Invatarea Prin Cooperare In Scopul Optimizarii Performantelor Scolare ale Elevilor

Argument

În România învățământul se confruntă cu probleme din ce în ce mai complexe, care necesită un nou mod de gândire, idei noi, informații noi și bineînțeles, un nou mod de a învăța.

Una dintre temele abordate frecvent de către teoreticienii și practicienii educației o reprezintă învățarea prin cooperare.

Învățarea prin cooperare este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale copiilor.

Învățarea prin cooperare reprezintă un punct de plecare pentru schimbarea practicilor educaționale, deoarece individualismul și competiția promovate în clasele din România pot fi echilibrate de practici educaționale libere și cooperative, care să stimuleze participarea elevilor și să ducă la ameliorarea rezultatelor școlare.

Teoria învățării prin cooperare se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Interacțiunea dintre oameni este, practic, esențială pentru supraviețuire.

Cei care au formulat și susținut această teorie și practicile de învățare echivalente sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch și frații David și Roger Johnson. Morton Deutsch este cel care a definit și încadrat într-o teorie învățarea prin cooperare. El a conceptualizat trei tipuri de interdependență socială – pozitivă, negativă și inexistentă. Prima încurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează împreună, fiind denumită „interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”; a doua se caracterizează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind denumită „interacțiune bazată pe opoziție și competiție”; interacțiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent.

b#%l!^+a?

Capitolul 1 Premise teoretice

1.1 Ce este învățarea prin cooperare?

Învățământul românesc nu reprezintă doar un cadru instituțional unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care doresc să acumuleze și să se dezvolte intelectual. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informații pentru o anumită disciplină. Datorită liberului acces la cunoștințe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei “transmiteri a cunoștințelor”, veritabile “experiențe de învățare”. Acest lucru se poate realiza însă doar într-o școală incluzivă, cea care poate răspunde unei diversități mari de copii, o școală în care toți participă și sunt tratați ca fiind la fel de importanți.

În acest fel, odată cu includerea elevilor cu abilități diferite în clasele obișnuite din învățământul de masă, crește și diversitatea nevoilor individuale de învățare, iar pentru a face față, profesorii trebuie să învețe să apeleze la tehnici noi, cu ajutorul cărora să poată asigura performanțe școlare înalte pentru toți elevii.

Metodele de învățare prin cooperare oferă o variantă optimă acestei noi provocări incluzive, cercetările demonstrând că metodele și tehnicile de învățare prin cooperare pot întări atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi.

Piaget, în a doua jumătate a secolului trecut, inducea deja promovarea unei educații a descoperirii și critica excesul de verbalism care conduce la “proliferarea de pseudonoțiuni agățate de cuvinte, fără semnificații reale” și care diminuează caracterul activ al învățării.

Școala de la Geneva a arătat că învățarea în grupul mic constituie cadrul cel mai favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil ridica problema competiției și a cooperării în cadrul unui grup, motivând că “simpla anticipare a unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a da naștere unor reprezentări negative ale celuilalt, influențând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici”.

Drept pentru care, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv; cooperarea în grup nu uniformizează conduitele membrilor săi, ci conduce la “crearea unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependență funcțională, necesitând conflictualizări cognitive minimale”.

Luând în considerare aceste premize, dezvoltarea motivației învățării se realizează atât b#%l!^+a?prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte, cât și prin construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile față de învățare.

Noul “profesorul-antrenor”, într-o școală incluzivă, are misiunea de a stimula dorința de învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul fiind să-l înveți pe elev să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al elevului, asistat de către “profesorul-antrenor” (organizator/ animator/ manager) al situațiilor de învățare eficientă, iar școala, un ansamblu de ateliere diversificate și de tuturat sistematic.

Mircea Eliade prevedea deja o astfel de școală, care trebuia să devină “templu” și “laborator” în același timp, iar Constantin Noica, într-o celebră reflecție despre educație, sublinia rolul covârșitor al “antrenorului”, superior profesorului tradițional și chiar familiei.

Definitoriu este că teoria învățării prin cooperare și practicile corespondente se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Practic, interacțiunea dintre oameni este esențială pentru supraviețuire.

În mediul educațional, aceste ipoteze se referă la interdependența socială născută din eforturile elevilor de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a demonstra competențe sociale.

Modul în care sunt structurate activitățile bazate pe cooperare determină tipuri diferite de interacțiune dintre elevi care, la rândul lor, influențează calitatea și cantitatea rezultatelor acestor activități.

Din această perspectivă, învățarea prin cooperare implică ipoteza conform căreia modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre elevi. În plus, rezultatele activităților sunt consecințe ale interacțiunii dintre elevi. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependența pozitivă sau cooperarea. Odată asigurat acest element, cooperarea duce la acumularea de interacțiuni pozitive, pe m,ăsură ce membrii unui grup se încurajează și se sprijină reciproc în procesul de învățare.

Cei care au formulat și au susținut această teorie și practicile de învățare echivalente sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch și frații David și Roger Johnson.

Morton Deutsch este “inventatorul” care a definit învățarea prin cooperare și a încadrat-o într-o teorie. În cercetările sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependență socială: b#%l!^+a?pozitivă, negativă și inexistentă. Cea pozitivă încurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează împreună, stimulând reușita fiecăruia în atingerea obiectivelor comune, fiind denumită “interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”. Cea negativă se caracterzează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind denumită “interacțiune bazată pe opoziție și competiție”. Interacțiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent. În procesul de învățare, de exemplu, aceste tipuri de interacțiune diferite generează rezultate diferite.

1.2 Elementele de bază ale învățării prin cooperare

Cu timp și răbdare, orice profesor, la orice nivel, poate integra învățarea prin cooperare în procesul de predare-învățare. Cheia succesului constă în menținerea unor așteptări înalte, răspunderea individuală și de grup a elevilor și crearea unui mediu în sala de clasă în care cooperarea să fie încurajată.

Elementele de bază ale învățării prin cooperare sunt :

1. Interdependența pozitivă. Elevii/studenții realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului (“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”). Profesorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune (“învață și vezi să învețe toți cei din grup”), recompense comune (“dacă toți membrii grupului realizează un anumit lucru, fiecare va primi o bonificație); resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deține o parte din informații); roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți, cei care formulează răspunsul etc.).

2. Interacțiunea directă. Elevii/studenții se ajută unii pe alții să învețe, încurajându-se și împărtășindu-și ideile. Ei explică ceea ce știu celorlalți, discută, se învață unii pe alții. Profesorul aranjează grupurile în așa fel încât elevii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

3. Răspunderea individuală. Se evaluează frecvent performanța fiecărui elev/student și rezultatul i se comunică atât lui, cât și grupului. Profesorul poate scoate în evidență răspunderea individuală, alegând, pentru test, elevii/studenții din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.

4. Deprinderi interpersonale și de grup. Grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa dacă elevii/studenții nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare. Elevii/studenții trebuie învățați aceste deprinderi la fel cum sunt învățați orice altceva. Ele includ conducerea, b#%l!^+a?luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea. managementul conflictelor.

5. Procesare în grup. Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între membrii lor. Profesorii creează condițiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:

a). Enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;

b). Enumerați cel puțin o acțiune care ar putea spori succesul grupului mâine.

6. Principii călăuzitoare. Elevii/studenții vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a exersa metodele de gândire care le sunt prezentate.

Profesorul trebuie să se concentreze pe câteva strategii de gândire utile și ușor de transferat de la un domeniu la altul, astfel încât elevii/studenții să le poată folosi în mod regulat.

7. Rolurile elevilor/studenților. În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii/studenții pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele.

Pentru că elevii/studenții trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice. Elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Exemple de astfel de roluri: verificatorul, cititorul, cronometrul, ascultătorul activ, interogatorul, rezumatorul, încurajatorul, responsabilul cu materialele.

În tabelul următor sunt prezentate avantajele dar și dezavantajele învățării prin cooperare.

Individualismul reprezintă, conform definiției din DEX, denumirea generică pentru concepțiile etice care iau ca punct de plecare individul izolat, independent de societate, sau mai poate reprezenta o atitudine a celui care subordonează interesele obștești celor personale, care este preocupat exclusiv de propria persoană. b#%l!^+a?

Învățarea individuală reprezintă o modalitate generală de activitate, în opoziție cu activitatea colectivă, de grup, frontală. Aceasta privește întreaga grupă de elevi, reprezentând o activitate uniformă, identică pentru toți, indiferent de capacitatea de învățare, de aptitudinile și de ritmul de lucru al elevilor.

Învățarea individualizată consideră atât elevul, cât și învățătorul, ca fiind cei care construiesc o bază de cunoștințe împreună. Ea este necesară pentru "anumiți" copii din clasă, vizându-i în mod deosebit pe cei care au un potențial superior sau pe cei cu deficiențe de orice fel, rolul primordial în cunoașterea acestora avându-l învățătorul. Acesta are la îndemână o paletă largă de strategii corespunzătoare stilului de învățare și nevoilor fiecărui copil:

• cerințe comune pentru toți elevii;

• cerințe diferențiate:

– sarcini identice, timp diferit;

– sarcini diferite, dar în același timp;

– sarcini diferite, timp diferit;

– sarcini diferite, după posibilitățile copilului;

– fișe identice cu sarcini progresive.

• activități individuale cu teme diferite.

Orice activitate de învățare este eficientă dacă pleacă de la cunoașterea copilului, individualizarea fiind imposibilă fără o cunoaștere a "zestrei" cu care vin copiii la școală. Niciodată doi copii nu încep o activitate educațională exact în același fel; contribuie cu propriile lor experiențe, atitudini, calități, abilități, personalitate.

Pasiunea pentru un anumit obiect de învățământ se dezvoltă în relație directă cu rezultatele bune obținute în acest domeniu de studiu. Se impune deci ca elevul să fie ajutat să obțină bune rezultate la învățătură, care să-i răsplătească așteptările pe măsura efortului depus și să se bucure de succes. Calea cea mai sigură în acest sens o reprezintă individualizarea invatarii si tratarea diferențiată a elevilor, în funcție de posibilitățile lor interne, de interesele și aptitudinile prin care se exprimă domeniul lor de „excelență”.

Individualizarea invatarii folosind fișele de lucru independent este de un real folos, asigurând caracterul individual și independent al învățării, ritmul propriu de lucru al elevului, conform capacităților și nivelului său de cunoștințe, priceperi și deprinderi. b#%l!^+a?

Fișele de recuperare se adresează elevilor cu lacune în cunoștințe. În vederea elaborării lor, am încercat să cunosc exact care cunt golurile cu care se confruntă fiecare elev, astfel încât acestea să poată fi acoperite prin exercițiile propuse spre rezolvare. Astfel, elevii reusesc să-și însușească materia restantă și să-i ajungă pe colegii lor.

Fișele de consolidare au drept scop corectarea greșelilor colective și individuale pe care le fac elevii. Îi ajută pe aceștia să înțeleagă mai bine și să-și fixeze noțiunile predate anterior.

Fișele de dezvoltare conțin sarcini care să pună probleme în fața elevilor foarte buni, pentru ca aceștia să nu piardă vremea așteptând să termine de lucrat colegii lor. Sunt fișe suplimentare, care să le solicite efortul.

Fișele de creativitate cuprind sarcini de un nivel superior, care să le solicite elevilor gândirea, imaginația, creativitatea. Ele se adresează în special elevilor foarte buni.

Lucrul cu fișele permite elevului să rezolve sarcinile în ritm propriu, conform capacităților și nivelului său de pregătire. Ele pot fi folosite în etapa reactualizării cunoștințelor însușite anterior, în pregătirea copiilor pentru asimilarea cunoștințelor noi, în fixarea și evaluarea lor. Fișele de lucru pot fi concepute în așa fel încât să aibă o formă atractivă, care să mentină treaz interesul elevilor pe tot parcursul rezolvării lor.

1.3 Etape ale învățării prin cooperare

Condițiile eficacității învățării prin cooperare sunt:

1. Stabilirea clară a obiectivelor;

2. Anunțarea obiectivelor;

3. Precizarea instrucțiunilor și a recomandărilor;

4. Plasarea elevilor în grupuri eterogene;

5. Elevii trebuie să fie asigurați că au șanse egale de reușită;

6. Angajarea elevilor în sarcini care presupun interdependență pozitivă;

7. Elevii acceptă că recompensele vor reveni echipei și nu indivizilor;

8. Elevii au interacțiuni “ față în față”și sunt dispuși “ umăr lângă umăr”;

9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacțiunilor sociale;

10. Elevii au acces la informații și au posibilitatea de a le prelucra;

Orice lecție în care folosim învățartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor b#%l!^+a?specifice lecției, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale și de lucru în grup pe care elevii le vor învăța pentru a coopera cu ceilalți.

•Orientarea- constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere unii în alții și să discute principalele așteptări. Activități de orientare în primele zile de școală: elevii vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce așteaptă și speră să realizeze în noul an școlar etc; Mulți profesori folosesc aceste activități de orientare pentru a prezenta normele și obiceiurile care trebuie să guverneze activitatea în clasă.

•Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme etc.

•Rezolvarea conflictelor

Conflictele fac parte din viața noastră, sunt firești. Apar conflicte dintre elevi și profesori, între copii și părinți, iar elevii petrec mult timp urmărind modul în care ceilalți își exercită puterea asupra lor. În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul este inevitabil.

Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, atât la nivelul elevilor cât și al cadrului didactic.

•Productivitatea – apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperarea. Acum coeziunea grupurilor mici, ca și a clasei, este puternică. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt conștienți de proces și pot depăși conflictele, continuându-și activitatea.

•Destrămarea – mutarea elevilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru anumiți elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți coechipieri. Profesorul îi ajută pe elevi să conștientizeze că parteneriatul cu alți colegi poate oferi șanse noi de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare.

