Invatarea Prin Cooperare. Modalitati DE Realizare In Invatamantul Primar

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE.

MODALITĂȚI DE REALIZARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

CUPRINS

LISTA ABREVIERILOR

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

1.1. Învățarea prin cooperare – inventar definițional

1.2. Principiile învățării prin cooperare

1.3. Grupul – element central al învățării prin cooperare

1.4. Etapele învățării prin cooperare

1.5. Finalități ale învățării prin cooperare

CAPITOLUL II

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. Învățarea prin cooperare – condiții de eficacitate

2.2. Specificul lecțiilor/activităților educaționale bazate pe învățarea prin cooperare

2.3. Modalități de stimulare a cooperării la vârstă școlară mică

2.4. Valențele formative ale învățării prin cooperare

CAPITOLUL II1

METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE COOPERARE

3.1. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup

3.1.1. Metoda mozaicului

3.1.2. Cubul

3.2.Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de

verificare/evaluare

3.2.1. Ciorchinele

3.2.2. Turul galerie

3.3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

3.3.1. Brainstorming

3.3.2. Metoda pălăriilor gânditoare

CAPITOLUL IV

IMPACTUL ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR (MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ)

Proiectul microcercetării pedagogice

Motivația cercetării

Scopul cercetării

Obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

Metodologia cercetării

Eșantionul cercetării

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

4.3. Concluzii

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

LISTA ABREVIERILOR

ÎC – învățare prin cooperare

GÎF – grup de învățare formal

GÎI – grup de învățare informal

GB – grup de bază

GÎC – grup de învățare prin cooperare

GÎT – grup de învățare tradițională

INTRODUCERE

Motto: „Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”

(Maria Montessori)

În epoca globalizării se constată o dezvoltare și o diversificare continuă a vieții sociale, economice, politice și culturale. Tot mai intens, economia globalizată și viața contemporană solicită indivizilor și colectivelor abilități de colaborare și cooperare pentru a obține rezultate performante în orice domeniu. Experiența mondială din variate domenii de activitate umană demonstrează că lucrând, colaborând în grupuri, indivizii având cunoștințe și experiențe diferite pot soluționa mai ușor ceea ce este dificil să fie realizat în mod individual.

Oamenii nu se nasc având deprinderi de cooperare și colaborare unii cu alții, de aceea competențele și abilitățile de cooperare și colaborare trebuie formate în cadrul procesului instructiv-educativ. După cum elevii învață a citi, a scrie sau a calcula, tot așa ei trebuie să fie învățați să colaboreze și să coopereze în realizarea unor sarcini. În acest context, școala urmează să le ofere elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive, bazate pe cooperare și colaborare. Prin urmare, pe lângă rolul său tradițional, școlii îi revine funcția să-i învețe pe elevi să colaboreze, să găsească și să aplice soluțiile cele mai adecvate pentru rezolvarea dificultăților și a problemelor vieții, să adopte decizii, să comunice eficient, să gândească critic și să dea dovadă de creativitate.

Învățarea prin cooperare este o modalitate de realizare a obiectivelor învățământului formativ, care îi inițiază pe elevi în a se organiza, a conduce activități, a distribui sarcini, ținând cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltându-le calități moral-volitive și intelectuale necesare muncii și conviețuirii sociale.

Este recunoscută ideea conform căreia învățarea prin cooperare contribuie la obținerea performanțelor superioare, sporirea motivației pentru învățare, stabilirea unor relații mai eficiente cu semenii, dezvoltarea gândirii critice, formarea competențelor sociale, formarea atitudinii pozitive față de studiu, școală, învățător.

J. C. Richards și T. C. Rodgers, analizând valențele formative ale învățării prin cooperare, au stabilit că aceasta oferă următoarele avantaje:

− dezvoltă abilitățile lingvistice și facilitează intercunoașterea elevilor;

− oferă elevilor posibilități de studiere prin integrarea conținuturilor curriculare; posibilitatea de a-și asuma un rol activ și creativ în însușirea materialului;

− asigură învățătorilor posibilitatea de a-și forma noi abilități profesionale; de a utiliza eficient o varietate mai mare de strategii și materiale didactice.

Deși învățarea prin cooperare a început să fie aplicată mai intensiv în învățământ la sfârșitul secolului al XX-lea, s-au efectuat numeroase studii și cercetări în domeniu. Reflecții teoretice valoroase cu privire la învățarea prin cooperare regăsim în lucrările pedagogice ale D. Johnson, R. Johnson , S. Kagan , R. Slavin , S. Sharan , C. Oprea etc.; unele repere psihologice sunt abordate de J. Piaget , M. Deutsh.

L. Ausubel, M. Deutsch, McGroarty ,D. Johnson, R. Johnson etc. au cercetat aspectele cooperării și competiției între grupurile de elevi din perspectiva influenței lor asupra performanțelor în procesul de învățământ, stabilind că realizarea unei sarcini este stimulată mai mult de cooperare decât de competiție.

S. Cook, L. Wrightsman au studiat impactul cooperării asupra relațiilor dintre elevi de diferite rase. S. Kagan a studiat impactul cooperării și competiției asupra copiilor mici.

Cercetătorii G. Ferry, G. Ekman, M. Deutsch, Al. Roșca au evidențiat rolul activităților în grup în dezvoltarea gândirii productive, în dezvoltarea morală a elevilor mici și formarea trăsăturilor morale pozitive.

Învățarea prin cooperare este o modalitate de realizare a obiectivelor învățământului formativ, care îi inițiază pe elevi în a se organiza, a conduce activități, a distribui sarcini, ținând cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltându-le calități moral-volitive și intelectuale necesare muncii și conviețuirii în comun.

Este recunoscută pe larg ideea că învățarea prin cooperare contribuie la obținerea performanțelor superioare, sporirea motivației pentru învățare, stabilirea unor relații mai eficiente cu semenii, dezvoltarea gândirii critice, formarea competențelor sociale, formarea atitudinii pozitive față de studiu, școală, educatoare sau învățătoare.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Învățarea prin cooperare – inventar definițional

,,Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994, 3).

„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se asteaptă ca elevii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora” (Slavin, R., 1995, 2).

,,Învățarea prin cooperare este o strategie psihopedagogică derivată din și asociată în bună măsură curentului psihopedagogiei umaniste, dar este înrudită și cu teoriile psihologice socio-constructive și cele socio-culturale, fiind considerată un instrument important pentru promovarea motivației de învățare” (Eggen și Kauchak, 1992, 5).

Învățarea prin cooperare reprezintă o strategie interactivă, care are o contribuție specifică la formarea calităților intelectuale și umane pe care le reclamă viața modernă și anume: să știe să colaboreze, să conducă, să decidă, să analizeze fenomenele, să se adapteze etc.. Cercetătorul american Spencer Kagan asociază învățării prin cooperare următorul proverb chinezesc:

Spune-mi și voi uita, arată-mi și voi ține minte, implică-mă și voi învăța.

În literatura de specialitate, I. Nicola, Ch. Temple, G. Mialaret, V. Chiș, V. Țârcovnicu, D. Patrașcu etc. operează cu diverse denumiri pentru a ilustra învățarea prin cooperare, cum ar fi:

− învățarea prin colaborare;

− învățarea pe grupe/învățarea în grup/grup de instruire;

− învățarea în echipă;

− învățarea cooperantă;

− învățarea colectivă;

− studiu circular;

− munca în grup/lucrul în grup/munca pe echipe etc..

Învățarea prin cooperare, în esență, îi determină pe elevi să învețe unul de la altul, lucrând în grup. Însă nu configurația grupului face învățarea prin cooperare distinctivă și eficientă, ci ceea ce contează este modul în care elevii și învățătorul conlucrează. Prin implicație analitică constatăm diferite abordări ale termenului și conceptului de învățare prin cooperare: metodă de predare/învățare (S. Kagan, Ch. Temple); strategie (I. Bontaș , C. L. Oprea , J. C. Richards); formă de organizare a procesului de învățământ (V. Țârcovnicu, A. Peretti), tehnică pedagogică (G. Mialaret, J. Shrum); tehnologie (D. Patrașcu , Vl. Guțu) etc.. O serie de abordări induc conotații noi în înțelegerea conceptului.

Astfel:

− C. L. Oprea consideră că învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupuri mici de elevi lucrează împreună pentru a atinge un scop comun, la care aderăm, dezvoltând ideea respectivă.

− D. Johnson și R. Johnson sunt convinși că ÎC reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare participant să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.

− ÎC este o metodă de predare și învățare în care elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva o problemă comună, pentru a explora un subiect nou sau pentru a emite idei noi, pentru a obține combinații noi sau chiar inovații autentice, arată Ch. Temple.

− Un alt cercetător, L. Stover, susține că ÎC este o formă a învățării colaborative, o tehnică instrucțională în care elevii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare dintre ei contribuind în mod individual la soluționarea sarcinii primite de la pedagog.

− ÎC reprezintă o metodă care constă în declanșarea și menținerea unor relații de cooperare și competiție între membrii unui grup sau ai mai multor grupuri de elevi în vederea rezolvării sarcinilor de învățare, sugerează I. Nicola.

− În opinia lui J. Shrum, ÎC este o tehnică în cadrul căreia elevii lucrează în perechi sau în grupuri mici cu scopul de a completa o sarcină, a atinge un scop, sau de a învăța un subiect.

− După D. Patrașcu, învățarea prin cooperare este o tehnologie ce se construiește pe învățarea cooperantă, dar nu pe ideea de a îndeplini ceva împreună.

− Cercetătorii I. Negreț-Dobridor și I. Pânișoară susțin că învățarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte.

Aceste definiții oferă interpretări diferite ca nuanțe, dar, relevând conotații complementare, conturează esența conceptului de învățare prin cooperare.

În acțiunea de realizare a unor delimitări între principalele abordări ale conceptului de învățare prin cooperare, de stabilire a specificului și esenței acestuia, este necesar să analizăm conceptele formă, metodă și strategie.

În această ordine de idei, S. Cristea afirmă că formele de organizare a activității didactice reprezintă modalitățile specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite context frontale-grupale-individuale; în clasă-în afara clasei; școlare-extrașcolare conform obiectivelor pedagogice (2000, 158 ).

În pedagogie, metoda vii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare dintre ei contribuind în mod individual la soluționarea sarcinii primite de la pedagog.

− ÎC reprezintă o metodă care constă în declanșarea și menținerea unor relații de cooperare și competiție între membrii unui grup sau ai mai multor grupuri de elevi în vederea rezolvării sarcinilor de învățare, sugerează I. Nicola.

− În opinia lui J. Shrum, ÎC este o tehnică în cadrul căreia elevii lucrează în perechi sau în grupuri mici cu scopul de a completa o sarcină, a atinge un scop, sau de a învăța un subiect.

− După D. Patrașcu, învățarea prin cooperare este o tehnologie ce se construiește pe învățarea cooperantă, dar nu pe ideea de a îndeplini ceva împreună.

− Cercetătorii I. Negreț-Dobridor și I. Pânișoară susțin că învățarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte.

Aceste definiții oferă interpretări diferite ca nuanțe, dar, relevând conotații complementare, conturează esența conceptului de învățare prin cooperare.

În acțiunea de realizare a unor delimitări între principalele abordări ale conceptului de învățare prin cooperare, de stabilire a specificului și esenței acestuia, este necesar să analizăm conceptele formă, metodă și strategie.

În această ordine de idei, S. Cristea afirmă că formele de organizare a activității didactice reprezintă modalitățile specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite context frontale-grupale-individuale; în clasă-în afara clasei; școlare-extrașcolare conform obiectivelor pedagogice (2000, 158 ).

În pedagogie, metoda reprezintă o cale de parcurs pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare și de realizare a activității didactice, în termeni de comunicare-cunoaștere-creativitate (S. Cristea, 2002, 244).

Este cunoscut faptul că strategiile didactice sunt modalități mai complexe de organizare și desfășurare a procesului de instruire, elaborate în baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice (Soica M., 1997, 171). Totodată, I. Cerghit tratează noțiunea de strategie ca un mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de instruire/învățare, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a acestora în scopul atingerii unor rezultate maxime (1997, 95).

În opinia lui S. Cristea, o metodă dobândește calități de strategie dacă își subsumează criteriile valorice necesare, cum ar fi:

• comunicarea activă, care asigură perfecționarea repertoriului comun la nivelul corelației dintre învățător și elev;

• cunoașterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de sesizare, rezolvare și creare a problemelor și a situațiilor-problemă;

• creativitatea reactivă și proactivă a învățătorului și prin el a elevului, care promovează individualizarea deplină a actului didactic (2000, 350).

Criteriile de combinare și de corelare a metodelor în cadrul unei strategii vizează în egală măsură: modul de prezentare și de argumentare a cunoștințelor într-o variantă euristică sau algoritmică; modul de dirijare a învățării pe o cale necesară pentru rezolvare de situații problemă; modul de activizare diferențiată a învățării în condiții de organizare frontală, pe grupe sau individuală.

Raporturile dintre strategia didactică și metoda didactică evidențiază diferențele existente la nivelul timpului pedagogic angajat în proiectarea și realizarea activităților de instruire/educație. Astfel, metoda didactică reprezintă o acțiune care vizează eficientizarea învățării în termenii unor rezultate imediate, evidente la nivelul unei anumite activități de predare–învățare-evaluare. Strategia didactică reprezintă un model de acțiune cu valoare normativă, angajată pe termen scurt, mediu și lung, care asigură reglarea unui întreg proces și nu doar a unei secvențe de învățare.

Prin urmare, învățarea prin cooperare, care îmbină diverse metode, tehnici și procedee, nu este doar o cale de dobândire a cunoștințelor și capacităților; și nici o modalitate specifică de proiectare a procesului de învățământ; ea implică mai multe tehnici, metode, mijloace de învățământ și, de asemenea, forme de grupare a elevilor. Organizarea ÎC necesită din partea cadrului didactic efort și competențe precum: luarea deciziilor ce țin de distribuirea sarcinilor și elevilor în grupuri, explicarea sarcinilor și monitorizarea acțiunilor acestora, abilități de cooperare cu elevii, cunoașterea principiilor de bază ale ÎC, cunoașterea și aplicarea metodelor, tehnicilor de învățare prin cooperare etc..

ÎC integrează într-o structură unică toate componentele unei strategii didactice: obiective, conținuturi, metode, forme, mijloace, evaluare. De aici conchidem că învățarea prin cooperare este o modalitate de abordare și rezolvare complexă a unei sarcini educaționale prin îmbinarea eficientă a metodelor, tehnicilor, formelor, mijloacelor de învățământ, deci, reieșind din cele expuse anterior, aceasta este de fapt o strategie didactică interactivă.

Analiza comparativă a cooperării și colaborării permite să evidențiem următoarele caracteristici: prin colaborare se înțelege o formă de relaționare între elevi sau învățător-elevi, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care adultul organizează, monitorizează și evaluează activitatea elevilor, iar fiecare elev contribuie activ și efectiv la atingerea scopului. Prin cooperare se înțelege o formă de învățare/studiu, axată pe interacțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, care rezultă din necesitatea soluționării conflictului sociocognitiv prin interacțiuni reciproce, care implică acțiunile de căutare, negociere, construcție a cunoașterii și contribuie la formarea competențelor și abilităților sociale în consens cu responsabilitatea personală.

În felul acesta putem concluziona: colaborarea se axează pe obținerea finalităților sarcinii, iar cooperarea pe procesul și calitatea interacțiunii membrilor grupului în soluționarea conflictului sociocognitiv creat de învățător, depășirea acestuia contribuind la realizarea eficientă a sarcinii. A colabora nu înseamnă altceva decât a participa alături de alții la realizarea unei sarcini, pe când a coopera înseamnă a conlucra activ, sistematic cu alții pentru a atinge un scop.

Învățarea prin cooperare este cel mai înalt nivel de colaborare.

S-a stabilit că învățarea prin cooperare poate fi studiată prin opoziție cu învățarea competitivă, deoarece elevii se confruntă unii cu alții pentru obținerea unui calificativ înalt și numai unii dintre ei reușesc și în învățarea individuală, unde elevii studiază independent pentru a îndeplini obiectivele de studiu, fără să relaționeze cu ceilalți colegi.

În cazul situațiilor de învățare competitivă, elevii caută rezultate care le sunt benefice numai lor și neprofitabile celorlalți. Învățarea competitivă reprezintă canalizarea eforturilor elevului în scopul învățării mai rapide și mai bune în relație cu colegii săi de clasă. Elevul consideră că își poate atinge obiectivele dacă ceilalți colegi de clasă ratează atingerea lor.

Învățarea individuală desemnează modul de studiu individual cu scopul ca rezultatele acestuia să atingă un anumit standard, independent de eforturile colegilor. Aceasta presupune un nivel relativ redus de interacțiune dintre elevi și o independență a scopurilor fiecărui elev. Învățarea individuală nu creează o motivație deosebită și, ceea ce este mai problematic, nu stimulează în nici un fel formarea la elevi a abilităților necesare comunicării și interacțiunilor cu ceilalți.

În prezent, în pedagogie și în psihologia educației se atestă o dispută cu privire la avantajele pe care le oferă aceste două practici educative ale școlii: competiția și cooperarea. Studii recente arată că elevii lucrează, în condiții de cooperare, în grupuri ce au o sarcină de învățare comună, numai 4,6% din timpul pe care-l petrec în clasă. În opinia lui A. Cosmovici, mediul școlar actual este un mediu competitiv din cauza manierei de notare practicate de majoritatea învățătorilor. Dintre cele două modele de apreciere, notarea raportată la grup și notarea individualizată, primul model este utilizat de învățători cu precădere.

Notarea raportată la grup presupune o strânsă interdependență între rezultatele elevilor și acordarea notelor fiecăruia în funcție de media grupului. În cazul competiției, elevii înțeleg că nu pot obține note mari decât dacă unora din colegi li se atribuie note mici.

Psihologul M. Deutsch, care a studiat timp îndelungat relațiile competitive și cele cooperative, a realizat un experiment în baza aprecierii elevilor în situații de cooperare și competiție. El a repartizat subiecții în două grupuri experimentale, cărora le-a explicat modele de notare diferite. Subiecții din primul grup au fost înștiințați că numai unul poate obține calificativul maxim, ceilalți fiind notați în ordine descrescătoare, în funcție de performanța fiecăruia. Membrii celuilalt grup experimental urmau să obțină cu toții aceeași notă, potrivit calității rezultatelor grupului ca întreg. După desfășurarea experimentului, M. Deutsch a demonstrat beneficiile aprecierii elevilor în situații de cooperare, și a constatat faptul că în grupul structurat competitiv, elevii s-au comportat mai agresiv, căutând să-și obstrucționeze colegii.

Există și cercetători care recunosc aspectele pozitive ale competiției, mai ales pentru situațiile de competiție moderată. De exemplu, L. Ausubel consideră competiția ca o formă motivațională a afirmării de sine, care promovează norme și aspirații mai înalte, micșorează distanța între capacitate și realizări. În viziunea lui D. Johnson și R. Johnson, învățarea prin competiție stimulează eforturile elevului în scopul învățării mai rapide și mai performante în relație cu colegii de clasă.

Învățarea prin cooperare conține elemente de organizare – desfășurare superioare învățării individuale sau celei competitive. Crenguța L. Oprea a evidențiat următoarele trăsături caracteristice ale învățării prin cooperare și ale celei competitive (Tabelul nr. 1.1.).

Tabelul nr. 1.1. Trăsăturile caracteristice ale învățării prin cooperare și învățării prin competiție (2006, 141)

Prin specificul său, învățarea prin cooperare stimulează spiritul de cooperare și emulație dintre elevi. Aceasta depinde de modul în care funcționează echilibrul dintre cooperare și competiție și de formele pe care le îmbracă fiecare: intragrupale și intergrupale. Cooperarea este stimulativă în măsura în care facilitează coordonarea eforturilor pentru atingerea unor obiective mai dificil de realizat individual. Competiția, pe de altă parte, generează și întreține tendința de funcționare a unui climat stimulativ în cadrul colectivului. Important este ca aceasta din urmă (competiția) să nu devină un scop în sine. În acest caz, cele două grupuri, dacă este vorba de competiție intergrupală, se resping reciproc, afectând coeziunea colectivului, iar în cazul competiției intragrupale, elevii respectivi sunt izolați de colectiv. De aceea, exagerarea laturii competitive favorizează apariția unor trăsături caracteriale negative.

În acest context, trebuie să menționăm rezultatele unor cercetări vizând diverse aspecte ale cooperării și competiției dintre grupurile de elevi din perspectiva influenței lor asupra performanțelor în procesul de învățare.

S-a constatat astfel că realizarea unei sarcini este stimulată mai mult de cooperare decât de competiție. Prin urmare, ideal ar fi să se îmbine eficient cooperarea și competiția. Cadrele didactice trebuie să echilibreze cele trei modalități de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare individuală, independentă, axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția .

Numeroși cercetători, în special J. Richards, Th. Rodgers, S. Kagan ,D. Johnson și R. Johnson , Ch. Temple, J. Steele și K. Meredith, Ghaith G., D. Patrașcu, V. Chicu, au evidențiat diferite componente ale învățării prin cooperare, cum ar fi: supravegherea învățătorului, grupul, grupuri eterogene, dorința de cooperare, managementul grupului, structuri de cooperare, interdependența pozitivă, interacțiunea directă, responsabilitatea individuală, abilități sociale, analiza activității de grup, evaluarea.

În opinia noastră, cea mai reușită sistematizare a elementelor cheie este cea a lui D. Johnson și R. Johnson, care afirmă că la baza învățării prin cooperare stau cinci componente, și anume: interdependența pozitivă, interacțiunea directă, responsabilitatea individuală, abilitățile sociale și analiza activității de grup. Alte elemente esențiale, pe care le regăsim , sunt grupul/echipa, interacțiunea simultană și participarea egală, care nu au fost determinate de D. Johnson și R. Johnson.

1.2. Principiile învățării prin cooperare

Analiza literaturii de specialitate (S. Kagan, Ch. Temple, D. Johnson, R. Johnson, R. Slavin etc.) ne-a permis să identificăm principiile care stau la baza învățării prin cooperare: interacțiunea simultană, interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, participarea egală și interacțiunea directă.

Interacțiunea simultană

Învățarea prin cooperare implică interacțiunea simultană a elevilor și acest fapt explică avantajul învățării prin cooperare față de predarea tradițională. În clasa tradițională cel mai mult vorbește învățătorul, elevii sunt întrebați pe rând și le revine foarte puțin timp pentru participarea activă. Cercetând această direcție, John Goodlad a demonstrat că învățătorii vorbesc, în medie, 80% din timpul lecției și doar 20% din timp le revine elevilor. La prima vedere, nu pare grav faptul că, la cele 36 de minute vorbite de învățător, elevilor li se va acorda doar 9 minute pentru participare activă.

Dacă aceste 9 minute sunt consumate într-o formă succesivă, când elevii sunt întrebați pe rând unul după altul, atunci media timpului participării active a elevului este de 9 minute împărțit la 30/în funcție de numărul elevilor.

Astfel, unui elev îi revin 18 secunde. Nu e de mirare că sentimentul dominant al multor elevi într-o clasă tradițională este plictiseala. Elevului i se permite să se exprime în medie 20 secunde din timpul unei lecții și în restul timpului este solicitat să-i asculte pe ceilalți elevi și pe învățător. Într-o clasă cu învățare prin cooperare, având aceleași 9 minute, participarea activă nu are loc doar pentru un singur elev, concomitent pot vorbi cel puțin o treime sau jumătate dintre elevi. Principiul interacțiunii simultane constituie un mijloc sigur de a obține rezultate pozitive în învățarea prin cooperare.

Interdependența pozitivă

Interdependența pozitivă desemnează situația în care membrii grupului au convingerea că sunt legați unul de celălalt în așa fel încât unul nu poate atinge succesul dacă ceilalți nu-l ating. Membrii grupului trebuie să aibă convingerea că înoată împreună ori se îneacă împreună. Interdependența pozitivă are loc când succesele individuale sau/și ale grupului sunt rezultatul interacțiunii grupului, în ansamblul său. Când succesul unui elev contribuie la succesul altuia, atunci între ei se formează o interdependență pozitivă.

Este important să facem distincție între cele două forme ale interdependenței pozitive: puternică și slabă. Dacă succesul întregului grup depinde de fiecare membru în parte, în acest caz se creează o formă puternică de interdependență pozitivă. În mod contrar, când grupul ia notă chiar și în cazul când un membru nu se descurcă, atunci este vorba de o formă slabă de interdependență pozitivă. Interdependența pozitivă poate fi formată prin următoarele structuri: având un singur grup sau luând în considerație rezultatul întregii clase, repartizarea sarcinilor între elevi, respectarea regulii care nu permite grupului sa treacă la o altă etapă a sarcinii până ce toți elevii însușesc cunoștințele și deprinderile. Interdependența negativă există când succesul unui elev se asociază cu înfrângerea sau eșuarea colegului său.

Modalitățile de formare a interdependenței negative pot fi în cazurile când cele mai bune lucrări se afișează sau când un singur elev este interogat, în timp ce ceilalți ridică mâinile. În aceste situații, elevii vor deveni concurenți între ei. De exemplu, dacă un elev știe că 5 lucrări vor fi afișate, e puțin probabil ca el să dorească colegilor săi să scrie bine lucrările și desigur că nu le va oferi încurajarea și ajutorul său. Învățarea prin cooperare eficientă are loc atunci când există între elevi o interdependență pozitivă puternică.

Responsabilitatea individuală

Responsabilitatea individuală poate lua diferite forme, în dependență de conținutul și metodologia învățării prin cooperare. Elevii pot deveni responsabili dacă fiecare dintre ei va lua notă pentru lucrul său sau aplicând regula care nu permite grupului să meargă mai departe până când fiecare membru nu-și însușește materialul. Dacă evaluarea nu se bazează pe rezultatele sau testele individuale, atunci este posibilă apariția persoanelor care nu fac nimic și acceptă nota grupului; totodată, vor fi persoane care îndeplinesc sarcina lor, dar și a altor membri ai grupului.

Participarea egală

Participarea este parte integrantă a procesului de instruire. Elevii învață prin interacțiunea lor cu colegii în valorificarea conținutului lecției.

Participarea este un element esențial pentru succesul elevului, iar participarea egală este un element esențial pentru succesul tuturor elevilor din clasă. Există o deosebire între participarea egală și interacțiunea simultană. Întrebarea interpretativă care determină prezența interacțiunii simultane este: Câți elevi sunt participanți activi în orice moment al lecției? Întrebarea interpretativă care determină participarea egală este: Cât de egală este participarea elevilor? În timpul unei discuții în perechi se respectă principiul simultaneității (50% elevi vorbesc în același timp), însă principiul egalității nu se respectă; în multe perechi o persoană vorbește cel mai mult și nu-și lasă colegul să-și expună părerea. Învățarea prin cooperare, spre deosebire de lucrul în grup, satisface toate aceste principii, iar în cazul discuției în perechi nu este vorba de învățare prin cooperare, ci este lucru în grup. Participarea activă a elevilor în soluționarea problemelor se corelează, în mare măsură, cu succesul. Elevii care participă activ primesc satisfacție în procesul de învățare. Dacă învățătorul vrea ca toți elevii să învețe eficient, el trebuie să nu uite de participarea egală a acestora și s-o aplice în cadrul lecțiilor sale.

Interacțiunea directă

Utilizând principiul interacțiunii directe, învățătorul amplasează grupurile în așa fel încât elevii să se așeze unii lângă alții și să discute fiecare aspect al problemei pe care o au de rezolvat. Elevii se ajută reciproc în cadrul activității de învățare, încurajându-se și împărtășind ideile. Ei explică colegilor ceea ce știu, discută, se învață unii pe alții.

1.3. Grupul – element central al învățării prin cooperare

Mult timp, în procesul instructiv-educativ s-a pus accent pe formarea individuală a copilului, considerat scop unic al educației, pe când epoca contemporană generează o reconsiderare, o reorientare spre cooperare, redefinind și redescoperind necesitatea unei formări sociale. Relațiile dintre formarea individuală și formarea socială n-au fost puse în evidență și explorate adecvat de cadrele didactice, iar astăzi sunt necesare eforturi pentru o orientare clară în problema învățării prin cooperare, care urmează să fie soluționată în ansamblu.

În tentativa de a aprofunda/explora/investiga învățarea prin cooperare, este necesar să examinăm noțiunea de grupă/grup sau echipă, care are mai multe semnificații:

a) grupul este o comunitate socială de elevi/clasă de elevi cu o structură și coordonare managerială unitară, constituită în baza unor interese și obiective comune;

b) grupul este o subdiviziune a unei clase de elevi, constituită din necesități organizatorice;

c) în sistemul team-teaching, prin grup se înțelege o reuniune de 2-3 clase paralele;

d) prin grup, după cum susține E. Geissler, se poate înțelege și un colectiv care are de rezolvat o sarcină comună. Membrii grupului colaborează în baza unui plan, spre a atinge obiectivul propus, se organizează în acest scop, luând decizii colective, iar rezultatul muncii lor reprezintă un rod al cooperării. Aceasta este semnificația pe care o acordăm noțiunii de grupă/grup sau echipă (1981, 136).

Plasând în zona centrală studiul ÎC, cercetătorii S. Cristea, I. Bontaș, V. Țârcovnicu, D. Johnson, R. Johnson, S. Kagan etc. menționează mai multe modalități de clasificare a grupurilor de învățare.

Didacticianul I. Bontaș menționează două tipuri de grupuri, din punct de vedere al caracterului organizării:

a) grupuri formale – organizate pe baza unor reglementări oficiale;

b) grupuri informale – spontane, care se constituie incidental, temporal (1998, 309).

În Dicționar de pedagogie, S. Cristea evidențiază următoarele alternative de constituire a grupurilor (2000, 208).

a) grupuri organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetică, poziția în băncile din clasă) – grupuri organizate pe criterii interne (relații didactice, psihologice, sociale, existente în cadrul clasei);

b) grupuri constituite în mod dirijat, după diferite criterii: nivel intelectual, performanțe școlare – grupuri constituite spontan, prin opțiuni libere, pe baza unor relații de prietenie;

c) grupuri instituționalizate în cadrul clasei – în afara clasei, favorabile unor raporturi formale și nonformale;

d) grupuri de elevi cu statut ridicat/preferențial, în raport cu colectivul didactic al clasei – grupuri de elevi cu statut marginalizat, în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul didactic al clasei;

e) grupuri normale, de 3-8 membri, active în interiorul clasei de elevi – grupuri mari, care pot deveni active și în afara clasei de elevi;

f) grupuri stabile din punct de vedere al duratei/perioada unui an de învățământ, aplicabile la toate disciplinele de învățământ – grupuri mobile care pot fi înființate/desființate pe parcursul anului școlar; care pot fi aplicate numai la o disciplină sau la câteva discipline de învățământ.

La rândul său, V. Țârcovnicu deosebește două tipuri de grupuri de învățare (1981, 171):

a) grupuri omogene – constituite din elevi care au același nivel de inteligență, de pregătire la obiectul dat, sau după nivelul de aptitudini;

b) grupuri neomogene/eterogene – constituite din elevi cu niveluri diferite de inteligență, de performanță la studiu, de aptitudini .

În opinia cercetătorilor D. Johnson și R. Johnson, există trei tipuri de grupuri de învățare prin cooperare (1991, 53):

1. grup de învățare formal;

2. grup de învățare informal;

3. grup de bază .

Grupul de învățare formal (GÎF) este o echipă stabilită din timp pentru a rezolva o sarcină. Elevii lucrează împreună pentru o perioadă mai lungă sau până termină sarcina dată .

Grupul de învățare informal (GÎI) este creat ad-hoc, spontan și temporar, solicitând elevilor să formeze o echipă cu colegul de bancă și să discute o problemă pentru câteva minute.

Învățătorul poate crea oricând grupuri informale de lucru în clasă, pentru a aprecia gradul de înțelegere de către elevi a unui material, pentru a aplica ceea ce au învățat sau doar pentru a schimba forma de organizare a colectivului în vedera creșterii motivației.

Grupul de bază (GB) implică derularea muncii prin cooperare pe o perioadă lungă de timp, chiar și un semestru. Membrii grupului stabilesc regulile și responsabilitățile, precum și planul de lucru. Evaluarea finală se face, de obicei, oferind tuturor membrilor grupului același calificativ, ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul echipei, ci între echipe.

Rezultatele cercetării realizată de D. Johnson și R. Johnson arată că cel mai mare impact asupra elevilor îl are grupul de bază. În primul rând, se stabilesc relații pozitive și personale între elevii care lucrează activ la aceeași sarcină. În al doilea rând, relațiile formate în cadrul grupului motivează elevii să obțină rezultate bune și, de asemenea, influențează dezvoltarea lor fizică, cognitivă și socială.

Cercetătorul S. Kagan evită utilizarea termenului de grup, în schimb el utilizează termenul de echipă. În opinia sa, grupul poate avea un număr nelimitat de membri, care lucrează împreună pe un termen scurt și nu au o identitate. Echipa are un număr limitat de membri, în cazul ideal sunt patru, care lucrează împreună mai mult timp și au o identitate de echipă puternică și pozitivă .

In această ordine de idei, S. Kagan menționează următoarele tipuri generale de echipe (1994, 375):

a) echipe eterogene – formate de către învățător, alcătuite dintr-un elev puternic, doi de mijloc și unul slab la învățătură;

b) echipe formate la întâmplare – elevii lucrează în echipe dacă au primit semne de aceeași culoare, au ales aceleași numere sau au găsit părțile componente ale unui desen care a fost tăiat în patru de către învățător.

c) echipe formate după interese – elevii singuri formează echipe cu prietenii lor.

Organizarea activității de cooperare în grup ridică mai multe probleme metodologice decât activitatea frontală sau individuală, atât din cauza complexității structurii grupurilor, cât și din cauza complexității modalităților de lucru ce pot fi folosite. La aceste cauze se mai adaugă și experiența mai puțin îndelungată și mai puțin elaborată a organizării lucrului în grup.

O întrebare care, considerăm noi, necesită a fi elucidată o reprezintă diferența dintre învățarea prin cooperare, care implică elevii să lucreze în grupuri de învățare prin cooperare, și lucrul în grup, unde elevii lucrează în grupuri de învățare tradițională.

Particularitățile specifice grupurilor de învățare prin cooperare și tradiționale au fost preluate de și R. Johnson și adaptate , în urma reflectării componentelor învățării prin cooperare și caracteristicilor esențiale ale grupului.

Tabelul nr. 1.2. Diferența dintre grupul de învățare prin cooperare și grupul de învățare tradițională

După cum observăm din tabel, există o diferență între lucrul în grup și învățarea prin cooperare, prin faptul că învățarea prin cooperare este mai complexă, implică multe responsabilități, atât din partea învățătorului, cât și din partea elevilor.

Din discuțiile cu învățătorii care practică activitățile de cooperare în grup, se pot remarca următoarele probleme cu care se confruntă cel mai des: pregătirea elevilor și a învățătorilor pentru activități de cooperare în grup, alegerea temelor, a conținutului activităților de cooperare în grup, problemele de disciplină, refuzul unor elevi de a lucra în grup. Pentru a face față problemelor ce țin de organizarea-desfășurarea activităților de cooperare în grup, învățătorul trebuie să posede anumite competențe. Analiza aspectelor vizate și experiența acumulată a permis să stabilim că acestea se referă la:

– Responsabilizarea fiecărui elev pentru funcționarea optimă a grupului. Fiecare elev trebuie apreciat corespunzător gradului de implicare personală în rezolvarea sarcinii și în funcționarea grupului. Elevii trebuie să conștientizeze faptul că succesul grupului depinde de contribuția fiecăruia dintre ei.

Formarea la elevi a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea în realizarea învățării. Este important ca elevii să posede anumite abilități sociale: de a lucra împreună, de a-și împărtăși opiniile, de a accepta ideile altora, de a influența prin convingere adoptarea unor decizii etc. Abilitățile sociale se formează prin exercițiu, activitatea în grup facilitând dobândirea acestora.

Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată. Mărimea grupului constituie un aspect important în procesul învățării. Dacă grupul este prea mare, atunci interacțiunile dintre membrii săi sunt puține. Dacă grupul este prea mic, atunci diversitatea de idei este limitată. Mărimea grupului este adecvată dacă în grup sunt 2-4 elevi.

Implicarea elevilor în activități cât mai diverse. Natura și diversitatea sarcinilor de învățare prin cooperare mențin interesul și motivează elevii pentru a participa activ la soluționarea lor.

Învățătorul devine un facilitator al colaborării și cooperării elevilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile. Învățătorul nu mai este doar persoana care predă, transmite cunoștințele, ci devine coparticipant la activitățile de organizare-realizare a învățării, păstrându-și rolul de conducător.

Factorii perturbatori ai învățării prin cooperare, după părerea lui Ives Saint-Arnaud sunt următorii (2002, 56):

Decizia interioară de a nu spune nimic pentru a nu se compromite sau obișnuința de a aștepta rezultatele și a acționa ulterior;

Indiferența pentru subiectul abordat și față de ceilalți colegi;

Indispoziția sau suferința fizică;

Timiditatea, lipsa de încredere în sine;

Abordarea unei probleme delicate, la discutarea căreia nu vrea să participe;

Necunoașterea temei, fapt care creează dificultăți în discuție;

Antipatia generală față de membrii grupului;

Monopolizarea discuției de către unii elevi;

Număr prea mare de elevi în grup;

Conflicte de opinii;

Plasarea spațială incomodă.

1.4. Etapele învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților.

Etapele strategiei de muncă în echipă presupun considerarea factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv .

Prima etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calități: să fie toleranți față de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au nevoie.

A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și responsabilităților.

A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este faza documentării și a cercetării, care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.

A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte.

A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii, cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei.

Condițiile învățării prin cooperare eficiente se referă la relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea, din partea tuturor membrilor grupului, a planului de lucru, în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.

1.5. Finalitați ale învățării prin cooperare

Finalitățile educative ale învățării prin cooperare vizează dezvoltarea spiritului de cooperare al elevilor, intensificarea comunicării între elevi, dezvoltarea responsabilității personale în îndeplinirea sarcinilor asumate, stimularea productivității gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în echipă, depășirea unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin reținerea de a participa la activități colective ș.a.

Scopurile care stau la baza activității unui grup de elevi pot fi foarte bogate în conținut și nu se reduc întotdeauna la aspectele formativ-educative avute în vedere de către învățător. Ele pot include aspecte de natură intrinsecă (de exemplu, „obținerea plăcerii de a lucra în compania altor colegi”) sau aspecte de natură extrinsecă (de exemplu, „să iei mai ușor o decizie cu privire la ceva”). Pot avea, de asemenea, o dimensiune socială („probarea loialității față de grup”; „întărirea sentimentului de apartenență la un grup”), dar și o dimensiune practic-acțională („a învăța să realizezi, împreună cu alții, un anumit lucru”, „a deveni capabil să realizezi un anumit tip de sarcină”).

Dimensiunea socială își adaugă și o dimensiune educativă (de exemplu, „dorința de a-ți dezvolta anumite calități”, cum sunt cunoașterea de sine, prin confruntare cu alții, abilitatea de a lucra în cooperare, ori capacitatea de a realiza anumite obiective, necesar de atins în activitatea școlară ș.a.).

Toate aceste dimensiuni ale scopurilor urmărite de un grup de instruire sunt complementare, ceea ce înseamnă că finalitățile educative, avute în vedere de către învățător, reprezintă doar un aspect al finalităților care pot sta la baza activității grupului respectiv. Fiecare aspect este însă important: dacă dimensiunea socială este prea puțin prezentă în conștiința membrilor unui grup, atunci există riscul ca elevii să devină indiferenți și reci față de viața grupului, să nu trăiască sentimentul responsabilității față de activitățile desfășurate în acest cadru; lipsa dimensiunii practic-acționale poate genera sentimente de insatisfacție și de frustrare că nu au realizat nimic deosebit în cadrul grupului din care au făcut parte (Jaques, D., 1989).

Membrii unui grup pot avea propriile scopuri personale – uneori ascunse – care pot fi foarte diferite de scopurile grupului, ca întreg (de exemplu, „să-l impresionezi pe învățător”, „să dobândești admirația persoanelor care compun grupul” ș.a.). Rolul învățătorului este, pe de o parte, acela de a-i ajuta pe elevi să conștientizeze diferitele aspecte ale scopurilor care pot fi atinse în interiorul grupului din care fac parte (aspectul social, educativ etc.), iar, pe de altă parte, de a înlesni armonizarea scopurilor personale cu cele generale ale grupului.

Cea mai bună cale de a pune de acord aceste interese este aceea de a organiza o discuție, cât mai deschisă cu putință, cu privire la toate scopurile care apar în grupul respectiv.

CAPITOLUL II

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

2.1. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE- CONDIȚII DE EFICIENȚĂ

Cercetările privind comportamentul elevilor în cadrul grupurilor au evidențiat că, în anumite condiții, instruirea în grup prezintă anumite avantaje în raport cu instruirea individuală: colaborarea cu colegii stimulează motivația învățării, deciziile luate în urma unor dezbateri în grup sunt mai bune și prezintă mai multă încredere, grupurile învață mai repede decât indivizii și sporesc productivitatea gândirii, căci produc mai multe soluții pentru o problemă analizată (Show, 1972, Ausubel, D., Robinson, F., 1981). Metoda dezbaterii în grup nu este însă mai eficientă decât altele, atunci când este vorba de a transmite elevilor noi informații, dar este de o eficiență superioară, atunci când se intenționează modelarea unor atitudini și formarea unor deprinderi de gândire (Bligh, J., 1980, Jaques, D., 1989).

Condițiile unei învățări prin cooperare eficiente țin de următorii factori:

1) mărime grupului;

2) compoziția grupului;

3) structură.;

4) interese și obiective comune;

5) un sistem de relații sociale și interpersonale;

6) capacitate de creativitate;

7) sintalitate ( Ion Ovidiu Pânișoară, 2003, 103).

1) Mărimea grupului privește numărul de elevi pe care-l cuprinde. Majoritatea pedagogilor care au experimentat învțățarea prin cooperare consideră că grupul poate cuprinde 2-6 membri, iar grupul de 3-4 membri este cel mai eficient. Într-un grup de 2 membri schimbul de păreri este limitat, iar în cazul când părerile sunt divergente este necesară prezența altei persoane, ce ar avea rolul de arbitru. În general, în grupul de doi, unul din membri ia inițiativa în mâinile sale, iar celălalt este simplu executant. Un grup de 6-7 persoane este expus riscului scindării, alături de liderul formal deseori apărând și un lider informal. În astfel de grupuri este dificil să fie antrenați în discuție toți membrii, iar elevii timizi se mulțumesc ascultând discuțiile celorlalți.

2) Compoziția grupului poate fi constituită în mod mecanic, conform ordinii alfabetice a elevilor sau după așezarea lor în bancă; dirijat, conform formării grupurilor de nivel, adică grupuri de elevi buni, elevi mijlocii și elevi slabi; liber, când elevii conlucrează la dorința proprie. Cel mai frecvent mod de constituire a GÎC este grupul de elevi de nivel intelectual diferit sau grupul mixt.

3) Orice grup de elevi reprezintă o structură formală când fiecărui membru i se atribuie un rol. Fiecare grup își are liderul său. Pedagogii practicieni propun ca pentru grupurile formate din elevii claselor primare, profesorul să indice sau să sugereze elevii care ar putea conduce grupul.

4) Constituirea și funcționarea grupului de elevi se bazează, în primul rând, pe interese și obiective comune, legate de îndeplinirea unei sarcini și acceptate de către toți membrii grupului.

5) Sistemul relațiilor sociale și interpersonale reprezintă legăturile ce se stabilesc între elevi și grup, în cazul relațiilor sociale, și legături ce se realizează între o anumită persoană și alte persoane, acestea devenind interlocutori ai persoanei respective, în cazul relațiilor interpersonale.

Relațiile dintre membrii grupului pot fi: relații de coordonare, relații de subordonare înțeleasă, relații de cooperare și ajutor reciproc. Tot din acest sistem fac parte relațiile învățător – elev și învățător – grup.

Acest gen de relații are următoarele calități: de îndrumare, înțelegere, sprijin și exigență față de elevi și grup, de cooperare și ajutor reciproc. Specific pentru GÎC este interacțiunea directă, nemijlocită, cea care presupune prezența față în față a membrilor grupului, cunoașterea fiecăruia de către toți ceilalți.

6) Capacitatea de creativitate în grup este superioară contribuției creative a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane. Inițierea și folosirea învățării prin cooperare, ca strategie de creativitate în grup, este o dovadă de încredere în capacitatea creativă a grupului. Aceasta trebuie îmbinată cu creativitatea individuală, care poate avea contribuție destul de valoroasă în domeniul științei și practicii sociale.

7) Sintalitatea este o caracteristică importantă ce reprezintă performanțele unui grup de învățare care a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, elevat, valoros și eficient, ca și cum ar fi o singură persoană, deci analog cu personalitatea distinctă a unui anumit individ. A vorbi de sintalitate înseamnă că grupul de elevi a ajuns să fie definit prin anumite proprietăți psihosocioeducative: consens, unitate și conformitate, dar și dinamism, coeziune, capacitate și autoconducere.

Mediul fizic în care se desfășoară activitatea grupului. Poziționarea spațială a membrilor grupului, distanța care-i separă, posibilitatea de a lucra „față în față” influențează comunicarea, perceperea statusurilor, influența liderului etc. Acestea, la rândul lor, pot fi influențate de forma și mărimea clasei în care se întâlnește grupul, de modul în care sunt aranjate mesele și scaunele. De exemplu, o clasă lungă și strâmtă limitează contactul vizual între participanți și creează tendința de a se comunica preponderent cu cei aflați lateral și mai puțin cu cei situați pe direcția longitudinală. Elevii așezați „față-în-față” manifestă tendința de a realiza mai multe schimburi verbale, în comparație cu cei așezați „unul lângă altul”. Atunci când elevii sunt așezați în jurul unei mese, direcțiile preferate de adresare a mesajelor sunt către partea opusă celei ocupate de emițători; comunicarea are tendința de a traversa masa de lucru, și nu de a se desfășura de jur-împrejurul ei. Persoanele care ocupă poziții spațiale centrale manifestă tendința de a se impune mai ușor în discuții și de a interveni mai frecvent, mai ales atunci când grupul este numeros.

Alți factori. Numeroși alți factori influențează eficiența învățării prin cooperare: climatul, normele grupului, procedurile obișnuite ale grupului, timpul ș.a.

Învățătorul are un important rol în a crea un climat caracterizat prin spontaneitate, spirit deschis și informal, prietenie, disponibilitatea de colaborare. Un asemenea climat eliberează energiile și imaginația, sporește sentimentul apartenenței la grupul respectiv.

În mod obișnuit, normele specifice ale unui grup se referă la subiectele „tabu”, la întreruperea sau la provocarea învățătorului, la evitarea conflictelor, la mărimea și frecvența contribuției fiecărui membru la îndeplinirea unor sarcini.

Unele norme, care reglementează mult prea strict comportamentele într-o anumită situație, pot să frâneze inițiativele și progresul grupului; lipsa oricăror norme poate genera confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii și poate distruge coeziunea grupului.

Procedurile sunt modalități de acțiune stabilite de comun acord, înainte de apariția unor situații problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, aprecierea unor fapte etc. Ele oferă garanția că ceea ce dorește grupul să se întâmple, se va întâmpla efectiv. Stabilirea unor proceduri de acțiune în diferitele situații problematice care pot să apară este de natură să asigure grupului o activitate coerentă, fără frământări și agitație dăunătoare atmosferei de lucru.

Timpul poate influența comportamentul membrilor unui grup atât prin dimensiunea prezentului, cât și prin dimensiunile trecutului sau ale viitorului. Există o durată maximă a activităților desfășurate de un grup, după care apar semen de plictiseală, nervozitate, superficialitate. Trecutul unui grup influențează așteptările noilor membri cu privire la scopurile, sarcinile și activitățile la care vor participa alături de membrii mai vechi, în măsura în care aceștia au informații despre originea istoria și compoziția grupului.

Cunoașterea factorilor care facilitează învățarea prin cooperare este necesară, pentru a desfășura activități eficiente în beneficiul fiecărui elev.

2.2. SPECIFICUL LECȚIILOR/ACTIVITĂȚILOR EDUCAȚIONALE BAZATE PE ÎC

Dintotdeauna școala a fost preocupată de asigurarea unei pregătiri temeinice a elevilor. Rezultatele muncii școlare au condiționat și determinat pregătirea pentru viață a tinerei generații. Reușita școlară a însemnat și înseamnă o cale deschisă către viață, un debut mai mult sau mai puțin izbutit, o treaptă însemnată pe drumul formării personalității spre înfăptuirea idealurilor și aspirațiilor de împlinire umană.

Analizând faptele din jurul nostru, constatăm că de cele mai multe ori suferim de neputința de a colabora, de a coopera, de a comunica. De câte ori nu ni s-a întâmplat să avem rețineri, ori să simțim un fel de teamă atunci când dorim să exprimăm opinii proprii, aflate în dezacord cu opinia generală. Se explică această atitudine dacă se are în vedere principiul “cine nu este cu noi este împotriva noastră”, valorile democrației rezumându-se adesea la exprimarea acordului și la dezbateri pentru evidențierea corectitudinii sau incorectitudinii unei idei, avantajele sau dezavantajele respectării ei. De aici se naște autocenzura excesivă, care poate duce la lipsa de comunicare.

Pentru a trece cu ușurință peste acest lucru este necesară o regândire a strategiilor didactice și o reconsiderare a relației învățător–elev. Studiind profilul de formare pentru învățământul obligatoriu, constatăm că sunt vizate atitudini și capacități legate de comunicare, colaborare și cooperare.

Recurgerea la organizarea colectivului de elevi pe grupe generează o serie de schimbări. Este momentul în care ne debarasăm de obișnuit, de ceea ce ne este cunoscut și firesc; presupune o altă așezare a mobilierului clasei, o libertate de mișcare a elevilor; mai multă rumoare în sală. De aceea se impune să regândim strategiile didactice pornind de la ideea că învățarea este un produs dinamic și complex, acordându-i prioritate în raport cu predarea.

Totodată, grupele dau posibilitatea încurajării și participării în mai mare măsură la activitatea de învățare a elevilor timizi și slabi la învățătură. Sunt, în același timp, mediul propice de afirmare pentru toți elevii care, în singurătate și izolare, nu ar face nici un gest de a se mobiliza. Munca în grup angajează în aceeași măsură și elevii curajoși, siguri pe cunoștințele lor. Prin ea se sudează colectivul de elevi, se conturează sentimente pozitive: respect, sacrificiu, ajutor, dăruire, împlinire.

Prin obiectivele cadru și obiectivele de referință, noul curriculum pentru clasele I–IV permite și chiar impune conceperea de sarcini de lucru ce pot fi rezolvate în grup. Fiecare disciplină oferă posibilitatea rezolvării unor sarcini în grup. Această muncă presupune existența unor sarcini comune, care trebuie să fie rezolvate prin colaborare.

La limba română se poate lucra pe grupe pentru alcătuirea planului de idei (fiecare grupă a formulat ideea unui fragment); pentru alcătuirea rezumatului unor texte (fiecare grupă alcătuiește rezumatul unui fragment); redactări de texte; dramatizări, alcătuirea tablourilor unor poezii etc.

Exemple de activități pe grupe:

Puneți în ordine propozițiile, în așa fel încât să obțineți un text!

Înlocuiți cuvintele subliniate cu altele care au același înțeles, dar forme diferite!

Completați semnele de punctuație din text!

Corectați cuvintele scrise greșit!

Realizați portretul personajului din textul citit!

Identificați: – dialogul

– cuvintele autorului

Formulați ideea principală a fragmentului!

Povestiți fragmentul pe baza ideii principale!

Citiți, pe rând, câte o idee din plan, apoi dezvoltați ideea în 2-3 enunțuri, adăugându-i precizări sau completări!

Decupați cât mai multe cuvinte care conțin …!

Scrieți cât mai multe cuvinte care conțin: o silabă, 2 silabe, 3 silabe, 4 silabe, 5 silabe (în tabel)!

Realizați printr-un desen tabloul strofei … din poezia …!

Exprimați prin mimică și prin gesturi diferite mesaje!

Găsiți cât mai multe adjective pentru substantivele date!

Propuneți, fiecare, câte două substantive care denumesc: animale, arbori, legume, rechizite, unelte, fructe, flori, etc.!

Scrieți o scrisoare adresată …! Completați pe plic datele destinatarului și ale expeditorului!

Găsiți cât mai multe expresii frumoase despre anotimpul …!

Dezlegați cuvinte încrucișate!

Alcătuiți cuvinte încrucișate!

Realizați, prin desene, orarul clasei!

În cadrul orelor de matematică există teme ce pot fi rezolvate pe grupe. Planul rezolvării unei probleme, compunerea de probleme după formule numerice sau literare, măsurători, planul clasei, construirea figurilor geometrice se pot realiza în urma efortului comun al echipei de elevi.

Exemple de activități pe grupe:

Realizați planul de rezolvare a problemei!

Compuneți probleme după … (anumite cerințe)!

Compuneți exerciții pentru a obține pe rând:

suma 6

diferența 6

produsul 6

câtul 6

Compuneți cât mai multe exerciții de adunare, scădere, înmulțire și împărțire folosind numai numerele date: 3, 9, 7, 1, 2, 8, 72, 63!

Propuneți, spre rezolvare, probleme colegilor!

Câștigă echipa care calculează corect!

243 258 ? ? ?

15 15 15 15

Care echipă obține rezultatul corect?

16 x2 x3 x4 x10 ?

Scrieți cât mai multe numere care se pot forma folosind o singură dată fiecare dintre cifrele: 0, 4, 2, 5, 9, 3

cifra 4 să fie pe locul zecilor de mii

cifra 0 să fie pe locul sutelor

Măsurați lungimea și lățimea clasei, apoi calculați perimetrul!

Folosind tehnica Tangram, construiți …!

Decupați figurile geometrice, apoi ansamblați figurile decupate în așa fel încât să obțineți un roboțel!

Așezați corect rezultatele, după fiecare exercițiu!

Numărați figurile geometrice din desenul alăturat! Descoperiți toate figurile existente!

La geografie se pot realiza pe grupe hărți tematice, rebusuri legate de diferite teme geografice, descoperirea conținutului lecției, diferite experimente bazate pe observarea mai îndelungată a unor lucruri sau fenomene ale naturii. Elevii vor fi încântați să lucreze în grup, să observe, să-și noteze, apoi grupa să-și prezinte observațiile și concluziile legate de tema dată.

La istorie se realizează, cu succes, pe grupe, așezarea evenimentelor istorice pe banda timpului; rezolvarea de rebusuri, prezentarea personalităților reprezentative ale unor epoci, realizarea portretului fizic și moral al unor domnitori.

La științe munca în echipă se realizează cu multă ușurință. Elevii pot realiza în echipă observații, lucrări practice, experimente, proiecte. Sarcinile repartizate trebuie să fie atractive, să trezească interesul fiecărui membru al echipei pentru a putea fi rezolvate în colaborare.

Abilitățile practice permit colaborarea copiilor pentru realizarea unor lucrări practice cum ar fi “Anotimpurile” (la alegerea echipei) prin tehnica colajului, insușirea tehnicilor specifice gospodăriei, activități care îi antrenează pentru distribuirea responsabilităților, în funcție de aptitudinile și deprinderile fiecărui elev și care se finalizează cu obiecte utile, compoziții sau elemente de ornament.

Educația fizică oferă posibilitatea lucrului în echipă, îndeosebi atunci când sunt abordate deprinderile motrice de bază, deprinderi sportive elementare, specifice jocurilor sportive.

La educație plastică se pot obține rezultate spectaculoase lucrând în echipă. După aplicarea la clasă a tehnicilor și procedeelor specifice educației plastice pentru dezvoltarea creativității, elevii vor fi înarmați cu multe metode care, folosite în echipă, dau rezultate deosebite.

După ce echipa a primit subiectul, poate fi lăsată să-și organizeze munca stabilind de comun acord tehnica folosită, materialele folosite, instrumentele de lucru și modul de abordare a subiectului.

Deoarece tehnicile de lucru și instrumentele folosite pot fi variate, echipele pot realiza lucrări deosebite și total diferite de lucrările celorlalte echipe.

De exemplu, la subiectul “Vaza cu flori”, echipele pot realiza această cerință astfel:

echipa I: lucrare realizată numai din linii (cu carioci)

echipa a II-a: lucrare realizată numai din puncte (cu creioane colorate)

echipa a III-a: lucrare realizată numai din pete de culoare (cu acuarele)

echipa a IV-a. lucrare realizată din toate elementele (cu instrumente de lucru variate)

Activitatea bazată pe învățarea prin cooperare în clasă trebuie planificată cu atenție și trebuie realizate patru acțiuni specifice:

1. Să fie luate anumite decizii preinstrucționale, referitoare la:

– obiectivele academice;

– obiectivele legate de competențele sociale ale elevilor;

– mărimea grupului;

– aranjarea clasei pentru lucrul în grup;

– rolurile atribuite membrilor grupurilor.

2. Să fie explicat clar elevilor ce au de făcut în timpul unei lecții în care se învață prin cooperare:

– sarcina de lucru să fie clară;

– elevii să cunoască semnificația expresiei ,,interdependență pozitivă în cadrul grupului și între grupuri”;

– fiecare dintre elevi trebuie să se implice în activitatea grupului;

3. Lecția să fie condusă de un cadru didactic care:

– urmărește și monitorizează grupurile;

– intervine (unde este nevoie);

– îi ajută pe elevi să lucreze mai eficient în grup;

4. La sfârșitul lecției, după ce se termină lucrul în grupuri mici, să se organizeze activități în care:

– să se evalueze învățarea;

– elevii să evalueze cât de eficient au lucrat ca grup și ce progrese sau dificultăți au întâmpinat în procesul personal de învățare;

– ce îmbunătățiri trebuie introduse (www.didactic.ro).

Propunem, în cele ce urmează, câteva modalități de utilizare a învățării prin cooperare în lecțiile de matematică, limba română și educație tehnologică.

Exemplul 1

Tema lecției: Compunerea de probleme după expresii numerice date

Clasa : a IV-a

Elaborarea textului unei probleme pe baza unei expresii numerice reprezintă un efort de analiză și sinteză logică a situației date în problema inițială. Cadrul didactic poate folosi această metodă numai după ce este convins că elevii pot rezolva astfel de probleme, cunoaște nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor, are în vedere particularitățile de vârstă și individuale ale acestora.

Colectivul unei clase de 20 de elevi poate fi împărțit în 4 grupe neomogene a câte 5 elevi, asigurându-se o ambianță stimulativă. Fiecare grupă își alege un secretar care va nota raționamentul de rezolvare a problemei, prezentându-l la sfârșitul activității, la evaluare.

Expresiile numerice sunt următoarele:

În prima etapă se stabilesc elementele cu care operează fiecare grupă:

b) Etapa a II-a presupune înțelegerea expresiei numerice, a exercițiului după care se va elabora textul problemei (semnificația semnelor, semnificația repetării termenilor).

– grupa I: 73 + 25 – 129 =

adunarea primelor două elemente

din suma primelor două elemente se va scădea al treilea element

– grupa a II-a: 192 + (192 – 85) =

aflarea celui de-al doilea element prin micșorarea primului element cu 85

adunarea celor două elemente

– grupa a III-a: 248 – 248 : 4 =

aflarea celui de-al doilea element prin calcularea sfertului primului element

scăderea celor două elemente

– grupa a IV-a: 874 – 45 x 10

aflarea celui de-al doilea element prin mărirea lui 45 de 10 ori

scăderea celor două element

Etapa a III-a reprezintă elaborarea conținutului problemei după exercițiul dat:

– grupa I: ,, La o florărie s-au adus 73 de garoafe și 295 trandafiri . Din totalul florilor

s-au vândut 129 de fire.

Câte flori au rămas în florărie?’’

– grupa a II-a: ,, Într-o fermă de păsări erau 129 de găini iar rațe cu 85 mai puține.

Câte păsări erau la fermă?’’

– grupa a III-a: ,,Ionel are într-un clasor 248 de timbre .Îi dă fratelui mai mic un sfert din ele.

Câte timbre îi rămân lui Ionel?’’

– grupa a IV-a: ,,La un concurs sportiv participă 874 de copii la jocurile de volei și baschet.

Dacă 45 de echipe a câte 10 copii fiecare participă la baschet, câți copii participă la volei?’’

Urmează etapa efectuării operațiilor corespunzătoare succesiunii judecăților din schema logică, obținerea rezultatului final. Secretarul fiecărei grupe va nota planul de rezolvare al problemei pe o fișă:

În ultima etapă, activitatea de cooperare se poate finaliza cu descoperirea formulei literare care poate constitui baza compunerii acestor tipuri de probleme:

La prezentarea rezultatelor pe grupe, elevii (nu numai cadrul didactic) trebuie să acorde o importanță sporită și o atenție pe măsură expunerii soluțiilor găsite de fiecare grupă. Conținutul problemelor trebuie să ilustreze întocmai expresia numerică dată, iar raționamentul să fie corect.

Exemplul 2

În cadrul proiectului tematic intitulat „Bucuriile Primăverii”, copiii au fost antrenați într-un concurs pe echipe (5 elevi), la finalul căruia a fost desemnat cel mai reușit, original și complet portofoliu cu tema „Vine, Primăvara!”. Membrii fiecărei echipe și-au împărțit sarcinile în funcție de cunoștințe, aptitudini și disponibilități.

Echipa formată din Dana, Beti, Alina, George, Mihai a avut următorul „plan de acțiune”:

Dana a scris texte lirice și epice despre primăvară: „De vorbă cu Primăvara”, „Două rândunele”.

Beti a împodobit paginile portofoliului cu desene adecvate temei (flori de primăvară, păsări, peisaje de primăvară).

Alina a confecționat mărțișoare și felicitări (pentru 1 și 8 Martie). Ea a căutat ghicitori ce au avut ca răspuns nume de vestitori ai primăverii.

George a compus probleme care au fost scrise pe petalele unor flori decupate de către Alina.

Mihai s-a documentat și a rezumat câteva legende: Legenda Mărțișorului, a rândunicii, a ghiocelului. Tot în sarcina lui a revenit și prezentarea portofoliului la concurs. În cadrul concursului, membrii echipei au cooperat în completarea unui ciorchine structurat ce avea ca punct de plecare cuvântul PRIMĂVARA.

Prin tema aleasă și diversitatea aspectelor sale, elevii au fost antrenați într-o activitate complexă, interdisciplinară, concepută ca o provocare și un joc cu larg evantai de posibilități de informare și afirmare.

Exemplul 3

În cadrul unei ore de limba română (textul „S-au aurit a toamnă pădurile”, de Gheorghe Tomozei), plecând de la propoziția „Gospodarii bat nucii.”, în care verbul a bate are sensul de a scutura, învățarea prin cooperare s-a concretizat în completarea unei fișe colective de către fiecare grupă. Sarcina de pe fișă consta în scrierea cât mai multor expresii care să conțină verbul a bate („a bate bruma”, „a-și bate joc”, „a bate apa în piuă”, „a bate fierul cât e cald”). Echipa care a scris cele mai multe expresii a fost răsplătită cu aplauze.

Observarea comportamentului elevilor în cadrul echipelor și înlăturarea barierelor de comunicare între membrii echipei se realizează în urma completării fișei de observație:

FIȘA ECHIPEI

Exemplul 4

În cadrul unei ore de educație tehnologică, elevii au lucrat pe grupe pentru realizarea unei lucrări practice ,,Macheta Bucureștiului’’ (Anexa 1 – Proiect didactic – clasa a IV-a).

Cercetările arată ca elevii care realizează sarcini de învățare prin cooperare în grup tind să aibă performanțe școlare mai bune, un număr mai mare de competențe sociale pozitive, mai puține stereotipuri față de indivizi aparținând altor rase sau grupuri etnice și o mai bună înțelegere a conținuturilor și deprinderilor pe care și le formează.

2.3. MODALITĂȚI DE STIMULARE A COOPERĂRII ȘCOLARĂ MICĂ

Natura și diversitatea sarcinilor de învățare mențin interesul și motivează elevii pentru a participa activ la soluționarea lor. Dacă elevii sunt implicați în activități care solicită cunoștințe și capacități simple, rutiniere, atunci ei se plictisesc, iar interesul și motivația lor pentru învățare se diminuează. De asemenea, dacă obiectivele urmărite de cadrul didactic sunt impuse de acesta și neacceptate de elevi, învățarea este ineficientă, produce neplăcere, anxietate și stres. Este important ca elevii să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse spre învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și ,,negociate’’ în cadrul grupului.

După cum se știe, unul dintre obiectivele educației morale urmărite în școală se referă la formarea individului ca subiect moral, iar învățarea prin cooperare contribuie la socializarea individului. Implicarea în viața reală a societății presupune acțiuni conștiente, dorite, urmărindu-se un anumit scop (motivația). Raportându-ne la climatul micro-social din școală, metoda învățării prin cooperare stârnește participarea conștientă și activă a elevilor în întreg ansamblul de relații, acțiuni derulate acolo. Aceasta presupune organizarea, în funcție de obiectivele operaționale bine stabilite, a unor activități specifice, în care elevii lucrează împreună, în mod convergent, pentru a atinge scopuri comune. Altfel spus, ea constă în declanșarea și menținerea unor relații de cooperare și competiție între membrii unui grup sau mai multor grupe de elevi în vederea rezolvării sarcinilor învățării.

Declanșarea acestor elemente este dată de interesul elevilor pentru subiectul respectiv. Învățătorul trebuie să orienteze tematica activităților spre interesele elevilor, spre ceea ce îi atrage și vor să cunoască, să aprofundeze. Implicarea activă a elevilor cu întregul lor potențial intelectual, fizic, afectiv-motivațional, cu creativitatea și productivitatea lor, reprezintă premisa unei instruiri eficiente, care își propune ca rezultat elaborarea de noi structuri cognitive, intelectuale, acționale, afective, motivaționale și voliționale operaționale.

Dialogurile reale dintre elevi, stimularea acestora pentru rezolvarea sarcinilor, competiția constructivă mențin treaz interesul pentru activitate și, totodată, participarea lor activă în cadrul activității este reală și eficientă. Interacționând unii cu alții în cadrul grupului, elevii sunt nevoiți să argumenteze afirmațiile, să explice diferite fenomene, să accepte explicațiile celorlalți, eforturile lor coordonate ducând la un schimb reciproc de mesaje autentice care contribuie la o înțelegere mai profundă nu numai în ceea ce primește, ci prin încercările sale de a-și expune propriul punct de vedere. Un elev care face schimb de mesaje cu cei de o seamă cu el și cu adultul este determinat să-și organizeze propria gândire în mod operatoriu.

La vârsta școlară mică, jocul didactic este o formă accesibilă și plăcută de învățare activ-participativă, stimulând cooperarea între elevi.

Jocul implică un ansamblu de acțiuni și procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, creând atmosfera favorabilă unei desfășurări a activității. Având dulcea iluzie că se joacă, elevul participă activ la propria lui formare, achiziționând cunoștințe, formându–și atitudini și comportamente. Jocul, activitate cu caracter dominant la această vârstă, conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Funcția principală a sa este aceea de a permite individului să–și realizeze eul, să–și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment linia interesului său major. În joc are loc dezvoltarea tuturor laturilor personalității: a capacităților intelectuale, a calităților morale, a creativității. Prin joc toate aceste însușiri se modelează în unitatea și interacțiunea lor. Jocul este deci puntea ce poate uni școala cu viața, activitatea ce poate permite să treacă la munca serioasă .

Prin joc copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea ce se desfășoară, cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși, și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.

Vorbind despre jocurile didactice, Ursula Șchiopu preciza că ele “educă atenția, capacitățile fizice intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei” (www.didactic.ro).

Prin joc se realizează cunoașterea realității, se exersează funcțiile psihomotrice și socioafective, el are rolul de a bucura, destinde, delecta, de a crea confort spiritual, de a compensa terapeutic tensiunea și neîmplinirile individuale. Socializarea conduitei copiilor, apariția unor trăsături caracteriale are loc în contextul jocului și al activităților obligatorii, când relațiile interpersonale și cele de grup sunt principalele modalități de relaționare.

Lecțiile, bogate în materiale intuitive și presărate cu jocuri didactice, devin mai interesante, susțin efortul elevilor și le mențin atenția concentrată mai mult timp.

Practica la catedră a dovedit că activitatea mintală a elevului solicitată în lecții poate deveni interesantă, accesibilă dacă este inclusă în joc.

Jocurile sunt strategii euristice, în care copiii își manifestă istețimea, inventivitatea, inițiativa, răbdarea, îndrăzneala și curajul. Prin încărcătura sa afectivă, jocul asigură o antrenare mai deplină a întregii activități psihice. În joc, copilul este un adevărat actor și nu un simplu spectator. El participă, cu toată ființa lui la îndeplinirea obiectivului jocului, realizând în felul acesta o învățare autentică. Jocul poate deveni cel mai bun mijloc de activizare al școlarului mic, de stimulare a resurselor sale intelectuale și de dezvoltare a creativității.

La clasa a III-a, la „Înmulțirea numerelor naturale", elevii s-au angajat în activitatea de tipul „Ajută-ți echipa să câștige!". În desfășurarea acestei activități a fost respectat principiul cooperării. Elevii au avut ca sarcină să aleagă din figura dată, un număr din caseta gri și un număr din caseta albă și să afle produsul lor. Echipa câștigătoare rezolvă corect cele mai multe exerciții în timpul stabilit.

S-a observat că:

– în cadrul fiecărei echipe, elevii au cooperat; s-a creat o atmosferă ce a stimulat participarea și a anihilat teama de eșec;

cooperarea a stimulat interacțiunile din echipă, încurajând comunicarea și socializarea;

s-a promovat interînvățarea;

în cadrul echipei, cooperarea ajută mai bine la conturarea unei imagini pozitive de sine, la stimularea încrederii în propriile forțe;

cooperarea încurajează învățarea mai mult decât competiția.

Cadrul didactic poate folosi lauda pentru stimularea cooperării între elevi, poate împleti reflecția cu evaluare, iar acordarea de calificative se poate face în urma unui feed-back prin care ajută la îmbunătățirea performanțelor individuale sau de grup.

Un alt instrument ar fi lista sau grila de observare pentru fiecare grup, în care se pot consemna și unele comentarii. Nu în ultimul rând, utilă este acordarea de credite sau puncte pentru fiecare dintre criteriile de pe lista afișată și cunoscută de elevi, criterii discutate cu aceștia, la evaluarea cărora participă chiar subiecții.

Instrumente pentru monitorizare pot fi: jurnale, în care învățătorul notează schimbările petrecute în cadrul grupului; jurnale ale elevilor ce cuprind evenimente, întâmplări din viața clasei, a familiei; produse ale copiilor: compuneri, desene, colaje, albume, portofolii, proiecte; convorbiri privind comportamentul copiilor în cadrul grupului; interviul; chestionare adresate elevilor pentru identificarea unor elemente ce țin de cultura clasei, de relațiile dintre profesor și elev, de o anume percepție a acestora asupra școlii.

Pentru stimularea cooperării între elevi putem folosi în activitatea didactică o paletă bogată de metode interactive: braistorming-ul, metoda cubului, metoda pălăriilor gânditoare, ciorchinele, mozaicul, turul galeriei ș.a. Schimbările în planul gândirii pe care metodele interactive de grup le produc, cele de idei, de opinii, verbale, acțiune, activează elevii și îi motivează, reducând încorsetarea pe care, deopotrivă, și ei și învățătorul o resimt într-o activitate tradițională.

Metodele interactive determină elevii să rezolve în grup problemele cu care se confruntă (sarcina didactică), să ia decizii și să aplaneze conflicte ce pot apărea. Ei descoperă o nouă experiență, interrelaționând în grupuri de învățare activă, aceea de a studia, de a investiga împreună și capătă încredere în capacitățile individuale și ale grupului. Munca în echipă îi bucură, le conferă încredere în forțele proprii, ceea ce îi determină să își asume responsabilități, să se ajute reciproc pentru a duce la bun sfârșit sarcinile asumate.

Prin aplicarea în clasă a metodelor interactive de grup, elevii își exercită capacitatea de a selecta informații, de a comunica idei și deprind comportamente de învățare necesare în viața de școlar și adult. Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare, decât cele clasice.

Un alt aspect pozitiv al folosirii acestor metode în lucrul efectiv la clasa este încurajarea colaborării și stimularea spiritului de echipă, dar și dezvoltarea spiritului competițional. Prin cooperare activitatea devine mai antrenantă, mai dinamică, mai eficientă, elevii mobilizându-se și devenind dornici să ajungă la un rezultat.

Practicarea învățării prin cooperare creează premisele unei adevărate comunități de învățare, de cercetare-educaționale, în care:

ambianța este constructivă, de încredere și colaborare reciprocă;

copiii sunt respectați, valorizați și utili și dobândesc încredere în forțele proprii pentru că toți participă la luarea deciziilor;

membrii grupului conștientizează că performanțele bune ale acestuia se datorează contribuțiilor lor individuale și invers, performanțele individuale pot fi evidențiate numai dacă performanțele grupului ca întreg sunt bune (Dima, 1997).

2.4. VALENȚELE FORMATIVE ALE ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE

Consultând literatura de specialitate și valorificând propriile observații, considerăm că valențele formative ale învățării prin cooperare sunt următoarele:

• în condițiile îndeplinirii unor sarcini simple, activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate (D. Ausubel, 1981);

• stimulează efortul și productivitatea individului;

• este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare (D. Ausubel, 1981);

• subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;

• dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și pentru activitatea lor profesională viitoare (Johnson și Johnson, 1983);

• dezvoltă multiple inteligențe, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi pattern-urile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligenței intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a sentimentelor, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul ambiant), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament, atitudini – H. Gardner,1993);

• stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);

• munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de realizat;

• timpul de soluționare a problemelor este deseori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;

• cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor;

• interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând elevii pentru învățare;

• lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile;

• se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității;

• grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranțã, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la dispariția fricii de eșec și la curajul de a-și asuma riscul;

• interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.

Învățarea prin cooperare are multiple valențe formative care contribuie la dezvoltarea gândirii critice, la dezvoltarea creativității, implică activ elevii în învățare, punându-i în situația de a gândi critic, de a realiza conexiuni logice, de a produce idei și opinii proprii argumentate, de a le comunica și celorlalți, de a sintetiza/esențializa informațiile.

CAPITOLUL III

METODE ȘI TEHNICI BAZATE PE COOPERARE

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția profesorului; de modul de utilizare a acestora depinde eficiența muncii educative. Profesorul, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile elevilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să acționeze pentru a-și valorifica pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie de articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă” (Ioan Cerghit, 1997, 54).

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

Metodele bazate pe cooperare sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.

Uneori considerăm educația ca o activitate în care continuitatea este mai importantă decât schimbarea. Devine însă evident că trăim într-un mediu a cărui mișcare este nu numai rapidă, ci și imprevizibilă, chiar ambiguă. Nu mai știm dacă ceea ce ni se întâmplă este “bine” sau “rău”. Cu cât mediul este mai instabil și mai complex, cu atât crește gradul de incertitudine.

Datorită progresului tehnologic și accesului sporit la cunoaștere și la resurse ne putem propune și realiza schimbări la care, cu câtva timp în urmă, nici nu ne puteam gândi.

Trebuie, deci, să modificăm modul în care gândim prezentul și viitorul educației pe care îl dăm generației următoare, având în vedere aceste aspecte. Nu ne mai putem permite o unitate școlară “muzeu”, orientată spre trecut, care pune accent pe cunoștințe, ci avem nevoie de o școală ce-i pregătește pe copii pentru viitor, punând accent pe competențele sociale și de comunicare.

Este bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Un învățământ modern, bine conceput, permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un simplu furnizor de informații.

În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine coparticipant, alături de elev, la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.

Utilizarea metodelor interactive de predare–învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ–participativ și o reală valoare activ–formativă asupra personalității elevului.

Creierul funcționează asemenea unui computer, acesta din urmă a fost proiectat și creat după modelul de funcționare al creierului. Pentru ca un computer să înceapă să funcționeze trebuie să apăsăm butonul de pornire. În cazul în care învățarea este „activă”, butonul „pornire” al creierului nostru este activat. Unui computer îi este necesar, pentru a fi în stare de funcționare, un soft adecvat pentru a interpreta datele introduse; și creierul nostru are nevoie să facă unele conexiuni cu ideile ancoră deja cunoscute. Când învățarea este „pasivă”, creierul nu face aceste legături. Un computer nu reține informația procesată decât dacă acționăm butonul „salvare”. Creierul nostru trebuie să testeze informația sau să o explice altcuiva pentru a o stoca.

Profesorii își inundă elevii cu propriile gânduri profunde și bine organizate. Profesorii recurg prea des la explicații și demonstrații de genul „hai să-ți arăt cum”. Desigur că prezentarea poate face o impresie imediată asupra creierului, dar în absența unei memorii excepționale, elevii nu pot reține prea mult pentru perioada următoare. Un profesor, oricât de strălucit orator ar fi, nu se poate substitui creierelor elevilor și deci nu poate realiza activitatea care se desfășoară individual, în mintea fiecăruia.

Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

Astfel de ocazii pot fi create prin utilizarea metodelor bazate pe cooperare.

În continuare prezentăm câteva dintre metodele bazate pe cooperare clasificate după funcția principală didactică în:

3.1. Metode și tehnici de predare–învățare interactivă în grup:

3.1.1. Metoda “mozaicului”(Jigsaw)

3.1.2. Metoda cubului

3.2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare:

3.2.1. Ciorchinele

3.2.2. Turul galeriei

3.3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

3.3.1. Brainstorming

3.3.2. Metoda pălăriilor gânditoare

3.1. Metode și tehnici de predare–învățare interactivă în grup:

3.1.1. Metoda “mozaicului”(Jigsaw)

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:

– stimularea încrederii în sine a elevilor,

– dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului,

– dezvoltarea gândirii logice, critice și independente,

– dezvoltarea răspunderii individuale și de grup,

– optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

1. Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.

2. Prezentarea succintă a subiectului tratat.

3. Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere.

4. Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa, se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.

5. Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.

6. Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

7. Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/cu toți participanții (Adaptare după Păcurari O. (coord.), Învățarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001).

La geografie, clasa a IV-a, în cadrul lecției ,,București – capitala țării’’, am folosit metoda mozaicului (anexa 2 – PROIECT DIDACTIC).

Prima etapă

Elevii sunt împărțiți în patru echipe. Fiecare echipă va avea în componența sa câte un copil ce se va numi în mod generic: geograful, istoricul, ghidul și ecologistul.

Aceștia vor primi fișe cu informații despre așezarea, istoria, obiective importante din București, iar ecologiștii vor fi solicitați să identifice câteva soluții pentru reducerea poluării. Fiecare va prezenta informațiile deținute în cadrul echipei inițiale.

A doua etapă

După ce au parcurs faza de lucru în echipa inițială, elevii constituie grupe de experți folosindu-se de denumirile generice. Elevii vor prezenta informațiile deținute în cadrul echipelor nou.

A treia etapă

Echipele aleg un lider ce va fi delegat pentru a prezenta materialul informativ.

Primii prezintă geografii, apoi istoricii și ecologiștii.

După prezentarea realizată de reprezentanții celor trei echipe, se evidențiază că acum călătoria imaginară prin București poate să înceapă și sunt invitați ghizii în față. Se prezintă imaginile cu clădirile ce au rol administrativ, muzee, parcuri, alte clădiri importante din București.

Învățătorul va fi ghidul principal și indică ordinea prezentării acestora. Va solicita elevilor să precizeze câte un mijloc de transport cu care se vor deplasa în anumite locații indicate din București.

3.1.2. Metoda cubului

Metoda cubului este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

ETAPELE METODEI:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).

Se anunță tema/subiectul pus în discuție.

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

Lucrarea, în forma finală, poate fi desfășurată pe tablă sau pe foi albe A3 (Adaptare după Păcurari O. (coord.), Învățarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001).

AVANTAJE:

Determină participarea conștientă a elevilor, prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.

Permite diferențierea sarcinilor de învățare.

Formează deprinderi de muncă intelectuală.

Stimulează gândirea logică a elevilor.

Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup.

Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții.

Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

DEZAVANTAJE:

Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp.

Se creează un zgomot oarecare.

Se pot erori în învățare.

Nu există un control precis asupra cantității/calității cunoștințelor dobândite de către fiecare elev.

Exemple:

Clasa: a IV-a

Obiectul: Limba și literatura română

Tema: “Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă

Clasa: a IV-a
Obiectul: Matematică
Tema: Corpuri geometrice

Descrie paralelipipedul dreptunghic.

Compară paralelipipedul cu un cub .

Asociază fețelor, muchiilor și vârfurilor numărul care i se potrivește.

Analizează fața paralelipipedului.

Argumentează – Dacă “suprapunem” 2 cuburi obținem un paralelipiped dreptunghic.

Aplică – dacă lungimea unei fețe este de și lățimea de . Perimetrul unei fețe este_____________

Este o strategie care urmărește studierea unei teme din mai multe perspective. Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului.

          Este necesar un cub mare, pe fețele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub diferite forme.

Exemplu: Istorie – clasa a IV-a – Formarea poporului și a limbii române

Lucrându-se în grupuri de 5-6 elevi, la un cub, fiecare elev are un rol (de ex: sportivul, cititorul, ascultătorul, rezumatorul, interogatorul, secretarul, cronometrorul, încurajatorul etc.) și insistându-se pe realizarea unor răspunsuri reprezentative pentru grup și nu individuale, metoda are eficiență maximă în timpul lecției. Ea poate fi folosită și ca joc/concurs între grupuri.

Exemplu: Științe ale naturii – clasa a III-a – Influența anotimpurilor asupra viețuitoarelor

3.2. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare:

3.2.1. Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară, care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele în legătură cu tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată (Text preluat din Păcurari O. (coord.) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003).

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului, care le notează la tablă într-un ciorchine, fără a le comenta sau judeca.

În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.

Exemplu: Cunoașterea mediului înconjurător – clasa I – Animale domestice

Exemplu: Lecția ,,Ortogramele’’, clasa a II-a.

acțiuni

substantive

sa ( lui, ei )

Am folosit cu succes această metodă mai ales în cadrul lecțiilor de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor despre o anumită parte de vorbire: substantiv, pronume, verb, astfel realizându-se sub forma jocului și într-un mod plăcut schemele recapitulative.

Exemplu: Limba și literatura română – clasa a IV-a – Pronumele – recapitulare

3.2.2. Turul galeriei

Este o tehnică de învățare prin cooperare care stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, încurajând elevii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Etape:

1. Se comunică sarcina de lucru;

2. Se formează grupele;

3. Elevii lucrează în echipe, pe o foaie A3 – produsul poate fi un desen/o caricatură/ o schemă/ scurte propoziții;

4. Elevii prezintă în fața clasei afișul, explicând semnificația și răspund întrebărilor puse de colegi;

5. Se expun afișele pe pereți, acolo unde dorește fiecare echipă;

6. Lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;

7. Li se cere grupelor să facă un tur, cu oprire în fața fiecărui afiș și să noteze pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile, întrebările lor;

8. Fiecare echipă va citi comentariile făcute de celelalte grupe și va răspunde la întrebările scrise de acestea pe foile albe.

Avantaje:

– elevii oferă și primesc feed-back referitor la munca lor;

– șansa de a compara produsul muncii cu al altor echipe și de a lucra în mod organizat și productiv (Text preluat din Păcurari O. (coord.) – Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003).

Exemplu :

Tema: Rezolvarea problemelor

Clasa: a IV-a

Colectivul unei clase de 20 de elevi poate fi împărțit în 4 grupe neomogene a câte 5 elevi, asigurându-se o ambianță stimulativă. Fiecare grupă își alege un secretar care va nota raționamentul de rezolvare al problemei, prezentându-l la sfârșitul activității, la evaluare.

La începutul activității, cadrul didactic prezintă elevilor sarcina de lucru: rezolvarea unei probleme aritmetice utilizând cât mai multe modalități de rezolvare: ,,Trei elevi rezolvă în două luni exerciții, astfel: primul elev rezolvă 250 de exerciții, al doilea elev cu 50 de exerciții mai mult, iar al treilea elev cu 35 de exerciții mai puține decât al doilea elev. Câte exerciții rezolvă cei trei elevi în două luni?

Pentru realizarea acestei sarcini , elevii vor parcurge mai multe etape:

1. Cunoașterea enunțului problemei

Elevii vor afla care sunt datele problemei, cum se leagă între ele, care este cerința problemei, elementul necunoscut al acesteia.

Se va citi problema de către învățător, o dată apoi, de către elevi, lecturarea făcându-se în liniște, fără a deranja celelalte grupe. Se va repeta problema de mai multe ori, fie în grup, fie individual, până la însușirea ei de către toți membrii grupului.

Textul problemei va fi citit expresiv, scoțând în evidență anumite date și legăturile dintre ele, precum și întrebarea problemei. Se vor scrie apoi pe fișele de lucru datele problemei:

3 elevi …. 2 luni …. exerciții

I elev …. 250 exerciții

al II- lea elev …. cu 50 de exerciții mai mult

al III- lea elev …. cu 35 de exerciții mai puțin decât al II-lea

Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni?

2. Înțelegerea enunțului problemei

Elevii vor delimita clar datele problemei, relațiile dintre ele și vor depista întrebările ajutătoare care îi vor ajuta să găsească soluția finală a problemei. Vor fi desprinse foarte clar cele mai importante elemente ale problemei și va deosebi ipoteza de concluzie prin citirea și recitirea textului problemei dar și prin discuții între toți membrii grupului.

a. Câte exerciții rezolvă al II-lea elev?

b. Câte exerciții rezolvă al III-lea elev?

c . Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni?

3.Analiza problemei și întocmirea planului de rezolvare

În această etapă se elimină elementele nesemnificative din punct de vedere al cerinței matematice și se construiește drumul de legătură între datele problemei și necunoscuta ei. Elevii transpun problema în relații matematice prin exerciții de analiză a datelor, a semnificației lor, a relațiilor dintre ele, descoperind practic soluția problemei . Unele grupe ar putea analiza problema sintetic, altele analitic sau în ambele modalități.

Analiza sintetică a problemei:

I elev …. 250 exerciții

al II-lea elev …. cu 50 de exerciții mai mult – se va folosi operația de adunare (numărul exercițiilor rezolvate de primul elev va fi adunat cu 50)

al III-lea elev …. cu 35 de exerciții mai puțin decât al II-lea – se va folosi operația de scădere (din numărul de exerciții rezolvate de al doilea elev se va scădea 35)

Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni? – se va aduna numărul de exerciții rezolvate de cei trei elevi.

Analiza analitică a problemei:

4. Alegerea și efectuarea operațiilor corespunzătoare succesiunii din planul de rezolvare

În această etapă, elevii aleg și efectuează calculele din planul de rezolvare, conștientizează semnificația rezultatelor fiecărui calcul, realizează conexiunile necesare și ajung la rezultatul final.

Datorită cerinței inițiale, elevii nu se vor opri la un singur mod de rezolvare, ci vor căuta în continuare cât mai multe posibilități de a ajunge la rezultatul final.

Rezolvare :

Primul mod :

1. Câte exerciții rezolvă al II-lea elev?

250 + 50 = 300 (exerciții)

2. Câte exerciții rezolvă al III- lea elev?

300 – 35 = 265 (xerciții)

3. Câte exerciții rezolvă elevii în 2 luni?

250 + 300 + 265 = 815 (exerciții)

Răspuns: 815 exerciții

Al doilea mod :

– se pot utiliza scheme figurative, modul de rezolvare fiind același:

I elev 250

al II-lea elev 250 50

al III-lea elev 35

Al treilea mod:

– problema se poate rezolva printr-un exercițiu:

250 + (250 + 50) + (250 + 50 – 35) = 250 + 300 + 265 =

= 550 + 265 =

= 815 (exerciții)

5. În etapa următoare, de prezentare și evaluare a muncii, elevii vor expune pe un perete ceea ce au lucrat. Secretarii prezintă (într-un mod cât mai clar și mai concis) cadrului didactic și colegilor din celelalte grupuri produsul final al activității. Fiecare grup trece apoi, pe rând, pe la fiecare produs pentru a examina ideea colegilor. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse (corecturi, sugestii, alte idei).

6. După turul galeriei, în etapa finală, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte, citesc comentariile făcute pe produsul lor, corectează eventualele greșeli sau completează lucrarea cu alte modalități de rezolvare a problemei.

Ca punct final, cadrul didactic poate face referiri la modul de lucru al fiecărei grupe.

Această metodă stimulează gândirea și creativitatea elevilor. Ea îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situații date și îi învață pe elevi să emită și să-și susțină propriile idei. În cadrul acestei metode, conversația, problematizarea, explicația, exercițiul dobândesc statutul de procedeu didactic.

3.3. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

3.3.1. Brainstorming

Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”= furtună, plus desinența „-ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier”- efervescență, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenței în asalt.”

O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:

– implicarea activă a tuturor participanților;

– dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime;

– exprimarea personalității;

– eliberarea de prejudecăți;

– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur);

– realizarea unei ambianțe pline de prospețime și de emulație.

Pentru derularea optimă a unui brainstorming se pot parcurge următoarele etape:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru.

Solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații–problemă conturate. Se pot face asociații în legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup dar, sub nici un motiv, nu se vor admite referiri critice. Nimeni nu are voie să facă observații negative.

Înregistrarea tuturor ideilor în scris (pe tablă, flip-chart).

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii etc.

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau al unor grupuri mai mici.

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.

Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc. (Adaptare după Păcurari O. (coord.), Învățarea activă, Ghid pentru formatori,MEC-CNPP, 2001).

Sfaturi practice pentru profesor:

Încurajați exprimarea ideilor.

Nu permiteți intervenții inhibante.

Stimulați explozia de idei.

Puteți recurge la variante prescurtate, amintindu-vă că obiectivul fundamental constă în exprimarea liberă a opiniilor, prin eliberarea de orice prejudecăți.

Se poate folosi cu succes la:

Limba română: – părți de vorbire

– părți de propoziție

– semne de punctuație

Matematică : – unități de măsură

– forme geometrice

Geografie: – Munții Carpați

– ape curgătoare

– câmpiile

Istorie: – figuri de domnitori români

Științe: – medii de viață

EXEMPLE DE TEME:

Literele s-au certat. De ce oare?

Ce părere ai despre….?

Ce s-ar întâmpla dacă….?

Ce l-ați sfătui pe Ionel (din schița „Vizită” de I. L. Caragiale) dacă v-ați juca cu el? Ce ați face în locul lui Ionel?

Ce ați face în locul lui Ștefan cel Mare?

Ce ați face în locul feciorului de împărat?

Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?

Cum credeți că privește problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalități, instituții, părinți, etc.?

Cuvinte – cheie: cartea, prietenia, norul.

Limba română – clasa a III-a – Vestitorii primăverii – de G. Coșbuc

La ce vă gândiți când auziți cuvântul primăvară?

Elevii vor scrie cuvinte/sintagme legate de acest anotimp:

Cunoașterea mediului – clasa I – Grădina de legume

La ce vă gândiți când auziți cuvântul legume?

3.3.2. Metoda pălăriilor gânditoare

Această metodă contribuie la stimularea creativității participanților și se bazează pe interpretarea de roluri, în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.

Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.

Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni, oferă informația brută așa cum a primit-o – informează (povestitorul ).

Pălăria roșie – își exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, față de personajele întâlnite, nu se justifică – spune ce simte ( psihologul).

Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la soluțiile propuse, exprimă doar judecăți negative – identifică greșelile, aspectele negative (criticul).

Pălăria galbenă – este creatorul, simbolul gândirii pozitive și constructive, explorează optimist posibilitățile, creează finalul – identifică aspectele pozitive (creatorul).

Pălăria verde – oferă soluții alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative (Ce trebuie făcut?) – generează idei noi (gânditorul).

Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu controlul discuțiilor, extrage concluzii – clarifică/alege soluția corectă – moderatorul (Adaptare după Păcurari O. (coord.), Învățarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001).

Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.

Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:

Pălăria albă – pălăria roșie

Pălăria neagră – pălăria galbenă

Pălăria verde – pălăria albastra

CUM SE FOLOSEȘTE ACEASTĂ METODĂ?

Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci elevul respectiv îi îndeplinește rolul sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:

pălăria albastră – CLARIFICĂ

pălăria albă – INFORMEAZĂ

pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE

pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE …

Exemplu:

CLASA: a II-a

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

TEMA: “Cățelușul șchiop”, de Elena Farago

Pe catedră am șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil care va răspunde cerinței de sub pălărie.

1. Pălăria albă – INFORMEAZĂ

Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”? Dar despre copii?

Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?

Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.

Cum putem obține aceste informații?

Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.

Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!

– Uite cum privesc eu această situație!

Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă sau l-a fugărit, iar el s-a apărat și l-a mușcat.

Eu sunt foarte supărată pe copil și-mi pare rău că acest cățel a fost lovit cu răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.

Voi ce credeți sau ce-ați face?

Copiii răspund la întrebări.

Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde să se adăpostească!

Pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI

Oferă soluții, idei.

Putem amenaja un adăpost în curtea școlii, pe scara blocului sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.

– Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?

Pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII

– Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.

Pălăria neagră – ASPECTE NEGATIVE

Sunt prea mulți câini. Câinii ar face mizerie și zgomot.

Nu toți oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.

Pălăria albastră – CLARIFICĂ

Pune o întrebare colegilor tăi pentru a verifica dacă au înțeles conținutul poeziei.

7. Pălăria abă

Putem să tragem o concluzie?

Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.

Ce trebuie să facem noi?

Să scriem o scrisoare primarului sau să-i telefonăm.

Ce putem reține din tot ce s-a spus?

Să scriem scrisoare primarului?

Să hotărâm cine o va duce la primărie.

Iar noi vom continua să-l hrănim și nu vom uita – “ Nu loviți câinii!”, “ Faceți numai fapte bune!”

Este o metodă care corespunde diferitelor tipuri de gândire.

Fiecare dintre metodele prezentate înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru desfășurarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe că se poate desfășura în propriul colectiv de elevi.

În spatele fiecărei metode de predare  stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățarea folosit de elev (Mircea Malița). Învățătorii trebuie să fie preocupați de găsirea unor metode și procedee variate adaptate diferitelor situațiilor de instruire în care elevii vor fi puși.

CAPITOLUL IV

IMPACTUL ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR

(MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ)

Motto: „Nu toți educatorii pot să ajungă la calitatea de cercetător în sensul științific al termenului, dar o activitate de căutare a noi soluții pentru activitatea curentă realizează orice dascăl care se respectă”.

(Rodica Mariana Niculescu)

PROIECTUL MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE

4.1.1. MOTIVAȚIA CERCETĂRII

În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția din diverse domenii ale cunoașterii și activității umane și, implicit,a educației.

Suntem în era informațională pe care unii cu greu o acceptă, procesul adaptării și al integrării fiind cu atât mai dificil.

Nevoile și cerințele elevilor ,,actori” pe scena educațională pretind cadrelor didactice o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Deci, regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu elevii și între elevi, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv, prin noi strategii folosite în activitatea didactică.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele de învățare prin cooperare conferă activității ,,mister didactic”, se constituie ca ,,o aventură a cunoașterii” în care elevul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil, dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității.

Calea de învățare pe care o parcurge elevul este determinată de metoda folosită. Această ,,cale“ devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor și ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.

Elevii primesc prin diferite canale prea multe informații pe care nu le rețin și nu au nici capacitatea de selecție a acestora. Prin învățarea prin cooperare, elevii își exersează capacitatea de a selecta, combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult. Efortul elevilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare, diferite de cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv. În cadrul acestor demersuri, elevii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, individual, în perechi. Elevii descoperă o nouă experiență, interrelaționând în grupuri de învățare prin cooperare, aceea de a studia, investiga și căpăta încredere în capacitățile individuale și ale grupului.

Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activității cu elevii trebuie bine analizat pentru ca, în final, demersurile didactice să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale acestora.

4.1.2. SCOPUL CERCETĂRII

Cercetarea urmărește să surprindă măsura în care un demers didactic centrat pe elev, bazat pe aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, conduce la obținerea unor rezultate superioare față de cele obținute printr-un demers didactic centrat pe activitatea învățătoarei și utilizarea metodelor tradiționale.

4.1.3. OBIECTIVELE CERCETĂRII

O1 Identificarea valențelor formative și aprecierea eficienței metodelor de învățare prin cooperare la disciplina ,, Matematică’’, clasa a IV-a;

O2 Validarea condițiilor pedagogice ale învățării prin cooperare.

4.1.4. IPOTEZELE CERCETĂRII:

1. Dacă se aplică metode de învățare prin cooperare/colaborare, atunci elevii vor obține rezultate superioare celor obținute în condițiile utilizării metodelor tradiționale.

2. Dacă elevii lucrează în grupuri, atunci învățarea este mai productivă.

4.1.5 METODE ȘI TEHNICI DE CERCETARE:

Demersul metodologic al microcercetării derulate s-a bazat pe utilizarea următoarelor metode:

experimentul pedagogic;

Experimentul  a constat  în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu, utilizarea metodelor de învățare prin cooperare. Astfel, am organizat activități educaționale practice, în concordanță cu cele menționate în ipoteză, iar rezultatele au fost înregistrate și prelucrate pentru a demonstra eficiența acestora. Experimentul s-a desfășurat folosind tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având aproximativ același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și aceeași vârstă.

Experimentul pe care l-am realizat a cuprins trei etape:

1. etapa inițială (pre-experiment/pre-test) – în această etapă am realizat o evaluare inițială, atât a elevilor din clasa experimentală, cât și a elevilor din clasa de control, în vederea stabilirii nivelului lor de pregătire. Astfel, am constatat faptul că elevii ambelor clase au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor, înregistrând rezultate asemănătoare.

2. etapa experimentală – în această etapă, la clasa experimentală, am intervenit în procesul educațional prin aplicarea metodelor de învățare prin cooperare. În cadrul clasei de control au fost realizate activități prin metode tradiționale.

3. etapa finală ( post-experimenta /post-test) – a constat în realizarea unei evaluări finale la ambele clase de elevi. Astfel, am observat un progres vizibil în învățare la elevii clasei experimentale, la care am aplicat o activitate de predare–învățare centrată pe elev, bazat pe aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, la disciplina matematică.

observația directă (vizând acțiunea mecanismelor învățării, procesul dezvoltării motivației, gradul de asimilare a informațiilor cu ajutorul metodelor de învățare prin cooperare);

chestionarea (în vederea identificării părerilor și intereselor învățătorilor în legătură cu utilizarea metodelor de învățare prin cooperare, dialogul învățătoare-elev în cadrul activităților, volumul informațional și timpul necesar asimilării cunoștințelor);

metoda testelor (vizând evaluarea inițială și finală a progresului înregistrat de elevi);

metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare statistică a datelor (numărarea, întocmirea tabelelor de rezultate, consemnare după administrarea probelor, înregistrarea performanțelor și a reprezentărilor grafice etc.).

EȘANTIONUL CERCETĂRII:

În microcercetarea pedagogică efectuată am utilizat două clase de elevi:

– clasa a IV-a de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet,

– clasa a IV-a de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci.

Cele două eșantioane sunt asemănătoare în ceea ce privește proveniența și apartenența părinților la o anumită categorie socioprofesională.

Majoritatea elevilor s-au născut și au crescut în condiții specifice mediului rural, frecventând grădinița.

Unii elevii provin din familii cu studii superioare, cadre didactice, preoți, dar sunt și elevi ai căror părinți au studii medii, lucrători comerciali, strungari, zidari, cadre medicale, asistenți sociali etc.

Ei reprezintă două clase a IV-a cu care se poate realiza o bună desfășurare a procesului instructiv-educativ. Elevii provin din familii biparentale, nu foarte numeroase.

Microcercetarea a fost realizată pe un eșantion de 22 de elevi din clasa experimentală la care am predat eu, folosind pentru analiza și compararea datelor obținute, o clasă paralelă, clasa de control cu 22 elevi.

Clasa a IV-a de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet, a constituit eșantionul experimental (activitate bazată pe metode de învățare prin cooperare la disciplina ,,Matematică’’), iar cealaltă clasă a IV-a, de la Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci, eșantionul de contro (predare obișnuită, tradițională, prin alte metode sau procedee didactice, a disciplinei ,, Matematică’’).

Elevii celor două clase au vârsta cuprinsă între 10 și 11 ani.

Tabelul nr. 4.1.

Situația efectivelor de elevi

DESFĂȘURAREA MICROCERCETĂRII PEDAGOGICE, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Etapele microcercetării pedagogice:

Etapa pre-experimentală;

Etapa experimentală;

Etapa post-experimentală.

4.2.2. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

Etapa pre-experimentală

În etapa pre-experimentală, celor două eșantioane le-au fost aplicate fișe de evaluare inițială la disciplina ,, Matematică’’ (Anexa 3), având ca scop stabilirea nivelului de cunoștințe și capacități care vor reprezenta premisele pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor deprinderi și abilități.

Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, reprezintă o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, R. Ausubel conchide: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.” (Apud Cerghit, I., Radu, I.T., Popescu, E., Vlăsceanu, L., 1991, 111).

Evaluarea inițială s-a efectuat la începutul programului de instruire, respectiv la începutul anului școlar 2010/2011 (perioada 13 septembrie–30 octombrie 2010) și a stabilit nivelul de pregătire al elevilor, în acel moment, condițiile în care aceștia s-au putut integra în activitatea ce a urmat, îndeplinind astfel o funcție pedagogică prioritar predictivă.

Proba scrisă de evaluare a vizat verificarea gradului în care elevii stăpânesc cunoștințele de matematică învățate în clasa a III-a, necesare activității didactice viitoare.

Obiectivele evaluate în cadrul testului predictiv (anexa 4) au fost următoarele:

O1 să scrie numere naturale utilizând sistemul pozițional după cerințele date;

O2 să compare numere naturale mai mici decât 1 000 000, utilizând semnele de comparație potrivite;

O3 să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere mai mici decât 10 0000 fără și cu trecere peste ordin;

O4 să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100;

O5 să afle numărul necunoscut dintr-o operație de adunare, de scădere, de înmulțire respectiv de împărțire;

O6 să rezolve corect problema dată.

Rezultatele obținute de elevii claselor au fost înregistrate în tabelul de mai jos:

Legendă:

negru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală

roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control

Tabelul nr. 4.2.

Figura nr. 4.1.

Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet- clasă experimentală

Figura nr. 4.2.

Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII

Nucet – Cazaci- clasă de control

Legendă:

Albastru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală

Roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control

Reprezentarea grafică, comparativă, a rezultatelor

Figura nr. 4.3.

Figura nr. 4.4.

Figura nr. 4.5.

Figura nr. 4.6.

Din analiza rezultatelor de mai sus, putem desprinde următoarele concluzii:

– la începutul clasei a patra, elevii au înregistrat la testarea inițială rezultate asemănătoare, diferențele fiind nesemnificative: în clasa experimentală 8 elevi (36%) au obținut calificativul final „Foarte bine”, 9 elevi (41%) au obținut calificativul final „Bine”, 3 (14%) elevi au obținut calificativul final „Suficient”, 2 (9%) elevi au obținut calificativul final „Insuficient’’, iar în clasa de control 7 elevi (32%) au obținut calificativul final „Foarte bine” și 9 elevi (41%) calificativul final „Bine”, 4 (18%) elevi au primit calificativul final „Suficient”, 2 elevi ( 9%) elevi au obținut calificativul final „Insuficient’’.

– la ambele clase, se constată faptul că elevii au perceput în mod asemănător dificultatea sarcinilor:

– cele mai dificile sarcini pentru elevi au fost cele care le solicitau:

să identifice numere naturale care îndeplineau anumite criterii – ceea ce ne-a ajutat să înțelegem că elevii fie nu stăpânesc limbajul matematic (numere pare/impare), fie nu dispun de o gândire convergentă, capabilă să identifice soluția de la diversitate la unitate, de la analiză la sinteză.

să afle numerele necunoscute – ceea ce demonstrează că nu au suficient de dezvoltată gândirea deductivă, nu analizează suficient relația dată;

să rezolve problema cu plan de rezolvare.

– cea mai ușoară sarcină, pentru elevii celor două clase, a fost cea prin care li se solicita efectuarea operațiilor de adunare, de scădere, de înmulțire și de împărțire, ceea ce înseamnă că marea majoritate și-a însușit algoritmul de calcul specific acestor operații.

În situația de față era de așteptat ca elevii să obțină rezultate mai puțin bune, după o perioadă în care nu au lucrat sistematic sau nu au lucrat deloc.

Aceste informații obținute în urma testului inițial ne-au fost de un real folos, ne-au ajutat să ne proiectăm activitatea următoare ținând cont de particularitățile fiecărui elev în parte.

Etapa experimentală

Etapa experimentală s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2010-2011.

În primă fază, s-a elaborat un chestionar pentru învățători pentru a stabili situația reală vizavi de aplicarea metodelor și tehnicilor de învățare prin cooperare la disciplina ,,Matematică’’ (anexa 5).

Obiectivele acestui chestionar au fost următoarele:

– stabilirea formelor de lucru ale învățătorilor cu elevii în cadrul lecțiilor de matematică;

– evidențierea metodelor și tehnicilor de învățare prin cooperare cele mai frecvent utilizate de învățători în cadrul lecțiilor de matematică;

– elucidarea dificultăților întâlnite de învățători la aplicarea metodelor de învățare prin

cooperare.

Chestionarul elaborat a fost distribuit unui număr de 30 de învățători, din diferite localități. Fiind întrebați dacă știu termenul de învățare prin cooperare, 93% de învățători au răspuns că-l cunosc și doar 7% au admis că nu-l cunosc și nu utilizează metode/tehnici de învățare prin cooperare.

În ceea ce privește gradul de utilizare a formelor de lucru cu elevii la lecțiile de matematică, am ajuns la concluzia că învățătorii preferă formele individuale și frontale celor de grup (Tabelul nr. 4.3.).

Tabelul nr. 4.3. Gradul de utilizare a formelor de lucru cu elevii în cadrul lecțiilor de matematică

Figura nr. 4.7.

Din datele obținute reiese că în cadrul lecțiilor de matematică învățătorii utilizează foarte des lucrul individual în procent de 40% și frontal în procent de 37%. Lucrul în perechi este utilizat foarte des de către 23% din respondenți și des de căre 40% din respondenți. Învățătorii au răspuns că elevii lucrează în grup uneori 20% dintre respondenți sau rar 60% dintre respondenți, ceea ce ne demonstrează încă o dată necesitatea studierii aprofundate de către învățători a învățării prin cooperare și aplicarea ei pe larg în cadrul lecțiilor de matematică și nu numai.

Analizând datele oferite de învățători cu privire la aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, am ajuns la concluzia că cele mai frecvent aplicate sunt următoarele metode/tehnici (anexa 6 ):

Brainstorming (100%)

Ciorchinele (83%)

Turul galeriei (83%)

Cubul (77%)

Mozaicul (77%)

Pălăriile gânditoare (57%)

Cele mai rar aplicate sunt metodele/ tehnicile:

Pânza de păiangen (30%)

Tehnica 6/3/5 (33%)

Diagrama Venn (37%)

Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați(37%).

Metodele mai rar utilizate nu sunt valorificate pe larg în cadrul lecțiilor de matematică din cauză că nu sunt cunoscute suficient de către învățători, ceea ce nu înseamnă că sunt mai dificile sau necesită mai multe eforturi.

Fiind întrebați ce dificultăți au întâlnit la aplicarea metodelor de învățare prin cooperare, învățătorii au menționat următoarele dificultăți:

Lipsa materialelor didactice (47% din respondenți);

Lipsa ghidurilor metodologice (33% din respondenți);

Lipsa informației referitorare la metodele de învățare prin cooperare (23% din respondenți);

Lipsa modelelor cu proiecte didactice (14% din respondenți);

Timpul limitat pentru aplicarea învățării prin cooperare (17%);

Problemele ce țin de disciplină (7%);

Nivelul slab de cunoștințe al elevilor (7%);

Problemele ce țin de evaluarea elevilor (7%).

Învățătorii preferă să utilizeze pe larg metodele tradiționale, care sunt mai ușor de aplicat, care nu implică probleme de disciplină, de grupare a elevilor, de evaluare, feed-back.

Am experimentat câteva modalități de formare a grupurilor de elevi, fiindu-ne necesare în activitățile următoare. Organizarea învățării în grupuri/echipe de elevi trebuie făcută în mod corect. La început, sunt elevi care consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot adopta o atitudine pasivă pe parcursul activității, pentru că are cine să realizeze sarcina de lucru. A trebuit să-i determinăm pe elevi să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare elev are o sarcină individuală, pentru care își asumă responsabilitatea.

Grupurile sunt utile pentru a genera, într-un interval de timp scurt, un număr mare de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte, prin discuții referitoare la informația primită și la experiența personală.

Am utilizat diferite modalități de formare a grupurilor de elevi:

Elevii numără de la 1 la 4, cei cu numărul 1 se așază la masa pe care se găsește cifra 1 și așa mai departe, fiecare elev se așază la masa cu cifra corespunzătoare.

Pe o masă se amestecă ecusoane cu 4 categorii de desene. Fiecare copil își alege ecusonul preferat și se așază la masa la care se găsește ecusonul pe care l-a ales.

Impusă (așezarea elevilor se face după cum indică învățătoarea).

La elaborarea proiectelor didactice pentru disciplina matematică am ținut cont de următoarele criterii pentru alegerea strategiilor de învățare prin cooperare:

am stabilit obiectivele activităților;

cunoștințele și deprinderile necesare au fost transmise/selectate, respectând nevoile, interesele și abilitățile individuale ale elevilor ;

Strategia de învățare prin cooperare pe care am introdus-o în proiectul didactic „Noțiuni de geometrie’’ (punctul, dreapta, semidreapta, segmentul de dreaptă, linia frântă, linia curbă) s-a bazat pe metoda mozaicului (anexa 7 – Proiect didactic).

EXEMPLU:

1. Pregătirea materialului de studiu:

• Tema de studiu ,,Puncte și linii’’ (punctul, dreapta, semidreapta, segmentul de dreaptă, linia frântă, linia curbă)” am împărți-o în 4 subteme.

• Am realizat o fișă-expert în care am trecut cele 4 subteme propuse, pe care am oferit-o fiecărui grup. Fiecare elev va trebui ,,să învețe” toată lecția, dar fiecare va deveni expert în una din părțile lecției, pe care o va preda celorlalți.

2. Organizarea colectivului:

Cei 22 de elevi i-am grupat astfel:

– grupuri de bază

• Faza independentă: fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător.

3.Constituirea grupurilor de experți:

– grupuri de experți

• Faza discuțiilor în grupul de experți: am distribuit exemplare din ,,textul” ce urma a fi studiat tuturor elevilor. Aceste fișe conțin părți ale lecției (definiție, desen, explicații, întrebări, exerciții pentru fiecare element component al lecției). Fișele sunt, deci, diferite, pentru că, mai târziu, fiecare persoană va trebui să-i ajute pe ceilalți membri ai grupului ,,casă” să învețe acele lucruri care apar în fișa sa. Se acordă timp (10-15 minute) pentru consultarea ambelor fișe primite de fiecare elev, pentru înțelegerea noțiunilor noi.

Grupurile de experți vor avea mese separate. S-a stabilit un moderator al discuțiilor pentru fiecare grup. Se reamintesc regulile:

– toată lumea participă, nimeni nu domină;

– grupul cade de acord asupra sensului întrebării sau asupra a ceea ce li se cere să facă;

– când nu li se pare clar ceea ce s-a spus, reformulează cu propriile cuvinte pentru a fi siguri că au înțeles;

– toată lumea se ocupă de același lucru.

Grupurile de experți vor avea 15 minute la dispoziție pentru a discuta întrebările și pentru a stabili răspunsurile.

Am circulat printre grupuri pentru a le ajuta să se concentreze pe sarcina de lucru și pentru a le oferi eventuale lămuriri/informații.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare.

• Faza raportului de echipă: Când s-a încheiat timpul de studiu, experții se întorc la grupurile ,,casă”. Aici fiecare va prezenta, în aproximativ 5 minute, ceea ce a învățat în grupurile de experți. Sarcina expertului nu este doar de ,,a raporta”, ci și de a pune întrebări și de a răspunde la întrebări, până ce este sigur că toți elevii au înțeles partea sa din material. Elevii din grup au ca sarcină să rețină, la rândul lor, cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme.

5. Evaluarea

Faza demonstrației: Grupele prezintă rezultatele întregii clase.

Se solicită elevilor să completeze fișe de evaluare formativă.

La sfârșitul lecției am realizat analiza activității de grup a elevilor. Elevii au răspuns la următoarele întrebări:

Ce v-a plăcut la lecție?

Ce nu v-a plăcut?

Din răspunsurile elevilor am putut observat că au fost încântați de întreaga lecție.

Utilizând metoda mozaicului am urmărit dezvoltarea spiritului de cooperare în realizarea mai eficientă a sarcinilor grupului, precum și împărtășirea în liniște a informațiilor.

Pe parcursul unităților de învățare am utilizat următoarele metode de învățare prin cooperare: metoda mozaicului, metoda cubului, ciorchinele, turul galeriei, brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare.

Exemple:

În cadrul unității de învățare ,,Adunarea și scăderea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1 000 000’’, parcursă în perioada 4.10-21.10.2010, am utilizat metoda ciorchinelui și a cubului.

Exemplul 1:

Completați ciorchinele:

Exemplul 2:

Completați ciorchinele:

2705

Exemplul 3:

Metoda cubului

Descrie – Rezolvă exercițiile, descrie modul de lucru și verifică corectitudinea operațiilor realizând proba.

652 785 + 3 467 = 263 900 – 95 375 =

Comparǎ – Fie numerele 456 130, 369 953, 99 654, 24 009. Compară suma numerelor extreme cu diferența celorlalte două.

Asociazǎ – Unește relațiile/operațiile cu rezultatele corespunzătoare :

944726-612314 = 2 209 + 3 1

Numărul cu 3 mai mare decât 2 209 990 – 989 2 212

252 063 + 523 402 – 124 578 = 332 412

Diferența dintre două numere consecutive 650 887

Analizeazǎ – Analizează, apoi rezolvă cu plan problema următoare :

 Un călător trebuie să parcurgă o distanță de . El merge cu bicicleta , cu trenul cu mai mult, iar restul cu autocarul. Câți km mai are de parcurs cu autocarul?

Aplicǎ – Află numerele necunoscute :

a + 35 207 = 121 719

Aflați scăzătorul știind că descăzutul este 8 719, iar diferența 5 259.

Argumenteazǎ – Precizează dacă următoarele propoziții sunt adevărate sau false. Argumentează.

50 296 + 1 848 + 4 = (50 296 + 4) + 1 848

807 109 + 506 > 556 789 + 321 321

În cadrul unității de învățare ,, Înmulțirea numerelor naturale mai mici sau egale cu 1000’’, parcursă în perioada 25.10-8.12.2010, am utilizat metoda ciorchinelui, metoda mozaicului, metoda cubului, brainstorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare.

Exemplul 1:

Metoda ciorchinelui

1. Găsește posibilități de scriere ca produs a numărului 120!

Exempul 2:

Metoda mozaicului

La însușirea cunoștințelor despre proprietățile înmulțirii se poate folosi metoda mozaic astfel:

Clasa va fi împărțită în 5 grupuri de bază, apoi în 4 grupuri de experți. Fiecare elev va primi o fișă numerotată de la 1 la 4. Se vor regrupa în funcție de număr și vor forma grupele de experți care vor lucra la proprietățile înmulțirii – comutativitatea, asociativitatea, elementul neutru, distributivitatea înmulțirii față de adunare. Vor lucra fișele, vor descoperi proprietatea înmulțirii (cu ajutorul manualului sau a învățătorului), se vor regrupa în grupele inițiale, vor „preda” colegilor, pe rând, proprietățile înmulțirii. Toți elevii își vor lua notițe.

Exemplul 3:

Braistorming-ul

La reactualizarea cunoștințelor despre înmulțire se poate folosi brainstorming-ul, elevii trebuind să răspundă la următoarea întrebare:

„Ce știți despre operația de înmulțire?”

Exemplul 4:

Metoda cubului

Metodă care presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme (descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează).

Copiii primesc sarcini didactice pentru tema data: îNMULțIREA.

Fiecare grupa va avea fișa de lucru și va efectua cerința aleasa prin rostogolirea cubului.

Pe măsură ce vor da răspunsurile corecte și celelalte grupe vor completa toate cerințele cuprinse pe fețele cubului.

1. Descrie cum transformăm o adunare repetată într-o înmulțire și o înmulțire într-o adunare repetată:

12 x 3 =……………………………

125 + 125 + 125 + 125 = ………………………………..

2. Compară cum este:

triplul lui 100

față de

100 + 100 + 100 + 100 =

……………………………………………

……………………………………………

3. Asociază expresiile matematice ținând seama de proprietățile înmulțirii!

a. (20 x 3) x 40 (20 x 30 ) x 40

b. 20 x 3 + 20 x 4 20 x 4 – 20 x 3

c. 123 x 23 20 x (3 x 40)

d. 20 x (4 – 3) 23 x 123

20 x (3 + 4)

4. Analizează corectitudinea efectuării calculelor!

270 x 3 + 4 : 2 = ………………………….

810 + 4 : 2 = ………………………….

814 : 2 = 407 …………………………..

5. Aplică o proprietate cunoscută a înmulțirii pentru a calcula rapid!

148 x 8 + 148 x 2 =

…………………………..

…………………………..

6. Argumentează următoarele propoziții matematice:

“1 este element neutru pentru înmulțire”.……………………………..

“Înmulțirea este comutativă” .…………………………………………

Exemplu 5

Metoda pălăriilor gânditoare

Elevii au fost împărțiți în grupe de câte șase, fiecare dintre ei primind o pălărie colorată și au avut de rezolvat următoarele sarcini, pornind de datele pe care le au la dispoziție:

Date: 8 rânduri cu câte 24 de lalele

9 rânduri cu câte 47 de narcise

s-au luat 312

Sarcini:

Citește colegilor de grupă datele pe care le are;

Creează o problemă pe baza datelor citite de colegul său;

Își exprimă sentimentele (bucuria că au fost plantate flori și tristețea că au fost rupte florile);

Rezolvă problema;

Descoperă greșelile și află un nou mod de rezolvare;

Alege modul de rezolvare, observă notarea în caiet a rezolvării problemei.

În cadrul unității de învățare ,,Ordinea efectuării operațiilor’’, parcursă în perioada 19.01-28.01.2011, am utilizat metoda mozaicului.

Metoda mozaicului

Elevii sunt organizați în 5 grupuri de bază (două grupuri alcătuite din elevii cu numerele 1, 2, 3, 4, 1 și 1, 2, 3, 4, 2, iar trei grupuri alcătuite din elevii cu numerele 1, 2, 3, 4). Fiecare elev dintr-o grupă primește câte un număr de la 1 la 4 și câte o fișă, cu sarcini diferite. Toți elevii care au același număr se vor regrupa în grupuri de experți (patru grupuri alcătuite din elevii cu numerele: 1,1,1,1,1,1; 2,2,2,2,2,2; 3,3,3,3,3; 4,4,4,4,4,) și vor începe rezolvarea sarcinilor. Li se dă voie să colaboreze. Învățătorul va monitoriza activitatea, va corecta tema. Fiecare elev va deveni un ”expert” pentru pasul următor.

(II) Se revine la grupurile inițiale.. “Experții” vor prezenta celorlalți colegi din grupă modul în care au rezolvat cerințele de pe fișă. Acolo unde sunt nelămuriri pot interveni alți experți, de la alte grupe. În acest mod fiecare copil va ajunge să participe activ la oră, explicând celorlalți felul în care s-a rezolvat sarcina avută.

Cadrul didactic poartă discuții asupra dificultății exercițiilor sau problemelor rezolvate.

Fișa nr.1

Calculați: 314 – 2 x [(16 + 5 – ( 83 – 7 )] =

Fișa nr. 2

Efectuați: 250 : [ (46-3 x 7) x 2 : 10 ]=

Fișa nr.3

Calculați: 2 + 2 x [ 2 +3 x ( 2 + 202 : 2 -306 : 3)] =

Fișa nr. 4

Aflați termenul necunoscut: (m : 5 + 6 ) x 3 + 4 = 25

În cadrul unității de învățare ,,Probleme’’, parcursă în perioada 7.02-9.03.2011, am utilizat metoda cubului.

Elevii au avut de rezolvat sarcini precum:

Rezolvare de probleme

(activitate pe grupe)

1. DESCRIE

Alcătuiește o problemă după exercițiul:

2315 – (327 + 327 x 3)

2. COMPARĂ

Cine a rezolvat mai multe probleme și cu cât?

Alin:

Am rezolvat în vacanță câte 72 de probleme timp de două săptămâni.

Mihai:

Eu am rezolvat de 2 ori mai puține

3. ANALIZEAZĂ

Analizează datele problemei și întocmește planul de rezolvare al acesteia (scrie și rezolvarea într-un singur exercițiu):

Într-o fermă de păsări sunt 2351 găini, cu 725 mai puțini pui, iar numărul rațelor este de 3 ori mai mic decât al puilor. Câte păsări sunt la fermă?

Plan de rezolvare

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

ASOCIAZĂ

Asociază corespunzător:

a)Ana a citit 186 de pagini într-o zi , a doua zi de 2 ori mai mult , iar treia zi de 3 ori mai puțin decât în a doua zi.Câte pagini a citit în total?

b)Într-o livadă sunt 726 pomi fructiferi. Jumătate din aceștia sunt meri. Numărul perilor este de 3 ori mai mic decât numărul merilor, 682 iar restul pruni.Câți pruni sunt?

c)Micșorați produsul numerelor 194 și 3 cu suma acestor 242.

…………………………………………………………………………………………………………………………

APLICĂ

Compune o problemă după desenul și apoi rezolv-o:

ARGUMENTEAZĂ

Completează următoarele argumente:

a) dacă înmulțim un număr cu 5 obținem un număr

……………………………………………………………………………………………………………………;

b) dacă scădem 16 dintr-un număr obținem un număr

……………………………………………………………………………………………………………………;

c) dacă împărțim un număr la 7 obținem un număr

……………………………………………………………………………………………………………………;

d) dacă adunăm un număr cu 123 obținem un număr

…………………………………………………………………………………………………….;

e) dacă Irina a rezolvat în 3 zile în mod egal 63 de probleme, aflăm

…………………………………………………………………………………………………….;

f) dacă s-au cumpărat 6 cutii cu bomboane, iar în fiecare cutie sunt 8

bomboane, aflăm …………………………………………………………………………. .

În cadrul unității de învățare ,,Fracții’’, parcursă în perioada 10.03-4.04.2011, am utilizat metoda cubului.

În cadrul unității de învățare ,,Elemente intuitive de geometrie’’, parcursă în perioada

5.04-5.05.2011, am utilizat metoda ciorchinelui, metoda cubului, metoda mozaicului.

Exemplu :

Figuri geometrice – patrulatere – fețe ale corpurilor

1. Descrie figurile geometrice și completează tabelul:

2. Compară figurile geometrice stabilind asemănări și deosebiri.

3. Analizează și demonstrează cum se pot transforma anumite patrulatere în alte patrulatere, utilizând sârma moale.

4. Asociază figurile geometrice cu fețele unor corpuri geometrice – obiecte ale mediului înconjurător.

5. Aplică: calculează câți lei costă gardul unei grădini în formă dreptunghiulară, știind că are l = 7m și L =14m și că acesta a fost împrejmuit cu 3 rânduri de sârmă a 130 de lei metrul.

6. Argumentează. Alegeți din lista următoare doar patrulatere argumentând răspunsul: cub, pătrat, paralelogram, cuboid, hexagon, pentagon, triunghi, trapez, cerc.

Metoda ciorchinelui
Tema: Corpuri geometrice

Metoda mozaicului

Exemplu: Dreptunghiul

Folosirea acestei metode a cuprins parcurgerea următoarelor etape:

1. Constituirea grupurilor de lucru. Am impărțit clasa în 5 grupe de bază și le-am oferit materialul de lucru. Elevii din grupă au primit materiale diferite:

Construirea dreptunghiului

Stabilirea relațiilor dintre laturi și a relațiilor dintre unghiuri.

Identificarea laturilor, unghiurilor, notare

Calcularea perimetrului.

Prezentarea sarcinilor de lucru. Fiecare elev a primit o fișă cu sarcina și a studiat-o.

Constituirea grupelor de experți. Elevii care a avut aceeași sarcină a format o grupă de experți. S-au format 4 grupe de experți, câte una pentru fiecare sarcină de lucru. Au dezbătut modul în care au înțeles și rezolvat sarcina.

Revenirea la grupele inițiale. Elevii au revenit la grupele mixte. Fiecare elev va prezenta colegilor sarcina pe care a avut-o de învățat.

În cadrul unității de învățare ,,Recapitulare finală’’, parcursă în perioada 6.06-16.06.2011, am utilizat metoda ciorchinelui, turul galeriei.

Am împărțit elevii clasei în 4 grupe, astfel:

– I grup (ADUNAREA)

– al II-lea grup (SCĂDEREA)

– al III-lea grup (ÎNMULȚIREA)

– al IV-lea grup (ÎMPĂRȚIREA)

Metoda a fost aplicată în perioada recapitulării finale, întrucât oferea elevilor posibilitatea de a-și reactualiza și sistematiza cunoștințele despre operațiile matematice însușite pe parcursul întregului an școlar. Nu a fost o sarcină tocmai ușoară, fiind nevoie uneori să intervin în fiecare grup cu sugestii ajutătoare.

termeni

operație de

ordinul I

a pune

ADUNAREA

Dacă se grupează convenabil 2

termeni ai unei sume de mai mulți

termeni, suma rămâne aceeași.

Dacă se schimbă ordinea

termenilor, suma rămâne

aceeași.

a mări cu

a mai veni

a adăuga

semn grafic „-”

cu ….

mai mic

cu …mai

puțin

operație de

ordinul I

SCĂDEREA

descăzut

scăzător

rest

diferență

a lua

a mânca

a pleca

au mai rămas

a pierde

cu …. mai

mare

cu … mai

mult

semn grafic „+”

sumă (total)

Adunarea oricărui număr cu

0 nu schimbă valoarea

numărului.

semn grafic „×”

de …. ori

mai mare

de … ori

mai mult

dublul

operație de

ordinul II

triplul

de …. ori

câte …

ÎNMULȚIREA

factori

produs

adunare repetată

de termeni egali

Dacă înmulțim un număr cu 1,

obținem ca produs același număr.

Dacă unul dintre factori

este 0, produsul este 0.

semn grafic „:”

de …. ori

mai mic

de … ori

mai puțin

pătrime

(sfert)

operație de

ordinul II

operația inversă

sfert

înmulțirii

șesime

jumătate

ÎMPĂRȚIREA

deîmpărțit

împărțitor

cât și rest

se împarte

în mod egal

se cuprinde

scădere

repetată

După completarea „ciorchinilor” de către membrii fiecărui grup s-a realizat turul galeriei, lucrările fiind expuse, prezentate, analizate și apreciate ca într-o galerie expozițională, în formă orală. Ca puncte tari ale metodei evidențiez:

– stimulează motivația învățării, a activității în clasă;

– contribuie la crearea ethosului școlar prin personalizarea spațiului clasei;

– exersează interaprecierea și capacitatea de apreciere obiectivă (gândirea critică).

Etapa post-experimentală

În etapa post-experimentală, am aplicat teste finale celor două eșantioane (Anexa 8). Evaluarea finală s-a desfășurat în aceeași modalitate ca și evaluarea inițială, modificând doar conținuturile probelor evaluate și adaptându-le la necesitățile, interesele și nivelul de competențe al elevilor, cu scopul de a efectua o comparație mai exactă între rezultatele celor două evaluări.

Fișele de evaluare aplicate în această etapă au avut următoarele obiective (anexa 9):

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

O1 să utilizeze sistemul pozițional de formare a numerelor naturale în scrierea unor numere după o cerință dată;

O2 să rotunjească numerele date la ordinul miilor și să le ordoneze crescător;

O3 să efectueze operații de adunare și scădere utilizând algoritmii de calcul;

O4. să efectueze operații de înmulțire și împărțire utilizând algoritmii de calcul;

O5 să afle numărul necunoscut din operațiile date;

O6 să rezolve corect problema.

Rezultatele obținute de elevii claselor au fost înregistrate în tabelul de mai jos:

Legendă:

negru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală

roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control

Tabelul nr. 4.4.

Figura nr. 4.8.

Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală

Figura nr. 4.9.

Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control

Legendă:

Albastru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală

Roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control

Reprezentarea grafică, comparativă, a rezultatelor

Figura nr. 4.10.

Figura nr. 4.11.

gresit

Figura nr. 4.12.

Figura nr. 4.13.

Elevii au înregistrat la testarea finală următoarele rezultate: în clasa experimentală 10 elevi (45%) au obținut calificativul final „Foarte bine”, 9 elevi (41%) au obținut calificativul final „Bine”, 3 (14%) elevi au obținut calificativul final „Suficient”, iar în clasa de control 6 elevi (27%) au obținut calificativul final „Foarte bine” și 7 elevi (32%) calificativul final „Bine”, 6 (27%) elevi au primit calificativul final „Suficient”, 3 elevi (14 %) elevi au obținut calificativul final „Insuficient’.

4.3. CONCLUZII

Analizând rezultatele obținute de cele două eșantioane la testele finale, am constatat detașarea clară a elevilor din clasa experimentală față de cei din clasa de control.

Făcând o comparație între activitățile în care am folosit metode de învățare prin cooperare și activitățile în care s-au folosit metode tradiționale, am observat o mai mare eficiență a celor utilizate în eșantionul experimental (metoda mozaicului, metoda cubului, ciochinele, turul galeriei, braistorming-ul, metoda pălăriilor gânditoare).

Elevii au lucrat mai eficient, au asimilat mai ușor noile cunoștințe, au cooperat mai mult și au fost mai comunicativi. Au fost implicați toți elevii, chiar și cei mai timizi. Folosind doar metode tradiționale, nu toți elevii s-au implicat în activitate, doar unii dintre ei au asimilat cu succes toate cunoștințele.

Consider că metodele tradiționale nu pot fi excluse în totalitate, ci trebuie îmbinate cu cele moderne, astfel încât să-i ajute pe elevi să gândească eficient, critic, creativ și constructiv.

Scopul principal al realizării acestui experiment a fost de a verifica ipotezele enunțate la începutul cercetării, anume că: un demers didactic centrat pe elev prin aplicarea metodelor „de învățare prin cooperare”, conduce la obținerea unor rezultate superioare față de cele obținute printr-un demers didactic centrat pe activitatea învățătorului și utilizarea metodelor tradiționale; învățarea este mai productivă dacă elevii lucrează în grupuri. Comparând rezultatele obținute de cele două eșantioane la testele inițiale și finale, putem afirma că aceste ipoteze au fost validate.

Pentru a măsura eficiența metodelor de învățare prin cooperare am utilizat analiza SWOT, valorificând datele obținute în urma observării activităților în cadrul cărora s-au folosit aceste metode:

Tabelul nr. 4.5.

CONCLUZII

Motto: „Un număr mare de educatori par să ignore absurditatea implicată de solicitarea excesivă a elevului să studieze acasă”.

(I. Jinga și I. Negruț)

În ultimul timp, au intervenit anumite modificări în ceea ce privește evaluarea educațională. În primul rând, accentul nu se mai pune doar pe cantitatea de informații însușită de către elevi, ci sunt luați în calcul și alți indicatori precum atitudinile, deprinderile, comportamentul elevilor, gradul de încorporare a unor valori și atitudini etc. Evaluarea actuală nu mai pune accentul pe ceea ce știe elevul, ci pe ceea ce știe să facă elevul cu ceea ce a învățat. Astăzi, nu ne mai limităm să evaluăm elevul în funcție de cum a „spus” lecția.

Una dintre marile primejdii ale învățământului constă în resemnarea cadrelor didactice în ceea ce privește rezultatele instruirii. Este limpede că astăzi, în societatea românească democratică, aflată într-un proces sinuos de trecere la economia de tip concurențial, toți cei aflați pe băncile școlii trebuie să fie cât mai bine pregătiți. Îmbunătățirea calității pregătirii elevilor pentru profesiune este dependentă în mare măsură de calitatea instruirii în școală.

Învățarea în clasă este departe de a fi identificată cu învățarea deplină; ea trebuie privită nu numai ca o modalitate de acțiune, ci și ca un rezultat al acțiunii de învățare. După cum s-a văzut învățarea în clasă apare ca o componentă a unei strategii complexe, a unui sistem de forme și modalități prin care se realizează procesul de predare-învățare, proiectat în lumina unor obiective educaționale bine determinate.

Scopul strategiei este stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare, prin care se dorește declanșarea mecanismelor învățării, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale elevilor și a condițiilor concrete în care are loc această învățare. Misiunea strategiei didactice este, așadar, de a asigura adaptarea conținuturilor la aceste particularități și de a determina totodată mișcarea interioară a acestora pe o traiectorie ascendentă.

Cum orice strategie impune îmbinarea activității învățătorului cu cea a elevului, rolul învățătorului se poate deplasa, de la polul în care acesta este doar o sursă de informații, la polul în care conduce activitatea interdependentă a elevilor, în timp ce activitatea lor se poate deplasa de la cea de simplă reproducere la cea creatoare.

Microcercetarea pedagogică descrisă în lucrarea de față a plecat de la ideea că una este să dirijezi activitatea intelectuală utilizând strategii didactice concentrate asupra activității elevilor și alta este să dirijezi activitatea didactică prin strategii didactice de tip expozitiv. Prin utilizarea unor demersuri didactice centrate pe elevi avem certitudinea că elevii pleacă acasă cu ,,lecția’’ învățată în clasă, cel puțin la un nivel minimal.

Învățarea activă înseamnă mult mai mult decât învățarea pur receptivă când învățătorul predă, elevii ascultă și notează. Asimilarea reală a cunoștințelor presupune activitatea elevului.Din experiența noastră, am constatat că elevii doresc să fie implicați activ în diverse activități de învățare decât să asculte profesorul și să ia notițe.

Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva aceeași problemă sau probleme diferite, pentru a explora o temă sau a crea idei noi. Se crede că rezultatele învățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin cooperare.

Scopul principal al învățării prin cooperare este familiarizarea elevilor cu relațiile de muncă ce presupun împărțirea și distribuirea sarcinilor, solidarizarea membrilor grupului în jurul atingerii obiectivelor de interes comun, renunțarea la interesele personale în favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial.

Recurgând la învățarea prin cooperare, elevii mai puțin capabili sunt încurajați să lucreze împreună cu cei mai capabili. Adoptând ideile, strategiile acestora, ei pot realiza mai mult decât ar face-o individual, grupul dovedindu-se mai capabil decât oricare dintre indivizii care îl compun, să găsească soluția unei probleme cu un grad de dificultate ridicat.

Sub diverse forme de organizare: grupuri, echipe, perechi, circular, colectiv, învățarea prin cooperare îi ajută pe elevi să învețe să fie mai prietenoși, mai sociabili, mai comunicativi și mai toleranți față de ceilalți. Ei se află la vârsta când egocentrismul se manifestă puternic. Atenuarea se poate face tocmai prin învățare prin cooperare, realizată fie prin contacte interpersonale ale elevilor cu adulții sau cu cei de aceeași vârstă, în contexte situaționale sau organizate.

Strategiile de învățare prin cooperare oferă elevilor nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Munca în echipă are efecte semnificative asupra personalității elevilor, prezența partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de informații.

A coopera înseamnă pentru elevi să stabilească ușor contacte interpersonale, să se acomodeze rapid noilor situații, să-și sincronizeze eforturile cu ale celorlalți în vederea îndeplinirii sarcinilor, să participe la desfășurarea activităților (informații, opinii, aprecieri), să-i respecte pe ceilalți, să-și inhibe anumite comportamente agresive, să tolereze, să convingă, să respecte opiniile celorlalți. Aceste comportamente pot fi însușite de către elevi, deoarece școlarul este stimulat de o serie de trebuințe psihosociale: nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, de participare și integrare, de sociabilitate, de intercunoaștere și comunicativitate.

Astfel, dacă învățătorul recurge la învățarea prin cooperare, care presupune observare, implicare și participare directă, elevii își vor însuși aceste comportamente, cu atât mai mult în cazul în care ele vor fi întărite de învățător.

Învățarea prin cooperare, realizându-se printr-o paletă bogată de metode, oferă copiilor o învățare activă, un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului de predare.

Aplicarea metodelor de învățare prin cooperare necesită timp și încredere în noi înșine, în capacitățile noastre creatoare, disponibilitate de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, în vederea creșterii calității procesului instructiv-educativ.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București , E.D.P.;

Bontaș, I. (1996), Pedagogie, București, Ed. All ;

Bontaș, I. (1998), Pedagogie, București, All Educational;

Cerghit, I. (2000), Metode de învățământ, București, E.D.P.;

Cerghit, I.; Neacșu I.; Negreț-Dobridor, I. Pânișoară, I.O. (2001) – Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iași;

Chiș V., Ferenczi I., Ionescu M., (1995), Didactica modernă., Cluj-Napoca ;

Cocoradă, E..(2010), Introducere în teoriile învățării, Iași, Editura Polirom;

Cosmovici A., Iacob L. (2004), Psihologia școlară, Iași, Polirom;

Covey, S. (1995), ”Eficiența în 7 trepte”, București, Ed. All;

Cristea, S. (coord.), 2006,Curriculum pedagogic, vol. I, E.D.P., București;

Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București;

Cristea, S.(2005), Teorii ale învățării, Modele de instruire, București, E.D.P;

Cucos, C.,(2002)“Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași;

Cucoș, C. (coord.), 2008,Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Ed. Polirom, Iași;

Dulama, M.E. (2002), Modele,strategii și tehnici didactice activizante, Clusium, Cluj-Napoca;

Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu Mureș, Editura Universității „Petru Maior”;

Ionescu, M. (coord), 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

Iucu, R. (2000), “Managementul și gestionarea clasei de elevi “, Ed. Polirom, Iasi;

Jinga I., Negret I. (1994), “Învățarea eficientă “, Editis, Bucuresti;

Jinga I., Vlăsceanu L. (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățămînt, București, Editura Academiei României;

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1990) – Cooperarea în sala de clasă, Edna MN, Interaction Book Company;

Kagan S. (1994),Cooperative Learning, San Clemente, Kagan;

Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, E.D.P., București;

Negreț-Dobridor I., Pânișoară Ion-Ovidiu (2005), Știința învățării: de la teorie la practică., Iași, Polirom;

Nicola I., (1992), Pedagogie, București, E.D.P.;

Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie, E.D.P., București;

Nicu, A., Conțiu (2010), E.R.. Instrumente pentru învățarea prin cooperare, Editura Aramis București;

Oprea, C.L.. (2006), Strategii didactice interactive, București, E.D.P.;

Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. (2003), Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice, Chișinău, Știința;

Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003), Strategii didactice inovative Suport de curs, București, Editura Sigma;

Păun, E., Potolea D. (2002), Pedagogi, Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași;

Pânișoară, I., O.. (2008), Comunicarea eficient, Iași, Editura Polirom;

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (2008), Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași;

Piaget J. (1965), Psihologia inteligenței, București, Ed. Științifică;

Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia învățării, Teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom;

Stoica M. (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecționare și studenți, Craiova;

Șchiopu U., Verza E. (1995), Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții, București, E.D.P.;

Țârcovnicu V.(1981),Învățământ frontal, Învățământ individual, Învățământ pe grupe, București, E.D.P.;

Ulrich, Cătălina (2000), Manegementul clasei, Învățarea prin cooperare, Ed. Corint, București;

Vasile Flueraș (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Resurse internet: – www.didactic.ro

– www.edu.ro

ANEXA 1

PROIECT DIDACTIC

Data: 29.03.2011

Școala: Școala cu clasele I-VIII Nucet

Clasa: a IV-a

Obiectivul: Educație tehnologică

Subiectul: Lucrări din hârtie -„Machetă – Bucureștiul”

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Scopul lecției:

Informativ: -Cunoașterea și utilizarea unor tehnici noi de lucru cu diverse materiale și ustensile.

-Dezvoltarea deprinderilor și abilităților practice de lucru individual;

Formativ: -Dezvoltarea gustului estetic, a imaginației și a creativității;

-Cultivarea spiritului critic și autocritic.

Obiective de referință

2.1. să creeze produse utile în viața de zi cu zi, după un plan stabilit, combinând tehnicile învățate;

2.2. să aprecieze calitatea unui produs finit, în funcție de criterii date;

3.1. să-și asume anumite roluri în proiectarea, executarea și evaluarea unui produs.

Obiective operaționale

2.1.1. să precizeze etapele realizării produsului, respectând succesiunea operațiilor;

2.1.2. să asambleze corect formele decupate și tăiate, respectând etapele realizării produsului;

2.2.1. să aprecieze lucrările obținute raportându-se la criteriile de evaluare, propuse;

3.1.1. să imite diferite activități din cadrul unor meserii în vederea evidențierii utilității produselor realizate.

Metode și procedee: observația, conversația, explicația, jocul didactic, activitatea practică, jocul de rol.

Mijloace de învățământ: macheta, șabloane, hârtie cartonată colorată, hârtie creponată, culori, lipici, foarfece.

Material bibliografic: Curriculum Național, M.E.N.

ANEXA 2

Proiect didactic

Unitatea de învățare: ,, Oameni și locuri’’

Data: 29.03.2011

Școala: Școala cu clasele I-VIII Nucet

Clasa: a IV-a

Obiectul: Geografie

Subiectul: București – capitala țării

Tipul lecției: mixtă

Scopul:

a) informativ: – identificarea în diferite surse a caracteristicilor capitalei București

– formarea capacității de a identifica soluții de conservare și ocrotire a mediului înconjurător;

– formarea deprinderii de orientare pe hartă.

b) formative: – formarea gândirii critice și creatoare;

– formarea și dezvoltarea deprinderii de muncă independentă;

– dezvoltarea capacității de comunicare-colaborare.

Obiective de referință

2.3. să identifice în diferite surse de informare (texte, hărți, imagini etc.) caracteristici ale realității înconjurătoare;

4.1. să își exprime interesul pentru cunoașterea mediului înconjurător, identificând diferite modalități de conservare și de ocrotire a medilui înconjurător.

Obiective operaționale

2.3.1. să identifice în texte scrise/imagini elemente geografice, istorice și obiective turistice referitoare , punând în evidență cel puțin jumătate din ele;

2.3.2. să localizeze pe hartă Bucureștiul și sectoarele acestuia,enunțând cel puțin cu ajutor acordat;

4.1.1. să propună soluții pentru reducerea poluării mediului în București, cel puțin o soluție.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, observația, metoda mozaicului.

Mijloace de învățământ: planșă, hărți, fișe cu informații despre București pentru activitatea în echipe, vizionare – legenda despre București (videoproiector), manual, fișe de lucru, fișe de evaluare.

Moduri de organizare a activității: frontală, individuală, în echipe.

Bibliografie:

– Programe școlare pentru clasa a IV-a, Geografie, București, 2005

– Mihăilescu Cleopatra, Pițilă Tudora – Manual de Geografie, clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006

Scenariul desfășurării activității

Geografii

-. „La distanță de bătrâna Dunăre și la de culmile Carpaților, în plină câmpie și încadrat de o salbă de lacuri, se află de peste cinci veacuri vechea cetate de scaun București, astăzi marele oraș modern, clocotitor de viață centrul culturii și științei românești, capitala României.”

Din România, ghid turistic – EDITURA MERIDIANE

– București, capitala țării noastre, are o populație de peste două milioane de locuitori. Ca suprafață se situează între primele o sută de orașe din lume.

-Capitala se află situată în centru Câmpiei Române, într-o zonă netedă. Este străbătută de râurile Dâmbovița și Colentina. Acesta din urmă formează o salbă de lacuri în nordul orașului.

-Capitala țării este împărțită în șase sectoare, și mai multe cartiere. Dintre acestea sunt: Băneasa, Voluntari, Colentina, Titan, Rahova, Ferentari. Căutați-le pe harta din manual.

Completați:

Bucureștiul este așezat în partea de…………….a țării, în Câmpia……….

Este străbătut de râurile ………………și………………………….

Are o populație de peste…………………………………………..

Capitala este impărțită în ………………………………………….

Istoricii

– Prima atestare documentară a orașului datează din timpul domniei lui VLAD ȚEPEȘ, în anul fost menționat ca cetate, apoi ca oraș medieval, important centru comercial.

– Din 1862, după Unirea principatelor Române, la 24 Ianuarie 1859 și constituirea statului național român, București devine capitala. Se dezvoltă meșteșugurile, se înalță locuințe, Curtea Domnească și biserici. Se înființează prima tipografie și primele școli.

-În secolul al XIX – lea apar fabrici și uzine și se pune în funcțiune o cale ferată, București devenind principalul centru feroviar al țării.

– Secolul al XX – lea transformă orașul în cel mai important centru cultural, economic și politic al țării. Se înalță cartiere moderne, se amenajează locuri de agrement, se construiesc mijloace de transport moderne, se înființează multe școli și spitale.

Completați:

Prima atestare documentară a orașului în anul………., în timpul domniei lui………..

Devine capitala României în anul……………………………………………………..

Ce schimbari se produc:

–

–

–

–

–

Ecologistii

Bucurestiul ocupa primul loc in cel mai recent top al oraselor poluate din UE, depasind Sofia, Atena sau Roma, a declarat directorul executiv al Agentiei pentru Protectia Mediului (APM) Bucuresti, Adrian Catrina.

Principala sursa de poluare a Capitalei o reprezinta traficul rutier, responsabil pentru circa 70 la suta din impuritatile din aer. Centralele electrotermice, industria, santierele de constructie si unele instalatii de incalzire a locuintelor particulare ocupa, in ordine, urmatoarele patru locuri ale clasamentului.

Catrina a declarat ca, in Bucuresti, nivelul maxim admis de poluare cu noxe si praf este depasit frecvent, existand insa si cazuri in care nivelurile masurate impun chiar masuri urgente, depasind pragul de alerta reprezentat de dublul nivelului maxim admis.

Găsiți soluții pentru diminuarea poluării în București.

Ghizii

Clădiri importante din București

SEDIUL PREȘEDENȚIEI SEDIUL GUVERNULUI SEDIUL PARLAMENTULUI

– PALATUL COTROCENI – PALATUL VICTORIEI – CASA POPORULUI

PRIMĂRIA GENERALĂ A CAPITALEI

PARCURI ȘI LACURI

IMAGINI DIN PARCUL CIȘMIGIU BUSTUL LUI GEORGE COȘBUC

LACUL CIȘMIGIU

IMAGINI PARCUL HERĂSTRĂU

LACUL HERĂSTRĂU

3. IMAGINI MUZEE

MUZEUL SATULUI

MUZEE DE ARTĂ

PALATUL ȘUȚU MUZEUL NAȚIONAL DE ARTĂ MUZEUL DE ARTĂ POPULAR

GRĂDINA BOTANICĂ PALATUL MOGOȘOAIA BISERICA LUI BUCUR

CE ?

ARCUL DE TRIUMF UNIVERSITATEA PIAȚA REVOLUȚIEI

GRĂDINA ZOOLOGICĂ Orăselul copiilor

Obiective turistice:

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

Municipiul București – Capitala României

1.GEOGRAFII

Bucureștiul este așezat în partea de…………….a țării, în Câmpia……….

Este străbătut de râurile ………………și………………………….

Are o populație de peste…………………………………………..

Capitala este impărțită în ………………………………………….

2.OBIECTIVE TURISTICE

–

–

–

–

–

–

–

3.ISTORICII

Prima atestare documentară a orașului în anul………., în timpul domniei lui………..

Devine capitala României în anul……………………………………………………..

4.ECOLOGIȘTII

Soluții pentru diminuarea poluării din București:

–

–

–

–

–

–

–

ANEXA 3

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – MATEMATICĂ

Clasa a IV-a

1.Scrie numerele:

a) Cuprinse între 753 și 766;

b) Impare mai mici decât 980 și mai mari decât 970;

c) Pare mai mari decât 351 și mai mici decât 361.

2.Compară numerele, completând cu unele din semnele: mai mic (<), mai mare (>) ; și egal

( =).

a) 36….63 b) 324….411 c) 36 245…..41 036

28….23 875….857 52 814…. 52 900

70….70 912…918 185 275….185 209

3. Efectuează:

a) 5 324 + 2 478 = b) 716 +2 85 = c) 1495 + 106 =

8 765 – 1 384 = 900 – 165= 3263 – 157 =

4. Calculează:

a) 7 x 8 = b) 19 x 3 = c) 203 x 4 =

84 : 4 = 63: 9 = 45 : 8 =

5. Află numărul necunoscut:

a) a + 257 = 1606

b) a – 346 = 2189

c) a x 5 = 25

d) 42 : a = 6

6. Mircea cumpără de la librărie: 6 caiete a câte 5 lei și 4 blocuri pentru desen a câte 7 lei.

Câți lei a cheltuit Mircea?

ANEXA 4

OBIECTIVE OPERAȚIONALE – EVALUARE INIȚIALĂ

O1 să scrie numere naturale utilizând sistemul pozițional după cerințele date;

O2 să compare numere naturale mai mici decât 1 000 000, utilizând semnele de comparație potrivite;

O3 să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere mai mici decât

10 000, fără și cu trecere peste ordin;

O4 să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100;

O5 să afle numărul necunoscut dintr-o operație de adunare, de scădere, de înmulțire respectiv de împărțire;

O6 să rezolve corect problema dată.

Bareme de corectare

ANEXA 5

Chestionar pentru învățători

Aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare la matematică

1.Ce forme de organizare a activității utilizați în cadrul lecțiilor de matematică?

Numerotați-le în ordine descrescătoare.

• lucrul individual • lucrul în perechi

• lucrul frontal • lucrul în grup

2. Ați întâlnit termenul „învățare prin cooperare” ? Dacă „da”, unde?

3. Utilizați metode/tehnici de învățare prin cooperare în cadrul lecțiilor de matematică?

• Da • Nu

4. Din metodele/tehnicile enumerate mai jos alegeți pe cele utilizate în cadrul lecțiilor de matematică.

• Mozaicul

• Gândește-perechi-prezintă

• Ciorchinele

• Brainstorming

• Turnul galeriei

• Tehnica 6/3/5

• Diagrama Venn

• Pălăriile gânditoare

• Cubul

• Pânza de păiangen

5. Ce dificultăți ați întâlnit la aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare?

ANEXA 6

Metode de învățare prin cooperare aplicate de învățători la matematică

Notă explicativă

M – Mozaicul GPP – Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați

CB – Cubul BS – Brainstorming

TG – Turnul galeriei 6.3.5. – Tehnica 6/3/5

DV – Diagrama Venn PG – Pălăriile gânditoare

C – Ciorchinele PP – Pânza de păiangen

ANEXA 7

Proiect didactic

Unitatea de învățare: ,, Elemente intuitive de geometrie’’

Școala : Școala cu clasele I-VIII Nucet

Clasa: a IV-a

Obiectul: Matematică

Subiectul: Puncte și linii

Tipul lecției: mixtă

Obiective de referință

2.1. să observe și să descrie proprietățile simple ale formelor plane și spațiale și să recunoască proprietățile simple de simetrie ale unor desene;

2.8. să utilizeze instrumente de măsură standard și nonstandard pentru lungime, capacitate, masă, suprafață, timp și unități monetare în situații variate.

Obiective operaționale

2.1.1. să recunoască elementele de geometrie prezentate;

2.1.2. să deseneze elemente geometrice folosind instrumente geometrice;

2.8.1. să compare, prin măsurare cu rigla gradată, segmente de dreaptă.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, observația, metoda mozaicului.

Mijloace de învățămînt: planșe, fișe cu informații despre elementele geometrice pentru activitatea în echipe , manual, fișe de lucru, fișe de evaluare.

Moduri de organizare a activității: frontală, individuală, în echipe.

Bibliografie:

Curriculum National.Programe școlare pentru învatamantul primar

Lupu C. – Metodica predării matematicii, Editura Paralele 45, Brașov, 2006.

Scenariul desfășurării activității

Fișă de evaluare

1.Recunoașteți elementele de geometrie:

.

2. Desenați:

a) O dreaptă în poziție verticală;

b) O linie frântă deschisă;

c) O linie frântă închisă.

3. Măsoară segmentele de dreaptă și compară:

M N

O P

MN=….

OP=…

MN…..OP

Fișa 1

PUNCTUL ȘI DREAPTA

PUNCTUL

*Se scrie cu litere mari: A, B, …….. M etc.

*Se reprezintă prin desen:

A M

X •

*Rețineți: o mulțime cu un singur element; înțepătura unui vârf de ac, vârful unui creion bine ascuțit etc.

*Desenează 2 puncte distincte (care ocupă locuri diferite în planul paginii de caiet) și notează-le.

*Dacă 2 puncte coincid (adică ocupă același loc în planul paginii) este vorba de unul și același punct ? Demonstrează prin desen.

DREAPTA

*Se scrie cu litere mici: a,b,c,……

*Se reprezintă prin desen:

a

*Rețineți: figură geometrică ce are toate punctele pe un plan (pagina caietului); o gândim prelungită la nesfârșit în ambele sensuri.

*Desenează 3 drepte în poziție orizontală, verticală și oblică; notează-le.

*Desenează 2 drepte paralele (care nu se intersectează niciodată).

Fișa 2

SEMIDREAPTA

*Se scrie: Oa, Ob,…….

*Se reprezintă prin desen:

a O b

׀

*: Rețineți: fiecare dintre cele două părți ale unei drepte care este împărțită de un punct (numit originea semidreptei).

*Citește toate semidreptele din desen:

m n

O

r p

*Pe o dreaptă așază punctele A, B și C diferite. Câte semidrepte s-au obținut ?

Fișa 3

SEGMENTUL DE DREAPTĂ

*Se scrie: AB, MN….

*Se reprezintă prin desen:

A B

׀ ׀

* Rețineți: mulțimea punctelor unei drepte cuprinse între două puncte, inclusiv acestea.

*Desenează segmentul de dreaptă CD=4 cm, în poziție oblică.

*Se dau segmentele MN=6 cm, OP=3 cm și RS=6 cm.

Completează cu semnele <, > sau = :

MN….OP 2xOP….MN

OP ….RS

RS….MN+OP

MN….RS

RS-OP….MN

Fișa 4

LINIA FRÂNTĂ ȘI LINIA CURBĂ

* Rețineți: linie formată din segmente de dreaptă puse unul după altul, capăt la capăt, fără a fi situate pe aceeași dreaptă se numește linie frântă.

*Se reprezintă prin desen:

fig.1 fig.2 fig.3

*Liniile frânte sunt:

a) închise (dacă originea primului segment coincide cu extremitatea ultimului segment)-fig.2,3

b) deschise (dacă originea primului segment este diferită de extremitatea ultimului segment)-fig.1

*Construiește o linie frântă deschisă din segmentele AB=3cm, BC=2cm, CD=4cm, DE=1cm.

*Linia frântă închisă formată din 3 segmente este un …………………………… .

LINIA CURBĂ

*Rețineți: linie care nu este nici dreaptă, nici frântă.

*Se reprezintă prin desen:

fig.1 fig.2 fig.3

*Liniile curbe sunt:

a) închise (fig.2,3);

b) dechise (fig.1).

*Găsește literele alfabetului (majuscule, de tipar) scrise cu linii curbe deschise, apoi pe cele cu linii curbe închise.

*Desenează o linie curbă închisă, punctul A în interiorul ei și punctul B în exteriorul ei.

PUNCTE ȘI LINII

Punctul este ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Se prezintă prin desen…

Dreapta este ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Desenează o dreaptă în poziție verticală

Semidreapta este ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Desenează un segment de dreaptă în poziție oblică

Desenează :

o linie frântă închisă

o linie frântă deschisă

o linie curbă deschisă

d) o linie curbă închisă

ANEXA 8

TEST DE EVALUARE FINALĂ – MATEMATICĂ

Clasa a IV-a

1. Scrie cu cifre numerele:

o mie două sute douăzeci și șapte ………………

trei sute de mii șase …………

XXXIV ………

cel mai mare număr de 6 cifre diferite ……………….

cel mai mic număr de 5 cifre diferite ………………

cel mai mare număr par folosind o singura dată cifrele: 2, 5, 0, 7, 8 ………………

succesorul numărului 899 …………

h) jumătatea numărului 200 …………

2. Rotunjește următoarele numere la mii: 7.926, 805.635, 16.375, 9.163, 8.560. Apoi ordonează descrescător numerele date .

3. Calculați:

9507 + 689 =

118328 + 2486 =

9585 – 7286 =

8001 – 795 =

4. Efectuați:

269 x 4 =

704 x 16 =

912 : 4 =

659 : 5 =

5.Află termenul necunoscut din relațiile de mai jos, apoi verifică rezultatul obținut:

a + 157 = 746 b – 289 = 493

3 x e = 915 d : 8 = 121 r 4

6.La o florărie erau 780 fire de garoafe. În prima zi s-au vândut 2/6 din numărul lor, iar a doua zi cu 58 garoafe mai puțin.

Câte garoafe mai sunt în florărie?

ANEXA 9

OBIECTIVE OPERAȚIONALE – EVALUARE FINALĂ

O1 să utilizeze sistemul pozițional de formare a numerelor naturale în scrierea unor numere după o cerință dată;

O2 să rotunjească numerele date la ordinul miilor și să le ordoneze crescător;

O3 să efectueze operații de adunare și scădere utilizând algoritmii de calcul;

O4 să efectueze operații de înmulțire și împărțire utilizând algoritmii de calcul;

O5 să afle numărul necunoscut din operațiile date:

O6 să rezolve corect problema.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚǍ:

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București , E.D.P.;

Bontaș, I. (1996), Pedagogie, București, Ed. All ;

Bontaș, I. (1998), Pedagogie, București, All Educational;

Cerghit, I. (2000), Metode de învățământ, București, E.D.P.;

Cerghit, I.; Neacșu I.; Negreț-Dobridor, I. Pânișoară, I.O. (2001) – Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom , Iași;

Chiș V., Ferenczi I., Ionescu M., (1995), Didactica modernă., Cluj-Napoca ;

Cocoradă, E..(2010), Introducere în teoriile învățării, Iași, Editura Polirom;

Cosmovici A., Iacob L. (2004), Psihologia școlară, Iași, Polirom;

Covey, S. (1995), ”Eficiența în 7 trepte”, București, Ed. All;

Cristea, S. (coord.), 2006,Curriculum pedagogic, vol. I, E.D.P., București;

Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București;

Cristea, S.(2005), Teorii ale învățării, Modele de instruire, București, E.D.P;

Cucos, C.,(2002)“Pedagogie”, Ed. Polirom, Iași;

Cucoș, C. (coord.), 2008,Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Ed. Polirom, Iași;

Dulama, M.E. (2002), Modele,strategii și tehnici didactice activizante, Clusium, Cluj-Napoca;

Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu Mureș, Editura Universității „Petru Maior”;

Ionescu, M. (coord), 2001, Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca;

Iucu, R. (2000), “Managementul și gestionarea clasei de elevi “, Ed. Polirom, Iasi;

Jinga I., Negret I. (1994), “Învățarea eficientă “, Editis, Bucuresti;

Jinga I., Vlăsceanu L. (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățămînt, București, Editura Academiei României;

Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1990) – Cooperarea în sala de clasă, Edna MN, Interaction Book Company;

Kagan S. (1994),Cooperative Learning, San Clemente, Kagan;

Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, E.D.P., București;

Negreț-Dobridor I., Pânișoară Ion-Ovidiu (2005), Știința învățării: de la teorie la practică., Iași, Polirom;

Nicola I., (1992), Pedagogie, București, E.D.P.;

Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie, E.D.P., București;

Nicu, A., Conțiu (2010), E.R.. Instrumente pentru învățarea prin cooperare, Editura Aramis București;

Oprea, C.L.. (2006), Strategii didactice interactive, București, E.D.P.;

Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. (2003), Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice, Chișinău, Știința;

Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003), Strategii didactice inovative Suport de curs, București, Editura Sigma;

Păun, E., Potolea D. (2002), Pedagogi, Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași;

Pânișoară, I., O.. (2008), Comunicarea eficient, Iași, Editura Polirom;

Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (2008), Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat și grade didactice, Editura Polirom, Iași;

Piaget J. (1965), Psihologia inteligenței, București, Ed. Științifică;

Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia învățării, Teorii și aplicații educaționale, Iași, Editura Polirom;

Stoica M. (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecționare și studenți, Craiova;

Șchiopu U., Verza E. (1995), Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții, București, E.D.P.;

Țârcovnicu V.(1981),Învățământ frontal, Învățământ individual, Învățământ pe grupe, București, E.D.P.;

Ulrich, Cătălina (2000), Manegementul clasei, Învățarea prin cooperare, Ed. Corint, București;

Vasile Flueraș (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Resurse internet: – www.didactic.ro

– www.edu.ro

ANEXA 1

PROIECT DIDACTIC

Data: 29.03.2011

Școala: Școala cu clasele I-VIII Nucet

Clasa: a IV-a

Obiectivul: Educație tehnologică

Subiectul: Lucrări din hârtie -„Machetă – Bucureștiul”

Tipul lecției: formare de priceperi și deprinderi

Scopul lecției:

Informativ: -Cunoașterea și utilizarea unor tehnici noi de lucru cu diverse materiale și ustensile.

-Dezvoltarea deprinderilor și abilităților practice de lucru individual;

Formativ: -Dezvoltarea gustului estetic, a imaginației și a creativității;

-Cultivarea spiritului critic și autocritic.

Obiective de referință

2.1. să creeze produse utile în viața de zi cu zi, după un plan stabilit, combinând tehnicile învățate;

2.2. să aprecieze calitatea unui produs finit, în funcție de criterii date;

3.1. să-și asume anumite roluri în proiectarea, executarea și evaluarea unui produs.

Obiective operaționale

2.1.1. să precizeze etapele realizării produsului, respectând succesiunea operațiilor;

2.1.2. să asambleze corect formele decupate și tăiate, respectând etapele realizării produsului;

2.2.1. să aprecieze lucrările obținute raportându-se la criteriile de evaluare, propuse;

3.1.1. să imite diferite activități din cadrul unor meserii în vederea evidențierii utilității produselor realizate.

Metode și procedee: observația, conversația, explicația, jocul didactic, activitatea practică, jocul de rol.

Mijloace de învățământ: macheta, șabloane, hârtie cartonată colorată, hârtie creponată, culori, lipici, foarfece.

Material bibliografic: Curriculum Național, M.E.N.

ANEXA 2

Proiect didactic

Unitatea de învățare: ,, Oameni și locuri’’

Data: 29.03.2011

Școala: Școala cu clasele I-VIII Nucet

Clasa: a IV-a

Obiectul: Geografie

Subiectul: București – capitala țării

Tipul lecției: mixtă

Scopul:

a) informativ: – identificarea în diferite surse a caracteristicilor capitalei București

– formarea capacității de a identifica soluții de conservare și ocrotire a mediului înconjurător;

– formarea deprinderii de orientare pe hartă.

b) formative: – formarea gândirii critice și creatoare;

– formarea și dezvoltarea deprinderii de muncă independentă;

– dezvoltarea capacității de comunicare-colaborare.

Obiective de referință

2.3. să identifice în diferite surse de informare (texte, hărți, imagini etc.) caracteristici ale realității înconjurătoare;

4.1. să își exprime interesul pentru cunoașterea mediului înconjurător, identificând diferite modalități de conservare și de ocrotire a medilui înconjurător.

Obiective operaționale

2.3.1. să identifice în texte scrise/imagini elemente geografice, istorice și obiective turistice referitoare , punând în evidență cel puțin jumătate din ele;

2.3.2. să localizeze pe hartă Bucureștiul și sectoarele acestuia,enunțând cel puțin cu ajutor acordat;

4.1.1. să propună soluții pentru reducerea poluării mediului în București, cel puțin o soluție.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, observația, metoda mozaicului.

Mijloace de învățământ: planșă, hărți, fișe cu informații despre București pentru activitatea în echipe, vizionare – legenda despre București (videoproiector), manual, fișe de lucru, fișe de evaluare.

Moduri de organizare a activității: frontală, individuală, în echipe.

Bibliografie:

– Programe școlare pentru clasa a IV-a, Geografie, București, 2005

– Mihăilescu Cleopatra, Pițilă Tudora – Manual de Geografie, clasa a IV-a, Editura Aramis, 2006

Scenariul desfășurării activității

Geografii

-. „La distanță de bătrâna Dunăre și la de culmile Carpaților, în plină câmpie și încadrat de o salbă de lacuri, se află de peste cinci veacuri vechea cetate de scaun București, astăzi marele oraș modern, clocotitor de viață centrul culturii și științei românești, capitala României.”

Din România, ghid turistic – EDITURA MERIDIANE

– București, capitala țării noastre, are o populație de peste două milioane de locuitori. Ca suprafață se situează între primele o sută de orașe din lume.

-Capitala se află situată în centru Câmpiei Române, într-o zonă netedă. Este străbătută de râurile Dâmbovița și Colentina. Acesta din urmă formează o salbă de lacuri în nordul orașului.

-Capitala țării este împărțită în șase sectoare, și mai multe cartiere. Dintre acestea sunt: Băneasa, Voluntari, Colentina, Titan, Rahova, Ferentari. Căutați-le pe harta din manual.

Completați:

Bucureștiul este așezat în partea de…………….a țării, în Câmpia……….

Este străbătut de râurile ………………și………………………….

Are o populație de peste…………………………………………..

Capitala este impărțită în ………………………………………….

Istoricii

– Prima atestare documentară a orașului datează din timpul domniei lui VLAD ȚEPEȘ, în anul fost menționat ca cetate, apoi ca oraș medieval, important centru comercial.

– Din 1862, după Unirea principatelor Române, la 24 Ianuarie 1859 și constituirea statului național român, București devine capitala. Se dezvoltă meșteșugurile, se înalță locuințe, Curtea Domnească și biserici. Se înființează prima tipografie și primele școli.

-În secolul al XIX – lea apar fabrici și uzine și se pune în funcțiune o cale ferată, București devenind principalul centru feroviar al țării.

– Secolul al XX – lea transformă orașul în cel mai important centru cultural, economic și politic al țării. Se înalță cartiere moderne, se amenajează locuri de agrement, se construiesc mijloace de transport moderne, se înființează multe școli și spitale.

Completați:

Prima atestare documentară a orașului în anul………., în timpul domniei lui………..

Devine capitala României în anul……………………………………………………..

Ce schimbari se produc:

–

–

–

–

–

Ecologistii

Bucurestiul ocupa primul loc in cel mai recent top al oraselor poluate din UE, depasind Sofia, Atena sau Roma, a declarat directorul executiv al Agentiei pentru Protectia Mediului (APM) Bucuresti, Adrian Catrina.

Principala sursa de poluare a Capitalei o reprezinta traficul rutier, responsabil pentru circa 70 la suta din impuritatile din aer. Centralele electrotermice, industria, santierele de constructie si unele instalatii de incalzire a locuintelor particulare ocupa, in ordine, urmatoarele patru locuri ale clasamentului.

Catrina a declarat ca, in Bucuresti, nivelul maxim admis de poluare cu noxe si praf este depasit frecvent, existand insa si cazuri in care nivelurile masurate impun chiar masuri urgente, depasind pragul de alerta reprezentat de dublul nivelului maxim admis.

Găsiți soluții pentru diminuarea poluării în București.

Ghizii

Clădiri importante din București

SEDIUL PREȘEDENȚIEI SEDIUL GUVERNULUI SEDIUL PARLAMENTULUI

– PALATUL COTROCENI – PALATUL VICTORIEI – CASA POPORULUI

PRIMĂRIA GENERALĂ A CAPITALEI

PARCURI ȘI LACURI

IMAGINI DIN PARCUL CIȘMIGIU BUSTUL LUI GEORGE COȘBUC

LACUL CIȘMIGIU

IMAGINI PARCUL HERĂSTRĂU

LACUL HERĂSTRĂU

3. IMAGINI MUZEE

MUZEUL SATULUI

MUZEE DE ARTĂ

PALATUL ȘUȚU MUZEUL NAȚIONAL DE ARTĂ MUZEUL DE ARTĂ POPULAR

GRĂDINA BOTANICĂ PALATUL MOGOȘOAIA BISERICA LUI BUCUR

CE ?

ARCUL DE TRIUMF UNIVERSITATEA PIAȚA REVOLUȚIEI

GRĂDINA ZOOLOGICĂ Orăselul copiilor

Obiective turistice:

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

Municipiul București – Capitala României

1.GEOGRAFII

Bucureștiul este așezat în partea de…………….a țării, în Câmpia……….

Este străbătut de râurile ………………și………………………….

Are o populație de peste…………………………………………..

Capitala este impărțită în ………………………………………….

2.OBIECTIVE TURISTICE

–

–

–

–

–

–

–

3.ISTORICII

Prima atestare documentară a orașului în anul………., în timpul domniei lui………..

Devine capitala României în anul……………………………………………………..

4.ECOLOGIȘTII

Soluții pentru diminuarea poluării din București:

–

–

–

–

–

–

–

ANEXA 3

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ – MATEMATICĂ

Clasa a IV-a

1.Scrie numerele:

a) Cuprinse între 753 și 766;

b) Impare mai mici decât 980 și mai mari decât 970;

c) Pare mai mari decât 351 și mai mici decât 361.

2.Compară numerele, completând cu unele din semnele: mai mic (<), mai mare (>) ; și egal

( =).

a) 36….63 b) 324….411 c) 36 245…..41 036

28….23 875….857 52 814…. 52 900

70….70 912…918 185 275….185 209

3. Efectuează:

a) 5 324 + 2 478 = b) 716 +2 85 = c) 1495 + 106 =

8 765 – 1 384 = 900 – 165= 3263 – 157 =

4. Calculează:

a) 7 x 8 = b) 19 x 3 = c) 203 x 4 =

84 : 4 = 63: 9 = 45 : 8 =

5. Află numărul necunoscut:

a) a + 257 = 1606

b) a – 346 = 2189

c) a x 5 = 25

d) 42 : a = 6

6. Mircea cumpără de la librărie: 6 caiete a câte 5 lei și 4 blocuri pentru desen a câte 7 lei.

Câți lei a cheltuit Mircea?

ANEXA 4

OBIECTIVE OPERAȚIONALE – EVALUARE INIȚIALĂ

O1 să scrie numere naturale utilizând sistemul pozițional după cerințele date;

O2 să compare numere naturale mai mici decât 1 000 000, utilizând semnele de comparație potrivite;

O3 să efectueze operații de adunare și de scădere cu numere mai mici decât

10 000, fără și cu trecere peste ordin;

O4 să efectueze operații de înmulțire și împărțire cu numere naturale mai mici decât 100;

O5 să afle numărul necunoscut dintr-o operație de adunare, de scădere, de înmulțire respectiv de împărțire;

O6 să rezolve corect problema dată.

Bareme de corectare

ANEXA 5

Chestionar pentru învățători

Aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare la matematică

1.Ce forme de organizare a activității utilizați în cadrul lecțiilor de matematică?

Numerotați-le în ordine descrescătoare.

• lucrul individual • lucrul în perechi

• lucrul frontal • lucrul în grup

2. Ați întâlnit termenul „învățare prin cooperare” ? Dacă „da”, unde?

3. Utilizați metode/tehnici de învățare prin cooperare în cadrul lecțiilor de matematică?

• Da • Nu

4. Din metodele/tehnicile enumerate mai jos alegeți pe cele utilizate în cadrul lecțiilor de matematică.

• Mozaicul

• Gândește-perechi-prezintă

• Ciorchinele

• Brainstorming

• Turnul galeriei

• Tehnica 6/3/5

• Diagrama Venn

• Pălăriile gânditoare

• Cubul

• Pânza de păiangen

5. Ce dificultăți ați întâlnit la aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare?

ANEXA 6

Metode de învățare prin cooperare aplicate de învățători la matematică

Notă explicativă

M – Mozaicul GPP – Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați

CB – Cubul BS – Brainstorming

TG – Turnul galeriei 6.3.5. – Tehnica 6/3/5

DV – Diagrama Venn PG – Pălăriile gânditoare

C – Ciorchinele PP – Pânza de păiangen

ANEXA 7

Proiect didactic

Unitatea de învățare: ,, Elemente intuitive de geometrie’’

Școala : Școala cu clasele I-VIII Nucet

Clasa: a IV-a

Obiectul: Matematică

Subiectul: Puncte și linii

Tipul lecției: mixtă

Obiective de referință

2.1. să observe și să descrie proprietățile simple ale formelor plane și spațiale și să recunoască proprietățile simple de simetrie ale unor desene;

2.8. să utilizeze instrumente de măsură standard și nonstandard pentru lungime, capacitate, masă, suprafață, timp și unități monetare în situații variate.

Obiective operaționale

2.1.1. să recunoască elementele de geometrie prezentate;

2.1.2. să deseneze elemente geometrice folosind instrumente geometrice;

2.8.1. să compare, prin măsurare cu rigla gradată, segmente de dreaptă.

Metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, jocul didactic, observația, metoda mozaicului.

Mijloace de învățămînt: planșe, fișe cu informații despre elementele geometrice pentru activitatea în echipe , manual, fișe de lucru, fișe de evaluare.

Moduri de organizare a activității: frontală, individuală, în echipe.

Bibliografie:

Curriculum National.Programe școlare pentru învatamantul primar

Lupu C. – Metodica predării matematicii, Editura Paralele 45, Brașov, 2006.

Scenariul desfășurării activității

Fișă de evaluare

1.Recunoașteți elementele de geometrie:

.

2. Desenați:

a) O dreaptă în poziție verticală;

b) O linie frântă deschisă;

c) O linie frântă închisă.

3. Măsoară segmentele de dreaptă și compară:

M N

O P

MN=….

OP=…

MN…..OP

Fișa 1

PUNCTUL ȘI DREAPTA

PUNCTUL

*Se scrie cu litere mari: A, B, …….. M etc.

*Se reprezintă prin desen:

A M

X •

*Rețineți: o mulțime cu un singur element; înțepătura unui vârf de ac, vârful unui creion bine ascuțit etc.

*Desenează 2 puncte distincte (care ocupă locuri diferite în planul paginii de caiet) și notează-le.

*Dacă 2 puncte coincid (adică ocupă același loc în planul paginii) este vorba de unul și același punct ? Demonstrează prin desen.

DREAPTA

*Se scrie cu litere mici: a,b,c,……

*Se reprezintă prin desen:

a

*Rețineți: figură geometrică ce are toate punctele pe un plan (pagina caietului); o gândim prelungită la nesfârșit în ambele sensuri.

*Desenează 3 drepte în poziție orizontală, verticală și oblică; notează-le.

*Desenează 2 drepte paralele (care nu se intersectează niciodată).

Fișa 2

SEMIDREAPTA

*Se scrie: Oa, Ob,…….

*Se reprezintă prin desen:

a O b

׀

*: Rețineți: fiecare dintre cele două părți ale unei drepte care este împărțită de un punct (numit originea semidreptei).

*Citește toate semidreptele din desen:

m n

O

r p

*Pe o dreaptă așază punctele A, B și C diferite. Câte semidrepte s-au obținut ?

Fișa 3

SEGMENTUL DE DREAPTĂ

*Se scrie: AB, MN….

*Se reprezintă prin desen:

A B

׀ ׀

* Rețineți: mulțimea punctelor unei drepte cuprinse între două puncte, inclusiv acestea.

*Desenează segmentul de dreaptă CD=4 cm, în poziție oblică.

*Se dau segmentele MN=6 cm, OP=3 cm și RS=6 cm.

Completează cu semnele <, > sau = :

MN….OP 2xOP….MN

OP ….RS

RS….MN+OP

MN….RS

RS-OP….MN

Fișa 4

LINIA FRÂNTĂ ȘI LINIA CURBĂ

* Rețineți: linie formată din segmente de dreaptă puse unul după altul, capăt la capăt, fără a fi situate pe aceeași dreaptă se numește linie frântă.

*Se reprezintă prin desen:

fig.1 fig.2 fig.3

*Liniile frânte sunt:

a) închise (dacă originea primului segment coincide cu extremitatea ultimului segment)-fig.2,3

b) deschise (dacă originea primului segment este diferită de extremitatea ultimului segment)-fig.1

*Construiește o linie frântă deschisă din segmentele AB=3cm, BC=2cm, CD=4cm, DE=1cm.

*Linia frântă închisă formată din 3 segmente este un …………………………… .

LINIA CURBĂ

*Rețineți: linie care nu este nici dreaptă, nici frântă.

*Se reprezintă prin desen:

fig.1 fig.2 fig.3

*Liniile curbe sunt:

a) închise (fig.2,3);

b) dechise (fig.1).

*Găsește literele alfabetului (majuscule, de tipar) scrise cu linii curbe deschise, apoi pe cele cu linii curbe închise.

*Desenează o linie curbă închisă, punctul A în interiorul ei și punctul B în exteriorul ei.

PUNCTE ȘI LINII

Punctul este ……………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Se prezintă prin desen…

Dreapta este ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Desenează o dreaptă în poziție verticală

Semidreapta este ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Desenează un segment de dreaptă în poziție oblică

Desenează :

o linie frântă închisă

o linie frântă deschisă

o linie curbă deschisă

d) o linie curbă închisă

ANEXA 8

TEST DE EVALUARE FINALĂ – MATEMATICĂ

Clasa a IV-a

1. Scrie cu cifre numerele:

o mie două sute douăzeci și șapte ………………

trei sute de mii șase …………

XXXIV ………

cel mai mare număr de 6 cifre diferite ……………….

cel mai mic număr de 5 cifre diferite ………………

cel mai mare număr par folosind o singura dată cifrele: 2, 5, 0, 7, 8 ………………

succesorul numărului 899 …………

h) jumătatea numărului 200 …………

2. Rotunjește următoarele numere la mii: 7.926, 805.635, 16.375, 9.163, 8.560. Apoi ordonează descrescător numerele date .

3. Calculați:

9507 + 689 =

118328 + 2486 =

9585 – 7286 =

8001 – 795 =

4. Efectuați:

269 x 4 =

704 x 16 =

912 : 4 =

659 : 5 =

5.Află termenul necunoscut din relațiile de mai jos, apoi verifică rezultatul obținut:

a + 157 = 746 b – 289 = 493

3 x e = 915 d : 8 = 121 r 4

6.La o florărie erau 780 fire de garoafe. În prima zi s-au vândut 2/6 din numărul lor, iar a doua zi cu 58 garoafe mai puțin.

Câte garoafe mai sunt în florărie?

ANEXA 9

OBIECTIVE OPERAȚIONALE – EVALUARE FINALĂ

O1 să utilizeze sistemul pozițional de formare a numerelor naturale în scrierea unor numere după o cerință dată;

O2 să rotunjească numerele date la ordinul miilor și să le ordoneze crescător;

O3 să efectueze operații de adunare și scădere utilizând algoritmii de calcul;

O4 să efectueze operații de înmulțire și împărțire utilizând algoritmii de calcul;

O5 să afle numărul necunoscut din operațiile date:

O6 să rezolve corect problema.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚǍ: