Invatarea Prin Cooperare In Educatia Prescolara
CUPRINS
INTRODUCERE
Argumentarea alegerii temei……………………………………………………………………………… 4
CAPITOLUL 1 Educația preșcolară în societatea contemporană
1.1 Educația și provocările lumii contemporane…………………………………………………… 6
1.2 Educația la vârsta timpurie…………………………………………………………………………….8
1.3 Educația preșcolară- aspecte generale……………………………………………………………13
1.4 Grădinița- primul pas în educație………………………………………………………………….16
1.4.1 Adaptarea copilului la mediul grădiniței…………………………………………….19
CAPITOLUL 2 Particularități ale dezvoltării copilului de vârstă preșcolară
2.1 Profilul psihologic al vârstei preșcolare……………………………………………………….. 21
2.2 Substadiile preșcolarității…………………………………………………………………………… 22
2.3 Coordonate ale dezvoltătii psihice a preșcolarului………………………………………….25
2.3.1 Motricitatea- bază a dezvoltării psihice a preșcolarului…………………………26
2.3.2 Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari…………………………26
2.3.3 Caracteristici ale intelectului la preșcolari…………………………………………..28
2.3.4 Specificul afectivității la preșcolari…………………………………………………….33
2.3.5 Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității………………………………….34
2.4 Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, creația……………………….38
CAPITOLUL 3 Învățarea prin cooperare în educația preșcolară
3.1 Noțiunea de învățare………………………………………………………………………………….. 42
3.2 Alternative educaționale care promovează învățarea prin cooperare………………….
3.3 Elemente de bază ale învățării prin cooperare………………………………………. …
3.4 Rolul învățării prin cooperare…………………………………………………………………
3.5 Grupul și echipa- formă de organizare……………………………………………………..
3.6 Rolul educatoarei în cadrul organizării activității de învățare …………………..
CAPITOLUL 4 Studiu privind învățarea prin cooperare în educația preșcolară
4.1Descrierea cercetării………………………………………………………………………………
4.1.1 Ipoteza cercetării………………………………………………………………………
4.1.2 Obiectivele cercetării………………………………………………………………..
4.1.3 Descrierea eșantioanelor……………………………………………………………
4.1.4 Instrumentele de cercetere…………………………………………………………
4.2 Desfășurarea cercetării ………………………………………………………………………….
4.3 Prezentarea, analiza și interpretarea datelor……………………………………………..
LA PARTEA DE CERCETARE, DOMNUL PROFESOR AR DORI ELABORAREA UNEI COLECȚII SAU CULEGERI METODICE CARE SĂ CUPRINDĂ PROIECTE DE ACTIVITATE, JOCURI, MODALITĂȚI DE PREGĂTIRE, REALIZARE (MANAGEMENT) ȘI DE VALORIFICARE A ÎNVĂȚĂRII PRIN COOPERARE LA COPIII PREȘCOLARI- NU VREA EXPERIMENT PEDAGOGIC
CONCLUZII ȘI PROPUNERI……………………………………………………………………………….
BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………………………………………..
ANEXE……………………………………………………………………………………………………………….
Motto: „Ce pot face copiii astăzi împreună, mâine vor putea face singuri”(L. S. Vîgotsky)
ARGUMENTAREA ALEGERII TEMEI
Învățământul românesc se confruntă cu probleme din ce în ce mai complexe, care necesita un nou mod de gândire, idei noi, informații noi și bineînțeles, un nou mod de a învăța. Grădinița de copii, ca parte integrantă a sistemului de învățământ din țara noastră, are ca scop dezvoltarea multilaterală a copilului si pregătirea lui pentru școală.
Procesul de învățare nu poate fi conceput, în contexul actual, fară colaborare: pot colabora 3-4 copii într-un grup, 16-20 copii dintr-o grupă, dar și copii din grupe și grădinițe diferite, în proiecte comune. Determinarea tuturor copiilor preșcolari să lucreze în echipă, fiecare după forțele și posibilitățile sale, reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei bune pregătiri pentru integrarea școlară.Copiii sunt diferiți, capacitățile lor sunt diferite, dar în grupul de la grădiniță fiecare are un loc, un rol, o valoare.
Chiar dacă lucrez în mediul rural, (Grădinița Școlii Primare ,,Ion Creangă”, sat Malcoci, comuna Nufăru, Tulcea), unde condițiile din grădiniță sunt modeste, copii de vârste diferite frecventează aceeași grupă, doresc, totuși, să realizez din aceasta, o grădiniță modernă care să promoveze învățarea prin cooperare. De aceea am ales am ales această temă în vederea susținerii lucrării metodico-științifică pentru obținerea gradului didactic I.
Învățarea prin cooperare, indiferent de denumirile care i s-au dat (învățare colaborativă, învățare colectivă, învățare reciprocă, învățare în echipă, învățare de grup), reprezintă o situație de învățare în care copiii lucrează împreună, învață unii de la alții și se ajută unii pe alții. Rezultatele cercetărilor arată că acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare, învață mai repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară. De asemenea, copiii pot să relaționeze și să-și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă, se familiarizează cu diferite roluri, fiecare copil are o responsabilitate specifică și fiecare trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun și nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.
Învățarea prin cooperare, se realizează printr-o paletă bogată de activități și oferă copiilor o învățare activă, un plus de lejeritate și mai multă cooerență procesului de predare, punând accent deosebit pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Această metodă valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare, asigurând condițiile necesare pentru ca efortul comun al copiilor să fie bine organizat și susținut.
Crearea unei ambianțe bine organizate încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiativă și să creeze. Fiecare centru de activitate devine un laborator de inițiativă, imaginație și creativitate pentru copii. Materialele de la aceste centre îi stimulează și îi provoacă să-și folosească toate simțurile în timpul jocului, să interacționeze cu colegii, dar și cu educatoarea, în timpul activităților pe centre, sau în timpul activităților libere, aceștia nemaifiind inhibați.Prin experimentare, investigare, descoperire proprie, copiii încearcă idei noi, culeg informații.
În vederea unei învățări active prin cooperare o importanță deosebită trebuie să o acordăm strategiei didactice. Medodele pe care le folosim, pentru ca preșcolarii să lucreze eficient în grup, dezvoltându-și abilități de cooperare și ajutor reciproc trebuie să fie atractive, adaptate nivelului de vârstă și utilizate corect. Desprinderea de metodele tradiționale trebuie să o realizăm încet, cu răbdare și perseverență , în favoarea celor moderne, interactive. Este un efort atât pentru noi, cât și pentru copii în descifrarea și aplicarea acestor metode.Aceasta necesită timp și încredere în capacitatea personală de a le aplica creator pentru creșterea calității procesului instructiv- educativ.
În concluzie optez pentru învățarea prin cooperare și voi încerca să aplic cât mai multe metode interactive care să dezvolte capacitățile copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activitate din grădiniță.
CAPITOLUL 1
EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ
Educația și provocările lumii contemporane
,,Educația nu este pregătirea pentru viață, educația este viața însăși. ”- Jhon Dewey
Educația reprezintă însă consecința întregii cooperări de ordin social, rezultată în urma implicării absolut voluntare a individului în diverse relații de schimb cu semenii săi. Din acest motiv, putem iniția oadeavrata teorie coerentă a libertății de alegere privind educația din perspectiva dreptului natural. (Looke, J., 1999, p. 89-94)
“ Educația și învățământul constituie o componentă a istoriei culturii și civilizației. Sistemul educațional al oricărei comunități este marcat de tradiție. Forța conservatoare a trecutului frânează sau întârzie schimbarea prin neacceptarea noului. Reformele într-un domeniu marcat de tradiție, cum este cel al învățământului și educației, se realizează greu și din cauza rezistenței tradiționale.”(Macovei, E., 2001, p. 11)
Prin educație se intelege un fenomen social, apărut de la începuturile omenirii,prin care generațiile adulte transmit noii generații experiența lor practică și de cunoaștere,asigurând astfel ,continuitatea și progresul vieții sociale. (Ștefan, M., L., 2006, p.99)
Educația este deci acea dimensiune universală a existenței, care se instituie că practica umană eficienta, ea însăși produs al circuitelor practicii sociale. O practică ce se construiește pe sine, în chiar procesul de formare, selecție și rafinare a însușirilor de personalitate. (Neacșu, I., 1986, p. 14)
Viitorul efectiv al educației constituie o adevărată prioritate a întregii comunități mondiale; toate națiunile au nu doar dreptul, ci și datoria reală de a se sprijini în mod reciproc pentru ca prin intermediul educației, al culturii și știință să ajungă astfel la pace, la progres și la prosperitate și în niciun caz la haos sau dezumanizare ori la disperarea provocată întotdeauna de un anumit mediu aflat în permanentă degradare.
Educația încearcă așadar să contribuie latot ceea ce înseamnă ameliorarea tuturor acestor problematici prin intermediul acțiunilor specifice de prevenție. Ca urmare a eșuării în identificarea de soluții se poate considera că educația se află astfel într-o situație de criză. Prin criză se înțelege deci acel decalaj dintre rezultatele procesului de învățământ și așteptările efective ale societății.
Semnificația axiologică a educației îndreptățește considerarea educației ca funcție vitală, esențială și permanentă a societății, ca factor dinamizator a profresului social, ca trebuință fundamentală umană. (Mavei, E., 1997, p. 23)
Există multe alte fenomene sociale, în afară de cele educative, cum sunt fenomenele economice, juridice, politice, morale, etc. Fenomenul educativ se deosebește de celelalte fenomene sociale și prin structura sa și prin funcțiile sale. (Tircovnicu, V., 1975, p. 12)
Educatia urmărește deci, printre alte obiective și pe cel de a ajuta tineretul să se integreze în viața socciala. De aici decurge obligația ptr pedagogie de a cunoaște rezultatele la care a ajuns sociologia, știința care studiază realitatea socială ca întreg.
,,Pe ansamblu, problematica lumii contemporane prezintă:
• Caracter universal, în sensul că nici o țară și nici o regiune de pe glob nu se poate plasa în afara acestei problematici;
• Caracterul global, în sensul că ea afectează toate sectoarele vieții sociale, constituind o sursă de probleme deschise și, deseori, de dificultăți atât pentru sfera vieții materiale, cât și pentru cea a vieții spirituale;
• O evoluție rapidă și greu previzibilă, în sensul că oamenii se văd puși în fața unor situații complexe pentru care nu sunt pregătiți,în fața unor situații pentru care nu au metode sau soluții adecvate;
• Caracterul pluridisciplinar, respectiv prezența unor conexiuni puternice și numeroase; în fața acestor demersuri epistemologice oamenii fiind tentați să folosească demersuri unidisciplinare și nu pluridisciplinare, se văd dezorientați;
• Caracter prioritar și presant, în sensul că presiunile exercitate asupra comunității mondiale și asupra fiecărei comunități naționale sunt puternice, ele cerând răspunsuri prompte, multă ingeniozitate și deseori eforturi financiare importante. ”( Tomșa Ghe, 2005, p. 11)
1.2. Educația la vârsta timpurie
,,Într-o accepțiune generală, educația este procesul (acțiunea) prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și societate. Ca urmare, este o activitate specific umană, realizată în contextul existenței sociale a omului și, în același timp, este un fenomen specific, un atribut al societății, o condiție a perpetuării și a progresului acesteia. Așadar, ea se raportează, în același timp, la societate și la individ. ” ( V. Preda, 2003, pag.10)
Educația timpurie reprezintă totalitatea experiențelor individual realizate și social existente sau organizate, de care beneficiază copilul in primii ani de viață, cu rol de a proteja, crește si dezvolta ființa umana prin înzestrarea cu capacități si achiziții fizice, psihice, culturale, specifice care să-i ofere identitate și demnitate proprie. Ea asigură fundamentele dezvoltării fizice si psihice sanătoase, ale dezvoltării sociale, spirituale si culturale complexe. Ceea ce învață copiii in primii ani reprezintă mai mult de jumătate decât vor învața tot restul vieții.
,,Parte componentă a familiei sale, a comunității și a valorilor culturale ale acestora, copilul mic, de la 0 la 8 ani, are nevoie să fie sprijinit în dezvoltarea abilităților sale fizice, mentale, sociale care îi facilitează supraviețuirea și realizareea individuală și socială de mai târziu. Acest sprijin se realizează în contextul respectării drepturilor copilului și cunoașterii nevoilor sale de dezvoltare.” (Vrăsmaș E, Preda V, 2010, pag.22)
Educația timpurie se realizează ca educație informală (in familie, in relații de vecinătate și în relații comunitate, prin mass-media), ca educație formală (in creșe, gradinițe si alte instituții de ocrotire și educație) și sub forma educației nonformale (in cluburi sportive, cluburi ale copiilor și elevilor, dar și prin biblioteci, muzee, activități ale unor organizații nonguvernamentale s.a.).