1.4 Rolul cadrului didactic în învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperare, dă un anumit rol profesorului și impune o anumită rețea de comunicare care determină atitudini noi și competențe noi, dar și achiziția de noi cunoștinte. Ele relevă probleme inedite pentru predare, legate de gestiunea clasei și evaluarea progresului individual. b#%l!^+a?

Astfel, Gagnébin, Guignard si Jaquet (COROME, 1997), atrag atenția profesorilor asupra dificultăților de gestiune a grupului li asupra problemelor afective care apar (1997, p. 38).

Avantajele acestei modalități pot fi amenințate de lipsa de familiarizare a elevilor cu aceasta metodă, de slaba dezvoltare a abilităților cognitive și sociale necesare care creează condiții defavorabile pentru învățare.

Strategia și metodologia de învățare prin cooperare fac parte din educația incluzivă și oferă o serie de oportunități pedagogice noi pentru integrarea tuturor elevilor în învățământul de masă. Mai mult, învățarea prin cooperare oferă noi oportunități de motivare a elevilor de a învăța și a-și îmbunătăți performanțele.

Strategia învățării prin cooperare demonstrează că relațiile de cooperare sunt mai eficiente decât cele de competiție între indivizi sau decât activitatea independentă fără relaționare socială.

Teoretic, învățarea prin cooperare este susținută de teoria interdependenței sociale. Prin aceastăteorie se presupune că interdependența pozitivă încurajează interacțiunea în cadrul activităților decolaborare și promovează reușita personală în vederea atingerii unui obiectiv comun. Acest tip de relaționare este denumit interacțiune bazată pe sprijin reciproc sau cooperare. Interdependența pozitivă încurajează colaborarea dintre membrii unui grup și promovează reușita fiecăruia pentru atingerea unui obiectiv comun.

Învățarea prin cooperare se bazează pe experiență și reprezintă o oportunitate și o provocare pentru cadrul didactic. Aplicarea teoriei învățării active și experiențiale în procesul instructiv educativ presupune faptul că fiecare elev poate fi implicat și că aportul fiecăruia este la fel de important. Pe de altă parte, învățarea experiențială necesită o planificare atentă a procesului de învățare și a activităților asociate. În multe cazuri, metodele de învățare prin cooperare necesită noi tipologii de gândire metodologică, programarea sarcinilor de învățare și în special o evaluare și o urmărire continuă și precisă a acțiunilor, rolurilor și realizărilor fiecărui elev și grup.

Rolul cadrului didactic este diferit de cel tradițional, centrat pe predare frontală. Rolul cadrului didactic este mai puțin vizibil și mai mult asociat cu planificarea minuțioasă a sarcinilor de învățare, în special dacă se ia în considerare faptul că fiecare elev din clasă va b#%l!^+a?avea un rol de îndeplinit în procesul de învățare și în sarcinile aferente acestuia. Acest lucru presupune ca obiectivele și sarcinile de învățare să fie astfel formulate, încât să nu poată fi îndeplinite fără implicarea activă a tuturor elevilor. Pentru ca activitățile să fie alocate în mod adecvat elevilor, cadrul didactic trebuie să cunoască bine fiecare elev. Cadrul didactic trebuie să cunoască potențialul, capacitatea, rezultatele, interesele, pasiunile, motivațiile și alte aspecte ale fiecărui elev pentru a putea forma grupuri eficiente și cooperante.

În învățarea prin cooperare, cadrul didactic trebuie să creeze condiții de învățare adecvate pentru ca activitățile de cooperare să fie mai constructive și productive decât cele bazate pe competiție sau individualism. Trebuie create condiții în care fiecare elev să înțeleagă clar importanța interdependenței pozitive. În al doilea rând, procesul de învățare trebuie planificat în așa fel încât să ofere suficiente posibilități de interacțiune directă și stimulantă. În al treilea rând, toți elevii trebuie să devină conștienți de răspunderea individuală și responsabilitatea colectivă necesare atingerii obiectivelor grupului. În cele din urmă, abilitățile de lucru în grupuri mici și abilitățile sociale trebuie exersate și utilizate în mod continuu.

O învățare eficientă prin cooperare presupune în aceeași măsură o bună cooperare între cadrele didactice. În plus, directorul școlii și inspectorii trebuie să sprijine eforturile de învățare prin cooperare ale școlilor și cadrelor didactice pentru a obține maximum de beneficii de pe urma abordărilor bazate pe cooperare.

Cadrele didactice trebuie să apeleze la noi modalități de colaborare și la schimbul de experiențe în medii incluzive. Acest tip de colaborare reprezintă o adevărată încercare și implică noi modalitățide distribuire a responsabilităților și de comunicare cu colegii, dar poate aduce multe satisfacții prin îmbunătățirea performanțelor tuturor: elevi, cadre didactice și directori/ inspectori.

Într-o școală orientată spre cooperare, elevii lucrează cel mai des în grupuri de învățare prin cooperare, iar cadrele didactice și ceilalți membri ai personalului, împreună cu inspectorii județeni lucrează în echipe de cooperare. Astfel, structurile de organizare a clasei, școlii și inspectoratului școlar județean sunt corelate. Echipele de cooperare de la fiecare nivel trebuie să vină în sprijinul celorlalte echipe de la alte niveluri.

Nenumărate cercetări au fost efectuate pe tema rolului și rezultatelor învățării prin cooperare.În ultimele decenii au fost realizate sute de cercetări despre beneficiile relative ale b#%l!^+a?abordărilor bazate pe cooperare, competiție și individualism și condițiile cele mai potrivite de aplicare a fiecărei abordări. Toate cercetările efectuate arată că metodele de învățare prin cooperare se concretizează prin rezultate școlare precum calificative, acceptarea diferențelor, stimă de sine și abilități sociale, la fel de bune ca cele ale metodelor bazate pe competiție și în cele mai multe cazuri chiar mai bune decât acestea din urmă. „Orice cadru didactic ar trebui să aibă încredere în aplicarea tuturor metodelor de învățare prin cooperare”. (Johnson, D., Johnson, R. & Stanne 2000)

1.5 Cooperarea elevilor în grup

Pentru a-i ajuta pe elevi să coopereze în grup profesorii pot utiliza următoarele strategii:

a) „GÂNDIȚI GLOBAL, ACȚIONAȚI LOCAL.”

„Gândiți global, acționați local” a spus autorul și istoricul Rene Dubois. Această frază este un mod sugestiv de a reaminti elevilor că problemele de mediu sunt globale în scop, dar sunt abordate, cel mai efectiv, la un nivel local sau individual. Fraza aceasta subliniază cât de critic este pentru elevi să-și examineze purtarea lor și să înțeleagă cum acțiuni individuale pot influența probleme globale. Deși este important pentru elevi să înțeleagă natura problemelor mediului la nivel internațional, național și regional, adesea cele mai efective programe de educația mediului ajută elevii să înțeleagă cum acțiunile lor la nivel local pot duce sau pot ajuta la prevenirea și rezolvarea problemelor de mediu.

b)MAI MULT DECÂT ȘTIINȚĂ

Mulți educatori leagă educația mediului în mod exclusiv de educația științifică. Deși o mare parte a educației mediului se ocupă cu înțelegerea conceptelor științifice, ea cere, de asemenea o înțelegere a economiei, matematicii, geografiei, eticii, politicii și altor obiecte. În următoarele lecții vom observa natura interdisciplinară a educației mediului.

c)NU E NEVOIE SĂ FII EXPERT

Să nu credeți că trebuie să fii om de știință sau un profesionist în educația mediului pentru a introduce educația mediului în predare. Așa cum am spus mai devreme, educația mediului este mult mai mult decât un „obiect de studiu;” ea implică evaluarea educației, luarea de decizii, deprinderi de comunicare, creativitate și multe alte priceperi și deprinderi. Ca educator, rolul tău este să facilitezi învățarea și să știi cum și când să apelezi la experți dacă este necesar. Prin introducerea cunoștințelor de mediu în predare, poți încerca noi activități și modalități de abordare și poți afla mai multe lucruri din publicațiile despre mediu împreună cu b#%l!^+a?elevii tăi.

d)ÎNVĂȚĂTURĂ PRIN DESCOPERIRE

În timpul orelor de clasă, în toată lumea, profesorii predau, elevii iau notițe, iar apoi elevii sunt testați în legătură cu ceea ce au învățat. Totuși, în multe ore învățarea experiențială începe să înlocuiască sau să completeze lecția tradițională de tip explicativ urmată de scrierea unor idei pe tablă. Prin experimente, simulări, dezbateri și alte activități participative, elevii descoperă concepte singuri. S-a arătat că învățarea experiențială mărește capacitatea de memorare, motivează elevii să învețe, și încurajează cooperarea de grup. A avut succes în special în activitățile de rezolvare a problemelor de mediu. În lecțiile următoarele se prezintă o varietate de activități și tehnici experiențiale.

e)IEȘIȚI AFARĂ!

Mulți oameni susțin că elevii de pretutindeni – în special din zonele urbane – pierd legătura cu lumea naturală. În multe locuri, experiențele în aer liber nu sunt o parte obișnuită a instrucției; experiențele în aer liber se reduc adesea la câteva ieșiri în clasele primare în loc ca ele să fi fost folosite de-a lungul întregii perioade de școlarizare a elevului. Aducerea elevilor în mediul înconjurător în mod regulat este o parte importantă a unui program conștient de educație a mediului. Nimic nu poate înlocui propriile experiențe care îi ajută pe elevi să-și înțeleagă propria comunitate, sistemele naturale și problemele mediului.

Folosirea mediului ca sală de clasă este de asemenea un mod de a aduce elevii mai aproape de natură. De exemplu, mulți profesori de limbă maternă (în Statele Unite) își duc elevii în natură la orele de lectură și pentru a le stimula creativitatea în exprimarea scrisă. Mulți profesori de științe și matematică folosesc mediul ca un laborator în care elevii își efectuează investigațiile și experimentele.

f)FII REALIST!

„Noi dăm formă clădirilor noastre și după aceea clădirile dau formă lumii noastre.”

(Winston Churchill)

Aducerea elevilor în comunitate pentru a privi mediul natural și cel construit poate face programele de educație a mediului mai relevante pentru viețile lor. Deoarece se accentuează pe sisteme reale, probleme și soluții, elevii vor face ei înșiși experiențe care adesea lipsesc din programele educaționale. Aceste experiențe „reale” nu numai că îmbogățesc planul de învățământ, dar pot, de asemenea, să ajute la întărirea legăturilor între programul de învățământ și comunitate. b#%l!^+a?

Este de asemenea important să fii sensibil la realitățile problemelor de mediu cu care se confruntă comunitatea. Mulți dintre elevi și familiile lor pot fi direct sau indirect responsabili pentru problemele de mediu pe care elevii le investighează. De exemplu, în orașe mari, mulți dintre părinții elevilor, probabil, lucrează în fabrici care poluează aerul și apa. Și lângă păduri, poate unii dintre elevii și familiile sau rudele lor s-ar putea să joace un rol în problema braconajului și a tăierii excesive de copaci. Cu toate că n-ar trebui să evitați să discutați problemele de mediu din cauza acesta, trebuie să fiți atenți atunci când „învinuiți” pe cineva și este necesar să găsiți cea mai bună cale de a prezenta anumite probleme.

g)GÂNDEȘTE! GÂNDEȘTE! GÂNDEȘTE!

„Spune-i unui copil ce să gândească și o să-l faci sclav față de cunoaștere. Învață un copil cum să gândească și atunci vei face din toate cunoștințele sclavul său.” (Henry J. Tait)

Unul din scopurile programului de educație a mediului este să ajuți elevii să-și dezvolte capacitatea de a gândi – atât critic cât și creativ. Un elev care ar putea face parte într-o zi din consiliul local va fi cel mai eficient dacă el sau ea va putea să cântărească bine opțiunile, să identifice alternativele, să comunice, să pună întrebările corecte, să analizeze sugestiile cetățenilor, și să ia decizii. La fel poate fi pentru un elev care ar putea fi într-o zi proprietar de pământ care încearcă să decidă cum să-și administreze pământul sau pentru un cetățean căruia i se cere să se implice intr-o problemă care afectează mediul și comunitatea.

h)VALORILE CONTEAZĂ

Educația de mediu cultivă și un sistem de valori. Deoarece copiii se maturizează, sistemul de valori pe care ei îl promovează influențează opțiunile și deciziile pe care ei le iau referitor la toate aspectele vieților lor, inclusiv problemele de mediu. Valorile aduc de asemenea consistență vieții unei persoane, ceea ce o ajută să realizeze un concept mai bun despre sine. Există o legătură strânsă între valori, convingeri, atitudini și dezvoltarea unei etici a mediului înconjurător.

i)DAȚI-LE PUTEREA!

Un program educațional al mediului poate face mult pentru a da putere elevilor să-și îmbunătățească calitatea vieților lor și a celorlalți. Iar această putere poate duce la amplificarea sentimentelor de mândrie și auto-respect. Când elevii iau parte la un proiect al comunității pentru a ajuta la îmbunătățirea calității mediului sau la rezolvarea unei probleme a comunității, ei se ajută pe sine și îi ajută și pe ceilalți în același timp. Ei își afirmă propriile b#%l!^+a?valori și văd că acțiunile lor contează.

j)APRINDEȚI O SCÂNTEIE!

„Mintea nu este un vas care să fie umplut, ci un foc pe care să-l faci să ardă.” (Plutarch)

Ca educator, poți avea un impact pe viață asupra elevilor tăi introducând strategiile educației mediului în predare. Calitatea mediului se reflectă direct în viețile elevilor și a familiilor lor. Ajutându-i să-și cunoască drepturile ca cetățeni, dându-le puterea să acționeze și să simtă că ei contează, clarificând legăturile dintre sănătatea individuală sau familială și mediu, arătând legătura dintre veniturile personale și mediu, și trezindu-le interesul față de lumea naturală, poți aprinde o scânteie a proprietății personale în probleme de mediu. Și nu-ți face griji dacă nu poți face totul – aprinderea unei scântei este un început bun.

