Invatarea Prin Cooperare In Cadrul Activitatilor Matematice In Gradinita

Pedagogie

Invatarea Prin Cooperare In Cadrul Activitatilor Matematice In Gradinita

Byadmin ianuarie 1, 2024

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I

LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

I.1. Învățământul preșcolar în fața unor noi exigente

I.2. Domeniile experiențiale

I.3. Activitățile integrate în grădinița de copii

I.4 Activitățile matematice în grădinița de copii

I.4.1. Limbaj – Dezvoltare cognitivă – Activități matematice

I.4.2. Abordarea activităților matematice

CAPITOLUL al II-lea

METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI VALENȚELE SALE INSTRUMENTALE

II.1. Metodologia didactică – pârghie operațională a strategiilor didactice

II.2. Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice

II.3. Noi tendințe în metodologia didactică

II.4. Clasificarea metodelor de învățământ

II.5. Metode utilizate în activitățile matematice la ciclul preșcolar

II.5.1. Metode tradiționale

II.5.2. Metode moderne

CAPITOLUL al III-lea

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

III.1. Aspecte generale – definiție, principii

III.2. Principiile învățării prin cooperare

III.3. Grupul – element central al învățării prin cooperare

III.4. Etapele învățării prin cooperare

III.5. Competențe ale cadrului didactic necesare susținerii învățării prin cooperare

III.6. Valențele formative ale învățării prin cooperare

III.7. Metode specifice învățării prin cooperare

CAPITOLUL al IV-lea

PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA „ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ”

IV.1. Scopul și obiectivele cercetării

IV.2. Ipoteza cercetării

IV.3. Variabilele cercetării

IV.4. Coordonatele majore ale cercetării

IV.4.1. Locul desfășurării cercetării

IV.4.2. Perioada de cercetare

IV.4.3. Eșantionul de participanți

IV.4.4. Eșantionul de conținut

IV.5. Metodele de cercetare folosite în cadrul investigării temei

IV.6. Etapele cercetării

IV.6.1. Etapa preexperimentală

IV.6.2. Etapa experimentală

IV.6.3. Etapa postexperimentală/posttestul

IV.6.4. Etapa de verificare la distanță/retestul

IV.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

„Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”

Maria Montessori

„Copiii sunt mesaje vii pe care le trimitem unor timpuri pe care nu le vom mai apuca.”

Neil Postman

Societatea zilelor noastre aduce schimbări profunde și rapide în aproape toate domeniile. Nici învățământul nu iese din acest tipar, școala românească trebuind să facă față acestora. Pentru a găsi soluții favorabile evoluției învățământului românesc spre nivelul cerințelor de perspectivă, precum și în vederea compatibilizării cu sisteme educaționale din alte țări, este necesar a fi luate unele măsuri care privesc regândirea acestui domeniu sub aspect organizatoric, precum și al proiectării conținuturilor ținându-se seama de finalitățile domeniului.

Modernizarea procesului de învățământ din grădiniță implică mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor, parteneriate educaționale, activități extracurriculare, o metodologie didactică activă. În ceea ce privește ultimul aspect, pentru creșterea calității procesului instructiv-educativ din grădiniță ar fi de dorit perfecționarea metodelor tradiționale, precum și introducerea unor metode interactive de grup și strategii de învățare prin cooperare.

Schimbarea, poate însemna deci, folosirea în paralel a metodelor didactice tradiționale și a metodelor specifice învățării prin cooperare. Situațiile de învățare rezolvate cu ajutorul acestor metode dezvoltă copiilor gândirea democratică, după fiecare strategie aplicată putându-se obține performanțe pe care copiii le percep și îi responsabilizează în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.

Dacă până acum cadrul didactic conducea activitatea în mod tradițional, acum prin aplicarea metodelor specifice învățării prin cooperare, rolul acestuia se schimbă, el devine coechipier, îi orientează pe copii în a colabora în rezolvarea sarcinilor, îi învață să dialogheze unii cu alții, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le trezește interesul pentru competiții și nu în ultimul rând îi consiliază.

Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarei deoarece stilul didactic trebuie adoptat prin raportarea la personalitatea copiilor. Proiectarea unui demers didactic, altul decât cel tradițional, dă posibilitatea fiecărui cadru didactic să-și valorifice propria experiență prin folosirea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.

Ca urmare a faptului că jocul este activitatea de bază la vârsta preșcolară, metodele învățării prin cooperare trebuie introduse sub forma unor jocuri cu sarcini și reguli bine stabilite, antrenante și atractive.

Învățarea prin cooperare de la copil la copil este mai eficientă decât învățarea individuală. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței personale.

Psihologia socială clasică pune un accent deosebit pe interacțiunea de grup. În planul interacțiunii dintre preșcolari cooperarea înseamnă un câștig care se regăsește în sentimente de acceptare și simpatie.

CAPITOLUL I

LOCUL ȘI ROLUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

I.1. Învățământul preșcolar în fața

unor noi exigențe

Învățământul preșcolar românesc se numără printre subsistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici. Primele exemple și poate cele mai semnificative, sunt cele care privesc absorbția rapidă a ideilor pedagogiei froebeliene (în a doua jumătate a secolului al XIX-lea) și ale pedagogiei montessoriene (în prima jumătate a secolului al XX-lea) în spațiul educației copilului mic. Ambele curente au avut un puternic răsunet atât pe plan european, cât și pe plan național. Exceptând perioada de „închidere” a porților inovației și trasarea unei funcții îndeosebi sociale a instituției grădiniței, în timpul celei de-a doua jumătăți a secolului al XX-lea, cu deosebire în anii 70-80, învățământul românesc a fost permanent infuzat cu idei, concepții, practici inovative, inspirate de cercetări din țară sau din străinătate, care au creat premisele unor schimbări întotdeauna benefice pentru copil, dar și de cele mai multe ori cu impact deosebit asupra întregului sistem educațional.

În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educațională, învățământul preșcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare și de compatibilizare cu trepte similare din alte țări.

Convenția privind Drepturile Copilului, Obiectivele de Dezvoltare ale Mileniului, pe care 189 de state membre ale Națiunilor Unite s-au angajat, în Sesiunea Specială dedicată Copilului din mai 2002, să le îndeplinească, trasează coordonatele de bază ale sistemului de educație timpurie.

Dezvoltarea timpurie, integrată, este o prioritate UNICEF, cu rol determinant în îndeplinirea obiectivului de dezvoltare al mileniului III, și anume: asigurarea absolvirii ciclului complet de învățământ primar de către toți copiii. Declarația adoptată în Adunarea Generală a Națiunilor Unite la cea de-a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghidează mișcarea globală de construcție a unei lumi demne pentru copii și care se constituie pe construcția unui sistem de educație timpurie pentru copiii din România. Ulterior, în anul 2005-2006, este elaborată Strategia Ministerului Educației și Cercetării în domeniul educației timpurii, cu sprijinul UNICEF.

Obiectivul programelor de „Dezvoltare Timpurie” este acela de a ajuta dezvoltarea psihică, emoțională și socială a copiilor și, pe termen lung, de a promova supraviețuirea copilului. În acest sens, este justificată focalizarea pe educația timpurie și anii preșcolarității, deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid și, dacă procesul de dezvoltare este neglijat în acest stadiu, este mult mai dificil și mai costisitor să compensezi aceste pierderi mai târziu. De asemenea, este bine cunoscut și evident faptul că alegerile făcute acum și acțiunile întreprinse de părinți și de societate în copilăria timpurie au o puternică și mai de durată influență asupra progresului individului, al copilului și asupra națiunilor în sens larg, conducând, pe termen lung, la dezvoltare socială.

În prezent, atât prioritățile pe plan național, cât și cele pe plan internațional impun cu stringență stabilirea unei politici și a unui sistem de educație timpurie în interiorul cadrului mare al programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul național de educație timpurie să se dezvolte în contextul dat de Convenția pentru Drepturile Copilului, de țintele Ministerului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015.

Copilul evoluează continuu de-a lungul existenței sale, iar participarea la procesul de educație este un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.

Curriculum pentru învățământul preșcolar reprezintă un instrument în experiența de cunoaștere pe care o traversează copilul, fiind gândit, proiectat astfel încât să răspundă obiectivelor educației timpurii (incluzând educația preșcolară) și anume pregătirea copilului pentru școală, dar, mai ales, pentru viață. Centrarea procesului educațional asupra copilului se reflectă în abordarea curriculumului din perspectiva dezvoltării globale și vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.

Accentul plasat pe dezvoltarea capacităților, atitudinilor ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a respecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților de învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.

Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” influențează în mod direct modul de organizare a educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influențată de această concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale. Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa pe șase teme integratoare (Cine sunt/suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?, Ce și cum vreau să fi?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului”.

I.2. Domeniile experiențiale

Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. Învățământul preșcolar operează cu următoarele domenii experiențiale:

1. Domeniul estetic și creativ: acoperă abilitățile de a răspundspecta diversitatea), dezvoltarea fizică (motricitate fină și grosieră, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților de învățare (curiozitate și interes, inițiativă, persistență în activitate, creativitate), alături de competențe academice urmărite în mod tradițional (din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării) impun cadrelor didactice o regândire a demersului educațional.

Conceptul de „dezvoltare globală a copilului” influențează în mod direct modul de organizare a educației din grădiniță, știut fiind că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care accelerează dezvoltarea în diverse domenii. Proiectarea didactică este, inevitabil, profund influențată de această concepție. Experiențele de învățare prin intermediul cărora educatorii urmăresc dezvoltarea globală a copilului includ: activități pe domenii experiențiale, alături de jocuri și activități didactice alese, completate de activități de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale. Noul curriculum poate fi transpus în practică prin intermediul activităților integrate, iar structurarea sa pe șase teme integratoare (Cine sunt/suntem?, Când, cum și de ce se întâmplă?, Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?, Cum planificăm/organizăm o activitate?, Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?, Ce și cum vreau să fi?) reprezintă o încercare de a organiza conținuturile curriculare, pe baza conceptului de „dezvoltare globală a copilului”.

I.2. Domeniile experiențiale

Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. Învățământul preșcolar operează cu următoarele domenii experiențiale:

1. Domeniul estetic și creativ: acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop și utilitate.

2. Domeniul om și societate: include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, precum și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.

3. Domeniul limbă și comunicare: acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă. Se apreciază că prin ascultare și exprimare în situații de grup, preșcolarii devin capabili să exploreze experiențele altor persoane și să-și extindă astfel repertoriul de experiențe semnificative.

4. Domeniul psiho-motric: acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare, de finețe, ca și elemente de cunoaștere legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.

5. Domeniul științe: include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune. Astfel se consideră că preșcolarul trebuie să fie pus în contact cu domeniul matematic prin jocuri dirijate, cu materiale, cum ar fi nisipul sau apa, sau prin simularea de cumpărături în magazine. În această manieră vor putea fi dezvoltate reprezentările acestora cu privire la unele concepte, cum ar fi volum, masă, număr, activități de discriminare, clasificare sau descriere cantitativă. Dezvoltarea capacităților de raționament, inclusiv de raționament abstract, va fi încurajată în conexiune cu obiecte și activități familiare în sala de grupă sau la domiciliul copiilor. Este considerată deosebit de semnificativă concretizarea ideilor matematice în experimente, utilizarea lor împreună cu alte concepte și elemente de cunoaștere pentru rezolvarea de probleme, pentru exprimarea unor puncte de vedere, pentru creșterea clarității sau relevanței unor mesaje.

Noul curriculum pune accent pe activitățile integrate, adică oferă posibilitatea copilului să exploreze și contexte ale altor discipline curriculare, oriunde apar elemente care pot face legătura cu acele discipline.

I.3. Activitățile integrate în grădinița de copii

Cu ceva timp în urmă, integrarea curriculară era o provocare pentru nivelul preșcolar, dar astăzi majoritatea educatorilor proiectează și desfășoară activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.

Activitățile integrate specifice reformei curriculare se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale, fără a fi desprinse din context.

Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi.

Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii. Dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea (ca o componenta a mediului pentru organizarea cunoașterii) cu integrarea (ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activitate și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de educatoare ori de copii).

Activitățile integrate armonizează și sintetizează informații din diferite domenii ale științelor, renunțându-se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în contact.

Activitățile integrate propuse de planul de învățământ sunt de patru tipuri, în funcție de durată și elementele de conținut:

– activitate integrată care înglobează toate activitățile din programul unei zile și care se desfășoară pe parcursul întregii zile;

– activitate integrată care înglobează activitățile liber alese (ALA) și activitățile pe domenii experiențiale (ADE) din ziua respectivă;

– activitate integrată care înglobează activitățile pe domenii experiențiale (ADE);

– activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua respectivă, în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experiențiale (DE), indiferent de programul zilei.

Activitățile care fac parte din activitatea integrată își pierd statutul de activități de sine stătătoare, de această dată fiind elemente sau părți componente ale unui demers global. De aceea pentru activitatea integrată se realizează un singur proiect didactic, indiferent de conținutul acesteia.

Scenariul activității trebuie să fie bine elaborat, să cuprindă obiectivele și tot ce se va desfășura în timpul activității (incluzând, alături de activitățile clasice de învățare, întâlnirea de dimineață, elementele de joc, tranzițiile și rutinele – toate denumite și redate în mod descriptiv și detaliat) în ordine cronologică pentru întreg programul zilei sau pentru o parte a acestuia.

Activitățile integrate sunt demersuri coerente, care nu trebuie desfășurate pentru că așa se cere, ci pentru că asigură un plus în educarea și instruirea copiilor. Studiile au demonstrat că aceste activități ample, care reunesc conținuturi din științe și domenii diferite înlesnesc copilului procesul înțelegerii, însușirii și aplicării cunoștințelor. Astfel se crează situații de învățare optim structurate din punct de vedere logic, psihologic și pedagogic, determinând experiențe de învățare mai complexe, net superioare celor monodisciplinare.

Experiențele de învățare la care copilul este cooptat sau provocat să participe pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau pot fi diferențiate în funcție de nivelul acestora și se pot organiza (se recomandă!) prin alternarea tuturor formelor de învățare – în microgrup, individual, în perechi sau cu întreaga grupă. Acestea conduc la achiziții ale copiilor în plan personal, care se obiectivează într-o modificare în sens pozitiv a structurilor cognitive, afective și psihomotorii, mult mai complexe, pe măsura sarcinilor de învățare și efortului depus în realizarea lor. Copiii sunt antrenați prin joc să asocieze, să analizeze, să compare,să formuleze păreri, să facă deducții, să formuleze concluzii despre ființe, obiecte, lucruri și fenomene care altădată se vehiculau în activități diferite, în perioade diferite.

Educatoarei îi revine libertatea, dar și răspunderea în stabilirea țintelor, în realizarea coerenței pe axa finalității educaționale a demersurilor, utilizând principii didactice, forme de organizare a activității de învățare, criterii de evaluare. De asemenea, tot educatoarea este cea care realizează integrarea și compatibilizarea conținuturilor și stabilește relevanța acestora în raport cu cerințele curriculare și așteptările comunității.

Activitatea integrată se dovedește a fi o soluție pentru o mai bună corelare a activităților de învățare cu viața societății, cultura și tehnologia didactică.

În privința activităților matematice, de pildă, comparațiile și clasificările sunt foarte des întâlnite în activitățile de cunoașterea mediului, în activitățile care abordează textele literare (cum ar fi compararea personajelor, împărțirea lor după diferite criterii), sau în cadrul activităților de educație fizică (de exemplu, sunt comparate staturile copiilor, apoi șirul de copii este ordonat crescător și descrescător, în funcție de acest parametru).

Așadar, activitățile prevăzute pentru dezvoltarea operațiilor intelectuale pre-matematice, și nu numai, trebuie abordate în cadrul tuturor activităților educative din grădiniță, ori de câte ori se ivește ocazia. Operațiile logice sunt aceleași, indiferent de conținuturile asupra cărora se aplică, iar preșcolarul trebuie format pentru a face comparații, analogii, clasificări, serieri, localizari, pornind de la evenimentele zilnice, obișnuite, și nu doar în mod limitat, stând la masă și utilizând doar jetoane, cuburi ori bile.

Important de subliniat este faptul că actul predării și învățării concrete în grădiniță trebuie regândit, redimensionat, astfel încât demersurile educatoarei să contribuie la dezvoltarea capacității de gândire a copiilor, în vederea dobândirii unor competențe care să le asigure utilizarea cunoștințelor și abilităților în diferite situații (școlare și de viață socială), să determine motivația și disponibilitatea de a accepta, de a influența și de a impune schimbarea ca premisă a dezvoltării sociale.

În acest context, activitățile desfășurate trebuie să capete acea notă de firesc și naturalețe care nu stresează și nu dă emoții negative copiilor, căpătând o formă frumoasă, coerentă și logică, asemeni unei povești, gândită și spusă bine, dar de fiecare dată altfel.

Astfel, copiii, odată ajunși la grădiniță, trebuie să găsească zone frumoase și interesante de explorat (centrele de activitate), în care au o sumedenie de materiale pregătite, trebuie să se întâlnească (după ce au sosit cu toții) cu ceilalți, să se salute, să stabilească singuri sau cu educatoarea cine este prezent (prezența pe panoul special amenajat), și ce va face fiecare (panouri pe centre de activitate și tabela responsabilităților), să discute despre lucruri dragi și familiare (la solicitarea educatoarei, care îi provoacă sau deschide subiectul dorit), despre vreme și despre timp, orientându-se astfel în timp și spațiu (completează calendarul naturii), să afle despre știrea sau evenimentul zilei (ce se va întâmpla în acea zi la grădiniță, ce facem, cu ce ne jucăm, învățăm, ce sau pe cine sărbătorim), să se joace, să povestească și să rezolve ceea ce educatoarea a pregătit.

Dacă numeroase educatoare mai au părerea că o activitate integrată se desfășoară cu o mare abundență de materiale și au rezerve în a le derula, practica și rezultatele obținute în lucrul cu preșcolarii au demonstrat că este suficient un minim necesar de materiale, cu valoare interactivă, formativă și dorința de a aborda acest gen de activitate. De un real folos sunt materialele din natură, care, pe lângă faptul că substituie alte materiale costisitoare, conferă actului didactic deschideri spre noi orizonturi, adesea mai atractive pentru copii.