Organizațiile internaționale construiesc azi politici care se referă la o mișcare globală în favoarea copiilor și copilăriei. Este vorba de a orienta politicile si practicile educaționale în așa fel încât să se schimbe chiar filozofia, adică viziunea, cu privire la valoarea și la importanța vârstei mici și a investițiilor pentru aceasta.
Educația timpurie este o componentă importantă a educației pentru toți și conține următoarele elemente, caracteristici care o reprezintă:
-identifică startul dezvoltării individuale;
-construiește premisele socializării și participării sociale;
-egalizează șansele la dezvoltare, participare și intergrare;
-responsabilizează educatorii, familia, comunitatea și societatea;
-propune și proiectează parteneriate educaționale având în centru grija pentru dezvoltarea armonioasă a fiecarui copil;
-schimbă modul de abordare a vârstelor mici atât in teorie, cât și în practică;
-oferă o perspectivă pozitivă, umanistă, holistică asupra copiilor, educației în copilaria mică, activității de joc și învățare;
După unii psihologi, cea mai importantă achiziție a educației timpurii este stăpânirea impulsurilor interioare, de la agresivitate până la însingurare, izolare și egoism. Arta educației și a educatorilor, părinți și cadre didactice este de a-l sprijini pe copil să se cunoască, să se stăpânească, să-și formeze o imagine de sine cât mai clară, să aibeă încredere în propriile lui forțe, să construiască o atitudine pozitivă față de sine și față de lumea înconjurătoare. Optimist și încrezător, copilul își va putea desăvârși potanțialul genetic. Pesimist și neîncrezător, el se va închide în sine, se va izola, va trăi cu intensitate toate problemele existenței și va vedea lumea deformat.
Argumente în favoarea educației timpurii
Copilăria timpurie reprezintă probabil cu adevărat cea mai importantă perioadă din viața efectivă a copilului, întrucât este profund marcată deanumite momente cruciale pentru întreg succesul său de mai târziu, la grdiniță, școală și în viață. Intervenția adultului asupra copilului în cadrul acestei perioade este absolut fundamentală. Educația timpurie vizează în foarte mare măsură intervalul de timp cuprins de la naștere, având în vedere faptulcă din momentul în care se naște, bebelușul începe să se dezvolte efectiv și să învețe și până la vârsta de 6-7 ani, vârsta intrării la școală. Educația timpurie se realizează astfel atât în mediul familial, precum și în cadrul serviciilor specializate.
Studiile din ultimii 30 de ani au evidențiat întotdeauna corelații semnificative între mediu înconjurător și dezvoltarea de tip intelectual, mai exact, între învățarea timpurie și învățarea ce are loc în diverse alte etape ale vieții. În acest mod, copiii cresc în cadrul unui mediu complet stimulativ și dispun de o dezvoltare intelectuală accelerată comparativ cu ceilalți copii crescuți într-un mediu restrictiv. Astfel, de la naștere și până în momentul în care cresc, copiii sunt de fapt persoane care dispun de o dezvoltare afectivă și de o receptivitate cu adevărat specială față de diferitele tipuri de categorii de stimuli, aspect care poate fi deci profund influențat de toate informațiile pe care le primește copilul din mediu, precum și de calitatea reală a procesării tuturor acestora.
Educația timpurie este așadar o adevărată necesitate în contextul social actual, întricât perioada cuprinsă de la 0 la 7 ani este de fapt perioada în care copiii au o dezvoltare foarte rapidă. Dacă însă procesul de dezvoltare este unul negativ, mai târziu, compensarea tuturor acestor pierderi va fi foarte dificilă și chiar costisitoare. Investiția în copii și în educația acestora la vârste cât mai fragede poate conduce, pe termen lung, la o dezvoltare socială armonioasă a acestora și implicir la realizarea susținută a dreptului copiilor. Dacă însă la nivelul educției timpurii sunt identificate la timp și remediate toate carențele de învățare precum și psiho-comportamentale ale copiilor, deci înainte de integrarea efectivă a copilului în școală, beneficiile deja recunoscute se referă la performanțele înalte de tip școlar, la diminuarea semnificativă a ratei eșecului școlar precum și a abandonului.
Calitatea reală a educației, a îngrijirii dar și a protecției copilului de la naștere și până la vârsta de 6-7 ani depinde de părinți și de toți cei care interacționează cu copiii în mod frecvent, tutori sau educatori, consilieri școlari ori asistenți medicali, toți acționând într-un mod perfect coerent și având astfel în atenție permanentă copilul precum și particularitățile sale specifice,
Note distinctive ale educației timpurii:
orice copil este unic iar abordarea sa trebuie să fie una holistă (comprehensivă sub toate aspectele dezvoltării sale);
toate vârstele mici și foarte mici recomandă o abordare complet integrată a serviciilor de educație timpurie (îngrijire, educație);
adultul/educatorul responsabil de creșterea și educarea copilului la nivelul relației didactice, apare ca un real partener matur de joc, care conduce astfel toate detaliile și regulile care trebuie deci respectate;
toate activitațile desfășurate în cadrul procesului de tip educațional reprezintă adevărate posibilități de învățare situațională;
adultul este partenerul-cheie în ceea ce privește educația copilului, iar relația de tip familie-școală -comunitate este decisivă.
Studiile de specialitate în ceea ce privește educația timpurie preșcolară au evidențiat o serie de corelații foarte puternice între frecventarea grădiniței și toate comportamentele copiilor ca și elevi. Punctual se remarcă:
progresul cu adevărat semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care aceștia provin;
efectele cu adevărat pozitive asupra viitoarei integrări de ordin social și reducerea efectivă a tuturor comportamentelor deviante și a eșecului de tip școlar;
descoperirea efectivă de către fiecare copil în parte a propriei sale identități, a autonomiei și dezvoltarea unei anumite imagini de sine pozitive;
dezvoltarea tuturor abilităților sociale prin intermediul interacțiunilor generate de către mediul de invățare;
comportamente focusate pe sarcină;
dezvoltarea de tip socio-emoțional;
motivație și chiar atitudini pozitive față de procesul învățare.
Focalizarea efectivă pe educația timpurie este absolut firească, deja cunoscut find faptul că dezvoltarea armonioasă a copiilor este foarte rapidă în cadrul aceastei etape de vârstă, iar valorificarea reală a potențialului pe care îl are de fapt copilul facilitează toate performanțele sale ulterioare.
1.3 Educația preșcolară- aspecte generale
,,Educația preșcolară care se desfășoară în grădinițe este o parte importantă a educației timpurii. Aceasta constituie un concept mai larg care se referă la toate programele realizate pentru a sprijini creșterea, educarea și dezvoltarea copiilor de la naștere și până la intrarea în școală. ”( Vrăsmas E, Vrăsmas T, 2012, p. 32)
Educația preșcolară este fundamentul în dezvoltarea copilului preșcolar, deoarece această perioadă reprezintă baza formării ca adult. Între 3 și 6 ani copilul învață și asimilează informații și cunoștințe și reușește să facă rapid conexiuni ce vor dura intreg parcursul vieții.
,,Educația vârstelor mici este privită într-o viziune globală ca temelia personalității și de aceea societatea nu-și poate permite să lase la voia întâmplării procesele și situațiile în care se formează copilul, ci le integrează tot mai mult ca parte necesară unei educații pentru toți, precum și a programelor de dezvoltare socială. Orientarea către educația pentru toți are în vedere respectul valorii umane, dar și nevoia de a planifica un acces neîngrădit, tuturor, către valorile educației. ”( Vrăsmas E, 2014, pag. 77)
„A educa” înseamnă să utilizezi diverse forme de învățare împreună, indivizii copiind diferite forme de comportare de la o persoană la alta. Scopul educării este acela de a dezvolta aptitudinile,de a îmbogăți cunoștințele,de a se familiariza cu noi direcții. Educația trebuie să deschidă toate direcțiile existenței, să ușureze formele de dezvoltare a personalității.
Educația preșcolară urmărește atingerea mai multor obiective care stau la baza formării ca adult al copilului :
• Formarea și educarea personalității prin identificarea cu modele valoroase, dezvoltarea conștiinei morale dezvoltarea sinelui, și dezvoltarea conduitei civilizate ;
• Cunoașterea și ințelegerea lumii, mai intâi prin formarea primelor reprezentări despre mediul familial, apoi lărgirea sferei de reprezentări la oraș și țară ;
• Dezvoltarea creativității și a simțului estetic ;
• Dezvoltarea aptitudinilor de comunicare prin discuții libere ;
• Dezvoltarea psihologică- jocul ca activitate de baza și dezvoltarea dezvoltarea relațiilor interpersonale ;
• Pregătirea pentru școală, cel mai important scop al invățământului preșcolar.
Învățămantul preșcolar constituie prima treaptă a sistemului de educație și instruire și are drept scop principal pregatirea multilaterală a copilului pentru viață, in vederea integrării in activitatea școlara. Pentru realizarea acestui obiectiv se are in vedere dezvoltarea capacitățiilor creative prin valorificarea potențialului psihofiziologic și intelectual al copilului.
In grădiniță se formează, antrenează și cultivă abilități de acționare, disponibilități motivațional afective, care să-l pregătească pe copil pentru a face față solicitărilor specifice situațiilor școlare. Între 3-5 ani, categoriile de activități vor viza socializarea copilului și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupa de 5-6 ani accentul va fi pus pe pregătirea pentru școală și pentru viață a copilului.
1.4 Grădinița- primul pas în educație
Copilul este de fapt un adult în devenire, care aspiră cu o adevăratăenergie complet nesfârșită la viața de om în toată firea. La naștere, copilul posedă o serie de potențialități și de predispoziții, este cu adevărat fragil și neajutorat, însă de-a lungul timpului va deveni o parte integrantă a unei întregi societăți complicat organizate. În timp, copilul începe astfel să facă primii pași într-o lume necunoscută a uriașilor, caută întotdeauna autonomie, inițiativă, își satisface anumite nevoi variate, învață să se comporte etc.
Grădinița reprezintă prima experiență a conviețuirii în cadrul societății a copilului, este primul cadru de tip educațional responsabil de educația efectivă a copilului. Grădinița constituie un cadru complet nou și inovativ pentru copil, prin intermediul dimensiunilor și conținuturilor sale, prin diversele activități foarte variate, complet noi și interesante. Este deci locul în care copilul interacționeaza cu ceilalțo copii de vârste similare, în care desfășoara diverse tipuri de activități care dezvoltă astfel pesonalitatea acestuia, creativitatea și pune deci bazele unei anumite culturi generale, fiindu-i deci stimulat apetitul pentru cunoaștere.
Adaptarea copilului deja devenit la noul mediu școlar va fi de foarte lungă durată, cu progrese și regrese, cu o serie de eforturi cu adevărat perseverente și de durată,atât din partea copilului precum și din partea tuturor adulților care îl susțin.
Cum ar trebui să arate de fapt grădinița spre care am dori să ne îndreptăm? Simplu: ca o grădiniță. Ingredientele fundamentale, însă, ar trebui să o determine să demonstreze faptul că este:
• o grădiniță în cadrul căreia toși copiii zâmbesc, cântă și se mișcă fericiți;
• o grădiniță despre care atât personalul, dar și părinții și copiii știu că le aparține și demonstrează acest fapt (panouri, afișe, anunțuri, inițiative…);
• o grădiniță în cadrul căreoa fiecare clasă în parte arată faptul că este o comunitate în miniatură și că fiecare copil în parte știe că aparține cu adevărat unei astfel de comunități;
• o grădiniță cu diverse tipuri de reguli emanate, agreate, acceptate, asumate, afișate și mai ales respectate de către cei care o populează;
• o grădiniță în cadrul căreia toți părinții sunt bineveniți oricând alături de educatoare și copii;
• o grădiniță în cadrul căreia toți părinții sunt învățați întotdeauna să se joace cu propriii copii, să citească basme copiilor, să-i aprecieze și să-i iubească;
• o grădiniță în cadrul căreua toți sunt cu adevărat importanți (adulți și copii) și fiecare dintre aceștia are propria valoare;
• o grădiniță în cadrul căreia problematicile fiecăruia în parte rămân la poartă și acolo unde fiecare pășește ca drept egal al celuilalt;
• o grădiniță în cadrul căreia toate jucăriile și materialele de lucru sunt întotdeauna la îndemâna copiilor;
• o grădiniță în cadrul căreia culorile, sunetele precum și mobilierul emană un echilibru, respect și o armonie;
• o grădiniță în cadrul căreia catedra nu reprezintă o adevărată barieră între copil și educatoare;
• o grădiniță în cadrul căreia toate ușile pot sta deschise dar totuși fiecare să se simtă în siguranță și respectat;
• o grădiniță în cadrul căreia absolut totul este etichetat, numai copiii nu.
• o grădiniță în cadrul căreia copilul este întotdeauna încurajat să experimenteze, să pună întrebări, să-și expună părerea;
• o grădiniță în cadrul căreia adulții nu au timp de altceva decât de binele copiilor care îi pășesc pragul. ( Preda V., 2012, pag.85)
Specialiștii, pe baza studiilor efectuate în domeniu, vorbesc despre beneficiile înscrierii copiilor la grădinițe. Copilul învață să socializeze, devine mai comunicativ. Integrarea în colectivitate și respectarea regulilor acesteia dezvoltă personalitatea și simțul de răspundere al copilului, care devine mai conștient de propriile atribuții. Simțul de dependență față de părinte scade, copilul devenind mai independent și mai stăpân pe propriile forțe.
La grădiniță copiii se obișnuiesc cu un program strict, care presupune o anumită succesiune și durată a activităților; cei mici învață în acest fel să fie organizați, să respecte indicațiile primite referitoare la modul de derulare al activițăților și cel mai important să depună un efort constant pe toată durata desfășurării activităților. Pentru bunul mers al programului didactic, educatorul trebuie să dea dovadă de multă răbdare, creativitate și abilitate pentru a reuși să mențină viu interesul copiilor și să ii incurajeze să se exprime liber. Grădinița este locul unde copiii primesc primele informații referitoare la normele sociale, învață prin diverse jocuri și activități ce înseamnă autoritatea, să respecte reguli, să fie politicoși unii cu alții și să lucreze în echipă.
Fiecare copil este unic, cu o personalitate aparte, de aceea toate informațiile oferite de educator trebuie adaptate gradului de înțelegere și structurii psihologice a fiecărui copil. Acest lucru presupune mai mult timp alocat de educator fiecărui copil în parte, lucru aproape imposibil în cadrul unei instituții de stat unde o educatoare are în grijă o grupă de 25-30 de copii. Grădinița privată oferă condiții mult mai bune pentru educarea copiilor. Grupele sunt de maximum 15 copii; în cadrul acestor instituții copiii beneficiază de mai multă atenție din partea educatorilor care reușesc să-i cunoască mai bine pe copii, identificând astfel dacă aceștia au probleme de comunicare și adaptare socială. Programul educațional oferă consiliere pshihologică pentru copii și părinți, un lucru benefic pentru o mai bună comunicare a celor doua părți: copiii învață să-și exprime preferințele, iar părinții devin mai receptivi la nevoile copiilor lor.
În România, există o mare diferență între modul în care sunt dotate și amenajate grădinițele din oraș și cele de la țară. ,,Atitudinea favorabilă a comunităților urbane față de educația timpurie contrastează evident cu perpetua ignorare a acestei problematici de către comunitățile rurale. Copiii de la țară se joacă mai mult în aer liber și au un contact permanent cu elementele de bază ale naturii, cu plantele și cu animalele în general. Ei fac mai multă mișcare și au deprinderile de autonomie personală mai bine dezvoltate.Copiii de la țară nu au însă suficiente oportunități de dezvoltare a aptitudinilor și abilităților. De asemenea, ei sunt mai neglijați de părinți, deși par a fi bine ancorați în comunitatea rurală din care fac parte.
În schimb, copiii de la oraș sunt mai bine îngrijiți de părinți și au mai multe oportunități de dezvoltare personală. Dar ei nu se joacă suficient în aer liber și nu intră decât rareori în contact cu elementele de bază ale naturii. Cu toate acestea, pentru cei de la oraș, șansele de integrare într-o societate a viitorului sunt mai mari, deoarece au acces mai ușor la tehnologie și la o educație de calitate. ”(Munteanu C, Munteanu E, 2009, p. 102)
1.4.1 Adaptarea copilului la mediul grădiniței
Intrarea copilului în grădiniță este pentru preșcolar un adevărat eveniment de tip social foarte important iar procesul efectiv al adaptării la noua situație nu este unul foarte ușor. Copilul care trece acum pentru prima dată pragul grădiniței, părăsind astfel universul familiar de acasă trăiește o adevărată aventură surprinzătoare.
Adaptarea reprezintă proprietatea fundamentală a unui organism de a-și modifica funcțiile șistructurile în raport cu schimbările cantitative și calitative ale mediului înconjurător; prin procesul de adaptare, organismul își îndeplinește în condiții optime funcțiile; încetarea proceselor de adaptare ale organismului definește moartea sa.
Într-un sens psihosocial mai larg, prin capacitatea adaptativă înțelegem o conduită complexă aptă să planifice, organizeze, faciliteze și implementeze măsuri de adecvare și integrare într-un mediu schimbător sau în schimbare. (Neacșu, I., 2010, p. 145)
De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator, depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate și investigație activă, de relații rapide cu cei cu care va interacționa în acest mediu. În afara unor cazuri excepționale copiii se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradinița pare să-i ofere un sentiment de siguranță, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simți mai liber și mai puternic. Pătrunderea copilului în noul mediu instituționalizat al gradiniței, unde intră în contact cu persoane străine, generează reacții afective variate: unii se adapteaza rapid, alții dificil sau chiar deloc.
Pe fond, literatura psihologică și educațională consideră adaptarea ca o condiție necesară a integrării. De aici pledoaria pentru înțelegerea unei alte subteme importante, cea a mecanismelor. (Neacșu, I., 2010, p. 147)
Procesul de adaptare este relativ dificil și complex, având particularități în care se exprimă vârsta, temperamentul și experiența anterioară dar adaptarea la mediul grădiniței oferă un potențial foarte mare de socializare a copilului. Marea mjoritatea a copiilor trec peste acest obstacol dificil mai ales dacă educatoarea înțelege “mica dramă” care se desfășoară sub ochii săi și dacă părinții au știut să ușureze încercarea la care este supus copilul, renunțând ei înșiși la o atitudine prea posesivă față de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiții pentru adaptare.
Ursula Șchiopu identifică șase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerințelor care se exprimă față de el:
a) ,,Adaptarea foarte bună (la nivel maxim de adaptare) se caracterizează prin despărțire fără ezitare de persoana care a însoțit copilul la grădiniță; prin manifestarea curiozității active și a conduitei relaxate și prin stabilirea rapidă de relații cu copiii și cu educatoarea.
b) Adaptarea bună… copilul se desparte fără ezitări de persoana care l-a însoțit, stabilește relații relativ repede cu educatoarea, dar cu copii, mai selective și mai restrânse (numai cu cei cunoscuți) .Se întâlnesc la copiii, din această grupă atitudini de espectativă mai mult decât de investigare, relatate, active.
c) Adaptarea intermitent tensionată se manifestă prin nervozitate și reticențe. Reținerea de mână în prima zi și acrosaj latent de persoana cu care a venit la grădiniță, nesiguranță, dispoziție alternantă cu izbucniri de curiozitate față de alți copii și față de jucăriile aflate în cameră.
d) Adaptarea continuu tensionată cu nervozitate de fond, manifestată inițial prin reținerea insistentă a mâinii persoanei însoțitoare la venire, stabilire de relații sporadice cu educatoarea și cu ceilalți copii, în limitele solicitărilor de către aceștia.
e) Adaptare grea se manifestă prin refuzul copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, refuz cvasi-total de a stabili relații verbale (mutism, inhibiție), blocarea curiozității și a investigației,dispoziție tensionată și reținută.
f) Atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărți de persoana însoțitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară; scâncete și plâns, lipire de persoana însoțitoare, uneori cu disperare. ” (U. Șchiopu, 1977, pag. 13)
Astfel, într-o încărcătură de provocări școlare, preșcolare și din timpul liber, copiii nu mai pot să își construiască în modul lor real toate capacitățile emoționale. În timp ce toți copiii sunt din ce în ce mai inteligenți, generația aceasta are o inteligență emoțională destul de scăzută în mod drastic. Psihologii recomandă așadar un anumit comportament social sănătos din partea tuturor părinților, o atmosferă familială foarte bună pentru ca mulți copii să vadă aceasta. (Mitrofan, I., Ciupercă, C., 1998, p. 161)
Specialiștii în probleme de ordin social vorbesc tot mai îngrijorați despre pierderea aptitudinilor sau a inteligenței emoționale.
Inadaptarea comportamentală a unor copii preșcolar vizează, în principal, toate tulburările de relaționare a copiiloror cu profesorii, colegii, precum și încălcarea regulilor colectivității școlare sau extrașcolare.
Paleta tuturor acestor tulburări este foarte largă, cuprinzând atât modificări comportamentale mai puțin grave sub raport juridic, dar supărătoare, de tipul: minciună, inconsecvență comportamentală, violențe verbale și fizice, fumat ostentativ, vagabondaj și alte diferite atitudini non-conformiste, cât și abaterile grave de la normele morale și legislative, cum ar fi: furtul, vagabondajul, actele de tâlhărie, consumul de alcool sau droguri, prostituție etc.
La nivelul caracteristicilor nonintelectuale, evoluțiile integrării și adptarii nu sunt omogene, ci sunt inferioare celor intelectuale, în special în zona achizițiilor autocontrolului emoțional. (Neacșu, I., 2010, p. 151)
CAPITOLUL 2
PARTICULARITĂȚI ALE DEZVOLTĂRII COPILULUI DE VÂRSTĂ PREȘCOLARĂ
2.1 Profilul psihologic al vârstei preșcolare
,,Preșcolaritatea, stadiul care se întinde între 3 și 6-7 ani, se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului, făcând posibilă o echilibrare cu ambianța, în cadrul căreia ,,principiul realității”, cum îl numește Freud, își face tot mai mult loc și dă siguranță și reușită în adaptare. Toate acestea sunt trăite cu bucurie și seninătate de către copil, ceea ce face ca acestui stadiu să i se atribuie denumirea de ,,vârsta de aur a copilăriei.
Dacă ar fi să sintetizăm contribuțiile acestui stadiu la dezvoltarea psihică generală a ființei umane, ar trebui să reținem mai ales următoarele aspecte:
exuberanța motorie și senzorială, care facilitează considerabil adaptările;
creșterea autonomiei în plan practic, prin formarea a numeroase deprinderi de autoservire și de mânuire a obiectelor;
dezvoltarea proceselor psihice complexe care schimbă caracteristicile comportamentului copilului, lărgind posibilitățile de anticipare și organizare ale acestuia;
o mare curiozitate și sete de cunoaștere, care stimuleazăactivitățile exploratorii și îmbogățesc experiența personală;
formarea unei conștiințe morale primare care sporește capacitatea copilului de adaptare la mediul social;
constituirea bazelor personalității și accentuarea aspectelor individualizatoare. ” (Tinca C, 2009, p. 131-132).
Vârsta cuprinsă intre 3-6/7 ani, reprezintă perioada din viața copilului, in care au loc progrese remarcabile, in toate planurile dezvoltării lui: „somatice, psihice, cât și in planul vieții relaționale.” (Dragu A, Cristea S, 2003, p. 31).
Aceste progrese se vor constitui pe fundamentul însușirilor psihice naturale, în procesul asimilării experienței sociale, iar conținutul și calitatea predispozițiilor vor fi cultivate sub influența mediului și a acțiunii educative din grădiniță.
Intrarea copilului în mediul nou al gradiniței face ca orizontul lui de cunoaștere să depășească cadrul restrâns al familiei și să fie pus în fața unor condiții și cerințe noi, mult deosebite de cele din perioada anterioară. Solicitările și noutatea condițiilor de protecție și afecțiune îl fac pe copil să-și ajusteze comportamentul și în același timp să sesizeze diversitatea lumii și vieții, căreia va trebui să-i facă față.
Activitatea dominantă la această vârstă este jocul, în care copilul reflectă experiența socială achiziționată, redă modele de conduită, creează comportamental roluri, stabilește diferite relații cu partenerii.
Jocurile, in diversitatea lor „alimentează imaginația, comportamentele si strategiile mintale, sunt încărcate de o simbolistică amplă și o emoționalitate complexa, fapt care creează perioadei preșcolare acea unicitate ce face să fie minunată vârsta de aur.”(Schiopu U, Verza E, 2007, p.97).
Perioada preșcolară este perioada punerii bazelor personalității copilului. Se extind și se complică relațiile sociale și interpersonale ale copilului prin intrarea lui la grădiniță. Influențele educative devin mai variate și mai complexe. Activitatea predominantă este jocul. Noile relații și noua formă de activitate concură la dezvoltarea intensă a proceselor intelectuale, afective și voliționale ale copilului. Se dezvoltă curiozitatea, interesele de cunoaștere, procesele imaginative.
2.2 Substadiile preșcolarității (mic, mijlociu, mare)
Perioada preșcolară poate fi compartimentată în trei tipuri de perioade:
preșcolaritatea mic[ (3-4 ani),
preșcolaritatea mijlocie (4-5 ani),
preșcolaritatea mare (5-6 ani).
Preșcolarul mic (3-4 ani)
Copilul la această perioad[ de vârstă se diferențiază relativ putin de antepreșcolar. Acum are serioas dificultăți de adaptare la mediul grădiniței, întrucât este complet dependent de catre părinți, în special de mamă, însă și ca urmare a faptului că nu înțelege încă foarte bine ce anume i se spune și nu poate să se exprime foarte clar.
Principala și cea mai importantă formă de activitate o constituie jocul alături de alte câteva activități sistematice foarte scurte ca si durată și simple în ceea ce priveste conținutul care se desfășoară deci tot sub formă de joc.
Preșcolarul preferă acum jocurile de manipulare a jucăriilor ori ale altor tipuri de obiecte. Acum se joacă mai mult singur, iar jocul sau este unul sărac, fiind de fapt mai mult o repetare stereotipă a unor anumite acțiuni. Predomină egocentrismul.
Acum cresc interesele, aspirațiile, dorințele implicate în satisfacerea plăcerii de explorare a mediului; de la un relativ echilibru la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o decentrare de pe obiectele concrete pe integrarea lor în strategii mai largi de utilizare în care se conferă funcții simbolice. (Verza E, Verza F, 2000, p. 98 )
În plan afectiv preșcolarul mic este foarte instabil, trece foarte ușor de la o stare la alta, trăiește foarte intens toate emotiile, este profund impresionabil, plânge râzând. Copilul devine acum mult mai sensibil la semnificația tuturor evenimentelor și adoptă astfel conduite mult mai adecvate la toate convențiile sociale pe un anumit fond de fragilitate afectivă cu unele manifestări ale crizelor de prestigiu.
Preșcolarul mijlociu (4-5 ani)
Preșcolarul mijlociu se adaptează cu foarte mare ușurință mediului grădiniței. Dacă insa la preșcolarul mic toate formele de neadaptare ori de adaptare dificilă persistă încă foarte mult timo de la începerea efectiva a grădiniței ( 9-10 săptămâni), la preșcolarul mijlociu durează mult mai puțin (in jur de 3-4 săptămâni). Toate mișcările in acest sens devin mult mai precise, iar mersul mult mai sigur.
Toate preocupările lui devin mult mai variate, jocul devine acum mai bogat în conținut, toate activitățile obligatorii devin deci mult mai solicitante. Procesele psiho-intelectuale se desprind in mod treptat de acțiune, devenind astfel procese de sine stătătoare, independente;
Apar acum modalități psihocomportamentale noi. Una dintre toate acestea este limbajul interior care apare insa spre vârsta de 5 ani. Toate reacțiile emotive sunt mult mai controlate și mult mai în acord cu cerințele educatoarei și a colectivului de copii. Specific pentru această intreaga perioadă este de fapt ritmul foarte accelerat al socializării copilului. Acesta devine acum mai sensibil la unele tipuri de manifestări, evenimente colective din cadrul grădiniței, familiei.
Jocurile capătă si un caracter colectiv; de la însingurare, rivalitate și chiar competiție se trece practic la cooperare; apare astfel procesul efectiv al identificării cu grupul de tip educativ din cadrul caruia face parte; se lărgesc astfel toate interesele, se instalează unele tipuri de trăsături caracteriale, care constituie practic nucleul personalității (Golu P, Zlate M, Verza E, 1996).
Preșcolarul mare (5-6 ani)
Preșcolarul mare se adaptează mult mai rapid la mediul grădiniței și la aproape orice gen de situație nouă. Alături de joc ca si activitate dominantă, își fac astfel loc din ce în ce mai mult toate activitățile de învățare sistematică.
La grădiniță programul de tip formativ este mult mai dens, activitățile mult mai diverse, cerințele mult mai susținute, începe pregătirea pentru școală etc. Copilul își va organiza acum mult mai bine toate propriile sale activități, va manifesta o atitudine cu adevarat critică față de acestea. Percepția, transformată de foarte mult timp în observație, se exersează și devine astfel pricepere.
Capacitatea sa de învățare devine mult mai activă și este practic dublată de interese de cunoaștere, acolo unde sunt prezente forme mult mai evoluate de simbolizare în cadrul careia acționează toti integratori verbali; grădinița prin toate programele educative stimulează practic sensibilitatea intelectuală.
L. RAMBERT este de parere că simbolistica infantilă este intotdeauna impregnată de un adevarat decalaj între dezvoltarea mult mai accentuată a afectivității față de cea intelectuală; autorul vorbește despre o vârstă a simbolului mimat, între 4 si 5 ani, precum și de o fază efectiva a identificării de simbol, între 5 si 6 ani. (Verza E, Verza F, 2000, p. 99)
2.3 Coordonate ale dezvoltătii psihice a preșcolarului
Procesele de osificare continuă la nivelul oaselor lungi în zona claviculelor și la nivelul toracelui. Colana vertebrală este elastică și se poate deforma ușor. Se produc osificări și la nivelul oaselor carpiene. Dentiția provizorie se deteriorează și apar mugurii danturii permanente.
Țesutul muscular devine mai dens, având o forță de contracție mai mare la nivelul mușchilor lungi, mai puțin la nivelul mâinilor, ceea ce explică abilitatea pentru mers, fugă, cățărat, întâmpinând însă dificultăți în executarea mișcărilor fine ale mâinilor. Toate țesuturile cresc repede, însă maturizarea lor este înceată. Se diminuează activitatea timusului și se intensifică funcțiile glandei tiroide și a hipofizei. Rămân unele fragilități în zona rino-faringiană, ceea ce favorizează răceala, precum și contractarea bolilor copilăriei.
Celulele țesutului nervos se diferențiază, își perfecționează funcțiile. Creierul își mărește volumul: la sfârșitul preșcolarității are aproximativ 4/5 din greutatea lui finală (1200 g). Scoarța cerebrală devine dominantă, inhibând/reglând segmentele inferioare periferice, permițând o mai bună coordonare, dirijare și controlare a activității. Crește numărul și viteza de formare a reflexelor condiționate, precum și stabilitatea lor. Se dezvoltă mult zonele corticale ale vorbirii, fapt care permite o extensie mare a limbajului.
,,Toate aceste schimbări organice duc la o alură caracteristică pentru acest stadiu: copilul este relativ înalt, plinuț, cu tenul roz, privirea vioaie, dând dovadă de inteligență și exuberanță motrică și senzorială.”( Crețu T, 2009, p. 135)
2.3.1. Dezvoltarea proceselor psihice senzoriale la preșcolari
La vârsta preșcolară se extinde foarte mult spațiul în care se„mișcă” intotdeauna copilul, interiorul locuinței este deci completat cu exteriorul sau Astfel se dezvoltă o intreaga serie de nevoi psihologice de cunoaștere si de investigare. Copilul dorește acum să afle cât mai multe informatii, curiozitatea sa fiind foarte vie și permanentă. Legătura de tip informațională cea mai simplă a omului cu realitatea sa se realizează intotdeauna prin intermediul tuturor senzațiilor.
Capacitatea de a putea avea senzații, se adâncește foarte mult și se restructurează în perioada preșcolara. Sensibilitatea vizuală precum și cea auditivă captează in mod prioritar informațiile, de unde și interesul foarte crescut al preșcolarului pentru spațiul foarte îndepărtat, iar cea tactilă se subordonează intotdeauna acestora, ca drept instrument de control și de susținere a acestora.
Tot in această perioadă copilul incepe să perceapă din ce in ce mai usor distanțele și să se orienteze în spațiu ( sus , jos, aproape, departe, deasupra, sub, etc.), percepe cantități (mult, puțin, foarte puțin, deloc), percepe succesiunea și simultaneitatea. Percepe succesiunea timpului, deosebeste momentele zilei, dar nu întotdeauna le verbalizează corect. Preșcolarul mic greșește în folosirea adverbelor: ieri, azi, mâine; chiar și preșcolarul mare face greșeli în utilizarea timpului trecut.
Toate aceste tipuri de cunoștințe, odata identificate se vor fixa mai bine în memorie, cu ajutorul cuvântului și prin intermediul exercițiului, care contribuie la consolidarea constantelor perceptive.
2.3.3 Caracteristici ale intelectului la preșcolari
Intelectul prescolarului cuprinde un intreg sistem de relații, de activități și de procese psihice superioare, care îl ajută astfel să se desprindă aproape complet de stimulul concret, să depășească deci experiența senzorială. Din punct de vedere intelectul, în perioada preșcolară, îcopilul nregistrează numeroase tipuri de restructurări.
Gândirea constituie ,,procesul psihic central”, orientând, conducând și valorificând toate celelalte procese și funcții psihice.
Dezvoltarea mintală a copilului preșcolar este influențată de mai multi factori, cum ar fi: lărgirea experienței cognitive, formele de activitate mai diverse, implicarea lui în jocuri din ce în ce mai complexe și îndeosebi de dezvoltarea limbajului, care favorizează comunicarea cu adultul și implicit asimilarea de noi cunoștinte.
Totuși gândirea copilului are caracter intuitiv, este simplistă, rămane limitată în cadrul datelor percepției și se orientează dupa caracteristici concrete.
Din egocentrism derivă o altă caracteristică și anume artificialismul gândirii, adică credința că toate lucrurile, inclusiv astrele, sunt fabricate de om. Gândirea magică provine din faptul că preșcolarul este frapat de puterea adultului care apare ca un fel de magician ce jonglează cu focul, cu electricitatea, cu lumina, cu întunericul etc. Adultul se află la originea universului, dar și a vieții în general.
Până la 5 ani, copilul are o gândire preoperatorie, după care se instalează o gândire concret operatorie, când se trece de la o gândire concretă, situativă, egocentristă, la forme de gândire mai complexe.
Cel mai important aspect este cel al gândirii cauzale, când copilul după ce analizează începe să pună întrebări referitoare la motivele și scopul acțiunii, de aceea trebuie orientat de adult, pentru a înțelege și deosebi legăturile cauzale a lucrurilor, a fenomenelor, a succesiunii evenimentelor, etc. Un alt aspect al gândirii preșcolarului este capacitatea lui de formare de noțiuni, care este influențată și facilitată de dezvoltarea limbajului.
Spre sfârșitul perioadei preșcolare se vor contura toate operațiile gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea, comparația, concretizarea, dar utilizarea lor va depinde de cunoștințele disponibile la acel moment.
Prin crearea și lărgirea situațiilor de cunoaștere, grădinița reuseste să construiască copilului mentalități comportamentale, morale, de competiție etc., iar antrenarea curiozității (formulate sau interioare) permite dezvoltarea planului imaginar și a creativității.
Limbajul
Dezvoltarea limbajului este strâns legată de evoluția gândirii copilului și invers, gândirea poate evolua, ajungând să efectueze generalizări și abstractizări, numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului, dezvoltare datorată complicării raporturilor lui, cu realitatea înconjurătoare și a condițiilor noi de viață și activitate.
Din limbajul monologat apare limbajul interior în jurul vârstei de 5 ani care ajută copilul să-și planifice mintal activitatea și s-o regleze permanent, fiind mecanismul fundamental al gândirii.
Unele caracteristici de limbaj ale preșcolarului mic sunt:
– dificultățile de pronunție (omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete) datorate insuficienței dezvoltări a aparatului fono-articulator și care în general dispar odată cu dezvoltarea generală a copilului;
– întâmpină dificultăți în exprimarea timpului trecut și viitor.
În limbajul contextual al preșcolarului mijlociu remarcăm aspecte cum ar fi:
– începe să formuleze propoziții dezvoltate și complexe;
– crește viteza de comunicare și de a verbaliza ce face;
– deosebește, folosește în vorbire timpurile viitor și trecut;
– foloseste vorbirea alternativă cand povestește, se joacă, acționează cu obiectele.
La preșcolarul mare, limbajul se îmbogățește considerabil și are următoarele caracteristici:
– își însușește cuvinte noi și construiește cuvinte „pe baza creșterii capacității de generalizare a unor relații gramaticale deja însușite, corespunzător formării simțului limbii.” ( Dragu A, Cristea S, 2003, p. 42).
– reține cu ușurință expresii, clisee verbale;
– la construcțiile verbale, care ar trebui să respecte o cerință gramaticală se folosește de modele verbale de la adult;
– se amplifică expresivitatea vorbirii, nuanțarea și intonațiile;
Competențele și performanțele în dezvoltarea limbajului copilului preșcolar, depind de dezvoltarea psihică, de nivelul de dezvoltare a activității nervoase superioare, dar și de alți factori cum ar fi: educația, frecventarea grădiniței, preocuparea părinților pentru dezvoltarea copilului, prezența unor frați mai mari, și nu în ultimul rând procesul de maturizare a aparatului fonator.
Memoria preșcolarului are, totuși, un caracter contradictoriu, incoerent, nesistematizat, haotic, amintirile copilului fiind neintegrate în unități logice; repetarea, acordarea de semnificație, dozarea efortului sunt foarte importante în dezvoltarea memoriei la vârsta preșcolară.
Atenția, ca fenomen psihic de activare selectivă, concentrare și orientare a energiei psihonervoase în vederea desfășurării optime a activității psihice, cu deosebire a proceselor senzoriale și cognitiv-logice, capătă în preșcolaritate un tot mai pronunțat caracter activ și selectiv, își mărește volumul, cresc concentrarea și stabilitatea ei.
Până la începtutul preșcolarității copilul a achiziționat ambele forme de atenție: involuntară și voluntară. În etapa preșcolară. începe procesul organizării atenției voluntare, mai ales sub influența dezvoltării gândirii și a limbajului. Educatoarelor le revine sarcina de a trezi atenția involuntară (prin utilizarea unor stimuli caracterizați prin noutate, expresivitate, conturare specială, contrast cromatic etc.) și de a determina și menține atenția voluntară asupra activității desfășurate pe o perioadă mai lungă de timp.
Imaginația copilului preșcolar cunoaște în această perioadă o amplă și activă dezvoltare, care este stimulată de dezvoltarea gândirii intuitive, care-i permite explorarea mediului; de memorie, care facilitează acumularea și conservarea experienței personale, de trăirile afective, care amplifică imaginația, de limbaj, care prin instrumentul activității mentale, cuvântul, exprimă ideile și permite evocarea produselor imaginației.
La preșcolarul mic predomină imaginația reproductivă. Consolidarea anumitor imagini se face prin repetare, care antrenează imaginația copilului. El cere să i se repete aceleași lucruri (basme, povestiri, poezii), care il încântă și-i alimentează de fiecare dată imaginația.
La preșcolarul mijlociu, pe măsură ce copilul depășeste faza de consolidare a imaginilor, începe să se structureze, să se dezvolte și să apară elemente ale imaginației creatoare ( în joc, povești create, desen, modelaj, construcții, etc.).
Tot acum, copilul preșcolar posedă capacitatea evidentă de a alimenta jocul prin inițiative, proiecte și acorduri între participanți; poate creea subiectul jocului în care el se substituie unui rol imaginar. Se folosește de experiența personală, dar imitația lui este creatoare și impregnată cu reprezentări de imaginație.
2.3.4 Specificul afectivității la preșcolari
Viața afectivă a preșcolarului suferă atât modificări cantitative, cât și modificări calitative. Una din sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el; satisfacerea trebuinței de independență generează stări afective pozitive, iar blocarea ei generează stări de nemulțumire.
Crește și capacitatea de simulare a unor stări afective , în vederea satisfacerii unor trebuințe. Astfel apar și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.
O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în mediul instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective sunt diverse: de adaptare, de inadaptare, de transfer afectiv și de identificare afectivă (cu educatoarea ca substitut al mamei).
Se face trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate: se conturează sentimente morale precum rușinea, mulțumirea de sine, prietenia, atașamentul, dragostea de frați, de părinți. Încep să înmugurească și sentimente intelectuale: satisfacția în urma aflării cauzelor unor evenimente, apar sentimente estetice în urma ascultării muzicii, a poveștilor etc. Copiii manifestă după 5 ani reticențe afective, trăiri afective nuanțate (protecție față de copilul care plânge).
Totuși afectivitatea preșcolarului este instabilă, având loc explozii afective, adică treceri rapide de la plâns la râs și invers. La sfârșitul perioadei preșcolare se află intr-un proces de involuție și conduită negativistă, ca formă de manifestare a protestului.
2.3.5 Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității
În grădiniță, învățarea socială se realizează intotdeauna ca urmare a tuturor contactelor interpersonale ale copilului cu adulții insa mai ales cu cei de aceeași vârsta cu el, în contexte situaționale de viață. În urma tuturor acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie importanta de nevoi, de trebuințe psihosociale : nevoia de acceptare și apreciere a lui de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate.
Toate relațiile care se stabilesc în spațiul grădiniței, deși încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitației și ajung la cooperare, au ca finalitate accentuarea sensibilității față de alții și dezvoltarea capacității de a trece dincolo de limitele eu-lui.
Educația preșcolară este parte a educației timpurii, adică a acelor programe care desăvârșesc o abordare complexă cu privire la valoarea influențelor educaționale la vârstele mici. Educația timpurie nu înseamnă numai educație în grădiniță, ci se adresează copiilor, părinților și membrilor comunității pentru a construi împreună proiecte și programe care să stimuleze dezvoltarea adecvată din primele momente ale vieții. Este vorba de a valoriza adecvat un timp crucial pentru toți copiii, inclusiv pentru cei cu nevoi speciale de educație. (Vrasmas, E., Vrasmas, T., 2012, p.32)
Personalitatea copilului începe să se contureze după vârsta de doi ani. Este vârsta la care copilul începe să perceapă și să fie atent la tot ceea ce se petrece în jurul lui. După vârsta de trei ani, atenția și percepția copilului sunt mult mai active decât în trecut. Copilul încearcă acum să facă mici treburi. Vorbirea devine mai completă. Copilul face acum foarte ușor proporții.
Perioada preșcolară este una dintre etapele de intensă dezvoltare psihică. Aceasta are loc intotdeauna sub presiunea structurilor sociale, culturale, prin toate influentele mass-media și frecventarea tuturor instituțiilor preșcolare in cadrul carora copilul ia contact cu cerințe multiple privind autonomia precum și adaptarea la mediul de viață. în foarte multe situații apar mai multe diferențe de cerința comparativ cu toate cele din familie, ceea ce presupune astfel o foarte mare varietate de conduite și forme mult mai diversificate de adaptare la toate aceste cerințe.
Ca atare, toate contradicțiile dintre solicitările externe și dintre posibilitățile interne devin acum mult mai active. Toate aceste tipuri de forme de contradicții stimulează dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a formării unor strategii diverse de activități intelective.
La fel ca și adulții, preșcolarii demonstrează anumite tipuri de personalități diferite și trăsături de caracter care îi diferențiază între ceilalți copii. Fiecare preșcolar în parte se dezvoltă urmând propriul său ritm și are propriile preferințe, puncte forte, dar și slăbiciuni. Cu condiția ca părinții să le ofere reguli și o rutină constante și să le arate că sunt iubiți și ocrotiți, preșcolarii vor evolua sănătos și fericiți.
În perioada preșcolară se poate discuta și despre interesul pentru cunoaștere care dezvoltă de fapt curiozitatea de tip cognitiv-general, adică atitudinea interogativă față de toate fenomenele din ambianță, interesul pentru joc face astfel posibilă o perspectivă mai bogată despre lume și viață, interesul pentru activitate foarte eficientă izvorul unor importante satisfacții pentru copil, cu o mare valoare educativă. (Wilmshurst L., 2007, p. 98)
La vârsta preșcolară, după cum demonstrează datele cercetătorilor, reprezentările și noțiunile morale elementare se caracterizează prin intermediul anumitor tipuri de particularități specifice.
Este caracteristic și faptul că preșcolarii atribuie mult mai multă importanță tututror însușirilor pozitive de caracter decât celor negative. Preșcolarii înțeleg ce e bine și ce este rău din faptele altora decât din faptele lor.
De asemenea în cadrul procesului desfășurării unei activități concrete, la preșcolari se dezvoltă sentimente și atitudini morale față de alți oameni și față de diferite situații. Toate cuvintele consolidate prin anumite tipuri de fapte și acțiuni dobândesc o mai mare eficiență, iar faptele și acțiunile săvârșite sistematic duc la formarea obișnuințelor de comportare morală.
Toate trăsăturile de personalitate – aptitudinile, atitutinile, deprinderile, competemțele, interesele, aspirațiile, caracterel, temperamentele – se exprimă așadar prin intermediul comportamentului. Activitatea ludică constituie un teren fertil prin care se pot evidențiafoarte clar toate aceste caracteristici, dar se pot și exersă și dezvolta cu ajutorul jocului.
Copilul înțelege și resimte acum tot ceea ce se întâmplă în familie, întelege conflicte, certuri sau despărțiri. Sunt foarte semnificative pentru copil toate relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de renegare, de rejectare a unora dintre părinți. Toate relațiile afectuase dintre părinte și copil, cât și relațiile dintre părinți conduc întotdeauna la structurarea pozitivă a personalității. (Anghel, E., 2011, p. 77-78)
Pentru a putea alege conduita educațională corectă, adecvată părintele trebuie să își cunoască astfel foarte bine copilul. Această cunoaștere trebuie să țină cont de părerea tuturor celorlați, a învățătorului, a psihologului și medicului. Foarte tile pentru activitatea educațională a părintelui sunt și cunoștințele legate de caracteristicile de vârstă.
2.4 Formele de activitate ale preșcolarului: jocul, învățarea, creația
Jocul, alături de învățare, muncă și creație, reprezintă una din modalitățile esențiale prin care copilul se raportează la realitatea înconjurătoare. Prin joc copilul își exprimă cunoștințele, emoțiile, își satisface dorințele și își eliberează tensiunile. Jocul constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului. Prin joc sunt satisfăcute nevoile de mișcare și de acțiune a copilului.
Jocul reprezintă cea mai importantă sursă de învățare pentru copii, este activitatea care îi ajută cel mai mult și eficient să învețe. Prin joc copiii învață să interacționeze cu ceilalți, să exploreze mediul, să găsească soluții la situațiile problemă, să își exprime emoțiile, să achiziționeze cunoștințe și abilități care îi vor fi necesare pentru adaptarea la cerințele școlii. Copilul are nevoie nu numai de sprijin și îndrumare, ci și de libertate și inițiativă personală.
Jocul e plin de promisiuni și surprize, poate să se dezvolte liber, dar când intervine controlul, jocul se încheie. Copiii care se joacă par a fi inepuizabili, pierd măsura timpului, fiind absorbiți cu totul de joc, căci resimt jocul ca ceva interesant, atractiv, frumos.
Pentru copil totul este joc: în primele luni de viață acesta se joacă cu corpul său, apoi copilului îi face plăcere să reproducă elemente din mediul apropiat. În etapa următoare, copilul începe să imite adultul (mama, educatoarea, doctorul) și de aici apare jocul de rol. Urmează apoi jocul cu reguli, în care copilul învață elementele fundamentale de socializare, cooperare, competiție etc.
Jucându-se cu obiectele, el își dezvoltă percepțiile de formă, mărime, culoare, greutate, își formează capacitatea de observare, își dezvoltă reprezentările prin elaborarea unor planuri mentale, crește capacitatea de inventivitate; reținerea regulilor jocului sporește posibilitățile memoriei; conformarea la regulile jocului contribuie la formarea însușirilor voinței. În joc vor fi modelate însușiri și trăsături de personalitate: respectul față de alții, responsabilitatea, cinstea, curajul sau poate opusul lor.
În urma unor cercetări, Ursula Șchiopu a constatat că la preșcolarul mic cuprinderea integrală a regulilor jocului este deficitară, de aceea acțiunea lui capătă un caracter episodic, circular; preșcolarul mijlociu, deși cunoaște și aplică toate regulile, nu dispune de capacitatea de a-și organiza bine toate etapele jocului și chiar dacă trăiește afectiv jocul are dificultăți de integrare socială în joc; preșcolarul mare se caracterizează prin conduite mai adaptate și mai ales printr-o organizare strategică, în plan mental, a etapelor jocului. O dată cu trecerea de la o vârstă la alta se schimbă și motivația conflictelor ce apar în cadrul jocurilor: preșcolarul mic dorește aceeași jucărie pe care o preferă și alt copil; preșcolarul mijlociu preferă același rol pe care îl preferă și alt copil; preșcolarul mare nu acceptă încălcarea regulilor jocului.
Pentru preșcolarii mici asimilarea cunoștințelor nu reprezintă încă un scop distinct, ca expresie a insuficientei dezvoltări a unora dintre capacitățile lor psihice; activitățile obligatorii se desfășoară preponderent sub formă de joc. La preșcolarii mijlocii se dezvoltă interesul pentru cunoștințele comunicate verbal; el își planifică mai întâi mental activitatea și abia apoi trece la executarea ei. La preșcolarii mari, datorită însușirii unor procedee de muncă intelectuală, capacității de autoevaluare critică a posibilităților și rezultatelor obținute, învățarea capătă un caracter mai organizat și devine mult mai eficientă, anticipând astfel învățarea școlară.
Se dezvoltă multe funcții ale imaginației: de completare, de proiectare, de anticipare. Alături de imaginația reproductivă se dezvoltă și unele forme ale imaginației creatoare; crește capacitatea de a integra posibilul la real. Fr. Baumgarten susține că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă.
Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltarea capacităților lor evaluative. (Golu P, Verza M, Zlate E, 1996)
CAPITOLUL 3
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN EDUCAȚIA PREȘCOLARĂ
3.1 Noțiunea de învățare
,,Învățarea este definită ca achiziții de cunoștințe, deprinderi, obișnuințe și valori formate prin experiență, experimentare, reflecție, și/sau studiu și instruire. Statutul curent de dezvoltare a copilului facilitează sau inhibă atât învățarea curentă cât și pe cea viitoare. Astfel, învățarea este o parte cheie a procesului de dezvoltare și rezultatele ei sunt afectate de calitatea îngrijirii pe care o primește copilul.” (Vrăsmaș E, Preda V, 2010, pag.23)
Teoriile învățării reprezintă acele modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al principiilor în vederea cunoașterii sistematice a activității de învățare printr-un ansamblu de afirmații științifice cu valoare funcțională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă, realizată/realizabilă în diferite variante specifice unor autori sau școli de gândire (Neacșu, I., 1990, p.18-22).
Învățarea reprezintă acel proces evolutiv, de esență informativ-formativă, constând în dobândirea (recepționarea, stocarea și valorificarea internă) de către ființa vie, într-o manieră activă, explorativă, a experienței proprii de viață și, pe această bază, înmodificarea selectivă și sistematică a conduitei, în ameliorarea și perfecționarea ei controlată și continuă sub influența acțiunilor variabile ale mediului ambiant”(Golu, P.,1985, p. 24)
Albert Bandura – psiholog canadian celebru, care într-o carieră de peste 60 de ani a adus contribuții importante în multe domenii ale psihologiei. Este al patrulea cel mai citat psiholog din toate timpurile, după B.F. Skinner, Sigmund Freud și Jean Piaget, fiind totodată autorul unuia dintre cele mai faimoase experimente din istoria psihologiei, desfășurat în anul 1961 și intitulat "Păpușa Bobo".
Învățarea este cel mai răspândit fenomen în viața animalelor și a omului, în lumea vie în general, legată strâns de nevoia de adaptare (Golu P, Golu I, 2003). Învățarea intervine în toate aspectele vieții umane, se întâmplă pe toata durata acesteia.
Particularitățile învățării la om sunt determinate de faptul că el trăieste și se dezvoltă în societate. Omul își însușește datele experienței sociale prin intermediul comunicării verbale, a limbajului specific uman.
Se disting doua forme de bază ale învățării umane (Cosmovici A, 1998):
– învățarea spontană, neorganizată, denumită și învățare socială
– învățarea sistematică, realizată în școli. .
Învățarea școlară la rândul ei este de doua feluri :
– cea senzorio-motorie – formarea de priceperi și deprinderi motorii (învățarea scrisului, a mânuirii unor unelte și aparate, a practicării unor sporturi)
– învățarea verbală – contribuie la însușirea de cunoștințe și la formarea de capacități și deprinderi intelectuale
Evenimentele învățării
– cineva care învață – pentru cel care învață sunt esențiale mai ales organele de simț, sistemul nervos central și cel muscular;
– situația stimul – evenimentele care stimulează organele senzoriale ale celui care învață;
– răspunsul – acțiunea rezultată din stimulare și din activitatea nervoasă care-i urmează.
Învățarea a fost și continuă să rămână o temă centrală pentru psihologie și permanentă pentru cercetarea psihologică, datorită complexității și importanței acestui proces pentru evoluția societății.
Interesul de care s-a bucurat în opinia teoreticienilor de diverse orientări a fost imens, problematica învățării fiind abordată în decursul timpului de cele mai importante curente teoretice ale școlilor de psihologie, fiind legată de întreaga existență a ființei umane și considerată unul dintre cele mai semnificative procese și fenomene individuale și sociale.
Mai multe cercetări științifice au dovedit faptul că elevii din ciclul gimnazial învață mult mai rapid atunci când înțeleg foarte bine conceptele care stau la fundamentarae teoriilor. Elevii care sunt implicați în diverse activități, proiecte și observații pe tema subiectului care trebuie învățat au mult mai multe șanse de a reține lecția și de a-și menține interesul pentru subiectul respectiv.
Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția profesorului, precum și de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”.
Cele mai multe dintre studiile inițiale pe tema învățării și a condiționării au fost realizate din perspectiva behavioristă, care are ca principiu de bază faptul că un anume comportament este mai bine înțeles în termeni de cauze exterioare decât psihice. Această abordare a învățării are la bază câteva ipoteze. Una dintre acestea se referă la faptul că simpla asociere clasică sau operantă este parte componentă a învățării, astfel încât un proces destul de complex, cum ar fi cel al achiziției limbajului, este probabil o chestiune de învățare a mai multor asociații (Atkinson, RL., 2002, p. 43).
O altă ipoteză este aceea că unele dintre legile de bază ale învățării acționează în funcție de ce anume trebuie învățat – un șobolan care învață să iasă dintr-un labirint sau un copil care învață operația de împărțire (Skinner, B.F.,1971, p. 66).
Aceste ipoteze orientative au determinat preocuparea behavioriștilor pentru influența pe care o exercită recompensa și pedeapsa asupra comportamentului organismelor inferioare (șobolani, porumbei) în situații simple de laborator.
Oamenii au posibilități și preferințe specifice pentru anumite modele și strategii de învățare. Aceste diferențe sunt o funcție a mediului (ceea ce se învață și se comunică în diferite culturi sau grupuri sociale), a eredității (ceea ce se produce pe cale naturală ca rezultat al zetrei genetice). Indivizii diferă enorm din perspectiva multor dimensiuni. (Moffet , J., Wagner, B.J., 1992, p. 20)
3.2 Alternative educaționale care promovează învățarea prin cooperare
Metodele alterantive adecvate care promovează înățarea prin cooperare și potențează astfel funcționalitatea minții așa înât să stimuleze capacitatea sa de explorare și de descoperire, analiza și sinteza, raționarea și evaluarea, toate fiind doar moduri acționale și procedurale deosebit de eficiente în raport cu unele dintre obiectivele precise; stimularea precum și dezvoltarea gândirii critice constructive, dar mai ales eficiente a tuturor elevilor.
Etapele considerate ca fiind drept condiții specifice absolut necesare stimulării procesului gândirii sunt: (Nicu, A., 2007)
Mozaicul
Mozaicul reprezintă o metodă foarte eficientă de învățare prin cooperare între elevi, presupunând următorii pași:
Construirea tuturor grupurilor de lucru inițiale. Întreaga clasă se împarte în mai multe grupuri de câte 4-5 copii. Fiecare copil în parte dispune de un număr cuprins între 1 și 4/5.
Cadrul didactic împarte conținutul ce urmează a fi prezemtat în 4-5 părți.
Constituirea efectivă a grupului de experți și soluționarea sarcinii de lucru. Copiii cu numărul 1 vor forma astfel un grup, iar cei cu numărul 2 un alt grup etc.
Fiecare grup numit de ”experți” va avea sarcina de a studia cu atenție o anumită parte din conținutul repartizat de către institutor. Copiii din grup o discută, încearcă astfel să o înțeleagă pentru a fi putea capabili să o predea si celorlalți colegi. Decid prin mai multe discuții, ideile principale și cum anume vor proceda pentru a le putea preda colegilor, așa încât aceștia să înțeleagă cât mai bine.
Revenirea tuturor copiilor în cadrul grupurilor inițiale și predarea întregului conținut pregătit celorlalți colegi.
Atunci când se realizează de fapt predarea reciprocă, copiii pot cere ” expertului” anumite lămuriri suplimentare în ceea ce privește conținutul primit Dacă însă mai există nelămuriri și alte neclarități, toți cei în cauză pot adresa diverse întrebări și altor ”experți”.
Tema se va trece întotdeauna în unitatea sa logică.
În ceea ce privește această metodă este foarte important ca institutorul să urmărească în permanență desfășurarea întregii activități din cadrul tuturor grupurilor. Trebuie astfel ca toți membrii grupului să participe în mod egal la discuții, iar toate deciziile să reprezinte rodul efectiv al colaborării tuturor membrilor.
ȘTIU / VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT
Această strategie este o metodă eficientă de realizare a sensului care ghidează astfel lectura ori ascultarea unei prelegeri.
Metoda este precedată de cele mai multe ori de alte tipuri de metode care urmăresc astfel reactualizarea tuturor cunoștințelor precum și a experiențelor anterioare absolut necesare înțelegerii efective a temei respective (brainstorming) .
După obținerea întregii liste neorganizate de informații se desenează pe tablă un tabel cu trei tipuri de rubrici :
Se negociază astfel ideile din lista de cunoștințe:
Cunoștințele care în urma discuției cu copiii au temeiuri reale pentru a putea fi considerate drept sigure vor deci fi trecute în rubrica "știu";
Cunoștinșele controversate ori alte tipuri de întrebări care apar întotdeauna în timpul discuției se trec deci în rubrica "vreau să știu".
Urmează astfel lectura textului (ori ascultarea prelegeri), perioadă în care copiii au anumite tipuri de sarcini de lucru precum: completarea rubricii "am învățat".
Pentru a crea o anumită interdependență pozitivă a copiilor, după lectura completă a textului se impune întotdeauna compararea în grup a tuturor însemnărilor. După aceea toate rezultatele grupurilor (ori ale copiilor) vor fi deci comunicate rând pe rând și trecute în cadrul rubricii ”am învățat”.
CIORCHINELE
Această strategie este o metodă de de tip brainstorming neliniar care stimulează identificarea tuturor conexiunilor existente dintre idei. Poate fi astfel utilizată în ceea ce privește inventarierea tuturor cunoștințelor precum și în reflexie.
ETAPE:
Se scrie pe o tablă sau pe o foaie un cuvânt / o temă.
Se notează ulterior toate ideile, sintagmele ori cunoștințele amintite de copii, în legătură cu tema cu tema respectivă, iar apoi, în jurul acestuia, se trag linii între acestea și cuvântul sau tema inițială.
Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile ce par șă fie conectate.
Activitatea se oprește însă atuncu când se epuizează absolut toate ideile ori când s-a stins limita alocată de timp.
3.4 Elemente de bază ale învățării prin cooperare
„Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual”(Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2003).
Deși a apărut sub diverse denumiri (învățare prin cooperare, învățare colectivă, învățare comunitară, învățare reciprocă, învățare în echipă, studiu de grup, studiu circular, etc.), învățarea colaborativă presupune cooperarea (munca alături de cineva), colaborarea, adică participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Învățarea prin cooperare ajută copiii să învețe mai profund, cultivând relațiile bazate pe respect reciproc și colaborare constructivă. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale, pentru ca ei să le înregistreze și să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacțiuni cognitive, sociale, prin care, învățarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște rezultatele procesului de învățare, dar și a proceselor mentale din cadrul învățării.
Determinarea copiilor preșcolari să lucreze în echipă reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei mai bune pregătiri pentru integrarea școlară, știut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit caracteristica noii reforme educaționale. Din acest motiv, toate activitățile de învățare nu trebuie să fie activități plicticoase, ci jocuri cu rol, povești, probleme decupate din viața de zi cu zi. În orice moment al activității copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară și întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să obțină un merit pentru efortul său. Copiii trebuie învațați de mici să coopereze în cadrul unor echipe, dar să se înfrunte și individual din perspectiva „câștig eu – câștigi și tu”.(Flueraș V., 2005)
Rezultatele cercetărilor arată ca acei copii care au avut ocazia să învețe prin cooperare, învață mai repede și mai bine, rețin mai ușor și privesc cu mai multă plăcere învățarea școlară. Prin accentul pus deopotrivă pe competențe sociale, metodele de învățare prin cooperare îi ajută pe copii sa relaționeze și să-și dezvolte abilitățile de a lucra în echipă. Copiii se familiarizează cu diferite roluri. În grupurile cooperative, fiecare copil are o responsabilitate specifică, fiecare copil trebuie să fie antrenat în realizarea proiectului comun și nici unul nu are voie să stea deoparte. Succesul grupului depinde de succesul în muncă al fiecăruia.
Elemente de baza ale invatarii prin cooperare
● Interdependența pozitivă
1 Copiii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului. Educatoarea poate structura această interdependență pozitivă, stabilind scopuri, recompense și resurse comune, precum și roluri distribuite (cel care rezumă, cei care încurajează pe ceilalți, cel care formulează răspunsul).
● Promovarea învățării prin interacțiune directă
Copiii se ajută unii pe alții să învețe, încurajându-se și împărtășindu-și ideile. Ei explică celorlalți ceea ce știu, discută, se învață unii pe alții. Educatoarea aranjează grupurile în așa fel încât copiii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
● Răspunderea individuală
Performanța fiecărui copil se evaluează frecvent și rezultatul i se comunică lui cât și grupului. Educatoarea poate scoate în evidență răspunderea individuală, uneori aplicând scurte testări unora dintre copii, selectați într-o anumită ordine (de exemplu, din doi în doi) sau desemnați aleatoriu câțiva sau alegând la întâmplare un membru al grupului care să dea un răspuns .
● Deprinderi de comunicare interpersonală și în grup mic
Grupurile nu pot exista și nici funcționa eficient dacă preșcolarii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare. Copiii trebuie învățați aceste deprinderi la fel cum sunt învățați orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea, managementul conflictelor.
● Monitorizarea activității de prelucrare a informației în grup
Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între membri lor.
Educatoarea monitorizează în permanență învățarea grupurilor și le dă feedback lor și întregii grupe despre cum lucrează. (Crețu N., 2012)
Când vorbim despre probleme în cooperare, nu putem să nu facem referire și la comunicarea didactică. În acest sens, Dorina Salavastru propune un model concret și eficient de eficientizare a comunicării didactice: (D., Sălăvăstru, 2006, p.218-220)
– asigurarea unui înalt grad de receptabilitate secvențelor discursive, prin utilizarea termenilor adecvați, a căror semnificație este cunoscută de elevi, alegerea celor mai convingătoare argumente în susținerea sau respingerea unei idei, asumarea unor explicații adecvate, care să aibă drept rezultat înțelegerea unor procese, situații, relații;
– asigurarea unei coroborări și echilibrări intre mijloacele logico-discursive utilizate, astfel încât raționalitatea discursivă să devină constrângătoare în îndeplinirea scopului comunicării didactice: tehnici de argumentare adecvate scopului urmărit (inductive, deductive, analogice), proceduri argumentative capabile să producă modificările cognitive și atitudinale dezirabile în raport cu idealul educațional.
– imaginea reala pe care și-a format-o asupra auditoriului-clasă caretrebuie să fie cât mai apropiată de ceea ce inseamna realitate, doar o foarte bună cunoaștere a tuturor acelora în fața cărora vorbești iți oferă posibilitatea construirii discursului didactic adaptat intotdeauna la toate cerințele auditoriului.
– limbajul în care este practic formulat un intreg mesaj trebuie să poată intotdeauna sa fie receptat cu foarte mare ușurință și înțeles de către elev
– efectul real al persuasiunii depinde in foarte mare masura de forța și de tăria tuturor argumentelor.
Relația dintre profesor și elev reprezintă una dintre problematicile majore ale învățământului în general.
Sensul de tip formativ al învățământului contemporan impune însă mai mult ca oricând luarea cu adeavrat în considerație a relației dintre învățător și elev pe fondul căreia se realizează de fapt o modelare a comportamentului elevului, precum și sarcinile deosebit de complexe ale formării personalității acestuia.
Sugestii de activități care facilitează exprimarea de tip emoțională (D., Sălăvăstru, 2006, p. 88-89)
“Vocabularul” emoțiilor. În acest context, se utilizează un set de cărți de joc care au notate pe una dintre părți denumirea unei anumite emoții (ex. tristețe, fericire, frustrare); fiecare elev în parte sau grup de elevi alege câte o carte anume și încearcă să exprime emoția notată printr-un anumit comportament; toți ceilalți elevi trebuie să identifice acea emoție prin comportamentul exprimat de către elev sau de către grupul de elevi;
“Parola” emoțiilor. Elevul său grupul de elevi alege o anumită carte cu o anumită emoție și simulează astfel ce anume ar gândi o anumită persoană care manifestă o astfel de emoție; ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția respectivă;
“Statuile” emoțiilor. Câțiva elevi care se oferă voluntari vor putea avea trei roluri diferite: de sculptor, de statuie și de observator. Acel elev care și-a ales rolul de sculptor va alege o carte cu o anumită emoție, își va căuta un elev care și-a ales rolul de statuie și va încerca astfel să “modeleze” practic statuia în funcție de emoția pe care trebuie de fapt să o reprezinte, modelându-i astfel expresia facială și postura. Elevul care deține rolul de observator va nota însă toate modalitățile prin intermediul cărora elevul “sculptor” încearcă practic să exprime emoția. Toți ceilalți elevi trebuie doar să identifice emoția exprimată de către elevul cu rolul de “statuie”;
“Imaginile” emoțiilor. Fiecare elev în parte va extrage câte o carte anume, citește denumirea emoției și încearcă practic să o reprezinte printr-un anumit desen care să fie absolut semnificativ pentru emoție. Elevul care reușește să identifice primul emoția reprezentată de către un coleg, va prezenta el emoția exprimată prin intermediul desenului. Exercițiul se poate însă realiză și utilizând aceeași emoție pentru absolut toți elevii. Rolul reală al exercițiului este să-i determinăm pe elevi să fie conștienți de diferențele în manifestarea unei anumite emoții;
“Sunetele” emoțiilor. Fiecare elev în parte va extrage câte o carte cu o anumită emoție și va încerca astfel să o reprezinte printr-un anumit sunet caracteristic, fără să utilizeze cuvinte. Cine va identifica primul emoția respectivă exprimată de un anumit coleg, va descrie o anumită situație în care a simțit cu adeavrat acea emoție, ce a gândit și cum anume s-a comportat;
Cele 10 tipuri de activități plăcute. Fiecare elev în parte va face o listă de 10 activități foarte plăcute care ne determină practicsă ne simțim bine. Toate activitățile fiecărui elev în parte se vor afișa în sala de clasă pentru ca toți elevii să conștientizeze astfel toate modalitățile prin care ne putem practic îmbunătăți starea emoțională.
Alte tipuri de căi de îmbunătățire a comunicării elev – profesor: (D., Sălăvăstru, 2006, p.89-90)
clarificarea tuturor diferențelor dintre nevoile elevului și nevoile profesorului și identificarea căror nevoi anume îi răspunde modul în care adultul comunică practic cu elevul;
în comunicarea tuturor emoțiilor, este mult mai eficient să se aplice limbajul responsabilității. Formularea tuturor mesajelor la persoana întâi comunică de fapt copiilor maniera în care comportamentul acestora a interferat cu cel al adulților și ceea ce simte deci adultul despre această situație. Este foarte important ca toate emoțiile să fie astfel comunicate copilului fără a-1 învinovăți insa– “M-a deranjat foarte mult că nu..” și nu formulări precum “Uite ce mi s-a întâmplat din cauză că tu nu ai …!!!”.;
limbajul responsabilității se utilizează atât pentru a comunica toate sentimentele pozitive, cât și pentru comunicarea tuturor lucrurilor ori a situațiilor care ne deranjează de fapt;
toate mesajele responsabilității comunicate pe un anumit ton nervos devin practic mesaje negative. Acestea învinovățesc de fapt copilul și îl critică, însă omit mesajul care ar trebui deci să indice care este responsabilitatea să pentru a putea schimba ceea ce a făcut. Tonul tuturor mesajelor negative dă dovadă de o mare lipsă de respect pentru cel căruia îi este de fapt adresată afirmația;
sarcasmul, ridiculizarea și chiar presiunile sunt o anumită formă de nerespectare a tuturor drepturilor personale;
etichetările demonstrează lipsa încrederii în elevul căruia îi este de fapt adresat mesajul, încrederea se comunică prin intermediul cuvintelor, gesturilor, tonului vocii.
În momentul de față, când cercetariile din domeniul vieții sociale demonstrează că peste 75% dintre persoanele cu vârste de sub 18 ani se simt foarte frecvent singure, ne întâlnim mai mult ca niciodată cu factori care declansaza de fapt această problemă: deficitul tuturor abilitaților de comunicare, de relaționare, de socializare, timiditatea, imaginea de sine scăzută, inabilitatea reală de exprimare emoțională, deprinderi asbolut ineficiente de aservitate, timp foarte îndelungat petrecut singur, participarea foarte scăzută la activitatiile sociale și extra curiculare.
Multe dintre cercetările de psihologie a grupului mic au pus adesea în evidență o serie importanta de factori care condiționează practic productivitatea și eficiența muncii în grup:
structura și caracteristicile tuturor sarcinilor abordate;
raportul dintre genul de sarcini de solutionat și rețelele de comunicare dintre membrii;
relațiile interumane dintre intregul colectiv și modul în care toate acestea sunt practic percepute și motivate de membrii;
stilul de conducere si coordonare al grupului.
Mare parte dintre studiile experimentale de psihologie socială a colectivelor (de muncă) au relevat in mod frecvent următorii factori favorizanți in vederea sporirii creativitatii colective:
stabilirea ți utilizarea la nivel colectiv a unor anumite tipuri de modalități concrete de verificare a progresului înregistrat;
omogenitate în ceea ce priveste gradul de dezvoltare a tuturor factorilor intelectuali și non intelectuali ai creativității membrilor grupului;
interacțiune corespunzatoare și stimulare reciprocă a tuturor motivațiilor individuale în cadrul grupului.
relativa concordantă între toate structurile formale și cele informale;
completitudine, precizie și chiar capacitate de discriminare absolut obiectivă a tuturor performanțelor individuale;
relațiile interpersonale fundamentate pe ideea de cooperare și de competiție profesională.
Modele diverse de creativitate de grup, in special de grup scolar, cuprind anumite indicații referitoare la criteriile de constituire a grupului, mărimea și mai ales compoziția acestuia, principiile reale de funcționare ale grupului, maniera de pregătire și de desfășurare a tuturor întâlnirilor de lucru, procedee și tehnici practice de stimulare a creativității, mijloace de evaluare a progresului real înregistrat atât de catre individ cât și de grup.
Școala din zilele noastre nu se mai bazează isa pe natura cunoștințelor, aceasta fiind organizată in special în vederea unui alt obiectiv, aceasta tinde insa la dezvoltarea tuturor aptitudinilor de creație a tinerilor care aparțin generațiilor mai noi. In acest mod, elevilor ar trebui să li se ofere ocazia de a lucra împreună si de a participa la anumite lucrări colective.
Educarea si dezvoltarea creativității poate depinde deci si de algoritmii care descriu acele procedee, precum și de asigurarea tuturor condițiilor care o facilitează. Realizarea tuturor condițiilor care facilitează creația, inclusiv dezvoltarea intregului potențial creativ, a reprezentat de fapt principalul colectiv de-a lungul vremii.
În ceea ce priveste situațiile concrete special selectionate, elevii conștientizează și învață practic să învingă toate barierele producției creative. Se consideră asadar că toate acestea sunt de trei tipuri :
perceptive, provocând serioase dificultăți în: delimitarea problematicilor, generalizarea situatiilor problematice, definirea conceptelor, utilizarea adecvata a mai multor sensuri în observare, sesizarea de diverse relații îndepărtate, investigarea tuturor faptelor absolut evidente, distingerea cauzei de efect;
blocaje de tip cultural, conformism, supraevaluare a competiției ori a cooperației, suprageneralizări, prea mare încredere în ceea ce priveste rațiunea și logica, încrederea totală în anumite statistici, prea multe sau prea puține cunoștințe în domeniu;
blocaje de tip emoțional: teama de a greși, fixarea la o prima idee care vine în minte, lipsa trebuinței reale de a pune în lucru ideea descoperita, teama de apreciere a colegilor, rigiditatea in gândire, dorința de a rezolva totul repede.
Creativitatea reprezinta asadar o dimensiune integrală a personalității foarte importanta subiectului creativ in cauza care presupune imaginație, dar nu se reduce la toate acele procese imaginative; implică in mod automat inteligență, insa nu orice fel de persoană inteligentă este și creatoare; presupune in acelasi timp motivație și voință, insa nu poate fi explicată doar prin cadrul acestor aspecte.
Școala urmează să realizeze anumite finalități educative specifice, de care este direct responsabilă. Scolii in general îi revine responsbilitatea de a putea acționa in vederea stimularii reale a potențialului creativ al tuturor elevilor în următoarele direcții:
identificarea potențialului creativ al tuturor elevilor si crearea premiselor gnoseologice ale activității creatoare, libere și perfect conștiente a omului (o concepție cu privire la lume care să dea astfel sens și să orienteze intreaga activitate creativă);
dezvoltarea tuturor posibilităților individuale de comunicare, care să înlesnească astfel punerea rezultatelor creației la dispoziția societății ;
dinamizarea intregului potențial creativ individual, în vederea valorificării adecvate a tuturor talentelor și a cultivării unor anumite atitudini creative în special a acelora care constituie de fapt principalii factori vectoriali ai creativității;
asigurarea intregului suport etic al comportamentului creator .
Astfel, testele de creativitate pun intotdeauan în evidență o serie importanta de caracteristici personale în legătură cu toti factorii instrumentali ai creativității. Acestea îi solicită, spree exemplu, subiectului să realizeze într-un anumit interval de timp bine determinat cât mai multe desene, cat mai originale, pornind de la anumite figuri date, să imagineze astfel pentru aceste desene titluri, să găsească diverse utilizări unui anumit obiect, si să imagineze un alt sfârșit al unei povestiri deja cunoscute.
Prin exerciții cat mai bine alese, cadrul didactic poate educa si dezvolta astfel la elevi încrederea in faptul că fiecare dintre acestia posedă capacitatea reala de a fi creatie, si că aceasta se poate dezvolta prin intermediul însușirii de noi tehnici de gândire.
Pentru toate aceste obiective , în sala clasă trebuie format intotdeauna un climat de lucru foarte bine definit prin următoarele elemente: întrebările elevilor sunt intotdeauna tratate cu mare atenție, ideile lor sunt intotdeauna recepționate cu respect; cadrul didactic le întărește in mod constant convingerea potrivit căreia toate ideile sunt valoroase, învățându-i astfel si anumite criterii de evaluare; în anumite perioade de timp elevii lucrează și produc diverse idei fără insa o evaluare din partea cadrului didactic; de fiecare dată, producției complet deliberate de idei i se afectează un anumit timp; se lucrează astfel cu clasa întreagă , individual sau pe grupe mici.
3.5. Grupul și echipa- formă de organizare
În mod obișnuit cei doi termeni sunt folosiți ca sinonime, dar în realitate grupul și echipa se delimitează ca și caracteristici. Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune. „În plan explicit, grupul se identifică cu sarcina de îndeplinit, multiplicând relațiile structurale dintre membri, în funcție de obiectivul comun. În acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja în fața unui pericol comun sau de a realiza un proiect colectiv. În plan implicit, al legăturilor afective, al emoțiilor comune, grupul ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaționale, a raporturilor dintre membri” (Neculau, 2007, p.13).
Echipa reprezintă un „un grup restrâns în care relațiile sunt directe (fiecare cunoaște pe fiecare) și precis trasate, iar climatul se reflectă în unitatea de spirit și de acțiune a participanților, în spiritul echipei.(…) Echipa se caracterizează prin spiritul de cooperare ridicat, prin fuziunea emoțională a membrilor, printr-un etos pozitiv și o dorință de înlăturare a tensiunilor și a eventualelor blocaje socioafective” (Neculau, 2007, p.106).
Cele mai performante echipe sunt cele care se caracterizează prin:
scop comun, roluri bine stabilite, strategii clare ;
încredere în propriile capacități;
relații deschise, empatie și înțelegere reciprocă, comunicare multilaterală;
Creativitate, flexibilitate, adaptabilitate;
performanțe superioare;
recunoașterea și aprecierea realizărilor individuale și de grup;
satisfacție și sentimentul proprietății.
O grupă care funcționează ca o comunitate optimă pentru învățare presupune ca preșcolarii: să se simtă respectați, valorizați, înțeleși; să aibă încredere unii în ceilalți; să aibă grijă unii de ceilalți și să primească sprijin când au nevoie; să respecte un cod de reguli propriu comunității lor; să aibă nevoi, scopuri și valori comune; să decidă împreună etc.
3.6. Rolul educatoarei în cadrul organizării activității de învățare
Intervenția pedagogică a unui profesor cu scopul de a construi comunitatea unei grupe se poate manifesta în diverse moduri, dintre care remarcăm doar câteva:
discutarea conținuturilor propuse preșcolarilor spre învățare deoarece acestea pot fi uneori: prea dificile, plictisitoare, fără valoare pentru copii; o investigație asupra conținuturilor care plac preșcolarilor este binevenită;
stabilirea unor reguli de comportament în sala de grupă, în timpul activităților, de comun acord cu preșcolarii, prin discuții cu aceștia (de exemplu: să vorbească numai când sunt întrebați sau după ce ridică mâna și au primit permisiunea; să nu întrerupă pe cineva când vorbește; să utilizeze numai limbajul literar; să nu rupă foi din caiete; în activitățile în grup sau în perechi să vorbească încet; să solicite sprijinul profesorului când nu înțeleg ceva sau au nevoie de ceva etc.); preșcolarii au posibilitatea de a reflecta, de a propune reguli eficiente care sunt în interesul comunității, dar și al lor ca membrii ai acesteia;
organizarea activităților de învățare în perechi și în grupuri, atât în activități, cât și în afara lor;
oferirea unui feedbeck pozitiv din care să rezulte: că vă place grupa lor ca grup; că au progresat toți într-un interval de timp; că ați remarcat că le plac activitățile etc.;
crearea unei atmosfere vioaie, entuziastă, prietenoasă la activități prin stilul personal pe care-l oferiți ca model de comportament;
stabilirea unor ritualuri sau rutine în activități;
acordarea unor premii sau stabilirea unor responsabilități permanente sau temporare (cine aduce materialul didactic; cine pe cine ajută să învețe ceva anume, cine pregătește materiale interesante pentru un afișier etc.);
organizarea unor excursii, drumeții, vizite sau alte activități extracurriculare;
afișarea produselor realizate de preșcolari sau a fotografiilor din diferite excursii ale grupei, fie în sala de grupă, fie undeva în incinta grădiniței;
organizarea unor activități în grădiniță la care să fie invitați preșcolarii din toată grădinița etc.
Un mijloc de creare a unui mediu propice gândirii este introducerea metodelor de învățare în grupuri mici între metodele de predare.
Strategii de învățare prin cooperare
Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate, în cadrul căreia, toți „vin” (participă) cu ceva și nimeni nu „pleacă” cu nimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei optime), cât și al fiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional-afectiv, comportamental; o învățare nouă). Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv, de stimularea atitudinii metacognitive (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negocierea interpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnale reflexive și de stimularea gândirii critice.
Caracteristicile strategiilor de învățare prin cooperare:
Aceste strategii le solicită copiilor în mod foarte explicit formarea de echipe pentru soluționarea unui anumit exercitiu, joc etc. Copiii trebuie astfel sa-si împartă toate sarcinile si să relationeze permanent unul cu altul.
Un factor deosebit de important al strategiilor de învățare prin cooperare îl constituie valorificarea tuturor cunoștințelor deja acumulate de catre un anumit copii si crearea unor diverse posibilități de a se putea dobîndi și altele noi, învatând în mod concomitent sa se structureze informașia posedată deja precum si cea nouă. (Nicu, A., 2007)
Rolul învățării prin cooperare
În ceea ce privește avantajele și dezavantajele strategiilor de învățare prin cooperare, se pot identifica următoarele:
BIBLIOGRAFIE MINIMALĂ
– învățământ preșcolar-
,,Curriculum Național pentru învățământul preșcolar 3-5/7ani’’
Cerghit, Ioan, Metode de învățământ, Ediția a IV-a, revăzută și adăugită, Ed. Polirom, Iași, 2006
Crețu T, 2001, Psihologia vârstelor, Editura Credis, București
Cucoș C, 2009, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, București
Vrasmas Ecaterina, (1999), Educatia copilului prescolar. Elemente de pedagogie la varstele timpurii, Ed. Pro-Humanitate, Bucuresti
Dragu, Anca, Cristea Sorin, Psihologie și pedagogie școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2003
Dragu, Anca, Psihologia și pedagogia școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța, 2004
Flueraș, Vasile, Teoria și practica învățării prin cooperare, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2005
Farcaș, Domnica; Nicola, Ioan, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică, EDP, București, 1991
Flueras, V., Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2009
Găișteanu, M., Psihologia copilului, Editura All, București, 2003
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1996
Macovei, E., Pedagogie. Teoria educației, Editura Aramis, București, 2001
Marinescu, V., Metode de studiu in comunicare, Editura Niculescu, Bucuresti, 2003
Mavei, E., Pedagogie Propedeutică. Didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997
M.E.C.I. ,,Metode interactive de grup’’ edit. Miniped, București 2006
Muster, D.; Moldoveanu, M., Gradul I în învățământ, Ghid practic, EDP, București, 1998
Neacșu, I., Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București, 1990
Neacșu, I., Educație și Acțiune, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1986
Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, EDP, Bucuresti, 2007
Niculae, T., Gherghița, I., Gherghița, D., Comunicare organizațională și managementul situațiilor de criză, Editura Ministerului Administrației și Internelor, București, 2006
Pintilie, Mariana, Metode moderne de învățare-evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-Napoca
Revista Învățămîntului Preșcolar, Nr. 1-2/2006
Sion, G., Psihologia vârstelor, Editura Fundației Române de Mâine, Bucuresti, 2007
Skinner, B.J., Revoluția științifică a învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1971
Șchiopu U. și Verza E. ,(2001), – Psihologia vârstelor, Editura Didactică Pedagogică, București
Ștefan, M., Lexicon Pedagogic, Editura Aramis, București, 2006
Sălăvăstru, D., Psihologia eductaiei, Editura Polirom, Iași, 2006;
Silvia, Breban, Elena, Goncea, Georgeta, Ruiu, Mihaela, Fulga, Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura ARVES, București, 2002.
Ulrich, Cătălina, Managementul clasei-învățare prin cooperare- ghid, 2000, București, Editura Corint
Preda,Viorica coordonator, Grădinița altfel: Scrisori metodice,Editura V&I Integral, 2003, București
Neculau, Adrian. (2007). Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom
Oprea, C. L. (2003), Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din Bucureșt
”Gheorghe, Tomșa, Pedagogie preșcolară și școlară, București, 2005,
Tircovnicu, V., Pedagogia Generală, Editura Facla, Timișoara, 1975
Elisabeta, Voiculescu, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, București, 2001,
Vrăsmas E, Vrăsmas T ,Educația incluzivă în grădiniță: dimensiuni, provocări și soluții, 2012, pag.85
Munteanu, C, Munteanu, E, Ghid pentru Învățământul Preșcolar, Ed. Polirom, 2009, pag. 102)
Tinca, Crețu, Psihologia vârstelor, Ediția a III-a, revăzută si adăugită, Polirom, 2009, p. 131-132).
Anca, Dragu; Sorin, Cristea , Psihologie si pedagogie școlară, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Ovidius University Press, 2003, p. 31).
Ursula, Schiopu; Emil, Verza, Psihologia vârstelor, Editura Teora, 2007, p.97).
Emil, Verza; Florin, Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitas, Bucuresti, 2000, p. 98 )
Ursula, Schiopu. ,Revista Învățământului Preșcolar, Nr. 3-4 , București,1997
Nicolae, Crețu,coordonator, Învățarea prin colaborare, Chișinău, 2012
Manolescu M., (2004) Curriculum pentru învățământul primar și preșcolar. Teorie și practică, Universitatea din București, Editura CREDIS.
http://documents.tips/documents/socializarea-progresiva-a-prescolarului-sub-influenta-activitatilor-din-gradinita.html
http://documents.tips/documents/adaptarea-copilului-prescolar-la-mediul-din-gradinita-in-debutul-prescolaritatii.html
Rolul jocului didactic în procesul de socializare a preşcolarilor
.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Invatarea Prin Cooperare In Educatia Prescolara (ID: 159661)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.