Capitolul 2 Metode de învățare prin cooperare

Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă

Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și individualiste au fost descrise de frații Johnson și Smith:

Prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își promovează reciproc reușita: oferind și primind asistență și sprijin; realizând schimburi de resurse și informații; oferind și primind feedback; cerând părerea colegilor; promovând eforturile susținute pentru a atinge obiective comune; influențându-se reciproc pentru reușită; utilizând ablitățile interpersonale; obținând beneficii de pe urma eficienței grupului.

Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării. Grupul funcționează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ. În acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeași problemă, a explora o temă nouă sau a crea idei noi.

De la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și până la învățarea prin cooperare, organizarea experiențelor de învățare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Dacă în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, în cazul învățării prin cooperare, procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de învățare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și, implicit, a sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă.

Rezultatele învățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin cooperare. acestea pot fi definite:

Performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;

Raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai aprofundată și gândire critică;

Concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus;

Motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare;

Capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;

Relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice;

Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzație de bine;

Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;

Competențe sociale sporite;

atitudine pozitivă față de materiile de studiu, învățătură, școală, cadre didactice și alte persoane din școală.

Elementele învățării prin cooperare

Dintre elementele de bază ale învățării prin cooperare amintim:

1. Interdependența pozitivă

Elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului (“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”).

Cadrele didactice pot structura această conexiune pozitivă stabilind scopuri comune (“învață și vezi să învețe toți cei din grup”), recompense comune (“dacă toți membrii grupului realizează un anumit lucru, fiecare va primi o bonificație); resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deține o parte din informații); roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți, cei care formulează răspunsul etc.).

2. Contactul direct

Elevii se ajută unii pe alții să învețe, încurajându-se și împărtășindu-și ideile. Ei explică ceea ce știu celorlalți, discută, se învață unii pe alții. Profesorul aranjează grupurile în așa fel încât elevii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

3. Obligația individuală

Se evaluează frecvent performanța fiecărui elev și rezultatul i se comunică atât lui, cât și grupului. Profesorul poate scoate în evidență răspunderea individuală, alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.

4. Deprinderi personale și de grup

Colectivele nu pot exista și nici nu pot funcționa dacă elevii nu au și nu folosesc anumite abilități sociale absolut necesare. Elevii trebuie învățați aceste deprinderi la fel cum sunt învățați orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, construirea încrederii, comunicarea. managementul conflictelor.

5. Procesare în grup

Colectivele de copii au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între membrii lor. Cadrele didactice creează condițiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:

a). Enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;

b). Enumerați cel puțin o acțiune care ar putea spori succesul grupului mâine.

Profesorul monitorizează, în permanență, învățarea grupurilor și le dă feedback, lor și întregii clase, despre cum lucrează.

6. Principii călăuzitoare

Copiii vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a exersa metodele de gândire care le sunt prezentate.

Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foarte utile și ușor de transferat de la un domeniu la altul, astfel încât elevii să le poată folosi în mod regulat.

7. Rolurile elevilor

În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele.

Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice. Li se atrage atenția asupra rolurilor izolate pentru a-i face conștienți de necesitatea fiecărui rol. Rețineți însă că elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. aceste roluri sunt:

Verificatorul – verifică dacă toată lumea înțelege ce se lucrează;

Cititorul – citește materialele scrise pentru grup;

Iscoada – caută informațiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;

Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină și ca lucrul să se desfășoare în limitele de timp stabilite;

ascultătorul activ – repetă sau re-formulează ce au spus alții;

Interogatorul – extrage idei de la toți membri grupului;

Rezumatorul – trage concuziile în urma discuțiilor în așa fel încât să aibă sens;

Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;

Responsabilul cu materialele – distribuie și adună materialele necesare.

După caz, se pot inventa roluri adiționale. Poate exista un raportor (expune concluziile grupului în fața întregii clase), o streche (sugerează o alternativă la soluția grupului), un dezbinator etc.

Nu putem miza pe noroc, sperând că elevii vor avea abilitățile necesare muncii în grup, deci trebuie să le dezvoltăm. Iată un posibil scenariu:

Explicați-le elevilor de ce este importantă cooperarea în școală și în viață;

Explicați-le fiecare abilitate pe care doriți să și-o formeze și arătați-le cum și când s-o folosească;

Urmăriți-i și ascultați-i pe elevi când lucrează în grupuri și luați-vă notițe despre cum folosesc una sau alta din abilități;

Discutați cu elevii despre deprinderile lor și îndemnați-i să se gândească la modul în care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot să și-o dezvolte.

Dați-le elevilor mai multe ocazii să-și exerseze aceste abilități, până când o vor face în mod natural.

Cum organizăm învățarea în clasă?

1. Organizarea frontală – tratăm elevii ca și când toți ar avea aceleași caracteristici. Ca metode, predomină expunerea și conversația; întrebările adresate sunt diferențiate, ca și timpul acordat pentru răspuns.

2. Organizarea individuală – respectăm individualitatea copiilor; adaptăm sarcinile de instruire la caracteristicile individuale, atât din punctul de vedere al timpului, cât și al conținutului. Dar cum rezolvăm problema educației prin cooperare și a incluziunii?

3. Organizarea grupală

a). Respectăm particularitățile elevilor (abilități, interese, relații interpersonale, temperament, imagine de sine, etc.); b). Construim diferențiat sarcini de învățare care să faciliteze succesul; c). Dezvoltăm competențe sociale care influențează atât învățarea școlară, cât și învățarea socială și imaginea de sine; chiar dacă din punct de vedere al vârstei vorbim de clase omogene, practic omogenitatea este imposibilă, deoarece fiecare elev constituie o individualitate.

Grupurile de învățare prin cooperare nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor. Fiecare elev învață mai bine în grup decât ar învăța de unul singur.

Specialiștii relevă faptul că elevii trebuie amestecați în funcție de nivelul abilităților, de sex, etnie, nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomandă grupuri eterogene. Profesorul trebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și deprinderi, motivația pentru învățare, competențele sociale ale elevilor, gândindu-se și la elevii resursă pentru ceilalți.

Gruparea elevilor se face: a). la întâmplare; b). stratificat; c). formarea grupurilor de către cadrul didactic; d). elevii se grupează singuri etc.

Din perspectiva educației inclusive, gruparea elevilor este o probă de măiestrie și profesionalism didactic. E necesar să respectăm principiile incluziunii și să asigurăm egalitatea de șanse în învățare.

Mărimea grupurilor depinde de obiectivele lecției, conținuturile de învățare, vârsta elevilor, experiența de lucru în grup, materialele și echipamentele disponibile, timpul alocat activității respective etc. Totuși, este important ca numărul elevilor să nu depășească 4-5, gruparea se realizează după un criteriu (ex. natura activității) sau la libera alegere a elevilor și se stabilesc relațiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi profesor sau elev).

Ca tipuri de activități pentru grup, amintim: exerciții, rezolvare de probleme, lucrări practice, studiu de documente, proiecte, anchete.

Esențial este că relația profesor-elev se modifică astfel: profesorul sprijină elevul, îi stabilește conținuturile și materialele necesare, profesorul pregătește activitatea, îndrumă în punctele-cheie, sintetizează rezultatele. (atentie: profesorul nu conduce activitatea!)

Clasele care încurajează învățarea activă și gândirea critică au următoarele caracteristici (Mathews, 2003):

• Climatul învățării este responsabilitatea comună a cadrului didactic și a elevilor – adică, elevii și profesorul participă împreumă la stabilirea regulilor clasei.

• Cadrele didactice modelează gândirea elevilor și îi sprijină pe elevi împărtășindu-le propria strategie de a gândi – adică, profesorul demonstrează cum gândește critic o persoană dar nu impune propriile idei ca pe adevăruri absolute și promovează diversitatea de opinii; elevii discută împreună, află ideile colegilor dar și modul fiecăruia de a gândi.

• În clasă este o atmosferă deschisă, de investigare – adică, profesorul și elevii utilizează întrebări cu nivel de dificutate ridicat (nu doar întrebări de tipul Ce? Când? sau Unde? ci De ce?, Ce s-ar fi întâmplat dacă? și De ce nu?) în timp ce analizează problemele și iau decizii. Elevii își asumă în activități roluri diferite, aceste roluri schimbându-se pe măsură ce exersează diferite moduri de a gândi: adună informații, organizează informația, o procesează, formulează predicții și concluzii. Profesorul le demonstrează elevilor cum să îndeplinească sarcina în clasă și sprijină fiecare elev în îndeplinirea sarcinii prin sfaturi corective.

• Fiecare elev este sprijinit exact atât cât este necesar – de exemplu, profesorul urmărește ce învață fiecare elev, cum gândește fiecare elev, cum investighează și cum comunică elevii, pe perioada întregii activități. Elevii sunt învățați cum să-și aprecieze și cum să-și îmbunătățească propria învățare. Profesorul acordă fiecărui elev sprijinul necesar, în funcție de nevoile individuale și le oferă, pe măsură ce elevii demonstrează că sunt pregătiți pentru asta, din ce în ce mai multă independență. Este un mediu de învățare sigur din punct de vedere emoțional, în care elevii se simt liberi în a încerca rezolvarea de noi sarcini de lucru în care nereușitele pot conduce spre reușite.

• aranjarea spațiului clasei ajută elevii să lucreze împreună și să comunice unul cu altul – de exemplu, aranjarea spațiului – a mobilierului, în special – trebuie să evidențieze ideea că elevii sunt importanți, că ceea ce au de comunicat este interesant și de aceea ei trebuie să împărtășească idei; pentru aceasta, modul de aranjare a mobilierului trebuie să îi sprijine în a comunica și lucra împreună.

Stadii ale învățării prin cooperare

1. Faza de orientare – constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere unii în alții și să discute principalele așteptări. activități de orientare în primele zile de școală: elevii vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce așteaptă și speră să realizeze în noul an școlar etc; Mulți profesori folosesc aceste activități de orientare pentru a prezenta normele și obiceiurile care trebuie să guverneze activitatea în clasă.

2. Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme etc

3. Rezolvarea conflictelor – conflictele fac parte din viața noastră, sunt firești. apar conflicte dintre elevi și profesori, între copii și părinți, iar elevii petrec mult timp urmărind modul în care ceilalți își exercită puterea asupra lor. În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul este inevitabil.

Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, atât la nivelul elevilor cât și al cadrului didactic.

4. Productivitatea – apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperarea. acum coeziunea grupurilor mici, ca și a clasei, este puternică. apar uneori conflicte, dar elevii sunt conștienți de proces și pot depăși conflictele, continuându-și activitatea.

5. Destrămarea – mutarea elevilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru anumiți elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți coechipieri. Profesorul îi ajută pe elevi să conștientizeze că parteneriatul cu alți colegi poate oferi șanse noi de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare.

Condiții ale eficacității:

1. Stabilirea clară a obiectivelor;

2. anunțarea obiectivelor;

3. Precizarea instrucțiunilor și a recomandărilor;

4. Plasarea elevilor în grupuri eterogene;

5. Elevii trebuie să fie asigurați că au șanse egale de reușită;

6. angajarea elevilor în sarcini care presupun interdependență pozitivă;

7. Elevii acceptă că recompensele vor reveni echipei și nu indivizilor;

8. Elevii au interacțiuni “ față în față”și sunt dispuși “ umăr lângă umăr”;

9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacțiunilor sociale;

10. Elevii au acces la informații și au posibilitatea de a le prelucra;

Orice lecție în care folosim învățartea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice lecției, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale și de lucru în grup pe care elevii le vor învăța pentru a coopera cu ceilalți.

Principii privind predarea

1. Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă;

2. Predarea presupune crearea de oportunități de învățare pentru fiecare elev;

3. Profesorul descoperă și stimulează aptitudinile și interesele elevilor;

4. Predarea presupune și formarea de comportamente și atitudini;

5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informații și competențe de la o disciplină la alta;

6. Predarea trebuie legată de viața cotidiană;

Principii privind învățarea

1. Elevii învață în stiluri și moduri diferite;

2. Învățarea presupune investigații continue, efort și disciplină;

3. Învățarea dezvoltă atitudini, capacități și contribuie la însușirea de cunoștințe;

4. Învățarea se produce atât prin studiu individual cât și prin activități d grup;

5. Învățarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a elevului pentru inserția sa în viața socială;

Principii privind evaluarea

1. Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice;

2. Evaluare este multicriterială și multiinstrumentală;

3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesește, nu cataloghează, ci urmărește dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.

4. Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă;

5. Se bazează pe standarde curriculare de performanță precizate de programele școlare care va pregăti elevul pentru intrarea în viața socială;

Ce monitorizăm și evaluăm?

1. Conținuturile învățării;

2. Procesul învățării;

3. Climatul clasei;

4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate școlare, progresul/ regresul în învățare;

5. alocarea resurselor (materiale, de timp, informaționale, strategice etc) în vederea ameliorării continue a performanțelor școlare ale elevilor;

6. aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, care sunt dificultățile.

7. aspecte interacționale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de relaxare a copiilor, conflictele etc. (deși s-ar crede că prof. “șomează”, el este “deosebit de ocupat”);

Modelul trifazic – un cadru ideal pentru învățarea prin cooperare

Cadrul ideal pentru învățarea prin cooperare este cel trifazic al lecției: Evocare-Realizare a sensului-Reflecție (E-R-R), introdus de Jennie Steele și Kurt Meredith (1997) și promovat prin Programul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Pentru prima dată, modelul trifazic al lecției a fost introdus de Joseph Vaughn și Thomas Estes (1986) sub denumirea de anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic al lecției mai este cunoscut și sub denumirea de anticipare-achiziția de noi cunoștințe și deprinderi-Consolidarea (în limba engleză a–B–C de la anticipation–Building Knowledge–Consolidation).