I.4. Activitățile matematice în grădinița de copii

I.4.1. Limbaj – Dezvoltare cognitivă – Activități matematice

Există tendința în practica educației preșcolare ca, atunci când specialiștii se referă la prefigurarea științelor exacte, să cedeze tentației de a utiliza drept criteriu în alegerea cunoștințelor elementele științei (aici, ale matematicii).

Învățământul preșcolar reprezintă o zonă aparte, care nu ar trebui să se conducă – așa cum este adesea forțat să o facă – după liniile generale ale întregului învățământ. Probabil, dacă în locul sintagmei învățământ preșcolar s-ar utiliza în mod oficial cea de educație preșcolară, problema ar deveni mai clară și, prin urmare, mai ușor de rezolvat.

Ideea care se urmărește a fi subliniată aici și care nu este deloc nouă este aceea că, în perioada preșcolarității, nu se predau materii de învățământ, ci se face pregătirea în vederea predării acestora. A oferii informații copilului în legătură cu diferite domenii ale vieții nu presupune predarea, ci facilitarea acomodării copilului cu aceste arii.

În acest context, învățarea numerației, de pildă, nu se încadrează în ceea ce în mod obișnuit se numește aritmetică. Atât numerația cât și operațiile matematice simple constituie pentru preșcolar doar instrumentul în rezolvarea unor situații zilnice concrete, legate de propria persoană (cum să împartă bomboanele cu surioara, cum să citească punctele de pe zar pentru a ști câte căsuțe merge pionul, cine a ieșit primul la alergare și cine ultimul etc.).

În perioada preșcolară informația se subordonează dezvoltării, nu procesului de învățământ sau materiei școlare. Eliberată din chingile predării formale, didactica preșcolară este o pedagogie a libertății și a progresului persoanei. Programarea informației rămâne la fel de strictă și de bine gândită, însă modalitatea ei de „exteriorizare” în cadrul activităților este alta.

Această concepție presupune în mod clar o interacțiune a elementelor informative din interiorul diferitelor activități specifice, care trebuie corelată cu o înțelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei și a raporturilor extrem de strânse dintre cele două mari procese psihice, gândirea și limbajul. Înțelegerea dinamicii dezvoltării acestor procese este esențială pentru aplicarea reală a principiului didactic al respectării particularităților de vârstă și individuale ale copilului.

Într-o măsură majoră, toate activitățile instructive și de formare a copilului în grădiniță sunt dependente de stadiile de maturizare ale gândirii și limbajului preșcolarului în diferite etape de vârstă, precum și de modul specific de interacțiune a lor în interiorul fiecărei etape. Recunoscându-se importanța dezvoltării capacității de a achiziționa cuvinte și de a forma propoziții tot mai complexe, apare ca și mai importantă capacitatea de a utiliza limbajul într-o manieră inteligentă. (Lorton, J.W. și Walley, B.L., 1979, pag. 58)

Această ultimă capacitate are cele mai mari șanse de a se structura în interiorul activităților matematice din grădiniță.

„Parcurgând drumul de la concret la abstract și de la abstract la concret în formarea noțiunilor matematice, efectuând zilnic calcule cu diferite numere, pătrunzând în esența fiecărei probleme pentru a stabili corelația dintre mărimile cunoscute și mărimea căutată, procesele psihice ale copilului, operațiile gândirii lui sunt stimulate printr-o activitate din ce în ce mai vie, mai încordată” (Oprescu, N, 1960, pag. 5)

J. Piaget denumește etapa cuprinsă între 3 și 7 ani stadiul gândirii preoperatorii, iar cercetările întreprinse de echipa sa au evidențiat următoarele aspecte:

– La vârsta de 3-4 ani gândirea se formează și se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată în mod nemijlocit de realitate. Copilul deși își formează imagini, reprezentări, raționează numai prin analogii imediate, el nu poate sintetiza proprietățile unei clase de obiecte. Preșcolarul este atras de însușirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesențiale, el percepe mai repede deosebirile decât asemănările unei clase de obiecte, operațiile gândirii se exersează în activitatea practică nemijlocită.

– Vârsta de 4-7 ani marchează momentul formării conceptelor. J. Piaget numește această etapă stadiul gândirii simbolice, gândirea parcurge drumul de la acțiune la operație fără să ajungă la structuri operatorii, operațiile sunt prezente numai dacă sunt susținute de percepții.

Copilul învață să examineze obiectele, operând cu criterii ale formei, culorii, mărimii, suprafeței, volumului, număratului, învață să observe raporturile spațial poziționale dintre obiecte.

Activitățile matematice au un rol activ în dezvoltarea gândirii, atât prin formarea copiilor cu cunoștințe, cât și prin formarea deprinderilor matematice.

Activitățile matematice stimulează și alte procese psihice ca imaginația și memoria.

În procesul de însușire a cunoștințelor matematice este intens activizată memoria deoarece copiii trebuie să rețină, să păstreze și să reproducă în mod conștient cunoștințele dobândite.

Dezvoltarea limbajului (intern și extern) explică producerea saltului calitativ în formarea proceselor cognitive. Acum copilul poate să efectueze operații în plan mental, să verbalizeze acțiunea și raporturile stabilite în plan concret.

J. Piaget recunoaște că, în structurarea operațiilor logice, limbajul are un rol important deoarece este „gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învață înainte de a contribui la învățarea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări etc.) pus în serviciul gândirii” (Piaget, J. Și Inhelder, B., 1973, pag. 73). Opera experimentală a lui Piaget și a colaboratorilor săi arată că „limbajul nu constituie izvorul logicii, ci, dimpotrivă, este structurat de ea. Cu alte cuvinte, rădăcinile logice trebuie căutate în coordonarea generală a acțiunilor, începând cu nivelul senzorio-motor ale cărui scheme par a avea o importanță fundamentală chiar de la început. Acest schematism continuă apoi să se dezvolte și să structureze gândirea, chiar și cea verbală, în funcție de progresul acțiunilor până la constituirea operațiilor logico-matematice” (Piaget, J. Și Inhelder, B., 1973, pag. 76).

Vârsta de 6 ani se situează la tranziția dintre gândirea intuitivă, preparatorie și gândirea operatorie a preșcolarului. Intervenția dirijată a educatoarei grăbește trecerea copilului de la caracteristicile gândirii preoperatorii la gândirea operatorie.

Toate activitățile instructiv-educative și de formare a copilului în grădiniță, sunt dependente într-o măsură majoră de stadiile de maturizare ale gândirii și limbajului preșcolarului în diferite etape de vârstă, precum și de modul specific de interacțiune a lor în interiorul fiecărei etape.

I.4.2. Abordarea activităților matematice

„Este o mare greșeală să presupui că un copil dobândește noțiunea de număr, precum și alte concepte matematice doar prin faptul că i le predai (…). Dimpotrivă, într-o foarte mare măsură, el le dobândește singur, în mod spontan și independent. Înainte de a înțelege conceptul de număr, copiii trebuie să intuiască mai întâi conservarea cantității” (Piaget, J., 1953, pag.74).

Copilul de vârstă preșcolară poate lucra cu numere: într-o anumită măsură numără, selectează tot atâtea obiecte câte îi sunt cerute de o anumită cifră etc. Capacitatea lui de a opera în acest fel nu trebuie să ne înșele pentru că activitatea performantă a copilului nu presupune neapărat și înțelegerea conceptului. Deci, prioritar nu este a preda conceptul de număr copilului preșcolar, ci de a-i oferi în schimb experiențele manipulative și de viață necesare formării acestui concept în momentul unei maturizări suficiente.

Fiind domeniul unei gândiri care operează cu cantitățile și cu relațiile stabilite între ele, matematica este descrisă si comunicată printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu trebuie să-i fie făcut accesibil copilului aflat în stadiul gândirii preoperaționale, pentru care lumea este mai ales așa cum arată, cum este percepută în mod direct.

Ajutorul acordat copilului ține cont de faptul că dezvoltarea lui intelectuală depinde de:

■ tipul și cantitatea de experiență (cunoaștere, activitate, joc) pe care le posedă copilul;

■ existența tovarășilor și, în mod special, a unui adult care îl înțelege pe copil și cu care acesta poate vorbi;

■ calitatea limbajului utilizat în aceste discuții (Lorton, J.W. și Walley, B.L., 1979, pag. 233).

Cadrul didactic poate facilita învățarea matematicii dacă are în vedere următoarele aspecte:

■ crearea unui ambient bogat, prin care copiii să poată acumula date senzoriale;

■ selectarea unor metode și procedee de predare adecvate, care să-i ajute pe copii să organizeze datele senzoriale în concepte matematice;

■ comunicarea în permanență cu copiii, astfel încât aceștia să-și însușească, prin interacțiune, limbajul matematic;

■ alegerea unor probleme (situații-problemă) semnificative pentru a le facilita copiilor perceperea ordinii și semnificației în diferite situații;

■ alegerea procedeelor și activităților optime prin care preșcolarii să-și formeze deprinderi de numărare, operații aritmetice simple și să-și dezvolte creativitatea.

Pentru a-și atinge scopul, activitățile de început de predare-învățare a matematicii trebuie să aibă următoarele caracteristici:

● să contribuie la dezvoltarea gândirii logice a copilului, care trebuie să progreseze prin activitățile matematice. Acest raționament logic poate lua forma deprinderii de a învăța cum să învețe. O altă formă de raționament logic este implicată în clasificarea și organizarea obiectelor în funcție de caracteristicile acestora, urmate de efectuarea generalizărilor despre obiecte. Copilul trebuie ajutat la formularea explicațiilor diferitelor întâmplări, a ceea ce vede ori realizează.

● să fie cât mai asemănătoare jocului. Astfel, copilul trebuie să înțeleagă că și matematica seamănă întrucâtva cu un joc cu reguli, cu deosebirea că uneori, pentru a rezolva anumite probleme, trebuie să schimbăm regulile și să căutăm alte căi (educarea gândirii divergente).

Asemănarea activităților matematice cu jocul determină stimularea motivației preșcolarului, pentru că jocul este lumea copilului. Astfel, copilul va avea un interes sporit în explorarea și experimentarea noilor idei. Marcajul dezvoltării inteligenței se află observând felul în care copilul joacă diferite jocuri urmând regulile, o perioadă, pentru ca, la un moment dat, familiarizându-se cu ele și înțelegându-le modul de funcționare, să înceapă să se joace cu regulile (și nu urmându-le în obediență totală).

● să ajute preșcolarul să intuiască conceptele de reversibilitate, astfel încât el să înțeleagă cum o cantitate (de materie, de obiecte) la care nu s-a adăugat și din care nu s-a scos nimic rămâne mereu aceeași indiferent de forma (structura) pe care o ia.

● să faciliteze manipulările de tot felul. Ideile abstracte trebuie prezentate la nivelul de gândire al copilului, care funcționează într-o lume concretă, conținând obiecte ce pot fi manevrate și astfel cunoscute în mod direct, prin simțuri (Lorton, J.W. și Walley, B.L., 1979, pag. 230).

Urmărind maturizarea individuală a fiecărui copil, educatoarea va reuși pâna la sfârșitul vârstei preșcolare să conducă copilul la înțelegerea conceptului de număr, acesta fiind capabil:

să numere de la 1-10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare;

să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități;

să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;

să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date sau găsite de el însuși;

să compună, să rezolve probleme simple, implicând adunarea/scăderea în limitele 1-10.

Rolul activităților matematice în grădiniță este de a iniția copilul în procesul de matematizare, pentru a asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realității având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități: observare, deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit rezultat.

Reușita activităților matematice, ține pe de o parte de capacitatea copilului de a face comparații, dar mai ales de reprezentările cantitative, spațiale, temporale pe care le au și de gradul de stăpânire a conceptului de număr. Educatoarea trebuie să exploreze orice situație favorabilă din afara activităților matematice pentru a-i face conștienți pe copii de prezența în activitățile obișnuite a numerelor, a cantităților numerice.

Matematica modernă cere astăzi, mai mult ca oricând, tuturor cadrelor didactice din învățământul preșcolar o temeinică pregătire în domeniul psihologiei, pedagogiei și metodicii, pentru că înainte de a transmite copiilor cunoștințele matematice, trebuie cunoscută individualitatea copilului și găsite acele metode și procedee care să trezească interesul și dragostea copiilor pentru matematică.

Un învățământ matematic bine conceput oferă atât o cunoașterea activă a noțiunilor de bază ale matematicii necesare dezvoltării altor concepte matematice, cât și practica aplicării ei în activitatea ulterioară în școală, dar și în viața cotidiană. Învățarea matematicii exersează judecata, îl ajută pe preșcolar să distingă adevărul științific de neadevăr, să-l demonstreze; antrenează organizarea logică a gândirii, ordonarea ideilor, recunoașterea ipotezelor și consecințelor, îl învață pe copil să distingă diversele aspecte ale unei situații, să degajeze esențialul de neesențial, formează capacitățile atenției, antrenează memoria logică, exersează analiza și sinteza, favorizează dezvoltarea imaginației creatoare. Făcând apel la o serie de mijloace și metode didactice, se poate spune că, educatorul nu-i „învață” matematică pe cei mici, ci îi provoacă prin problemele propuse spre rezolvare, să gândească matematic, punându-i frecvent în situația de a „matematiza”aspecte reale din viață.

CAPITOLUL al II-lea

METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI VALENȚELE SALE INSTRUMENTALE

II.1. Metodologia didactică – pârghie operațională a strategiilor didactice

Metodologia didactică este ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ, precizând în același timp natura, funcțiile și posibilele clasificări ale metodelor de învățământ. Metodologia didactică este știință – cere un efort de elaborare științifică și cuprinde data științifice, tehnică – este purtătoarea acțiunii didactice și educative și artă – rezultă din interacțiunea unor factori multipli, ce-i conferă finețe și spontaneitate.

Metodologia didactică ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerii obiectivelor instructiv-educative. În acest context intervin creativitatea și inspirația profesorului, care intră în contact cu teoria și, apoi, le selectează și le folosește în diferite ipostaze, în funcție de resursele umane și materiale de care dispune la un moment dat. Metodologia se transformă, astfel, prin mijlocirea cadrului didactic, dintr-o problemă pur teoretică într-una de ordin practic, ajutându-ne să înțelegem nu numai diferența dintre metode, ci și principiile care stau la baza utilizării lor optime în procesul de predare-învățare-evaluare. Alegerea metodei de instruire se face în funcție de mai mulți factori (obiectivi și subiectivi): finalitățile educației, conținutul procesului instructiv, particularitățile de vârstă și cele individuale ale copilului, psiho-sociologia grupurilor școlare, natura mijloacelor de învățământ, experiența și competența didactică a cadrului didactic. „Orice metodă didactică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situație precisă, indicațiile date de cărțile de metodologie” (Gaston Mialaret, 1981).

Metodele didactice (pedagogice, de instruire sau de predare-învățare) reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică și mai operațională a strategiilor didactice, astfel că ea denominează, reprezintă dimensiunea/componenta acțională a procesului de învățământ.

Altfel, spus, metodologia didactică reprezintă o pârghie operațională de asigurare a învățării și formării, a însușirii cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor elevilor. Între componentele esențiale ale strategiilor de instruire – metode didactice, procedee și mijloace de învățământ, se stabilesc interrelații, interdeterminări și interdependențe reciproce strânse, care au un caracter obiectiv, necesar și general. În ansamblul acestor componente, interpunându-se între scop și conținut, metoda didactică rămâne un mijloc pertinent și operant de atingere a finalităților educaționale. De altfel, așa cum arată I.K.Babanski (1979, pag. 43): „În sens larg, metoda reprezintă un mijloc de îndeplinire a unui obiectiv, adică un ansamblu de procedee și operații folosite pentru îndeplinirea unui obiectiv”.

Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, de la termenul „methodos”, compus din „metha” – către, spre și „odos” – drum, cale, de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea cadrului didactic și cea elevilor.

Metodele de instruire se aseamănă cu metodele de cercetare (ale științei), în sensul că ambele sunt căi ce duc la conturarea unor fapte, legități, descrieri, interpretări cât mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamentală constă în aceea că, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice, de regulă, prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată la un moment dat. Primele metode servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri, ultimele slujesc la comunicarea lor ori la conducerea eforturilor spre redescoperirea adevărurilor, noi pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică.

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul George Văideanu (1986) arată că metoda de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

→ selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în activități cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

→ care presupune, în toate cazurile, cooperarea între educator și copii și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;

→ care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele copiilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ; utilizarea metodelor nu vizează numai asimilarea cunoștințelor;

→ care îi permite educatorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în cursul desfășurării acestora, el poate juca rolul de animator, ghid, evaluator, predarea fiind un aspect al învățării.

Procesul instructiv-educativ este o activitate complexă, ce implică resurse umane și materiale deosebite, în cadrul căruia metodologia didactică ocupă poziția centrală.

II.2. Funcțiile pedagogice ale metodelor didactice

Eficiența și adevărata valoare a unei metode didactice poate fi dedusă numai prin raportarea la specificitatea procesului de învățământ pe care îl deservește, din analiza situației date și a multiplelor funcții pe care ea le îndeplinește în cadrul acesteia.

În aceeași interpretare praxiologică, acțiunea instructivă ni se relevă de fiecare dată ca relație procesuală și actuală, ca practică efectivă de transformare a naturii umane care nu este materie inertă. Este o acțiune în scopul dezvoltării, o operă formativă, constructivă prin excelență. Numai că intervenția deliberată și exterioară a educatorului, îndreptată spre obținerea unei modificări delimitate în conformația spirituală sau fizică a celui pe care îl instruiește, are loc în condiții cu totul aparte, specifice: ea întâmpină în calea ei acțiunea subiectivă, unică și originală a acestuia din urmă, expresie a propriei sale participări dinăuntru; actul predării provoacă un act de învățare ce vine din interior și care stă sub influența, deopotrivă a copilului și a experienței lui anterioare. Așa se face că ceea ce întreprinde dascălul, ca acțiune exterioară, nu se răsfrânge automat, de la sine, asupra dezvoltării individuale, ci devine condiție „sine qua non” a unei schimbări interioare numai în măsura în care reușește să angajeze plenar copilul într-un efort de învățare și de gândire, într-un act de trăire afectivă și de manifestare volițională.

