflecția personală) o metodă sau alta devine utilă dacă se ține cont de modul de implicare a elevului în compartimentul acțional (de exemplu el constată ascensiunea sevei brute punând o floare de ghiocel într-un pahar cu apă colorată) sau simbolic (o pată de cerneală pe o sugativă).

Unele metode sunt mai utile în etapa predării, ca de exemplu: explicația, conversația, s.a.; altele sunt mai bine plasate în faza consolidării, de exemplu exercițiul. Deci învățătorul, profesorul este cel ce decide natura activității, conținut, forme de organizare, mijloace etc.

Voi prezenta un mod de clasificare, încercare de taxonomie a metodelor de învățământ în funcție de obiectivul/scopul didactic principal urmărit.

1) Metode de predare a materialului nou, de fixare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor :

problematizarea;

expunerea (prelegerea, explicația);

conversația;

munca cu manualul, dicționarul, cartea;

experimentul;

munca în grup;

metode bazate pe limbajul interior – lectura , reflecția;

jocul didactic;

studiul de caz;

jocul de rol/role playng.

2) Metode de verificare și apreciere a cunoștințelor, deprinderilor și priceperilor, instrumente de evaluare

tradițională – probe scrise

probe orale

temă pentru acasă

alternative(moderne) – proiectul/tema de cercetare

investigația

autoevaluarea

„Atenția pleacă întotdeauna de la trezirea unui sentiment puternic”

Nicolae Iorga

Activizarea elevilor

Elevul este asemeni unui partener de vals sau tango. Strălucirea dansului o dau cei doi. Un dascăl bun este cel ce-și poate face partenerul să-l urmeze, să strălucească și mai ales să-l întreacă.

A activiza = a mobiliza, a angaja forțele psihice de cunoaștere și creație ale elevului pentru a obține performanțe maxime de la el (maximul pe care elevul, individul și nu clasa, grupul, îl poate da). Aceasta înseamnă a utilize mijloace psihopedagogice ce vor angaja individualitatea fiecărui elev, în mod constant și continuu, în procesul de instruire/autoinstruire. Deci vom folosi metode active și vom susține o motivație – tensiune interioară direcționată unui scop – veritabilă forță implicată în calitatea învățării, în realizarea unor scopuri conștiente.

În dezvoltarea autogenetică a individului uman, nivelul de dezvoltare a proceselor psihice, intelectuale, natura intereselor de cunoaștere, atitudinea față de îndatoririle școlare diferă de la o etapă la alta.

Exigențe ale activizării elevilor:

Pregătirea psihologică pentru învățare, asigurarea unei motivații care asigură sens condiției elevului în actul conștient al învățării.

Sensibilizarea, orientarea atenției a interesului, între o fotografie și o pisicuță vie – element surpriză, balanța învățării înclină spre ceea ce-l angajează în actul cunoașterii fără dificultate

Crearea și menținerea unui climat, atmosfere de lucru stimulatoare . Relațiile interindividuale, învățător – elev; elev – elev, pot fi deschise, sincere, cultivând entuziasmul sau relații cu efecte nedorite.

Prevenirea unor surse ce duc la neangajarea elevilor în evenimentele lecției, de exemplu: organizarea defectuoasă a lecției, zgomote, căldură în mediul ambiental, oboseală etc. Situații în care transmiterea și percepția informațiilor este alterată.

În procesul de percepție a informațiilor se vor include mai mulți analizatori. În studiul unui pui de găină îl poți mângâia (recepție tactilă), îl vezi (recepție vizuală), îl auzi (recepție auditivă), îl cântărești în palmă, ba îl mai și miroși (recepție olfactivă) – totul devine interesant, elimină oboseala, plictiseala, elevul constată ce scurtă a fost ora. Din punct de vedere fiziologic pe scoarța cerebrală, s-au creat zone de excitabilitate maximă, interconectate , zone ce susțin desfășurarea unor operații ale gândirii: analiza, comparația, sinteza etc.

Atenție deosebită se va acorda rolului cuvântului, limbajului în comunicarea pedagogică ( vezi cursul anterior în care menționez importanța tipurilor de comunicare)

Acțiunea educativă școlară

Acțiunea educativă a presupus din totdeauna o poziție de dependență, chiar de absediență.

„Educatul” a fost supus unui tir prelungit și focalizat de influențe, în scopul „ameliorării” cunoștințelor sale, conduitelor sale, dorințelor sale. Rare-ori a fost întrebat. Din antichitate până în zilele noastre a fost aruncată o pasarelă, timp în care nimeni nu s-a gândit să afle și părerea celui implicat în acest proces. Secole întregi dialogul utilizat de antici ca metodă de cunoaștere a universului celuilalt a fost uitat. Abia în epoca noastră cooperarea educator – educat a devenit o realitate. Elevul este ascultat, întrebat, verificat, evaluat, dirijat în funcție de un model proiectat și furnizat de educator și numai de acesta. Educatorul este „creuzetul” în care se plămădește tot ceea ce este necesar elevului. Educatul a devenit astfel o proiecție a conștiinței educatorului. Ce este educatul, ce trebuie să devină, pe ce căi și prin ce mijloace – a stabilit și adesea încă stabilește doar educatorul. Funcția de „supraveghere” a devenit funcția principală a educatorului; iar controlul, „ ascultarea” – însemn al puterii sale. Să ne mirăm atunci că încurajarea concurenței între elevi a devenit un „stil de conducere” a procesului instructiv-educativ.

În practica muncii curente a educatorilor a rămas cu îndărătnicire metodele care obligă copilul la situația de „recipient” în care educatorul „toarnă ceea ce crede el de cuviință”. A trecut mult timp de când J.J.Rouseau a lansat teoria „adultului în devenire”. Chiar dacă entuziasmul și încrederea începutului a fost temperată de groaznicile evenimente prin care secolul nostru a trecut, ideea a dat roade concepției despre o „educație nouă”, în care cunoașterea copilului a devenit o problemă de căpetenie, a produs o adevărată „revoluție coperniciană” în educație. Eduard Claparède și adepții săi au impus ideea că nu cunoștințele predate sunt mai importante, ci persoana instruită.

Situarea copilului în centrul acțiunii educative, astăzi, în epoca educației permanente ar putea părea redusă. Societatea modernă, într-o continuă „accelerație” și „schimbare”, are rolul să-și pună în valoare întreaga energie umană; educația trebuie să fie deci continuă, integrală și globală.

C.Narly spunea: „Educat este omul toată viața, elev însă numai în copilărie și adolescență”. Orientarea spre prima perioadă a formării, spre vârsta copilăriei, a rămas una dintre achizițiile fundamentale ale științelor educației.

Pentru a educa este necesar, în primul rând, să-l cunoști pe cel educat. „A cunoaște în mod precis ființele asupra cărora trebuie să se exercite acțiunea educatorului este prima condiție a succesului pedagogic”. (Planchard, 1976).

Psihologia educatorului a devenit o preocupare urmărind două scopuri complementare: studierea obiectului real și trasarea unui obiect psihologic ideal al celui care va fi supus acțiunii educative (Mialaret, 1971). Este evident – crede pedagogul G.Văideanu – că „prin natura proceselor, educația este o activitate psihologică”. Învățarea nu este un proces strict individualizat, psihologic. Prin organizare și prin formalități, relația educațională are un caracter social. Încă Emile Durleheianu a atras atenția asupra caracterului social al educației.

Într-o structură educațională cooperativă, elevul devine coparticipant (Vlăsceanu, 1979), el devine și subiect al educației. Vom putea vorbi atunci de o învățare participativă, conștientă, interațională, și de asemenea, anticipativă, pentru situații noi (Malița Sanda, 1981). După ce timp de secole relația educativă s-a bazat pe transmitere și antrenament individual, pe comandă și execuție, introducerea relațiilor de cooperare întimpină rezistență.

Studiul copilului – spune Henri Walton – este în primul rând studiul fazelor care-l vor transforma în adult. Copilăria nu ar fi decât o suită de stadii a căror ordine de succesiune este relativ constantă și care pot fi ușor definite prin unele trăsături esențiale. Dar care nu au decât un caracter static, stereotip exterior. „Pentru cum le consideră, pe fiecare în totalitatea sa, succesiunea stadiilor ne apare ca discontinuă; trecerea de la un stadiu la altul nu este o simplă amplificare, ci o restructurare; activități preponderente în primul stadiu sunt reduse și uneori în aparență suprimate în cel următor”.

Cercetări recente au stabilit că etapele de dezvoltare a copilului urmează principiul epigenetic, potrivit căruia, apariția fiecărui stadiu nou este determinată în mod invariabil, în ordinea în care diversele zone ale organismului ating perioadele crizelor de maturizare, dar și de modul în care mediul înconjurător și familia reacționează față de specificul fiecărei etape.

Personalitatea copilului este deci rezultatul intersecției unor determinisme sociale și individuale aflate în interdependență și interacțiune și exprimându-se pe multiple planuri: genetic, social, structural, cultural și psihic. Interacțiunea condițiilor interne cu cele externe (factori educativi) societatea, va determina, în cazul fiecărui copil, un mod de reacție personal: de recepție, sau respingere a influențelor, de angajare sau rezistență pasivă. Putem identifica „stiluri personale” de comportament, individualizate uneori încă înainte de vârsta școlară. Se descrie astfel un gen de personalitate deschisă, mobilă, cu receptivitate pozitivă, dispusă să intre în interacțiune cu elementele mediului; un gen de „personalitate transcentă”, în opoziție cu orice nouă situație; stilul „să vedem ce-i de făcut”, caracterizat printr-o reacție independentă la nou „stilul copierii stricte a modelului”, gen de rigiditate și lipsă de mobilitate. Iată tot atâtea motive de întârziere sau de intrare accelerată în „specificul stadiului” de dezvoltare psihologică și socială. Dar chiar și la copii care parcurg ore în mod normal „drumul” fiecărui stadiu și trecerile de la un stadiu la altul, devenind o bună adaptare din punt de vedere biologic și social, amprenta personală își pune pecetea asupra stilului propriu și rămâne ca potențialitate pentru dezvoltarea ulterioară a viitorului adult. Sarcinile rămase de la fiecare stadiu formează substanța vie pentru vise, fantezie, înclinații și dispoziții pentru tot restul vieții. Pe măsură ce copilul depășește o nouă criză de dezvoltare și intră intr-o nouă etapă, cea depășită, trece pe planul al doilea, dar nu este niciodată abandonată.

„Parcurgerea” stadiilor nu este un proces prestabilit, ușor de planificat și identificat. Astăzi se dă o luptă în pedagogie – se spune într-o lucrare recentă despre „Formarea personalității umane”- între educatorii care „se pleacă în fața legilor” maturizării biologice și cei care susțin că evoluția individului depinde, în mare parte, mai întâi de achizițiile sale de până la 4 ani și apoi de capacitățile cognitive care se edifică între 4 și 7 ani. De aici se deduce confruntarea între două pedagogii: una ce lasă copilul să progreseze după traiectoria sa naturală și alta o „pedagogie a acumulării dezvoltării”, care crede în posibilitatea unei accelerări și anticipări a acestei evoluții.

Metode de instruire și autoinstruire

Problematizarea între principiu și metodă

Între un cercetător științific și un elev ar trebui să nu existe deosebiri esențiale. Amândoi doresc să înțeleagă o structură, un proces, un fenomen, să stabilească conexiuni, să înainteze în universul cunoașterii etc. Pornind de la această observație, problematizarea – principiu și metodă – își găsește loc solid în psihologia învățării. Dacă expunerea – explicația – exemplificarea vizează mai ales gândirea reproductivă, instruirea prin probleme , dezvoltă gândirea divergentă, exploratorie.

Situația problemă sau problema este definită ca o relație, interacțiune cognitivă, de cunoaștere între subiect (elevul) și obiectul cunoașterii (tema abordată la lecțiile ce aparțin domeniului științe sau altor domenii ale cunoașterii). De exemplu – cum plantăm o mușcată ? În primul rând, de ce facem acest lucru ? Deci tot ceea ce vom face trebuie făcut ținând cont de pretențiile acestei ființe, mușcata, pentru ca ea să crească, să se dezvolte, să se simtă iubită de noi. Deci, în primul rând, trebuie să o cunoaștem. O acțiune aparent banală, poate declanșa situații problemă ce, etapă de etapă declanșează întrebări și impun răspunsuri corecte.

Indiferent de metoda concretă de predare pe care o utilizează învățătorul/profesorul, este bine venită declanșarea unor situații – problemă, situații care prin rezolvare reprezintă un câștig real al momentului de instruire/autoinstruire. Dacă eu, în calitatea mea de învățător, de adult nu găsesc răspunsul optim, îmi recunosc impasul și solicit un răgaz pentru a mă informa și a putea răspunde. De ce migrează păsările ? Răspuns frecvent: din cauza frigului, regimului termic din ce în ce mai scăzut. Dar ciocănitoarea de ce nu migrează ? Răspunsul corect: migrația este determinată, de regulă, de lipsa hranei din perioada de iarnă. La acest răspuns corect și simplu se pot aduce completări care se bazează pe cultura generală a învățătorului/profeso-rului/adultului.

Problematizarea presupune crearea în mintea elevului a unor situații – problemă neașteptate, o tensiune, incertitudine care să le stimuleze interesul, să-i mobilizeze activ pentru găsirea soluției. Gândirea se dezvoltă și se manifestă numai în „ lupta” cu obstacolele, în rezolvarea problemelor deci în depășirea dificultăților. Esența, valoarea acestui moment declanșat de învățător/profesor sau chiar de un elev al clasei, mi se pare lansarea într-o motivație pozitivă pentru auto-instruire, pentru descoperirea propriilor resurse din „ aurul cenușiu” inteligența fiecăruia dintre noi.

Momente în activitatea exploratorie a elevului de rezolvare a situațiilor – problemă:

Lansarea și perceperea problemei de rezolvat, învățătorul va prezenta faptele, eventual va oferi jaloane, puncte de sprijin în rezolvarea situației – problemă; Se va ține cont de vârsta psiho-intelectuală, de experiența și cunoștințele elevilor, de dozarea rațională a dificultăților.

Momentul de activitate independentă a elevilor pentru înțelegerea studierea , tatonarea variantelor de rezolvare a problemei;

Selectarea soluțiilor posibile observațiilor, analiza condițiilor, formulare de ipoteze etc. confruntare a părerilor în cadrul clasei , grupului, totul se animă, devine interesant

Finalizare, evaluare, decizie; până și plasarea ghiveciului cu ramura de mușcată plantată nu se face la întâmplare deoarece nu orice fereastră și nu orice loc din fereastră înseamnă optim.

Continuarea rezolvării problemelor lansate în discuție, acasă cu antrenarea părinților.

Lecțiile de recapitulare, de sistematizare a materiei, temei studiate, momentele de evaluare formativă pot și trebuie să cuprindă situații problemă. Nu contează numărul de ore ce-l depune o pereche de berze ci descoperirea răspunsului la, de ce în anul trecut au avut patru pui și în acest an doar doi vor pleca în august spre Africa, în zbor. Care este factorul hotărâtor? Categoric, oferta de hrană a anului și mai puțin probabil alte cauze. Se stabilesc corelații se reașează raporturi, totul ne apropie de înțelegere.

Abordarea euristică – metodă de descoperire a adevărului

Euristica reprezintă o idee directoare, un principiu de bază în întreaga metodologie didactică (M.Ionescu). Lecția între proiect și realizare, Cluj – Napoca, Dacia, 1982)

Utilizată încă din antichitate drept cale de urmat, conversația euristică, demersul euristic angajează procesele cognitive ale elevilor. De exemplu: la lecția din clasa a IV-a – Interacțiune între corpuri, pot apare momente de incertitudine (la lovirea mingii cu piciorul cine interacționează cu cine, cine își modifică starea de repaus – mișcare – eu cred că este o modificare la ambele corpuri și nu cum este prezentat în manual). Căutări, păreri deosebite, conversație ce o putem combina cu o exemplificare în clasă. Mărimea mingii, greutatea ei, starea suprafeței de joc, starea de sănătate a celui ce acționează asupra mingii, sunt numai câteva întrebări care transformă lecția într-o avalanșă de întrebări – problemă. Întrebările odată lansate pot fi rezolvate individual, de cei doi parteneri ai băncii, de grup, acasă cu familia etc. Totul depinde de conducătorul cunoașterii – învățătorul, profesorul, de conștiința și valoarea profesională și umană.

Învățarea prin descoperire

Descoperirea este de fapt o continuare a problematizării, finalizarea acesteia. Sub îndrumarea învățătorului/profesorului are loc procesul de descoperire, învățare prin descoperire dirijată. Având un mulaj sau un animal împăiat sau o planșă, elevul de clasa a II-a descoperă componentele corporale ale ursului și le poate compara cu cele ale vulpii (studiate, descoperite anterior). Este ajutat să afle unde trăiește, cu ce se hrănește, cum se deplasează iar dacă învățătoarea este informată și abilă profesional poate dinamiza atmosfera prin întrebări, situații – problemă.

În această problemă a descoperirii este obligatoriu a sublinia două aspecte destul de deosebite valoric:

învățarea prin descoperire – este aceea metodă de angajare a elevului pe un drum al cunoașterii, drum pe care îl duci de mână și nu-l lași singur.

A doua metodă, net superioară este aceea de a-l ÎNVĂȚA SĂ DESCOPERE SINGUR – metodă ce are drept scop final trezirea – stimularea – dezvoltarea capacității de a face descoperiri, pe cont propriu, din proprie inițiativă, ca un gen de necesitate interioară de explorare și reașezare a tot ceea ce poate gândi și a ceea ce poate face. Colosală performanță a unui dascăl dacă activează asemenea resurse umane.

Contribuind la dezvoltarea interesului pentru lumea vie din jurul nostru, la angajarea în procesul de instruire/autoinstruire, motivat de curiozitate și admirație, această metodă de învățare este utilizată respectând câteva reguli:

descoperirea se face pornind de la o întrebare, conform unui plan (elaborat de învățătoare/ profesor). De exemplu prezentarea temei: pomii fructiferi – mediul de viață – prezentarea unei specii anume, mărul sau prunul, competențe structurale , rolul lor și mai ales relația structurală și funcțională dintre componente, scopul cultivării – îngrijirii – înmulțirii lor etc. Nu se va uita nivelul de dezvoltare intelectuală și de cunoștințe ale elevilor

descoperirea angajează individul sau grupe mici de elevi, după un plan.

Finalizarea presupune o evaluare a rezultatelor individului sau a grupului, conform obiectivelor propuse.

Modalități de realizare a învățării prin descoperire se bazează pe formele de raționament : inductiv, educativ și prin analogie. În funcție de specificul problemei abordate vorbim de descoperire pe cale inductivă și constă în analiza, compararea unor obiecte și fapte particulare în vederea extragerii generalului, esențialului.

De exemplu: în manualul clasei a IV-a lecția ce propune spre descoperire, înțelegere și atenționare tema – deformarea corpurilor, va angaja experiențe variate care să demonstreze deformabilitatea corpurilor . În final vor ajunge singuri la descoperirea că interacțiuni ale corpurilor duc la modificări de formă cu efecte diferite. Concluzia se extinde dincolo de cadrul lecției în practica de fiecare zi.

Conversația

Conversația este o artă, arta dialogului dintre învățător, educatoare, adult și elev, copil. Ea se realizează pe baza unei succesiuni de întrebări și răspunsuri legate de conținutul a ceea ce împreună, științele naturii studiate anterior și ce urmează a fi predate în noua lecție.

Valoarea formativă a acestei resurse proceduale/metode de învățământ depinde de calitatea întrebărilor, de modul în care este angajată clasa în acest dialog. În clasa a IV-a se poate trece mai ușor peste întrebări care solicită memoria, întrebări simple. Părțile unei plante sau componentele organismului animal sau plante de pădure, câmpie etc. Sunt întrebări mult prea simple pentru acești levi. Forma și dimensiunea aripii la rândunică, forma aripii la porumbel sau la o barză, ce deosebiri, legate de modul în care se hrănesc, de greutatea și dimensiunea corpului, de procesul de migrație etc. Dar aripa unui fluture? Penele, fulgii, puful – numai aceste trei tipuri de înveliș studiate cu lupa pot declanșa o avalanșă de întrebări.

Variante ale conversației ( în funcție de obiectivele urmărite și conținutul temei:

conversația euristică – acea succesiune de întrebări – problemă care stimulează gândirea analitică – prospectivă – exploratorie – nonconformistă de exemplu: prezența unei guși dezvoltate la unele păsări(cele consumatoare de semințe – granivore)sau mai slaba dezvoltare la cele carnivore, trebuie corelată cu hrana – natura ei. În gușă începe procesul de înmuiere a acestora, -începe digestia.

conversația de fixare a cunoștințelor, de consolidare a ceea ce s-a predat, trebuie verificat și retușat informațiile eronet înregistrate.

conversația de verificare și apreciere a efortului de cunoaștere, de instruire/autoinstruire, efort ce trebuie corect evaluat – evaluare cu efect stimulativ.

în acest dialog, întrebările se cuvin a veni și din partea elevilor pentru ceilalți colegi. Acest tip de angajare prin chestionare reciprocă poate deveni extrem de interesantă și surprizele, uneori, pot fi utile tuturor, inclusiv educatorului.

Formularea întrebărilor:

întrebările vor fi precise, clare și concise – elevul trebuie să înțeleagă exact ce i se cere. Unde crește molidul sau unde vom găsi păduri de molid pe suprafețe întinse ? Prefer a doua întrebare. Molizii cresc și în fața blocului din Tîrgu Mureș dar nu este zona lor preferată, specifică.

întrebările vor fi accesibile, se adresează clasei întregi – de nivel mediu. Putem adresa o întrebare și unui singur elev dar vom ține cont de nivelul intelectual, de ceea ce urmărim etc.

întrebările care declanșează răspunsuri de tipul „da „ sau „nu”, „bine” sau „rău”, etc., nu sunt de dorit.

nu se formulează mai multe întrebări deodată. Întrebările se adresează clasei întregi și apoi se precizează elevul/elevii care vor răspunde.

Răspunsurile elevilor – pretenții – vor vorbi în propoziții, corecte, complete, personale. Se cere reformularea, retușarea, îmbogățirea exprimării în cazul unei exprimări sărace, incorecte, confuze. În acest caz, al clasificării, refacerii corecte al răspunsului se angajează colegii, clasa care devine interesată și deci are numai de câștigat.

Ca un monent al cunoașterii, comparația facilitează o activitate a înțelegerii, a gândirii relațiilor, legăturilor, asemănărilor – deosebirilor etc. La lecția de științe a compara mărul – părul – cireșul – caisul, pomi fructiferi sau a compara diverse păsări domestice, plantele ierboase cu cele lemnoase, grâul cu porumbul etc. Poate fi util atît la predare cât și la fixare sau evaluarea performanțelor individuale. Se evită descrierea excesivă și se oferă șansa elevilor de a opera cu noțiunile formate. Ploaia – lapovița – ninsoarea, trei momente, forme de „exprimare” ale apei, trei situații cu cauze diferite. Se deschid ferestre largi unei conversații pline de fantezie fără a ne abate de la rigoarea științifică – suntem la științe.

Jocul didactic

Jocul didactic se încadrează în activitățile preferate de elevi. Resursă proceduală atractivă cu multiple valențe pe planul achizițiilor de natură – afectivă – motrică și al relațiilor interumane ce se pot stabili între elevi și între elevi și educator. Îmbină jocul cu sarcinile instructive într-o veritabilă simbioză.

Jocul didactic este văzut de Mircea Ștefan ca și „procedeu de instruire și educare, ăn care sarcina didactică este prezentată și exersată într-o formă ludică. Copiii să se instruiască jucându-se – acesta este un principiu înscris în Republica lui Platon. L-a susținut, la sfârșitul Evului Mediu, Vittorino da Feltre, iar în vremurile moderne, Maria Montessori. Cu toate acestea, până nu de mult, au fost pedagogi care au susținut că jocul și învățătura se exclud reciproc. Astăzi, valoarea instructivă și educativă a jocurilor este aproape unanim recunoscută, iar unele tratate pedagogice chiar plasează jocul în rândul metodelor didactice” [Mircea Ștefan, Lexicon Pedagogic, Editura Aramis Print, București, 2006, pag. 188]

Componentele structurale ale unui joc didactic:

stabilirea obiectivelor și a sarcinii didactice ( de ce și cum și în cât timp voi ordona, sorta clasifica plantele, animalele, fructele, semințele dintr-un amestec bine gândit înainte de educatoare, învățător.

conținutul joculu, indiferent de temă se va menține esența de joc și specificul de activitate didactică.

distribuirea materialelor pentru fiecare elev sau pentru grup; prefer varianta în care fiecare elev are sarcini precise și răspunde de ceea ce face.

prezentarea regulilor jocului, timpul de rezolvare și evaluare.

evaluarea performanțelor, aprecierea fiecărui jucător sau a grupului, urmărind ca fiecare membru al echipei, grupului să fie la fel evaluat.

Obiectivele acestor jocuri vor viza verificare – corectare – consolidare – reașezare – îmbogățire – sistematizare a cunoștințelor, exersarea unuor deprinderi, dezvoltarea unor procese psihice – atenția, puterea de concentrare, corelarea noțiunilor generalizării luarea rapidă a deciziilor optime, gândirea logică, imaginație, abstractizări, corectitudine, ordine etc.

Sarcinile didactice, modul în care sunt rezolvate aceste sarcini, sunt pentru educator – adult, noi date importante pentru cunoașterea copilului. Elevi vor trebui să identifice imagine care au elemente comune sau nu au, să le deosebească, să descopere, să construiască, să asocieze, ect. De exemplu: „Colorează cel ami ușor corp”, „Continuă desenul”, „Descoperă greșelile și corecteazăle”, „Alege și potrivește” etc. Aceste jocuri sunt deosebit de atractive începând cu grupa și continuând cu clasele primare și chiar cele gimnaziale. Totul trebuie adaptat în funcție de vârsta psiho-intelectuală și somatică a copilului.

Jocul rămâne o stare necesară la orice vârstă.

Eficiența jocurilor, reușita lor depinde de:

personalitatea învățătorului.

sarcinile să fie complicate progresiv și explicarea să se facă atât cât este nevoie pentru a fi corect înțelese de toți participanții la joc.

întrebările vor fi, simple, clare, ușor de urmărit.

se va stimula competiția într-o atmosferă de voie bună și mult umor (fără jigniri, penalizări dar nici cu supraestimări) .

evaluarea, recompensele, moderate, de bun simț, fără a se exagera într-o extremă sau alta.

Integrarea jocului în lecție se poate realiza, uneori spontan, când elevii dau semne de oboseală, plictiseală, neatenție etc., un joc scurt, simplu poate înviora atmosfera, ridica tonusul interesului și lecția devine interesantă, eficientă,.

Pregătit înainte, jocul integrat în cadrul lecției poate fi folosit ca mijloc de dobândire a cunoștințelor sau de consolidare a ceea ce s-a studiat într-o lecție/lecții anterioare, fie ca mijloc de verificare a ceea ce elevul a acumulat până la un moment dat.

De exemplu: În clasa a IV-a sunt două lecții compleze: „Substanțe. Amestecuri” și „Fenomenele la care sunt supuse materialele”. Verificarea sau chiar predarea se poate face pe baza unui joc didactic. Copii sunt în clasa a IV-a și nu este prea greu să sintetizeze ceea ce știu în vederea realizării unui asemenea joc complez, cu mai multe sarcini. Propuneri de sarcini : grupează corpurile în – corpuri solide – corpuri lichide sau corpuri transparente – corpuri semitransparente – corpuri opace sau corpuri care se deformează – corpuri care se deformează dar sunt și elastice și corpuri care nu se deformează la rece – corpuri care se deformează la cald etc. A realiza jocuri și a cere elevilor să realizeze, să complice, să asocieze, să creeze jocuri, reprezintă o înțelegere a faptului că dezvoltarea și cunoașterea personalității fiecărui copil nu este posibilă în afara jocului.

Mijloace de învățământ

Valoarea psihopedagogică a mijloacelor de învățământ stă în mâna învățătorului, profesorului care optează pentru folosirea unuia sau altuia dintre materialele aflate la dispoziție.

Valoarea pedagogică a oricărui mijloc de învățare este determinată de câțiva factori, de exeplu:

nivelul motivației școlare și al cunoștințelor anterioare, necesare asimilării noilor informații;

capacitatea de învățare și inteligența generală a elevului (foarte diferită într-o clasă de elevi);

caracterul activ și complementar al predării – învățării (se poate opri proiecția, se notează elementele esențiale, se explică, se reiau unele secvențe etc.)

verificarea achiziției elevului, asigurarea feed-backului, a repetiției și a exersării (M. Ionescu, V.Chiș, 1992).

Cercetările lui R. Muchielli subliniază în date, cum și cât reține elevul (în condițiile unei atenții voluntare și în stare de concentrare mărită).

10% din ceea ce citește;

20% din ceea ce aude;

30% din ceea ce vede;

50% din ceea ce vede și audeîn același timp;

80% din ceea ce spune;

90% din ceea ce spune și face, în același timp.

Fiecare mijloc de învățământ reprezintă o modalitate de organizare și transmitere a cunoștințelor, de formare a unor aptitudini și deprinderi intelectuale.

Orice resursă materială are valoare dacă este utilizată efectiv în cadrul unui sistem al mijloacelor de învățământ. O planșă cu prezentarea unui animal domestic va fi completată de produse de la acest animal de o vizită la o fermă sau imagini-diapozitive, film, casetă – video care să completeze tabloul complex al acestei lecții.

Propuneri de materiale ce pot sluji valorificării oricărui moment din orele de științe.

Materiale biologice în stare naturală (vii)- prezența unei pisici, iepure, cîțel, pești în acvariu, plantele din grădină, tulpinițe de mușchi(se studiază ușor cu lupa), licheni, ciuperci, mucegaiul (ciupercă saprofită – se hrănește cu conținutul de substanțe organice al substratului pe care se dezvoltă) cu delicate filamente (hife) ce-i organizează miceliul (împletitura de hife), frunze parazitate de ciuperci, ramuri pe care se dezvoltă iasca (ciupercă) etc.

Material biologic conservat

preparate uscate prin presare (flori, frunze), pene de la diferite păsări, semințe, capsulă de mac, știuleți de porumb, solzi de pește, schelet de pește.

preparate umede, plante conservate în lichide conservate (alcool, formol etc) fructe speciale (de exemplu prune deformate ca urmare a parazitării de către o ciupercă, prune diforme numite popular hurlupi). Nu am promovat, niciodată ideea conservării în lichide sau prin împăiere a animalelor. Nu am practicat disecția decât în cazuri cu totul speciale (pregătire pentru olimpiadă, faza națională unde se cerea o asemenea probă practică).

De-a lungul anilor, am fost de mai multe ori surprinsă de „plăcerea” puternic manifestată, de a tăia, despica fără nici o intenție de a descoperii – înțelege – învăța. Marea majoritate a elevilor au un comportament rezervat și întotdeauna există și acei ce refuză să participe la asemenea acțiuni. Nu cred că instrucția/autoinstrucția are de suferit dacă renunț la disecții, împăieri etc.

În folosirea materialului biologic este bine a se respecta următoarele aspecte:

procurarea materialului va ține cont de conținutul lecției și numărul de elevi;

este bine ca materialul biologic să fie cât mai complet, planta la maturitate pentru a putea cuprinde cât mai multe aspecte legate de tematica și obiectivele lecției.

Modelele – materiale, resurse materiale ce reproduc plante, animale cât mai exact dar pot cuprinde și schematizări.

Mulajele sunt modele tridimensionale ale unor animale, plante sau organe ale acestora (mulajul unui dinte, globul ocular etc).

Planșe vacuumate prezintă în relief o pădure cu plante și animale, corpul omenesc, animale etc. Au, de regulă, dimensiuni mici și sunt ușor de folosit de către elevi.

Planșele , de regulă colorate prezintă imagini mai mult sau mai puțin complexe ale organismelor animale, vegetale, medii de viață, relații interspecifice (între specii diferite), relații intraspecifice (între indivizi aparținând aceleiași specii – de exemplu o familie de berze etc.)

Mijloacele audio – vizuale sunt reprezentate de diapozitive, filme didactice pe casete video, CD-uri, înregistrări audio pe casete a cântecului – sistemului de comunicare la păsări sau alte animale etc.

Mijloacele audio-vizuale amplifică eficiența predării –învățării dacă sunt bine alese și bine folosite. Cum sunt folosite, în ce etapă a lecției, cât durează, cât timp ne rămâne pentru a valorifica mesajul conținut, ce sarcini spre rezolvare se vor da elevilor după prezentarea materialului, stabilirea obligatorie a concluziilor, toate aceste etape vor fi consemnate și comentate (dacă este cazul) pe tablă și în caietele elevilor.

Începe o nouă zi de școală. În prima oră am compunere. Intru în clasă și constat că întreaga clasă este bulucită (la propriu) peste banca a doua, din mijlocul clasei. Pe bancă, un melc… se străduie să facă față prea multei atenții ce i se dă. Ce fac ? Îl rog pe Radu, proprietarul melcului , să scoată intrusul din clasă ? Sau, … în ora a doua am științe dar am de predat-o lecție care … Ce fac? Vă las pe D-voastră să decideți. Eu știu ce aș face.Pentru mine melcul și elevii mei sunt, în acel moment, cel mai imortant lucru din lume. Aducem repede câteva fire de iarbă (să se sintă și el ceva mai bine) Îl punem pe o placă de sticlă sau pe catedră sau pe un caiet cu coperți din material plascic. E liniște, îl privim. S-a liniștit. Vorbim în șoaptă. În vârful tentaculelor mari, doiuă puncte negre – ochii; el melcul, ne privește. Iată o situație în care „materialul didactic te invită” să-l folosești chiar cu „riscul” de a-ți schimba planurile. Merită? Categoric, da.

Tipuri de evaluare – metode și instrumente

Activitatea de evaluare trebuie proiectată concomitent cu proiectarea demersului de predare-învățare, în concordanță cu obiectivele acesteia.

La proiectarea probelor se va ține cont de:

obiectivele cadru și obiectivele de referință ale programei școlare;

care sunt performanțele minime, medii și superioare pe care le pot realiza elevii, în tipuri de probe variate și obiective;

specificul colectivului de elevi pentru care îmi propun evaluarea;

când, în ce scop, ce tip și ce instrumente de evaluare voi folosi.

Tipurle de evaluare, care pot pune în valoare cum- cât – când a fost însușit de către elev, erorile, obiectivele ce ni le-am propus și multe alte aspecte ale acțiunilor noastre, sunt grupate în trei grupe:

evaluări inițiale – predictive ce le realizăm la început de an școlar, la început de semestru sau o nouă temă – capitol ce urmează a se baza pe cunoștințele acumulate;

evaluare continuă – formativă pe care o folosim prin probă orală, verificarea temei pentru acasă sau prin lucrări – probe scrise etc.

evaluare finală – sumativă, amplă, bine pregătită din timp care oferă o imagine de ansamblu a activității învățător – elev. Ea se exprimă prin diferite probe scrise, practice, proiecte didactice, investigații, lecții speciale de recapitulare finală, etc.

Instrumentele/metodele de evaluare pot fi:

1. tradiționale de tipul probelor

orale

scrise

practice, care se însoțesc cu experimentul, proiectul didactic etc. sunt momente care oferă libertate de mișcare, de inventivitate și stabilesc noi relații interpersonale, stimulând comunicarea și ridicând valoarea aspectelor teoretice studiate.

2. complementare de tipul

proiectul didactic

tema pentru acasă

tema de lucru în clasă

autoevaluarea

investigația

observarea sistematică a elevilor

Două noțiuni care se vehiculează și este bine a fi cunoscute și utilizate corect: – probă – orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de către profesor item – element component al unei probe.

Metoda tradițională de evaluare

Proba orală, evaluarea orală ca orice formă de evaluare prezintă avantaje și dezavantaje. Necesită mult timp pentru a verifica toți elevii și există componenta emoțională care poate induce blocaje. Avantajele sunt legate de comunicarea învățător-elev; prin întrebări ajutătoare se poate clarifica, sublinia, deschide subiectul, se exersează abilitățile de comunicare . Din acest dialog are de câștigat întreaga clasă de elevi, toți se verifică și se corectează. În final elevul are șansa de a se autoevalua, de regulă, foarte corect.

Probele scrise sunt extrem de variate.

Aceste teste-probe pot fi:

– teste = probe cu itemi obiectivi – ușor de corectat, indiferent cine face corectarea-rezultatul este același, timp scurt de corectare, scheme de notare simple și se pot folosi un număr mare de itemi (element al unei probe) într-un test.

Există și dezavantaje : se poate ghici răspunsul, elevii trebuie familiarizați cu o anumită tehnică de învățare, etc.

Test format din itemi cu alegere duală – solicită răspunsuri de tip DA/NU, adevărat/fals.

De exemplu: picioarele lungi ale berzei o ajută la deplasarea în apă prin înot- nu, fals.

Test format din itemi de tip pereche – solicită asociații între elementele așezate pe două coloane. În instrucțiunile care preced coloanele, se explică modul de rezolvare .

De exemplu: asociați scriind pe liniile punctate litera care asigură o asociere corectă.

1 – …………….. rândunica

2 – ………………ciocănitoarea a- este un animal domestic

3 – ………………găina b- îi dorim prezența în livadă

4 – ……………… șoricelul c- naște mai multe generații de pui pe an ce-i îngrijește cu drag

d- în august își ia rămas bun de la noi

Testul se poate complica punându-se mai multe variante într-o coloană sau alta, care nu se asociază sau ei trebuie să-i găsească o „pereche” pe care o trec pe test.

Test cu itemi cu alegere simplă sau multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect sau mai multe răspunsuri corecte, dintr-o listă de soluții, variante, alternative.

De exemplu: alegeți răspunsul eronat din variantele de mai jos:

Emil Racoviță:

a) este fondatorul biospeologiei

b) a studiat peșterile

c) l-a avut învățător pe Ion Creangă

d) a fost biologul unei expediții în Antarctica

Din lectura – Doi oameni de știință cu care ne mândrim – manualul clasei a IV-a, autori Marcela Peneș, Ovidiu Huțu, Ed. Aramis, 1999.

– teste = probe cu itemi semiobiectivi – elevii trebuie să producă efectiv răspunsul, răspuns scurt, limitat ca formă, structură, conform întrebării.

Dezavantaje – nu verifică capacități și competențe complexe.

Test = probă cu itemi cu răspuns scurt – o întrebare care solicită un răspuns scurt (noțiune, expresie, număr, cuvânt, etc).

De exemplu: Dacă temperatura ajunge sub O0C, apa………

Test = probă cu itemi de completare (fraze lacunare) – enunțul este incomplet, cu spații ce trebuie completate cu 1-2-3 cuvinte care să se încadreze în textul dat.

De exemplu: O bilă pusă pe masă se află față de masă în ………… dacă o lovim, împingem bila…………….

Test = probă cu itemi de completare a unui desen (desen lacunar). Animale, plante cărora le lipsește un element structural sau este plasată o componentă structurală eronată sau aparținând altei ființe.

Test = probă din întrebări structurate – ai multe subîntrebări legate printr-un element comun. Răspunsul la o întrebare nu trebuie să fie dependent de răspunsul corect la subîntrebarea precedentă.

De exemplu: Tema – petrolul.

Subîntrebări – Originea petrolului – din ce s-a format ? (răspuns precis)

Cum se numesc instalațiile ce extrag petrolul ?

Ce se extrage din petrol ?

Care din produsele obținute prin rafinarea petrolului este folosit pentru iluminat

– teste = probe cu itemi subiectivi – solicită răspunsuri deschise ( de exemplu – ce ați face dacă ați fi o săptămână primar, cu gunoaiele ce le aruncă peste tot , toți locuitorii orașului), verific originalitatea, creativitatea dar sunt greu de apreciat, evaluat, necesită timp de corectare. Pentru asemenea teste eu acord un punct la o altă lucrare, le prezint în fața clasei, felicit părinții și elevul,etc.

Test = rezolvare de situații problemă – activitate nouă care necesită rezolvarea unei probleme.

De exemplu: râul de lângă casă este plin de resturi aruncate de oameni. Ce-i de făcut ?

Test = probă cu itemi de tip eseu care solicită elevilor să construiască, să producă liber un text în conformitate cu anumite cerințe – după un plan de idei sau eseu liber (nestructurat) care nu impune cerințe de structură.

De ex3emplu: cum crezi că s-ar simți câinele tău dus și lăsat într-o grădină zoologică – eseu liber. În cazul eseului structurat îi dai câteva repere – este pus în cușcă singur, este situat la marginea grădinii zoologice, îl hrănește și îl vizitează o dată pe zi un îngrijitor etc.

Metode de evaluare complementare și alternative

Proiectul didactic – activitate complexăce începe în clasă (stabilirea temei, structurii, modului de rezolvare) se continuă acasă și se finalizează prin prezentarea lui în fața elevilor. Este o metodă, resursă proceduală de instruire/autoinstruire apreciabilă. Se impune atenției în evaluarea acestei munci în care adesea prezența familiei este mai mare decât s-ar cuveni.

Tema pentru acasă – reprezintă un instrument de evaluare util. Elevul continuă activitatea din clasă pregătindu-l pentru ziua care urmează. Consecința, atitudinea față de muncă, de obligațiile ce le are ca elev, modul îngrijit în care lucrează, întrebările care-i sunt sugerate de rezolvarea temei, sunt numai câteva din aspectele evidențiate de acest tip de evaluare. Corectarea temei de acasă, de către învățător este de dorit. Pentru elev, o privire, un cuvânt, o observație contează mai mult decât ne imaginăm noi.

Tema de lucru în clasă – rezolvarea întrebărilor din carte, completarea unor desene, rezolvarea unor teste- probe dar mai ales elevii de clasa a IV-a pot fi învățați să elaboreze ei diferite tipuri de teste care apoi să fie folosite în clasă. Este un exercițiu apreciat de elevi, multe fiind foarte bune pentru evaluările la nivelul clasei. Nu m-aș grăbi să dau calificative/note, doar dacă stabilesc un număr de asemenea teste care să merite un calificativ de foarte bine. La liceu am dat un punct pentru 20 teste dintr-un anumit capitol, un punct la o lucrare de evaluare.

Autoevaluarea – este esențială din nevoia de autocunoaștere, având implicații în plan atitudinal și motivațional;

Pentru a forma la elevi deprinderi autoevaluative este necesară:

prezentarea obiectivelor pe care trebuie să le atingă;

încurajarea elevilor în a-și pune întrebări( am rezolvat bine sarcina, ce trebuie să mai fac, există și alt mod de rezolvare a acestei sarcini, probleme etc.);

stimularea evaluării sincere, corecte, în cadrul clasei, grupului ;

la sfârșitul unei sarcini importante elevul să poată răspunde la întrebări aparent simple – am învățăt…., am descoperit…., am constatat…., am folosit metoda…., pentru că….., am întâmpinat greutăți…. , n-am înțeles ce s-a întâmplat când…. , etc.

Totul se poate învăța chiar și la elevi de clasa a III-a, a IV-a.

De exemplu: – viteza de evaporare al unor cantități egale de lichide în funcție de natura lichidelor, temperatura, aria suprafeței libere, viteza de îndepărtare a vaporilor produși etc.

Investigația – exemplul prezentat mai sus – studiul vitezei de evaporare – reprezintă un subiect ce urmărit în clasă pune în valoare inițiativa elevului, participarea sau poziția de spectator, cooperarea sau lipsa ei, deschidere către idei noi (aduce în experiment alte lichide sau alte situații), dorința de generalizare de ieșire din tipar sau absența lui.

Reacția lui pozitivă, absentă sau chiar refractară, negativă la ceea ce se întâmplă poate fi constatată de-a lungul anului, fluctuantă, alterând de la o situație la alta.

Observarea sistematică – pentru a evalua performanțele pe planul cunoașterii, cognitiv sau al componentelor afectiv – atitudinale este un instrument esențial în „mâna” învățătorului care petrece zinic 4 ore cu elevul. În acest sens toate aceste observații asigură o bază concretă de discuții în colaborare cu părinții și în deciziile cu caracter instructiv-educativ.

Climatul școlar

Climatul de școală, asimilat uneori cu „atmosferă”, „moral”, este exprimat de relațiile-formale și informale-statornice într-un colectiv de muncă. Climatul este o variabilă de deformație psihosociologică, el nu acționează direct asupra membrilor unei organizații sociale, ci indirect, impersonal. El influențează prin intermediul sentimentelor, moralul colectivului, și implicit calitatea activității.

În școală, climatul are un rol cu totul deosebit, deoarece acționează „Produsul școlii”, „rezultatul finit” al muncii din școală –elevii-sunt influențați, pozitiv sau negativ, de calitatea climatului. Procesul instructiv-educativ, randamentul învățământului este determinat, în bună parte, de climatul psihosocial de muncă.

Cercetările au arătat că un bun climat ferește pe membrii unui colectiv de frică și inhibiții, le permite să se concentreze asupra sarcinilor, le stimulează participarea creativă, îi solicită să se realizeze social. Iar ca efect, stimulează sau frânează-după caz-nivelul activității participanților. Indicatorii unui bun climat, rezultă deci, din perceperea de către fiecare participant, a relațiilor sale cu colectivul, cu unitatea, cu munca.

„Calitatea structurii activității” este dată de trei întrebări privind: calitatea regulamentelor și normelor interioare în vederea desfășurării unei bune activități școlare; relațiile de colaborare și prietenie pe care le întrețin elevii fiecărei clase cu colegii din celelalte clase; aprecierea calității activităților din școală.

Un alt organizator al climatului organizațional este reprezentat de „consultarea în luarea deciziilor”, adică receptivitatea dascălilor la sugestiile și propunerile elevilor privitoare la desfășurarea procesului de învățământ; solicitarea părerilor elevilor când se iau hotărâri privind activitatea acestora și punerea în practică a unora dintre aceste sugestii.

Al treilea indicator al climatului organizațional constituie „sistemul comunicațional” din colectivitatea școlară, vehicularea informațiilor în ambele sensuri → profesori-elevi; elevi-profesori pe principiul fudbache-lui; o bună circulație a informației este semnul unui colectiv sănătos al unei atmosfere de lucru.

Pentru elevi, important este să li se comunice hotărârile privitoare la munca și viața lor, să fie considerați ca participanți la viața școlii.

Deosebit de importantă pentru climatul organizațional este posibilitatea membrilor de a exercita un control asupra vieții și muncii organizației, de a putea să-și exprime liberi părerile și de a avea șanse să fie luați în seamă. „Controlul membrilor” este un semn al democrației vieții colective. În clasa școlară acest indicator este exprimat de dorința fiecărui elev de a participa la hotărârile și inițiativele comune.

Un alt indicator al climatului de muncă este dat de „motivație colectivă” raportată la muncă. În școală, aprecierile dascălilor pot constitui motive care să angajeze sau nu elevii la acțiune, la intensificarea eforturilor. Este deosebit de semnificativ, că elevii percep evaluarea dascălilor ca factor motivator al efortului de a obține rezultate și mai bune.

Psihologia micului școlar

La 6-7 ani, orice copil ajunge la școală, mediu aproape în întregime diferit de cel familial mediu în care copilul este primit, dar nu neapărat dorit sau iubit, mediu creat nu pentru satisfacție vitală și afectivă, ci pentru muncă disciplinată, continuă, organizată; în locul unui grup restrâns copilul întâlnește o colectivitate de copii în care fiecare contează în primul rând ca individ.

Adaptarea la școală presupune din partea copilului oarecare maturitate: devine capabil să se lipsească de o afectivitate îngustă, pentru a crea noi legături într-adevăr, sociale, se poate supune unor reguli – sau măcar unui anumit conformism social și mai trebuie să se desprindă de interesele imediate ale jocului și să accepte îndatoriri.

După un prim contact individual, mai mult sau mai puțin posibil sau „fără necazuri”, copilul acceptă în general școala. Totuși, se pot produce cazuri de inadaptare durabilă, condițiile în care se produc începând să fie bine cunoscute de către psihologi.

Școala, care este după H. Walton, un mediu și nu o colectivitate, poate oferi copilului o colectivitate, prin intermediul clasei care are relații diferite și îndatoriri pe care la presupune colectivul, grupul. Este un loc de muncă, în privința căruia vor fi studiate mai departe problemele pe care le pune învățământul. Este, în același timp, locul unei întrepătrunderi mentale, la fel de importantă sub toate aspectele; afectiv, moral, intelectual sau de activitate.

Contrar unor tendințe extremiste ale educației noi, profesorul a redeverat un personaj esențial al pedagogiei, dar cu caracteristici noi, atât ca individ, cât și ca deținător al cunoștințelor și al autorității. Adult și reprezentant al societății adulților, el trebuie să fie totodată, cel asupra căruia copilul – care vrea să se dezvolte – își poate proiecta „un eu ideal”. Mai ales căile caracterologiei ale socio-psihologiei sau ale sociologiei copiilor, o adevărată rețea de relații interindividuale și sociale care trebuie evocate aici, ne conduc în mod direct spre o cunoaștere mai nuanțată a condițiilor de adaptare a copilului la clasă și în mod indirect spre cunoașterea condițiilor unei munci școlare a cărei organizare poate dobândi structuri și forme noi.

Ansamblul programelor de învățământ se stabilește ținându-se seama în același timp de tradițiile școlare, de utilitatea socială, de cerințele diferitelor discipline și de o anumită filozofie generală a gândirii și a persoanei. De aici decurge diversitatea discuțiilor suscitate de programe.

Dacă avem în vedere învățământul între șase și doisprezece ani, ni se pare cert că el cedează mult, cel puțin în ceea ce pricește scopurile sale oficiale, unui anumit caracter de suficiență socială datorită faptului că a fost, înainte de toate, singurul învățământ primit de marea masă a copiilor națiunii. Să ne fie îngăduit să credem că școlaritatea care ajunge până la șaisprezece ani îi va permite să scoată mai mult în relief semnificația sa psihologică.

Printre materiile programelor actuale, unele sunt care formează baza oricărei adaptări sociale și a oricărei posibilități de știință și cultură altele deja anticipează această cultură. Diversitatea lor are ca postulat o convergență spre unitate, în intenția, de astfel exprimată a autorilor lui.

M. Debesse evaluează în termeni de evoluție genetico-logică dezvoltarea materiei programelor școlare. Învățarea aritmeticii are ca scop printr-un joc funcțional al număratului, la început concret să ajungă până la valoarea lui de semn pentru raționamentul și construcția matematică. Asimilarea geografiei conduce copilul de la cunoașterea spațiului lui vizibil la cunoașterea spațiului îndepărtat, dar concret încă și care îi este mai accesibil decât spațiul geometric abstract. În ceea ce privește noțiunea de cauză, observarea și experimentarea științifică îi va preciza caracterul obiectiv, copilul neavând încă acces la „lege”, la sensibilitatea logică, dezvoltarea inteligenței formale nefiind încă realizată la vârsta școlară.

Același autor, ce respinge ca prematur câteva obiecte de învățământ, cum ar fi istoria și educația civică, prima din cauza cunoașterii insuficiente la această vârstă a „noțiunii” de tip obiectiv și amândouă din cauza caracterului încă pur concret al sociabilității copilului, ne face poate să le considerăm în scopul unei formări mai puțin precise ca cea noțională, dar reală și potrivită cu vârsta copilului. De la interesul pentru povești la acela pentru istorie, prin îmbogățirea experienței despre persoane și acțiunile lor, copilul mai mult își închipuie decât concepe un nou real, „adevărat” totuși, ca să folosim termenul infantil. Ar fi vorba deci de a defini mai puțin niște „materii”, cât mai mult niște semnificații educative cu funcții adaptative în mare măsură.

În teza sa „Copilul și limba scrisă”, M. Thambes nota cu nuanțe descriptive diverse aspecte ale acestui acces al copilului la limbajul scris.

Metodele funcționale, la o vârstă când gândirea formală nu a atins încă deplina sa dezvoltare, când caută mai degrabă adaptarea psihologică decât logica adultă căci, dacă funcția gândirii copilului este, ca și cea a adultului, da a stabili o unitate în manifestările sale, această unitate se obține după moduri care îi sunt proprii și nu după coordonări care sunt cu adevărat logice.

Trebuie să oferim din totdeauna copiilor posibilitatea să-și cunoască ei înșiși cunoștințele, sub controlul și sub ajutorul dascălului.

Educatorul mai mult ghidează decât predă și-i preocupat ca elevii săi să aibă acces treptat spre gândirea rațională, le oferă mai întâi instrumentele constructive necesare și adecvate vârstei lor: obiecte, documente elaborate uneori chiar de ei însuși, instrumente tehnice. Apoi le propune diferite forme de lucru, individuale sau de grup, pentru ca fiecare să-și găsească locul și rolul său, cu convingerea că numai contactul cu realitatea, apelul la necesitatea de a construi, asociat cu liberul schimb critic, le vor conduce gândirea spre obiectivitate rațională.

Dinamismul metodelor este mai inițial pedagogic. Educația funcțională descrisă constă în faptul că o diversitate de posibilități de interes, deci atrage copilul la învățătură convins fiind că unul va ajunge acolo prin activitatea manuală, un altul prin preocuparea directă da a înțelege sau prin dorința exprimării prin limbaj sau desen; un altul pentru curiozitatea pentru ceea ce este viu sau prin tehnică.

La aceasta se adaugă dinamismul întrepătrunderii mintale. La copii mai mici, chiar excentrismul la copii mari apar aspectele de confruntare și colaborare.

La o operare a metodelor așa numite tradiționale M. J. Chateau a stabilit baza unei discuții critice amănunțite a noțiunilor admise de pedagogia funcțională de la interes la socializare, precum și pe cunoștințele psihologice noi, care dezvoltă și amplifică teza sa „Jocul la copil”. Ar prelua bucuros formula profesorului său „ceea ce interesează nu instruiește”. El descoperă în cea mai adâncă spontaneitate a copilului, aceea pe acre o exprimă jocurile sale, dorința de a se ridica, principiul onoarei „elanul” care devine baza metodelor, sau stăpânirea de sine, permițând copilului o sociabilizare cu forțele proprii fără să reușească, dar pe care o acceptă și chiar o caută dacă este dirijat.

Noțiunea de rezultate asupra căreia pedagogul se întreabă adesea cu oarecare anxietate și care nu este pentru el lipsită de analogie ca noțiunea de „randament”, prezintă un dublu caracter psihopedagogic: acela a unei exprimări posibile în cifre și acela a unei aprecieri mult mai precise.

Jocul didactic în activitatea integrată

Prima intrare în școală situează, cel puțin în țările civilizate, una dintre noutățile bruște care jalonează biografia fiecărui pui de om, deschizând o fază nouă, o vârstă nouă în desfășurarea copilăriei, mutație comparabilă în importanță cu ceea ce a fost soclul nașterii și cu ceea ce va fi revoluția pubertății. Pentru noul născut, mediul biologic exterior este acela care, în câteva minute sau câteva ore, se schimbă în întregime; pentru adolescent este mediul biologic intern ale cărui modificări accelerate au răsunet până în viața lui psihică pe care o tulbură profund. Pentru băiatul sau fetița care intră în copilăria cea mare, pășind într-o dimineață de toamnă în vârsta școlară, este vorba să se adapteze la un mediu social, deopotrivă de temut și de atrăgător, un mediu în care copilul dorește să se integreze cu toate că la început el simte, dacă nu deziluzie, cel puțin o frică mai mult sau mai puțin paralizantă, un mediu, în orice caz, al cărui regim este diferit de cel al familiei, singurul pe care îl cunoscuse până atunci.

Desigur, acest școlar a putut, încă de câțiva ani, să frecventeze grădinița și tocmai aceasta îl ajută să atenueze șocul adevăratului început de școală.

Copilul care se desparte pentru prima dată de mama lui în pragul grădiniței are desigur inima puțin strânsă, dar privirea afectuoasă pe care i-o face educatoarea împrăștie repede o impresie fugară de părăsire. De aceea frecventarea grădiniței este recomandată, printre alte motive și din cauză că obișnuiește copilul cu o viață de societate în afara căminului. Dar pe lângă faptul că, acest climat se silește să copieze pe cel al familiei, că nu se găsesc în el rigorile disciplinei, ale orarelor, fiecare mic elev, însă inapt pentru viața colectivă, duce în ele o existență pe contul lui, limitat la el însuși, mai mult pus camarazilor lui decât cu adevărat asociat cu ei.

Egocentrismul copilăriei adesea se exprimă prin indiferență relativă față de anturajul uman. Dimpotrivă, la șase ani, interesul social începe să se trezească, copilul devine atent la ceea ce fac ceilalți, are grijă să se compare cu ei, mai ales pentru a face partide de jocuri. Numai în pragul marii copilării, ființa tânără este gata să practice experiența socială pe care tocmai în acel moment i-a oferit școala.

Această societate școlară contribuie la formarea membrilor care o compun, în măsura în care ea diferă de societatea familială și tocmai efortul pe care îl face fiecare elev pentru a i se adapta îl ridică spre o structură mentală mai apropiată de cea a adultului.

Diferența cea mai sensibilă între două medii pentru acela care trece brusc de la unul la altul la această vârstă fragedă, a cărei viață mentală este dominată de dorințe, emoții și sentimente și care este prins în sânul lor, chiar al reprezentărilor intelectuale, de colorația lor, plăcută sau neplăcută, mai mult decât de conținutul lor documentar- este o diferență de climat afectiv, mediul școlar fiind mult mai rece decât acela al căminului matern. Dacă profesorul sau profesoara înlocuiesc sau reprezintă pe părinți și sunt susceptibili de a primi prin transfer câte ceva din sentimentele filiale pe care le inspiră tata sau mama, raporturile cu ei au însă mai puțină intimitate mai mult rezervă distantă. Profesorul încarnează autoritatea, disciplina; el poate fi iubit, fără îndoială dar fără a i se spune, după cum și el se ferește de demonstrațiile de tandrețe cu care copii sunt obișnuiți acasă; el nu cere sau nu pretinde decât a i se supune, de a fi ascultat, respectat, în timp ce față de părinți respectul este, din contră, subordonat dragostei și oarecum născut din ea.

În ceea ce privește camarazii, din partea lor trebuie să te aștepți și mai puțin la grijă deosebită, la amabilitatea, și afecțiunea lor.

Toți sunt martori, fără bunăvoință, având tendința spre tachinare, gata să-și bată joc, ba chiar să dea și pumni, în special față de manifestările de afectivitate copilărească, desigur dintr-o oarecare ciudă că nu pot să-și arate și ei această afectivitate; să stai îmbufnat, să scâncești, să cauți alintări sau chiar mai mult „să perii” sunt acțiuni sancționate fără milă.

Toate aceste atitudini nu sunt tocmai acelea care amintesc în sânul școlii ceva din climatul familial din care copilul este exilat. Pentru același motiv fiul sau fiica institutorului sunt suspecți superiori colegilor lor și această suspiciune nu cedează cu timpul decât dacă profesorul arată față de propriul lui copil o severitate mai exigentă de cât față de ceilalți elevi. Dar camaradul, oricare ar fi el, dacă este obiectul favorurilor institutorilor, mai ales dacă se complace în acest privilegiu, este proscris de comunitate, a cărei gelozie, în fond invidie, dar nemărturisită pentru că nu este de mărturisit, se transformă într-o aversiune justițiară.

Acestea sunt mijloacele de acțiune ale acestui mediu care este egalitar într-un chip destul de sumar. Cea mai temută pedeapsă, aplicată în ocazii foarte rare, este punerea în carantină, care scoate pe vinovat din comunitatea morală, școlară, pentru o durată mai lungă sau mai scurtă de timp.

La școală, în permanență, fiecare școlar este situat în serie cu ceilalți: în clasă, sistematic, prin aprecierea rezultatelor muncii, distribuind laude, încurajările, îndemnurile și blamările, procedând la clasări periodice; dar și în recreație, într-un mod mai puțin oficial, dar care îl atinge la fel de mult. Vârsta școlară are plăcerea competițiilor, a isprăvilor, a recordului, a întrecerii celorlalți, o dată cu întrecerea de sine –emulație.

Prin acest joc, veșnic reînnoit, de referințe, prin aceste ranguri recunoscute, ca și prin aceste priorități și inferiorități constatate empiric, școala învață pe fiecare elev să se situeze în unghiul de perspectivă al altora pentru a judeca propria persoană să se privească obiectiv, ceea ce este totodată o condiție și un efect al creșterii mentale. Societatea școlară, în contrast cu societatea familială compactă, unificată cu desăvârșire prin cimentul afectiv – este complexă, schimbătoare și multiplă. Ea pretinde eforturi constante de adaptare fie cu ocazia unei schimbări de profesori, întrecerea de la o clasă la alta, loc la plecarea unor colegi care părăsesc școala sau la venirea altor noi, prin alternanță între diferitele tehnici intelectuale la care îl antrenează învățământul, și mai ales prin oscilarea neîncetată între constituția monarhică a societății școlare și structura sa egalitară.

Acțiunea generală a mediului școlar asupra vieții mentale a copilului și evoluția ei fiind astfel scutită rămâne de determinat și de distins influențele psihologice care pot fi atribuite fiecărui tip de structură școlară.

Este adevărat că nu este nevoie de garanțiile statisticii pentru a constata, de exemplu, că există diferențe între școlarii citadini și școlarii rurali, nu numai în aparența lor fizică, dar și în fizionomia lor mentală.

De asemenea, elevii școlilor particulare pentru familiile bogate au o mentalitate destul de diferită de cea a băieților și fetelor care frecventează școala de stat. În cazurile de acest fel, mediul școlar nu acționează prin propria lui putere: el se găsește inclus într-un mediu social mai vast, care îl pătrunde și îl marchează, care se lasă ghicit în el printr-un fel de transparență și tocmai trăsăturile proprii ale acestui mediu social general se regăsesc în generația de copii a membrilor lui.

Școala trebuie să-și fixeze ca scop, nu de a uniformiza inteligențele și sufletele, de a impune tuturor aceeași dogmă de gândire și de comportare, de a fabrica un fel de mecanism uman ușor de schimbat între ele, ci din contra, de a dezvolta resursele personale ale fiecăruia, judecata și simțul lui critic, de a emancipa tinerele ființe, de a le pregăti și antrena pentru autonomie, de a ajuta personalitățile diferite să se construiască fiecare în propriul ei sens ceea ce reprezintă condiția unei adevărate armonii sociale.

Învățarea prin intermediul jocului

Sunt două tipuri de învățare: învățare asociativă sau învățare prin încercare și eroare, al doilea tip poate fi numit învățare prin idei.

Formula situație-răspuns este aptă să acopere învățarea de orice natură, fie că se referă la idei sau nu este conștientă sau inconștientă, spontană sau deliberată, prin forțe naturale, prin gestalt-uri sau chiar printr-un miracol, iar faptele ținând de apartenență, accesibilitate, repetarea unei situații, repetarea unei conexiuni, influența consecințelor satisfăcătoare sau neplăcute, identificarea situației și posedarea răspunsului sunt probabil la fel de reale situației când răspunsurile sunt idei ca și atunci când acestea sunt orice altceva.

Printre cerințele învățării prin idei unul din cele mai satisfăcătoare este promptitudinea schimbării de la neputință totală la perfecțiune. Această schimbare este uneori reprezentată printr-o creștere bruscă a procentajului de succese de la întâmplător la aproximativ 100% și uneori de o scădere a timpului necesar pentru selectarea răspunsului corect la situație. Acest criteriu a fost folosit în special de Höhher în studiile lui asupra învățării la maimuțele superioare. Simplu și obiectiv, acest criteriu a fost folosit fără reticență atât de introspecționiștii cei mai ardenți.

Există și alte criterii utile, în special ținând de natura răspunsului. Dacă răspunsul nu există în repertoriul de instincte sau deprinderi, ci trebuie să fie construit prin combinarea câtorva elemente din acestea sau prin modificarea unuia sau mai multor elemente și dacă această construcție apare printr-un proces de prefigurare sau construcție interioară, atunci avem de-a face cu folosirea ideilor.

Preocuparea principală a psihologilor se concentrează asupra naturii și principiilor care guvernează acțiunea sa. Preocuparea principală este descoperirea modului în care învățarea este relațională cu principiile de folosire, efect, identificabilitate a situației, disponibilitate a răspunsului, activitatea fragmentată, activitatea cooperativă și setul mintal și dacă conține principii și forțe mai presus de acestea.

Învățarea prin idei se caracterizează prin analiză. Situațiile totale brute se înlocuiesc în gândire cu elementele lor. Calitățile subtile și ascunse sunt scoase în evidență. Osul care pentru câine este un lucru global, brut, bun de dorit, apucat și ros, poate fi pentru mintea umană un obiect de 15 centimetri, un compus de calciu, o linie orizontală, o linie verticală, o armă, o pârghie, o greutate sau un moment al vieții.

Învățarea prin idei, așa cum implică denumirea se caracterizează prin prezența frecventă a ideilor ca situație sau ca răspunsuri sau a ideilor ca situații și răspunsuri. Învățarea introspectivă a omului operează cu ajutorul ideilor care nu se supun unor constrângeri înguste.

Unele din aceste idei pot fi foarte abstracte și subtile. Astfel sunt numeralele cardinale „doi”, „trei”, ,,patru”, ,,cinci” etc, ideile de poziție sau de succesiune, precum cele asociate cuvintelor „în”, „pe”, „jos”, „deasupra”, „dedesubt”, „înainte”, „după”, „lung”, „scurt”, „repede”, „din nou”. Unele din aceste idei au un sens sau o referință generală. Adesea sunt construite în serii, formând o prefigurare cu planificare interioară.

Învățarea prin idei se caracterizează adesea prin selectarea elementelor în situații pentru a fi active sau preactive și selectarea unuia din cele câteva răspunsuri posibile. Se investighează aici psihologia analizei, a ideilor abstracte și, în general, a planificării anterioare și a selecției.

Analiza este evidentă în așa-numitele forme „superioare” de învățare, dar aproape toată învățarea este analitică. Conexiunile provin dintr-o situație totală care acționează cu eficiență egală în toate componentele sale. În interiorul fiecărei conexiuni este posibil să existe conexiuni mai mici de la părți ale situațiilor la părți ale răspunsurilor. Orice parte a situației poate determina nu numai o legătură sau un contact cu răspunsul ca întreg, ci și o legătură sau conexiune preferențială cu unele părți ale lui. Dacă această legătură preferențială este puternică, ea poate fi determinanta dominantă a răspunsului la o situație compusă din vechiul element sau parte plus un nou context. Omul formează un număr foarte mare de legături cu elementele situației, unele dintre ele fiind elemente foarte subtile și abstracte. Viața sa intelectuală constă în analizare, abstractizare sau desprindere pentru a aduce aceste elemente într-o formă identificabilă, utilă, precum și în formarea conexiunilor cu ele după ce le obține. La școală, de exemplu, învățarea limbii, citirii, aritmeticii, gramaticii și științelor se compune în cea mai mare parte din operații întreprinse pentru a desprinde aspecte, relații și calități abstracte din lucrurile și evenimentele totale brute în care ele se ascund.

Aceste operații parțial eșuează în cazul copiilor extrem de slabi. Ele par la suprafață diferite de operațiile folosite în învățarea deprinderilor obișnuite.

Pentru a obține abstracția unui element folosim trei mijloace: atenția față de element, variația elementelor concomitente și comparația sau opoziția. Conexiunile sunt cele care produc analiza. De exemplu, presupunem că elementul sau calitatea care trebuie să fie abstras este noțiunea șase.

Reprezentăm grupuri de șase, șase băieți și dirijăm prin întrebări: ”Câți băieți sunt aici? Sunt mai mult de patru? Joe și Fred fac doi. Și cu Tom fac trei. Cu Dick fac patru. Cu Henry cinci. Și cu Bob fac șase. Sunt șase băieți aici.

Psihologii au pus în opoziție în mod obișnuit achiziția abilității, formarea deprinderii, asociația și memoria cu învățarea bazată pe gândire selectivă și intențională. Orice învățare este dependentă de starea celui care învață. O zecime de secundă de încurcătură poate determina o persoană să-și reorienteze linia de gândire. O încurajare simbolică sub forma unui „OK” din interior poate fi suficientă pentru a valida și încuraja o anumită linie de gândire. Existarea generală difuză care însoțește unii din cei mai grosieri stimuli de satisfacție și stânjeneală nu este probabil relevantă pentru învățare, pare să fie numai un semn că organismul se pregătește de acțiune; nu pufăitul aburului sau sunetul sirenei dă puterea mașinii.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de limba română.

În semestrul I, la disciplina limba română, după o perioadă de 14 ore de recapitulare a cunoștințelor din clasa I, am aplicat un test cu subiect unic – dar cu probe gradate de dificultate. Prin acest test am verificat deprinderile de citit-scris , capacitatea de exemplifica cuvinte care încep /se termină în vocale sau consoane, de a despărți în silabe cuvintele date, de a ordona cuvinte în propoziții, de a folosi corespunzător ortogramele și semnele de punctuație învățate.

Capacitatea: Însușirea capacității de exprimare scrisă.

Subcapacitatea:

– Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.

Folosirea corectă a semnelor de punctuație și ortogramelor învățate.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Analizând datele obținute, constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obținut calificativul “bine “ și “ foarte bine”. Aceasta dovedește că elevii și-au însușit noțiunile legate de comunicarea scrisă și regulile acesteia, reușesc să despartă cuvintele în silabe sau să le alcătuiască în funcție de poziționarea vocalei sau a consoanei, scriu după dictare și folosesc corespunzător semnele de punctuație și ortogramele învățate.

S-au găsit și elevi care nu stăpânesc bine folosirea semnelor de punctuație, scrierea ortogramei “sa / s-a” în contextul potrivit sau care nu reușesc să exemplifice cuvinte, utilizând corespunzător cerinței, poziționarea vocalelor și consoanelor. Pe ansamblu la itemii 3, 4,5 și 7 s-au înregistrat cele mai scăzute calificative, indicând că folosirea ortogramelor și a semnelor de punctuație reprezintă o carență și că nu este de ajuns a scrie doar după dictare, ci o importanță deosibită o are scrierea corespunzătoare a propoziției în funcție de tonalitatea ascendentă, liniară sau descendentă care se identifică fie direct prin dictarea facută de învățător sau citind în gând propozițiile sau textul dat.

Cu cei 6 elevi rămași în urmă și nu numai, mi-am propus să lucrez mai mult, utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale. Astfel în predarea –învățarea noțiunilor legate de comunicarea scrisă am folosit mai multe metode didactice printre care și jocul didactic. Prezentăm în continuare proba de evaluare aplicată elevilor după parcurgerea altor ore ce vizau către conținuturi de învățare: despărțirea cuvintelor în silabe, vocale, consoane, semnele de punctuație.

Capacitatea: Însușirea capacității de exprimare scrisă, reguli de scriere.

Subcapacitatea:

analiza și sinteza fonetică a propoziției, cuvântului, silabei.

utilizarea corectă a semnelor de punctuație.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

În urma analizei efectuate am putut constata care elevi încă mai au lacune în cunoștinte, înregistrând calificative mai slabe.

Dat fiind că scrierea unui text după dictare este un proces care implică analiza comunicării orale pe de o parte și sinteza reflectată în actul scrierii pe de altă parte, mi-am propus ca fiecare din teste să conțină o dictare scurtă. Urmărind rezultatele înregistrate, am remarcat că spre deosebire de itemul de la testul anterior care avea ca sarcină o dictare, la acest al doilea test, itemul cu aceeași sarcină, a cumulat un procentaj de realizare mai mare decât cel anterior. Acet lucru dovedește că elevii și-au însușit actul scrierii iar semnele de punctuație nu mai reprezintă o problemă majoră pentru ei. Astfel din cei 6 elevi care au obținut calificativul “suficient” acum sunt numai 4. Lacunele s-au identificat la acest test la precizarea numărului de silabe, litere și vocale a cuvântului, la formularea întrebărilor pentru a obține răspunsurile date și la folosirea semnelor de punctuație în situații în care li se cerea reconstituirea propoziției sau completarea textului dat. Ca o concluzie putem formula ideea că deosebit de importantă pentru însușirea corectă a modului de utilizarea a semnelor de punctuație este nu numai intonația pe care o folosește învățătorul la dictare, ci și stimularea elevului către o citire corespunzătoare, prin practicarea în diferitelor situații a tonului ascendent, liniar sau descendent. În acest caz jocurile de rol sau de dramatizare își dovedesc vădit valoarea.

Cei 10 elevi care au obținut calificativul “ bine” nu au întâmpinat dificultați decât la formularea întrebărilor pentru a obține răspunsurile date, la identificarea tuturor vocalelor și consoanelor sau la folosirea semnelor de punctuație. Ei au dovedit că stăpânesc bine cunoștintele legate de comunicarea scrisă, doar că prezintă o nesiguranță în rezolvare sau o superficialitate spontană determinată de dorința de a termina cât mai repede, neluând în calcul posibilele erori strecurate.

De aceea voi urmări cât mai atent și mai des rezolvarea mai multor exerciții atât la tablă cât și independent pentru ca elevii să-și câștige încrederea în forțele proprii. Voi iniția exerciții de autoverificare și corectare reciprocă (cu partenerul de bancă) pentru identificarea posibelelor greșeli și o mai bună verificare a propriei munci, în scopul acordării unei atenții sporite la orice sarcină de rezolvat.

Pe măsura acumulării cunoștințelor și a creșterii gradate în dificultate a acestora am dat un ultim test. Având în vedere obiectivele stabilite și la testele anterioare dar și unitățile de conținut parcurse, am urmărit să constat care este nivelul însușirii cunoștintelor, formării priceperilor și deprinderilor de exprimare în scris.

Capacitatea : Însușirea capacității de exprimare scrisă;

Subcapacitatea : Identificarea personajelor, utilizarea semnelor de punctuație, ortografie, ortoepie; sensul cuvintelor;

Se dă textul:

Danuț și pantofii

Prelucrare de Brăndușa Popescu

Ce murdar ești! Mi-e rușine cu tine! spuse pantoful stâng celui drept, pe când

se întorceau acasă.

Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăți celălalt

Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi explică stângul.

De ce minți? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă!

M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt și tu ai vrut să intri în baltă. Nu

ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuț. Acum, de fapt, dai vina pe mine.

Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! spuse dreptul și îi

întoarse spatele celuilalt pantof.

Dar Danuț?

El nu este vinovat. Pantofii săi s-au murdărit singuri.

Cel puțin așa i-a explicat băiatul bunicii .

Descriptori de performanta:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Am făcut analiza datelor obținute la test și am constatat că sunt doar 3 elevi care mai întâmpină dificultați la scrierea textelor după dictare, folosind necorespunzător sau omițând marcarea semnelor de punctuație, utilizarea incorectă a ortogramelor , slaba diferențiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum și distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte. De asemeni ei au un vocabular sărac în cuvinte și expresii, dovedind că nu găsesc cu ușurință sinonimele și antonimele unor cuvinte date și că formulează greșit sau incomplet răspunsul la întrebările adresate. Menționez că unul din elevii care a obținut permanent calificativul “suficient” la testele date are o deficiență (hipoacuzie ușoară), fapt ce-i perturbă performanțele sale la limba română.

Pentru acești elevi care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute. De aceea voi încerca prin diverse metode și procedee, utilizând mijloace cât mai variate, să-i stimulez cât mai mult, încercând să-i determin să învețe prin joc conștient și constructiv.

Majoritatea copiilor –16- au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” . Din cei 8 care au primit calificativul “bine” , 6 au greșit fie la itemii 3, 6 sau 8 , exemplificând doar printr-o propoziție unul din sensurile cuvântului “mai”, negăsind toate grupurile vocalice din cuvintele date sau identificând forma necorespunzătoare ortogramei în contextul respectiv.

Calificativul “foarte bine” a fost primit de 8 elevi. Aceștia au făcut dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au un vocabular bogat, se exprimă ușor în propoziții și argumentează răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de “foarte bine”, o singură greșeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii de la itemul 6, identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date. Punctajul la acest item a fost scăzut nu datorită unei soluționări incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate, neîncadrându-se în timp util.

Rezultatele obținute la cele trei teste aplicate duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului școlar al elevilor la orele de limba română deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

La primul test 13 elevi au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 68,42 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate și 6 elevi au întâmpinat dificultăți, adică 31,57% au necesitat activități de recuperare.

La cel de-al doilea test numărul elevilor care au obținut calificativul “bine” și “foarte bine” a crescut, fiind de 15 elevi adică 78,94% din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul “suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultimul test dat doar 3 elevi au primt calificativul “suficient” , numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.

În urma celui de-al treilea test s-a reliefat și mai amplu rolul jocurilor didactice, remarcându-se 8 copii care au obținut calificativul “bine” și tot atâția care au primit calificativul “foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au încununat rezultate bune și foarte bune. Remarcabilă este și creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine”, de la 3 elevi la testul inițial la 8 elevi în testul final.

Analiza , prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de matematică.

Experimentul a continuat și la diciplina matematică pe aceeași structură: testare inițială și finală în urma demersului formativ susținut prin utilizarea jocurilor didactice.

După parcurgerea primului capitol “Numere naturale de la 0 la 20”, pentru depistarea lacunelor din cunoștințele elevilor am aplicat un test de evaluare.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 20;

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Primele rezultate obținute de elevi indică că nici un elev nu a primit calificativul “insuficient” dar 6 au obținut calificativul “suficient “ adică 31,57% din numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultați la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4, 6 . Astfel s-a constatat că au lacune în aflarea termenului necunoscut , la transformarea unui enunț într-un exercițiu, respectiv la aflarea sumei și diferenței a două numere naturale date, la rezolvarea și compunerea problemelor.

Calificativele “ bine ” și “ foarte bine ” au fost obținute de 13 elevi, reprezentând 68,42 % din numărul elevilor. Acești elevi au reușit să îndeplinească obiectivele propuse, cu mici excepții datorate momentelor de neatenție în efectuarea unor calcule.

Dupa o perioadă ameliorativă, în cadrul căreia am pornit de la cunoașterea dezvoltării intelectuale a fiecarui elev și a obiectivelor prevăzute în programa școlară dar și extinderea cunoștințelor de la operații cu numere naturale în concentrul 0 – 20 la operații în concentrul 0 –100, am aplicat un nou test. În timpul experimentului, la orele de matematică, am căutat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic ca metodă și ca procedeu.

Capacitatea:Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 100;

Subcapacitatea:

Adunarea și scăderea numerelor naturale cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0 – 100;

Înmulțirea numerelor naturale de la 0 la 100 cu numere formate dintr-o cifră;

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Analizând rezultatele obținute, am constatat că și de data aceasta nu s-a înregistrat calificativul “insuficient” , iar calificativul “suficient” a fost acordat doar la 3 elevi față de 6 elevi din testul inițial. Aceasta demonstrează că a crescut motivația învățăturii ce contribuie la creșterea randamentului școlar, iar jocul didactic matematic a reușit să-i atragă, să-i stimuleze la învățatură.

Urmărind rezultatele de la itemii 1 și 2 se observă că elevii stăpânesc bine operațiile de adunare și scădere cu și fără trecere peste ordin, iar înmulțirea și-au însușit-o fără probleme. La obiectivul 3 al testului, puțini sunt cei care nu au reușit să rezolve corect toate exercițiile. S-a constatat astfel că elevii sunt familiarizați cu ordinea operațiilor, greșelile înregistrându-se la oferirea rezultatului final, fie datorită grabei sau neatenției. Rezolvarea problemei s-a dovedit a fi o sarcină mai dificilă, o parte din elevi soluționând-o parțial, alții eronat sau deloc.

Elevii care au obținut calificativul “suficient” nu au îndeplinit corect sarcinile de la obiectivul 4, 5, 6 dar au rezolvat majoritatea sarcinilor din test. Cu acești elevi și nu numai mi-am propus să fac mai multe exerciții de completare a operațiilor corespunzătoare pentru a obține rezultatele indicate, probleme, și să caut alte procedee care să-i facă să înțeleagă modalitațile de rezolvare a acestora.

După cum reiese din centralizarea rezultatelor în tabelul de mai sus, un număr de 16 elevi au obținut calificativul “ bine” și “foarte bine” , ceea ce înseamnă un procent de 84,21%. Deci o parte dintre elevii care aveau lacune în cunoștinte și le-au recuperat, au efectuat activități independente date ca muncă suplimentară, au exersat și prin jocurile didactice folosite pe tot parcursul capitolului, și-au dezvoltat gândirea, deprinderile de calcul în scris.

Pentru a diagnostica /evalua nivelul cunoștintelor, priceperilor, capacităților elevilor, la sfârșitul capitolului “Operații cu numere naturale în concentrul 0 –100”, după predarea și învățarea tablei împarțirii și acelor 7 ore de recapitulare parcurse, am aplicat un test final cu subiect unic.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 –100;

Subcapacitatea:

Adunarea și scăderea numerelor naturale cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0 –100;

Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 –100.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Este ușor de remarcat că numărul elevilor care au obținut calificativul “foarte bine” este de 8, ceea ce înseamnă o creștere semnificativă față de testul anterior unde erau numai 4.

Aceste rezultate dovedesc că elevii și-au însușit bine cunoștintele de la acest capitol, calculează cu ușurintă suma, diferența, produsul, câtul numerelor naturale, respectă ordinea operațiilor, află numărul necunoscut dintr-o expresie dată, cunosc terminologia specifică matematicii și rezolvă cu usurință probleme cu mai multe operații. Cei 9 elevi care au obținut calificativul “bine” dovedesc același lucru, ei negreșind la tehnica de lucru , ci la unele calcule efectuate în grabă. Aflarea termenului necunoscut dintr-un exercițiu s-a constituit a fi o sarcină usoară de data aceasta spre deosebire de testul inițial unde au demonstrat că nu stăpâneau prea bine algoritmul de calcul. Împărțirea numerelor naturale nu a ridicat probleme datorită faptului că înmulțirea a fost bine însușită, iar în cadrul orelor de matematică s-au folosit pe lângă exercițiile clasice și exerciții joc.Unele lacune le prezintă cei doi elevi care au obținut calificativul “suficient”. Ei dovedesc nesiguranță la rezolvarea exercițiilor cu mai multe operații și nu stăpânesc bine limbajul matematic.

Comparând rezultatele obținute la cele trei teste aplicate la matematică la clasa a II-a , constatăm că progresul este semnificativ.

Se observă că din cei 6 elevi care au obținut calificativul “suficient” la primul test, la sfârșitul capitolului următor doar 2 au rămas cu același calificativ, 4 reușind să obțină la ultimul test calificativul “bine”. Acești 2 elevi necesită în continuare o muncă independentă pentru recuperarea lacunelor din cunoștințele lor.

Creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine” este iarăși semnificativă. Astfel, la primul test doar 3 elevi primiseră acest calificativ, pentru ca la următoarele teste numărul să se ridice la 4 respectiv 8.

Procentajul calificativului “foarte bine” de la 15,78% la 42,10% înregistrat la ultimul test indică că metodele aplicate în activitățile de învățare , de consolidare și chiar de evaluare au avut o mare eficiență.

Observații personale cu privire la îmbunătățirea includerii jocurilor didactice în activitățile integrate

Fiind un mijloc de transmiterea ideilor, gândurilor, dar și a cunoștințelor dobândite, desenul exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a elevilor, fiind un factor important al educației.

Într-o primă etapă, desenul pentru copii este o descriere în care vor să spună ceva despre un lucru, nu urmăresc să redea forma lui. Desenul lor este un limbaj, are un caracter ideografic. Puterea de observare și atenția copilului sunt slabe, mai puternică și activă îi este imaginația. Iată de ce introducerea desenului la științe trebuie să accentueze diferența dintre orele de desen și pretențiile față de desen într-o oră de științe.

Prin translația de la un obiect de studiu la altul se realizează flexibilitatea atenției. Ca urmare se poate utiliza același desen la științe, la activități de desen sau chiar la educația plastică.

Flexibilitatea implică și un anumit volum al atenției.

Acest volum al atenției este mai scăzut la clasele mici, copii cuprinzând mai greu la un moment dat și mai puțin clar un număr mai mare de obiecte și fenomene. Prin urmare, practicarea desenelor la clasele I, II,III, și IV va ține cont de această capacitate variată a copiilor de a se concentra.

Consider că utilizarea desenului în clasa I la fixarea, completarea cunoștințelor despre natură nu face altceva decât să valorifice aplecarea copiilor către desen pentru dobândirea rapidă a manualității în scriere, flexibilitatea mușchilor mici, stabilizarea mișcărilor fine și precise.

În clasa a II – a , desenul implicat în ora de științe susține puterea de observare, judecată, simț critic asupra corpurilor, fenomenelor din natură. Desenul stabilește o legătură firească între plante, animale și om; legătura pe plan afectiv, dar mai ales o legătură de cunoaștere.

În clasele superioare, a III-a și a IV-a, desenul va dobândi forță tocmai prin realismul vizual ce-l pretinde obiectul științe. Mai mult, legarea, implicarea desenului în predarea și a altor materii reprezintă un câștig evident.

Ideea asocierii desenului altor discipline școlare pentru a spori interesul pentru lecții este veche. John Locke considera desenul ca un bun mijloc pentru tipărirea mai durabilă a diferitelor cunoștințe și pentru exprimarea lor în mod mai concis și clar, desenul este deci util la fixarea cunoștințelor și un mijloc de control, cu prilejul căruia lacunele sunt imediat sesizate.

NU trebuie confundată însă corelația dintre desen și alte obiecte de învățământ cu practici exagerate prin care se cere elevilor să ilustreze orice lecție în clasă și acasă. În acest fel s-ar produce supraîncărcarea inutilă a elevilor, care dăunează muncii intelectuale și sănătății. Folosirea abuzivă a desenului deplasează atenția copilului de la conținutul lecției spre desen și înlocuiește realitatea cu ficțiunea, îi deformează modul de a gândi, îl rupe de realitate.

Odată ce au fost exprimate sau obiectivate, formele plăsmuite de om trădează caracteristicile lor grafologice trăsăturile personalității celui care le-a realizat.

Ora de științe, prin utilizarea desenului, contribuie consistent la înțelegerea profilului psihic și intelectual al copilului. Dacă interesul educatorului depășește o înțelegere sumară a ceea ce reprezintă copilul, el poate descoperi cauzele dezinteresului copilului față de activitatea în școală. Este de reținut aici și importanța modului de utilizare a culorilor, care de asemenea reflectă un important aspect al personalității elevului, precum și al trăirilor sale, alături de forme, contururi, așezare în pagină etc.

Din acest punct de vedere consider că manualele școlare suportă modificări în sens calitativ dacă se ține cont de următoarele aspecte ( pe care mi le permit să le amintesc):

Calitatea hârtiei ;

Culoarea hârtiei;

Calitatea cernelei;

Forma și dimensiunea semnelor și intervalelor dintre ele;

Contrastul optim „fond-figură”;

Utilizarea culorilor cromatice;

Concordanța dintre culoare și obiect în cadrul desenului.

În acest context nu sunt de uitat cuvintele lui J.J. Rousseau: „Elevul să deseneze mult și cu plăcere orice obiect care-i deșteaptă interesul. Desenul după natură este cale cea mai scurtă între natură și desen. Folosindu-ne de această șansă, bucurie a gândului exprimat prin desen, învață precizia și armonia unui melc, stejar sau copil”.