Evocarea este etapa în care se creează eșafodajul pentru semnificațiile ce vor fi deslușite. aici are loc reactualizarea cunoștințelor anterioare, valorificarea experiențelor personale, orientarea minții înspre conținutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puși în situația de a se gândi și de a (-și) adresa întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul în care profesorul identifică ceea ce elevii știau în legătură cu tema nouă.

Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunoștințele anterioare; evalua informal ceea ce elevii deja știu (ex: informații false); stabili scopurilor de învățare; concentra atenția elevilor asupra temei; oferi un context pentru înțelegerea ideilor noi.

Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvența de învățare: o anumită sarcină de învățare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduși în a investiga tema, în a înțelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate și în a formula noi întrebări la care vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara așteptările cu ceea a fost învățat; revizui așteptările sau formula noi așteptări; identifica ideile esențiale; realiza conexiuni personale cu lecția; formula întrebări despre tema lecției.

Reflecția este etapa care depășește clasica fixare a cunoștințelor prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învățat. Reflecția stimulează formularea de întrebări și opinii personale argumentate, integrarea cunoștințelor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția asupra modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; împărtăși opinii; formula răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învățarea; formula noi întrebări.

Metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare

Metodele care ajută învățarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învățare este „activă”. De exemplu, o discuție la care participă toți elevii clasei, discuții în grupuri mici, o activitate de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situația în care ne asigurăm că fiecare elev gândește și găsește un răspuns, activități scurte de scriere individuală sunt toate modalități ce promovează învățarea activă.

În continuare, vom prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă .

Procedeele de învățare activă ce sunt prezentate în acestă secțiune a materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice și pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele lecției. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învățării lecției este potrivită.

Mozaicul

Mai întâi se împarte clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul alții. După aceea, puneți-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la 4.

Trebuie să utilizăm un material suport, un text pe care îl împărțiți în prealabil în patru părți.

Argumentăm pe scurt titlul textului și subiectul pe care îl va trata. Explicăm apoi că pentru această dezbatere, sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare copil va trebui să fi înțeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.

Facem atenți copii că textul este împărțit în patru părți. Toți elevii care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s-a înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să facem două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.

Explicăm că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum încolo grupuri de experți. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a o înțelege bine. apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Le cerem apoi elevilor să se adune în grupurile de experți și să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare copil se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.

Atragem atenția, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului și să ceară clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.

Varianta de mozaic descrisă mai sus este elaborată de Slavin, în 1991 și a fost promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Principiile de bază ale acestui tip de mozaic sunt:

existența a două categorii de grupuri: grup casă și grup de experți;

dobândirea expertizei pe un anumit conținut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;

existența unui produs ale discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobândit expertiză.

Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conținut sau când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informațiile despre un anumit conținut sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi științifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conținut. Timpul petrecut în grupul de experți este gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici, înțelegerea conținutului textului putând fi modelată prin întrebări refeitoare la materialul studiat.

Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicații pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potențialul uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi

Înainte de începerea lecției, pregătim un text pe care îl împărțim în patru părți. Rugăm elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu același partener pe tot timpul lecției. Fiecare copil va trebui să cunoască conținutul întregului articol, dar în prima etapă a lecției, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).

Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor; misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătura cu…?, Îți amintești…?, S-a spus ceva despre…?

Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului.

Este foarte important ca îndrumările cadrului didactic să fie clare și înțelese de toți elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să facă eforturi pentru a o înțelege foarte bine.

Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se desfășoare cu voce scăzută pentru a deranja celelalte perechi.

Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine, … . Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.

Avantaje ale acestei strategii:

lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica chestiunile care nu le înțeleg singuri;

rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;

elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;

elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru predarea învățarea ce are loc;

deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este prezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine textul;

în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.

Colțurile

Colțurile este numele unei activități de învățare prin cooperare, activitate al cărei scop este să genereze o dezbatere și să folosească procesele de grup pentru a genera discuții în contradictoriu. "Colțurile" pot fi folosite ca un mijloc activ și plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite. activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur și simplu după enunțarea unei teme la care elevii sunt invitați să se gândească.

Îndrumările pentru procedeul “colțurilor” sunt destul de simple. Scopul activității este de a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziție în legătură cu o anumită problemă și să-și poată susține această poziție. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.

Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate și să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asigurați că toți elevii cunosc foarte bine problema.

Această strategie cuprinde mai mulți pași. Unii dintre aceștia presupun munca individuală, alții munca în grup.

După alegerea temei, se procedează astfel:

elevii se gândesc la problema/ tema respectivă

determinați ce poziții se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opțiuni); profesorul poate stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia pot să le stabilească singuri

elevii optează argumentat pentru una dintre poziții (în scris sau „în gând”, funcție de vârsta elevilor)

elevii care sunt în favoarea poziției a se duc într-un colț al încăperii, cei care sprijină poziția B (poziția opusă poziției a) se duc în alt colț, nedecișii se pot așeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colț; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziționate în alte părți ale încăperii;

timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziției lor și vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;

începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-și succint punctul de vedere și argumentele ce îl susțin; elevii din toate grupurile trebuie încurajați să participe la conversație; dacă li se pare dificil, ajutați-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptați voi, cei din grupul a, părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteți de acord din ceea ce susține grupul B?" sau "Grupul nedecișilor, ați auzit ceva care să vă facă să înclinați către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul a?"

dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-și pierde aderenții sau pentru a-și atrage alți susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-și noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-și exprime și să-și susțină poziția în scris.

după ce discuția s-a încheiat și toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește, cereți fiecărui grup să-și rezume punctul de vedere și argumentele. apoi cereți fiecărui elev să-și exprime, în scris, poziția și argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să țină cont și de contraargumente și să încerce să le demonteze).

Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, așa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecție. atât activitatea de grup, cât și cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile și convingerile lor proprii, pe care trebuie să și le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să și le exprime în propriile lor cuvinte.

Învățarea bazată pe proiect

Proiectul este o modalitate de organizare a învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare și transdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieții de zi cu zi. O definiție posibilă este următoarea: învățarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.

Un avantaj evident al învățarea pe bază de proiect este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare. Învățarea pe bază de proiect oferă posibilitatea ca elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme.

Învățarea pe bază de proiect dă posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținutul unei anumite discipline în diferite momentele ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată. abilitățile pe care le dezvoltă IBP sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe.

În sala de clasă, învățarea pe bază de proiect asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relații valoroase cu elevii. Cadrele didactice pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul rând vor putea învăța ei înșiși. Produsele proiectului, planurile, schițele, prototipurile sunt subiecte de conversație excelente pe baza cărora cadrele didactice și elevii pot extinde învățarea.

De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de documentare, deseori este nevoie să ieșim din perimetrul școlii și să căutăm resurse materiale sau sprijin în comunitate. aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii, cât și cadrele didactice au posibilitatea să stabilească relații de colaborare cu membrii comunității (specialiști, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum și părinților, ocazie bună de a întări relațiile dintre școală și comunitate.

Caracteristicile învățării bazate pe proiect

Învățarea pe bază de proiect recunoaște înclinația naturală a copiilor și tinerilor de a învăța, capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe și nevoia lor de a fi tratați cu seriozitate și încredere și plasați în centrul procesului de învățare.

Învățarea pe bază de proiect implică elevii în explorarea conceptelor și principiilor centrale ale unei discipline.

În Învățarea pe bază de proiect se formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului.

Învățarea pe bază de proiect necesită instrumente și abilități esențiale, utilizarea tehnologiei pentru învățare, managementul sinelui și al proiectului.

Învățarea pe bază de proiect va rezulta într-un produs sau mai mult produse care vor explica dilema sau vor prezenta informațiile generate în cursul procesului de investigație.

produsele învățarea pe bază de proiect permit cererea și oferirea frecventă de feedback și ele sunt posibilități de învățare din experiență.

Învățarea pe bază de proiect permite evaluarea atât a procesului cât și a produselor, autoevaluare și evaluarea de către colegi.

Învățarea pe bază de proiect necesită și încurajează colaborarea și cooperarea.

Învățarea pe bază de proiect poate fi adaptată la orice categorie de vârstă. Glava și Glava (2002) discută modalitățile de organizare transdisciplinară a conținuturilor la preșcolari și descriu metoda proiectelor, menționând că în practica educațională din grădiniță proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigație-acțiune desfășurându-se în paralel și rezolvând aceeași temă:

efectuarea de investigații în mediul înconjurător fizic și social

proiectarea și confecționarea unor materiale care ilustrează tema (produsul)

conducerea unor experimente simple și cu materiale la îndemâna copiilor

elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume

În condițiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilități de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare și de prezentare, înțelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii și cunoștințe și abilități de utilizare a tehnologiei, precum și acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învățarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme școală într-un laborator de viață.

Metoda “pălăriilor gânditoare”

Este o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol și are o valoare formativă deosebită. Permite persoanei să se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singură latură a gândirii și face posibile schimbările de perspectivă în exersarea și desfășurarea gândirii unei persoane, fără ca eul acesteia să fie afectat (lezat).

Pălăria albă: informații, date, fapte

albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Cel care poartă pălăria albă:

trebuie să imite computerul (să fie neutru și obiectiv, să ofere date, informații, dar nu interpretări și opinii);

prezintă informații, fapte, dar fără implicare personală, într-un mod cât mai obiectiv;

prezintă faptele verificate, dovedite, dar și cele presupuse a fi adevărate, chiar dacă nu au fost verificate pe deplin;

spune: “iată faptele și informațiile așa cum s-au petrecut”.

Pălăria roșie: emoții și sentimente; intuiții și presimțiri

Roșul indică implicarea afectivă.

Cel care poartă pălăria roșie:

nu trebuie să-și justifice trăirile afective, emoțiile, sentimentele;

poate să-și exteriorizeze emoțiile și sentimentele;

poate să exploreze sentimentele celorlalți solicitându-le să-și pună pălăria roșie pe cap;

spune: “asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.

Pălăria neagră: gândire logică negativă, pesimism, judecată critică, totul este sumbru

Negrul semnifică întuneric, pesimism, este culoarea nopții.

Cel care poartă pălăria neagră:

scoate în evidență aspectele negative, greșelile. erorile;

evidențiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele și riscurile, uneori fără argumente convingătoare;

judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum funcționează;

îndeplinește rolul de “avocat al diavolului”.

Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe beneficii

Galbenul semnifică lumină, optimism.

Cel care poartă pălăria galbenă:

privește în viitor cu încredere și speranță;

este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;

alege scenariul posibil într-o situație dată, face ca lucrurile să se întâmple;

realizează speculații posibile și condiționări favorabile (evidențiază valoarea lui “dacă”);

caută oportunități pentru punerea în practică a unor vise, idealuri, cărora încearcă să le confere un fundament logic, plauzibil.

Pălăria verde: gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluții pentru problemele diverse, schimbare și inovare

Verdele este culoarea ierbii, a fertilității.

Cel care poartă pălăria verde:

dă dovadă de ingeniozitate și creativitate;

este producător și generator de idei și soluții noi;

provoacă pe alții să se gândească la posibilități alternative, la soluții cât mai diverse;

dovedește mobilitate și flexibilitate în gândire, fiind promotorul “gândirii laterale”.

Pălăria albastră: organizare, monitorizarea și controlul gândirii, gândirea despre gândire

albastrul sugerează independență, detașare, calm, control.

Cel care poartă pălăria albastră:

urmărește pas cu pas desfășurarea procesului gândirii;

este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor și găsirea soluțiilor;

realizează o privire de ansamblu asupra situației, face rezumate, trage concluzii;

este “coregraful” și “regizorul” gândirii.

Predicțiile în perechi

acestea pot fi folosite la diverse materii. În exemplul următor, strategia este folosită la o lecție de literatură pentru copii mici, în care se va citi o povestire. Întrebați-i pe elevi dacă a citit cineva povestirea. Dacă cineva răspunde afirmativ, spuneți-i să nu participe în această etapă. Puneți-i apoi să lucreze în perechi, cu o foaie de hârtie și un creion. apoi anunțați o listă de cuvinte care se referă la personaje, la locul unde se petrece acțiunea și la acțiunea propriu-zisă (5-7 cuvinte). Elevii notează cuvintele, discută cu partenerul și încearcă să își imagineze împreună despre ce va fi vorba. Vor face împreună câteva predicții.

Dați-le cinci minute pentru discuții și pentru a-și nota predicțiile, ca să și le poată aminti mai târziu, când se va citi textul. această activitate predictivă poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate fi repetată în decursul lecturii, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile pe măsură ce citesc.

Gândiți, lucrați în perechi, comunicați

Spuneți clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită problemă. anunțați problema- care trebuie să fie una interesantă. Cereți-le să se gândească individual la problemă, timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener cu care să-și discute ideile. activitatea nu trebuie să dureze decât câteva minute.

Explicați că aceasta este o strategie de învățare prin cooperare simplă și rapidă, care poate fi folosită la aproape orice materie. Poate fi utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât și cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul „a doua șansă” și este foarte bună pentru a începe o discuție.

Rezumați, lucrați în perechi, comunicați

Cereți-le elevilor să se gândească puțin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este să îl rezume în două sau trei fraze. Când termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să-și citească unul altuia rezumatul, să discute asemănările și deosebirile dintre rezumatele lor sau să facă un rezumat comun. acordați-le două-trei minute pentru fiecare parte a activității.

Explicați că această simplă activitate în perechi este o extensie a celei precedente și poate fi folosită după ascultarea unei prezentări, după lectura unui text sau după discutarea unei teme.

Formulați, comunicați, ascultați, creați

această tehnică (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) este tot o activitate în care partenerii formulează întâi răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta și, în final, creează, împreună cu partenerul, un răspuns sau o perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor. Metoda este foarte răspândită și poate avea multiple utilizări, îndemnându-i pe elevi să facă un efort de gândire.

Încurajând discuțiile scurte, concentrate pe o sarcina, deci cu scop, între elevi, aceste tehnici de învățare prin cooperare îi obișnuiesc pe elevi cu relația de colaborare. Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacțiunea în cadrul grupului.

Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de ușor și de repede în predare. Ele pot fi aplicate la toate disciplinele și oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele lecției

Gândiți, lucrasți în perechi, lucrați câte patru

Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Fiecare elev se gândește singur la răspuns. Elevii formează perechi, fiecare vine cu soluția proprie și discută în continuare problema. Perechile se alătură altor perechi pentru a discuta soluția.

Mai multe minți la un loc

Elevii formează grupuri de trei sau patru. În grupurile mici, se numără de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii se gândesc singuri la soluție. Elevii discută apoi problema în grup.

Profesorul spune apoi un număr și toți elevii care au acel număr raportează clasei ce s-a discutat în grupul lor.

Creioanele la mijloc

Când elevii încep să-și expună ideile în grupul tipic de învățare prin cooperare (3-7 membri), fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. acea persoană nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe mijlocul mesei.

Toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu trebuie să domine.

Profesorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului.

Comerțul cu probleme

Profesorul ține o prelegere sau dă de citit un text (Trebuie folosite activități de evocare/ introducere a temei adecvate). Elevii formează perechi la întâmplare. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere sau în text. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale și a clarifica anumite lucruri. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problema pe care urmează s-o rezolve cealaltă pereche. Cele două perechi se adună din nou și își pun întrebări una alteia sau își dau una alteia problemele pentru a le rezolva. Cei patru elevi concluzionează ce au învățat din exercițiu.

amestecarea (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri mici, elevii număra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii discută problema în grupurile casă. Toți elevii cu numărul 1 se duc apoi la masa următoare și expun soluția găsită în grupul casă. Elevii revin în grupurile casă. Profesorul pune o altă întrebare sau dă o altă problemă. În grupurile casă, elevii o discuta.

Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numărul doi se mută cu două mese spre stânga și expun concluziile propriului grup. Se continuă în acest fel cu numărul trei ș.a.m.d.

amestecați-vă/ Înghețați/ Formați perechi (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

Elevii se ridică și circulă liber prin clasă. Profesorul spune “Înghețați” și elevii se opresc. Profesorul spune “Formați perechi” și fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai apropiat de el în acel moment, așezându-se unde sunt locuri libere.

Profesorul pune o întrebare și elevii o discută în perechi. Procesul se repetă de mai multe ori.

O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice, cu număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva spune “Înghețați”. Persoanele care se află față în față în acel moment formează perechile.

Recenzia prin rotație (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

6-8 întrebări sunt scrise pe coli de hârtie separate care se atârnă pe pereți.

Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. aceștia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute și apoi scriu răspunsul.

La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea și răspunsul care a fost scris de grupul precedent și își adaugă propriile comentarii.

Profesorul da din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea inițială.

Turul galeriei (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

Produsele sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Unul stă, trei circulă (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs și care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.

In grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt și ele numerotate. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele doi până la al doilea grup, numerele trei până la al treilea grup. Numărul patru rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotație pe rând).

Elevii care au rămas “acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei.

Elevii se întorc în grupurile casă. a. elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. B. Ceilalți elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și diferențele cu propriul produs. C. Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.

Linia valorilor

Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate. Elevii se gândesc la răspuns singuri și pot să și-l noteze pe o hârtie. Elevii se aliniază apoi, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alți elevi răspunsul la întrebare.

Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor. Opțional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorba.

Controversa academică

Profesorul pregătește pentru discuție una sau mai multe afirmații care pot da naștere cel puțin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuiți în grupuri de câte patru. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susțin același punct de vedere și își comunica unii altora argumentele găsite.

Elevii revin în perechile inițiale și își formulează poziția urmată de argumente: “Susținem că……, pentru că X, Y, Z.” Fiecare pereche își prezintă în felul acesta poziția, în timp ce perechea cealaltă ascultă și ia notițe. Cele două perechi dezbat apoi problema.

(Opțional) perechilor li se poate spune să schimbe pozițiile între ele și să reia pași de la 4 la 8. În sfârșit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuție.

Investigația în grup

Profesorul (sau elevii) aleg o temă vastă, motivantă și interesantă pentru a fi investigată. Tema trebuie să se preteze la investigații sub diverse aspecte sau să poată fi împărțită în secțiuni. (Înainte de a anunța tema, profesorul trebuie să adune materiale, pentru a fi sigur că resursele sunt suficiente.)

Profesorul prezintă tema și expune colecția de materiale preliminare. Elevii trec în revistă materialele, pun întrebări și împart tema în secțiuni. Opțional, elevii pot face brainstorming, împreună cu profesorul, despre alte surse de informație. Elevii se înscriu sau se organizează, în orice altă manieră, în grupe de cercetare și își planifică investigația. Profesorul circulă printre ei și le poate cere un plan scris.

Membrii fiecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele cercetării lor acoperă, în mod satisfăcător, tema sau secțiunea.

Cercetarea poate dura câteva minute sau câteva zile. Profesorul trece printre ei pentru a-i ajuta și pentru a se asigura că fiecare elev are un rol bine stabilit în grup.

Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în fața întregii clase. Membrii grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigației lor. Prezentările trebuie să fie active și interesante și trebuie să-i implice pe toți membrii grupului. Ele pot consta în explicații, reprezentări grafice etc.

Grupurile își fac prezentările. Grupurile își discută produsul.

Capitolul 3 Cercetare educationala practic aplicativa Studiu privind valorificarea strategiilor de invatare prin cooperare la aria curriculara limba si comunicare

3.1. Motivația cercetării

Elementul de noutate al acestei lucrări este accentuarea în practica educativă a exercițiilor de cooperare, care să suplimenteze activitățile din programa școlii specifică nivelului I, cu scopul de pregăti copii de timpuriu pentru a-și cultiva încrederea în sine, adică în modul lor propriu de gândi, de simți și de acționa.

Cele mai recente cercetări întăresc nevoia de recunoaștere a potențialului bogat al copiilor și de a-i încuraja să și-l pună în valoare, prin exersarea capacităților de exprimare a sinelui prin cooperare. Toate cercetările moderne susțin studiul vieții copiilor prin considerarea perspectivei copiilor asupra propriei vieți.

Lucrarea de față are la bază motivația de a aduce o nouă perspectivă asupra activităților de învățare prin cooperare, prin propunerea unui set de lecții didactice specifice domeniului limbii și literaturii române.

Ce este nou la activitățile propuse este focusarea pe exersarea cooperării în cadrul lecțiilor. Copiii din grupa experimentală au ocazia să își exprime propriul lor de mod de gândi, de a simți și de a acționa, prin lecții atent selecționate și aplicate frecvent în practica educativă, în cadrul activităților de cooperare. Perspectiva nouă de abordare a lecțiilor privind învățarea prin cooperare este susținută de cele mai recente studii din domeniul psihologiei dezvoltării copilului și permite pregătirea copiilor cu una dintre cele mai importante abilități, considerate astăzi vitale – încrederea în sine și exprimarea acestei încrederi de la cele mai fragede vârste.

3.2 Caracterul cercetării (practic aplicativă – de tip experimental)

Am ales observarea independentă care reprezintă urmărirea sistematică de către copii a lecțiilor, fenomenelor și proceselor biologice caracteristice, reprezentative pentru tema didactică studiată, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Prin această metodă elevii percep activ și selectiv sistemele biologice prin activitate independentă și sistematică, individual sau pe grupe ;

Observarea, alături de experiment și de unele tipuri de lucrări de laborator constituie metode de învățare prin investigare și descoperire.

Observarea independentă dezvoltă la copii obiectivitatea, spiritul de rigoare și de precizie, elemente componente ale spiritului științific, cultivă capacitatea de a judeca maximă profund realitatea înconjurătoare, de a investiga procesele și fenomenele cu ochi de cercetător, adică de a le privi din unghiuri diferite de vedere, de a-și pune întrebări și probleme și de a încerca să răspundă la ele prin căutări de soluții, interpretînd rezultatele independent și creator.

În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate următoarele metode psiho-pedagogice:

1.Observarea:

Am urmărit intenționat și sistematic manifestările crerative ale școlarilor și contextul educațional în care sau realizat. Dintre formele de observație am optat pentru observația sistematică, selectivă, continuă. Mi-am propus drept conținut al observației manifestările creative prin cooperare ale copiilor în jocurile de creație cu subiect din viața cotidiană, din cărți și din acțiunile de educare a limbajului. Indicatorii observabili au fost:

• Modificarea acțiunilor impuse de rolul asumat;

• Modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat;

• Valorificarea experienței cognitive acumulate în clasă și în afara ei.

Pentru analiza acestor indicatori mi-am stabilit patru grade de estimare, pe care le-am convertit în puncte:

• pentru modificarea acțiunilor impuse de rolul asumat:

– multe modificări, acțiunile fiind îmbogățite, 4p;

– cu ușoare modificări, 3p;

– fără modificări, 2p;

– cu modificări, prin omiterea unor acțiuni, 1p.

• pentru modificarea conduitei verbale impuse de rolul asumat:

– conduită verbală îmbogățită, 4p;

– câteva replici în plus, 3p;

– conduită verbală șablonizată, 2p;

– conduită verbală sărăcăcioasă, 1p.

2. Analiza produselor:

Cooperarea ca potențial și ca trasatură de personalitate se obiectivează în produsele activităților desfășurate de subiect. Dintre toate produsele prin care se exteriorizează potențialul creativ al școlarilor m-am oprit asupra jocului cuvântului Pif Paf Puf de Cezar Petrescu). Creativitatea copilului oferă informații despre nivelul de dezvoltare a percepției, a intelectului, despre reprezentările de care dispune, înclinațiile artistice, dorințele și trăirile afective, relațiile cu ceilalți, pe când povestea creată despre dorințele, trăirile afective, relațiile cu ceilalți, capacitatea de combinare. amândouă categorii de produse oferă informații despre factorii intelectuali ai creativității.

3. Ancheta prin chestionar:

Pentru a identifica posibilele relații dintre conduita permisivă, stimulatoare a părintelui și manifestările creative ale copiilor, sesizate prin celelalte metode, am pornit de la caracterisicile dominante ale stilului educațional adoptat de părinții copiilor. Aceste caracteristici au fost sesizate cu ajutorul chestionarului. Dintre variantele de chestionar l-am selectat pe cel cu variante multiple de alegere, prin răspuns precodificat, pentru a elimina răspunsurile declarative ale părinților și pentru a prelucra mai ușor datele.

Diagnoza prin teste a potențialului copiilor o voi face mergând pe însușirile gândirii pe care le presupunem a fi definitorii în structura acestora: flexibilitatea, originalitatea, fluența (ideativă, verbală, asociativă), toate acestea privite în strânsă corelație cu nivelul inteligenței generale și cu latura informativă a intelectului, dar grefate pe un anumit fond de personalitate.

Am urmărit:

• Fluiditatea figurală este un indicator al rapidității, al ușurinței în cadrul gândirii (a imaginilor, cuvintelor, sunetelor etc.); indicele de fluiditate este dat de numărul total de răspunsuri.

• Flexibilitatea figurală este un indicator al capacității de restructurare a gândirii în raport cu noile situații; indicele de flexibilitate este dat de numărul total de categorii diferite în care se pot include răspunsurile. Flexibilitatea este considerată fie un atribut al adaptabilității și aparține trăsăturilor de personalitate, fie o caracteristică a gândirii care permite depășirea inerției și reinterpretarea informațiilor.

• Originalitatea figurală indică independența de raționament, capacitatea de integrare a unor elemente diverse în același câmp perceptiv; indicele de originalitate semnifică raritatea răspunsului prin raportare la o repartiție procentuală.

• Elaborarea figurală reprezintă capacitatea de transformare și combinare de idei în procesul construcției mintale; indicele de elaborare reprezintă numărul detaliilor care completează și nuanțează răspunsul.

• Rezistența la închidere prematură măsoară capacitatea de rezistență perceptivă la figura indusă prin stimul; indicele reprezintă măsura în care subiectul este independent de învățarea perceptivă și este specific creativității figurale.

• Capacitatea de abstractizare semantică este capacitatea de interpretare abstract-verbală a desenului prin titlul acordat; indicele reprezintă nivelul de abstractizare al conținutului titlului. Evidențierea esențialului este definită ca fiind capacitatea de a integra contrastele.

3.3. Obiectivele și ipoteza cercetării

Obiectivele cercetării

OBIECTIVE OPERATIONALE:

Cognitive :

O.1 Să citească corect,fluent , conștient și expresiv textul ;

O.2 Să formuleze întrebări și răspunsuri referitoare la text;

O.3 Să –și exprime acordul/ dezacordul față de comportamentul personajelor.

O.4 Să identifice asemănări și deosebiri între cei trei prieteni .

Motrice:

OM1 – să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător;

OM2 – să păstreze poziția corectă a corpului, a caietului și a stiloului în timpul scrierii;

Afective:

OA1 – să dovedească interes pentru lecție, concretizat în participare activă;

OA2 – să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul colectivului.

3.4. Designul cercetării experimentale

3.4.1. Descrierea eșantionului

Tema supusă studiului a fost realizată pe parcursul anului școlar ………., la Școala ………….., formată din două grupe, una experimntală cu 17 școlari din clasa a II a, din care 4 baieti si 13 fete . 1 elev nu stie sa scrie si sa citeasca si provine din repetentie ,1 elev citeste foarte greu si scrie cu multe greseli , 5 elevi sunt cu calificativ de bine si 10 cu foarte bine și una una de control format dintr-o alta clasa tot clasa a II-a dar dela alta scoala formata din 19 elevi din care 5 de foarte bine,6 de insuficient adica sunt foarte slabi si restul de bine. În general copiii provin din familii cu o situație materială bună și foarte bună, cu un nivel intelectual ridicat. Peste 30 % din părinți au studii superioare, iar 70% studii medii. Fiecare părinte este interesat de educarea copilului său, îndrumându-l și ajutând-ul sa-și îmbogățească propria experiență să-și dezvolte creativitatea și deprinderile specifice vârstei.

Comportament cognitiv pentru copii slab pregătiți:
– limbaj și comunicare: vocabular sărac, posibilități de exprimare reduse, vorbire rară, ezitantă, încetinită; nu recunosc toate literele; în scris apar omisiuni și înlocuiri de grafisme, nu fac analiza și sinteza fonematică; fac confuzii vizuale ale literelor simetrice ,,b-d’’,inversiuni de litere, confuzii între consoanele surde și sonore ,,p-b’’.

Autonomie personală și socială:

– aria de autoservire: elevii are formate deprinderile de igienă personală, cunosc mediul ambiant și acțiunile din regimul zilnic ( mesele principale, activitatea școlară, de joc, de odihnă).Prezintă carențe în comportamentele motrice și în gesturile social-utile de autogospodărire .Se îmbracă singuri și au grijă în mare măsură de propria îmbrăcăminte.

– aria de socializare: elevii are o atitudine prietenoasă, s-au acomodat destul de repede unor reguli școlare de grup, dezvoltând relații interpersonale, însă în privința achizițiilor cognitive, progresele au fost minime. Se deplasează singuri de acasă la școală și invers deseori. Comunică cu colegii și cu prietenii atăt cât să realizeze un climat de desfășurare a activităților comune.

Psihomotricitate: elevii prezintă o coordonare și o stabilitate a gesturilor și mișcărilor sale corespunzătoare unei activități de învățare eficientă, dar întâmpină dificultăți în organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice de spațiu, lucru ce duce la slaba însușire a citit-scrisului. Schema corporală este structurată parțial corect iar lateralitatea fixată.

Cunoscând particularitățile psihologice generale ale vârstei și particularitățile creativității la această vârstă, aplicând testele de evaluare inițială, am încercat să estimez general și individual nivelul cooperării acestor copii. Sub aspect motric, copii sunt foarte bine dezvoltați fizic, și au o coordonare psiho-motrică corespunzătoare vârstei. Sub aspect intelectual, m-a interesat să văd „ce știe” fiecare copil și cum folosește „ceea ce știe”, cum rezolvă diferitele probleme(curiozitate, stil de abordare, dacă memorează ordonează,etc.). Din cei 36 de școlari, 15 sunt receptivi la orice informație, prezintă curiozitate, memorează, rezolvă cu sau fără material intuitiv. Doi prezintă tulburări de vorbire. Volumul vocabularului este redus, acest lucru având repercusiuni, îngreunând comunicarea, colaborarea și în creativitatea aplicațiilor. Un copil deși a frecventat clasa I , este timid, tăcut, se joacă singur, nu are prieteni, obișnuiește să stea singur și să-i privească pe ceilalți cum se joacă, nu experimentează nimic. Copiii s-au obișnuit cu programul zilnic, manifestă opțiuni pentru un tip de activitate, le plac poveștile și jocurile de orice tip.

Din aceste considerente, studiul aplicativ a cuprins mai multe etape:

• Etapa evaluărilor inițiale, prin investigarea fluidității, flexibilității și originalității,;

• Etapa formativ ameliorativă, , prin analiza relației dintre trebuința de cunoaștere, strategia didactică utilizată și potențialul de cooperare și creativ; stabilirea relației dintre atitudinea adultului față de copil și jocul său și potențialul creativ al copilului;

• Etapa evaluării finale, și a cuprins aplicarea unor teste.

3.4.2. Operaționalizarea conceptului – suport al investigației experimentale Învățarea prin cooperare a copiilor este un concept care se refera la imbunatatire aexprimarii copiilor in concordanta cu varsta acestora, dezvoltarea capacitatilor de autocunoastere, autocontrol, precum si perfectionarea tehnicilor de comunicare si comportamentului acestora. Scopul principal al acestei activitati este facilitarea accesului copiilor la un viitor cat mai bun.)

In Romania, in ultimii ani au aparut o serie de cursuri de dezvoltare personala dedicate copiilor sau adolescentilor. Pe lista cu obiective pe care si le propun aceste cursuri figureaza:

– cresterea stimei de sine;

– activarea resurselor creative;

– antrenarea abilitatilor empatice;

– reducerea problemelor de comportament;

– dezvoltarea coeziunii si dinamicii de grup.)

3.4.3. Metodele cercetării

În etapa evaluărilor inițiale am investigat fluiditatea, flexibilitatea plastică și originalitatea plastică. Metodele utilizate au fost analiza produselor și teste de evaluare a potențialului creativ.

Studiind răspunsurile școlarilor, am constatat că fluiditatea (exprimată prin numărul de elemente compoziționale) cea mai înaltă se întâlnește în lecția cu temă liberă, pe când indicii cei mai scăzuți sunt relevați în lecțiile cu elemente sugerate. Flexibilitatea (exprimată prin numărul de categorii de elemente compoziționale) cea mai mare este intâlnită în lecțiile cu elemente sugerate(categoriile fiind determinate chiar de elementele sugerate). Lecția cu temă impusă îl depășește ca flexibilitate pe cel cu temă liberă. Originalitatea, considerată după noutatea, neobișnuitul elementelor compoziționale, este foarte scăzută în cele trei tipuri de desen , un nivel minimal putând fi evidențiat în lecția cu temă liberă. Testele aplicate și analizate au fost următoarele:

Testul 1. am oferit copiilor o foaie de hârtie pe care este desenată una din formele din tabelul de mai jos: “Gândind creativ cu ajutorul imaginilor” elaborat de E.P. TORRANCE.

Formele au fost realizate cu marker negru. Le-am explicat în ce constă proba: vor trebui să se gândească la un desen pe care să-l realizeze cât mai năstrușnic, cât mai original și să găsească și câte un titlu cât mai inteligent și neobișnuit pentru desenul lor. Se face precizarea că foaia poate fi rotită până când se hotărăsc asupra unei poziții care îi inspiră mai mult ținând cont de pătratul magic și personaje ( Pif, Paf, Pof) Timp de lucru 20 de minute.( Proiect didactic Anexa 1)

Sarcini: I1. realizează cât mai năstrușnic, original un desen pornind de la forma dată.

I2. adaugă elemente, detalii, la figura dată, desenându-le fie în interiorul fie în exteriorul figurii.

I3. găsește un titlu cât mai inteligent lucrării.

Punctaj: Item 1 – 1 punct – dacă a închis figura cu linii drepte sau curbe

2 puncte – dezvoltă figura stimul

3 puncte – realizează o lucrare originală

Originalitate: – pronunțată- dacă obține 3 puncte la itemul 1

– slabă – dacă obține 2 sau 1 punct la itemul 1

Item 2 – 0 puncte – fără detalii

1 punct – cel puțin două detalii

2 puncte – cel puțin 3 detalii

3 puncte – mai mult de 3 detalii.

Fluiditate: – pronunțată – dacă obține 3 puncte la itemul 2

– slabă – dacă obține 2, 1 sau 0 puncte la itemul 2

Item 3 – 0 puncte – titluri banale

1 punct – titluri descriptive, concrete

2 puncte – titulri descriptive dar imaginative

3 puncte – titluri abstracte, dar adecvate, care merg dincolo de ce se poate vedea.

Flexibilitate: – pronunțată – dacă obține 3 puncte la itemul 3

– slabă – dacă obține2, 1 sau 0 puncte la itemul 3

Total puncte: 9 puncte

Comportament : Comportament creativ(original, flexibil, fluid): 7-9- puncte.

Comportament creativ în dezvoltare: 1- 6 puncte. ( Anexa nr.2)

Grupa exprimentală

Analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situația fiecărui școlar, cât și dspre modul său creativ și cooperant de a percepe lucrurile, iar datele înregistrate pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item:

La itemul 1 s-au realizatz 69 de puncte din totalul de 60.

La itemul 2 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.

La itemul 3 s-au realizat 42 de puncte din totalul de 60.

Comportamentul fiecărui școlar l-am realizat din suma itemilor dați.

Tabel sintetic nr.1.

Evaluare inițială

Grupa de control

La itemul 1, punctaj maxim au obținut 13 copii: 1 băiat și 12 fete

La itemul 2, punctaj maxim au obținut 2 copii: 1 băiat și o fată

La itemul 3, punctaj maxim au obținut 2 copii: 2 băieți

Tabel sintetic nr. 2

Rezultate pretest: se confirma ipoteza si se observa o caracterul cooperativ sensibil egal intre grupa experimentala si grupa de control.

Testul 2. Testul utilizării: – pentru a analiza flexibilitatea spontană. În acest test se solicită subiectului analizat să producă numărul maxim de soluții diferite pentru o problemă dată. Poate fi vorba de a enumera într-un interval de timp limitat toate utilizările posibile pentru o cutie de carton sau alte obiecte comune ca o cărămidă, un ziar, un pahar, o agrafă de birou etc.

Răspunsuri la utilizările unei cutii de carton: ascunziș, dulap, căsuță pentru joc, pat pentru păpușă, bloc de locuințe, căsuță pentru iepurași mici etc.

Răspunsuri la utilizările unei cărămizi: la zidurile caselor, la poduri, pentru a bate un cui, pentru a sparge o scândură etc.

Răspuns la utilizarea unei bucăți de pânză de formă triunghiulară: batic, stegulețe, șervețele, batiste etc.

Concluzia probei:

Rezultate : se confirma ipoteza si se observa o atitudine cooperantă sensibil egala intre grupa experimentala si grupa de control.

După aplicarea acestor probe este importantă înregistrarea lor pentru a se putea construi un profil privind învățarea prin cooperare.

Diferențele individuale se obțin prin totalul de puncte realizate la toate probele aplicate în cadrul modelului experimental. Dar testarea repetată constituie un exercițiu pentru copil.

Probele au îndeplinit atât funcții de testare (psihodiagnostic) cât și de exersare, actualizare a potențialului creativ.

În urma aplicării și analizării testelor și din analiza desenelor am constatat că:

Nu toți copiii reușesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;

Nu toți copiii se pot concentra mai mult timp asupra sarcinii de lucru;

Numărul scăzut de copii care reușesc să execute lucrări originale;

Mulți copii ce includ în compozițiile lor un număr limitat de elemente și culori ceea ce înseamnă o fluiditate scăzută.

Imaginația (reproductivă) școlarului mic are nevoie de complete indicații verbale și suporturi concrete din partea adultului, materialul imagistic folosit de experiența cognitivă imediată fiind astfel reactualizat și orientat.

Sincretismul amplificat al percepției împiedică organizarea elementelor într-o unitate tematică.

În absența gândirii conceptuale, felxibilitatea plastică este favorizată de indicarea temei și mai ales de elemente sugerate.

Ușorul dirijism, necesar pentru creșterea fluidității și flexibilității plastice, este un factor frenator în raport cu originalitatea.

Teste experimentale

A doua etapă a cercetării, cea formativ ameliorativă, a debutat cu identificarea relațiilor dintre trebuința de cunoaștere, strategia didactică utilizată și potențialul cooperant al elevului

Ipoteza am formulat-o astfel: întrucât învățarea determină dezvoltarea psihică și socială, strategia semieuristică și creativă folosită, ar trebui să favorizeze dezvoltarea potențialului cooperant al școlarului.

Ca metode de cercetare am utilizat observarea manifestărilor creative ale copiilor în timpul jocurilor și activităților integrate, – mai precis cele desfășurate la ariile de stimulare, maniferstările creative din timpul jocurilor didactice dar și în desenele și picturile realizate în cadrul activităților de pictură și desen, – precum și metoda analiza produselor.

În practica educațională, recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului, am considerat-o ca pe o provocare, pe care mi-am asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic al practicii zilnice.

argumentele pentru aplicarea unui curriculum integrat au fost multiple:

În planul profunzimii și solidarității cunoștințelor dobândite, pulsul calitativ este evident, se realizează o mai rapidă reactivare a informațiilor, timpul de parcurgere este sporit.

În planul reacțiilor interpersonale încurajează comunicarea și rezolvarea sarcinilor de lucru prin cooperare, se dezvoltă un „sens al comunicării”, o perfecționare a modurilor de grupare: copiii devin mai angajați și mai responsabiliîn procesul învățării, promovând atitudini pozitive.

În ceea ce privește cadrul didactic, acesta devine mai mult un „facilitator”decât o sursă de informații.

abordarea integrată a curriculum- ului implică unele probleme complexe:

abilitatea metodologică a cadrelor didactice pentru integrarea curriculară, realizarea unei coordonări corecte între temele abordate din perspectiva integrată și temele abordate clasic,

stabilirea modalităților de evaluare a performanțelor individuale,

acomodarea corectă a proiectelor și abordării pe teme într-o schemă orară corectă.

Prin abordarea integrată a activităților, granițele dintre tipurile și categoriile de activități dispar iar tema aleasă e studiată cu ajutorul mijloacelor de învățământ a mai multor științe. Reușita activităților integrate se bazează pe un scenariu unitar, foarte bine întocmit, cu obiective clare, cu o repartizare a sacinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de acțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.

Modelele de integrare curriculară folosite sunt:

Modelul integrării ramificate: – elemetul central al acestui model este teme studiată, detalierea experiențelor de învățare se face pe domenii de activitate prevăzute în programă.

Modelul integrării liniare(hibridării) – este folosit în proiectarea intervențiilor educaționale individualizate, diferențiate.

Modelul integrării secvențiale – este folosit în proiectarea pe teme.

Modelul curriculum- ului infuzionat – presupune studierea unor teme diverse din perspectiva centrului de interes temporar sau permanent.

Modelul polarizării – se stabilește un nou domeniu de cunoaștere în jurul căruia sunt polarizate segmente din alte discipline.

Modelul integrării în rețea- presupune constituirea unei hărți tematice, pormindu-se de la tema centrală, apoi sunt identificate subtemele care vor fi parcurse, acestea fiind dedfășurate pe categorii și tipuri de activități a conținuturilor.

Metoda proiectelor este, mai degrabă, o strategie recent adoptată în procesul de predare, învățare, evaluare, bazată pe necesitățile, interesele și posibilitățile copiilor. La vârstele timpurii ea se distinge ca o metodă creativă, cu caracter interdisciplinar, susceptibilă să stimuleze și să dezvolte pe multiple plenuri personalitatea în curs de formare a copilului. Proiectul temetic are trei etape sau faze succesive de desfășurare:

Faza întâi sau debutul proiectului, esre acea a alegerii subiectului de investigat și planificarea întregului demers didactic necesar realizării proiectului.este etapa inițierii atât a copilului cât și a învățătorului deoarece se stabilesc obiectivele,se analizează resursele materiale, umane, și de timp disponibile, se aleg conținuturile, strategiile didactice necesare coerenței în vederea derulării cu succes a proiectului. Odată ce subiectul a fost ales se vor stabili obiectivele de referință și comportamentele pe care dorim să le urmăm, pe parcursul întregului proces. Obiectivele trebuie să fie corelate cu vârsta copiilor, cu anumite caracteristici ale mediului cultural, al bagajului de cunoștințe, priceperi și deprinderi de care dispun aceștia.

a doua fază a proiectului, practic, conținutul cestuia, este intervalul în care are loc activitatea practică a copiilor, respectiv documentarea si investigarea. aceasta este inima proiectului, momentul acesta începe să devină realitate atunci când copiii fac cercetări, desenează în urma observației directe, constituie modele, înregistrază date și fapte, explorează, fac predicții, discută și chiar dramatizează aspecte legate de noile achiziții.

Faza a treia a proiectului se referă la atribuirea unor detalii și stabilirea unor funcționalități, adică proiectul poate fi supus eșecului dacă micile detalii, dar clar, foarte importante, nu sunt luate în seamă, fiind vorba despre cunoașterea psihologică a copiilor, pentru a-i putea sprijini în demersurile pe care le întreprind. O observare atentă și permanentă a manifestărilor copilului și cunoaștere a particularităților psihofizice ale acestuia vor fi instrumentele de lucru ale învățătorului, atât în timpul derulării proiectului cât și în ultima fază, aceea a adăugării de detalii și atribuirii unor funcționalități rezultatelor proiectului.

Munca desfășurată de copii am fructificat-o prin realizarea, în funcție de natura temei proiectului, a unor albume de fotografii, „cărți” care să cuprindă lucrările proprii, spectacole, dramatizări, casete video cu activitățile desfășurate sau interviuri cu impresiile copiilor. Tot ceea ce crează ei este binevenit, originaliatatea în lucrări dar și în alegerea temelor, și a abordării acestora poate fi un mijloc ideal de evaluare a muncii depuse.

Pe lângă această metodă, care are un caracter global, am utilizat și alte metode și tehnicile de stimulare a cooperării atât în cadrul activităților în cadrul limbii și literaturii române.

1. Metoda brainwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității.

Presupune un număr de 6 copii care enumeră 3 soluții, pe care le va nota învățătorul pe o foaie, pe parcursul a 5 minute, rotindu-se foaia pe care desenează sau spune fiecare cele 3 idei, în așa fel încât fiecare foaie să treacă pe la toți cei 6 participanți, obținându-se în final o multitudine de soluții, variante, idei.

Metoda poate fi aplicată în mai multe variante, în funcție de o serie de criterii. Grupul creativ poate conține membri obișnuiți ai grupului natural neselecționați după criterii creatoare.

În acest caz se pot admite chiar și două sau o singură soluție la fiecare rotire. Dar poate fi constituit și din membri selecționați pe criterii creative, în acest caz solicitându-se minimum 3 variante de soluții la problema de rezolvat și rapiditate mai mare. În această variantă, într-un timp scurt se obțin un număr de idei 6x3x5=90.

Adaptând această metodă specificului vârstei școlare, am găsit noi valențe, noi utilizări, care constituie la stimularea creativității.

Exemplu practic:

Grupa: „BĂIEȚI”

Metoda: brainwriting sau 6/3/5

Tema: „Spune cât mai multe ASEMĂNĂRI ÎNTRE Pif si Pof”

Participanți: un grup de copii cu capacități creative, selecționați pe baza testelor aplicate întregii grupe după criterii creative.

Obiective specifice:

Stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe denumiri, idei, soluții pe care le reflectă în plan imaginativ intuitiv figura realizată;

Stimularea spiritului de unitate de grup, a spiritului colegial;

Stimularea operațiilor gândirii cu trimitere către gândirea creatoare, a imaginației;

Reactualizarea mintală a reprezentărilor, noțiunilor și realizarea imaginară de similitudini cu imadigea personajelor;

antrenarea spiritului competitiv, a spiritului de inițiativă, încrederii în sine, a curajului de a exprima soluții îndrăznețe, idei absolut originale.

Obiective operaționale:

Să privească cu atenție la figură;

Să asculte și să respecte îndrumările date de învățător;

Să găsească trei soluții, idei, asemănări cu figura la fiecare rotire a foii;

Să denumească figurile asemănătoare figurii, rapid;

Să se încadreze în timpul afectat răspunsului;

Durata: 5 minute – I variantă; 5 minute – a II-a variantă.

Material didactic: – o foaie de desen; un plic cu 30 de buline pentru fiecare copil; o foaie de hârtie cu numele copiilor participanți la test pe care se vor nota răspunsurile; ecusoane cu numere pentru copii.

Îndrumări metodice:

După ce s-au așezat în bănci, le explic că astăzi ne vom juca un joc care se numește „Spune cât mai multe personaje cu care crezi că seamănă Pif sau Pof”.

Voi forma prin suprapunerea foii peste o imagine o figură, în fața copiilor. Le voi cere să privească cu atenție personajul astfel obținut și să găsească trei personaje cu care ar putea semăna. Foaia se va roti de la stânga la dreapta pe la fiecare copil. Copilul care a primit foaia o privește și spune repede cele trei personaje cu care crede că ar semăna figura respectivă și transmite foaia mai departe colegului său din dreapta sa, care va proceda la fel. Continuăm această rotire a foii de 5 ori pe la fiecare copil, denumind de fiecare dată alte trei figuri care să nu semene cu ale celorlalți colegi.

Concluzii, eficiență, rezultate etapa experimentala :

Rezultatele acestei probe ne oferă date concludente despre posibilitățile dezvoltarii personale ale copiilor, despre întinderea imaginației copiilor pe mai multe planuri, fapt ce ne ajută în activitatea zilnică desfășurată cu copiii.Variante adecvate putem folosi în jocurile didactice, în activitățile practice, plastice, în construcțiile copiilor, în munca diferențiată desfășurată de copii. Rezultatele pot fi folosite în conceperea și elaborarea unor metodici noi de specialitate.

Pentru copii, metoda trebuie să constituie un joc cu reguli de la care nu ai voie să te abați, un joc care stabilește câștigătorii prin găsirea unei soluții creative la situația problemă de numărare a bulinelor precum și clopoțelul care anunță expirarea timpului de gândire pentru emiterea celor trei iedei.

În timpul aplicării metodei copiii și-au concentrat atenția fără a interveni elemente de blocaj. Urmărind comportamentul copiilor în timpul emiterii ideilor înregistrate, mișcarea continuă a picioarelor, ridicarea sau încruntarea sprâncenelor, punerea mâinii la gură, limba scoasă, toate aceste manifestări comportamentale au demonstrat o concentrare maximă a proceselor psihice.

Interpretând răspunsurile copiilor s-au desprins următoarele dimensiuni ale personalității lor: imaginație, cooperare gândire divergentă, originalitate, flexibilitate, fluiditate, independență, fantezie, încredere.

Metoda a fost aplicată în raport cu variatele situații întâlnite în procesul de învățământ. Jocurile didactice „Răspunde repede și bine”, „Jocul silabelor” s-au desfășurat repartizând copiii în grupuri mici, formate din 6 – 7 copii, pentru activitățile impuse și cele la alegere.

De exemplu, cu o grupă am desfășurat jocul didactic „Cu ce sunet începe cuvântul?”, iar pentru fiecare subgrupă s-au stabilit jocurile și materialele cu ajutorul cărora copiii să-și exerseze deprinderile însușite. S-a observat că la primele rotiri copiii își valorifică experiența cognitivă, reușind să redea trei obiecte care încep cu sunetul indicat de educatoare, după care concentrarea este foarte mare. Am introdus imagini cu acțiuni.

Copii au formulat propoziții, din care au desprins cuvinte care au în componența lor sunetul. Prin acest mod de organizare și desfășurare, activizăm copiii, oferindu-le situații concrete de exersare a inteligenței și a celorlalte funcții psihice.

Tehnica fiind însușită, în jocurile libere, copiii o folosesc ca ceva obișnuit respectând cu strictețe rolurile.

2. „Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați” este o modalitate simplă și rapidă de învățare care poate fi folosită de mai multe ori în timpul unei lecturi pentru a dezbate o problemă interesantă sau pentru a reflecta la textul respectiv, beneficiind, însă, de ajutorul unui coleg.

Anticipat, învățătorul pregătește, de obicei, o întrebare cu mai multe răspunsuri posibile, la care copiii vor formula individual un răspuns scurt pe care îl vor prezenta unui partener pe care l-au găsit singuri sau le-a fost desemnat. Prezentându-și răspunsurile unul altuia, copiii vor încerca să elaboreze un răspuns comun integrând răspunsurile individuale. Puteți prelungi activitatea cerând perechilor să facă echipă cu o altă pereche pentru a discuta problema în continuare și a identifica soluții sau perspective noi. Și în acest caz, un reprezentant al celor două perechi va rezuma discuțiile purtate.

3.Colțurile – Lectura unui text sau vizionarea unui film care solicită opinia copiilor, poate fi urmată de „colțuri”, aceasta fiind o activitate prin colaborare menită să genereze dezbateri. După alegerea temei, copiii vor reflecta asupra ei pentru a trage o concluzie în final. Fiecare copil va exprima un anumit punct de vedere formulând argumentele care i se par cele mai convingătoare. Învățătorul va realiza o listă care va rezuma toate aceste opinii. Copiii se vor orienta fizic în favoarea unei opinii, formând grupuri și schimbând argumente. Un grup va ocupa un colț al încăperii, altul un alt colț etc. Fiecare grup va gasi argumente, reprezentative pentru grup și va alege unul sau doi purtători de cuvânt, care vor reprezenta grupul la dezbateri. Dezbaterea propriu-zisă va fi urmată de o rezumare a punctelor de vedere și a argumentelor de către fiecare grup.

4. Harta povestirii -este o formă de organizare și sintetizare a conținutului unui text. aceasta include:

a. Localizarea evenimentului (spațiul fizico-geografic, cultural, social);

b. Problema, motivul, aspectul generativ;

c. Evenimentele, etapele, fragmentele;

d. Personajele;

e. Soluția;

f. Concluziile.

O altă hartă a poveștii sau povestirii poate compara din anumite perspective, două sau mai multe opere literare. Se pot folosi simboluri sau imagini (desene, jetoane) cu care să construiți împreună un colaj care să prezinte harta povestirii.

• Dacă este necesar, se modifică itemii de mai sus în funcție de textul în discuție.

• Se implică copiii în elaborarea unor asemenea itemi (Exemplu: Ce am învățat din asta?)

Prin analiza modelelor descrise în cadrul activităților am surprins următoareale aspecte:

În activitatea copiilor apar imediat elemente compoziționale care se bazează pe cunoștințele nou asimilate;

La copiii mai puțin dotați se amplifică rapid flexibilitatea și în timp fluiditatea;

La copiii cu reyultate bune s-au produs modificari rapide atât la nivelul flexibilității cât și la nivelul fluidității;

Caracteristici pentru școlari este și faptul că în procesul imaginației apare o orientare către un anumit scop, deci o anumită intenționalitate. apare totodată clar preocuparea copiilor de a-și alege materialele și uneltele cele mai adecvate scopului pe care-l urmăresc. Ipoteza se confirmă

Grupa experimentala

analizând datele tabelului putem afirma că datele pe orizontală ne informează despre situația fiecărui școlar, cât și dspre modul său creativ de a percepe lucrurile în cooperare cu ceilalți copii iar datele înregistrate pe verticală ne dau informații despre punctele realizate la fiecare item:

La itemul 1 s-au realizat 70 de puncte din totalul de 60.

La itemul 2 s-au realizat 45 de puncte din totalul de 60.

La itemul 3 s-au realizat 38 de puncte din totalul de 60.

Totalul maxim de puncte al testului a fost calculat înmulțind numărul de școlari (17) cu numărul de puncte al testului (9), deci însumând un total de 153 de puncte.

Comportamentul fiecărui școlar l-am realizat din suma itemilor dați.

Grupa de control

Tabel sintetic nr. 3

Evaluare finală

Grupa experimentala

Grupa control

La itemul 1, punctaj maxim au obținut 10copii

La itemul 2, punctaj maxim au obținut 4 copii

La itemul 3, punctaj maxim au obținut 3 copii

Rezultate

Datele obținute in posttest relevă următoarele concluzii ale studiului aplicativ:

am constatat o creștere a numărului de copii care adoptă un comportament cooperant de la 10 la 27 iar dezvoltarea personala a acestora este la maxim;

creșterea fluidității și flexibilității și la copiii cu note mici;

acum toți copiii reușesc să rezolve sarcina de lucru într-un timp dat;

copiii se concentrează mai mult timp asupra sarcinii de lucru;

orientarea, dezvoltarea și satisfacerea trebuinței de cunoaștere generează modificări deosebite în planul fluidității și flexibilității plastice, orientarea școlarului – prin folosirea metodelor activ-participativ-creative

lărgirea experienței cognitive despre obiecte, fenomene, situații din mediul natuaral și social amplifică fluiditatea ., întrucât reprezentările care stau la baza combinărilor imaginative se multiplică și se diversifică;

pentru a se dezvolta și manifesta cooperant, copilul are nevoie de libertate dar și de îndrumare, încurajare, de implicarea adultului în acțiunile sale, absența adultului (fizică sau numai a sugestiilor, a aprecierilor aprobative) diminuând conduita creativă a școlarului;

școlarul mai puțin dotat are mai multă nevoie de îndrumare, de indicații precise, de conduită mai riguroasă din partea adultului, pe când școlarul cu note bune este mai original atunci când i se oferă mai multă libertate, fără a se diminua însă implicarea adultului;

utilizarea motivației pozitive și afective amplifică manifestările creative;

stimularea creativității impune utilizarea metodelor bazate pe problematizare, descoperire, integrării activității, realizării de proiecte, îmbinării activității independente cu cea de grup;

comportamentul și reacțiile mele față de răspunsurile originale, neobișnuite ale copiilor, sunt responsabile pentru manifestările creative sau noncreative ale acestora;

părintele constituie un factor stimulativ sau frenator pentru manifestările creative ; în general el este un indulgent cu copilul mic, pe care îl protejeajă și tinde să devină mai autoritar, mai exigent cu preșcolarul mare – autoritarismul ca și neimplicarea părintelui în jocul copilului diminuiază potențialul crativ.

Anexa 1

PROIECT DIDACTIC

CLASA: a II-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare

DISCIPLINA: Comunicare în limba română

UNITATEA TEMATICĂ: Vine vara!

SUBIECTUL:Textul narativ – Pif, Paf, Puf după Cezar Petrescu

FORMA DE REALIZARE : integratǎ

TIPUL LECȚIEI: consolidare

DOMENII INTEGRATE: Comunicare în limba română

Matematica si explorarea mediului

Arte vizuale și abilități practice

Dezvoltare personală

COMPETENȚE SPECIFICE:

Comunicare în limba românǎ:

Identificarea semnificatiei unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate;

2.1 Formularea unor enunturi proprii in diverse situatii de comunicare;

2.2 Transmiterea unor informatii prin intermediul mesajelor simple;

3.2 Identificarea mesajului unui scurt text in care prezinta intamplari, fenomene, evenimente familiare;

Matematică și exploarea mediului :

4.2 Identificarea unor consecinte ale unor actiuni, fenomene, procese simple

Arte vizuale și abilități practice :

2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei

Dezvoltare personală :

2.1. Exprimarea emoțiilor de bază în situații variate

OBIECTIVE OPERATIONALE:

Cognitive :

O.1 Să citească corect,fluent , conștient și expresiv textul ;

O.2 Să formuleze întrebări și răspunsuri referitoare la text;

O.3 Să –și exprime acordul/ dezacordul față de comportamentul personajelor.

O.4 Să identifice asemănări și deosebiri între cei trei prieteni .

Motrice:

OM1 – să-și dirijeze efortul oculomotor către centrul de interes vizat de învățător;

OM2 – să păstreze poziția corectă a corpului, a caietului și a stiloului în timpul scrierii;

Afective:

OA1 – să dovedească interes pentru lecție, concretizat în participare activă;

OA2 – să manifeste spirit de inițiativă și cooperare în cadrul colectivului.

SRATEGII DIDACTICE:

METODE ȘI PROCEDEE: conversația, explicația, jocul, exercitiul, observația, munca independenta, metoda Pălăriilor gânditoare, diagrama Venn , pătratul magic, explozia stelară ;

RESURSE MATERIALE: fisa de lucru, pălării,pătratul magic , panou ;

FORME DE ORGANIZARE: frontal, individual, pe grupe ;

FORME SI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematică a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, evaluare continuă.

RESURSE TEMPORALE: 50 minute

BIBLIOGRAFIE:

Programa pentru disciplinele Arte vizuale și abilități practice, Comunicare în limba română, Matematică și explorarea mediului , aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013

Curs formare: ,,Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV” – program de formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar

Fișa 1

PĂTRATUL MAGIC

Numele personajelor textului nostru s-au strecurat în acest careu de litere . Dacă te simți în stare, micule detectiv, găsește tu numele ce denumesc personajele . Colorează denumirile celor 4personaje.

Fișa 2

Explozia stelară

Ce condiție le pune Pif bunicilor?

Unde va merge Pif în Când se petrece acțiunea?

vacanță?

Cine e autorul textului? Care sunt personajele?

Fișa 3

Metoda Pălăriilor gânditoare

Pălăria albă – Informează

Cine sunt personajele povestirii?

Ce le spune pif bunicilor?

La ce activități poate participa Pif la bunici?

Pălăria roșie –Spune ce simți

Ce îți place cel mai mult în text?

Ce sentimente , emoții îți trezește întâmplarea?

Pălăria neagră – Aspecte negative

Identifică o greșeală făcută de Pif.

Pălăria galbenă – Aspecte pozitive

Explică cum întreține Pif prietenia cu Puf și Paf?

Care sunt trăsăturile unui prieten?

Pălăria albastră –Clarifică

Ce este prietenia?

Scrie un proverb despre prietenie.

Pălăria verde –Genearează iddei noi

Dă un alt titlul potrivit.

Imaginează-ți o continuare a povestirii.

Fișa 4

FIȘĂ DE LUCRU

Formulează câte un enunț , folosind cuvântul ”prieten”, care să exprime:

o constatare ; o întrebare; un sfat.

CHESTIONAR

1. De ce este învățarea prin cooperare importantă pentru școala noastră?

a) pentru a îmbunătății performanțele școlare ale elevilor;

b) pentru a îmbunătăți îmaginea de sine a elevilor;

c) pentru a îmbunătăți relațiile dintre elevi;

d) pentru a ameliora percepțiile elevilor față de personalul școlii;

e) pentru a îmbunătății atitudinea elevilor față de școală;

f) pentru a dezvolta competențele sociale ale elevilor;

g) pentru a dezvolta gândirea critică a elevilor;

h) pentru a integra eficient elevii cu probleme de comunicare sau cu nevoi speciale;

i) pentru a sprijini profesorii începători;

j) pentru a integra altor metodologii această formă de invățare;

k) altele;

( Pt. scop, pt. formularea scopului)

2. De ce resurse dispune școala noastră pentru a implementa învățarea prin cooperare?

a) în școală există profesori care doresc să aplice învățarea prin cooperare în clasele lor;

b) unii profesori aplică deja metode de învățare prin cooperare la clasă;

c) profesorii din școală lucrează în echipă și se sprijină reciproc din punct de vedere profesional;

Exemple: ………….

d) există posibilitatea de a proiecta anumite lecții în comun;

e) părinții doresc învățarea prin cooperare pentru copiii lor;

f) ne putem angaja să-i informăm pe colegii din școală și să sprijinim învățarea prin cooperare în următorii ani;

( Resursele necesare, resurse umane)

3. Ce obstacole anticipăm că vom întâmpina în încercarea de a implementa învățarea prin cooperare în școală?

a) unii colegi nu vor să se schimbe;

b) profesorii vor avea sentimentul că vor pierde controlul asupra clasei folosind învățrea prin cooperare;

c) părinții vor interpreta greșit învățarea prin cooperare;

Exemple: ……………

d) elevii nu vor accepta învățarea prin cooperare deoarece…………………….;

e) învățarea prin cooperare presupune timp pentru a fi eficace;

f) elevii din școala noastră nu au suficient dezvoltate competențele sociale necesare pentru a lucra eficient în grup;

( Cunoașterea temerilor, a barierelor, a blocajelor)

4. Ce ar trebui să facem?

a) mai multe stagii de formare;

b) mai multe lecturi pe tema învățării prin cooperare;

c) să aflăm care dintre colegi sunt realmente interesați să se implice în implementarea învățării prin cooperare;

d) să asistăm la lecții în care se aplică învățarea prin cooperare;

e) să desfățurăm noi lecții demonstrative.

l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, Mușata , Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Presa Universitară Clujeană, 2005

Bocoș, Mușata , Instruire interactivă – repere pentru reflecție și acțiune , Editura Presa Universitară Clujeană, 2002

Bout, Odarca, Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți, limba și literatura română , 2004

Bizdună Maria,Molan Vasile , Didactica limbii și literaturii române ,PIR București 2006

Chiș, V., Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2001.

Coteanu, Ion , Gramatică, stilistică, compoziție , Editura Științifică, Bucurețti, 1990

Cucoș, Constantin , Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale , Editura Polirom lași, 2001

Dicționar de științe ale limbii ,Editura Nemira,București ,2001,

Delors Jean , Comoara lăuntrică , Editura Polirom, lași, 2000

Egan,K., Predarea ca o poveste – O abordare alternativă a predării și a curriculum-ului în școala primară ,Editura didactica Press,București 2007,

Flueraș, Vasile Paideia și gândire critică , Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca,2007

XXX Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba și literatura română, învățământ primar și gimnazial, CNC 2002

Ghid – învățarea activă , ghid pentru formatori și cadre didactice , București ,2001

Glava, A., Glava, C., Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2003.

Guțu Romalo,Valeria, Corectitudine și greșeală.Limba română de azi ,Editura Humanitas Educațional,colecția Repere,București 2000,

Iordache Celina;Jercea Valentina Limba și literatura română -manual pentruclasa a IV-a Editura Didactică și Pedagogică,București 2006

Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000. b#%l!^+a?

Ionescu, M., Instrucție și educație, Editura „Vasile Goldiș” University Press, Arad, 2007.

lonescu, Miron , Radu loan, Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj Napoca, 2001

lrimia, Dumitru , Introducere în stilistica limbii române , Editura Polirom 1999

lrimia, Dumitru, Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă

.lucu, R.B., Insruirea școlară. Perspective teoretice si aplicative , Editura Polirom lași, 2001

Pițilă Tudora,Mihăilescu Cleopatra, Limba și literatura română-manual pentru clasa a IV-a Editura Aramis , București 2006

Parfene, Constantin , Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ghid teoretico-aplicativ , Editura Polirom, 1999

Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare – evaluare pentru învățământul preuniversitar , Editura Eurodidact, Cluj Napoca, 2002

Radu, loan , Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000

Repere didactice 2007, Revista învățământului primar maramureșean, Editura Ceconi, Baia Mare 2007

Șcheau, loan, Gândirea critică – Metode active de predare –învățare , Editura Dacia Cluj Napoca, 2004

Țibrian,Constantin, Rostiri neliterare în limba română actuală , Editura Universității din Pitești 2005,

Vasile Molan,Maria Bizdună ,Didactica limbii și literaturii române, PIR.,București

30. Fluieras, V. (2005) – Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

31. Bernat, S.E. (2003) – Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

32. Peretti, a.; Legrand, J-a.; Boniface, J. (2001) – Tehnici de comunicare, Polirom, Iași;

33. Stelle, J., Meredith, K. Și Temple, C. (1998) – Învățarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”;

34. Temple, C. (2001) – Gândirea critică în abordare transcurriculară, Open Society Institute – New York, Proiectul RWCT.

b#%l!^+a?

b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

Ana D.,Logel D. – Metodica predării matematicii la clasele I-IV. Editura CARMINIS, Pitești, 2005;

Atanasiu Gh., Purcaru,M.A.P. – Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Universității Transilvania, Brașov, 2002; b#%l!^+a?

Brânzei D., Brânzei R. – Metodica predării matematicii, Editura Paralela 45, Pitești, 2000; b#%l!^+a?

Debesse M., Etapele educației, EDP, București, 1981;

Dragu A., Cristea S. – Psihologie și pedagogie școlară, ediția a II-a, Ovidius University Press, Constanța, 2003;

Dumitriu Gh., Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004;

Freud S. – Dezvoltarea psihică umană, Ed. V&I Integral, București, 2000;

Gardner H. – Inteligențe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, București, 2006;

Golu P., Zlate M., Verza E. – Psihologia copilului, E.D.P. București, 1994;

Lupu, C., Didactica matematicii, Editura Caba, București, 2006;

Ionescu M., Radu, I., Didactica modernă, ed. a II-a, revizuită, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2001;

Magdaș I., Vălcan D., Didactica matematicii în învățământul primar și preșcolar- Ghid de practică didactică, Editura Casa cărții de știință, Cluj- Napoca, 2007;

Manolescu M. – Evaluarea școlară-metode, tehnici și instrumente, Editura METEOR PRESS, București, 2005;

Mîndru E., Niculae A., Borbeli L., Strategii didactice interactive, Didactica Publishing House, București, 2010;

Neacșu, I., Metodica predării matematicii la clasele I – IV, manual pentru licee pedagogice, clasele XI – XII, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1988;

Neagu M., Streinu-Cercel G., Eriksen E.I., Eriksen, E.B., Nediță, N., 2006, Metodica predării matematicii, activităților matematice, Editura Nedion, București, 2006;

Neagu M., Mocanu M., Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Polirom, Iași, 2007;

Păduraru V., Activități matematice în învățământul preșcolar, Editura Polirom, Iași, 1999;

Purcaru M.A.P., Metodica activităților matematice și a aritmeticii, Editura Universității Transilvania din Brașov, 2008;

Salavastru D. – Psihologia educației, Ed. Polirom, București, 2004;

Săvulescu D., Metodica predării matematicii în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova, 2006;

Singer M., Neagu M.. – Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de matematică primar-gimnaziu, Aramis Print SRL, București, 2001;

Someșanu E. , Jocuri didactice matematice pentru grădinițele de copii, CCD, ISJ Suceava, 1977;

Șchiopu U., Psihologia copilului, EDP, București, 2002;

Taiban M., Dima F., Număratul și socotitul în grădinița de copii, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002;

Târnoveanu M., Purcaru M., Târnoveanu C. – Fundamente de matematică și metodică, Editura TEHNOPRESS, Iași, 2005;