Invatarea la Varstele Timpurii

CAPITOLUL I.

ÎNVĂȚAREA LA VÂRSTELE TIMPURII

I.1. Clarificări conceptuale

Învățare

Adaptare

Dezvoltare

Instruire

Învățare spontană – învățare școlară (dirijată)

Învățarea ca activitate impusă vs. Învățarea ca necesitate internă

I.2. Modele teoretice ale învățării. O scurtă analiză din perspectiva vârstelor timpurii.

De-a lungul timpului problematica învățării a fost analizată din perspectiva paradigmelor teoretice care au marcat domeniul psihologiei. Evidențiind stadiul cercetărilor teoretice și practice la un anumit moment, aceste modele interpretative au focalizat diverse aspecte ale învățării, au promovat principii diferite de analiză a procesualității învățării umane, ceea ce a atras, inevitabil, adepți și contestatari, deopotrivă. În planul activității didactice concrete, aceste curente teoretice au avut ca efect accentuarea anumitor norme de înțelegere și abordare a procesului de învățare școlară, precum și a unor strategii didactice care au permis raportări diferite la potențialul copilului, la gradul de implicare a acestuia în activitatea de învățare.

1.2.1. Behaviorismul

Cunoscut și sub denumirea de comportamentalism sau asociaționism, behaviorismul s-a impus la începutul sec. XX ca o reacție la introspecționism, curent ce se bazează pe introspecție ca principală metodă de cunoaștere a psihicului uman, a stărilor subiective. Principalii exponenți ai behaviorismului sunt I. P. Pavlov, E.-L. Thorndike, J. B. Watson, B. F. Skinner, E.C. Tolman.

Valorificând experimentele din domeniul psihologiei animale, behaviorismul avansează teza conform căreia psihologia se reduce la analiza legităților care guvernează stimulii și reacțiile, răspunsurile organismului, ca modalitate de adaptare a acestuia la schimbările mediului. Din această perspectivă, învățarea trebuie înțeleasă ca un mecanism prin care „organismul învață să producă răspunsuri care-i permit să se adapteze la mediul său” (Doron, R.; Parot, F., 1999, p. 109). În înțelegerea comportamentului uman, behavioriștii se bazează pe observația sistematică și pe metoda experimentală. În opinia lor, stimulii diferiți generează răspunsuri diferite ale organismului, în funcție de condiționările interne ale fiecărui individ.

Neurofiziologul I. P. Pavlov este cel care, prin investigațiile realizate pe animale, a descoperit reflexele condiționate provocate de stimuli artificiali, ceea ce a condus la apariția teoriei condiționării clasice (S-R), considerată punct de plecare în apariția behaviorismului. Este binecunoscută investigația legată de funcția gastrică la câine. Pavlov constată că salivația animalului se produce atât în procesul de ingerare a mâncării, cât și la simpla observare a farfuriei cu mâncare și a persoanei care aduce acea farfurie. Altfel spus, reacția (salivația) este condiționată de apariția unui stimul (mâncarea). Mecanismul de generare a reflexelor condiționate stă și la baza înțelegerii mecanimului de învățare. Astfel, în opinia lui Pavlov se poate vorbi despre o învățare de tip asociativ (de exemplu, câinele învață să asocieze hrana și cu stimuli diferiți, de tipul semnal luminos sau sunet).

Valorificând cercetările lui Pavlov, E.-L. Thorndike promovează „psihologia legăturilor” sau conexionismul, ca urmare a rezultatelor obținute prin analiza inteligenței animale și umane. Aceasta i-a permis să constate existența unei asemănări între învățarea la animale și cea realizată de om. Principalul model de învățare promovat de Thorndike este cel de tip „încercare și eroare”. Prin acest model, condiționarea clasică de tip stimul-răspuns este supusă influenței a două legi:

a) legea exercițiului – promovează ideea conform căreia adecvarea relației dintre stimul și răspuns este dependentă de exersare, de numărul repetițiilor. De asemenea, un rol esențial îl are și feedbackul sau recompensa primită;

b) legea efectului – subliniază faptul că durabilitatea relației stimul-răspuns este dependentă de gradul de satisfacție generat. Astfel, un comportament urmat de consecințe pozitive va fi reluat, întărit, în timp ce un comportament urmat de insatisfacție sau consecințe negative tinde să nu se mai manifeste.

Analizând teoria lui Thorndike, deducem că putem vorbi despre învățare reală doar atunci când erorile tind să se diminueze sau să dispară, iar reușitele cresc până la generarea unui comportament corect.

Considerat cel mai important exponent al behaviorismului, J. B. Watson preia asociaționismul pavlovian și promovează viziunea mecanicistă asupra comportamentului uman. El susține că învățarea se realizează strict în urma influenței mediului asupra organismului, respingând rolul conștiinței în acest proces.

Un aspect important al cercetărilor sale ține de analiza modului în care se pot învăța anumite reacții emoționale. Experimentele sale au evidențiat relația dintre tipul stimulului (plăcut sau neplăcut) și reacția organismului. De altfel, Watson susține că există trei emoții fundamentale: teama, mânia și dragostea (Șchiopu, U., 1997, p. 729).

B. F. Skiner radicalizează abordarea comportamentului uman, propunând teoria învățării prin întărire: „întărirea este procesul prin care introducerea unui anumit stimul sau eliminarea unui stimul dintr-o situație măresc probabilitatea apariției unui comportament” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 36). Există două forme de întărire: întărire pozitivă, realizată prin aplicarea unui stimul plăcut după producerea unui comportament, și întărire negativă prin aplicarea sau evitarea unui stimul neplăcut. În cele două forme de întărire recunoaștem pedeapsa și recompensa, ambele condiționând comportamentul uman. Cu toate acestea, dacă valențele recompensei sunt ușor de sesizat, pedeapsa nu conduce la întărirea comportamentului dezirabil.

Analizând în ansamblu ideile promovate în cadrul curentului behaviorist, puternic contestate în psihologie de cercetările cognitiviștilor, putem sesiza că acestea se circumscriu, în general, conceptului de condiționare, ceea ce înseamnă că învățarea nu este considerată un proces conștient, deliberat, sistematic, ci o simplă reacție de răspuns la diferite categorii de stimuli ce vin din partea mediului și care conduc la generarea unui anumit comportament. Acesta va tinde să se repete, să se consolideze ca manifestare în funcție de: gradul în care individul se raportează la stimul, posibilitatea de exersare a comportamentului și gradul de satisfacție generat, precum și de tipul de întăriri ce se oferă după producerea comportamentului.

Analizat din perspectiva învățării școlare, în general, behaviorismul este considerat un model teoretic ce nu se regăsește în cerințele unui proces educațional ce-și propune promovarea unei învățări școlare reale, autentice. Eludând importanța conștiinței în procesul de învățare, behaviorismul reduce copilul la un simplu subiect lipsit de motivație intrinsecă, strict reactiv la cerințele mediului școlar. Cu toate acestea, vârstele timpurii reprezintă singura etapă unde ideile behavioriștilor par a-și confirma parțial valabilitatea, aceasta deoarece nu toate aspectele ce țin de dezvoltarea copilului în această perioadă se supun principiilor behavioriste.

Perioada antepreșcolară (1-3 ani) este marcată de aspecte ce țin de stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani), limitată la acțiuni concrete, obiectuale, precum și de aspecte ale gândirii preconceptuale (2-4 ani). Este o perioadă a „învățării” spontane, realizată prin prisma experiențelor de viață dobândite în relația copilului cu stimulii din mediul în care trăiește. Acesta pare că reacționează strict la oferta experiențelor ce vin din mediul imediat. Cu toate acestea, relația copilului cu obiectele pe care le manipulează este interpretată diferit de psihanaliști. Freud susține că în intervalul 0-2 ani copilul se afă în „stadiul oral” al dezvoltării sale, ceea ce înseamnă că are tendința de a duce la gură toate obiectele pe care le apucă. În opinia sa, nu vorbim despre o reacție, ci despre o acțiune a copilului asupra mediului. Este modalitatea prin care la această vârstă copilul dobândește informații despre obiectul respectiv: gust, miros, greutate etc., își exprimă satisfacția sau insatisfacția față de acel obiect și își dezvoltă comportamentul motor. Altfel spus, copilul cunoaște lumea prin intermediul obiectelor pe care le manipulează.

Între 1-3 ani copilul își dezvoltă foarte mult comportamentul motor și începe să capete autonomie. În jurul vârstei de 18 luni devin observabile asociațiile pe care copilul le realizează. De exemplu, la vederea încălțămintei are tendința de a se încălța, chiar dacă nu este momentul propice pentru plimbare. În jurul vârstei de 3 ani, dacă i se oferă două piese de jucărie, el va încerca să le asambleze. Dacă reușește, va relua comportamentul. Totuși, faptul că în jurul acestei vârste copilul opune rezistență, spune „nu” unor cerințe ale adultului, demonstrează intenția copilului de a controla mediul.

Perioada preșcolară (3-6 ani) este cea în care interacțiunea copilului cu mediul devine complexă. Are loc trecerea copilului din mediul familial către cel social și mediul grădiniței, fiecare dintre acestea având reguli și cerințe diferite, cărora copilul trebuie să le facă față. Astfel, capacitatea de cunoaștere a copilului se dezvoltă, devine complexă. În planul dezvoltării intelectuale în intervalul 2-4 ani copilul se află încă în etapa gândirii preconceptuale, iar în intervalul 4-6/7 ani se regășește în stadiul gândirii intuitive, pre-logice. În etapa preșcolarității autonomia copilului se dezvoltă, la fel și conștiința de sine, conduita se nuanțează, dar așa cum susține Piaget, intuiția copilului nu depășește aspectul unidirecțional, centrarea pe ceea ce este real.

În plan didactic, behaviorismul promovează strategii didactic de tip algoritmic, care favorizează învățarea pe principiul pașilor mici, al structurilor fixe care, prin aplicare, reduc la minim erorile și generează comportamente direct observabile și susținute prin întăriri. Instruirea programată, de exemplu, este una dintre modalitățile de abordare a învățării de tip behaviorist. Copilul nu este pus în situația de a aplica cunoștințe, ci de a răspunde la situații standard, manifestate liniar, ceea ce generează pasivitate în actul învățării.

1.2.2. Cognitivismul

Apărut ca o reacție la behaviorism, cognitivismul impune trecerea de la viziunea învățării condiționate de reacția la stimuli, la învățarea conștientă, motivată intrinsec. Accentul cade pe maniera în care copilul dobândește cunoașterea, pe prelucrarea informației și pe procesul de gândire implicat în rezolvarea de probleme. Cognitiviștii sunt interesați de explicarea manierei în care se realizează sistemul cognitiv, de condițiile învățării și de modul în care individul corelează cunoștințele dobândite, în cadrul unei structuri cognitive mai ample. De asemenea, reprezentanții psihologiei cognitive evidențiază faptul că învățarea are loc prin corelarea noilor cunoștințe cu vechile cunoștințe, iar mecanismele implicate în procesul de asimilare a informației sunt: gândirea, memoria, inteligența, metacogniția.

Unul dintre cognitiviștii interesați de elaborarea unui model explicativ al învățării este David P. Ausubel. Psihologul susține că „gradul de discriminare al cunoștințelor noi față de noțiunile asimilate anterior, incluse în structura cognitivă, este un factor major al învățării și reținerii mnezice conștiente” (Ausubel & Robinson, 1981, p. 180). Altfel spus, noile cunoștințe pot fi asimilate numai dacă vechile cunoștințe sunt clare și au dobândit deja stabilitate în structura cognitivă. De asemenea, el insistă pe folosirea organizatorilor cognitivi ce ar asigura un nivel superior de evidențiere a esențialului, de abstractizare și generalizare, precum și pe diferențierea progresivă a cunoștințelor.

Importanța gândirii în procesul de învățare este evidențiată de Ausubel și prin analiza conceptelor de învățare conștientă și învățare mecanică, liantul dintre cele două fiind sensul pe care-l are informația sau materialul ce trebuie asimilat. Ausubel, D. P. și Robinson, F. G. (1981, p.79-81) susțin că învățarea este conștientă atunci când se îndeplinesc trei condiții: materialul se raportează la o structură cognitivă ipotetică; cel ce învață posedă idei relevante la care să raporteze materialul; cel ce învață are intenția de a raporta noile idei la structura sa cognitivă în mod nearbitrar și substanțial. La polul opus, învățarea devine mecanică atunci când: materialul de învățat este lipsit de semnificație logică, celui ce învață îi lipsesc ideile relevante din structura cognitivă, cel ce învață nu are dispoziția necesară învățării conștiente.

Complexitatea gândirii ca proces de prelucrare logică și rațională a informațiilor este susținută și prin faptul că „prin gândire, omul reproduce relațiile obiective, le construiește mintal, introduce în realitate noi relații pe baza anticipării posibilului” (Zlate, M., 1999, p. 236).

O abordare interesantă în perspectiva curentului cognitivist o oferă și J. Bruner, care analizează învățarea din perspectiva instruirii, insistând pe necesitatea promovării unei învățări dirijate care să anuleze arbitrariul și întâmplarea. În opinia sa, dezvoltarea intelectuală are la bază câteva principii:

– implică capacitatea individului de a explica, lui și altora, prin cuvinte și simboluri, ceea ce a făcut sau va face;

– se bazează pe interacțiunea sistematică dintre cel ce învață și îndrumător;

– se caracterizează prin creșterea capacității individului de a opera în același timp cu mai multe alternative (Bruner, 1970, p. 17).

Altfel spus, putem vorbi despre învățare atunci când subiectul este conștient de acțiunile sale, raportându-le la situații diferite, când acțiunile sunt logice și există feed-bak din partea adultului. Autorul avansează și trei modalități prin care copilul poate cunoaște lumea: modalitatea activă (prin acțiune, exercițiu), modalitatea iconică (prin stimulare senzorială și perceptivă, prin valorificarea imaginilor) și modalitatea simbolică (prin cuvânt). Învățarea nu este reală decât în măsura în care individul valorifică toate cele trei modalități.

Gândirea, ca proces implicat în învățare, apare încă de la vârstele timpurii. Faptul că în intervalul 1-3 ani copilul începe să-și însușească limbajul și să capete autonomie în mișcare îl ajută să exploreze mediul, să desprindă semnificații pentru obiectele și fenomenele care îl înconjoară. Experiența perceptiv-senzorială este completată de experiența obținută prin comunicare verbală. La vârsta de 1 an copilul reușește să se exprime în propoziții scurte, de cel mult trei cuvinte, iar în jurul vârstei de 2 ani apar și primele întrebări legate de ceea ce observă în jurul său. De asemenea, copilul începe să înțeleagă cauzalitatea unor acțiuni (de exemplu, ne îmbrăcăm ca să nu răcim, ne spălăm ca să fim curați etc.). Între 18-24 luni, susțin Șchiopu, U.; Verza, E. (1995), copilul poate să înțeleagă povestiri scurte, cu maxim 3 personaje, iar la 3 ani poate înțelege povestiri de maxim 50 propoziții și 3 personaje.

Perioada antepreșcolară (1-3 ani) promovează reperele învățării conștiente: învățarea prin reprezentare, învățarea noțiunilor, propozițiilor. Este etapa în care copilul reușește să înțeleagă relațiile dintre obiecte (deasupra, sub, pe etc.), dar și să atribuie sens unor simboluri individuale. De exemplu, susțin Ausubel și Robinson (1981), dacă un copil privește câinele familiei, iar adultul arată spre acesta și rostește cuvântul „câine”, în structura cognitivă a copilului se realizează conexiunea între cuvântul rostit și imaginea vizuală, el oferind astfel sens cuvântului. Ulterior, copilul va învăța că exemplare diferite de câini poartă aceeași denumire. Altfel spus, copilul învață că orice obiect are un nume, aspect definit de cei doi autori ca „propoziția echivalenței reprezentaționale”.

Între 3-6 ani, odată cu integrarea copilului în activitățile din grădiniță, crește și capacitatea de cunoaștere a copilului. Se dezvoltă imaginația, interesele, copilul învață poezii scurte și le reproduce, devine curios față de lucrurile și evenimentele din jurul său. Începe să-și însușească denumiri ale obiectelor, mijloacelor de transport, își consolidează relațiile spațiale, de mărime, cantitate, precum și succesiunea evenimentelor etc. Totuși, deoarece la această vârstă capacitatea de fixare a informațiilor este destul de redusă, copilul reușește să reactualizeze cunoștințele fragmentar. Din acest motiv, se impune ca informațiile să apeleze la experiența concretă a copilului, să fie exersate și exemplificate prin suport intuitiv, concret.

Din perspectiva instruirii, modelul cognitivist de învățare promovează, cu precădere, strategiile didactice expozitive, dar și strategii ce implică învățarea prin descoperire și memorizarea. În general, accentul cade pe puterea explicativă a conținutului informațional, iar în acest sens, materialul trebuie judicios structurat, adaptat subiectului învățării, pornind de la general către particular. Informațiile trebuie să se bazeze pe un suport iconic, ceea ce facilitează reținerea mai ușoară a acestora. Din acest punct de vedere, educatorul are rolul de facilitator al cunoștințelor. El dirijează copilul în mod constant, ajutându-l și ghidându-i acestuia spiritul de observație și atenția, precum și efortul de prelucrare și corelare a noilor cunoștințe cu cele deja existente în structura cognitivă.

1.2.3. Constructivismul

Aprofundând principiile cognitiviste, paradigma constructivistă abordează învățarea din perspectiva acțiunii de construire a cunoașterii la copil. Interesează în acest sens posibilitatea de a imprima învățării un caracter activ, prin valorificarea experienței copilului, a motivației acestuia, în scopul descoperirii cunoașterii. Constructivismul se opune concepției ineiste care promova ideia că inteligența apare odată cu gândirea. Dimpotrivă, susțin constructiviștii, învățarea reprezintă un demers activ, asumat, ce implică din partea individului capacitatea de analiză, selectare și interpretare, de decizie asupra informațiilor și de reorganizare a acestora în manieră personală.

Modelul constructivist de abordare a învățării are ca punct de referință cercetările lui Jean Piaget asupra inteligenței umane. Epistemologul elvețian consideră că nu putem discuta despre dezvoltarea inteligenței fără a analiza raportul dintre rațiune și organizarea biologică a individului. „Inteligența este o adaptare. Pentru a sesiza relațiile ei cu viața în general, trebuie să precizăm ce relații există între organism și mediul ambiant” (Piaget, 1973, p. 11). Asigurând echilibrul relației dintre organism și mediu, adaptarea se bazează pe procesele de asimilare și acomodare, acestea interferând reciproc. Dacă acomodarea presupune transformarea organismului în funcție de presiunile exercitate de mediu, asimilarea presupune repetare și vizează modificarea mediului în funcție de nevoile organismului. Astfel „adaptarea intelectuală, ca oricare alta, constituie o stabilire progresivă a echilibrului între un mecanism asimilator și o acomodare complementară” (Piaget, 1973, p. 15). Teoria sa asupra genezei operațiilor intelectuale promovează ideea învățării ca proces continuu, progresiv, multistadial, în acord cu procesul de dezvoltare a individului. Astfel, prin cercetările sale Piaget (1965, p. 169) delimitează patru stadii în construirea operațiilor intelectuale, acestea aflându-se într-un raport de retrodependență:

a) stadiul gândirii senzorio-motorii (0-2 ani), caracterizat printr-o cunoaștere obiectuală a realității, premergătoare limbajului. Importante în această etapă, sunt schemele perceptive (schema obiectului permanent) și reversibilitatea spațio-temporală (copilul trece dintr-un loc în altul și revine de unde a plecat). De asemenea, copilul se detașează pe sine față de obiecte, reușind să acționeze asupra acestora.

b) stadiul gândirii preoperatorii (2-7 ani), care delimiteză două etape distincte:

etapa gândirii preconceptuale (2-4 ani) – este etapa achiziției limbajului, copilul reușind să se exprime prin cuvinte. Se formează reprezentările și se interiorizează schemele motorii anterior asimilate. Totuși gândirea nu operează cu concepte.

etapa gândirii intuitive (4-7 ani) – apare gândirea simbolică, schemele acționale devin mai suple, iar limbajul permite copilului coordonarea acțiunilor. Intuiția copilului este centrată pe real, operațiile de asociativitate și tranzitivitate nefiind posibile.

c) stadiul operațiilor concrete (7/8-11/12 ani), caracterizat prin dezvoltarea funcționalității operațiilor gândirii, chiar dacă aceasta mai rămâne încă legată de obiecte sau situații concrete, ceea ce împiedică abstractizarea. Copilul asimilează, sistematizează datele și le interiorizează în funcție de schemele asimilate anterior. De asemenea, devin evidente operațiile de clasificare, seriere, de generare a relațiilor spațio-temporale;

d) stadiul operațiilor formale (11/12 ani – 14/15 ani) în care se dezvoltă gândirea formală și inteligența reflexivă. Copilul gândește logic, testează ipoteze, dezvoltându-și raționamentul ipotetic-deductiv. Se dezvoltă capacitatea de analiză și sinteză, se utilizează concepte și scheme complexe de gândire și acțiune, gândirea bazându-se pe regulile logicii formale.

Stadialitatea descrisă de Piaget promovează ideea invariabilității în dezvoltarea inteligenței umane, ceea ce a generat numeroase critici, printre care și aceea legată de neacordarea importanței particularităților individuale în dezvoltarea cognitivă a individului.

O abordare interesantă din perspectiva constructivismului este oferită de L. S. Vîgotski. Studiind comportamentul uman, el promovează ideea conform căreia dezvoltarea gândirii este direct dependentă de dezvoltarea limbajului, acesta având rolul de a vehicul al culturii. De asemenea, un rol important îl au și interacțiunile sociale ce marchează procesul dezvoltării individului. În acest sens, el promovează conceptul de „zonă proximă de dezvoltare” ce descrie diferența dintre ceea ce copilul poate realiza pe cont propriu și ceea ce dobândește cu ajutorul adultului. Din această perspectivă, Vîgotski (1985, apud Muntean, A., 2009, p. 54) descrie șase stadii în dezvoltarea copilului:

a) stadiul I (fiziologic) – deși separat fiziologic, copilul este dependent de adult;

b) stadiul II (biologic) – copilul dobândește independență, dar rămâne psihologic dependent de adult;

c) stadiul III – acțiunile copilului sunt secondate de vorbirea adultului;

d) stadiul IV – acțiunile copilului sunt impulsionate de vorbirea adultului;

e) stadiul V – copilul internalizează vorbirea adultului, controlându-și astfel propriile acțiuni;

f) stadiul VI – copilul își comandă singur acțiunile.

Evoluția bio-psiho-socială a copilului aflat în diferite etape de vârstă reflectă teza constructiviștilor privind capacitatea acestuia de a realiza procesele de asimilare și acomodare, altfel spus, continuitatea între procesele biologice și inteligență. Câteva exemple în acest sens vor fi lămuritoare.

Astfel, perioada micii copilării (1-3 ani) stă, în mare parte (până la 2 ani), sub semnul inteligenței senzorio-motorii. În prima lună de viață copilul relaționează cu mediul prin intermediul schemelor reflexe, dar Piaget atrage atenția asupra faptului că învățarea care valorifică actul reflex este inconsistentă, copilul nereținând nimic în afara acelui act reflex. Între 3-6 luni se face saltul de la deprinderi la inteligență. De exemplu, copilul apucă șnurul de care este legată o jucărie, mișcând-o și, deși nu înțelege acțiunea, copilul o va repeta. Între 8-10 luni schemele anterior constituite se coordonează și capătă un scop (de exemplu, la vederea unui obiect nou copilul valorifică comportamentul asimilat anterior, apucând, lovind sau zguduind acel obiect).

În jurul vârstei de 2 ani inteligența senzorio-motorie se desăvârșește. Copilul înțelege raportul dintre propria persoană și obiectele asupra cărora acționează, interiorizează acțiunile și anticipează rezultatele acestora. Tot acum copilul dobândește limbajul, precum și unele reprezentări rudimentare, imită unele acțiuni ale adultului și folosește acțiunile/schemele simbolice (de exemplu, se preface că doarme, pentru amuzament).

Începând cu vârsta de 2 ani și continuând cu perioada celei de-a doua copilării (3-6 ani) copilul face saltul către gândirea preoperațională. Achiziția limbajului (prin imitarea unor semne date) favorizează apariția gândirii verbale (copilul inventariază simboluri și semne). În jurul vârstei de 3 ani se formează raționamentul preconceptual, bazat pe analogii imediate. Între 4 – 6/7 ani gradul de conceptualizare crește, dar gândirea rămâne predominant prelogică. Deși copilul și-a însușit anterior noțiunea de obiect individual, el nu și-a însușit și noțiunea de ansamblu de obiecte. Între 4-5 ani copilul nu face corespondența între număr și cantitate. Ea se realizează între 5-6 ani, dar se bazează pe corespondența optică între elementele a două mulțimi.

În perspectiva învățării constructiviste, adultul are un rol esențial în procesul de construire a cunoașterii la copil. În perioada antepreșcolară rolul adultului constă în stimularea copilului în acțiunea acestuia asupra mediului, punerea sa în contact direct cu obiectele și fenomenele pentru exersarea mecanismelor perceptive, pentru dezvoltarea deprinderilor motorii. Odată cu intrarea copilului în grădiniță, devine esențială promovarea strategiilor didactice bazate pe învățarea prin descoperire și rezolvare de probleme, care să oblige copilul la o rearanjare, restructurare a informațiilor, prin raportare la achizițiile anterioare.

1.2.4. Teoria învățării sociale

Pornind de la ipoteza că învățarea este rezultatul influenței mediului social asupra gândirii, paradigma învățării sociale încearcă o echilibrare a tezelor behavioriste și psihanalitice. Cercetările realizate de N. E. Miller și J. Dollard (1941, apud P. Mureșan, 1980, p. 54) au evidențiat anumite similarități între cele două teze. În opinia lor există patru trăsături ale procesului de învățare: impulsul, indicele, răspunsul și recompensa. Teoreticienii acestui model interpretativ al învățării și-au bazat cercetările pe metode experimentale, observație sistematică, studii corelaționale și teste creion-hârtie. Dincolo de perspectivele diferite de abordare, P. Mureșan (1980, p. 16) susține că „învățarea socială este o formă superioară de învățare care în procesul organizării sistemice și nivelare a personalității își subordonează organic toate celelalte forme ale învățării: senzoriomotorie, cognitivă, afectivă”.

Unul dintre reprezentanții acestui model interpretativ este Albert Bandura. Cercetările sale privind învățarea socială prin observare și imitație evidențiază faptul că unele achiziții au loc ca urmare a imitării comportamentului celorlalți. Cu toate acestea, prezența comportamentului imitativ depinde de o serie de factori, cum ar fi:

a) proprietățile modelului (vârstă, sex, poziția modelului față de subiect, asemănarea dintre subiect și model);

b) comportamentul modelului;

c) consecințele comportamentului manifestat de model (în general, se imită comportamentele recompensate);

d) elementele motivaționale oferite (instrucțiuni, recompense) (P. Mureșan, 1980, p. 81).

Primele comportamente de natură socială, achiziționate prin observare și imitație, au loc în procesul de interrelaționare a copilului cu adulții din familie, în mod deosebit cu mama. În primele luni de viață interacțiunile interpretate ca fiind de natură socială operează în sfera senzorială, procesul de maturizare a comportamentului social al copilului începând odată cu achiziția limbajului.

Este binecunoscut faptul că în primele trei luni de viață copilul este atras de adult, de fața umană și de acțiunile adultului, în general. Se constată o preferință aparte pentru fața mamei, recognoscibilă după unii psihologi în funcție de anumite particulatități: simetrie, contrast lumină-umbră, ochi, tridimensionalitate, linii curbe etc. În general, atracția copilului se manifestă față de persoanele care se ocupă de îngrijirea acestuia și, în mod aparte, față de mamă. Sonoritatea vocii, mirosul acesteia sunt câțiva dintre indicatorii ce ghidează comportamentul copilului. La rândul său, copilul mic activează în relația cu adultul un arsenal de comportamente ce reglează interacțiunea cu acesta. Zâmbetul, plânsul sunt reacții purtătoare de mesaje. Zâmbetul exprimă starea de bine a copilului, o anumită plăcere a acestuia. El devine selectiv după 4 luni. Plânsul este asociat cu disconfortul sau cu nesatisfacerea unor trebuințe. Răspunsul adultului este influențat de aceste manifestări. Altfel spus, relația dintre copil și adult are o anumită rezonanță afectivă, ceea ce conduce la crearea sentimentului de apartenență și a atașamentului. În jurul vârstei de 1,5 ani atașamentul este deplin. Apar manifestările de gelozie, simpatia și antipatia se nuanțează. De asemenea, apare anxietatea față de persoanele străine, dar se diminuează către vârsta de 3 ani. După 2 ani se manifestă și reacțiile vehemente, de ostilitate față de adult.

În perioada antepreșcolară se observă și o evoluție a manifestării copilului prin joc. Dacă în primii doi ani preferă jocul solitar, către vârsta de 3 ani se orientează către jocurile colective, în care predomină comportamentul imitativ al acțiunilor adultului. În general, comportamentul adultului are influențe modelatoare asupra comportamentului copilului. Procesele de atenție, retenție, reproducere motorie, motivația și întăririle reprezintă variabile ce facilitează formarea patternurilor comportamentali.

Perioada preșcolară (3-6 ani) plasează copilul într-un mediu social mai amplu (grădinița), unde comportamentele bazate pe observare și imitare se diversifică. Activitatea de joc capătă o altă consistență la această vârstă. Astfel, între 3-4 ani jocul de rol al copilului preia prin imitație mare parte din conduitele și statutul socioprofesional al adultului (de-a mama și tata, de-a magazinul, de-a constructorul, de-a doctorul etc.), iar la 5 ani preșcolarul reușește să se adapteze la reacțiile partenerului de joc. Este vârsta imitației creatoare, activitatea ludică reflectând gradul de dezvoltare cognitivă și afectivă a precolarului.

În planul acțiunii didactice, teoriile învățării sociale promovează strategiile de dezvoltare a abilităților de comunicare și învățarea interactivă. Jocul de rol, dramatizările, observarea sistematică sunt doar câteva dintre metodele de lucru ce permit dezvoltarea competențelor sociale. Din această perspectivă, adultul, fie el părinte sau educator, trebuie să plaseze copilul în situații ce vizează interacțiunea cu celălalt, ceea ce va duce la interiorizarea socialului, a unor moduri de gândire și acțiune care, în timp, să genereze autonomia cognitivă.

Promovarea dimensiunii sociale a învățării „semnifică o trecere de la teoria psihogenezei cunoașterii (tributară individualismului psihologic) la cea a sociogenezei cunoașterii (centrată pe mecanismele influențelor sociale, ale socializării); o trecere de la construirea cunoașterii pe baza acțiunii subiectului la construirea cunoașterii fondată pe munca în comun, pe interacțiunea cu ceilalți” (Cerghit, I., 2008, p. 172).

I.2.5. Umanismul

Pledoariile teoriilor umaniste ale învățării așează în centrul atenției individul, văzut în integralitatea sa, cu nevoile, motivațiile și calitățile sale, ceea ce se opune viziunii reducționiste promovate de behavioriști și psihanaliști. Problematica umană, procesul devenirii umane sunt doar câteva dintre ideile ancoră ale teoriilor umaniste, bazate în general pe studii clinice.

Una dintre tezele umaniste aparține psihologului american Carl Rogers. Teoria „libertății de a învăța” cuprinde un set de considerații despre procesul de învățare, care au stat la baza elaborării terapiei sale centrate pe client. „Consilierea non-directivă se bazează pe presupunerea că clientul are dreptul de a selecta propriile obiective de viață, chiar dacă acestea pot fi în contradicție cu obiectivele pe care consilierul le-ar alege pentru el. Există, de asemenea, convingerea că, dacă individul are un minimum de introspecție față de sine și problemele sale, el va fi capabil să facă această alegere în manieră înțeleaptă” (Rogers, C.C., 1942, p. 127). Este vorba despre un sistem psihoterapeutic care avansează ideea că învățarea trebuie să fie opțiunea individului și să reflecte experiența acestuia în descoperirea cunoștințelor. Pornind de aici, Rogers (1967, apud Dobridor, I. N.; Pânișoară, I. O, 2005, p. 118) avansează două tipuri de învățare:

a) învățarea cognitivă – vizează fixarea anumitor asociații, însușirea unor cunoștințe, cu efecte pozitive minime. Este o învățare destul de dificilă, dar cunoștințele sunt repede uitate;

b) învățarea empirică – vizează implicarea cognitivă și afectivă a individului în dobândirea cunoașterii. Este o învățare care are o semnificație și dobândește sens pentru individ.

Dacă învățarea cognitivă generează pasivitatea și conformismul subiectului față de procesul de învățare, învățarea empirică solicită implicare, motivație (este autoinițiată), influențeză personalitatea acestuia, este raportată la propriile nevoi de cunoaștere și generează înțelegerea conținuturilor.

O abordare umanistă întâlnim și la A. Maslow care subliniază necesitatea analizei personalității umane ca întreg. În cadrul cercetărilor sale, psihologul american a delimitat un set de nevoi sau trebuințe care ghidează întregul comportament al individului. În acest sens el distinge:

a) trebuințe fiziologice (apă, aer, hrană etc.) – satisfacerea, gratificarea acestora „eliberează organismul de dominația unei trebuințe mai degrabă fiziologice, permițând astfel apariția altor obiective, mai pregnant sociale” (Maslow, 2007, p. 86);

b) trebuințe de securitate (siguranță, stabilitate, protecție, lipsa fricii și anxietății) – „poate fi observată ca mobilizator activ și dominant al resurselor organismului numai în situațiile de criză reale, cum ar fi războiul, maladiile, catastrofele naturale, valurile de infracționalitate, dezordinea societății, nevrozele, vătămarea cerebrală, prăbușirea autorității sau evenimentele nefaste” (Maslow, A., 2007, p. 88);

c) trebuințe de apartenență și dragoste (nevoia de a aparține unei familii, unui grup);

d) trebuințe de stimă de sine/recunoaștere (dorința de putere, competență, reușită, respect, faimă, glorie, dominație, apreciere, stimă din partea celorlalți etc.);

e) trebuințe de actualizare a sinelui (dorința de împlinire);

f) trebuințe cognitive primare (dorința de a și, de a înțelege, curiozitatea) – „Dorința de a cunoaște și de a înțelege sunt ele însele volitive (adică presupun efort conștient, susținut) și sunt trebuințe ale personalității în aceeași măsură cu cele primare” (Maslow, 2007, p. 99);

g) trebuințe estetice (de frumos, simetrie, armonie);

h) trebuințe de autoactualizare (de valorificare a propriului potențial).

Maslow consideră că aceste trebuințe sunt, în linii mari, aceleași pentru toți indivizii aparținând diverselor culturi, dar intensitatea și prioritizarea lor este o opțiune individuală. În general, susține Maslow (2007, p. 103), pe măsură ce avansăm în ierarhia trebuințelor, gradul de satisfacere a acestora descrește: 85% trebuințe fiziologice; 70% trebuințe de siguranță; 50% trebuințe de dragoste; 40% trebuințe de stimă de sine; 10% trebuințe de actualizare a sinelui.

Analizând tezele umaniste ne putem întreba în ce măsură ele însoțesc dezvoltarea copilului la vârstele timpurii.

Bibliografie

Ausubel, D. P.; Robinson, F. G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București

Bruner, J. S. (1970), Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, I. (2008), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Polirom, Iași

Crețu, T. (2009), Psihologia vârstelor, Editura Polirom, Iași

Dobridor, I. N.; Pânișoară, I. O. (2005), Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași

Doron, R; Parot, F. (1991), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București

Hilgard, E. R.; Bower, G., H. (1974), Teorii ale învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București

Iucu, R. B. (2001), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative, Editura Polirom, Iași

Joița, E. (2002), Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași

Maslow, A. H. (2007). Motivație și personalitate, Editura Trei, București

Muntean, A. (2009), Psihologia dezvoltării umane, Editura Polirom, Iași

Mureșan, P. (1980), Învățarea socială, Editura Albatros, București

Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București

Negreț-Dobridor, I; Pânișoară, I. O. (2005), Știința învățării. De la teorie la practică, Editura Polirom, Iași

Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București

Piaget, J. (1973), Nașterea inteligenței la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București

Rogers, C.C. (1942), Counseling and psychotherapy, Cambridge, Massachusetts, U.S.A.

Sălăvăstru, D. (2009), Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom, Iași

Stan, L. (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Editura Polirom, Iași

Șchiopu, U.; Verza, E. (1995), Psihologia vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șchiopu, U. coord. (1997), Dicționar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, București

Zlate, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași

Web

http://www.slideshare.net/DiaconescuDoina/jean-piaget-psihologia-inteligentei?related=2

http://www.slideshare.net/cipyn73/jean-piaget-nasterea-inteligentei-la-copil1973?related=1