Oricât de chibzuită ar fi acțiunea instructiv-educativă, fără mobilizarea copilului în plenitudinea ființei sale, rămâne ineficientă și nu va conduce la efectele scontate. Tocmai această activitate ce aparține personal educatului, constituie acea verigă principală prin care cel care instruiește și educă poate să conducă într-adevăr procesul de dezvoltare; cu cât copilul reușește să ia asupra sa o parte din ce în ce mai mare din ceea ce face educatorul, cu atât mai mult el se va afirma ca un coparticipant lucid, direct și activ la opera propriei sale formări, cu atât mai mult există șansa ca din „obiect” al educației, copilul să devină „subiectul” propriei sale transformări. Cu cât funcția care la început este împărțită între educator și copil tinde să devină o funcție ce aparține cu precădere copilului, cu atât mai mult actul instruirii înclină să se convertească într-unul de autoinstruire, cel de educație în autoeducație. Astfel acțiunile celor doi „subiecți” se contopesc, până la urmă, într-un mod comun și unitar de acțiune, ce se desfășoară în condițiile unei interdependențe de mare subtilitate și de inducție reciprocă. Fiecare subiect se raportează la celălalt, comportamentul cadrului didactic determinând comportamentul copiilor și invers.

Privită în contextul acestui proces de confruntare a condițiilor ideale (rezultate din obiectivele prevăzute), cu condițiile reale (determinate de dispozițiile interne ale copilului, nivel de dezvoltare etc.), la care se adaugă și cele ale mediului din care copilul face parte, metodele îndeplinesc o serie de funcții, unele de conținut (cognitivă și formativ-educativă) care exprimă însăși substanța pedagogică și logică a metodei și altele de organizare, de formă (instrumentală și normativă).

Funcția cognitivă – de organizare și dirijare a cunoașterii (învățării), de elaborare a

unor noi cunoștințe.

Metoda constituie pentru copil o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și a procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și a tehnicii, a culturii și a comportamentelor umane, în general. Metoda didactică devine un mijloc de a afla, de a cerceta, de a descoperi adevăruri, dacă ne referim la educabil, în timp ce, pentru educator, metoda reprezintă un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze copilul într-o situație problematizantă de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, ajungându-se până la urmă la una similară aceleia de cercetare științifică, de urmărire și descoperire prin experiența proprie a adevărului și de raportare a lui la aspectele practice ale vieții. Punând în valoare conținutul ce stă drept suport al actului instructiv-educativ, metoda are menirea de a transforma în fapt de învățare (cunoaștere) o acțiune proiectată de educator în plan mintal, conform unei strategii didactice, adică să convertească în experiențe personale pentru copii anumite obiective dinainte stabilite.

Metoda se dovedește a fi o formă concretă de organizare a învățării, sau așa cum spunea G. N. Volkov, o „cale de descoperire a lucrurilor descoperite”.

B. Funcția formativ-educativă – de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și motorii, concomitent cu însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor; de influențare și modelare a atitudinilor, opiniilor și convingerilor, sentimentelor, calităților morale etc.

Metodele de învățământ posedă, în ansamblul lor, o anumită capacitate de a influența și alte laturi ale naturii umane. Ele au aceste calități transformatoare în condițiile în care supun exersării și elaborării diversele funcții psihice și fizice ale copiilor, în măsura în care se vor materializa în schimbări ce survin în conștiința și în conduita acestora, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale și structuri cognitive, a unor noi convingeri și sentimente, aptitudini și atitudini, capacități și comportamente, calități personale și trăsături de caracter.

Metoda de predare, spunea E. E. Geissler „…nu este niciodată numai calea pe care se face transmiterea cunoștințelor ci este totodată și un proces educativ. Predarea frontală sau instrucția prin muncă, formele de învățare dominate de către educator sau social integrative sunt metode de predare și metode educative în același timp”. În măsura în care creează ocazii stimulatorii și prilej de exercițiu, progresul dezvoltării personalității copilului se află în dependență directă și de metodele de predare folosite (J. Bruner).

C. Funcția instrumentală (operațională) – de intermediar între elev și materia de studiat, între obiective de îndeplinit și rezultate.

Reflectând caracterul procesual, dinamic, transformator al acțiunii instructive, metoda îndeplinește, de fapt, o funcție instrumentală, servind drept tehnică de execuție în sensul că mijlocește atingerea obiectivelor, obținerea transformărilor dorite. Dacă avem în vedere rezultatele, ne gândim implicit sau explicit și la căile prin intermediul cărora vom reuși să ajungem la ele.

D. Funcția normativă – de a arăta „cum” anume să se procedeze, „cum”să se facă predarea, „cum” să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate în condițiile date.

Metoda didactică, definindu-se ca o cale indispensabilă de realizare a unei acțiuni instructive, rămâne subordonată acesteia, neidentificându-se cu acțiunea propriu-zisă, dar supunându-se legităților ei. Cum această acțiune tinde întotdeauna să capete o formă optimală de organizare, premisă esențială, dar nu sigură, a obținerii unor rezultate maxime și de prevenire a insucceselor școlare, metoda evidențiază tocmai un asemenea efort de soluționare în cele mai bune condiții a unei probleme instructive, de raționalizare a acțiunii în vederea atingerii unui grad sporit de eficiență.

Optimizarea activității didactice corespunde, așadar cu necesitate și unei căutări sau elaborări metodologice, ca intervenție decisivă în organizarea rațională a procedeelor (operațiilor) și mijloacelor didactice solicitate într-o situație dată, în raționalizarea – sudarea intimă – a raporturilor vitale educator-copii ce dau sens întregii activități didactice, intercondiționării la un nivel înalt de eficacitate și eficiență a eforturilor depuse împreună de aceștia, în corelarea mutuală a conținutului învățării cu obiectivele, cu alte condiții interioare și exterioare implicate aici. Din aceste motive, nu de puține ori se consideră că imperfecțiunea organizării este de fapt imperfecțiunea metodelor de care ne folosim.

În afară de aceste funcții, fiecare metode deține, de obicei, o funcție specifică, prin care se impune față de alte metode care-i conferă o anumită identitate. De exemplu, exercițiul este exercițiu și nu altceva, tocmai prin funcția lui aparte, formativă de noi structuri operatorii, de noi priceperi și deprinderi, prin repetiție a unor acțiuni sau operații.

Alte metode pot deține și unele funcții adaptate unor sarcini concrete. De exemplu, conversația poate servi simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective: la descoperirea unor cunoștințe noi (sub formă de concluzii, generalizări) obținute pe baza prelucrării datelor existente deja în mintea elevilor (conversația euristică); la fixarea ori la sistematizarea și verificarea cunoștințelor însușite; la dirijarea învățării etc.

Aceasta înseamnă că o metodă sau alta poate avea un caracter polifuncțional.

II.3. Noi tendințe în metodologia didactică

Într-un sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în concordanță cu toate modificările și transformările ivite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale copiilor și societății.

Nu există metode bune sau rele, ci prin raportarea lor la situațiile didactice, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care le face mai mult sau mai puțin eficiente. Pe lângă adecvarea externă, există și alți indicatori ai pertinenței metodei: congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice), precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.

Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor, este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de preeminență ori extensiune a unei metode în defavoarea alteia. Dacă am susține aprioric că o metodă este mai bună decât alta, fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este sau devine eficientă, nu am face decât o afirmație hazardată și lipsită de sens.

Considerând că presupozițiile oportunității, adecvării și congruenței metodologice sunt asigurate, S. Panțuru avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire, cu precizarea că până în prezent metodologia a făcut pași importanți în această direcție:

→ Îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice prin punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare. Dezvoltarea „cantitativă” a metodologiei se poate realiza prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de exemplu, folosirea în activitatea instructiv-educativă a brainstorming-ului, care este, la origine, o metodă de dezvoltare a creativității).

→ Fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei este posibilă prin creșterea ponderii și calității metodelor cu un grad sporit de activizare a educabililor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiativă și de creativitate al elevilor.

→ Extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate etc.), și nu prin dominanța metodologică, renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale copiilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare.

→ Folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componentele relaționale ale activității didactice și formează disponibilitățile de comunicare și cooperare, învățare și formare prin participări alături și împreună cu alții (educator-copii, copii-copii).

→ Instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ noi, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării (de exemplu, diversele programe structurate explicit pentru învățarea asistată pe calculator).

→ Amplificarea caracterului formativ al metodelor.

→ Folosirea în concepții și paradigme noi a metodelor activ-participative în „câmpul” învățării prin cooperare (strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice).

→ Reevaluarea și revitalizarea metodelor „tradiționale”.

→ Adecvarea metodelor la realitatea existentă – „pragmatizarea” metodologiei didactice, în sensul deschiderii caracterului său practic-aplicativ, și prin aceasta a eficienței sale.

II. 4. Clasificarea metodelor de învățământ

Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce, cu siguranță, rigiditate sau șablonism. Pentru a evita acest lucru, în situații de învățare diferite se recomandă folosirea unor metode diferite, a unui număr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate fără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educaționale.

Metodologia didactică alcătuiește un sistem mai mult sau mai puțin coerent, sistem realizat prin stratificarea și acumularea mai multor metode, atât pe plan sincronic, cât și pe axa evoluției istorice, metode care se corelează, se prelungesc unele din altele, completându-se reciproc.

În acest context, se ridică problema sistematizării metodelor, a alcătuirii unei taxonomii pertinente, ținându-se cont de diverse criterii. Clasificarea metodelor didactice constituie încă o problemă destul de controversată, care alimentează noi discuții și experimentări, atât în privința stabilirii criteriilor de clasificare, cât și în raport cu apartenența metodelor la anumite clase.

Criteriile clasificării metodelor nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă, nici într-un caz definitivă. O metodă se delimitează prin predominanța, la un moment dat, a unor trăsături ce se pot metamorfoza astfel încât metoda să alunece imperceptibil într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modern în măsura în care secvențele procedurale care o compun permit restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare ale metodei sunt cu totul noi. Tot la fel, este posibil ca la unele metode așa-zis moderne, să întrezărim secvențe destul de tradiționale sau să descoperim că variante ale unor metode erau demult cunoscute și aplicate.

Trebuie remarcat faptul că, în ultimii ani, s-au realizat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări și delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variază în funcție de adeziunea la o concepție metodologică, logica abordată, relația teorie-practică, relevanța unor cerințe de eficiență practică.

Pornind de la literatura din domeniu (Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982; Cerghit, 1988), se pot obține următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:

Din punct de vedre istoric:

metode tradiționale sau clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc.;

metode moderne, de dată mai recentă: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.

În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale: expunerea, prelegerea, conversația etc.;

metode particulare sau speciale – restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației (exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);

După modalitatea principală de expunere a cunoștințelor:

metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;

metode intuitive, bazate pe observarea directă, concret-senzorială a obiectivelor și fenomenelor realității sau a substitutelor acestora;

În funcție de gradul de angajare a copiilor în cadrul activităților:

metode expozitive/pasive – centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;

metode active – presupun activitatea de explorare personală a realității;

După funcția didactică principală:

metode cu funcția de predare și comunicare;

metode cu funcția de fixare și consolidare;

metode cu funcția de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.

După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice – bazate pe secvențe operaționale stabile, dinainte construite;

metode euristice – bazate pe descoperirea proprie și rezolvarea de probleme.

În funcție de modul de organizare a muncii:

metode individuale;

metode de predare-învățare în grupuri;

metode frontale, cu întreaga grupă de copii;

metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.

În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;

metode ce aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică, observația dirijată, studiul de caz etc.;

metode de descoperire propriu-zisă: observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.

După sorgintea schimbării produse la copii:

metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.;

metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.

Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta, din simplul motiv că educația este și va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate.

Metodologia didactică formează un sistem coerent de metode, stratificate și cumulate, nu numai pe axa evoluției istorice, ci și pe plan sincronic, metode care se corelează și se completează reciproc. Se poate observa că există, simultan, mai multe clasificări ale metodelor didactice, folosindu-se criterii de clasificare mai mult sau mai puțin absolute, iar o metodă se poate încadra, în funcție de predominanța unor caracteristici, la un moment dat, în clase diferite, complementare sau contrare. De exemplu, o metodă tradițională poate evolua spre modernitate, dacă procedeele care o compun permit cadrului didactic restructurări inedite în circumstanțe de aplicare noi. În același fel, metodele moderne pot avea variante cunoscute și aplicate cu mult timp în urmă. De aceea, putem considera că fiecare metodă didactică poate avea, la un moment dat, trăsături care o vor face să se integreze în diverse categorii.

II. 5. Metode utilizate în activitățile matematice la ciclul preșcolar

Stimularea interesului pentru învățare și pentru mărirea orizontului de cunoaștere presupune deschiderea copilului pentru cunoașterea nemijlocită a realității cu care poate intra în contact direct, pa calea simțurilor și a acțiunii, a jocului și a manipulării de obiecte, lărgirea cunoașterii prin antrenarea capacităților de reflectare la nivelul percepțiilor și reprezentărilor, accentual pe activități la alegere, care-i trezesc interesul, formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei. Pentru atingerea unui nivel calitativ al învățării important este tactul pedagogic al cadrului didactic de a gândi creativ întreaga activitate cu copiii și de a alege metodele adecvate conținuturilor și situațiilor de învățare. Metodele de învățământ sunt instrumente prin care copiii se instruiesc și se formează sub îndrumarea cadrelor didactice.

II. 5. 1. Metode tradiționale

Având în vedere scopul didactic urmărit, metodele tradiționale specifice activităților matematice pot fi clasificate astfel:

metode prin care educatoarea urmărește dobândirea de noi cunoștințe;

metode de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor;

metode de evaluare.

În funcție de nivelul de dezvoltare al bazei senzoriale, de cunoașterea și de familiarizarea cu gândirea logico-matematică, metodele pot fi clasificate în:

metode intuitive prin care copilul realizează o cunoaștere intuitivă, prin observarea obiectelor: observația, demonstrația;

metode active prin care copilul acționează direct cu obiectele, acumulând treptat reprezentări: exercițiul, algoritmizarea, jocul;

metode verbale prin care copilul ajunge la cunoașteri prin intermediul cuvântului: explicația, conversația, problematizarea.

Dacă avem în vedere metodele clasice sau tradiționale, în activitățile matematice de predare se utilizează, cu preponderență metoda explicației însoțită de demonstrație pentru prezentarea obiectelor concrete cu care copiii vin în contact direct prin manipulare, iar pentru activitățile de consolidare și formare de priceperi și deprinderi se utilizează metoda exercițiului. Important de reținut este faptul că în alegerea metodelor trebuie să ținem seama de tipul activității, de obiective și de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Metoda în sine este lipsită de valoare, ea dobândindu-și utilitatea prin eficiența activității în care este angrenată, prin felul în care cadrul didactic înțelege să o aplice. Dacă ne propunem atingerea unor obiective mai complexe, metoda este inclusă într-o strategie didactică, adică un ansamblu de metode.

Explicația – metodă verbală de asimilare a cunoștințelor prin care se progresează în cunoaștere, oferind un model descriptiv la nivelul relațiilor. A explica înseamnă, în viziunea lui D’Hainaut, a descoperi, a face să apară clar pentru copil relații explicative de tipul cauză-efect. Pentru a fi eficientă, explicația, ca metodă de învățământ specifică în cadrul activităților matematice din grădiniță, trebuie să aibă următoarele caracteristici:

să favorizeze înțelegerea unui aspect din realitate;

să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct rațiunii, antrenând operațiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);

să înlesnească dobândirea de cunoștințe, a unor tehnici de acțiune;

să respecte rigurozitatea logică a cunoștințelor adaptate la nivel de vârstă;

să aibă rol concluziv, dar și anticipativ;

să influențeze pozitiv resursele afectiv-emoționale ale copiilor.

În utilizarea eficientă a acestei metode se cer respectate următoarele cerințe: să fie precisă, concentrând atenția copiilor asupra unui anume aspect, să fie corectă din punct de vedere matematic, să fie accesibilă, adică adaptată la nivelul experienței lingvistice și cognitive a copiilor și să fie concisă.

La nivelul activităților matematice în grădiniță, explicația este folosită atât de educatoare, cât și de copii. Educatoarea explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulțimi etc.), explică termenii matematici prin care se verbalizează acțiunea, explică modul de utilizare a mijloacelor didactice, explică reguli de joc și sarcini de lucru. Copilul explică modul în care a acționat (motivează), explică soluțiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.

De exemplu, în cadrul jocului didactic „Găsește-mi căsuța”, educatoarea folosește explicația pentru a familiariza copiii cu regulile jocului, iar copiii o fac, atunci când trebuie să explice de ce a așezat un anumit obiect la căsuța respectivă.

În cadrul jocului didactic „Săculețul lui Moș Crăciun”, educatoarea folosește ca metodă principală explicația însoțită de demonstrație, scoate jetonul din săculeț și le cere copiilor să indice personajul care a primit atâtea cadouri câte arată cifra de pe jeton. Deci, explicația este metoda care însoțește întotdeauna demonstrația, aceasta fiind o metodă de bază utilizată în activitățile matematice care valorifică caracterul activ, concret și senzorial al percepției copilului.

Demonstrația – este metoda învățării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se obține reflectarea obiectului învățării la nivelul percepției și reprezentării. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în activitățile de dobândire de cunoștințe și valorifică caracterul activ, concret senzorial al percepției copilului. Demonstrația este una dintre metodele de bază în activitățile matematice în grădiniță și valorifică noutatea cunoștințelor și a situațiilor de învățare. O situație matematică noua, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate și explicate de educatoare, raportul optim dintre cele două metode fiind determinat de nivelul de cunoștințe și vârsta copiilor.

Ca metodă, gradul de eficiență al demonstrației este sporit dacă sunt respectate anumite cerințe de ordin psihopedagogic:

demonstrația trebuie să se sprijine pe diverse materiale didactice demonstrative ca substitute ale realității, în măsură să reprezinte o concretizare figurativă, indispensabilă gândirii concrete a copilului, noțiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experiențe concret-senzoriale;

demonstrația trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învățare a unei noțiuni sau acțiuni;

demonstrația trebuie să păstreze proporția corectă în raport cu explicația în funcție de scopul urmărit;

demonstrația trebuie să favorizeze învățarea prin crearea motivației specifice.

Demonstrația, ca metodă specifică învățării matematice la vârsta preșcolară, valorifică funcțiile pedagogice ale materialului didactic. La grupa mică și mijlocie, demonstrația se poate face cu obiecte și jucării în activitățile de dobândire de cunoștințe, dar și în activități de consolidare și verificare. În schimb, la grupa mare și pregătitoare demonstrația poate fi susținută de material didactic structura.

Spre exemplu în cadrul activității matematice cu tema „Găsește frățiorii mei” desfășurată la grupa mică, copiii vor putea realiza această sarcină prin manipularea jucăriilor cu multă ușurință, materialul folosit fiind foarte atractiv.

La nivelul al II lea educatoarea folosește material didactic standardizat: trusa Dienes, trusa Logi I și II.

Conversația – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini și situații de învățare. Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări, întrebări care trebuie să păstreze o proporție corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cine?, când? etc.) și productiv-cognitive (din ce cauză?, în ce scop?, cât? etc.)

Ca metodă verbală, conversația contribuie operațional la realizarea obiectivelor urmărite, iar întrebările reprezintă instrumentul metodei și trebuie să satisfacă următoarele cerințe: să respecte succesiunea logică a situației de învățare; să stimuleze gândirea copilului orientând atenția spre elementele importante, dar neglijate ale unei situații problemă;să ajute copiii în a-și valorifica și reorganiza propriile cunoștințe pentru a ajunge la noi structuri cognitive necesare rezolvării unor situații problematice; să fie clare, corecte, precise; să nu sugereze răspunsurile.

În același timp, răspunsurile copiilor trebuie să fie complete, să satisfacă cerințele cuprinse în întrebare, să dovedească înțelegerea cunoștințelor matematice, să fie motivate, să fie formulate independent.

Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări și răspunsuri, să dea posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităților de lucru, să-i încurajeze pentru a formula ei înșiși întrebări etc. Întrebările de genul: „Ce ai aici?”, „Ce ai făcut?”, „De ce?” pun copiii în situația de a motiva acțiunea și astfel limbajul relevă conținutul matematic al acțiunii și se realizează schimbul de idei. Cadrul didactic trebuie să acorde timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acțiune, acceptând chiar unele greșeli, ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor.

O atenție deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ca au efect descurajator.

Problematizarea – o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite. Problematizarea, folosită ca metodă în activitățile matematice din grădiniță, poate fi considerată ca variantă a conversației euristice, constituind o modalitate de instruire prin crearea unor situații-problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe și capacități anterior dobândite în vederea rezolvării situației-problemă pe baza experienței și a efortului personal. Situația-problemă reprezintă o sarcină cu caracter de noutate, prin a cărei rezolvare copilul dobândește noi cunoștințe. Contactul cu situația-problemă creează o stare conflictuală de gândire, copilul observând un dezacord între cunoștințele anterioare și sarcina de rezolvat.

Din punct de vedere metodic, în folosirea problematizării, educatoarea trebuie să respecte unele etape: organizarea situației problemă, formularea sarcinilor, dirijarea copiilor în descoperirea soluției, sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite prin rezolvarea sarcinii. Problematizarea este mai mult un procedeu în metoda explicației. Când se formează mulțimi cu „tot atâtea”/„mai multe”/„mai puține” elemente, o situație-problemă ar fi cum se formează aceste mulțimi.

Observația – este o metodă de cunoaștere directă a realității, copilului aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea. Ea este o activitate perceptivă, intenționată, orientată spre un scop, reglată prin cunoștințe, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar.

Observația, asigură baza intuitivă a cunoașterii, permite o percepție polimodală și asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte și însușirile caracteristice ale acestora. În activitățile matematice din grădiniță, observația este folosită de educatoare cu scopul de a determina copiii să facă diferite constatări, „descoperiri” despre anumite mulțimi, forme geometrice, numere etc.

Calitatea observației poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiții:

asigurarea unor condiții materiale propice observației;

acordarea timpului necesar pentru observație;

dirijarea prin cuvânt (explicație, conversație);

acordarea libertății de a pune întrebări în timpul observației;

valorificarea cunoștințelor obținute prin observație;

reluarea observării însoțite de explicații, de câte ori se impune.

Observația, ca metodă, apare însoțită de explicație, ultima fiind elementul de dirijare al observației spre scopul propus. Explicația, ca procedeu, are un rol are un rol deosebit în cadrul observației, datorită faptului că prin intermediul cuvântului:

se stabilește scopul observației;

sunt actualizate cunoștințe și integrate în cadrul observativ;

se explorează câmpul perceptiv, scoțându-se în evidență elemente semnificative;

se fixează și se valorifică rezultatele observației în activitatea (acțiunea) ce asigură integrarea percepției;

se introduc simbolurile verbale specifice limbajului matematic, cu asigurarea unui raport corect între rigoare științifică și accesibilitate.

Exercițiul – este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale, efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natură motrică sau mentală.

Prin acțiune exersată repetat, conștient și sistematic, copilul dobândește o îndemânare, o deprindere, iar folosirea ei în condiții variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul deprinderilor și priceperilor, dobândite și exersate prin exerciții în cadrul activităților matematice, conduce la automatizarea și interiorizarea lor, transformându-le treptat în abilități.

La nivelul activităților matematice din grădiniță, abilitățile se dobândesc prin acțiunea directă cu obiecte și exersează potențialul senzorial și perceptiv al copilului.

Această metodă dă posibilitatea copiilor să repete, sub diferite forme cunoștințele transmise. Prin repetarea exercițiilor de numărat, de compunere și descompunere, adunare și scădere, copiii ajung să înțeleagă mai bine cunoștințele predate, să le aplice din ce în ce mai corect, mai repede și fără efort intelectual prea mare.

Exercițiile presupun îndeplinirea unor cerințe:

– explicațiile educatoarei trebuie să stea la baza efectuării exercițiilor de către preșcolari.

– educatoarea trebuie să exemplifice exercițiile, copilul având astfel posibilitatea de a apela la reprezentările pe care și le-a format;

– preșcolarii execută exercițiile sub îndrumarea directă a educatoarei, care le corectează greșelile, îi laudă pentru răspunsurile corecte, întărește prin reluare răspunsurile bune;

– exercițiile și problemele date spre rezolvare preșcolarilor trebuie să fie legate de experiența și activitatea lor practică.

Exemplu: exercițiu care îi încurajează pe copii să practice numerația până la 7.

Pe o coală de hârtie sunt redate grupe de 7, 8 și 9 elemente. Preșcolarii numără grupurile de 7 elemente și le colorează, iar acolo unde sunt 8, respectiv 9 elemente, copilul colorează doar 7 din ele.

Algoritmizarea – este o metodă care implică utilizarea și valorificarea algoritmilor în învățare. Algoritmul presupune, cu necesitate, o succesiune de operații într-o ordine prestabilită. Cel mai concludent exemplu pentru utilizarea acestei metode îl constituie algoritmul de formare a numărului natural.

Modelul metodologic de predare-învățare a unui număr este următorul:

a. Se formează o mulțime cu „tot atâtea” elemente câte indică numărul anterior învățat și o mulțime cu un element în plus.

b. Se face corespondența element cu element între cele două mulțimi, pentru a se evidenția faptul că a doua mulțime are un element în plus.

c. Se asociază acestei mulțimi cardinalul corespunzător.

d. Se numără elementele pentru încadrarea noului număr în șirul numeric.

e. se formează apoi mulțimi care au „tot atâtea” elemente câte are mulțimea nou formată, folosind corespondența element cu element și numărarea. Se specifică faptul că toate mulțimile au același număr de elemente.

Algoritmizarea, ca metodă, se regăsește și în cadrul realizării altor obiective specifice: formare de mulțimi, operații cu mulțimi, punere în perechi.

Jocul – cunoaște o largă aplicabilitatea ca metodă, regăsindu-se în cadrul tuturor activităților matematice pe anumite secvențe de învățare.

Jocul didactic îmbină elementele de joc cu cele de instruire, constituind un mijloc atractiv de realizare a obiectivelor propuse.

Jocul didactic accentuează rolul formativ al activităților matematice prin:

exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, clasificarea);

dezvoltarea spiritului de observație și imaginativ-creator;

dezvoltarea spiritului de inițiativă, de independență, dar și de echipă;

formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid;

însușirea conștientă, într-o formă accesibilă, plăcută și rapidă a cunoștințelor matematice.

Specificul jocului didactic este dat de componentele sale, de structură și anume:

■ Scopul didactic – se formulează prin raportarea la obiectivul de referință și cele operaționale;

■ Sarcina didactică – reprezintă elementul de instruire, se realizează prin antrenarea operațiilor gândirii și este formulată în funcție de conținutul activității matematice și de nivelul de vârstă;

■ Elementele de joc – constituie elemente de susținere a atenției pe parcursul desfășurării jocului didactic (aplauzele, recompensele, întrecerile etc.);

■ Conținutul matematic – trebuie să fie accesibil și atractiv prin modul de desfășurare, mijloacele utilizate și volumul de cunoștințe matematice prezentate;

■ Materialul didactic – trebuie să fie atractiv, variat, adecvat conținutului;

■ Regulile – fiecare joc trebuie să aibă cel puțin două reguli, primă precizând sarcina didactică (astfel exercițiul este transpus în joc), iar a doua se referă la organizarea jocului, precizând când se termină sau începe o anumită acțiune a jocului.

Desfășurarea jocului didactic presupune următoarele etape:

■ Introducerea în joc;

■ Prezentarea materialului;

■ Titlul jocului și scopul acestuia;

■ Explicarea și demonstrarea regulilor;

■ Fixarea regulilor;

■ Demonstrarea jocului de către educatoare;

■ Jocul de probă;

■ Executarea jocului de către copii;

■ Complicarea jocului, introducerea de noi variante;

■ Încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.

Activitățile matematice devin mult mai accesibile și atractive, în același timp, pentru copil dacă se desfășoară sub forma unor jocuri didactice.

Exemplu:

1. „Carte de povești cu poze” – joc didactic

Scopul:

– verificarea număratului în limitele 1-10 prin raportarea numărului la cantitate;

– consolidarea deprinderii de a forma grupe echipotente prin punerea în corespondență.

Sarcina didactică: raportarea corectă a cantității la număr și a numărului la cantitate.

Regulile jocului: un copil (numit de educatoare) va număra elementele mulțimii indicate și va așeza cifra corespunzătoare. La solicitarea educatoarei va mai forma o mulțime cu tot atâtea elemente câte are mulțimea indicată. Dacă nu rezolvă sarcina corect, un alt copil va corecta greșeala.

Elemente de joc: aplauze, surpriza, mânuirea materialelor.

Material didactic: imagini cu personaje din povești, cifre, siluete ale personajelor din povești.

Desfășurarea jocului: educatoarea prezintă o imagine cu un aspect dintr-o poveste cunoscută de copii, copiii recunosc povestea și trebuie să rezolve sarcina cu conținut matematic.

Educatoarea demonstrează modul în care se va desfășura jocul, iar apoi se face jocul de probă.

De exemplu, una din imaginile prezentate prezintă un aspect din povestea „Albă ca Zăpada și cei 7 pitici”:

Câți pitici sunt așezați la masă?

Alege cifra corespunzătoare numărului de pitici așezați la masă.

Formează o mulțime de farfurii în care să fie tot atâtea câți pitici stau la masă sau ca variantă: Formează o mulțime de farfurii în care să fie cu o farfurie mai mult decât numărul piticilor care stau la masă.

2. „Caută vecinii mei” – joc didactic

Scopul didactic:

– fixarea deprinderii de a numere reprezentând cantități diferite în limitele 1-9;

– dezvoltarea atenției și a spiritului de observație.

Sarcina didactică: găsirea numărului mai mic/mai mare, cu o unitate decât numărul dat.

Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauzele, căutarea cifrelor etc.

Material didactic folosit: flanelograful, jetoane cu buline, jetoane cu cifre.

Regulile jocului: copiii trebuie să caute vecinii unui număr dat, trebuind să ridice jetonul cu cifrele sau cu bulinele „vecine” cifrei indicate. Copilul care răspunde primul și dă un răspuns corect va deveni conducătorul de joc.

Variantă: educatoarea va nominaliza un copil care trebuie să indice vecinul lui din dreapta, acesta din urmă trebuind să rezolve sarcina didactică.

Desfășurarea jocului: educatoarea anunță titlul jocului și împreună cu preșcolarii prezintă materialele didactice folosite. Sunt explicate regulile jocului, iar educatoarea demonstrează modul în care se va desfășura jocul, iar apoi se va derula jocul de probă.

În continuare copiii sunt îndemnați să așeze în șir crescător toate bulinele în limitele 1-9 și cifrele corespunzătoare. Educatoarea va ridica un carton pe care este scrisă cifra 6, iar la îndemnul „Caută vecinii mei!” copilul indicat va spune care sunt vecinii cifrei 6 și va ridica jetoanele cu cifrele corespunzătoare: 5 și 7, indicând care vecin este mai mic cu o unitate decât 6, respectiv care este mai mare cu o unitate.

Pentru complicarea jocului educatoarea va numi un copil care trebuie să indice vecinul din dreapta sa, acesta din urmă fiind acela care va rezolva sarcina didactică.

Copiii care dau răspunsuri corecte vor fi „răsplătiți” cu aplauze.

II.5.2. Metode moderne

Este greșit să afirmăm că metodele didactice tradiționale nu sunt eficiente și că metodele moderne sunt eficiente; orice metodă are atât valențe specifice, cât și limite specifice, determinate de contextul educațional, precum și de personalitatea cadrului didactic și de personalitatea copiilor. Eficiența unei metode depinde, în mod decisiv, de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de măsura în care antrenează eforturile preșcolarilor, de cantitatea de efort intelectual și practic solicitată, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare ș.a.m.d. Mai mult, metodele didactice se află într-o permanentă și inevitabilă interacțiune și combinare, sprijinindu-se reciproc, astfel încât devine posibilă valorificarea avantajelor și minimalizarea limitelor uneia sau alteia dintre ele. De altfel, la nivel micro, nici nu ar fi de dorit o izolare a diferitelor metode de învățământ, tocmai datorită faptului că ele dispun de posibilități compensatorii, acționând complementar si convergent în direcția atingerii anumitor obiective educaționale.

Astfel, metodele și procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci integrate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică. Sistemul metodologic reprezintă un concept supraordonat celor de metodă și procedeu didactic, respectiv un ansamblu coerent de metode și procedee didactice între care se stabilesc relații și compensări reciproce și care acționează complementar și convergent într-o anumită situație de învățare.

Pedagogia modernă, centrată pe copil sau pe grupul de copii care învață este o pedagogie activă și interactivă, cristalizată ca o caracteristică a constructivismului și socio-constructivismului. Ea susține și recomandă utilizarea metodelor activ-participative, ca adevărate pârghii nu numai de educație, ci și de socializare – concluzie susținută epistemologic de rezultatele pedagogiei și psihologiei moderne. În acest sens, Jean Piaget (1972) arăta că trecerea la metode active a reprezentat o necesitate educativă obiectivă, apărută ca reacție , în special la progresele de ordin economic, tehnic, științific al societăților.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor instrumente prețioase de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele privesc atât educatoarea care le vehiculează, cât și copilul care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictivă, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștințe sau de la teorie la practică și invers.

Brainstorming-ul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității, fiind cunoscută și sub numele de asalt de idei. Metoda asaltului de idei are drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea și este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA, întrucât pe moment este reținută orice idee, se acceptă totul, nu se respinge nimic. Metoda se bazează pe un resort psihic elementar: mecanismul deblocării capacității creative prin abrogarea – pentru moment – a examinării imediate, obiective, raționale a ideilor emise. Într-un fel are loc o eliberare a imaginației, prin anularea cenzurii intelective. Ea urmărește obținerea, într-un timp scurt, de la un grup mic de copii, a unui număr mare de idei noi pentru rezolvarea diverselor probleme.

O activitate didactică axată pe această strategie începe prin alegerea problemei și prezentarea ei de către cadrul didactic, care caută să mobilizeze participanții la emiterea de idei. Regulile de desfășurare a ședinței sunt, după cum arată Ana Stoica (1983), următoarele:

a) sunt interzise aprecierile critice – nimeni nu are voie să ironizeze, să critice sau să contrazică ideile celorlalți, intervențiile de acest gen inhibând imaginația creatoare a participanților;

b) imaginația trebuie să fie total liberă – se exprimă orice idee care îi vine copilului în minte, care este acceptată fără cenzură;

c) se cere producerea unei cantități cât mai mari de idei – de obicei primele răspunsuri sunt uzuale, cele care vin apoi au tot mai multe șanse de a fi originale;

d) se încurajează asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți.

Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile sau prin combinarea acestora în complexe explicative sau operaționale adecvate pentru problema pusă.

Dezbaterea pro și contra este o metodă creativă care presupune existența unei teme de supus dezbaterii și a două sub-grupe care să aducă argumente pro și contra. La un moment dat, grupele își pot schimba pozițiile. Poate exista și un grup de jurați care decid prin vot care sub-grupă a fost mai convingătoare. Metoda demonstrează valențe formative, punând copiii în situația de apăra un punct de vedere cu care, de cele mai multe ori, nu sunt de acord. Ei trebuie să găsească argumente pro și contra care să se dovedească a fi raționale.

Reflecția personală

Dovadă a unui spirit activ și critic-constructivist, reflecția personală presupune concentrare interioară, precum și focalizarea și acțiunea gândirii asupra unei idei, a unui obiect, a unui subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. și derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea (comunicarea cu sinele, cu propria lume interioară și cu propriul univers).

Numind-o „reflecție interioară și abstractă”, Jean Piaget (1972, pag. 65) arată că ea reprezintă o metodă de învățare activă și cu mare valoare euristică, iar Ioan Cerghit (2006, pag. 191) condensează în câteva cuvinte importanța sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă a individului, pentru generarea de noi structuri operatorii și cognitive: „Construcțiile deliberate ale gândirii și imaginației sunt de neconceput fără meditație personală. Fără reflecție, nu există cunoaștere, elaborare, creație. Simpla informație lăsată în seama memoriei încă nu este cunoaștere adevărată; ea are nevoie și de reflecția elevului, după posibilitățile vârstei sale.” Astfel cunoștințele sunt pătrunse cu gândirea, sunt clarificate și înțelese, sunt procesate, iar învățarea nu este doar de suprafață, ci capătă consistență și profunzime, devine una de adâncime/de profunzime (Vasile Chiș, 2005).

Copiii își pot exersa reflecția personală din proprie inițiativă, fie în situații de învățare individuală – reflecție individuală, fie în situații de învățare în comun – reflecție colectivă; grație exersării, reflecția tinde să devină o practică obișnuită, atât în contexte formale, cât și nonformale și informale.

Instruirea asistată de calculator

Această metodă modernă, încadrată de Ioan Cerghit în categoria metodelor de raționalizare a învățării și predării, asigură o mai bună colaborare între cadrul didactic și copil, ducând la transformarea primului în moderator sau îndrumător al activității de învățare. Instruirea asistată pe calculator îi oferă copilului posibilitatea de a învăța prin cercetare, prin descoperire, de a interacționa și de a răspunde la diverși stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informații, întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Această mare varietate de instrumente capătă, în cadrul procesului de instruire, valențe formative, informative și educative, motivând elevii să cerceteze și să selecteze informația în funcție de sarcina didactică propusă.

Calculatorul are, mai întâi, o funcție de prezentare a unor noi conținuturi, de mijlocirea asimilării acestora prin tehnici specifice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menține atenția și motivația copilului treze, indiferent de gradul de dificultate al sarcinii educative. El poate simula unele procese, fenomene naturale sau situații și pot antrena preșcolarul în jocuri pedagogice, care le solicită perspicacitatea, atenția sau creativitatea.

Ca orice metodă didactică, și instruirea asistată de calculator are avantaje și dezavantaje, care trebuie cunoscute pentru a fi valorificate sau, dimpotrivă, evitate. Utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de timp, fiind totuși destul de costisitoare. Pe de altă parte, calculatorul simulează unele fenomene și procese, dar nu înlocuiește experimentele și observarea lor directă. Computerul poate duce la diminuarea relațiilor umane și sociale, riscând să producă dezumanizarea procesului de învățământ.

Utilizarea computerului are, așadar, nu doar un caracter informativ, ci și unul formativ, ducând la dezvoltarea proceselor gândirii, analizei, sintezei, generalizării, stimulând, în același timp, imaginația copiilor și menținându-i activi în permanență.

Pedagogii nu au ezitat să să-și exprime încrederea în consecințele pozitive ale valorificării noilor tehnologii în activitățile școlare: „Speranța fără precedent pentru viitorul învățământului se leagă mai ales de utilizarea computerelor…”, scrie Ioan Cerghit (2001, pag. 97).

Învățarea în cerc reprezintă o metodă interactivă de predare-învățare care pune în centrul desfășurării procesului didactic copilul care analizând, făcând analogii, lucrând practic descoperă ceva nou, interesant care îi poate stimula dezvoltarea personală. Copiii se simt independenți, activitatea de joc se desfășoară diferențiat, iar spontaneitatea și creativitatea individuală și de grup este resimțită de copii prin entuziasm și motivație.

Aplicarea cu succes a acestei metode impune unele cerințe:

diferențierea sarcinilor din punct de vedere calitativ și cantitativ;

complexitatea sarcinilor trebuie să fie raportată la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor pentru a fi realizate în timpul stabilit;

sarcinile nu trebuie să se repete de la un grup la altul;

o sarcină nu se abandonează pentru a se începe alta;

dacă o sarcină nu este înțeleasă copiii se pot ajuta între ei.

Exemplu:

„Figura geometrică necunoscută” – activitate matematică

Copiii sunt împărțiți în trei stații (grupe): „stația cercurilor”, „stația triunghiurilor” și „stația pătratelor”, fiecare stație având de realizat sarcini diferite.

a. Stația cercurilor

Material didactic: două truse Logi II și un panou pe care sunt desenate mai multe căsuțe.

Sarcina de învățare:

alege piesele ce reprezintă figura geometrică neînvățată;

alege piesele alese în căsuțele din panou respectând unul din următoarele criterii (formă, culoare, mărime, grosime);

numește criteriul folosit în completarea căsuțelor.

Descrierea sarcinii de învățare: copiii din această grupă trebuie să selecteze dintre toate piesele trusei Logi doar pe acelea care reprezintă figura geometrică necunoscută (dreptunghiurile) și să le așeze în căsuțe (acolo unde se potrivesc) după un criteriu ales de către ei. La final trebuie să explice modul în care au procedat pentru a realiza sarcina didactică.

b. Stația pătratelor

Material didactic: fișe de lucru „Covorul lui Aladin”, forme geometrice din hârtie colorată, lipici.

Sarcina de învățare:

decorează covorul lui Aladin folosind doar forma geometrică necunoscută;

alternați în decorare cele două culori verde și portocaliu;

Descrierea sarcinii de învățare: preșcolarii descoperă și descriu materialele cu care vor lucra, aleg doar forma geometrică necunoscută (dreptunghiul) și vor decora covorul al cărui contur este trasat pe foaia de lucru respectând cerința de a alterna dreptunghiuri verzi și portocalii.

c. Stația triunghiurilor

Material didactic: o fișă reprezentând imaginea unei săli de grupă, carioca, jetoane cu cifre, lipici.

Sarcina de învățare:

să coloreze în imagine doar obiectele care au forma figurii geometrice necunoscute;

să lipească în chenar cifra corespunzătoare numărului de obiecte colorate;

să descrie modul în care au acționat folosind un limbaj adecvat.

Descrierea sarcinii de lucru: copiii trebuie să privească și să analizeze imaginea, apoi să identifice obiecte care au forma unui dreptunghi („figura necunoscută”) – covorul, dulapul, cartea etc. și să le coloreze. În continuare aceștia numără obiectele colorate, aleg cifra corespunzătoare și o lipesc pe foaie în locul indicat. Fiecare copil va trebui să poată explica cum a realizat sarcina primită.

Așa cum am mai afirmat, metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluare și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Există câteva tendințe ale modernizării metodologiei didactice, ele referindu-se la activizarea copiilor, la caracterul formativ și cel euristic, la centrarea pe preșcolar și relația directă a acestuia cu obiectele. Astfel, copiii trebuie să fie stimulați să participe efectiv la dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Aici intervine rolul metodelor de a dezvolta capacitatea elevilor nu numai de a reproduce cunoștințele, ci și de a opera cu ele în situații cât mai variate. Se urmărește și accelerarea caracterului formativ, care să prevaleze în fața caracterului informativ prin dezvoltarea atitudinilor, comportamentelor, judecăților de valoare, cu alte cuvinte cultivarea unui potențial individual capabil să răspundă cu succes la stimuli și provocări, externe sau interne.

În ceea ce privește caracterul euristic, cadrul didactic trebuie să ofere condiții care să favorizeze cercetarea, descoperirea sau problematizarea. Tot în acest context se poate sublinia și necesitatea folosirii metodelor practice sau a metodelor de acțiune directă asupra realității. Un cadru didactic informat și competent trebuie să cunoască întreaga metodologie didactică și să o pună în practică echilibrat și diversificat pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.

CAPITOLUL al III-lea

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

III.1. Aspecte generale

„Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994, pag. 3).

„Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, funcție de obiectivele operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale elevilor” (Ionescu, M., Bocoș, M., 2001).

Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual.

Johnson D. și Johnson R. au scris mult despre învățarea prin cooperare. Studiul lor realizat în 1989, cercetează 193 de cazuri comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare față de tehnicile de învățare numite „tradiționale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.

Au fost înaintate diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învățare în grup: învățarea prin cooperare, învățarea colaborativă, învățarea colectivă, învățarea comunitară, învățarea reciprocă, învățarea în echipă, studiu de grup, studiu circular (Davis, G. B., 1993).

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva), presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei). Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, trebuie făcute unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare o formă de relații între copii, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv și prin cooperare o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați (Loreta Handrabura, 2003, pag. 50).

Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Cea din urmă o include pe prima, fiind o formă de interacțiune superioară în cadrul învățării.

Un alt aspect important care nu trebuie scăpat din vedere este echilibrul pe care cadrele didactice trebuie să îl mențină între colaborare și competiție.

Competiția și colaborarea sunt practici care se întâlnesc în școala contemporană, ambele fiind necesare. Competiția devine distructivă pentru armonia climatului educațional atunci când este exacerbată și devine un scop în sine. Cadrele didactice trebuie să găsească formula optimă de echilibrare a celor două forme de organizare a activității instructiv-educative, creând oportunități de învățare axate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția constructivă.

Activitatea de grup are un efect de facilitare, ceea ce explică o mai mare rapiditate în execuție și rezultatele superioare obținute în îndeplinirea unei sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informații și o combinare a aptitudinilor participanților. Un grup dispune de mai multă informație, deoarece fiecare dintre membrii săi își aduce contribuția și, totodată, are acces la experiențele celorlalți. Intervine, ca efect static, o creștere ipotetică a resurselor (Ioan Radu, 1994), care are ca rezultat o productivitate superioară în rezolvarea problemelor. În grup are loc o compensare a cunoștințelor, întrucât membrii săi pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociații, corelații, dezvoltări ale ideilor avansate, astfel încât ajung la un rezultat inedit (Alexandru Roșca, 1981). Pe de altă parte, situația de coacțiune devine o sursă potențială de activare, stimulare, motivare și de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual și social astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalității individuale.

III.2. Principiile învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii:

Interdependența pozitivă – conform acesteia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Preșcolarii sunt dirijați spre un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor.

Responsabilitatea individuală – se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.

Formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când ai nevoie, de a oferi ajutor, la priceperea de a rezolva situațiile conflictuale.

Interacțiunea față în față – presupune un contact direct cu partenerul de lucru, amenajarea mobilierului în sale de grupă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care preșcolarii să se încurajeze și să se sprijine reciproc.

Împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte și de către colectiv.

III.3. Grupul – element central al învățării prin cooperare

„Elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direcți motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” (Appelbaum, P., 2001, pag. 117)

Studiind structura relațiilor copil-copil, Deutsh M. și Hornstein H. A. (1978) și-au pus următoarele întrebări: Când este învățarea mai productivă, atunci când elevii lucrează singuri sau atunci când se află în grup?, Ce diferențe apar în interacțiunea dintre elevi și în calitatea procesului de învățare, datorită relațiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?

Complexitatea problemei a determinat mulți cercetători să analizeze factorii care facilitează sau împiedică activitatea în grup. Watson sublinia câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării:

Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora;

Resursele grupului (de memorie, de atenție, de stocare etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale;

Există șanse mai mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția;

Greșelile întâmplătoare sunt compensate și în ciuda apariției acestora „rezultatul general al grupului va fi mai precis decât acel al individului luat separat”;

„Petele oarbe” sunt corectate, fiind mai ușor „să recunoști greșelile altora decât pe cele proprii”;

Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative deoarece „fiecare membru dezvoltă ideile celuilalt”;

Se învață din experiența altora, existând dovezi că una din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea de probleme.

Există însă și factori care îngreunează activitatea în grup, făcând ca uneori aceasta să fie mai puțin eficientă decât activitatea independentă (Watson, 1966):

Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor face acțiunea de colaborare să fie mai dificilă;

Dificultățile de comunicare tind să se sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai numeros;

Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare;

Distragerea și supraestimarea – fac dificil de obținut efortul individual concentrat, susținut, necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor;

Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată prin activitatea în grup. Faptul că unii membri ai grupului se bazează pe alții mai capabili , duce la evitarea propriilor responsabilități.

Procesul de învățare nu poate fi conceput, în contextul actual, fără cooperare. Pot coopera 3-4 copii într-un grup, 26-20 copii dintr-o grupă, dar pot conlucra și copii din grupe și grădinițe diferite, în proiecte comune. Deci, a coopera înseamnă a lucra împreună pentru un scop comun, presupunând un schimb activ de idei, înseamnă a dezvolta componenta socială a personalității copiilor.

Organizarea învățării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod corect. Pot exista cazuri în care unii preșcolari consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot sta liniștiți toată activitatea bazându-se pe munca celorlalți. Cadrul didactic trebuie să-i determine pe copii să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care își asumă responsabilitatea.

Grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt, un număr mare de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte, prin discuții referitoare la informația primită și la experiența personală.

Atunci când formăm grupurile de copii, în vederea rezolvării unor sarcini didactice, putem acționa, de regulă, în două moduri:

Lăsăm copiilor inițiativa de a forma echipele – grupuri informale, pe baza relațiilor de simpatie sau în funcție de interesul și dorința comună de a realiza sarcina propusă;

Cadrul didactic procedează el însuși la constituirea grupurilor – grupuri formale, după criterii cum ar fi: ordinea alfabetică, aptitudini puse în joc, prin diverse numărători etc.

III.4. Etapele învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut în permanență prin eforturile participanților. Etapele acestui tip de învățare necesită luarea în calcul a factorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.

O primă etapă are în vedere constituirea grupurilor de lucru. Membrii unui grup trebuie să îndeplinească unele calități pentru a putea rezolva sarcina propusă: să fie toleranți față de părerile colegilor, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au nevoie etc.

A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a găsi o rezolvare. Acum are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora, stabilirea priorităților și a responsabilităților.

A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor.

A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. Acum sunt confruntate ideile, fiind analizate erorile și punctele forte. „Calitatea învățării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire)”. (Mușata Bocoș, 2002, pag. 218)

A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obținerea concluziilor și soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.

Condițiile desfășurării etapelor unei cooperări eficiente se referă la relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.

III.5. Competențe ale cadrului didactic necesare susținerii învățării prin cooperare

Școala nu reprezintă doar o instituție unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează. Până acum, profesorul era considerat principala sursă de informații pentru o anumită disciplină. Datorită democratizării accesului la cunoștințe, acest rol al profesorului se reduce dramatic, el devenind un organizator, o călăuză a învățării, oferind elevilor, în locul tradiționalei „transmiteri de cunoștințe”, veritabile „experiențe de învățare”.

Dacă avem în vedere faptul că educația este și un proces de socializare, așa numita „dezvoltare socială” a preșcolarilor poate fi stimulată de cadrul didactic, în diverse situații de predare-învățare, prin adoptarea următoarelor comportamente:

stimulează sensibilitatea copiilor în raport cu problemele cu care se confruntă comunitățile din care fac parte;

încurajează preșcolarii să abordeze activ problemele sociale;

oferă copiilor ocazia de a participa la luarea deciziilor și la stabilirea regulilor;

stimulează simțul de răspundere și respectul față de ceilalți;

ajută copiii să respecte diferențele individuale și de grup;

ajută preșcolarii să înțeleagă condiționarea cauzală a propriilor acțiuni;

stimulează dezvoltarea afectivă și integrarea socială a preșcolarilor (sentimente de apartenență la grup, responsabilități față de ceilalți etc.).

Atât educatoarea cât și preșcolarii care sunt antrenați prin metode specifice într-un proces de învățare prin cooperare trebuie să depună un efort intelectual și practic pentru reușita unui astfel de demers didactic.

Pentru a folosi cu succes strategia învățării prin cooperare, educatoarea trebuie să aibă unele competențe ca:

Competență organizatorică – se referă la abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a impune și menține respectarea unui set de reguli vitale funcționării unui demers didactic astfel proiectat. În cazul în care apar divergențe sau conflicte între preșcolari, educatoarea este cea care are rolul de a interveni, aplanând astfel de situații limită și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. Tot educatoarea este cea care menține legătura dintre intre intervențiile participanților și tema de lucru.

Competența interrelațională – presupune abilitatea de comunicare cu copiii, dar și de a dezvolta la aceștia unele abilități sociale necesare integrării unei optime integrări în colectiv. Toleranța și deschiderea în fața noului, încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, vor avea ca efect crearea unor disponibilități asemănătoare copiilor în relațiile cu ceilalți.

Competența energizantă – se referă la capacitatea educatoarei de atrage și de ai determina pe copii să-și dorească să se implice în activitate și de a rezolva tema dată. Uneori, preșcolarii trebuie provocați și stimulați să nu se oprească la prima soluție găsită, ci să persevereze în căutarea de soluții alternative.

Competența empatică, adică abilitatea de a lucra cu copii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. Dând dovadă de empatie, educatoarea își cunoaște mai bine copiii din grupă și își îmbunătățește comunicarea cu ei.

Competența ludică – presupune capacitatea cadrului didactic de a răspunde jocului discipolilor săi tot prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al copiilor. De altfel este bine cunoscut faptul că una din activitățile de bază din grădiniță este jocul, acesta fiind cel mai accesibil mijloc de însușire a unor cunoștințe.

La fel de importante și deloc de neglijat sunt și competențele necesare și specifice meseriei de cadru didactic:

competențe științifice și disciplinare care se referă la corectitudinea științifică și calitatea conținuturilor ;

competențe psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ;

competențe manageriale și psihosociale ce au în vedere aspecte ce țin de managementul educațional și de organizarea clasei de copii.

III.6. Valențele formative ale învățării prin cooperare

Activitatea de grup se dovedește a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiții mai bune formării intelectuale, dar și pentru realizarea obiectivelor de educație socială și morală. De ce, ne spune Robert Dottrens: „Pe plan intelectual și afectiv, colaborarea favorizează schimburile, confruntările. Ea educă spiritul cetățenesc, la unii scoate în evidență spiritul de conciliere sau din contră, spiritul de opoziție, prin care se manifestă particularitățile individuale de caracter, face să apară și să fie cunoscuți conducătorii, liderii, cărora profesorii trebuie să le acorde o atenție specială” (1970, pag. 48). Învățarea prin cooperare răspunde exigențelor sociale de formare (dobândirea competențelor de relaționare și de comunicare).

Activitatea de grup poate fi organizată nu numai în vederea realizării celor mai bune condiții ale formării intelectuale, ci și pentru scopuri de educație morală și socială. Putem considera, așadar, că ansamblul manifestărilor relaționale este determinant pentru evoluția personalității copiilor. Contribuția activităților de grup, în speță a învățării prin cooperare, la dezvoltarea personalității preșcolarilor, sub aspect moral și social, ar putea fi sintetizată astfel:

favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter și personalitate: inițiativă, principialitate, cooperare, spirit critic și autocritic, respect reciproc;

copiii au ocazia să-și cunoască mai bine aptitudinile, calitățile intelectuale și morale, de voință și caracter;

permit manifestarea și consolidarea calităților morale: colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism;

formează trăsături morale pozitive ale comportamentului copiilor: solidaritate, perseverență, responsabilitate etc.;

îmbogățesc experiența socială a preșcolarilor, obișnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să țină seama de opiniile celorlalți.

Competențele de relaționare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităților de grup, unde preșcolarii își folosesc cunoștințele și priceperile pentru a duce la bun sfârșit o sarcină comună. În interiorul grupului se construiește un mediu dinamic propice stabilirii relațiilor de „face to face”, care îl antrenează pe indivizi în procese de informare, comunicare, acțiune și creativitate. Un mediu care face posibilă manifestarea:

aptitudini de cooperare;

capacități de organizare și conducere;

capacități de luare în comun a deciziilor;

respectul pentru opinia celorlalți;

responsabilității individuale și colective.

Raporturile interpersonale stabilite în cadrul activităților de grup determină nu doar achizițiile cognitive ale preșcolarilor, ci și pe cele dezirabile în plan moral și social. Procesul de influențare reciprocă își aduce o contribuție importantă la formarea personalității copiilor. Prin interacțiunea cu ceilalți educabilul achiziționează și interiorizează elemente socio-culturale: simboluri, valori, norme, modele, aspirații, idealuri, pe care le integrează în structura personalității sale, ceea ce îi facilitează integrarea socială. Se dezvoltă trăsăturile morale: generozitatea, altruismul, solidaritatea, dăruirea de sine. Dacă privim educația ca un proces de socializare, atunci dezvoltarea competențelor de relaționare trebuie să reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.

Învățarea prin cooperare presupune și unele dezavantaje. Iată care ar fi unele din acestea: impunerea lucrului în echipă nu reușește mereu să integreze copiii timizi și cu deficiențe majore de comunicare; unii preșcolari pot domina grupul; productivitatea unor copii poate scădea uneori atunci când sunt obligați să colaboreze cu alții; educatoarea se confruntă cu necesitatea realizării unui compromis între eficiență și performanță; este un procedeu care necesită mai mult timp; se poate pierde din vedere obiectivul final, de învățare, acordând foarte mare atenție relațiilor intragrup.

III.7. Metode specifice învățării prin cooperare

Criterii pentru alegerea metodelor de învățare prin cooperare – adaptare după Spencer Kagan , „Învățarea prin cooperare” (1992):

a) Stabilirea obiectivul (obiectivele) – cadrul didactic trebuie să decidă ce vrea să știe și să poată face copiii cu acel conținut.

b) Predarea în raport cu obiectivul – trebuie avute în considerare nevoile, interesele și abilitățile individuale ale copiilor atunci când se proiectează o activitate.

c) Alegerea unei metode de învățare prin cooperare, dar nu fără a ne pune unele întrebări:

„Cum aș putea să ating obiectivele stabilite pentru activitate într-un mod mai eficient?”

„Folosirea învățării prin cooperare va îmbunătăți învățarea?”

„Ce metodă îi va ajuta în mod mai eficient pe copii să atingă obiectivul propus în învățare?”

„Sunt copiii mei suficient de pregătiți, atât pentru conținut, cât și pentru metodă?”

d) Alegerea unei singure metode pentru început – un cadru didactic care e la început în procesul includerii învățării prin cooperare în procesul didactic, ar trebui să folosească metoda cea mai familiară lui. Educatoarea trebuie să își pună întrebarea „Unde anume în activitate va fi mai eficientă învățarea prin cooperare?”. Metoda aleasă poate fi inclusă în mai multe momente într-o activitate. De exemplu, metoda „Gândește – Formați perechi – Formați un careu” poate fi folosită ca o pre-evaluare, o listă de verificare a conținutului și o strategie de recapitulare.

e) Adăugați în repertoriul dumneavoastră. Atunci când cadrul didactic începe să stăpânească un repertoriu de metode de învățare prin cooperare, atunci poate decide care metodă se va potrivi conținutului. Cu cât repertoriul este mai mare, cu atât mai bine va putea să potrivească metoda cu obiectivul.

f) Folosiți metode multiple într-o singură activitate. Următorul progres este acela de a insera mai mult de o metodă într-o activitate. De exemplu, educatoarea s-ar putea să dorească să dezvolte deprinderile de comunicare, de împărtășire a informațiilor, de extindere a gândirii și să încurajeze stăpânirea acestor abilități, toate într-o singură activitate.

Spencer Kagan afirma: „Analogia dintre planul unei lecții și o strategie este că ultima este independentă de conținut și poate avea o varietate de conținuturi așa cum planul unei lecții este independent de conținut și poate suporta o largă varietate de strategii”.

Cerc interior, cerc exterior

Această activitate de echipă este o alegere potrivită pentru construirea grupei, dar și pentru a conduce învățarea copiilor. Procesul în trei pași al acestei metode se prezintă astfel:

Copiii formează două cercuri concentrice. Copiii din cele două cercuri stau cu fața în direcții opuse.

Cele două cercuri se rotesc în direcții opuse când educatoarea spune „Stop!”.

Se formează perechi între un copil din cercul exterior și un copil din cercul interior. Copiii răspund prompt întrebării adresate de educatoare. Procesul se repetă până când toți copiii au avut posibilitatea să facă pereche cu câțiva colegi diferiți. S-a făcut verificare pentru înțelegere, recapitulare, prelucrare, ajutorare, împărtășire, construirea echipei.

Această metodă are următoarele funcții:

funcție socială: construirea echipei, prelucrare, ajutorare etc.

funcție de instruire: verificare pentru înțelegere, recapitulare.

Variantă: fiecare copil începe cu un partener, educatoarea trasează o sarcină specificând că dacă există vreo pereche care nu știe răspunsul se poate consulta cu perechea din stânga sau din dreapta.

Exemplu: „Istețel” (numeralul ordinal)

Preșcolarii formează două cercuri concentrice, „cercul greierașilor” și „cercul furnicuțelor”. Atât greierașii cât și furnicuțele sunt numerotați în limita 1-10 (copiii primesc niște medalioane cu cifre). Pe acordurile muzicale ale cântecului „Spune-mi, iubite copilaș”, cercurile se rotesc în direcții opuse, iar la comanda educatoarei „Stop!” ei se opresc. Ea dă următoarea sarcină „Să formeze pereche al treilea greieraș cu a treia furnică … al șaptea furnică cu al șaselea greiaraș.”, etc. Cei doi copii se prezintă pe rând folosind numeralul ordinal.

Amestecă-Îngheață-Formează perechi

Această metodă se poate utiliza atât pentru grupări aleatorii, cât și pentru grupări făcute prin selecție precisă și implică un proces care se derulează în trei pași:

Preșcolarii se mișcă liber prin clasă.

Atunci când educatoarea spune „Îngheață” , copiii se opresc în loc.

Când educatoarea spune „Formează perechi”, copiii se întorc către colegul cel mai apropiat și vorbesc unul cu celălalt pe tema anunțată de educatoare.

Funcțiile metodei sunt:

funcție socială: ascultare activă, interacțiune spontană, construirea unor relații cu colegii.

funcție de instruire: acumularea de informații și exersarea unor abilități.

Ca și variantă, această metodă poate fi utilizată pentru recapitularea întrebărilor atunci când sunt folosite numere. Educatoarea le poate cere copiilor să se grupeze în grupuri ținând cont de rezultatul operației pe care ea o enunță spre a fi rezolvată: „doi plus doi egal …” – copiii se grupează câte patru.

Exemplu: „Mulțimi și cifre”

Copiii sunt împărțiți în două grupe, „grupa mulțimilor” și „grupa cifrelor”. Cei din prima grupă primesc ecusoane cu mulțimi, iar cei din a doua grupă ecusoane cu cifre.

Copiii se mișcă liber prin grupă, la semnalul educatoarei „Îngheață”, ei se opresc, iar la comanda „Formează perechi”, copiii își caută perechea mulțime – cifra corespunzătoare numărului de elemente.

„Turul galeriei”

Această strategie are ca scop oferirea unui format activ, de împărtășire a informațiilor sau ideilor cu întreg grupul versus un timp în care fiecare grup prezent stă și ascultă. Când grupurile și-au structurat informația au creat un anumit exponat care să fie împărtășit cu întreaga grupă de copii. Turul galeriei permite participanților să vadă munca celorlalți.

Metoda se realizează în trei pași:

Exponatele sau produsele care trebuie împărtășite sunt plasate prin încăpere.

Grupurile au posibilitatea să se plimbe prin încăpere și să observe aceste produse ca și cum ar fi într-o galerie de artă.

foaie albă este pusă lângă fiecare produs, astfel încât participanții să ,,scrie” (deseneze), să facă observații, sau să ofere un feed-back pozitiv. Astfel se împărtășesc ideile, se dezvoltă ochiul critic.

Funcțiile metodei:

Funcția socială: împărtășirea unui punct de vedere, oferirea unui feed-back pozitiv.

Funcția de instruire: împărtășirea ideilor, dezvoltarea ochiului critic.

Dacă este nevoie de explicații la produsul expus de un grup, un membru al acestuia poate oferii explicațiile necesare, în timp ce colegii de grup vizionează alte exponate. Rolurile se inversează mereu pentru ca toți membrii unui grup să aibă ocazia să vadă produsele realizate de celelalte grupuri.

Exemplu: „Hai să facem un tablou!”

Copiii sunt împărțiți (prin numărare în limitele 1-4) în patru grupuri: grupul fluturașilor, grupul albinuțelor, grupul furnicuțelor și grupul greierașilor.

Fiecare grup trebuie să realizeze o lucrare comună rezolvând aceleași sarcini:

Așezați pe panou atâția fluturași câte degete sunt la o mână;

Formați mulțimea albinuțelor și mulțimea furnicilor și așezați-le în locul corespunzător (furnicile în jurul mușuroiului, iar albinuțele în jurul stupului);

Încercuiți cele două mulțimi obținute;

Lipiți sub fiecare mulțime jetonul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente al fiecărei mulțimi;

Formați o mulțime cu 8 păsărele;

Lipiți în pătratul din colțul de sus al panoului, partea dreaptă, vecinul mai mare al cifrei 8, iar în pătratul din partea stângă vecinul mai mic al cifrei care reprezintă numărul păsărelelor.

Lucrarea fiecărui grup este realizată pe un panou. La final, toate cele patru panouri vor fi amplasate în sala de grupă, iar preșcolarii se plimbă și observă produsele rezultate ca într-o galerie de artă. Grupele pot face observații referitoare la modul în care au fost rezolvate sarcinile, pe o foaie pusă lângă fiecare exponat.

Co-op, co-op

Este o metodă structurată în așa manieră încât să maximizeze grupurilor mici de copii posibilitatea de a lucra împreună, pentru a obține propria înțelegere și dezvoltare a unui produs. Aceasta se face prin realizarea unui produs de grup, care mai târziu să fie împărtășit întregii grupe. Fiecare copil aduce grupului o contribuție unică. Ceea ce-i conferă unicitatea strategiei Co-op, Co-op, comparativ cu alte structuri de grup, este faptul că preșcolarii învață pentru a-și satisface propria curiozitate și la rândul lor, vor să împărtășească ceea ce au învățat celorlalți. Strategia se poate desfășura pe durata unei zile sau chiar a două săptămâni.

Procesul se desfășoară în opt pași .

Discuțiile grupei referitoare la tema ce urmează a fi dezbătută; fiecare grupă își alege unitățile de învățare.

Copiii sunt distribuiți și selectați să lucreze în echipe eterogene. Exersarea abilităților sociale în cadrul echipei necesită lucrul efectiv împreună.

Membrii echipei colaborează pentru a alege subiectul la care doresc să lucreze și pe care doresc să-l asocieze în întreaga unitate de învățare.

Mini-subiectele sunt determinate de fiecare membru al echipei. Copiii se pregătesc să devină experți în mini subiectele lor.

Copiii prezintă mini subiectul său celorlalți membrii ai grupului lor. Dacă este nevoie, se fac ajustări.

Echipa pregătește prezentarea, sintetizând informațiile obținute din mini-subiecte.

Echipele prezintă unele celorlalte.

Echipele evaluează și reflectă la experiența dobândită. Astfel se realizează împărtășirea unui material complex, folosind surse multiple – funcția de instruire, sintetizarea unor materiale variate, interdependența, rezolvarea conflictelor, abilități de prezentare – funcția socială.

Exemplu: „Hai să măsurăm!”

Chip-urile vorbitoare

Este o metodă folosită în mod special pentru a organiza comunicarea, fiind în mod curent asociată cu scopurile curente ale învățării.

Procesul se desfășoară în patru pași, după cum urmează :

În timpul indicațiilor referitoare la timp, educatoarea distribuie un chip vorbitor fiecărui membru al grupului.

Educatoarea instruiește fiecare copil, spunând că dacă vor să contribuie la discuție, trebuie să-și așeze chip-ul pe mijlocul mesei.

Copilul care a așezat chip-ul pe mijlocul mesei nu va mai putea vorbi din nou până când fiecărui membru al grupului nu i-a venit rândul să vorbească.

Odată ce fiecare a avut șansa să vorbească, atunci fiecare copil își retrage chip-ul, iar procesul se reia.

Funcțiile metodei:

Funcția socială: copiii participă în mod egal și își așteaptă întotdeauna rândul.

Funcția de instruire: împărtășirea informațiilor.

Exemplu: „Cred că știu!” – predicții privind grosimea, lungimea, greutatea, lățimea diferitelor obiecte.

„Cercul lui Robin”

Această strategie este versiunea orală a strategiei numite „Masa rotundă”. Este o strategie care în mod efectiv poate fi folosită la copiii foarte mici sau la cei care nu pot să scrie bine. Această metodă presupune trei pași:

Educatoarea lansează o întrebare fiecărui grup.

Copiii își împărtășesc ideile sau răspunsurile, pe rând, în cadrul grupului.

Procesarea ideilor este supravegheată la sfârșitul activității de educatoare sau de raportorul grupului.

Prin acestea se dorește exprimarea ideilor și a opiniilor, crearea de povești, împărtășirea cunoștințelor – funcția de instruire, participarea egală a colegilor de echipă, ascultarea activă, construirea echipei – funcția socială.

Exemplu: „Compunerea unor probleme după un exercițiu dat”

Schimbă perechea

Este o metodă de predare – învățare interactivă de grup, constând în rezolvarea sarcinilor de lucru în pereche și având drept obiectiv, stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin munca în echipă. Pași de urmat:

Colectivul este împărțit în două grupe egale; grupele se așează în cercuri concentrice stând pe scaune.

Educatoarea comunică sarcina didactică.

Copiii rezolvă sarcina primită, lucrând în pereche (fiecare copil va conlucra cu colegul din fața sa).

La semnalul educatoarei „schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se mută spre dreapta cu un scaun, iar cei din cercul interior rămân pe loc.

Perechile se schimbă la fiecare sarcină primită până se ajunge la partenerul de la început.

În final sunt analizate rezultatele obținute de perechi.

Exemplu: „Creioane colorate – creioane fermecate” (DȘ)

Obiectiv: formarea deprinderii de a lucra în perechi, clasificarea creioanelor după diverse criterii – lungime, grosime, culoare, cantitate (multe-puține) etc.

Material didactic: fișe de lucru pe care sunt desenate suporturi pentru creioane, creioane colorate, creioane grafice, carioca de diverse culori.

Copiii sunt împărțiți prin numărare în limitele 1-2 în două grupe: grupa cercurilor și grupa pătratelor. Se constituie cele două cercuri concentrice.

Educatoarea prezintă sarcina didactică: „fiecare pereche își alege o culoare care să o reprezinte” ( fiecare pereche primește două carioca de aceeași culoare; cu aceeași culoare va lucra pe parcursul întregii activități); „formați grupe de creioane, prin încercuire, după criterii la alegere”.

Activitatea în perechi – fiecare pereche primește o fișă de lucru. Timp de 3-4 minute o analizează și își alege un criteriu după care formează grupa creioanelor.

La semnalul educatoarei „Schimbă perechea”, copiii din grupa cercurilor se deplasează un scaun spre dreapta formând o nouă pereche și rezolvând o nouă sarcină didactică. Jocul se finalizează în momentul în care se finalizează schimbul de perechi.

În cerc, fiecare pereche inițială prezintă rezultatul de pe fișa de lucru. Culoarea cu care a lucrat fiecare pereche facilitează evaluarea perechilor de-a lungul schimbului de perechi și fișe.

„Caruselul”

Este o metodă prin care se dorește încurajarea copiilor să se implice mai mult în emiterea ideilor. De asemenea, permite brainstorming-ul în grupuri mici, încurajând astfel participarea individuală. Este o bună strategie atunci când trebuie exploatate câteva idei. Această strategie presupune parcurgerea a cinci pași:

Grupuri de 2 până la 5 copii sunt plasate în locuri specifice.

La locurile care le-au fost desemnate, grupurile oferă cât mai multe idei ca răspuns la întrebarea educatoarei. Aceste idei sunt trecute cu culoarea specifică grupurilor lor. Când a expirat timpul, grupurile se rotesc, trec la următorul loc și adaugă idei noi la cele existente deja.

Grupurile continuă să se rotească până când toate locurile au fost vizitate de fiecare grup.

Răspunsurile sunt apoi, procesate de educatoare sau de întregul grup.

Funcțiile metodei:

Funcția de instruire: se activizează cunoștințele anterioare, se testează înțelegerea într-un anumit domeniu.

Funcția socială: se încurajează gândirea în colectiv și efortul de grup într-un mod non-evaluativ.

Exemplu: „Descompunerea numerelor”

CAPITOLUL al IV-lea

PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA:

„ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ”

IV.1 Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării

Noile tendințe ale pedagogiei, care evidențiază deschiderea către abordarea unor tehnici moderne: metoda proiectelor, abordarea integrată a activităților, metodele activ-participative și interactive de grup, metodele specifice învățării prin cooperare trebuie puse pe seama valului de transformări care scaldă societatea zilelor noastre. Rolul acestor tehnici moderne de abordare a procesului instructiv-educativ este o instruire centrată pe copil și pe nevoile sale, bineînțeles în strânsă relație cu finalitățile actului educațional.

Cadrul didactic al zilelor noastre trebuie să posede o temeinică pregătire pedagogică, psihologică și metodologică, deoarece reușita oricărui demers didactic e condiționată de cunoașterea individualității copilului, a caracteristicilor vârstei, precum și de identificarea acelor metode și procedee care să trezească interesul și dragostea copilului pentru activitățile desfășurate în grădiniță, pentru domeniile cunoașterii, pentru matematică – în cazul nostru.

Cu ajutorul metodelor specifice învățării prin cooperare, activitățile matematice din grădiniță trebuie concepute cât mai mult posibil sub forma unor jocuri, devenind astfel mult mai atractive și preșcolarii înțelegând că matematica se aseamănă unui joc cu reguli.

Scopul acestui demers experimental a fost introducerea și folosirea în activitățile matematice desfășurate la grupa mare cât mai des, metode specifice învățării prin cooperare îmbinate cu metodele tradiționale pentru a urmări dacă această îmbinare contribuie la sporirea calității cunoștințelor matematice ale copiilor de vârstă preșcolară.

Obiectivele cercetării:

Identificarea unor metode de învățare prin cooperare, care alături de metodele tradiționale pot fi implementate la ciclul preprimar, în activitățile matematice, în vederea însușirii conceptului de număr natural la grupa mare;

Implementarea prin curriculum a metodelor învățării prin cooperare, alături de metode tradiționale, în scopul creșterii performanțelor școlare la matematică prin însușirea temeinică a numerelor naturale;

Determinarea nivelului de pregătire al preșcolarilor implicați în cercetare;

Înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale și de control la pretest, posttest și retest.

IV.2. Ipoteza cercetării

Presupunem că utilizând simultan metode tradiționale și metode specifice învățării prin cooperare în însușirea numărului natural la grupa mare, vom reuși să facilităm însușirea temeinică și într-un timp optim a acestuia, fapt care va contribui la stimularea și eficientizarea învățării, deci la creșterea performanțelor la matematică ale copiilor.

IV.3. Variabilele cercetării

Variabila independentă – constă în utilizarea sistematică a metodelor de învățare prin cooperare și acelor tradiționale în activitățile matematice în scopul însușirii numărului natural de către preșcolarii grupei mari.

Variabila dependentă – nivelul atins de performanțele preșcolarilor în cadrul activităților matematice (înțelegerea și utilizarea numărului natural), deprinderile sociale, deprinderile de utilizare a metodelor învățării prin cooperare, obținute în urma introducerii variabilei independente.

IV.4. Coordonatele majore ale cercetării

IV.4.1. Locul desfășurării cercetării

Experimentul psihopedagogic s-a derulat cu Program Prelungit „Rază de Soare”, str. Aleea Carpați, Nr. 5, Loc. Tg. Mureș, Jud. Mureș.

Grupa mare – Grupa „Ursuleților”, alcătuită din 20 preșcolari, este grupa experimentală și este condusă de prof. preșc. Bota Florina.

Grupa mare (secția maghiară) – Grupa „Aricilor”, alcătuită din 25 de preșcolari, este grupa de control și este condusă de prof. preșc. Molnar Otilia.

IV.4.2. Perioada de cercetare

În scopul testării ipotezei formulate, am organizat și desfășurat experimente didactice pe parcursul anului școlar 2011-2012, în perioada 30.01-27.04.2012.

IV.4.3. Eșantionul de participanți

Eșantionul experimental este reprezentat de grupa mare – grupa „Ursuleților”, care are un număr de 20 copii, dintre care 5 fete și 15 băieți. Preșcolarii au vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani, după cum urmează: 1 copil de 4 ani, 14 copii de 5 ani și 5 copii de 6 ani. În ceea ce privește frecvența, trebuie precizat că aceasta e una bună, toți cei 20 preșcolari frecventează regulat grădinița.

Eșantionul de control este reprezentat de grupa „Aricilor”care este tot o grupă mare și care are un efectiv de 25 de copii. Trebuie precizat faptul că limba de predare la această grupă este limba maghiară, lucru care nu a afectat în nici un fel demersul experimental inițiat. Din cei 25 de copii, 2 au 4 ani, 15 au vârsta de 5 ani, iar restul de 8 au 6 ani. Și la această grupă frecvența este constantă, tot colectivul frecventând regulat grădinița.

IV.4.4. Eșantionul de conținut îl constituie conținutul pe care programa îl prevede la capitolul „Numerele naturale”:

Numărarea în limitele 0-10;

Familiarizarea cu cifrele;

Raportarea numărului la cantitate și asocierea cifrelor;

Poziția unui număr în șirul numeric și vecinii acestuia;

Aspectul ordinal în limitele 0-10 și locul fiecărui număr în șirul numerelor naturale;

Compunerea și descompunerea cu 1-2 unități.

IV.5. Metodele de cercetare folosite în cadrul investigării temei

La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem de metode de cercetare format din: experimentul psihopedagogic, metoda observației, metoda autoobservației, metoda conversației, metoda testelor.

Este recunoscută ideea că educarea și cunoașterea copilului constituie momente solidare ale aceleiași activități „profesorul cunoaște elevul educându-l și îl educă mai bine cunoscându-l”.

Experimentul psihopedagogic

Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unor experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală (pretestul), etapa experimentală/experimentul formativ, etapa postexperimentală (posttestul) și etapa verificării la distanță (retestul).

În prima etapă, etapa preexperimentală/etapa cu caracter constatativ/pretestul, am stabilit nivelul celor două grupe (experimentală și de control) la momentul inițierii experimentului psihopedagogic. Acest lucru a fost posibil prin: culegerea unor date de la educatoarea grupei de control (metoda conversației), valorificarea datelor obținute în urma observărilor directe a activității și comportamentului preșcolarilor, valorificarea datelor obținute în urma aplicării aceluiași test de evaluare inițială atât la grupa experimentală, cât și la cea de control.

Etapa experimentală a presupus introducerea la grupa experimentală a variabilei independente, respectiv utilizarea în cadrul activităților matematice (la capitolul numere naturale) a metodelor de învățare prin cooperare simultan cu metodele tradiționale. În acest timp, la grupa de control, procesul educațional a decurs în mod obișnuit, fără a fi influențat de modificarea introdusă la grupa experimentală.

Pe parcursul acestei etape s-au administrat preșcolarilor de la ambele grupe aceleași teste de evaluare formativă, în vederea: verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor, stabilirii valorile variabilelor dependente și adoptării unor măsuri de ameliorare. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observare sistemică și evaluare formativă.

Etapa postexperimentală/etapa de control/posttestul a presupus în administrarea unor teste identice de evaluare finală grupei experimentale și grupei de control. Datele și rezultatele obținute au fost comparate cu cele înregistrate inițial, atât în interiorul fiecărei grupe, cât și între grupele de preșcolari.

Ultima etapă, etapa verificării la distanță sau retestul, a avut scopul de a stabili trăinicia achizițiilor dobândite de preșcolari în etapa experimentală, la un interval de șase săptămâni.

Metoda observației sistematice constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și de desfășurare, în scopul înțelegerii și ameliorării lor.

Am utilizat această metodă pe tot parcursul acțiunii de cercetare, ea însoțind și sprijinind realizarea experimentului și valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea evenimentului.

Metoda autoobservației este metoda de cercetare care presupune „scufundarea” cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații, ceea ce sprijină înțelegerea fenomenelor investigate.

Am folosit această metodă în toate etapele experimentului psihopedagogic, fiind permanent preocupată de proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea propriei activități.

Metoda testelor de evaluare se poate aplica cu succes în procesul de învățământ, mai ales în evaluarea didactică. În cercetarea pedagogică dă rezultate deosebite fiindcă oferă informații importante despre personalitatea subiecților investigați, despre nivelul lor de cunoștințe și despre comportamentele lor.

Probele de evaluare sunt instrumente de cercetare alcătuite dintr-un ansamblu de itemi care vizează cunoașterea fondului informativ dobândit de subiecții investigați, identificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente etc. ele sunt concepute chiar de cadrul didactic care a proiectat și realizat instruirea, având avantajul că sunt flexibile și asigură concordanța dintre obiective, conținuturi și itemii formulați.

Testele de evaluare s-au administrat în cele trei etape ale experimentului: preexperimentală, experimentală și postexperimentală și au avut rolul de a înregistra cât mai obiectiv evoluția rezultatelor preșcolarilor din grupa experimentală și de control.

Rezultatele obținute de o grupă la evaluarea finală au fost comparate cu cele obținute la evaluarea inițială. De asemenea, s-au comparat rezultatele obținute de preșcolarii grupei experimentale cu cele ale preșcolarilor din grupa de control pentru a stabili influențele variabilei independente introduse.

Principalele instrumente de cercetare utilizate au fost: testele de evaluare, chestionarul oral.

IV.6. Etapele cercetării

Etapele experimentului psihopedagogic inițiat au fost următoarele:

Etapa preexperimentală – etapa cu caracter constatativ – pretestul;

Etapa experimentală – etapa experimentului formativ;

Etapa postexperimentală – etapa de control – posttestul.

IV.6.1. Etapa preexperimentală

În prima etapă a experimentului am aplicat un test inițial grupei experimentale și grupei de control. Conținutul testului a fost identic la ambele grupe, iar scopul aplicării acestuia a fost acela de a stabili nivelul cunoștințelor matematice existent în momentul începerii experimentului pedagogic

Pretestul a avut ca sarcini raportarea numărului și a cifrei la cantitate și invers, specificarea vecinilor unor cifre, intuirea aspectului ordinal prin încercuirea celui de-al treilea, al cincilea și al ultimului obiect.

PRETESTUL

1. Desenează în dreptunghi un număr de morcovi egal cu numărul iepurașilor.

) Formează prin încercuire grupe cu obiecte de același fel.

b) Trage o linie de la fiecare mulțime la cifra care corespunde numărului de elemente.

4 6 5

3. Încercuiește cu verde vecinul mai mare al cifrei 4, cu albastru vecinul mai mic al cifrei 3 și cu portocaliu vecinul mai mare al cifrei 1.

4. Desenează un □ sub a treia pasăre, un ○ sub a cincea pasăre și o * sub ultima pasăre.

Barem de corectare al pretestului:

Tabel 1.IV. Descriptori de performanță pretest

În urma aplicării acestui test, rezultatele eșantionului experimental (Grupa Ursuleților) au fost următoarele: „Foarte bine” – 7 copii, „Bine” – 9 copii și „Suficient” – 4 copii.

Rezultatele obținute de eșantionul de control (Grupa Aricilor) în urma aplicării pretestului au fost următoarele: „Foarte bine” – 10, „Bine” – 10, „Suficient” – 5.

IV.6.2. Etapa experimentală

În această etapă, fiind stabilite și testate cele două eșantioane, experimentul a continuat cu introducerea variabilei independente la eșantionul experimental – utilizarea sistematică a metodelor de învățare prin cooperare și a celor tradiționale în activitățile matematice în scopul însușirii numărului natural de către preșcolarii grupei mari, în timp ce la grupa de control procesul instructiv-educativ a decurs în mod obișnuit, conform documentelor de proiectare întocmite de educatoarea grupei și fără a fi influențat de variabila independentă introdusă la eșantionul experimental.

Experimentul formativ a fost integrat în procesul instructiv educativ cu respectarea obiectivelor cadru și de referință din Programa activităților instructiv-educative în învățământul preșcolar.

În această etapă, temele abordate la cele două grupe au fost următoarele:

Numărarea în limitele 0-10; aspectul cardinal și ordinal al numerelor 8, 9, 10; familiarizarea cu cifrele nou învățate, raportarea numărului la cantitate și asocierea cifrelor; poziția numerelor în șirul numeric și vecinii lor;

Aspectul ordinal 0-10, locul fiecărui număr în șirul numerelor naturale;

Compunerea si descompunerea numerelor predate;

Aspectul cardinal și ordinal al numerelor 0-10.

Pentru a ilustra modul în care s-au desfășurat activitățile matematice pe parcursul experimentului, prezentăm în continuare câteva exemple de activități:

PROIECT DE ACTIVITATE

Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare”, Tg. Mureș

Propunător: prof. preșc. Bota Florina

Nivelul/Grupa: Nivelul al II-lea/Grupa mare („Ursuleților”)

Domeniul experiențial: Științe

Categoria de activitate: Activitate matematică

Tema activității: „Grupuri-grupulețe cu animale istețe” (formare de mulțimi cu 1-8 elemente)

Mijloc de realizare: Joc-exercițiu

Locul desfășurării: Sala de grupă

Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Scopul activității: Numărarea în limitele 1-8, aspectul cardinal și ordinal al numărului 8, familiarizarea cu cifrele, poziția numărului 8 în șirul numerelor naturale și vecinii acestuia.

Obiective operaționale:

O1. Să formeze perechi între elementele a două mulțimi;

O2. Să numere în ordine crescătoare/descrescătoare, în limitele 1-8;

O3. Să formeze mulțimi cu 1, 2, …7, 8 elemente;

O4. Să raporteze numărul la cantitate, cifra la număr și invers;

O5. Să identifice vecinii mai mari sau mai mici cu o unitate a unei cifre indicate.

Strategii didactice:

– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Amestecă, Îngheață, Formează perechi” și „Turul galeriei”);

– mijloace de învățământ: jetoane cu diverse mulțimi de animale, jetoane cu cifre, siluete magnetice cu iepurași-morcovi și câini-oase, coli albe de carton, carioca, fișe de lucru, recompense.

Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual.

Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală – realizată prin analiza rezultatelor muncii.

Bibliografie:

Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău

***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

***(2010) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București

FIȘĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ – NR. 1

1. Formează prin încercuire mulțimi cu elemente de același fel. Colorează animalele din mulțimea cu 8 elemente.

2. Formează mulțimea oilor, încercuiește cifra care ne indică câte oi are mulțimea și marchează cu un X vecinul mai mic al cifrei 8.

8 6 5 7

3. Asociază fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare.

5 6 7 8 4

4. Desenează un ghem sub a treia, a șasea și a opta pisică.

Barem de corectare al fișei de evaluare formativă nr. 1:

Tabel 2. IV. Descriptori de performanță ai fișei de evaluare formativă nr. 1

În urma aplicării acestei fișe de evaluare preșcolarii din eșantionul experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 6 copii, „Bine” – 8 copii, „Suficient” – 6 copii.

PROIECT DE ACTIVITATE

Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare”, Tg. Mureș

Propunător: prof. preșc. Bota Florina

Nivelul/Grupa: Nivelul al II-lea/Grupa mare („Ursuleților”)

Domeniul experiențial: Științe

Categoria de activitate: Activitate matematică

Tema activității: „În magazinul cu jucării”

Mijloc de realizare: Joc-exercițiu

Locul desfășurării: Sala de grupă

Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Scopul activității: Consolidarea numeralului ordinal

Obiective operaționale:

O1. Să numere crescător/descrescător în limitele 1-10 folosind numeralul cardinal;

O2. Să numere obiectele dintr-un șir utilizând numeralul ordinal;

O3. Să verbalizeze acțiunile printr-un limbaj matematic adecvat;

O4. Să indice un anumit obiect folosind numeralul ordinal;

O5. Să utilizeze numeralul ordinal pentru a indica locul pe care îl ocupă într-un șir de copii.

Strategii didactice:

– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Cerc interior, cerc exterior”);

– mijloace de învățământ: jucării (păpuși, mașini, cărți de colorat), recompense

Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;

Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală – realizată prin analiza rezultatelor muncii;

Bibliografie:

Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău

***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București

Fișa de evaluare formativa nr. 2

1. Numără ursuleții și borcanele cu miere de albine, indicând ordinea lor.

2. Câțiva urși doresc să mănânce miere de albine. Ajută-i arătându-le (prin trasarea unei linii): primului al patrulea borcan, celui de-al șaselea al nouălea borcan și celui de-al zecelea urs al treilea borcan de miere. Încercuiește borcanele din care vor să mănânce urșii miere de albine.

3. Colorează primul și ultimul băiat, iar apoi desenează o apă în care să înoate prin trasarea de linii al patrulea, al șaptelea și al nouălea copil.

4. Colorează fetița care se află în fața celei de-a șaptea fetițe și fetița care este după cea de-a noua fetiță.

Barem de corectare al fișei de evaluare formativă nr. 2:

Tabel 3. IV. Descriptori de performanță ai fișei de evaluare formativă nr. 2

În urma aplicării acestei fișe de evaluare la eșantionul experimental, un număr de 9 copii au obținut calificativul „Foarte Bine”, 6 copii au obținut calificativul „Bine”, iar 5 copii au obținut calificativul „Suficient”.

PROIECT DE ACTIVITATE

Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare”, Tg. Mureș

Propunător: prof. preșc. Bota Florina

Nivelul/Grupa: Nivelul al II-lea/Grupa mare („Ursuleților”)

Domeniul experiențial: Științe

Categoria de activitate: Activitate matematică

Tema activității: „Iepurași și ouă roșii”

Mijloc de realizare: Joc-exercițiu

Locul desfășurării: Sala de grupă

Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Scopul activității: Alcătuirea numărului 10 din unități, compunerea și descompunerea lui în două sau trei grupe de obiecte

Obiective operaționale:

O1. Să formeze perechi între elementele a două mulțimi;

O2. Să numere corect în limitele 1-10;

O3. Să raporteze numărul la cantitate și invers;

O4. Să descompună un număr dat în cât mai multe variante;

O5. Să compună un număr în cât mai multe variante.

Strategii didactice:

– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;

– mijloace de învățământ: siluete cu diverse insecte, flori, păsărele, coli de hârtie, carioca.

Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;

Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală – realizată prin analiza rezultatelor muncii;

Bibliografie:

Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău

***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București

Fișă de evaluare formativă nr. 3

1. Descompune în mod egal mulțimea florilor și încercuiește cifra corespunzătoare de sub fiecare casetă.

3 5 6 5 6 7

2. Descompune mulțimea albinelor cum dorești tu!

3. Pune fluturașii celor două mulțimi în caseta de deasupra lor. Câți sunt în casetă? Pune sub casetă atâtea buline câți fluturași sunt în ea.

6 4

Barem de corectare al fișei de evaluare formativă nr. 3:

Tabel 4. IV. Descriptori de performanță ai fișei de evaluare formativă nr. 3

La această fisă de evaluare formativă membrii eșantionului experimental au obținut următoarele rezultate: „Foarte Bine” – 11 copii, „Bine” – 5 copii, „Suficient” – 4 copii.

PROIECT DE ACTIVITATE

Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit „Rază de Soare”, Tg. Mureș

Propunător: prof. preșc. Bota Florina

Nivelul/Grupa: Nivelul al II-lea/Grupa mare („Ursuleților”)

Domeniul experiențial: Științe

Categoria de activitate: Activitate matematică

Tema activității: „Cine știe câștigă”

Mijloc de realizare: Joc didactic

Locul desfășurării: Sala de grupă

Tipul activității: Activitate didactică de verificare, apreciere și evaluare

Scopul activității: Evaluarea și consolidarea cunoștințelor (șirul numeric)

Obiective operaționale:

O1. Să se familiarizeze cu regulile jocului propus;

O2. Să numere crescător și descrescător în limitele 1-10;

O3. Să stabilească vecinul mai mare/mai mic cu o unitate al unui număr;

O4. Să compare numărul de elemente a două mulțimi folosind corect semnul „<”, „>”;

O5. Să utilizeze corect numeralul ordinal pentru a indica locul unui obiect într-un șir de obiecte.

Strategii didactice:

– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;

– mijloace de învățământ: jetoane cu cifre, mulțimi de diferite jucării, medalii

Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;

Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală – realizată prin analiza rezultatelor muncii;

Bibliografie:

Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău

***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București

Fișa de evaluare formativă nr. 4

1. Ajută desenând pe verticală tot atâtea boabe de grâu câte îți arată cifra din căsuță.

2. Cei doi ștrumfi doresc să își împartă în mod egal florile. Colorează florile fetiței ștrumf cu roșu și pe cele ale băiatului ștrumf cu galben. Desenează sub fiecare ștrumf atâtea liniuțe câte flori a primit fiecare.

Scrie în casetă câte flori nu au putut fi împărțite:

Barem de corectare al fișei de evaluare formativă nr. 4:

Tabel 5. IV. Descriptori de performanță ai fișei de evaluare formativă nr. 4

În urma aplicării fișei de evaluare cu numărul 4, calificativele obținute de membrii eșantionului experimental au fost: „Foarte Bine” – 14 copii, „Bine” – 5 copii, „Suficient” – 1 copil.

IV.6.3. Etapa postexperimentală / posttestul

În ultima etapă a experimentului, am aplicat preșcolarilor celor două eșantioane un test identic de evaluare a cunoștințelor. Am aplicat posttestul pentru a stabili modul în care cele două eșantioane au evoluat, pentru a compara rezultatele de la început cu cele finale și pentru a stabili eficacitatea noilor metode introduse. Notarea s-a făcut după următorul barem:

Tabel 6. IV. Descriptori de performanță posttest

POSTTEST

1. Încercuiește cifra care ne arată câte jucării are Ionuț: 3 6 7 9 10.

2. Irina are 10 păpuși. Dar preferatele ei sunt a doua, a cincea și a noua păpușă. Încercuiește-le să le vedem și noi.

3. Irina și-a pierdut o păpușă. Află a câtea păpușă lipsește, deseneaz-o și apoi trage sub ea atâtea linii câte trebuie pentru a indica locul pe care îl ocupă în șirul păpușilor.

4. Desenează în dreptunghi atâtea puncte câte picături de ploaie cad din cei doi nori, iar apoi completează șirul de nori astfel încât să fie mai mulți cu unul decât câte degete ai tu la o mână.

În urma aplicării posttestului la eșantionul experimental 15 copii au obținut calificativul „Foarte Bine” și 5 copii calificativul „Bine”. Calificativul suficient nu a fost atribuit nici unui preșcolar.

Membrii eșantionului de control, în urma aplicării aceluiași posttest au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 13 copii, „Bine” – 8 copii, „Suficient” – 4 copii.

IV.6.4. Etapa de verificare la distanță/retestul

Etapa de verificare la distanță sau retestul a fost aplicată undeva la începutul lunii iunie, după parcurgerea împreună cu preșcolarii a unității de învățare „operații cu numere naturale” din considerentul că aplicându-l în acest moment, retestul poate fi relevant pentru demonstrația propusă, el putând ilustra nivelul competențelor preșcolarilor de a opera cu numerele naturale.

Prin această ultimă etapă am urmărit stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achizițiilor.

RETESTUL

1. Formează prin încercuire mulțimea lalelelor și mulțimea fluturașilor. Pune în pereche elementele celor două mulțimi. Colorează mulțimea care are zece elemente.

2. Completează mulțimea florilor astfel încât să ai 7 flori.

3. Câți ani ai avea dacă ai fi mai mare cu un an? Colorează tot atâția fluturași.

4. Desenează câte o bucățică de cașcaval sub al patrulea, al șaptelea și al zecelea șoricel.

5. Rezolvă operațiile:

– =

+ =

– =

Barem de corectare al retestului:

Tabel 7. IV. Descriptori de performanță – retest

La retest preșcolarii eșantionului experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine” – 14 copii, „Bine” – 6 copii.

Rezultatele înregistrate la eșantionul de control în urma aplicării retestului au fost următoarele: „Foarte bine” – 11 copii, „Bine” – 9 copii și „Suficient” – 5 copii.

IV.7. Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor

În cadrul unui experiment, măsurarea rezultatelor, deci culegerea datelor, este o operație premergătoare prelucrării matematico-statistice și interpretării acestora.

Rezultatele obținute de eșantionul experimental și cel de control în toate etapele acestui demers experimental pot fi urmărite în graficele comparative care urmează:

PRETEST

Diagrama 1. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la pretest

Tabel 8. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la pretest

După cum ușor se poate observa în urma administrării unui pretest identic celor două eșantioane, diferențele dintre cele două grupe sunt minime, grupa de control deținând un avantaj sensibil față de cea experimentală.

În continuare, pentru a urmări evoluția celor două eșantioane de-a lungul experimentului, am comparat în același mod rezultatele pentru fiecare fișă formativă în parte.

FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 1

Diagrama 2. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.

la fișa de evaluare formativă nr. 1

Tabel 9. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa de evaluare formativă nr. 1

FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 2

Diagrama 3. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.

la fișa de evaluare formativă nr. 2

Tabel 10. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa de evaluare formativă nr. 2

FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 3

Diagrama 4. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.

la fișa de evaluare formativă nr. 3

Tabel 11. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa de evaluare formativă nr. 3

FIȘA DE EVALUARE FORMATIVĂ NR. 4

Diagrama 5. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C.

la fișa de evaluare formativă nr. 4

Tabel 12. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa de evaluare formativă nr. 4

Din diagramele comparative mai sus prezentate, se poate constata faptul că, în urma testării preșcolarilor din ambele eșantioane pe parcursul etapei experimentului propriu-zis cu ajutorul a patru fișe de evaluare formativă, nivelul performanțelor eșantionului experimental a înregistrat un ușor progres în comparație cu cel al eșantionului de control.

POSTTESTUL

Diagrama 6. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la posttest

Tabel 13. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la posttest

Comparând rezultatele înregistrate în urma posttestului iese clar în evidență detașarea preșcolarilor din grupa experimentală față de cei din grupa de control. Un procent de 75% din aceștia au obținut calificativul „Foarte bine”, în timp ce preșcolarii eșantionului de control au obținut același calificativ într-un procent de 52%.

RETESTUL

Diagrama 7. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la retest

Tabel 14. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la retest

În urma aplicării retestului se constată faptul că în cazul eșantionului experimental, rezultatele s-au menținut superioare față de cele ale eșantionului de control. Chiar mai mult, nivelul performanțelor preșcolarilor din eșantionul de control au înregistrat o ușoară scădere.

Concluzia care se desprinde în urma comparațiilor realizate este că ceea ce a dus la creșterea performanțelor în cadrul activităților matematice a preșcolarilor din eșantionul experimental versus preșcolari din eșantionul de control, este tocmai introducerea variabilei independente care și-a dovedit astfel eficiența.

Pentru a stabili gradul de asimilare pe termen lung a achizițiilor preșcolarilor, am mai realizat o comparație între rezultatele obținute la testul inițial, testele formative, testul final și la retest.

Diagrama 8. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E.

pe parcursul experimentului

Rezultatele înregistrate de eșantionul experimental în urma aplicării testelor de cunoștințe au evidențiat un progres treptat al preșcolarilor de „Ursuleților”. Dacă la pretest 7 dintre ei au obținut calificativul „Foarte bine” (o proporție de 35%), la posttest acest calificativ a fost primit de 15 preșcolari, adică o proporție de 75%. Se mai poate constata și diminuarea numărului de preșcolari care au obținut calificativul „Suficient”, de la 4 la pretest (20%) la nici unul la posttest.

Diagrama 9. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.C.

pe parcursul experimentului

Referindu-ne la eșantionul de control, trebuie să precizăm că rezultatele acestuia au rămas relativ constante. Dacă la testul inițial calificativul „Foarte bine” a fost obținut de 10 preșcolari (o proporție de 40%), la posttest 13 copii au primit același calificativ (o proporție de 52%).

Dacă inițial între cele două eșantioane nu existau diferențe semnificative, situația s-a schimbat la sfârșitul experimentului, diferențele înregistrate atunci datorându-se acțiunii variabilei independente asupra grupei experimentale.

Se poate afirma că ipoteza cercetării se confirmă, deci utilizarea simultană a metodelor didactice tradiționale cu cele specifice învățării prin cooperare în însușirea numărului natural la grupa mare conduce la eficientizarea procesului instructiv-educativ, la creșterea performanțelor printr-o mai bună înțelegere a noțiunilor matematice.

CONCLUZII

„Secolul vitezei” în care trăim produce schimbări în absolut toate domeniile. Pentru a face față noilor cerințe ale societății aflată într-o dinamică continuă, grădinița este cea dintâi vizată să realizeze schimbarea. Nevoile și cerințele preșcolarilor pretind cadrelor didactice o schimbare majoră a modalității de abordare a procesului instructiv-educativ.

Practica dascălilor de a da cât mai multe informații copiilor – „actori” pe scena educațională, este depășită deja. Această obișnuință trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndruma pe copii spre depunerea unui efort intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. „Elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direcți motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” (Appelbaum, P., 2001, pag. 117).

Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire.

Încununarea acestor deziderate este realizabilă și prin punerea în practică a metodelor specifice învățării prin cooperare. Acestea încurajează plasarea preșcolarilor în ipostaza de a explora și de a deveni independent. Folosind simultan metodele tradiționale și cele specifice învățării prin cooperare în activitățile matematice la grupa mare am constatat că această îmbinare a contribuit la:

Formarea unui ansamblu de instrumente de muncă intelectuală, dar și la dezvoltarea deprinderii de utilizare a acestora în diverse situații de învățare;

Stimularea motivației de a învăța;

Facilitarea asumării sarcinilor de lucru;

Asigurarea unei colaborări și cooperări interactive;

Consolidarea unor calități morale (colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie) și formarea unor trăsături pozitive ale comportamentului copiilor (solidaritate, perseverență, responsabilitate)

Îmbogățirea experienței sociale a preșcolarilor, obișnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să țină seama de opiniile celorlalți.

Setul de metode de învățare prin cooperare a fost unul destul de generos, metode ca „Amestecă – Îngheață – Formează perechi”, „Turul galeriei”, „Mai multe capete împreună”, „Cerc interior, cerc exterior”, „Masa rotundă” au constitui un element de noutate, pe care copiii l-au primit cu încântare. Pe lângă notele de noutate aduse, aceste metode s-au dovedit a fi cu adevărat eficiente datorită faptului că promovează o pedagogie interactivă, centrată pe preșcolar deoarece:

Creează un climat apropiat de realitatea socială în care copilul se implică voit;

Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv-educativă din grădiniță;

Crește capacitatea de fixare a cunoștințelor;

Fiecare copil este valoros prin contribuția care și-o aduce în rezolvarea sarcinilor, dându-i-se șansa de afirmare;

Preșcolarii câștigă autonomie în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup;

Supune unei analize critice produsele obținute în urma activității de grup, dar și conținuturile;

Evaluarea/autoevaluarea se face după fiecare sarcină primită.

Rezultatele obținute de preșcolari de-a lungul experimentului didactic au fost la final analizate, prelucrate și interpretate în scopul eficientizării modalităților operaționale de utilizare personalizată a metodelor specifice învățării prin cooperare, folosite în vederea creșterii randamentului activităților desfășurate.

La finalul cercetării s-a putut constata faptul că ipoteza formulată s-a confirmat, s-a reușit stimularea unei învățării eficiente și creșterea performanțelor matematice ale preșcolarilor, ei căpătând autonomie în învățare și consolidându-și deprinderi sociale de evaluare/autoevaluare

Am constatat că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare a scos la suprafață și anumite limite sau neajunsuri ale acestora: polarizarea intereselor, unii preșcolari s-au implicat mai mult, iar alții mai puțini.

Pe viitor, intenționez să valorific și să împărtășesc din experiența acumulată în urma realizării acestei lucrări tuturor cadrelor didactice interesate prezentând părți din conținutul ei în cadrul unor activități ale comisiei metodice, cercuri pedagogice, sesiuni de comunicări științifice, articole în reviste de specialitate etc.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura Paralela 45,

Avram, I., Sărmășan, E., Kovacs, J., Nagy, Z., (2000), Cartea educatoarei, Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș

Beraru, G., Neagu, M., (1997), Activități matematice în grădiniță, Editura Polirom, Iași

Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist, Editura Paralela 45,

Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ediția a II a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca

Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E., (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2007), Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Craiova

Bulboacă, M., Alecu, M., (2000), Metodica activităților matematice, Editura Sigma, București

Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București

Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Chiruță, M., Turcu, D., Ilie, S., Luncanu, M., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura Grigore Tăbăcaru, Bacău

Cucoș, C., (2006), Pedagogie. Ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași

Dumitrana, M., (2002), Activitățile matematice în grădiniță, Ghid practic însoțit de 105 sugestii de activități, editura compania, București

Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca

Grama, F., Pletea, M., Culea, L., Sesovici, A., Ciobotaru, A., Spânu, C., Dincă, G., Pletea, G., Călin, G., (2009), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar, ghid pentru cadrele didactice, Volumul 1 și 2, Editura DPH, București

Johnson, D., Johnson, R., (1991), Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic learning

Mitu, F., Antonovici, Ș., (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București

Neagu, M., Beraru, G., (2006), Activități matematice în grădiniță, Editura AS’S, Iași

Piaget, J., (1998), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București

Pletea, M., Grama, F., Culea, L., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București

Preda, V., (2000), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, Editura Integral, București

Preda, V., (2003), Educația pentru știință în grădiniță, Ed. Compania, București.

Purcaru, M., (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori/profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității Transilvania, Brașov

Stan, C., (2001), Teoria educației. Actualitate și perspective, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

***(2010), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București

***(2010), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, Editura Arlequin, București

***(2011), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, Editura Arlequin, București

***(2012), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București

Site-ul www.didactic.ro

ANEXE

ANEXA 1

Consolidarea numerelor de la 1 la 10

1. Marchează cu un „X” vecinul mai mic al lui 4 și 8, iar cu o bulină marchează vecinul mai mare al lui 5 și 9.

2. Colorează cu portocaliu 4 pești, cu galben 5 pești și cu roșu un pește. Numără și vezi câți pești ai colorat!

3. Colorează tortul și numai atâtea lumânări câți ani ai tu.

ANEXA 2

Consolidarea numerelor de la 1 la 10

1. Colorează cu roșu primul cadou, cu albastru al doilea cadou, cu galben al treilea cadou, cu mov al patrulea cadou, cu verde al cincilea cadou și cu roz ultimul cadou.

2. Completează fața primului clovn, celui de al patrulea clovn, celui de al șaptelea clovn și fața ultimului clovn.

3. Iată invitații la ziua lui Martinel. Primul invitat i-a adus o minge, de la al doilea a primit o carte, de la al treilea a primit un buchet de flori și ultimul i-a adus o felicitare. Desenează sub fiecare invitat cadoul pe care i l-a adus.

ANEXA 3

Fișă de lucru

1. Încercuiește cifra care ne arată câte elemente are mulțimea fluturilor: 4, 6, 8.

Descompune cum dorești această mulțime și desenează sub fiecare casetă atâtea puncte câți fluturi ai desenat în ea.

2. Descompune în mod egal mulțimea buburuzelor.

ANEXA 4

Prietenii lui Mickey Mouse au cules fructe. Indică prin încercuire cifra corespunzătoare numărului de fructe cules de fiecare personaj. Încercuiește personajul cu cele mai multe fructe culese. Colorează desenul!

3 5 7 9

4 5 8 10

1 10 9 8

2 5 9 6

DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE PE PROPRIA RĂSPUNDERE

Subsemnata MARIAN (BOTA) FLORINA, înscrisă la examenul pentru obținerea Gradului didactic I, seria 2011-2013, specializarea educatoare, prin prezenta, certific că lucrarea metodico-științifică cu titlul „ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ”, este rezultatul propriilor activități de investigare teoretică și aplicativă și prezintă rezultatele personale obținute în activitatea mea didactică.

În realizarea lucrării am studiat doar surse bibliografice consemnate în lista bibliografică, iar preluările din diferite surse, inclusiv din alte lucrări personale, au fost citate în lucrare.

Prezenta lucrare nu a mai fost utilizată în alte contexte evaluative – examene sau concursuri.

Data: Semnătura: