Învățarea interactivă a constituit întotdeauna o temă de actualitate în gândirea pedagogică. [310810]

[anonimizat], [anonimizat], are ca temă „Rolul metodelor interactive în creșterea performanțelor școlare ale elevilor din învățământul primar”.

Învățarea interactivă a constituit întotdeauna o temă de actualitate în gândirea pedagogică.

[anonimizat] o cerere sporită de învățare în lumea modernă. Ca o consecință, s-a impus constructivismul ca paradigmă în educație, a cărui caracteristică majoră o constituie plasarea elevului și a activității sale de învățare în centrul procesului de învățământ. Vorbim astăzi despre o [anonimizat].

[anonimizat]-[anonimizat] o învățare interactivă care să stimuleze întregul potențial al elevilor. Activizarea elevilor devine o [anonimizat]-l [anonimizat]-[anonimizat], formarea abilităților sociale.

[anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat] s-au realizat numeroase stagii de formare ce s-au bucurat de interes și de o [anonimizat], ci și interactivă.

[anonimizat], datorită dificultăților de implementare în activitatea didactică a [anonimizat]: personalitatea învățătorului și a elevilor, [anonimizat], [anonimizat], particularitățile individuale ale elevilor etc.

[anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], au nevoie de o [anonimizat].

Importanța metodelor interactive constă în exersarea abilităților cognitive superioare și în formarea abilităților sociale care reprezintă o condiție esențială în societatea democratică.

[anonimizat] a urmărit modul în care utilizarea constantă a [anonimizat].

[anonimizat]-i pe elevii claselor primare în activitățile didactice propuse și învățându-i [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat] nu doar să memoreze, să reproducă, să execute și să se conformeze.

În această lucrare ne propunem să testăm următoarea ipoteză: dacă se vor aplica metodele interactive în mod constant la clasă, organizându-se demersul didactic pe principiul învățării prin cooperare, atunci performanțele școlare ale elevilor vor crește.

Totodată, lucrarea se vrea o invitație la reflecție asupra altor modalități de realizare a instruirii elevilor, pornind de la afirmația lui I.Cerghit (2008): elevii învață în moduri diferite și pot fi învățați în moduri diferite.

PARTEA TEORETICĂ

Cap. 1 ÎNVĂȚAREA INTERACTIVĂ

1.1. Învățarea în viziune constructivistă

Evoluția rapidă a științei și a tehnologiei face ca nevoia de învățare și de reactualizare a învățării să fie cerințele fundamentale ale societății de mâine, în care multe dintre cunoștințele și practicile valabile astăzi nu vor mai fi valabile sau suficiente. De aceea, este esențial ca elevii să fie înzestrați cu abilități și cunoștințe procedurale și strategice, pe lângă cunoștințele declarative, care să le asigure competențe de învățare pe tot parcursul vieții, pentru a se putea adapta la cerințele tot mai ridicate ale viitorului.

Cercetările efectuate în domeniul științelor educației au formulat numeroase explicații ale fenomenului complex al învățării și au impus trecerea de la teoria cunoașterii la abordarea constructivistă a învățării. În prezent, paradigma epistemologică socioconstructivistă și interactivă reglementează reflecțiile pedagogice și didactice (apud Bocoș, M., 2013, p. 38).

Constructivismul pune în prim plan problema cunoașterii elevilor ca un proces de construcție activă a cunoștințelor, realizat de cel care învață. Este mai important cum se învață decât ce și cât se învață. Producerea noilor cunoștințe se realizează prin căutare, prin prelucrarea ideilor în mod propriu, sau prin rezolvarea unui conflict cognitiv între ceea ce se învață și cunoștințele existente.

Studii recente au demonstrat că, prin asimilarea pasivă de cunoștințe transmise direct de către cadrul didactic, nu se produce învățarea autentică. Învățarea care implică procesele cognitive superioare, propunându-le elevilor experiențe de învățare care să-i solicite să formuleze ipoteze, predicții, să opereze direct cu obiecte și cu idei, să pună întrebări, să cerceteze, să-și imagineze, este învățare activ – interactivă, prin intermediul căreia cunoștințele sunt înțelese și stocate în memorie mai rapid.

Abordarea constructivistă a educației plasează elevul în plan central, ca participant activ la procesul de construire a propriei cunoașteri, pe baza cunoștințelor anterioare.

Deplasarea accentului pe activitatea de învățare a elevului, redimensionează relația dintre învățare – predare – evaluare. Implicarea elevului în actul învățării reprezintă „un proces activ și constructiv de apropiere personală a cunoștințelor, de elaborare a acestora prin eforturi proprii, pe cât posibil … Accentul se pune, prin urmare, pe învățare; de această dată, învățarea are prioritate. … Astfel, față de ceea ce a fost, predarea vizează acum nu transmiterea de cunoștințe, în primul rând, ci punerea în situație de învățare a elevului, dezvoltarea capacității de învățare a acestuia și îndeosebi a acelor capacități superioare de care depinde succesul învățării. … În ce privește evaluarea, ea acționează în virtutea aceluiași principiu al interacțiunii, furnizând un feedback continuu, în beneficiul învățării și predării.” ( Cerghit, I., 2008, pp. 239-241).

Perspectiva constructivistă asupra învățării atrage atenția asupra importanței pe care o au cunoștințele anterioare în învățarea noilor cunoștințe.

Fiecare elev, indiferent de vârstă, are un bagaj de cunoștințe obținut pe cale nonformală, informală, care nu trebuie ignorat de către învățător, pe baza cărora, cel care învață își construiește o imagine internă a cunoștințelor, își interpretează în mod personal experiența. Astfel, primele cunoștințe cu care elevul este confruntat sunt propriile sale cunoștințe, care constituie punctul de plecare în activitatea desfășurată de învățător la clasă și, în același timp, baza de formare a cunoștințelor solicitate de programa școlară. Elevul activ își apropie sau elaborează singur cunoștințele, pe baza experienței anterioare și a capacităților intelectuale proprii, iar orice achiziție nouă reprezintă un construct, un produs al activismului și constructivismului (apud Cerghit, I., 2008, p. 42). În acest sens, învățarea prin descoperire, prin tatonare, prin căutare activă, prin încercări, prin experiențe trăite devine importantă pentru că îi învață pe elevi să pună întrebări, să identifice probleme, să caute soluții, să culeagă și să interpreteze date.

Asimilarea noilor cunoștințe se realizează prin acomodarea lor în sistemul cunoștințelor deja existente, ducând la formarea unei scheme, structuri mentale care se va restructura continuu prin includerea de noi experiențe și informații. În cazul în care noile cunoștințe nu se potrivesc cu ceea ce elevii știau deja, elevul experimentează, elaborează, evaluează restructurarea schemei mentale (apud Joița, E., 2006, pp. 52-55).

Procesul de construcție a noii cunoașteri este unul creator și activ, în care cei ce învață descoperă, experimentează, întreabă, caută și rezolvă probleme și reflectează asupra experiențelor de învățare. Numai astfel, elevii devin participanți activi la procesul propriei formări. Astăzi, se vorbește tot mai mult despre necesitatea activizării elevilor, aceasta fiind o condiție esențială a învățării, cu atât mai mult pentru elevul începător. Cel care învață trebuie să se implice activ în activitatea sa, conștientizând că nimeni nu poate face acest lucru în locul lui.

Învațarea are și o dimensiune socială. Chiar dacă învățarea este un act personal, copilul este o ființă socială.

„În modelul constructivist, conceptul de adevăr absolut este înlocuit cu conceptul de viabilitate, iar construirea cunoașterii este un proces social și cultural, mediat de limbaj” (Negovan, V., 2010, p. 47).

Referindu-se la dimensiunea socială a învățării, M. Bocoș aprecia că „ valoarea elementului social este reliefată în prezent atât la macronivel, în elaborarea liniilor directoare ale reformelor sistemelor de învățământ și a celor de politică educațională, cât și la micronivel, unde fiecare educator conștientizează că are de-a face cu procese de formare și autoformare socială, cu acte de tip social. Dimensiunea socială a învățării însoțește dimensiunea intelectuală și afectivă a demersurilor elevilor, conservându-se valoarea excepțională a componentei sociale a învățării” (Bocoș, M., 2013, p. 43).

Numeroase studii de psihologie socială au demonstrat rolul interacțiunilor sociale în învățare. L.S. Vîgotski (1971) afirma că procesele socioculturale au rol în stimularea dezvoltării copilului (apud Oprea,C.L., 2006, p. 116).

J. Bruner (1996) susținea că dezvoltarea intelectuală a copilului este dependentă de „ambianța culturală” (apud Nicu, A., 2007, p. 11).

Doise și Mugny (1998) afirmă că dinamica dezvoltării cognitive e rezultatul unui conflict socio-cognitiv (apud Oprea,C.L., 2006, p. 124).

În viziunea socioconstructivismului, cunoașterea finală nu e generată de mecanismele interne ale activității mentale, ci de procesele sociale de comunicare, dialog, negociere, confruntare a diferitelor interpretări, colaborare, afirmare activă, rezolvare în grup de probleme și situații reale, reflecție și metacogniție (apud Joița, E., 2006, p. 32). Așadar, învățarea se realizează prin integrarea rezultatelor interacțiunilor în structurile mentale. Învățarea în grup se bazează pe interacțiunile dintre elevi, dar pornește de la participarea individuală, în care fiecare elev interpretează pe baza experienței proprii cunoștințele cu care a interacționat în mod direct, urmând ca apoi să se realizeze schimburi, negocieri de idei, argumente, soluții care, în final, se armonizează prin aderarea fiecăruia la decizia finală de grup și integrarea cunoștințelor noi în schemele cognitive anterioare (apud Joița, E., 2006, p. 54).

Învățarea din perspectivă constructivistă pune în lumină următoarele aspecte:

• Plasează elevul în rolul central, implicându-l activ în procesul învățării, iar rolul învățătorului e cel de facilitator al învățării elevului pe care îl pune în centrul unor situații de învățare. Știința învățătorului rămâne una din resursele în obținerea de cunoștințe.

• Devine mai important cum învață elevii decât ce învață, formativul este pus înaintea informativului, între cunoștințele declarative, cele procedurale și strategice păstrându-se un echilibru.

• Experiența anterioară a elevului este valorificată și, în același timp, verificată.

Concepțiile, credințele elevilor, obținute pe cale nonformală sau informală, pot fi corecte sau greșite. În viziunea constructivistă, greșelile elevilor nu sunt ignorate, ci sunt considerate surse de învățare, prin identificarea și supunerea lor unei dezbateri în care elevii le confruntă argumentativ, reconstruindu-și cunoașterea. Dar nu sunt ignorate, pentru că pot deveni obstacole în învățare.

• Sarcinile propuse spre învățare trebuie să trezească interesul elevilor, să aibă legătură cu experiența de viață a elevilor, stimulându-i să se îndoiască de lucrurile „indiscutabile”, încurajând gândirea transversală, provocând conflictul socio-cognitiv. Acesta reprezintă „un mecanism psihosociologic definit prin eterogenitatea răspunsurilor indivizilor … și se referă la confruntarea propriei experiențe de cunoaștere cu a celorlalți colegi, care pot sugera soluții pentru elaborarea de noi instrumente cognitive” (Bocoș, M., 2013, p. 50).

• Situațiile de învățare create trebuie să stimuleze motivația intrinsecă a elevilor pentru învățare. Referindu-se la motivația intrinsecă în învățare, Oldfather (1992, apud Popa, C.M., 2009, p. 11) consideră că „impulsul continuu de a învăța este dat de curiozitatea, implicarea totală și de dorința de cunoaștere a elevilor pentru învățare, în raport cu obiectivele personale propuse spre îndeplinire.” Motivația intrinsecă a elevilor derivă și din trebuința de succes școlar, sentimentul datoriei și al responsabilității.

• Se promovează munca în cooperare și se utilizează metode interactive pentru formarea abilităților cognitive și sociale.

• Evaluarea trebuie să fie preponderent formativă și formatoare, să nu fie standardizată și criterială, să se realizeze pe tot parcursul activității didactice, evidențiind progresul pe care îl înregistrează elevii în activitatea de învățare, oferind informații valoroase asupra achizițiilor elevilor și corectând rapid erorile prin oferirea unui feedback prompt și realist.

• Se asigură diferențierea în învățare prin adaptarea acțiunii instructiv – educativă la particularitățile individuale ale elevilor, la stilurile lor de învățare. Învățătorul trebuie să cunoască bine elevii și să folosească un set variat de metode de predare – învățare pentru a acoperi stilurile de învățare ale elevilor.

Stilul de învățare se referă la modul propriu al unei persoane de a învăța și reprezintă „un concept mai larg care include pe lângă funcționarea cognitivă și preferințe generale pentru diverse tipuri de situații de învățare. Stilul de învățare include nu numai elemente cognitive, ci și elemente afective și psihomotorii, structurate în chip specific la nivelul subiectului” (Dumitru, I.Al., 2000, p. 21).

Cea mai cunoscută clasificare a stilurilor de învățare este realizată în funcție de elementul favorizat de elevi în învățare și presupune existența a trei stiluri (apud Popa, C.M.., 2009, p. 15):

a) stilul auditiv – caracteristic celui care preferă discuțiile din clasă, își amintește ce spune sau ce aude, nu se descurcă bine cu instrucțiunile scrise, vorbește în timp ce lucrează sau fredonează;

b) stilul vizual – caracteristic celui care preferă preferă să ia notițe, graficele și imaginile îl ajută în înțelegere, își amintește ce vede, îi place să citească și ortografiază bine, observă detaliile;

c) stilul practic – caracteristic celui care își amintește ce face, îi plac recompensele materiale, îi plac sarcinile care implică mișcarea, nu poate sta liniștit mult timp.

P. Honey și A. Mumford (1982, apud Dumitru, I.Al., 2000, p. 22) au descris stilurile de învățare, pornind de la ciclul lui Kolb:

a) activii preferă activitățile de învățare bazate pe acțiune, pe experiențe și probleme noi;

b) reflexivii preferă să-și exercite gândirea, să reflecteze asupra problemelor;

c) teoreticienii preferă sarcini de învățare structurate logic, cu scopuri clare, să exploreze metodic problemele, să-și pună întrebări, să explice;

d) pragmaticii preferă să aplice cunoștințele teoretice în activități practice.

Stilul propriu de învățare al unei persoane include elemente din toate cele patru tipuri.

Dacă elevul își construiește propria cunoaștere prin efort personal, atunci curriculumul trebuie să propună mai multe variante de construire a experiențelor cognitive în locul unui volum mare de conținut informațional. De asemenea, este necesar un timp mai îndelungat pentru formarea abilităților de căutare și procesare a informațiilor.

Predarea prin transmitere de cunoștințe este tot mai puțin solicitată în învățarea constructivistă, însă ea nu poate fi eliminată total, deoarece nu toate cunoștințele se pot construi în mod independent, există elevi cu stil de învățare prin receptare și, de asemenea, există conținuturi abstracte care nu pot fi descoperite în mod direct de elevi.

În literatura de specialitate s-au conturat mai multe opinii privind realizarea unei învățări constructiviste la clasă. Unii specialiști consideră că eficiența activității didactice este dată de combinarea echilibrată a celor două abordări ale învățării, cea clasică și cea constructivistă. În acest sens, E. Joița afirmă: „Mai curând, în noua realitate a instruirii, cele două abordări ale învățării trebuie privite ca fiind complementare. Constructivismul nu înlătură variantele tradiționale, ci corectează utilizarea exagerată în majoritatea situațiilor, abuzul existent. Dar, insistând pe valoarea constructivismului și minimalizând celelalte orientări, prin exagerare, cădem iarăși în aceeași greșeală. Trebuie recreat echilibrul între diferitele modalități de învățare și poate că din combinarea lor cât mai variată și adecvată rezultă succesul așteptat” (Joița, E., 2006, p. 54).

Această combinare, sugerată și de curriculumul în vigoare încă, se realizează la clasă, prin transmiterea ideilor ancoră, în sensul învățării tradiționale, la începutul lecției, care asigură baza învățării, urmată de asimilarea noului, prin efort individual, iar apoi prin construcția de sensuri, facilitată de folosirea unor strategii interactive, constructiviste, ajungându-se la adaptări, la acomodări ale noilor cunoștințe în schemele cognitive.

Viziunea modernă în realizarea învățării la clasă este cea de asigurare a unui echilibru optim între învățarea individual – activă și cea interactivă, reducându-se, pe cât posibil, învățarea prin transmitere de cunoștințe. O modalitate de realizare a învățării constructiviste la clasă o constituie utilizarea metodelor interactive în lecții.

1.2. Ce este învățarea activ-interactivă?

„Învățarea interactivă este un tip superior de învățare care presupune stabilirea de interacțiuni sociale între elevi și învățător, între elevi și ceilalți elevi din grup, în procesul activ de construcție a propriei lor cunoașteri … care are la bază implicarea colaborativă profundă – intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională – a subiectului învățării în dobândirea activă și interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor etc.; eforturile proprii ale elevului…sunt înscrise în schimburi sociale active.” (Bocoș, M., 2013, p. 85) În cadrul învățării interactive, în primul rând, elevii se implică activ în rezolvarea sarcinilor de învățare, stabilind interacțiuni cu conținuturile de învățare, apoi se realizează schimbul de idei, de informații cu ceilalți membrii ai grupului, schimb care favorizează declanșarea proceselor interne și realizarea legăturii între cunoașterea anterioară și noile cunoștințe. Învățarea autentică este în primul rând individual – activă și apoi, în mod necesar interactivă, iar construcția personală a învățării, realizată de fiecare elev, este favorizată de interacțiunile cu ceilalți.

În activitatea didactică desfășurată la clasă, învățarea constructivistă se realizează prin folosirea strategiilor didactice interactive, în cadrul cărora elevii învață să-și formuleze propriile idei și, cooperând, le testează, le argumentează, le negociază, elaborează concluzii.

Învățarea interactivă este importantă pentru că oferă elevilor posibilitatea de a învăța nu doar prin ei înșiși, ci și de la ceilalți. Rolul învățătorului este de a-i stimula pe elevi să reflecteze asupra procesului de învățare în grup, ceea ce le conferă posibilitatea însușirii unor metode și strategii de învățare unul de la altul, formându-și astfel abilități metacognitive (apud Oprea, C. L., 2006, p. 92).

Pentru ca învățarea să devină interactivă, trebuie îndeplinite anumite condiții (apud Bocoș, M., 2013, p. 86):

• învățătorul creează un mediu educațional stimulativ, activizant, dinamic, interactiv;

• experiențele de învățare propuse antrenează operații mentale de ordin superior;

• elevii se angajează în acte voluntare și în direcția depășirii anumitor obstacole cognitive;

• elevii își însușesc cunoștințele declarative, procedurale și strategice prin eforturi cognitive proprii, în activități individuale și colaborative;

• se stimulează motivația intrinsecă, dorința de cunoaștere a elevilor;

• elevii își formează strategii metacognitive;

• se adaptează stilurilor de învățare ale elevilor.

Predarea promovează și susține învățarea, iar învățătorul nu mai este doar un transmițător de cunoștințe. Rolurile lui se nuanțează, se diversifică și el devine un facilitator, un ghid care îndrumă, mediază, consiliază elevii în eforturile lor de învățare. Sarcina principală a învățătorului este punerea elevilor în situații autentice de învățare, crearea și organizarea experiențelor de învățare care trebuie să fie antrenante, stimulative, implicându-i activ pe elevi în procesul învățării și asigurând un climat al clasei care să întrețină participarea elevilor pe toată durata activității propuse.

Pentru a stimula activizarea elevilor, este foarte important ca învățătorul să stabilească împreună cu elevii scopuri și obiective comune în fiecare activitate de învățare. În timp, elevii vor învăța să-și fixeze singuri obiective și scopuri în învățare.

Natura sarcinilor de învățare propuse și modul în care acestea sunt aduse la cunoștința elevilor determină nivelul implicării elevilor în învățare. Trebuie stabilite sarcini de învățare de complexitate gradată, corespunzătoare nivelurilor taxonomiei lui Bloom, iar explicarea acestora să fie clară și concisă. Rolul întrebărilor puse de învățător este important în antrenarea operațiilor cognitive superioare. Învățătorul nu se va rezuma doar la întrebări literale, ci va formula și întrebări de transpunere, interpretative, analitice, sintetice, evaluative (Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, Ch., ghidul II, 1998, pp. 30-31).

Un rol important îi revine învățătorului în determinarea nivelului achizițiilor anterioare ale elevilor, identificarea lacunelor și erorilor, pe care trebuie să le deconstruiască prin comparare, prin deducere, prin experiențe directe, prin prezentarea de alternative.

Alegerea strategiei didactice implică o mare responsabilitate din partea învățătorului, căci elevii au nevoie de o mare varietate de activități, în conformitate cu particularitățile de vârstă și individuale. Acest fapt impune o bună cunoaștere a colectivului de elevi.

Pe tot parcursul învățării, cadrul didactic trebuie să ghideze și să monitorizeze activitatea elevilor, provocându-i și incitându-i să ofere soluții noi, idei creative, îndemnându-i să reflecteze asupra propriului proces de învățare, solicitându-i să verbalizeze raționamentul folosit pentru găsirea unei soluții, punctele tari și punctele slabe ale procesului de învățare al elevilor, precum și modalitățile de ameliorare ale acestuia.

Sprijinul pe care îl oferă învățătorul elevilor nu trebuie să devină o dirijare excesivă, explicațiile vor fi oferite celor aflați în dificultate, dar învățătorul trebuie să știe și când să tacă, încurajând discuțiile colaborative ale elevilor.

Învățătorul trebuie să-și îndrume elevii să găsească și să utilizeze strategii de învățare adaptate fiecăruia, în funcție de stilul de gândire și de învățare.

Evaluarea interactivă are funcție formativă deoarece permite reglarea învățării și a predării, orientează elevii către autoanaliza propriei învățări, raportându-se la obiectivele urmărite și proiectează învățarea viitoare. Rolul feedbackului este important pentru că oferă o reglare imediată a demersului didactic, iar învățătorul intervine prompt, în mod continuu și sistematic în activitatea elevilor, interacționând cu ei și lăsându-i să interacționeze (apud Bocoș, M., 2013, p. 113).

Modelul învățării prin cooperare sau colaborare devine un mijloc eficient de realizare a învățării interactive în clasa de elevi.

1.3. Cooperare, colaborare și competiție

Numeroase studii realizate de teoreticieni și practicieni ai educației demonstrează efectele benefice ale cooperării în învățare, constatându-se că munca în grup/echipă este mult mai profitabilă decât cea individuală sau competitivă, deși acestea nu se exclud.

Lev Vîgotski evidențiază rolul interacțiunilor sociale în dezvoltarea individului, care se realizează pe două planuri: în primul rând inter – psihologic, apoi intra – psihologic (apud Nicu, A., 2007, p. 10). Vîgotski introduce conceptul „zona proximei dezvoltări” , semnificând distanța dintre ceea ce poate face elevul în prezent și ceea ce va putea realiza în viitor, sub îndrumarea adultului sau a unei persoane cu un nivel superior de dezvoltare cognitivă.

J. Dewey (1902), în teoria sa despre cooperare, sublinia funcția socială a școlii, care poate fi comparată cu o societate în miniatură. Pentru Dewey, învățarea prin cooperare are la bază participarea activă a elevilor la stabilirea și atingerea scopurilor comune și motivația intrinsecă (apud Nicu, A., Conțiu, E.R., 2010, p. 10).

Johnson și Johnson (1989), în studiul lor comparativ privind efectele învățării prin cooperare și ale învățării individuale, au concluzionat că numai în 10% din cazuri învățarea individuală a fost mai eficientă (apud Oprea, C.L., 2006, p. 138).

Învățarea prin cooperare este o strategie pedagogică ce presupune ca elevii să lucreze împreună în grupuri mici pentru realizarea unui scop comun.

Termenul de cooperare nu este sinonim cu cel de colaborare, a cărui sferă de cuprindere este mult mai largă, integrându-l pe cel de cooperare.

A colabora, conform DEX, înseamnă „a participa alături de alții la realizarea unei acțiuni”, a interrelaționa cu ceilalți care participă în învățarea organizată la clasă, dar și cu mediul extern. Colaborarea are loc între învățător și elevi, între elevi și ceilalți colegi, între elevi și elemente din mediul nonformal, chiar în timpul activităților frontale, în situațiile de activizare, de aplicare a metodelor activ-participative. Când colaborarea se realizează la nivelul unui grup restrâns și devine mijloc în rezolvarea unei sarcini de construcție cognitivă, atunci devine cooperare, care, conform DEX, înseamnă „a lucra împreună cu cineva, a conlucra, a munci în comun, a-și da concursul, a se asocia într-o acțiune”.

„Distincția între cooperare și colaborare se operează la nivelul relațiilor dintre fiecare individ și membrii grupului, respectiv la responsabilitățile fiecăruia raportate la acțiunile desfășurate și la capacitatea de a influența definirea și construirea obiectivelor grupului” (Nicu, A., Conțiu, E.R., 2010, p. 29). Astfel, în cadrul învățării prin colaborare, pentru membrii grupului este important să-și pună în comun ideile cu privire la o sarcină comună, realizată de fiecare în mod individual, personal, pe când învățarea prin cooperare presupune realizarea de către fiecare membru al grupului a unei sarcini diferențiate care reprezintă o fracțiune din sarcina comună a grupului, implicând o mai mare responsabilitate individuală, întrucât de realizarea cu succes a sarcinii fiecăruia depinde reușita grupului. Colaborarea clasică, în care toți elevii realizează mai întâi sarcina individual, apoi interactiv, prin supunerea la dezbateri colective, devine dificil de realizat în clasele cu efective mari de elevi, unde, din necesitate, învățătorul deține rolul central.

„Colaborarea este un principiu, iar cooperarea devine o aplicație specifică a colaborării … un mod de organizare a acțiunilor elevilor de construire a înțelegerii unei probleme, o strategie în formarea abilității de a rezolva situații reale, practice ale învățării și în care se valorifică dimensiunile căpătate prin colaborare” (Joița, E., 2006, p. 108).

Literatura de specialitate definește competiția ca fiind nevoia de autoafirmare a individului sau a grupului. Elevul intră în competiție cu sine însuși (self-competition) din dorința de autodepășire și de realizare, cu alți colegi, sau competiția se poate institui între grupuri de elevi, ceea ce conduce la apariția emulației, a dorinței de a egala ori de a întrece pe cineva. Competiția este pozitivă, atâta timp cât nu devine exacerbată, generând situații de rivalitate, de invidie sau conflict. De aceea, este necesară supravegherea atentă a situațiilor educative de tip competitiv, iar rolul învățătorului constă în păstrarea unui echilibru optim între cooperare și competiție (apud Nicu, A., Conțiu, E.R., 2010, p. 31).

Există opinii diferite în rândul cadrelor didactice privind practica celor două modele de învățare. Unii consideră că învățarea prin cooperare nu pregătește suficient elevii pentru societate care este una competitivă, însă cercetările și studiile efectuate de specialiști asupra celor două comportamente de învățare au demonstrat că învățarea prin cooperare are ca rezultat o mai bună sănătate psihică, nivel mai ridicat al stimei de sine și competențe sociale mai bune, acestea fiind condiții esențiale pentru reușita școlară a elevilor (apud Oprea, C.L., 2006, p. 10).

Practica învățării prin colaborare, cooperare în clasa de elevi nu exclude competiția intergrupală, care devine astfel o competiție constructivă.

1.4. Elementele componente ale învățării prin cooperare

Introducerea la clasă a modelului învățării prin cooperare nu este ușoară și nu se realizează dintr-o dată. Simpla grupare a elevilor nu înseamnă că aceștia lucrează în cooperare.

Elementele componente ale învățării prin cooperare (apud Nicu, A., 2007, p. 97) sunt:

• gruparea elevilor;

• interacțiunea față în față;

• interdependența pozitivă;

• responsabilitatea individuală și față de coechipieri;

• formarea abilităților cognitive și de cooperare;

• evaluarea eficienței activității grupului.

a) Gruparea elevilor

Prima etapă în realizarea practică a învățării prin cooperare o constituie gruparea elevilor, sarcină care revine de obicei învățătorului, care trebuie să țină cont în gruparea elevilor de motivația acestora, de abilitățile lor cognitive, de acceptarea reciprocă a membrilor și de mărimea grupului.

Învățătorii care introduc schimbarea în clasă, prin adoptarea modelului cooperării, trebuie să inițieze treptat această schimbare pentru a oferi timp elevilor să se acomodeze. Când se lucrează prima oară în grup, este bine ca gruparea elevilor să se facă după preferințele acestora, pentru crearea unui climat de confort emoțional elevilor.

Formarea grupurilor presupune stabilirea mărimii acestuia. În literatura de specialitate s-a conturat ideea că numărul ideal de membrii ai unui grup de învățare este de 4-6, pentru că permite maximum de interacțiuni.

Grupul trebuie să fie eterogen, cuprinzând elevi cu un nivel intelectual diferit, astfel ca elevii care învață mai greu să beneficieze de sprijin în învățare, atât de la învățător, cât și de la colegi. De asemenea, un astfel de grup permite diferențierea sarcinilor de învățare, astfel încât fiecare să poată realiza sarcina, să se simtă valoros pentru grupul din care face parte.

Se pot forma și grupuri aleatorii, când situațiile de învățare o cer, spre exemplu, în aplicarea metodelor interactive: mozaic, linia valorilor, unul stă, ceilalți circulă. Cea mai simplă și rapidă modalitate de a forma grupurile de elevi este distribuirea unor numere elevilor, în funcție de câte grupuri urmează să se formeze, dar se pot utiliza jetoane cu culori, diferite simboluri, piese de puzzle pentru copii mici, cărți de joc. Vor fi folosite atâtea jetoane, câte grupuri de învățare se vor forma. Experiența la clasă dovedește că aceste modalități de formare a grupurilor „prind” foarte bine la elevii din ciclul primar, datorită formei ludice în care îmbracă activitatea de învățare.

În organizarea învățării prin cooperare, este nevoie ca spațiul clasei să fie amenajat corespunzător, să existe un mobilier modular care să permită gruparea elevilor, sala de clasă să fie suficient de spațioasă, pentru ca grupurile să fie așezate la o distanță potrivită unul de altul.

b) Interacțiunea față în față

Comunicarea și schimbul de informații între membrii grupului este influențată de

modul de poziționare a elevilor în grupul de învățare constituit astfel încât aceștia să se poată privi unii pe alții. Privitul în ochi facilitează comunicarea. Interacțiunea față în față presupune ca elevii să lucreze efectiv împreună promovând succesul fiecăruia prin oferirea de ajutor reciproc, prin încurajări, laude. Nu sunt permise critica persoanei sau orice alt comportament care ar descuraja vreunul din membrii grupului să lucreze eficient.

c) Interdependența pozitivă

Aceasta este componenta de bază a cooperării și presupune participarea elevilor în mod egal și activ la realizarea sarcinii; toți elevii au aceleași obiective, își împart resursele materiale și informaționale, iar sarcina de învățare propusă este structurată astfel încât niciunul dintre ei nu o poate realiza individual. Ei trebuie să conștientizeze că de realizarea sarcinii individuale depinde succesul grupului și că este în avantajul tuturor ca fiecare să învețe bine, iar recompensa este comună grupului.

d) Responsabilitatea individuală și față de coechipieri

Fiecare participant este responsabil de propria sa învățare, dar, în același timp, el trebuie să-i ajute pe ceilalți membri ai grupului să învețe, pentru a atinge obiectivele comune ale grupului. Responsabilizarea elevilor se realizează prin asumarea rolurilor și sarcinilor precise de către toți. Rolurile sunt, de obicei, distribuite de învățător, care trebuie să asigure rotația rolurilor pentru ca elevii să se familiarizeze cu fiecare rol. Copiii sunt entuziasmați să-și asume roluri, ceea ce duce la o creștere a motivației pentru îndeplinirea sarcinii propuse, fapt demonstrat de experiența la clasă. De aceea, este esențial ca fiecare să primească un rol, fără excepție. Învățătorul poate permite o negociere a rolurilor între elevi, atunci când ei își doresc acest lucru, dar important este ca elevii să conștientizeze că fiecare va îndeplini, pe rând, toate rolurile propuse, în activitățile următoare. După distribuirea rolurilor, sarcina învățătorului este să specifice clar atribuțiile persoanei care îndeplinește rolul respectiv și să se asigure că elevii le cunosc.

Esențiale pentru funcționarea grupului, rolurile asigură repartiția echitabilă a sarcinilor de învățare și controlul participării și responsabilizării tuturor coechipierilor.

e) Formarea abilităților cognitive și de cooperare

Abilitățile de cooperare nu sunt înnăscute, ele trebuie învățate de către elevi și exersate practic pentru ca învățarea prin cooperare să se poată realiza. Pentru a putea coopera, elevii trebuie să aibă abilități cognitive (a pune întrebări, a clarifica idei, a verifica răspunsuri, a aplica, a clasifica, a rezuma, a evalua etc.) și abilități sociale (a lucra împreună, a împărtăși ideile celorlalți, a accepta opinii diferite, a manifesta empatie etc.).

Formarea abilităților sociale este un proces de durată și se realizează prin predarea lor explicită de către învățător și prin exersare practică, prin aplicarea unor metode interactive de grup precum: gândiți/lucrați în perechi/comunicați, mozaic, turul galeriei, linia valorilor și a unor jocuri de „spargere a gheții”, folosite la începutul activității pentru crearea unui climat destins, cald: cercul complimentelor, renunțarea la valori, așteaptă-ți rândul, etc.

f) Evaluarea eficienței activității grupului

Practicarea învățării prin cooperare impune necesitatea unei evaluări preponderent formative, prin oferirea unui feedback constant, în scopul ameliorării rezultatelor elevilor.

Deoarece elevii sunt puși în situația de a explica sau chiar de a le preda colegilor conținutul informațional pe care l-au receptat în mod autonom, rolul învățătorului e cel de a monitoriza continuu activitatea elevilor pentru a se asigura corectitudinea informațiilor transmise. Dincolo de aceasta, evaluarea activității elevilor este necesară pentru responsabilizarea lor față de învățare. Evaluarea grupului este pusă adesea ca o problemă a învățării prin cooperare.

Abrami și colaboratorii săi (1996) recomandă prudență în acordarea notei întregului grup, considerând că acest lucru ar putea fi perceput ca o penalizare pentru elevii buni (apud Nicu, A., 2007, p. 106). În acest sens, este recomandată evaluarea formativă, prin întrebări, un scurt test de verificare a cunoștințelor, prin solicitarea elevilor să explice un lucru pe care l-au învățat. Evaluarea eficienței grupului, a calității relațiilor interpersonale dintre elevi este deosebit de importantă și trebuie valorizată prin folosirea unor grile/chestionare de evaluare/autoevaluare a activității grupului. Evaluarea învățătorului trebuie să monitorizeze progresul elevilor, în raport cu posibilitățile fiecăruia de a realiza sarcinile de învățare. În același timp, trebuie folosite și metodele alternative de evaluare, binecunoscute în practica școlară: observarea sistematică, completarea jurnalului învățătorului, autoevaluarea, portofoliul, postere sau alte produse ale activității elevilor.

Învățarea prin cooperare le dezvoltă elevilor și capacități metacognitive, orientând elevii spre reflecția asupra propriei activități, fapt ce permite transferul cunoștințelor și abilităților asupra altor activități.

1.5. Etapele formării învățării prin cooperare

Etapele formării învățării prin cooperare (apud Bocoș, M., 2013, p. 325) sunt:

• Realizarea de destructurări cognitive – este etapa în care membrii grupului se confruntă cu sarcinile de învățare, are loc analiza și dezbaterea elementelor problemei supusă rezolvării.

• Reflecția și tatonarea – în această etapă membrii grupului se implică în procesul de căutare comună, tatonare, cercetare, activându-și experiența anterioară.

• Realizarea de interacțiuni și schimburi verbale se realizează între componenții grupului, între aceștia și învățător prin dezbateri colective în care elevii își împărtășesc ideile, își confruntă argumentele, ascultă opiniile colegilor și își analizează erorile și punctele tari.

• Structurarea colectivă a noii cunoașteri presupune formularea concluziilor, soluționarea problemei la finalul dezbaterii colective și restructurarea cunoștințelor anterioare prin integrarea achizițiilor noi în sistemul celor existente.

1.6. Rolul și competențele învățătorului în învățarea prin cooperare

În învățarea prin cooperare, rolul învățătorului se modifică și se nuanțează. Acum acesta nu mai deține poziția centrală, ci elevii, dar medierea didactică, organizarea grupurilor și a experiențelor de învățare propuse elevilor, facilitând accesul acestora la cunoaștere, consilierea elevilor, observarea și reflecția presupun competențe sporite ale învățătorului în organizarea cu succes a activității la clasă.

Principalele roluri pe care le exercită învățătorul în clasa organizată pe modelul cooperării sunt (apud Iucu, R., 2006, pp. 15-17) :

• de planificare a activității de învățare a elevilor, stabilind obiectivele, metodele, tehnicile, materialele utilizate și selectând sarcinile de învățare astfel încât acestea să trezească interesul copiilor, să provoace un conflict sociocognitiv, să conducă la realizarea optimă a obiectivelor. De asemenea, sarcinile propuse elevilor trebuie diferențiate, pentru ca toți elevii să poată învăța.

• de organizare a spațiului clasei și a a grupurilor de elevi, acordând atenție deosebită în constituirea acestora ca grupuri eterogene, în care elevii cu rezultate mai bune la învățătură să-i ajute pe cei care întâmpină dificultăți în învățare, să distribuie rolurile în grup și să explice cu claritate atribuțiile pe care acestea le includ. Cercetările realizate în domeniul psihologiei grupului arată că în grupurile eterogene de învățare câștigul elevilor este dublu: cei considerați buni au ocazia să-și sistematizeze și să rețină mai ușor ceea ce le-au explicat celorlalți colegi care beneficiază de un ajutor mult mai rapid decât cel venit de la învățător. De altfel, experiența practică demonstrează că elevii învață mai bine de la covârstnici în unele cazuri;

• de formare a abilităților de muncă în cooperare la elevi, care sunt absolut necesare lucrului în grup, prin practicarea învățării prin cooperare. Elevii au nevoie de anumite abilități sociale: de a lucra împreună, de a asculta activ un coleg, de a influența prin convingere luarea unei decizii, de a-și exprima politicos dezacordul, abilități care le sunt necesare atât în practicarea muncii în grup, cât și în viața reală. Referindu-se la importanța abilităților sociale, Johnson și Johnson (1999, apud Nicu, A., Conțiu, E.R., 2010, p. 63), au identificat câteva consecințe pozitive ale acestora: dezvoltarea personalității și a identității, starea de sănătate fizică și psihică, inserție socială și succes în carieră, calitatea vieții și capacitatea de a face față în condiții de stres;

• de intervenție atunci când elevii au nevoie de o idee, adresându-le întrebări, făcând sugestii, sau de mediere a unui conflict, în cazul apariției acestuia. Este important ca intervenția învățătorului să fie minimală, ea având rolul de a forma și nu de a dirija activitatea elevului;

• de reflecție necesară pentru a discuta asupra funcționării grupului și a realizării sarcinii de învățare. Retroacțiunea este obligatorie și influențează activitatea de planificare viitoare, în scopul ameliorării acesteia;

• de facilitare a învățării, ținând cont de faptul că învățătorul nu e doar un transmițător de cunoștințe.

Aceste roluri asumate de învățător în susținerea învățării prin cooperare presupun existența unor competențe (apud Oprea, C. L., 2006, pp. 148-149):

• competența energizantă: presupune capacitatea învățătorului de a stimula și încuraja elevii să se implice în activitate, să depășească eventuale blocaje, dificultăți ce pot apărea;

• competențe științifice: se referă la corectitudinea științifică a conținuturilor informaționale pe care le propune spre învățare elevilor, la calitatea și structurarea acestora de așa manieră, încât să conducă la realizarea optimă a obiectivelor propuse;

• competențe psihopedagogice și metodice de a proiecta, organiza și monitoriza activitățile de învățare prin cooperare;

• competențe manageriale și psihosociale: de a le forma elevilor abilități de muncă în cooperare și de a le dezvolta autonomia în învățare ;

• competența ludică de a integra elemente ludice în activitatea propusă cu scopul de a stimula participarea activă a elevilor.

1.7. Argumente pro și contra învățării prin cooperare

Valențele formative în dezvoltarea personalității elevilor sunt cunoscute educatorilor, indiferent de nivelul de vârstă cu care se lucrează. Cu toate acestea, învățarea prin cooperare mai este și astăzi evitată de către unele cadre didactice, din teama de a nu pierde controlul asupra clasei, datorită concepției pedagogice formată în timp, din obișnuință sau din comoditate și din dificultățile de aplicare, legate de evaluarea contribuției fiecăruia, de apariția unor tensiuni și conflicte.

Rezultatele cercetărilor efectuate practic demonstrează că, în clasele unde s-a promovat modelul cooperativ, se învață mai bine și mai eficient, iar elevii se simt mai bine într-un climat destins, eliberați de anumite frustrări legate de o evaluare criterială, standardizată, de teama de eșec.

Principalele contraargumente aduse învățării prin cooperare sunt legate de concepțiile pedagogice ale cadrelor didactice, de dificultățile în modul de aplicare la clasă și de resursele școlare efective de timp, știindu-se faptul că acest tip de activități poate necesita mai mult de o oră de curs, iar posibilitatea conceperii unui orar școlar mai flexibil, în care profesorii să aibă alocate resurse suplimentare de timp, rămâne încă o problemă a școlii românești. Aceste probleme sunt depășite la clasele din învățământul primar, unde învățătorul își concepe orarul.

Schimbările actuale de paradigmă în educație impun schimbări și la nivelul programelor școlare, încă prea încărcate, care oferă unele sugestii de activități de învățare prin cooperare, lăsând loc învățătorilor să-și manifeste creativitatea didactică, dar și multor interpretări, chiar unor nedumeriri. La nivelul resurselor materiale, manualele au rămas încă tributare conținuturilor, însă resursele s-au diversificat, manualul, fiind completat de auxiliare școlare și, în mod fericit, de calculator.

În contextul schimbărilor din societate și la nivelul educației, școala românească face eforturi de adaptare la cerințele constructivismului, dar încercările de implementare în practică sunt experiențe inițiate de către unele cadre didactice. Rămâne la latitudinea învățătorului în ce mod își organizează activitatea la clasă, astfel încât aceasta să ducă la o învățare eficientă, conștientizând că, deși cunoștințele sunt importante, prioritar este modul cum învață elevii, ce strategii de învățare își construiesc și își împărtășesc unii altora, cum își formează abilități sociale, atât de importante pentru viitorul lor.

Argumentele favorabile învățării prin cooperare sunt mult mai numeroase. În clasele cooperative, elevii învață mai repede și mai eficient, sunt mult mai implicați în activitate, își dezvoltă abilități cognitive și sociale, iar motivația pentru înnvățare este ridicată și este predominant intrinsecă.

Interacțiunile frecvente cu colegii și cu învățătorul oferă perspective de aprofundare a înțelegerii conținuturilor predate, se ameliorează rezultatele școlare și se atenuează diferențele în învățare. Elevii se simt mult mai bine, iar cei timizi, nesiguri, se exprimă mult mai bine în grup. Se creează o atitudine pozitivă față de învățare, față de învățător și față de școală, în general.

Învățătorul are perspectiva unei cunoașteri autentice a colectivului de elevi. Comunicarea se intensifică datorită interacțiunilor și se amplifică timpul pe care-l are fiecare elev pentru a se exprima. În loc să reprezinte o unitate fracționară din numărul total de elevi ai clasei, elevul reprezintă un sfert dintr-un grup de patru (apud Nicu, A., Conțiu, E. R., 2010, p. 143).

Interacțiunea dintre elevi generează sentimente pozitive, de acceptare și simpatie, respect față de sine și față de ceilalți, încrederea în forțele proprii. Nu în ultimul rând, le dezvoltă elevilor capacități metacognitive extrem de valoroase pentru autoreglarea învățării.

Cap. 2 METODE ȘI TEHNICI INTERACTIVE

2.1. Metodologia didactică

Scopul acțiunii educaționale instructiv – formative îl reprezintă schimbările de natură cognitivă, afectiv – motivațională, atitudinală și comportamentală la nivelul personalității elevului.

Activitatea didactică se desfășoară întotdeauna într-un context concret determinat, care presupune existența mai multor variabile aflate într-o strânsă interdependență: interacțiunea specifică învățător – elevi și elevi – elevi, motivația pentru învățare, conținutul informațional vehiculat, utilizarea unor metode și mijloace specifice pentru îndeplinirea obiectivelor fixate, normativitatea didactică și standarde curriculare de performanță. În cadrul acestora, metoda didactică deține rolul esențial (apud Dumitru, I.Al., 2000, pp. 65-66).

Sistemul de metode și procedee didactice care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului formează metodologia didactică, una dintre componentele esențiale ale curriculumului școlar.

Metoda reprezintă calea de urmat de către elevi și învățător pentru atingerea obiectivelor propuse, drumul pe care-l parcurg elevii în construirea propriei cunoașteri, ghidați de învățător. Valorificarea metodei presupune existența unor planuri de acțiune cu funcție autoreglatorie, a unui ansamblu de operații mintale și practice și a unor strategii de acțiune. (apud Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p. 221).

Orice metodă didactică este compusă din procedee didactice. Procedeul didactic este un pas, o secvență de realizare a unei metode. De asemenea, orice metodă poate deveni procedeu în cadrul altei metode.

Metoda didactică se încadrează în condițiile externe ale învățării.

În prezent, se utilizează o serie de metode noi, activ – participative și interactive și se încearcă optimizarea celor clasice, fapt ce reflectă preocuparea învățătorilor pentru activizarea elevilor.

„Metodele activ – participative sunt modalități de acțiune educativă centrate pe elev, pe activitatea de învățare a acestuia, pe operațiile mentale și practice pe care acesta le realizează, în condițiile implicării sale cognitive, psihomotorii, afectiv – motivaționale și voliționale” (Bocoș, M., 2013, p. 137).

Aceste metode care îi implică pe elevi în procesul lor de formare au următoarele funcții: informativă (însușirea cunoștințelor) și formativă (capacități și abilități intelectuale).

Orice metodă didactică poate fi personalizată de către învățător, prin adaptarea ei la nivelul clasei în scopul eficientizării activității de învățare a elevilor. De asemenea, o metodă are atât valențe formative specifice, cât și limite. În acest sens, învățătorul trebuie să utilizeze în activitatea desfășurată la clasă o gamă variată de metode didactice pentru realizarea cu succes a obiectivelor informativ – formative.

În categoria metodelor activ – participative se înscriu toate metodele care duc la formele active ale învățării, învățarea explorativă, învățarea prin acțiune, învățarea prin rezolvare de probleme și metodele interactive, pe care literatura de specialitate le denumește metode de dezvoltare a gândirii critice (sinelg, știu – vreau să știu – am învățat, termeni – cheie dați în avans, cubul, ciorchinele, cadranele) și metode de dezvoltare a gândirii creative (brainstorming, metoda pălăriilor gânditoare, explozia stelară, cvintetul). Sunt metode care antrenează elevii în efectuarea unor activități de studiu independent, de lucru cu cartea, învățare prin descoperire, realizare de lucrări practice, exerciții de creație etc.

O clasificare a metodelor și tehnicilor interactive de grup este realizată de C.L. Oprea (2006, pp. 182-184):

♦ Metode și tehnici de predare – învățare interactivă în grup:

• Metoda predării/învățării reciproce

• Mozaicul

• STAD – metoda învățării pe grupe mici

• Metoda turnirurilor între echipe

• Metoda schimbării perechii

• Metoda piramidei

• Dezbaterea și discuția în grup

• Studiul de caz etc.

♦ Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare alternativă interactivă:

• Harta conceptuală

• Ciorchinele

• Diagrama Venn

• Diagrama cauzelor și a efectelor

• Pânza de păianjen

• Tehnica LOTUS

• Metoda R.A.I.

• Portofoliul etc.

♦ Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:

• Brainstorming

• Explozia stelară

• Pălăriile gânditoare

• Caruselul

• Masa rotundă

• Interviul de grup

• Phillips 6/6

• Controversa creativă

• Patru colțuri etc.

♦ Metode de cercetare în grup:

• Proiectul sau tema de cercetare în grup

• Experimentul pe echipe

• Portofoliul de grup

Majoritatea specialiștilor consideră că metodele interactive și cele tradiționale trebuie folosite complementar, datorită valențelor și limitelor specifice, determinate de contextul educațional, de personalitățile cadrului didactic și ale elevilor. În acest sens, M. Bocoș afirma că: „Este eronat să afirmăm că metodele didactice tradiționale nu sunt eficiente și că metodele moderne sunt eficiente.

Metodele didactice, atât cele clasice, cât și cele moderne, se află într-o permanentă interacțiune, sprijinindu-se și completându-se reciproc, astfel încât se operează cu sisteme metodologice” (Bocoș, M., 2013, p. 139).

„Diferitele metode pot fi utilizate singure (de sine stătătoare) ori în combinație. Potrivit cercetărilor existente, folosirea lor izolată sau excesivă este mai puțin eficientă decât în asociație. … Complexitatea unei situații de instruire este de așa natură, încât solicită folosirea unor variate metode și mijloace, clasice sau moderne, nu ca entități distincte, ci ca resurse interdependente” (Cerghit, I., 2008, p. 327).

La clasă, adeseori învățătorii le folosesc complementar, în atingerea anumitor obiective, îmbinând utilizarea metodelor clasice cu cele interactive, formele de organizare a colectivului de elevi (frontală, individuală, în perechi, pe grupe), fapt ce se reflectă și în proiectarea didactică. De altfel, la clasele primare, chiar manualele școlare sunt concepute în sensul utilizării metodelor interactive în complementaritate cu cele clasice în cadrul lecției, prin precizarea unor teme, exerciții de lucru în perechi, în echipă, specifice etapei de obținere a performanței din proiectarea clasică. În mare parte, sarcinile propuse realizării lor prin cooperare, colaborare sunt simple, cu un singur răspuns corect, vizând formarea deprinderilor de muncă în colaborare, înlăturarea „petelor oarbe”, prin corectarea reciprocă. Chiar și în cazul sarcinilor mai simple, beneficiul elevilor este evident, întrucât ei se implică activ în rezolvarea sarcinii de învățare, iar munca în grup le conferă satisfacții, provoacă emulația și le sporește motivația pentru învățare.

Specificul metodelor interactive constă în faptul că acestea pot acoperi cu succes toate etapele realizării unei lecții. Sunt metode care se potrivesc în etapa de început, pentru reactualizarea cunoștințelor, altele specifice momentului de fixare și consolidare.

Unele metode interactive acoperă integral activitatea didactică propusă: știu – vreau să știu – am învățat sau mozaicul, prin faptul că solicită un timp mai îndelungat în aplicarea la clasă. De asemenea, etapa de reflecție are un rol esențial în desfășurarea unei lecții, astfel încât învățătorul trebuie să prevadă clar timpul alocat acestui moment în planificarea activității. Aceste aspecte luate în considerare, duc la concluzia că cel mai potrivit cadru de organizare și proiectare a unei lecții bazată pe metode interactive este cadrul ERR, un model nou de predare – învățare care promovează formarea și dezvoltarea deprinderilor de gândire critică ale elevilor.

Cadrul ERR presupune existența a trei etape de predare – învățare: evocarea (E), realizarea sensului (R) și reflecția (R).

Algoritmul proiectării unei lecții pe cadrul ERR (apud Dumitru, I.Al., 2000, pp.

122 -129) cuprinde următoarele etape:

• Înainte de a începe lecția: motivația (valoarea lecției, legătura ei cu ceea ce s-a predat și cu ceea ce urmează a fi predat, modul în care va susține învățarea altor elemente, ce ocazii de exersare a gândirii critice oferă), obiectivele (ce cunoștințe vor fi explorate sau transmise, ce vor face elevii cu aceste cunoștințe), condiții prealabile (ce trebuie să știe și să poată face elevii pentru a învăța lecția), evaluare (cum vor dovedi elevii că au învățat lecția), resursele și managementul timpului (precizarea resurselor materiale necesare și a timpului alocat fiecărei activități).

• În etapa de evocare se valorifică experiența cognitivă anterioară a elevilor, care sunt solicitați să exprime tot ce știu sau cred că știu despre un subiect sau o temă dată, să realizeze predicții despre ce cred că se va întâmpla sau să formuleze scopuri pentru activitatea următoare, să formuleze întrebări despre tema dată.

• Etapa realizării sensului stabilește interacțiunea elevilor cu textul sau conținutul informațional, în scopul înțelegerii ideilor textului și a le integra în schemele de gândire proprii. Elevii citesc, cercetează, discută pentru a înțelege cât mai bine conținutul informațional.

• Etapa de reflecție presupune gândirea elevilor asupra a ceea ce au învățat, raportând noile cunoștințe la experiența anterioară și integrându-le prin reconstruirea schemelor cognitive existente. În acest mod, elevii realizează o învățare autentică și durabilă, construită în mod activ, personal. Elevii discută despre cele învățate, aplică ceea ce și-au însușit, își exprimă atitudini și își îmbogățesc cunoștințele.

• Încheierea lecției se realizează cu formularea concluziilor la care se ajunge până la final.

• După lecție se propun activități de transfer al cunoștințelor în altă activitate de învățare, extinderea și consolidarea capacităților dobândite.

Inovarea didactică ar trebui să fie preocuparea învățătorilor în scopul îmbunătățirii activității la clasă.

Utilizarea metodelor interactive la elevii din clasele primare este deosebit de importantă, datorită valorii formative pe care o au aceste metode în dezvoltarea personalității școlarilor. Chiar de la începutul „uceniciei” în învățare, ei trebuie să învețe în mod constructivist cum să învețe, să-și însușească tehnici, abilități și deprinderi de învățare și de gândire corecte.

Metodele interactive pot fi adaptate particularităților de vârstă ale copiilor, sunt flexibile și dinamice, atractive, datorită „coloraturii ludice” dată de materialele folosite, mențin interesul copiilor pentru activitate și-i determină să se implice activ în propria lor învățare.

La clasele mici, unde elevii încă nu stăpânesc tehnica scrisului, metodele interactive pot fi aplicate adaptat, renunțându-se le unele dintre etapele lor, preponderent prin sarcini de învățare orale, sau care presupun realizarea unor desene, categorizarea unor obiecte. În acest domeniu, creativitatea profesorului se poate manifesta liber. Important este ca elevii să fie implicați activ în toate activitățile pe care la desfășoară. Trebuie lăsați să descopere, să tatoneze, să observe, să cerceteze, să facă speculații, să chestioneze, să se îndoiască de un răspuns, să negocieze, și trebuie învățați să se exprime și să fie toleranți, respectuoși cu cei din jur.

Abilitățile de cooperare se formează și se consolidează în timp, iar elevii trebuie să înceapă să le dobândească de la începutul școlarității. Acestea, odată formate, vor face ca învățarea prin cooperare să se realizeze cu succes în clasele mai mari, când își însușesc tehnica cititului și a scrisului.

2.2. Inventar metodologic interactiv

Gândiți, lucrați în perechi, comunicați

Tehnica Gândiți, lucrați în perechi, comunicați este o strategie de învățare prin colaborare simplă și rapidă, care duce la formarea deprinderilor de învățare prin cooperare, colaborare și poate fi aplicată la aproape orice disciplină. După ce elevii și-au însușit această tehnică, ea devine procedeu pentru majoritatea metodelor și tehnicilor interactive.

Această tehnică stimulează elevii să reflecteze asupra unei probleme/întrebări, colaborând cu un coleg pentru găsirea soluțiilor, care vor fi comunicate întregii clase de elevi. Activitatea trebuie să dureze câteva minute, putând fi repetată de mai multe ori pe parcursul unei lecții.

Predarea reciprocă

Predarea reciprocă (apud Oprea, C.L., 2006, pp. 184-185) este o metodă eficientă pentru formarea abilităților de învățare prin cooperare și pentru că pune elevii în situația de a preda colegilor un conținut informațional, în așa fel încât să fie înțeleși, ceea ce duce la o învățare autentică.

Predarea reciprocă se realizează în grupuri de câte patru elevi, fiecare primind un text suport cu tema ce urmează a fi studiată. Textul va fi împărțit în patru paragrafe, fiecare paragraf urmând a fi analizat de către membrii grupei astfel:

Paragraful I – se citește individual de către elevi, iar primul dintre ei îl rezumă. Al doilea elev pune întrebări care să clarifice anumite aspecte, al treilea clarifică unele aspecte mai dificile, iar al patrulea elev face predicții pentru următorul paragraf. Opțional, se notează în caiete rezumatul primului paragraf de către membrii grupei.

Paragraful al II-lea – se citește individual, al doilea elev îl rezumă, al treilea formulează întrebări, al patrulea elev clarifică, iar primul face predicții.

Rolurile se schimbă de către elevi în cadrul grupului, fiecare interpretându-le pe toate până la finalul textului.

Fiecare elev va avea în caiete rezumatul textului suport. La finalul activității, elevii își prezintă ceea ce au lucrat în fața clasei, realizându-se astfel o verificare a informațiilor.

Pe tot parcursul lecției, este foarte important ca învățătorul să monitorizeze activitatea elevilor, oferind feedback rapid și eficient.

Predarea reciprocă se folosește în etapa de realizare a sensului și impune profesorului câteva aspecte de luat în considerare:

textul ales să fie relativ scurt, nu mai mult de jumătate de pagină, pentru elevii mici;

conținutul textului să fie accesibil elevilor, eventual se poate adăuga o listă cu explicații pentru termenii noi.

Predarea reciprocă prezintă avantajul că implică toți elevii în activitatea de învățare și astfel se elimină fenomenul de „lene socială”, iar elevii devin responsabili pentru propria lor învățare.

Cei mai mulți autori au arătat că, atunci când elevii sunt puși să joace rolul învățătorului, ei au posibilitatea de a învăța ceea ce credeau că știu deja. Mai mult, când elevii predau, ei își creează o strategie proprie de predare care, dacă le oferă succes, duce la creșterea motivației pentru învățare.

Punerea elevilor în postura de învățător diminuează distanța dintre cele două părți.

Știu – Vreau să știu – Am învățat

Acestă tehnică este un model de predare – învățare ce pornește de la premisa că informația anterioară a elevilor trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Aplicarea metodei Știu – vreau să știu – Am învățat (apud Mihăescu, M. et al., 2010, pp. 4-5) presupune parcurgerea a trei etape:

• reactualizarea informațiilor pe care elevii le au deja despre tema propusă studiului;

• provocarea elevilor pentru a stabili ce doresc să învețe;

• reactualizarea a ceea ce s-a învățat în urma lecturii.

Elevii completează următorul tabel, lucrând individual, în perechi sau în grupuri mici:

Descrierea metodei:

Se solicită elevilor să completeze prima rubrică a tabelului cu tot ceea ce știu sau cred că știu despre tema abordată. Se realizează asfel un brainstorming cu rol de anticipare, iar învățarea noilor cunoștințe va fi mai ușoară deoarece crește motivația elevilor de a-și verifica informațiile pe care au susținut că le au despre tema propusă.

În timp ce elevii completează prima rubrică a tabelului, învățătorul construiește pe tablă tabelul de mai sus, în care se notează informațiile cu care toți elevii sunt de acord.

Se cere elevilor să completeze a doua rubrică a tabelului cu tot ce ar dori să știe despre tema dată, formulând întrebări ce vor fi listate în tabelul de pe tablă. Aceste întrebări evidențiază nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu subiectul lecției.

Elevii citesc textul cu atenție și compară informațiile din prima coloană cu cele aflate în urma lecturii, observând dacă s-au confirmat sau nu cunoștințele pe care le dețineau anterior.

După lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate în coloana a doua și se notează răspunsurile găsite în text în coloana Am învățat. Unele dintre întrebări s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi care pot fi folosite ca punct de plecare pentru lecția următoare sau pentru investigații personale.

Ciorchinele

Este o tehnică de predare – învățare care solicită gândirea elevilor prin realizarea unui brainstorming în legătură cu un concept – nucleu, în jurul căruia gravitează toate cunoștințele lor. Încurajează gândirea liberă, fiind o modalitate de a stimula construirea de asociații noi de idei. Ciorchinele (apud Mihăescu, M. et al., 2010, p. 10) este o tehnică antrenantă ce poate fi folosită în toate etapele lecției.

În realizarea Ciorchinelui se parcurg câțiva pași:

Se scrie un cuvânt – nucleu sau o propoziție în mijlocul tablei sau al unei coli.

Se solicită elevilor să scrie cuvinte sau expresii care le vin în minte legate de tema respectivă.

Se scriu atâtea idei, până la expirarea timpului alocat acestei activități sau până când elevii nu mai au idei de scris. Aceste idei nu trebuie evaluate, ci doar notate.

Se leagă cuvintele sau ideile produse de cuvântul – nucleu, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei. Pe măsură ce se scriu cuvinte, se trasează linii între toate ideile ce par a fi conectate.

Folosită în grup, tehnica Ciorchinelui oferă posibilitatea elevilor să colaboreze, să comunice, să negocieze și să-și organizeze cunoștințele.

Diagrama Venn – Euler

Diagrama Venn – Euler (apud Mihăescu, M. et al., 2010, p. 9) este un organizator grafic ce presupune compararea de către elevi a două elemente: idei, concepte, evenimente, obiecte, personaje. Prin această tehnică sunt evidențiate atât trăsăturile comune, cât și cele distincte ale celor două elemente comparate. Se reprezintă sub forma a două cercuri intersectate. În primul cerc se notează trăsăturile primului termen al comparației, în cel de-al doilea cerc se notează trăsăturile celuilalt termen, iar în zona de intersecție se scriu elementele comune celor doi termeni.

Această tehnică poate fi aplicată cu succes în etapa de consolidare a cunoștințelor pentru a-i ajuta pe elevi să-și sistematizeze cunoștințele și să diferențieze informațiile, ducând la o învățare eficientă.

Harta povestirii

Harta povestirii este o formă de organizare și sintetizare a conținutului informațional al unui text, un tip de organizator grafic care le solicită elevilor să realizeze următoarele sarcini de învățare: localizarea evenimentului, personajele, problema, prezentarea evenimentelor în ordinea logică, soluțiile, concluziile.

Harta povestirii este o strategie specifică reflecției, etapă în care elevii își consolidează cunoștințele asimilate prin colaborare, cooperare, discuție și negociere a ideilor cu ceilalți membri ai grupului.

Termeni – cheie dați în avans

Tehnica Termeni-cheie dați în avans (apud Mihăescu, M. et al., 2010, pp. 8-9) presupune solicitarea elevilor să anticipeze derularea evenimentelor dintr-un text de studiat, pornind de la 4-5 termeni – cheie care vor apărea în text. Folosirea acestei tehnici solicită gândirea elevilor, stârnindu-le interesul și curiozitatea pentru lectura textului.

Activitatea de predicție presupune următorii pași:

Anunțarea elevilor că vor citi un text interesant.

Elevii sunt solicitați să realizeze individual o scurtă povestire, pornind de la 4-5 termeni – cheie selectați din textul propus pentru lectură. Se precizează timpul alocat acestei activități.

După scrierea ideilor, elevii le citesc grupului mic, își împărtășesc opiniile privind evenimentele probabile din textul ce va fi citit.

Se compară povestea imaginată de elevi cu conținutul de idei al textului citit și se constată apropierile sau diferențele dintre acestea.

Această tehnică se aplică la începutul lecției, fiind un exercițiu bun de „spargerea gheții”. Textul propus pentru lectură trebuie să fie necunoscut elevilor pentru ca activitatea predictivă să aibă sens.

Lectura predictivă

Lectura predictivă (apud Mihăescu, M. et al., 2010, pp. 7-8) este o tehnică de învățare ce solicită elevilor anticiparea desfășurării evenimentelor dintr-un text narativ, necunoscut elevilor, ce urmează a fi citit. Această tehnică presupune împărțirea textului în fragmente care pot să nu corespundă cu fragmentele logice ale textului. Fiecare oprire trebuie făcută într-un moment provocator, care să permită realizarea de predicții variate. După citirea unui fragment, elevii realizează predicții pe care le vor nota într-un tabel:

Tehnica presupune realizarea următoarelor etape:

Elevii vor fi informați că vor citi un text narativ pe fragmente.

Se citește primul fragment de către elevi.

Învățătorul adresează întrebări pentru înțelegerea textului, apoi le cere elevilor să formuleze predicții pe care le vor nota în prima coloană a tabelului. În cea de-a doua coloană, se scriu dovezile găsite în text care au stat la baza predicțiilor făcute de elevi.

Se citește al doilea fragment al textului.

Se revăd predicțiile făcute anterior, se analizează dacă s-au împlinit sau nu și se notează în cea de-a treia coloană din tabel. Se fac predicții pentru fragmentul citit.

Procedeul se reia, până la finalul textului.

Se realizează lectura integrală a textului.

Lectura predictivă este o tehnică ce valorifică experiența de viață a elevilor și

cunoștințele anterioare. Pentru a realiza predicții realiste, elevii trebuie să citească activ textul. La clasele mici, metoda poate fi adaptată, solicitându-se elevilor completarea primei și ultimei rubrici din tabelul predicțiilor, urmând ca cea de-a doua rubrică, referitoare la dovezile din text să se realizeze oral.

Recenzia („Firul roșu al povestirii”)

Recenzia (apud Dumitru, I.Al., 2000, p. 99) este o tehnică de rezumare a unui conținut de idei ce presupune abilitarea elevilor pentru a dobândi un algoritm de realizare a unui rezumat.

Elevii sunt solicitați:

Să exprime într-o propoziție despre ce este vorba în textul citit.

Să aleagă o expresie semnificativă pentru conținutul textului.

Să rezume, într-un cuvânt, esența textului.

Să descrie „ culoarea sentimentală ” a textului.

Să găsească un simbol grafic pentru textul în cauză.

Să completeze propoziția „ Cel mai bun/mai interesant lucru din acest text este…”

După realizarea acestor sarcini, individual, elevii lucrează în grup, prezentând celorlalți membri ai grupului ceea ce au scris.

Acest „ algoritm” de realizare a rezumatului unui conținut de idei, odată însușit de elevi, le oferă posibilitatea de aplicare în toate situațiile în care li se cere acest lucru și îi obișnuiește să exprime succint, cu propriile cuvinte, conținutul unui text.

Metoda cadranelor

Metoda cadranelor (apud Dumitru, I.Al., 2000, p. 100) este o altă modalitate de rezumare și sintetizare a unui conținut informațional, solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.

Acestă metodă presupune împărțirea unei coli în patru părți prin trasarea a două drepte perpendiculare. Cadranele obținute se numerotează de la 1 la 4, fiecare fiind rezervat pentru realizarea unei sarcini didactice corespunzătoare a patru obiective propuse pentru lecția respectivă.

Pentru aplicarea metodei, elevii sunt solicitați să citească individual un text. Lucrând în grupuri de câte patru elevi, vor completa sarcinile propuse în fiecare cadran:

În primul cadran se notează ideile principale ale textului.

În cel de-al doilea cadran, sentimentele pe care le-a trezit conținutul textului.

Cadranul al treilea le solicită să stabilească o legătură între conținutul textului și experiența lor de viață.

În cadranul al patrulea se notează „învățătura” care se desprinde din text.

Sarcinile de învățare concretizate în completarea cadranelor pot fi diferite.

Metoda cadranelor este o tehnică eficientă care ușurează asimilarea cunoștințelor noi și stimulează interesul elevilor pentru activitatea didactică. Fiind un exercițiu semidirijat, dezvoltă imaginația și gândirea creativă, valorifică experiența anterioară a elevilor și le întărește încrederea în sine.

Explozia stelară ( starbursting )

Este o tehnică similară brainstormingului, ce stimulează creativitatea elevilor prin generarea de idei noi, contribuind la dezvoltarea abilităților de exprimare orală. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în exterior cu întrebări, la fel ca o explozie stelară (apud Oprea, C.L., 2006, p. 205).

Metoda se compune din următorii pași:

Elevii citesc individual textul.

Se notează în mijlocul unei pagini de caiet sau al unei foi de hârtie o problemă, pornind de la textul citit.

Lucrând în grup, elevii formulează cât mai multe întrebări de tipul: cine?, ce?, când?, cum?, de ce?.

Se prezintă lista de întrebări a fiecărei grupe, evidențiindu-se cele mai interesante întrebări, la care, opțional, se formulează răspunsuri.

Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte.

Este ușor de aplicat, întrucât nu necesită explicații amănunțite. Participanții intră repede în joc, fiind o sursă de relaxare, dar și de noi descoperiri.

Metoda cubului

Cubul (apud Dumitru, I.Al., 2000, pp. 90-91) este o tehnică ce permite studierea unei teme din mai multe perspective și evidențiază operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.

Această strategie presupune realizarea unui cub din carton, pe ale cărui fețe sunt notate următoarele sarcini:

Descrie! → Cum arată?

Compară! → Cu ce seamănă? De cine/ce diferă?

Asociază! → La ce te face să te gândești?

Analizează! → Ce conține? Din ce este făcut?

Aplică! → La ce se folosește?

Argumentează pro sau contra! → E bun sau rău? De ce ?

Metoda cubului se folosește mai ales în etapa de realizare a sensului, dar poate fi utilizată atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție. Presupune lectura activă a unui text/conținut informațional de către elevi. Aceștia pot lucra individual sau în perechi.

După lectura textului, elevii vor realiza, pe grupe, sarcinile notate pe fețele cubului. Lucrând în grupuri mici, elevii pot examina tema de studiu din perspectiva unei singure cerințe de pe fețele cubului, situație în care vor exista șase grupe de elevi, sau grupele pot fi formate din șase elevi, fiecare realizând câte o sarcină din cele șase. După perioada de scriere, elevii citesc ceea ce au scris pentru fiecare față a cubului.

Procesele de gândire implicate sunt asemănătoare celor prezente în taxonomia lui Bloom. Prin astfel de activități se realizează implicarea elevilor în înțelegerea unui conținut informațional.

Este preferabil ca fețele cubului să urmeze ordinea prezentată, pentru că aceasta îi conduce pe copii de la o gândire mai simplă la una complexă, însă există situații când ordinea nu este obligatorie. Metoda poate fi adaptată la clasele din învățământul primar, nefiind obligatorie parcurgerea tuturor fețelor cubului, în funcție de tema aleasă și de specificul clasei.

Mozaicul

Mozaicul (apud Mihăescu, M. et al., 2010, pp. 13-14) este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi și are la bază împărțirea grupului clasei în mai multe grupe de lucru, formate din 4-5 elevi. Prin intermediul acestei metode, elevii își predau reciproc noile cunoștințe. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină „expert”. În același timp, elevul are responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.

Această tehnică de predare – învățare impune parcurgerea următorilor pași:

Constituirea grupurilor inițiale.

Clasa de elevi se împarte în grupuri inițiale de câte 4-5 elevi, numite „grupuri casă”. Se utilizează diferite criterii de grupare a elevilor: numere de la 1 la 4-5, jetoane colorate, cărți de joc, piese de puzzle.

Se distribuie materialul de studiu care va fi împărțit într-un număr de părți

egal cu numărul membrilor grupului casă. Se recomandă lectura integrală a conținutului informațional, individual.

Constituirea grupurilor de „experți”.

Toți elevii care au același număr/jeton colorat/simbol din fiecare grup casă formează grupul de experți într-o parte a materialului de studiat. Aceștia se regrupează, constituind grupurile de „experți”, pentru a învăța împreună subtema repartizată de învățător.

Experții din fiecare grup citesc și înțeleg materialul primit, discută conținutul de idei al părții din text ce le-a revenit pentru a-l înțelege cât mai bine și pentru a putea să-l predea ulterior colegilor din grupul inițial. Ei hotărăsc împreună, prin discuții, care sunt ideile principale ale subtemei studiate și cum vor proceda pentru a le preda colegilor, astfel încât aceștia să înțeleagă cât mai bine. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să conștientizeze că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului casă.

Revenirea în grupurile casă și predarea conținutului pregătit celorlalți colegi.

La semnalul învățătorului, elevii din grupurile de experți revin în grupurile casă.

Prin predarea reciprocă se realizează cea mai bună învățare a unui conținut informațional.

Învățătorul monitorizează predarea, asigurându-se că informația și cunoștințele se asimilează corect, oferind sprijin, dacă este nevoie. Când se realizează predarea reciprocă, elevii pot adresa expertului întrebări de clarificare în legătură cu fragmentul pus în discuție, sau pot cere explicații celorlalți membri care au fost experți în subtema respectivă.

La sfârșitul lecției, fiecare elev trebuie să stăpânească tot conținutul textului și nu doar a părții la învățarea căreia a participat ca „expert”.

Învățătorul realizează feedback-ul activității prin întrebări sau prin aplicarea unui test, pentru a verifica gradul de înțelegere a noului conținut.

La clasele mici, se poate aplica o variantă a metodei, numită „mozaic II”, care presupune o activitate de predare – învățare dirijată, prin oferirea unui set de întrebări membrilor grupurilor de experți care să le ghideze lectura și înțelegerea textului.

Deși este o metodă consumatoare de timp, mozaicul este o metodă cu un puternic caracter formativ, fiind focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare activă, comunicare, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme.

Elevii trebuie să asculte activ explicațiile colegilor, să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să aleagă cea mai bună cale de transmitere a informațiilor studiate, să-și asume responsabilitatea individuală în învățare.

Un alt avantaj al metodei constă în întărirea coeziunii grupului, îmbunătățirea comunicării, formarea capacităților metacognitive, pentru că elevii învață unii de la alții și strategii de predare – învățare, nu doar conținutul informațional al textului. De asemenea, această tehnică dezvoltă motivația pentru învățare și stimulează încrederea în sine a elevilor.

Metoda pălăriilor gânditoare

Este o tehnică interactivă (apud Oprea, C.L., 2006, pp. 206-212) de stimulare a creativității participanților care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verde, roșu și negru. Membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta rolul cum consideră mai bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe care îl joacă. Nu pălăria în sine contează, ci semnificația ei, dată de culoare. De aceea, participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să gândească din perspectiva ei.

Pălăria albă: INFORMEAZĂ

• Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.

• Este neutră, deci prezintă lucrurile așa cum sunt, fără nicio părere, interpretare critică sau emoție.

Pălăria roșie: SPUNE CE SIMTE DESPRE…

• Stă sub semnul gândirii afective, care se bazează pe emoții, sentimente, intuiție.

• Nu trebuie să dea nicio justificare.

Pălăria neagră: IDENTIFICĂ RISCURI, DIFICULTĂȚI, GREȘELI

• Este gândirea negativă, pesimistă, care se bazează pe evidențierea greșelilor, a punctelor slabe, a riscurilor, a dificultăților.

• Face o evaluare critică a faptelor.

Pălăria galbenă: ADUCE BENEFICII, AVANTAJE

• Este gândirea pozitivă care se bazează pe o abordare optimistă asupra evenimentelor.

• Evidențiază avantajele, oportunitățile și posibilitățile de concretizare a ideilor.

Pălăria verde: GENEREAZĂ IDEILE NOI

• Este gândirea creativă, bazată pe generarea de idei noi și soluții alternative.

Pălăria albastră: CLARIFICĂ

• Simbolizează gândirea logică, oferind o privire de ansamblu asupra faptelor.

• Definește clar problema, conduce jocul și extrage concluzia.

Se împart cele șase pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției, pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual, situație în care elevul respectiv îi îndeplinește rolul, sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași pălărie. În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

Metoda pălăriilor gânditoare este mai dificil de folosit la clasele mici, unde este necesar ca învățătorul să îndeplinească rolul de moderator, conducând activitatea elevilor, pentru a-i familiariza cu această metodă și pentru a stimula realizarea jocului de rol.

Utilizarea metodei celor „șase pălării gânditoare” în clasele primare este utilă, deoarece încurajează gândirea laterală, gândirea constructivă, comunicarea și capacitatea de a lua decizii. Este folosită pentru a determina participanții să-și schimbe perspectiva de gândire, să ia în considerare și alte puncte de vedere. Oferă posibilitatea de exteriorizare a emoțiilor, sentimentelor, intuițiilor, fără a da explicații și dezvoltă abilitățile sociale ale elevilor, toleranța reciprocă și respectul pentru opinia celuilalt.

Cvintetul

Cvintetul (apud Mihăescu, M. et al., 2010, pp. 16-17) este o poezie alcătuită din cinci versuri, care contribuie la fixarea și rezumarea cunoștințelor dobândite în timpul predării – învățării.

După ce s-a abordat o temă, elevii vor alcătui un cvintet care are următoarea structură:

Primul vers este un singur cuvânt – cheie, de obicei un substantiv, referitor la subiectul abordat.

Al doilea vers este format din două cuvinte (adjective) care descriu ceva.

Versul al treilea e alcătuit din trei cuvinte care exprimă acțiuni și sunt verbe la gerunziu.

Al patrulea vers este format din patru cuvinte și exprimă sentimentele elevilor față de tema în cauză.

Ultimul vers este alcătuit dintr-un singur cuvânt (substantiv sau adjectiv), care exprimă esența, semnificația celor învățate.

Această tehnică se aplică mai ales în faza de reflecție, fiind un instrument de sintetizare a informațiilor și cunoștințelor despre o anumită temă, dar și un instrument eficient de evaluare a gradului de înțelegere al elevilor și de exprimare a creativității.

Sarcina alcătuirii cvintetului poate reveni fiecărui elev, individual, iar apoi, lucrând în grup, elevii pot redacta un cvintet comun care să îmbine cele mai interesante și mai potrivite idei. Produsul final al fiecărei grupe va fi prezentat în fața clasei și afișat la loc vizibil, în sala de clasă.

Cvintetul este o metodă care pune elevii în situația de a reanaliza ceea ce au învățat și de a-și exprima punctul de vedere într-un mod interesant, fapt ce justifică preferința copiilor pentru această metodă.

Turul galeriei

Turul galeriei (apud Dumitru, I.Al., 2000, pp. 102-103) este o metodă de învățare prin colaborare prin care elevii sunt încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de colegii lor.

Această tehnică presupune realizarea următoarelor etape:

Elevii lucrează în grupuri mici de câte 4-5 membri la realizarea unei sarcini de învățare susceptibilă de a avea mai multe soluții.

Produsele realizate de elevi, materializate într-un poster, schemă, diagramă, sunt expuse pe pereții clasei.

La semnalul învățătorului, grupurile se rotesc prin clasă, oprindu-se pe rând, în fața fiecărui poster cu scopul de a-l examina. Membrii grupului de „vizitatori” citesc produsul colegilor, discută și fac aprecieri, adresează întrebări care se vor nota pe fiecare poster.

La finalul turului, fiecare grup ajunge în fața propriului poster. Elevii citesc feedback-ul primit de la colegi și răspund la întrebările puse.

Turul galeriei necesită mișcarea elevilor prin sala de clasă, stârnindu-le interesul

și plăcerea de a lucra.

Prin această tehnică se realizează interacțiunea directă în grupul inițial și indirectă, cu ceilalți colegi, prin intermediul produselor realizate, ceea ce face din clasa de elevi un mediu propice învățării eficiente.

Turul galeriei este o tehnică antrenantă, ușor de aplicat, care dezvoltă elevilor deprinderi de autoevaluare și de evaluare reciprocă.

Linia valorilor

Linia valorilor (apud Dumitru, I.Al., 2000, pp. 103-104) este o metodă care promovează învățarea prin colaborare, implicând întreaga clasă de elevi. Această tehnică presupune exprimarea opiniilor și investigația independentă din partea elevilor. Aceștia sunt provocați să discute cu colegii, să analizeze, să interpreteze și să evalueze opiniile altora, să susțină o idee cu argumente și contraargumente cât mai relevante.

Metoda presupune realizarea unor etape:

Învățătorul pune o întrebare sau o problemă care admite mai multe soluții.

Elevii se gândesc, în mod independent, conturându-și o anumită poziție, de obicei pro, contra sau indeciși, față de problema supusă discuției.

La semnalul învățătorului, elevii se așază pe o linie, în funcție de poziția adoptată față de problemă. Cei care au opinii favorabile se situează la un capăt al liniei, iar la celălalt capăt se așază cei cu opinii nefavorabile. Indecișii se situează la mijloc.

Elevii discută în grupurile formate răspunsurile la întrebarea pusă și formulează argumente care să le susțină punctul de vedere. Opțional, acestea se pot nota de către un membru al grupului.

După ce s-a constituit linia și elevii au discutat, ea se poate „îndoi”, pentru ca elevii cu păreri divergente să poată sta de vorbă. Indecișii pot fi convinși de un grup sau altul să li se alăture, pe baza argumentelor emise. Cei care reușesc să-i convingă pe cei nehotărâți, dau dovadă de capacitatea de a-și susține cu argumente poziția adoptată față de o problemă.

Această tehnică presupune implicare activă din partea elevilor și solicită un efort intens de gândire. Poate fi utilizată în faza de reflecție, la orice tip de lecție.

Eseul de cinci minute

Eseul de cinci minute (apud Popa, C.M., 2009, p. 91) este o modalitate eficientă de a încheia lecția, pentru a-i ajuta pe elevi să-si sintetizeze ideile legate de subiectul lecției și pentru a-i oferi profesorului o imagine clară despre ceea ce s-a întâmplat pe plan intelectual în acea oră.

La sfârșitul lecției, învățătorul solicită elevilor să scrie pe un bilețel un lucru pe care l-au învățat și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu tema/subiectul lecției respective. Eseurile sunt adunate de învățător care le va folosi ca punct de plecare pentru lecția următoare.

2.3. Limite ale metodelor interactive

Ca orice alte metode, și metodele interactive prezintă, pe lângă multiple avantaje și limite.

Utilizarea metodelor interactive la clasă contribuie la sporirea gradului de eficiență a învățării prin stimularea implicării active a elevilor și a motivației pentru învățare. Însă, nu pentru toți elevii interacțiunile sunt profitabile, unii elevi preferând studiul individual, în funcție de stilul de învățare și de personalitatea lor. De aceea, metodele interactive nu trebuie privite ca un rețetar rigid, ca soluție unică pentru rezolvarea tuturor situațiilor problematice care apar în activitatea didactică. Pe de altă parte, folosirea lor ocazională și în mod simplist nu duce la efectele formative scontate.

Rolul învățătorului este de a pune elevii în situații de învățare diversificate care să acopere nevoile elevilor, să le stimuleze interesul și motivația pentru activitate, atenuându-se diferențele în învățare.

Problema principală întâlnită în practica utilizării metodelor interactive la clasă ține de managementul timpului și de resursele materiale, adesea limitate.

Metodele interactive sunt mari consumatoare de timp și de energie, mai ales în faza inițială, a implementării lor în activitatea didactică la clasă, datorită situațiilor neprevăzute care pot apărea pe parcursul desfășurării ei, solicitând învățătorului și elevilor efort de adaptare, de găsire a soluțiilor rapide pentru a depăși eventualele obstacole survenite. Atât elevii, cât și învățătorul au nevoie de timp pentru a se acomoda cu noul. Treptat, aplicând metodele interactive constant, aceștia reușesc să folosească rațional și eficient resursele de timp disponibile pentru realizarea obiectivelor propuse.

Alte limite ale metodelor interactive se leagă de dificultățile apărute în practica la clasă: pierderea caracterului sistematic și a rigurozității, posibilitatea apariției unor confuzii, înțelegerea greșită a unor idei, tendința de conformism la opinia grupului, efectul de „lene socială”, depășirea nivelului acceptabil de zgomot, dificultăți în evaluare.

Cercetările au demonstrat că predarea „tradițională”, în sensul de transmitere de cunoștințe, oricât de sistematică și de riguroasă ar fi, produce o învățare de suprafață, în timp ce cunoașterea construită în mod activ, se bazează pe înțelegere, pe elaborarea de semnificații subiective și este mult mai eficientă. Cunoștințele descoperite de elevi prin eforturi proprii de cercetare, de tatonare, sunt înțelese și stocate în memorie mult mai repede, pentru că sunt încărcate de semnificație. Pe de altă parte, cunoașterea nu este fixă, nici absolută. Există multe probleme în viața reală care pot fi privite din mai multe perspective, pot avea mai multe soluții și care implică luarea unei decizii. Utilizarea metodelor interactive dezvoltă abilități de gândire critică extrem de necesare în viață.

Structurarea conținutului informațional trebuie realizată de învățător, înainte de începerea activității, iar monitorizarea permanentă a activității de învățare a elevilor, oferirea de ajutor, feedback realist și prompt în scopul verificării cunoștințelor asimilate și eliminării eventualelor erori în învățare, asigură caracterul sistematic al predării – învățării și corectitudinea informațiilor însușite de elevi.

Apariția fenomenelor de conformism, „lene socială” pot fi prevenite prin formarea corectă a abilităților de muncă în grup. Mai mult, aceste fenomene se pot întâlni chiar și în clasele competitive, unde elevii activi sunt, de regulă, cei buni, însă nu toți copiii se implică activ în învățare.

2.4. Valențe formative ale metodelor interactive

Folosirea metodelor interactive în mod constant, are numeroase efecte benefice în dezvoltarea întregului potențial al elevilor.

Lucrând în grup, elevii se implică mult mai mult în procesul de învățare, devin mult mai responsabili și mai motivați în activitatea desfășurată, știind că de rezultatul obținut de fiecare depinde rezultatul comun. Munca în grup permite repartizarea sarcinilor de învățare în părți mai mici și mai ușor de realizat, iar timpul de soluționare a unei probleme se diminuează, datorită diversității de idei care apare în grup și care face ca soluția să apară mai repede decât în cazul în care elevul ar lucra singur.

Interacțiunile dintre elevi favorizează comunicarea, atât pe verticală (între profesor și elevi), cât și laterală (între elevi, de la egal la egal).

Comunicarea laterală, desfășurată între elevi simplifică înțelegerea sarcinilor de învățare ceea ce duce la satisfacții și la creșterea motivației intrinseci și, de asemenea, crește motivația de împărtășire a ideilor membrilor grupului, întrucât autoritatea răspunsului corect nu se așteaptă rapid (apud Pânișoară, I.O., 2008, p.75). Deși abilitățile de comunicare sunt o condiție a realizării învățării prin cooperare, acestea se îmbunătățesc considerabil.

Metodele interactive facilitează elevilor însușirea tehnicilor de muncă intelectuală cu cartea și de învățare eficientă. Practicându-le constant, elevii învață să rezume un text, să analizeze o problemă, să ia decizii, să selecteze informațiile relevante, să utilizeze scheme pentru organizarea materialului de învățat. Predarea reciprocă, parafrazarea, folosirea schemelor și a diagramelor structurate și citirea interogativă sunt tehnici eficiente de învățare de-a lungul vieții.

Deprinderile de gândire critică, gândire laterală, capacitatea de a privi lucrurile din mai multe perspective pot fi stimulate de folosirea unor tehnici interactive (cubul, linia valorilor, metoda pălăriilor gânditoare). Înțelegerea materialului de învățat duce la o memorare logică și de durată.

Folosirea unor tehnici ca: brainstorming, explozia stelară, cvintetul dezvoltă creativitatea elevilor, intuiția și spiritul de observație.

Metodele interactive sporesc interesul elevilor pentru învățare, iar atenția este menținută pe toată durata activității, prin stabilirea scopurilor comune propuse.

Rezultatele obținute de elevi sunt mai bune, iar diferențele în învățare se atenuează. Sunt stimulate inteligențele multiple, prin varietatea sarcinilor de învățare propuse.

Folosirea acestor metode dezvoltă elevilor capacități metacognitive. Cercetările au relevat că școlarii mici pot aprecia la ce disciplină sunt mai buni, pot să-și fixeze scopuri și să-și organizeze activitatea în vederea atingerii lor, își pot face un program de învățare, pot stabili priorități. Învățarea interactivă le oferă elevilor ocazia de a-și împărtăși strategii de învățare.

Se creează relații mai bune între elevi, aceștia se cunosc mai bine și se atenuează competiția greșit înțeleasă. Încrederea elevilor în ei sporește și se reduce teama de eșec. De asemenea, relațiile dintre elevi și cadrul didactic devin mai armonioase, iar învățătorul este privit de elevii săi ca un real partener în învățare și nu ca autoritatea supremă, mereu deținătoare a răspunsului corect.

Pentru elevii din învățământul primar, grupul este sursa experienței sociale, alta decât cea oferită de mediul familial, iar relațiile cu covârstnicii sunt foarte importante. Grupul amplifică sociabilitatea, iar elevii timizi, nesiguri, se exprimă mai ușor în grup, decât în fața învățătorului sau a întregii clase. Confruntarea de idei în grup, duce la decentrare și la eliminarea egocentrismului (apud Crețu, T., 2009, p. 235).

Metodele interactive dezvoltă elevilor mici abilități interpersonale și intrapersonale, precum: respectul pentru punctul de vedere al celuilalt, oferirea de ajutor reciproc, mândria de a aparține unui grup sau unei clase, stima de sine ridicată care, la această vârstă, constituie o condiție a reușitei școlare viitoare.

PARTEA EXPERIMENTALĂ

Cap. 3 METODOLOGIA EXPERIMENTĂRII ROLULUI METODELOR

INTERACTIVE ÎN CREȘTEREA PERFORMANȚELOR ȘCOLARE ALE

ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

3.1. Scopul experimentării

Studiile efectuate asupra învățării oferă informații valoroase asupra variabilelor didactice – finalități, conținut, metode, mijloace de învățare, modele de instruire care își pun amprenta asupra învățării, aflându-se în interdependență.

Învățătorul este preocupat de modul în care elevii învață, de modalitățile prin care activitatea desfășurată la clasă ar putea fi optimizată, manifestând deschidere în fața inovației didactice, încercând să creeze cadrul de aplicabilitate a metodelor interactive la clasă și să formeze abilitățile de muncă în cooperare, în mod corect, pentru ca activitatea didactică să se desfășoare cu eficiență.

Cel care instruiește trebuie să găsească cea mai rațională și adecvată formă de combinare a tuturor variabilelor, metode, tehnici, procedee, mijloace de învățământ, forme de organizare a colectivului, să țină cont de toate influențele care pot apărea în activitatea didactică, exploatând avantajele pe care metodele interactive le oferă și încercând să găsească soluții de rezolvare a situațiilor problematice apărute, valorificând în mod optim potențialul elevilor.

3.2. Ipoteza și obiectivele experimentării

Demersul experimentului formativ își propune să testeze ipoteza: dacă se vor aplica metodele interactive în mod constant la clasă, organizându-se demersul didactic pe principiul învățării prin cooperare, atunci performanțele școlare ale elevilor vor crește.

Obiectivele formulate sunt:

• Identificarea nivelului de cunoștințe al elevilor înainte de introducerea factorului de progres educațional

• Aplicarea metodelor interactive ca factor de progres educațional

• Evidențierea gradului de corelare dintre metodele interactive și strategia învățării prin cooperare, prin eșantionarea activității elevilor

• Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor elevilor înainte și după introducerea factorului de progres educațional

• Analiza și interpretarea rezultatelor elevilor la testele administrate și a chestionarului aplicat

3.3. Variabilele cercetării

Experimentarea are la bază introducerea metodelor interactive în activitatea didactică, în contextul învățării prin cooperare și urmărește modul în care variabila independentă – folosirea sistematică a metodelor interactive – acționează asupra variabilei dependente – performanțele școlare ale elevilor din ciclul primar, încercând să ofere explicații cauzale și funcționale ale fenomenelor investigate.

3.4. Designul experimentării

3.4.1. Locul și perioada de desfășurare

Experimentul formativ s-a desfășurat la Liceul Teoretic Gătaia, din localitatea Gătaia, județul Timiș, în semestrul al II-lea al anului școlar 2013 – 2014, în perioada februarie – iunie 2014.

3.4.2. Eșantionul de participanți

În realizarea experimentului formativ, am optat pentru eșantioane paralele independente, la nivelul a două clase a IV-a din școală. Clasa a IV-a A a constituit eșantionul de control, iar clasa a IV-a B, eșantionul experimental, urmărind, pe de o parte, variația variabilei dependente (performanțele școlare ale elevilor) în funcție de variabila independentă (utilizarea metodelor interactive în activitatea didactică) la eșantionul experimental și, pe de altă parte, variația variabilei dependente în condițiile în care nu intervine variabila independentă, la eșantionul de control.

Au fost cuprinși în experiment, în total, 53 de elevi, dintre care 22 de fete și 31 de băieți, cu vârste cuprinse între 10 – 13 ani.

Eșantionul experimental este format din 27 de elevi, 10 fete și 17 băieți, provenind, în mare parte, din familii cu o situație materială de nivel mediu și minim. Sunt și situații speciale, 3 cazuri sociale, un elev aflat în plasament familial și un elev cu C.E.S.

Din discuțiile cu doamna S.V., profesor pentru învățământ primar, care predă la clasa a IV-a A, reiese că eșantionul de control este format din 26 de elevi, 12 fete și 14 băieți. Există în clasă două cazuri sociale, iar situația materială a familiilor elevilor este și aici, preponderent, de nivel mediu.

Atât în eșantionul experimental, cât și în eșantionul de control există elevi cu cel puțin un părinte plecat la muncă în străinătate.

Cele două eșantioane sunt eterogene din punct de vedere al nivelului de dezvoltare cognitivă, în fiecare clasă existând 7-9 elevi cu performanțe școlare foarte bune, precum și 5-7 elevi care întâmpină dificultăți în activitatea de învățare.

În privința particularităților de vârstă, elevii se află încă în stadiul operațiilor concrete și în pragul operațiilor formale ale gândirii. Ei pot sesiza contradicțiile dintre două judecăți, pot distinge diferența dintre real și imaginar, și pot să gândească relații cauzale mai simple, să rezolve probleme și să-și organizeze materialul de învățat. Se constată că memoria logică este implicată tot mai mult în învățare, elevii începând să utilizeze în mod conștient criterii logice în organizarea materialului de învățat. De asemenea, se trece treptat de la memoria extrinsecă la cea intrinsecă și elevii încep să manifeste interese cognitive, preferințe pentru anumite discipline. Cu toate că reperele raționale și morale încă nu s-au stabilizat, copiii dispun deja de o oarecare experiență rezultată din confruntarea cu anumite situații, care le permite să ia decizii și să facă alegeri (apud Crețu, T., 2009, p. 218-232).

3.4.3. Conținuturi abordate

Experimentul s-a aplicat la nivelul a trei arii curriculare: Limbă și comunicare, Matematică și științe ale naturii, Om și societate, la câte o disciplină din fiecare arie curriculară.

Din aria curriculară Limbă și comunicare, în experiment este inclusă disciplina Limba și literatura română, al cărei scop este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii, exprimându-și opinii, sentimente, gânduri, stări.

Curriculumul școlar al acestei discipline are la bază modelul comunicativ – funcțional ce presupune dezvoltarea integrată a capacităților de receptare orală a unui text, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.

Experimentul s-a aplicat conținuturilor din programa școlară, la care s-au adăugat șase texte literare în cadrul orelor de lectură. Astfel, eșantionul de conținut îl constituie textele și temele din cadrul unităților de învățare: „Români cu care ne mândrim”, „Înfloresc grădinile”, „Lumea necuvântătoarelor”, „Călătorii și aventuri”.

La nivelul ariei curriculare Matematică și științe ale naturii, în experiment a fost inclusă disciplina Științe ale naturii, ale cărei obiective curriculare vizează observarea și interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu, înțelegerea impactului proceselor naturale asupra activităților umane și al activităților umane asupra mediului.

Conținutul programei nu s-a modificat, experimentul aplicându-se la unitățile de învățare: „Omul și mediul. Medii de viață” și „Resurse naturale”.

Din cadrul ariei curriculare Om și societate, a fost inclusă disciplina Geografie, păstrându-se conținutul programei. Eșantionul de conținut asupra căruia s-a aplicat experimentul cuprinde unitățile de învățare: „Marile unități geografice ale țării”, „Organizarea administrativă” și „România în Europa și pe Glob”.

3.4.4. Tipul și etapele experimentului formativ

Experimentul formativ s-a realizat în următoarele etape:

• Etapa de pretestare necesară stabilirii nivelului inițial de dezvoltare cognitivă și comportamentală al elevilor din cele două eșantioane de participanți, înainte de introducerea factorului de progres la eșantionul experimental

• Etapa formativă prin aplicarea metodelor interactive eșantionului experimental și organizarea clasei pe principiile învățării prin cooperare

• Etapa posttest pentru stabilirea gradului de dezvoltare cognitivă al elevilor, în urma introducerii factorului de progres educațional

Ca durată, experimentul s-a desfășurat în perioada 10 februarie – 10 iunie 2014, în semestrul al II-lea al anului școlar 2013 – 2014.

Etapa de pretestare s-a realizat în luna februarie 2014, iar etapa posttest, în luna iunie 2014. Între cele două etape s-a derulat etapa formativă.

3.4.5. Metodologia de cercetare

Experimentarea se bazează pe date cantitative și calitative oferite de observarea directă a unor fenomene educaționale precum: nivelul achizițiilor cognitive, acțiunile, reacțiile și comportamentul elevilor, eficiența utilizării metodelor interactive și a cadrului de învățare prin cooperare.

Metodele de cercetare folosite în realizarea experimentării sunt: experimentul psihopedagogic, observația sistematică, autoobservarea, convorbirea, administrarea testelor de verificare a cunoștințelor, analiza produselor activității elevilor și ancheta.

Instrumentele de colectare a datelor folosite sunt: fișe de observație individuală, grile de autoevaluare a muncii în grup, consemnarea datelor obținute în urma observației sistematice în jurnalul învățătorului, pe baza unui protocol de observație, testele pedagogice de cunoștințe, eșantionarea produselor activității elevilor și întocmirea unui portofoliu al elevului care să conțină eseuri de 5 minute, ciorchine, tabele S/V/I, postere, aplicarea unui chestionar.

Principala metodă de cercetare folosită este experimentul psihopedagogic care presupune provocarea unui fenomen cercetat – impactul pe care îl au metodele interactive asupra performanțelor școlare și comportamentului elevilor.

Observația sistematică s-a realizat în toate momentele activităților desfășurate, urmărind reacțiile și comportamentul elevilor, integrarea socio-afectivă a elevilor în colectivul clasei, relațiile dintre elevi, gradul de participare la activități, responsabilitatea în efectuarea sarcinilor de învățare, trăsături de personalitate ale elevilor.

În scopul realizării unei observații sistematice eficiente, s-au stabilit în termeni operaționali fenomenele și comportamentele asupra cărora s-a orientat observația, s-au precizat scopuri și obiective clare, iar datele și fenomenele observate au fost înregistrate cu promptitudine în fișe de observație, în jurnalul învățătorului. Același fenomen a fost urmărit în condiții și împrejurări diferite pentru a se asigura validitatea datelor observației care s-a finalizat cu interpretarea și explicarea datelor înregistrate.

Metoda autoobservației am valorificat-o în direcția analizării modului în care s-au organizat și desfășurat activitățile, a dificultăților întâmpinate și a eforturilor de a depăși situațiile problematice. Metoda autoobservației a fost utilizată și în direcția autoevaluării comportamentului elevilor, utilizându-se grile de autoevaluare a muncii în grup.

Convorbirea s-a realizat cu elevii, părinții acestora, cu cadrele didactice din școală, în scopul acumulării unor informații, date despre elevi, despre diferite fenomene și manifestări.

În timpul convorbirii cu elevii, am urmărit ca dialogul să fie cât mai natural, firesc, pentru obținerea unor informații importante despre modul în care elevii învață, gradul de autonomie în învățare, disciplinele preferate, disciplinele unde întâmpină dificultăți, cum își planifică timpul pentru învățare.

Administrarea testelor de evaluare se realizează în etapa de pretestare și în cea de posttest, iar analiza și interpretarea rezultatelor acestora oferă informații despre nivelul achizițiilor cognitive înregistrat de elevi și despre comportamentul acestora. Evaluarea inițială este constatativă, indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au cunoștințele, abilitățile, capacitățile necesare susținerii noii învățări (apud Cerghit, I., 2008, p. 368). Evaluarea finală permite compararea rezultatelor înregistrate în două etape distincte și succesive: cea inițială, realizată înaintea introducerii factorului de progres, și cea realizată după introducerea acestuia. Măsurarea, aprecierea diferențelor dintre rezultate oferă posibilitatea interpretării acestora și formulării unor concluzii.

Eșantionarea produselor activității elevilor se realizează în etapa formativă a experimentului, oferind informații asupra nivelului cunoștințelor, priceperilor, abilităților elevilor din eșantionul experimental. Se realizează un portofoliu cu produsele activității elevilor ce conține: scheme cu ciorchini și alți organizatori grafici, tabele S/V/I, harta predicțiilor, cvintete, eseuri de 5 minute, postere etc.

Instrumentul de colectare a datelor al anchetei folosit în experimentul formativ este chestionarul de opinie, realizat din 5 itemi pentru a fi accesibil elevilor din ciclul primar, cu întrebări deschise care vizează părerile elevilor despre folosirea metodelor interactive și despre învățarea prin cooperare.

Tabelul 3.4.5.1. Metode și instrumente de colectare a datelor

Prelucrarea și interpretarea datelor s-a înregistrat în tabele cu rezultatele elevilor, reprezentări grafice comparative, prin analiza produselor activității elevilor, a chestionarului aplicat și a grilelor de autoevaluare a muncii în grup.

Cap. 4 DESFĂȘURAREA EXPERIMENTULUI FORMATIV

4.1. Etapa preexperimentală

În etapa preexperimentală s-au administrat teste de evaluare inițială celor două eșantioane de subiecți, pentru a determina nivelul achizițiilor cognitive și comportamentale al elevilor, înainte de introducerea variabilei independente la eșantionul experimental. Aceleași teste pedagogice de cunoștințe s-au aplicat ambelor clase la disciplinele: limba și literatura română, științe ale naturii și geografie.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ clasa a IV-a

(PRETEST)

Citește cu atenție textul următor, apoi rezolvă cerințele:

La început, cocorii nu zburau în cârduri. Toată ziua se împrăștiau după hrană, iar noaptea, frânți de oboseală, dormeau pe malul râului, în tufișuri sau în stufăriș. În fiecare noapte, un cocor stătea de pază. Ziua, ei se avântă cât mai sus, au privirea ageră și nu pot fi ochiți ușor de vânători. Noaptea, ei sunt cuprinși de oboseală și dorm duși, iar vânătorii folosesc acest prilej ca să-i împuște.

Într-o noapte, cel mai bătrân membru dintr-o familie de cocori îl sfătui pe străjer cu mare grijă, cum făcea de obicei.

Cocorul de pază a zis nerăbdător:

Bunicule, fii fără grijă, du-te și te culcă! Știu ce am de făcut.

Știu că știi, dar ești tânăr și până acum n-ai pățit-o, trebuie să fii atent.

Am să fiu atent! Ce mai trebuie să fac? Tot timpul același lucru! Cine nu știe?

Bătrânul n-a mai zis nimic, s-a dus la culcare. Era la sfârșitul toamnei și

începutul iernii. Noaptea, nu numai că era rece, dar era și înnorată, bătea vântul tare și începuse să ningă.

Cocorul de pază străjuise o jumătate de noapte, era obosit și înghețat. Începu să se gândească: „În curând se va lumina de ziuă, iar vremea este atât de rea. Vor veni oare vânătorii? Am păzit atâtea nopți și nu s-a întâmplat nimic. Ce o să se întâmple tocmai acum? Ce bine ar fi să trag un pui de somn!”

(Cocorii, poveste populară chineză)

1. Răspunde la întrebări:

• Când se petrece întâmplarea?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

• De ce stăteau cocorii de pază noaptea?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Ce l-a determinat pe cocorul de pază să adoarmă?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Transformă dialogul dintre cele două personaje în povestire:

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Precizează timpul, persoana și numărul verbelor subliniate în text:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Alcătuiește enunțuri în care să folosești ortogramele „n-are”, „v-a”, „nu-i”:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Ce crezi că se va întâmpla în text? Pe ce dovezi din text te bazezi?

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Obiective operaționale:

O1 – să citească în mod conștient textul dat;

O2 – să formuleze răspunsuri corecte și complete la întrebări;

O3 – să transforme textul dialogat în povestire;

O4 – să analizeze corect și complet verbele date;

O5 – să alcătuiască enunțuri, folosind corect ortogramele specificate

Testul s-a corectat pe baza descriptorilor de performanță:

Stabilirea calificativului final s-a realizat prin compararea calificativelor obținute de elevi la fiecare din cei cinci itemi, după criteriul calificativului majoritar:

• Foarte bine – elevul obține calificativul FB la 3-5 itemi, iar la 1-2 itemi calificativul B sau orice altă combinație apropiată acesteia;

• Bine – elevul obține calificativul B la 3-5 itemi, iar la 1-2 itemi FB sau S;

• Suficient – elevul obține calificativul S la 3-5 itemi, la 1-2 itemi FB sau B;

• Insuficient – elevul obține calificativul I la 3-5 itemi, iar la restul alte calificative.

Testul de evaluare inițială respectă cerințele de identitate, validitate, fidelitate, urmărind să observe capacitatea de înțelegere a unui text, posibilitățile de exprimare ale elevilor, modul de structurare a ideilor în povestirea unui fragment, cunoștințele despre verb.

Analiza și interpretarea pretestului la limba și literatura română

După corectarea testului, rezultatele obținute de elevi s-au centralizat în tabelul următor:

Tabelul 4.1.1. Rezultatele obținute la pretest la limba și literatura română

Comparând rezultatele obținute de cele două eșantioane de participanți la testarea inițială, se constată că cele două clase sunt relativ apropiate valoric.

Rezultatele la pretest obținute de eșantionul de control sunt puțin mai bune decât cele ale eșantionului experimental, după cum se poate observa în reprezentarea grafică următoare:

Fig. 4.1.1. Rezultate pretest Rezultate pretest

la limba și literatura română – Ee la limba și literatura română – Ec

Analizând rezultatele elevilor, se observă că majoritatea citesc și înțeleg un text

literar. Sunt capabili să se exprime în scris, unii mai bine, alții mai greu și pot formula o opinie. Din răspunsurile pe care elevii le-au formulat la întrebări, se constată faptul că exprimarea în scris mai trebuie exersată. Unele răspunsuri ale elevilor, deși la subiect, nu sunt formulate corect (exemplu: „Pe cocor l-a determinat să adoarmă că era obosit și înghețat.”). În unele situații, elevii au transformat textul dialogat în povestire, însă exprimarea lor era simplistă, cu repetiția verbului „spuse/zise”. Mai dificil a fost să coreleze o dovadă din text în sprijinul opiniei formulate. În privința corectitudinii scrisului, am observat greșeli frecvente la ortograme, chiar și la cele studiate, ceea ce demonstrează că nu s-au fixat bine și, de asemenea, au fost greșeli la scrierea corectă cu doi „i” a substantivelor. La analiza verbelor, am constatat că majoritatea elevilor au indicat corect persoana și numărul, unele probleme întâmpinându-se la determinarea timpului trecut și, pe alocuri, a timpului viitor. Dincolo de aceste probleme inerente în activitatea la clasă, se remarcă din răspunsurile elevilor la itemul 5, diversitatea de idei: „Cocorul s-a dus să doarmă, crezând că nu se va întâmpla nimic, pentru că mai făcuse de pază și altă dată și vânătorii n-au venit. După ce a adormit, chiar au venit vânătorii și i-au surprins. Mulți cocori au pierit atunci.”/„Cocorul era tare obosit și înghețat și nu știa ce să facă. S-a tot gândit dacă să doarmă, sau nu. Deodată și-a amintit cuvintele bunicului cocor și promisiunea făcută. Așa că hotărî să nu doarmă și să facă de pază până dimineață, pentru că nu putea să își încalce cuvântul.”/„Cocorul se hotărî să meargă la culcare. Când își pregătea culcușul, deodată a auzit zgomote și pași. Vânătorii credeau că toți cocorii dorm, pentru că era vremea rea. Dar el a văzut vânătorii și a dat pe loc alarma celorlați cocori. Ei au zburat repede și au scăpat cu viață.”

Considerăm că utilizarea metodelor interactive la clasă va dezvolta elevilor capacitatea de exprimare orală și scrisă, tehnicile muncii cu cartea, capacitatea de a formula argumente și contraargumente, abilități cognitive de a rezuma, de a parafraza, iar comunicarea s-ar îmbunătăți, datorită schimburilor verbale din cadrul grupului. Metodele interactive activizează elevii, solicitându-le implicare profundă în toate activitățile de învățare, de la lectura individuală a textului, la aprofundarea, înțelegerea lui și până la formularea concluziilor.

Munca în grup generează apariția mai multor idei decât cea individuală, iar soluția corectă poate fi găsită mult mai rapid. Schimburile verbale și negocierea punctelor de vedere asupra unei probleme fac din activitatea didactică un câmp al comunicării eficiente în care învățarea poate să producă plăcere, fără teama de a greși sau de a fi ridiculizat pentru greșeală, în care relațiile dintre elevi se bazează pe respect și pe întrajutorare.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

LA ȘTIINȚE ALE NATURI clasa a IV-a

(PRETEST)

1. Răspunde la întrebări:

a) Ce este gravitația?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

b) Ce se întâmplă cu un lemn lăsat în apă?

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

c) Cum se poate preveni ruginirea unei porți din fier?

……………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………..

2. Precizează ce forță determină mișcarea corpurilor în imaginile următoare:

a) ___________________ b) ____________________

↓

c) ________________

3. Ordonează etapele ciclului de viață al broaștei:

4. Completeză propozițiile următoare:

Dacă un corp își schimbă poziția față de un reper, atunci el este în stare de …………………………………………………

Între 3 și 5 ani, copilul se află în perioada ………………………………………………..

Dacă mâncarea nu va fi pusă în frigider, ea se va ………………………………………

5. Descrie, în 4-5 enunțuri, drumul pâinii:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Obiective operaționale:

O1 – să formuleze corect răspunsuri la întrebări;

O2 – să identifice, pe baza imaginilor, forțele care determină mișcarea corpurilor;

O3 – să ordoneze corect etapele ciclului de viață al broaștei;

O4 – să completeze corect enunțurile lacunare;

O5 – să descrie etapele realizării pâinii, în enunțuri logice.

Testul de evaluare inițială a fost corectat pe baza descriptorilor de performanță:

Calificativul final se stabilește în funcție de calificativul majoritar, obținut de

elevi la fiecare item.

Prin aplicarea testului de evaluare inițială s-a urmărit nivelul cunoștințelor pe care îl au elevii și comportamentul acestora în abordarea învățării la această disciplină.

Analiza și interpretarea pretestului la științele naturii

Rezultatele obținute de elevi după corectarea testului, au fost centralizate în tabelul 4.1.2.:

Tabelul 4.1.2. Rezultatele obținute la pretest la științele naturii

Compararea rezultatelor indică un nivel valoric apropiat al celor două clase, reprezentat grafic în diagrama areolară următoare:

Fig. 4.1.2. Rezultate pretest Rezultate pretest

la științe ale naturii – Ee la științe ale naturii – Ec

Rezultatele obținute de elevi relevă că aceștia au cunoștințele necesare și capacitățile de înțelegere și valorificare a informațiilor de natură științifică prevăzute în curriculum și programa școlară, privind mediul înconjurător, fenomenele și interacțiunile specifice din mediu, relațiile dintre oameni și mediu, modificări ale mediului datorită intervenției omului.

Revizuirea curriculumului școlar de Științe ale naturii prin introducerea la clasele I și a II-a a disciplinei „Cunoașterea mediului” a contribuit la familiarizarea elevilor cu specificul disciplinei, la înțelegerea și aplicarea cunoștințelor despre lume, în întregul său, despre elementele componente ale mediului, procese și fenomene caracteristice.

Discuțiile cu elevii reliefează faptul că disciplina „Științe ale naturii” se înscrie în sfera preferințelor acestora, datorită implicării elevilor în activități multiple de observare și experimentare, valorificându-se experiența lor de viață.

Analiza rezultatelor obținute în urma testării inițiale, scoate în evidență faptul că majoritatea elevilor au răspuns corect la întrebări, oferind explicații logice și științifice despre transformările corpurilor în urma acțiunii unor fenomene asupra acestora, precum arderea, ruginirea, putrezirea și despre modalitățile de preîntâmpinare a fenomenelor naturale respective. Toți elevii au identificat corect, pe baza imaginilor, forțele care determină mișcarea corpurilor. La itemul al treilea, 71% dintre elevi au ordonat corect etapele ciclului de viață al broaștei, șase elevi au confundat două etape intermediare, iar doi nu au realizat cerința. De asemenea, majoritatea elevilor au completat corect și parțial corect enunțurile lacunare. Cele mai multe confuzii s-au făcut la identificarea perioadei preșcolare, unde câțiva elevi au considerat-o antepreșcolară. Itemul 5, de tip subiectiv, a fost realizat parțial corect de majoritatea elevilor, cu omisiuni ale unor etape, doar 26% dintre elevi, rezolvând corect cerința, în timp ce 29% au răspuns parțial corect.

Utilizând metode interactive la lecțiile de științe, este de așteptat ca elevii să participe la activități cu mai mare plăcere, iar performanțele lor școlare la această disciplină să crească. Din experiența la clasă, am constatat că lucrul pe grupe facilitează realizarea experimentelor necesare în lecțiile de științe. Efectuarea practică a experimentelor se realizează uneori destul de dificil, din cauza resurselor materiale limitate. Organizarea clasei pe grupe rezolvă aceste probleme, întrucât e mult mai simplu să procuri 5-6 magneți, fire conductoare, baterii etc., decât 27, astfel încât toți elevii să poată realiza experimentul propus.

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

LA GEOGRAFIE clasa a IV-a

(PRETEST)

1.Privește cu atenție imaginea următoare:

Scrie în dreptul numerelor unitățile majore de relief:

1 – ……………………………………………… 6 – ………………………………………………

2 – ……………………………………………… 7 – ………………………………………………

3 – ……………………………………………… 8 – ………………………………………………

4 – ……………………………………………… 9 – ………………………………………………

5 – ……………………………………………… 10 – ……………………………………………..

11 – ……………………………………………………..

2. Răspunde la întrebări:

a) Ce tip de climă are țara noastră?

………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………

b) De unde izvorăște Dunărea și unde se varsă?

……………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………..

c) Care sunt râurile din partea de sud a țării?

……………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………..

3. Completați următoarele enunțuri:

a) Lacul Sfânta Ana s-a format în ……………………………………………………………..

b) Râul Olt izvorăște din Munții ……………………………………………………………….

c) Râul Bârzava izvorăște din Munții ………………………………………………………..

4. De la izvor și până la vărsarea în Dunăre, râul Olt străbate mai multe forme de relief. Care sunt acestea?

………………………………………………………………………………………………………………………

5. De ce sunt importante lacurile?

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………

Obiective operaționale:

O1 – să identifice, pe harta mută, unitățile majore de relief;

O2 – să formuleze răspunsuri corecte și complete la întrebări;

O3 – să completeze corect enunțurile lacunare;

O4 – să precizeze formele de relief străbătute de râul Olt;

O5 – să explice importanța lacurilor.

Descriptori de performanță:

Calificativul final se stabilește comparând calificativele obținute de elevi pentru rezolvarea fiecărui item, luând în considerare calificativul dominant.

Testul întrunește condițiile de valabilitate, fidelitate și identitate, urmărind să verifice nivelul cunoștințelor acumulate de elevi pe parcursul primului semestru și comportamentul elevilor în învățarea la disciplina geografie, cu care s-au familiarizat în clasa a IV-a.

Analiza și interpretarea pretestului la geografie

După corectarea testului, rezultatele elevilor din cele două eșantioane au fost înregistrate în tabelul 4.1.3.:

Tabelul 4.1.3. Rezultatele obținute la pretest la geografie

Prin comparație, se observă că eșantionul de control a obținut rezultate mai bune decât eșantionul experimental, așa cum se observă în graficul următor:

Fig. 4.1.3. Rezultate pretest Rezultate pretest

la geografie – Ee la geografie – Ec

Din discuțiile purtate cu elevii din eșantionul experimental, am sesizat că nu le place geografia și întâmpină dificultăți în învățare la această disciplină. Majoritatea elevilor nu au vizitat decât localități învecinate celei natale. Doar 22% dintre elevi și-au exprimat preferința pentru geografie, ei fiind și cei care au vizitat și alte localități din țară, în excursii cu familia sau cu școala. Cel mai dificil lucru, în opinia elevilor, este să lucreze cu harta.

Analiza rezultatelor elevilor relevă dificultăți în completarea hărții mute și a enunțurilor lacunare, în formularea răspunsurilor corecte la întrebări. Majoritatea elevilor au precizat tipul de climă al țării (62%), râurile din partea de sud, locul formării lacului Sfânta Ana (66%), locul de unde izvorăște râul Olt (55%), însă, la precizarea locului de unde izvorăște Bârzava, au răspuns corect doar 33%. Patru dintre elevi au rezolvat corect testul integral.

Înțelegem din observațiile asupra comportamentului elevilor la ore, din discuțiile cu ei și din analiza testelor că nu și-au însușit tehnicile de învățare predate la disciplina geografie, unde, într-adevăr sunt multe informații de asimilat, pe lângă faptul că nu au o experiență anterioară relevantă. Munca în cooperare și folosirea metodelor interactive favorizează împărtășirea strategiilor de învățare de către membrii grupului, ceea ce le va fi de folos elevilor și le-ar putea stârni interesul pentru geografie.

4.2. Etapa experimentală

În etapa experimentală, la clasa de control activitatea didactică s-a desfășurat,

preponderent, prin metode clasice, iar la clasa experimentală s-au introdus în activitate metodele interactive. Eșantionul experimental a fost organizat pe modelul cooperării care presupune munca în grupuri mici de elevi. O primă preocupare a fost explicarea modului cum se vor desfășura activitățile, formarea grupurilor și a abilităților de cooperare.

Grupurile le-am stabilit eterogene, formate din 4-5 elevi, având avantajul cunoașterii colectivului de elevi, pentru ca și elevii cu un ritm mai lent în învățare să beneficieze de ajutorul celorlalți colegi. După ce s-au format grupurile, am stabilit, împreună cu elevii, obiectivele și scopurile comune, și, de asemenea, regulile grupului care au fost afișate pe un panou și revăzute la începutul fiecărei activități.

Exemple de reguli:

• Toți elevii contribuie cu idei la realizarea activității.

• În cadrul grupului ne respectăm reciproc.

• Ne exprimăm politicos dezacordul, criticând idei și nu persoane.

• Ne ajutăm și ne încurajăm reciproc.

• Fiecare membru al grupului este responsabil de modul cum învață pentru ca grupul să aibă rezultate foarte bune.

• Acceptăm punctul de vedere al celorlalți și alegem cel mai bun răspuns, fără supărare.

Fiecare metodă a fost predată explicit elevilor, pentru a-i fi înțelese etapele, apoi

s-au distribuit rolurile în grup (responsabil cu liniștea, responsabil cu timpul și cu materialele, secretarul, purtătorul de cuvânt), verificându-se asumarea lor de către fiecare participant. Pentru formarea abilităților sociale necesare învățării prin cooperare, în perioada de început s-au utilizat jocuri pentru „spargerea gheții”, în cadrul cărora s-au exersat deprinderile de ascultare activă, nivelul de zgomot acceptabil, adresarea politicoasă.

Aplicații practice ale metodelor interactive

în lecțiile de limba și literatura română

În scopul acomodării elevilor cu principiile învățării prin cooperare și al formării abilităților de cooperare, s-a folosit, la început, metoda Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, aplicată la lecția „Muma lui Ștefan cel Mare”, (fragment), de D.Bolintineanu, în etapa de realizare a sensului.

Elevilor li s-a explicat că vor lucra câte doi, împreună cu colegul de bancă. Li s-a cerut să citească în mod independent textul din manual și să caute explicația cuvintelor necunoscute în dicționar.

S-a explicat clar metoda Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați și s-au precizat scopurile comune și regulile care trebuie respectate în timpul activității. Elevii au fost solicitați să alcătuiască o propoziție cu fiecare din cele trei cuvinte necunoscute, timp de 4-5 minute, apoi să-și prezinte reciproc propozițiile colegului de bancă și să stabilească, de comun acord, pe care o vor prezenta în fața clasei. Timpul de lucru pentru această etapă este de 4-5 minute. În timp ce elevii lucrează, se urmărește modul în care aceștia colaborează, exprimarea elevilor, li se comunică timpul pe care-l mai au la dispoziție, se energizează activitatea lor și se oferă sugestii, în cazul în care elevii întâmpină dificultăți. Am constatat că elevii s-au implicat activ în realizarea sarcinii și au lucrat bine în perechi. Nivelul zgomotului a fost acceptabil, în câteva cazuri fiind necesară folosirea unui cartonaș galben pentru atenționare. Timpul de lucru s-a depășit cu 5 minute, ceea ce era de așteptat, având în vedere că este prima activitate de acest fel.

La semnalul „Stop!”, elevii încetează activitatea, urmând să-și prezinte propozițiile alcătuite în fața clasei. Toate perechile sunt active, fiecare dorește să răspundă, însă, pentru că timpul nu permite, se solicită trei elevi să citească propozițiile alcătuite. Prezentăm câteva exemple din răspunsurile elevilor: „Orologiul din turnul vechi anunță ora nouă./La Londra se află orologiul Big Ben./Orologiul de la catedrală s-a defectat./Fetița cu chibrituri avea o soartă crudă./Fratele meu are un suflet nobil.”

Metoda s-a reluat cu următoarea sarcină, de realizat în 5 minute: „Stabiliți tema poeziei și personajele principale.” Urmărind activitatea elevilor, se observă că aceștia respectă regulile, nivelul zgomotului este acceptabil, iar timpul de lucru s-a respectat, sarcina fiind accesibilă elevilor.

Următoarea sarcină vizează exprimarea opiniei elevilor și se realizează prin aceeași metodă, timpul de lucru fiind de 7 minute: „A procedat corect mama lui Ștefan refuzând să-l primească în castel? Argumentează răspunsul!”. Pe parcursul realizării sarcinii de lucru, elevii au fost încurajați să caute idei, li s-a explicat că toate ideile lor sunt valoroase și că nu vor fi criticați pentru răspunsurile greșite. Am urmărit modul în care elevii s-au exprimat, solicitându-le să-și revizuiască răspunsul unde a fost cazul, precum și greșelile de ortografie nesesizate de ambii parteneri. În diadele unde elevii au ales același tip de răspuns, pro sau contra, nu s-au semnalat probleme, ei realizând sarcina la timp. Acolo unde elevii au avut răspunsuri opuse, li s-a sugerat să-și argumenteze punctul de vedere, să încerce să-și convingă partenerul prin prezentarea argumentelor și contraargumentelor. Activitatea a depășit timpul propus și, în două cazuri, a fost necesară reamintirea regulilor referitoare la exprimarea politicoasă a dezacordului și la acceptarea punctului de vedere al celuilalt. Prezentăm câteva exemple din răspunsurile elevilor: „Mama lui Ștefan cel Mare a procedat corect când nu l-a primit în castel și l-a trimis înapoi la luptă, pentru că, altfel, Ștefan ar fi pierdut războiul cu turcii.”/ „Ar fi trebuit să-l primească, să-l îngrijească pentru ca Ștefan să-și recapete puterile și apoi să se întoarcă la război.”/ „Pentru mama lui Ștefan era mai importantă libertatea Moldovei decât viața fiului său, de aceea nu l-a primit în castel.”

Analizând lecția, constatăm că elevii s-au implicat mult mai mult în toate momentele ei, încercând să răspundă cât de bine pot ei tuturor solicitărilor. Cu toate că nu a fost o lecție densă, activitățile propuse consumând mai mult timp decât a fost prevăzut inițial, reacția elevilor a fost pozitivă, toți și-au manifestat dorința de a mai lucra în acest mod, fapt încurajator pentru activitățile viitoare.

Metoda predării/învățării reciproce s-a aplicat în etapa de realizare a sensului a lecției „Bunicul și nepotul”, adaptare după o poveste populară albaneză, din cadrul orei de lectură.

Elevii sunt împărțiți în grupe eterogene de câte 4-5 elevi. Toți au primit fișa de lucru cu textul suport, împărțit în patru fragmente. Se reactualizează regulile muncii în grup și li se explică elevilor etapele metodei. Apoi se distribuie rolurile în cadrul grupului: povestitorul – cel care rezumă, întrebătorul – pune întrebări, clarificatorul – caută în diferite surse sensul cuvintelor și expresiilor necunoscute, iar prezicătorul va face predicții pe baza informațiilor citite. În grupele unde sunt câte cinci elevi, cel de-al cincilea se va asocia cu un coleg, împărțind aceeași sarcină. Se precizează schimbarea rolurilor pe măsura avansării în text.

Exemple din răspunsurile elevilor:

• Rezumat – „Bunicul era atât de bătrân și de slăbit, încât îi tremurau mâinile când ducea lingura cu mâncare la gură.”/ „De bătrân și lipsit de puteri ce era, bunicul vărsa pe masă ciorba și asta i-a înfuriat pe părinți.”/ „Fiul și nora sa l-au alungat de la masă și i-au dat să mănânce dintr-o strachină de lemn, într-un colț al casei.”/ „Atunci părinții s-au dus în târg și au cumpărat o strachină de lemn în care îi dădeau să mănânce. Nu l-au mai primit cu ei la masă și l-au pus lângă vatră.”/ „Nepotul vroia să facă din lemne o covată pentru părinții săi, când vor fi bătrâni ca bunicul.”/ „Copilul încearcă să facă o covată din care să mănânce mama și tata când vor ajunge bătrâni și le arată părinților că au greșit.”/ „Părinții și-au înțeles greșeala.”

• Întrebări – „De ce scăpa bunicul mâncarea din lingură?”/ „De ce s-au înfuriat părinții?”/ „Ce au făcut nora și fiul?”/ „Cum s-a simțit bunicul?”/ „Ce vroia să facă nepotul?”.

• Clarificări – „strachină înseamnă vas, farfurie, blid”; „nevolnicia înseamnă neputința, slăbiciunea, nu mai avea putere”; „a căta cu jind înseamnă a se uita cu poftă”.

• Predicții – „ Îl vor alunga din casă.”/ „Bunicul va fi atât de trist, încât va pleca în lumea largă.”/ „Bătrânul va muri de tristețe.”/ „Părinților le va părea rău că s-au purtat urât cu bătrânul și îi vor cere iertare.”

Din observațiile asupra comportamentului elevilor, reiese că aceștia se implică activ în învățare, au o motivație crescută pentru activitate, se adresează politicos colegilor. Dificultăți am întâmpinat în gestionarea resurselor de timp, activitatea a necesitat două ore, iar cartonașul de atenționare pentru nivelul zgomotului a fost folosit de două ori. Această metodă se putea aplica și distribuind câte un rol fiecărui grup, membrii grupului cooperând în realizarea aceluiași rol, iar în final, fiecare grup urmând să prezinte în fața clasei produsele activității. Am ales varianta prezentată, deoarece scopul acestei activități a fost asumarea rolurilor de către fiecare participant al grupului, rotirea rolurilor și responsabilizarea elevilor pentru propria lor învățare.

Metoda mozaic s-a aplicat la textul „George Enescu”, după Pavel Câmpeanu, în etapa realizării sensului. Elevilor li s-a explicat în ce constă metoda și care sunt etapele de realizare, s-au stabilit scopurile comune și s-au reactualizat regulile muncii în grup. După ce elevii au delimitat textul în cele patru fragmente logice prin metoda Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, fiecare elev din grup a primit câte un număr de la 1 la 4, în funcție de cele patru fragmente ale textului. S-au constituit grupurile de „experți”, iar sarcina de lucru a constat în povestirea orală a fragmentului respectiv și formularea ideii principale. Elevilor li s-a sugerat să se gândească la o modalitate de a le preda colegilor ceea ce și-au însușit și să formuleze întrebări prin care să verifice dacă toți membrii grupului au înțeles ce li s-a predat de către „experți”. La revenirea în grupurile „casă”, elevii și-au predat partea de text studiată colegilor. Pentru clarificarea celor predate și verificarea înțelegerii informațiilor vehiculate, elevii au pus întrebări membrilor grupului „casă”. Prezentăm câteva din exemplele activității elevilor: „Jurjac și Tănăsică privesc vrăjiți hora.”/ „La vederea dansatorilor, Jurjac se simte cuprins de o emoție puternică.”/ „Cu privirea după dansatori, copilul se simte trist că trebuie să plece acasă.”/ „Peste ani, la Paris, o orchestră celebră interpretează pentru prima oară Poema Română, compoziția lui George Enescu.”

Metoda s-a realizat fără dificultate, elevii manifestând entuziasm și interes pentru mișcarea prin clasă, impusă de specificul metodei. Au fost activi și responsabili pentru propria lor învățare, fiind preocupați să le explice colegilor cât mai bine. Nivelul zgomotului a fost acceptabil, astfel că nu s-a intervenit în acest sens. La predarea reciprocă din grupurile de „experți”, am observat o situație în care fetele din grup încercau să memoreze și să reproducă fragmentul studiat. Li s-a cerut să parafrazeze, „să spună cu cuvintele lor”. De asemenea, am urmărit exprimarea elevilor, intervenind cu sugestii de modificare.

Metoda cadranelor s-a aplicat în etapa de realizare a sensului la lecția „Câinele”, după Silvia Kerim. După ce elevii au citit individual textul povestirii din manual, au împărțit o coală de hârtie în patru părți, corespunzătoare fiecărui cadran, pe care au fost notate sarcinile de învățare. Elevii rezolvă cerințele, apoi își împărtășesc ideile în grup, selectându-le pe cele mai valoroase pentru completarea cadranului grupei, realizat împreună pe coli flipchart. Se verifică înțelegerea sarcinilor de lucru de către elevi. La completarea primului cadran, în general elevii au realizat corect ordonarea evenimentelor. În situațiile în care s-au sesizat confuzii ale elevilor, li s-a sugerat să recitească textul și să reformuleze ideile. S-a urmărit exprimarea elevilor și corectitudinea scrisului. Formularea răspunsurilor la întrebări s-a realizat fără dificultate. O problemă a fost găsirea unor proverbe, dar ideile nu au întârziat să apară. Pentru rezolvarea acestei sarcini, unele grupe de elevi au cerut ajutor altor grupe, „împrumutând” proverbul „Câinele care latră nu mușcă.” Explicarea scrierii cu inițială mare a cuvântului „Om” a necesitat energizarea elevilor. S-au încurajat orice idei, unele chiar „trăsnite”: „Cred că este o greșeală de tipar./ Există oameni cu numele de familie Om?” Le-am sugerat să se gândească la diferența dintre om și celelalte ființe, pentru a provoca idei. Activitatea a depășit cu 10 minute timpul estimat inițial, dar implicarea elevilor a fost de nivel ridicat. Fiecare a încercat să găsească ideea potrivită, efortul intelectual a fost mare, dar și satisfacția trăită în momentul aprecierii pozitive a activității grupului a fost pe măsură.

Exemplificăm câteva din răspunsurile date de elevi în realizarea cadranului de grup:

Termeni – cheie dați în avans s-a aplicat în etapa de evocare a lecției „Puiul”, după I. Al. Brătescu – Voinești. Elevii au fost familiarizați cu această tehnică. Sarcina de învățare constă în realizarea unui scurt text pe baza următorilor termeni – cheie: „prepelița”, „vânătorul”, „puiul”, „miriște”.

Exemple din produsele elevilor: „Un vânător se plimba pe miriște. Nu după mult timp, văzu un pui de prepeliță, rănit la picior. Vânătorul l-a luat acasă și l-a îngrijit. După un timp, piciorul puiului s-a vindecat, iar vânătorul l-a eliberat.”/ „Prepelița trăia într-o miriște, împreună cu puii ei. Într-o zi, a venit un vânător care vroia să vâneze prepelițe. Unul dintre pui căzuse din cuib și câinele vânătorului l-a dus la stăpânul său. Văzând cât e de mic și de speriat, vânătorului i se făcu milă de pui, așa că l-a dus înapoi, la mama lui.”/ „O prepeliță avea grijă de puii ei, într-o miriște. Un vânător care trecea pe-acolo a văzut-o. Era toamna, târziu și se făcuse frig. I s-a făcut milă de ea și a luat-o acasă, cu tot cu pui. Toată iarna i-a hrănit și i-a îngrijit. Primăvara, i-a eliberat, bucuros că le-a putut da o mână de ajutor.” Textele create de elevi au, în general, un final optimist, remarcându-se cinci elevi care au citit povestea și au corelat-o cu termenii – cheie dați. Conțin însă și greșeli de ortografie, care s-au corectat reciproc, în cadrul grupului. După citirea textului integral, elevii vor compara textul original cu cel creat de ei, stabilind asemănările și diferențele.

În etapa de realizare a sensului a acestei lecții, s-a folosit metoda explozia stelară.

Elevii au de listat o serie de întrebări pe baza textului, de tipul „Cine?/ Unde?/ Când?/ Cum?/ De ce?”. După realizarea listei individuale cu întrebări, o citesc celorlați membri ai grupului, urmând să prezinte în fața clasei cele mai interesante întrebări, la care se vor formula și răspunsuri.

Cine?

Unde? Când?

Cum? De ce?

Exemple de întrebări formulate de elevi:

• Cine a sosit din Africa?/ Cine i-a învățat pe pui să zboare?/ Cine nu a ascultat de mama sa?/ Cine a fost rănit de vânător?

• Unde se petrece întâmplarea?/ Unde doresc să zboare prepelița cu puii ei?

• Când a ajuns prepelița?/ Când au învățat puii să zboare?/ Când l-a prins vânătorul pe puiul ce mare?

• Cum arată puișorii de prepeliță?/ Cum și-a făcut prepelița cuibul?/ Cum s-a simțit puiul cel mare când a fost prins?

• De ce puiul cel mare n-a ascultat-o pe mama sa?/ De ce îi învață prepelița pe pui să zboare?

În etapa reflecției, s-a aplicat metoda cubului. Elevii au completat individual sarcinile scrise pe fețele cubului, apoi și-au împărtășit ideile în grup. În final, s-au citit în fața clasei câteva din răspunsurile formulate de elevi:

• DESCRIE: „O prepeliță s-a întors din Africa și și-a făcut cuibul într-o miriște. După un timp, au ieșit puișorii, pe care mama îi hrănea și îi îngrijea. Când au crescut mari, prepelița i-a învățat să zboare pentru a pleca în țările calde, la venirea toamnei. Într-o zi, un vânător trecu pe acolo. Mama i-a sfătuit pe pui să stea nemișcați în cuib, însă puiul cel mare n-a ascultat și a fost rănit în aripă. Toamna, prepelița a zburat cu puii cei sănătoși, iar puiul rănit a murit degerat de frig.”

• COMPARĂ: „Puii ascultători au învățat să zboare și vor putea pleca în călătoria spre țările calde, în timp ce puiul rănit n-a mai putut zbura și a rămas singur lângă cuib, până când frigul iernii l-a ucis.”

• ASOCIAZĂ: La ce te face să te gândești? „Întâmplarea mă face să mă gândesc la faptul că nici eu n-am ascultat-o pe mama când mi-a dat voie la joacă și mi-a spus să nu urc pe stiva de lemne, că pot să mă rănesc. Atunci mi-am rupt mâna și mi-a părut rău că n-am ascultat-o pe mama.”/ „Mă gândesc cât de tristă era prepelița când zbura cu ceilalți pui și se gândea la puiul cel mare care a rămas singur.”/ „Mă gândesc cu tristețe la puiul părăsit. Cred că, totuși, ar fi fost mai bine să-l fi luat și pe el.”

• ANALIZEAZĂ: Din ce este format textul? „Textul este format din din șapte fragmente. Locul întâmplării: lanul de grâu. Timpul: din primăvară, până spre sfârșitul toamnei. Personajele: prepelița, puiul cel mare, ceilalți pui, vănătorul.”

• APLICĂ: La ce îți folosește această poveste? „Am învățat din text că trebuie să-i ascultăm întotdeauna pe părinți.”/ „Dacă nu asculți sfaturile mamei, ți se poate întâmpla ceva rău.”

• ARGUMENTEAZĂ PRO sau CONTRA: „Cum ți s-a părut decizia prepeliței?” Argumente PRO: „N-a avut ce face, pentru că, dacă rămânea cu puiul rănit, ar fi murit cu toții.”/ „Puiul cel mare a fost pedepsit pentru că n-a ascultat-o pe mama sa.”/ „Puiul cel mare a rămas dependent de mama lui, el nu putea nici să-și caute singur de mâncare și oricum ar fi murit.”

Argumente CONTRA: „Ar fi trebuit să-i lase pe ceilalți pui să zboare singuri, cu alte păsări spre țările calde și să rămână cu puiul bolnav.”/ „Prepelița trebuia să-l ia cu ea și pe puiul rănit.”

Concluzia finală a fost că prepelița a procedat corect, salvându-și ceilalți pui.

Elevilor le-a plăcut metoda și, deși au avut nevoie de sugestii la unele dintre sarcini (asociază, analizează), se remarcă diversitatea ideilor.

Linia valorilor s-a aplicat în etapa reflecției pe textul narativ „La cireșe”, după Ion Creangă. S-a explicat metoda elevilor și s-a lansat întrebarea: „Sunteți de acord că Nică trebuia pedepsit?”. Elevii au avut la dispoziție 3 minute să-și contureze poziția pro sau contra. Apoi s-au grupat la capetele unei linii marcate de învățător, în funcție de poziția adoptată. Cei indeciși au rămas la mijloc. Grupurile formate au avut de formulat argumente în sprijinul punctului de vedere adoptat, timp de 5 minute. La semnalul învățătorului, elevii și-au expus argumentele și contraargumentele:

→ „Nică trebuia pedepsit, pentru că nu este corect să furi.”

→ „Dacă mătușa Mărioara n-ar fi fost zgârcită, sigur îi cerea niște cireșe.”

→ „Ar fi putut să încerce să-i ceară, dar el nici n-a întrebat-o. Nu avea de unde să știe dacă i-ar fi dat sau nu.”

→ „Chiar dacă a greșit, nu trebuia să fie amenințat cu bătaia pentru că i-a luat niște cireșe.”

→ „Nu era vorba doar de cireșe, și cânepa s-a distrus.”

→ „Nică a distrus cânepa împreună cu mătușa, pentru că și ea a alergat prin cânepă. Atunci trebuia să plătească și mătușa jumătate din pagubă.”

→ „Dacă nu venea la furat, nu s-ar fi întâmplat nimic.”

→ „Totuși, ea era adult. Nu era prea deșteaptă și a coborât la mintea unui copil.”

→ „Chiar și tatăl său a considerat că merită pedepsit și l-a bătut.”

→ „Aici a greșit și tatăl că nu l-a întrebat și pe Nică ce s-a întâmplat.”

→ „Și nici nu e voie să bați un copil, pentru că îi încalci drepturile.”

→ „De acord, putea să-i dea altă pedeapsă.”

La început, elevii au avut nevoie de încurajări pentru a formula argumente, sau pentru a verifica dacă le-au formulat corect. În timpul „jocului”, ideile curgeau, iar argumentele așternute pe hârtie la început au fost uitate, elevii construindu-și altele pe baza contraargumentelor echipei opuse. Am monitorizat atent mica dezbatere, pentru a nu se isca vreun conflict. În final, elevii au înțeles că este firesc să ai opinii diferite asupra unei situații. Activitatea a fost antrenantă, iar elevii indeciși, chiar dacă nu au fost implicați direct, au ascultat cu atenție argumentele și contraargumentele colegilor, iar la sfârșit, au optat pentru una dintre poziții, susținută de echipa care li s-a părut mai convingătoare.

Diagrama Venn s-a folosit la ora de lectură, în etapa realizării sensului, aplicație pe textul „Zebra cu puncte”. Metoda este utilă pentru compararea personajului principal cu un alt personaj dintr-o lectură cunoscută, „Povestea ursului cafeniu”, de Vladimir Colin.

Sarcina de învățare a fost accesibilă elevilor, care au identificat repede asemănările și deosebirile dintre cele două personaje, așa cum reiese din exemplul următor:

Ciorchinele s-a aplicat la lecția de consolidare a părților de vorbire învățate, fiind un instrument util și accesibil elevilor:

La lecția „O vizită în atelierul lui Brâncuși”, după Cella Delavrancea, etapa de realizare a sensului s-a realizat prin metoda Harta povestirii, un organizator grafic, asemănător ciorchinelui, accesibil elevilor, al cărei avantaj este că permite diferențierea sarcinilor de învățare:

În etapa reflecției, a fost utilizată metoda Turul galeriei . Produsele activității fiecărui grup au fost expuse pe pereți, pe tablă, iar fiecare grup s-a perindat prin fața unui poster, citind, luând notițe și făcând un comentariu pe marginea posterului. Metoda presupune mișcarea elevilor prin clasă, ceea ce le stârnește interesul și motivația pentru învățare. După ce fiecare grup a realizat turul complet al „galeriei”, grupurile inițiale au revăzut posterele proprii și au citit comentariile colegilor. În general, acestea au fost pozitive, eventualele observații referindu-se la criterii estetice, ori s-au sesizat greșeli de ortografie, însă nu de conținut.

Cvintetul s-a aplicat în etapa de reflecție la lecția „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă, la compunere și la textul „Bivolul și coțofana”, de George Topârceanu, studiat în cadrul orei de lectură. Elevilor li s-a explicat esența metodei, și-au însușit repede tehnica realizării cvintetului, metoda fiind utilizată frecvent și la celelalte discipline. Exemple de cvintete realizate de elevi: „ Nică/ ștrengar,isteț,/ șterpelind, sărind, fugind,/ Stârnește mânia mătușii Mărioara./ Poznaș.”/ „Cățelul/ mic, jucăuș,/ sărind, căzând, scuturând,/ Bivolul îl zvârli îndată./ Naiv.”/ „Vacanța/ așteptată, dorită,/ călătorind, jucându-mă, citind,/ O aștept cu nerăbdare./ Vis.”

Recenzia sau „firul roșu al povestirii” s-a aplicat în etapa de reflecție a lecției „Nicușor”, după I. Al. Brătescu-Voinești. După ce elevii s-au familiarizat cu etapele metodei, au realizat recenzia lecției:

• Rezumarea textului: „Conu Mișu a fost impresionat de Nicușor, pe care îl întâlnește în grădină, în timp ce băiatul asculta vrăjit cântecul privighetorii.

• Expresia semnificativă: „fericirea fără seamăn de pe fața copilului”.

• Cuvântul care exprimă esența textului: „prietenie”.

• „Culoarea sentimentală”: alb ca sufletul curat al copilului/ verde, simbolul speranței că această prietenie va dura peste ani.

• Cel mai interesant lucru din text este că: „Nicușor nu îi va arăta pasărea lui Vasilică, pentru că acesta dă cu pietre în păsări.”/ „Cei doi s-au împrietenit.”

Lectura predictivă a fost aplicată pe textul „Zebra cu puncte”, în realizarea sensului. Elevii au primit textul suport împărțit pe fragmente, fiecare conținând un tabel al predicțiilor. Li s-a explicat în ce constă această metodă. S-a specificat faptul că vor citi câte un singur fragment, vor face o predicție și o vor nota în prima coloană a tabelului, apoi se va citi al doilea fragment, se verifică prima predicție făcută și se completează în a doua coloană rubrica „Ce s-a întâmplat?”, după care se face o altă predicție pentru fragmentul următor. Exemple din răspunsurile elevilor:

A fost odată o zebră cu puncte de care râdeau toate zebrele cu dungi:„ Ha, ha, ha! A venit zebra cu pistrui! ” Din această cauză, biata zebră cu puncte era mereu tristă.

Metoda „Pălăriilor gânditoare” s-a aplicat pe o prezentare a unei situații-problemă elevilor: Ioana este elevă în clasa a IV-a. Locuiește împreună cu mama sa și cu cei trei frați, într-o casă sărăcăcioasă, pentru care mama ei plătește chirie, din puținii bani pe care-i câștigă. Într-o iarnă, în drum spre școală, Ioanei i s-au rupt ghetele, singura ei pereche de încălțări. I-a fost rușine să vină desculță la școală, gândindu-se ce vor zice colegii și doamna învățătoare. De trei săptămâni, Ioana nu mai vine la școală…

Imaginați-vă că Ioana ar fi colega voastră. Cum ați putea s-o ajutați?

Elevilor li s-a explicat această metodă și li s-au prezentat cele șase pălării colorate și semnificația fiecărei culori. Cel care poartă o pălărie îndeplinește un rol impus de culoarea pălăriei. La clasele primare, este necesar ca învățătorul să îndeplinească rolul moderatorului, pentru ca elevii să se familiarizeze cu metoda. După asumarea rolurilor, elevii le-au interpretat:

Moderator: „Dăm cuvântul pălăriei albe să ne prezinte informațiile.”

Pălăria albă: „Am aflat că Ioana nu mai vine la școală, pentru că și-a rupt ghetele. Ea provine dintr-o familie foarte săracă, iar mama sa nu are bani să-i cumpere alte ghete.

Ioanei i-a fost rușine să vină desculță la școală.”

Moderator: „Care este problema prezentată în acest caz? Să ne spună pălăria albastră.”

Pălăria albastră: „Problema este că Ioana este foarte săracă și că nu mai vine la școală. Ar putea rămâne fără educație.”

Moderator: „Ce simțiți față de situația Ioanei? Intervine pălăria roșie.”

Pălăria roșie: „Îmi pare rău de situația Ioanei. Cred că este foarte tristă.”

Pălăria galbenă: „Ar fi fost bine să ne spună, puteam s-o ajutăm împreună.”

Pălăria verde: „Am putea s-o vizităm, sau să-i ducem niște haine, pantofi și jucării de la noi.”

Moderator: „Cum vi se pare această idee?”

Pălăria neagră: „Am ajuta-o acum puțin, dar ea tot va avea probleme din cauza sărăciei.”

Moderator: „Care ar fi soluția cea mai bună? Dăm cuvântul pălăriei galbene.”

Pălăria galbenă: „Cred că mama Ioanei ar putea să meargă la muncă în străinătate. Așa ar câștiga mai mulți bani și ar scăpa de sărăcie.”

Pălăria neagră: „Nu cred că ar fi bine. Cu cine o să rămână, cine o să aibă grijă de ea?”

Pălăria galbenă: „Ar putea să aibă grijă de ea o vecină.”

Pălăria roșie: „Simt că ar fi tare tristă dacă ar sta cu cineva străin.”

Pălăria verde: „Am putea anunța serviciile sociale de la primărie, poate o ajută cineva.”

Moderator: „Care este concluzia finală?”

Pălăria albastră: „Mama Ioanei trebuie să găsească un loc mai bun de muncă. Mergem la primărie și discutăm situația lor. Noi toți vom aduce mâine la școală haine, pantofi, jucării și mergem acasă la ea să i le dăruim.”

Pălăria roșie: „Sigur o să se bucure. Îmi place ideea.”

Aplicații ale metodelor interactive în lecțiile de științe ale naturii

Metoda Știu/ Vreau să știu/ Am învățat s-a aplicat la lecția „Delta Dunării”. Etapele metodei au fost explicate elevilor, iar aceștia au completat, pe rând, primele două rubrici ale tabelului S/V/I. Între timp, tabelul a fost realizat pe tablă de învățător și s-au completat primele două rubrici cu răspunsurile formulate de elevi. Apoi, elevii au citit textul suport și au căutat să găsească răspunsurile la întrebările formulate în coloana a doua a tabelului. Acestea și alte informații s-au notat în cea de-a treia rubrică.

În etapa reflecției s-a aplicat metoda cvintet, cu care elevii sunt deja familiarizați. Au fost solicitați să alcătuiască un cvintet în perechi, să-l prezinte celorlalți membri ai grupului, iar în final, să combine ideile și să alcătuiască un cvintet mai elaborat, în grup. În permanență elevii au fost provocați să vină cu idei, să schimbe răspunsurile simpliste, să argumenteze alegerile făcute, pentru a realiza un produs final calitativ. Exemplificăm câteva din cvintetele realizate de grup: „Delta/ Fermecătoare, explorată,/ Cântând, plutind, încântând,/ Delta este paradisul păsărilor./ Naturală.” La întrebarea „De ce ați ales aceste verbe?”, elevii au răspuns: „Cântecul păsărilor și plaurul plutitor încântă vizitatorii.” „Delta/ Unică, frumoasă,/ Vizitând, admirând, pescuind,/ Ocrotește păsările și peștii./ Minunată.”

Eseul de 5 minute a încheiat lecția, solicitându-le elevilor să scrie pe un bilețel un lucru pe care l-au învățat și un lucru pe care nu l-au înțeles sau ar dori să știe mai multe despre el. Exemple din răspunsurile elevilor: „Am învățat că Delta Dunării face parte din Rezervația Biosferei, fiind ocrotită de UNESCO.”/ „Am înțeles că sunt peste 330 de specii de păsări și peste 130 de specii de pești.”/ „Am învățat că aici trăiește câinele enot.”/

„N-am înțeles cum de nu se scufundă plaurul.”/ „Aș vrea să știu despre oamenii care trăiesc aici cum își procură alimentele.”

Turul galeriei s-a aplicat în lecția de recapitulare a mediilor de viață studiate. Elevii au avut de realizat câte un poster de grup, referitor la un mediu de viață învățat. Au fost solicitați să pregătescă imagini reprezentative. Posterele s-au realizat în grupuri de câte șase elevi, pe coli flipchart, conținând un ciorchine pentru mediul de viață prezentat, imagini reprezentative și prezentarea unor lanțuri trofice. După ce grupurile au realizat posterele, acestea au fost afișate pe pereții clasei și fiecare grup a trecut prin fața posterelor, făcând aprecieri pe marginea lucrărilor. În general, comentariile elevilor au fost pozitive, bazate pe criterii estetice. Produsele elevilor au fost evaluate reciproc, trei dintre grupuri obținând calificativul Fb, iar un grup, B. Elevii s-au implicat activ în sarcina de învățare, manifestând interes crescut pentru lecție, contribuind cu idei și materiale interesante.

Metoda cadranelor s-a aplicat la lecția „Medii de viață. Grădina de legume”, în etapa realizării sensului. Elevii au completat cele patru cadrane, rezolvând fiecare câte o cerință specificată în fiecare cadran. Toți s-au implicat activ în realizarea sarcinii de învățare, au comunicat, și-au împărțit resursele materiale și au împărtășit ideile. Exemplificăm un cadran realizat de către elevi:

Diagrama Venn a fost utilizată în lecția „Medii de viață. Pădurea”. După ce elevii au interacționat direct cu conținutul informațional al lecției, au fost solicitați să realizeze o comparație între cele două tipuri de păduri, cea de foioase și cea de conifere. S-a lucrat în grupuri de câte patru- cinci elevi care au completat diagrama cu informațiile însușite:

Metoda ciorchinelui a fost folosită frecvent în lecțiile de științe, atât în etapa de evocare, cât și în cea de reflecție, fiind ușor de realizat de către elevi, după ce aceștia

și-au însușit tehnica de realizare. Exemplificăm un ciorchine realizat de elevi pe tema „Medii de viață. Balta.”:

Aplicații ale metodelor interactive în lecțiile de geografie

Metoda cubului a fost utilizată în lecția „Munții Carpați. Prezentare generală”, în etapa reflecției. Elevii, deja familiarizați cu această metodă, completează individual cerințele de pe fețele cubului, își împărtășesc ideile în grup și le prezintă în fața clasei. Exemple din răspunsurile elevilor:

• DESCRIE: „Munții sunt cele mai înalte forme de relief.”/ „Au pante abrupte.”/ „Munții au vârful acoperit cu zăpadă.”

• COMPARĂ: „Seamănă cu piramidele.”/ „Dacă desenezi un munte, seamănă cu litera M.”/ „Se deosebesc de dealuri pentru că sunt mai înalți, iar dealurile au pantele domoale.”

• ASOCIAZĂ: „Mă gândesc la o excursie.”/ „Mă face să mă gândesc la schi.”/ „Mă gândesc la o cascadă.”

• APLICĂ: „Sunt importanți pentru că au în subsol cărbune, fier, aur, roci.”/ „Au păduri care adăpostesc multe animale.”/ „Mulți turiști îi vizitează.”/ „Din munți izvorăsc râurile.”

• ANALIZEAZĂ: „Munții sunt formați prin încrețirea scoarței terestre și prin erupții vulcanice.”/ „Munții sunt formați din roci.”/ „Munții Carpați au trei ramuri: Carpații Orientali, Carpații Meridionali și Carpații Occidentali.”

• ARGUMENTEAZĂ: „Ți-ar plăcea să locuiești la munte?” Argumente PRO:

„ Da, pentru că aerul e mai curat.”/ „Îmi place să schiez.”/ „Mi-ar plăcea să am o cabană și să merg în vacanță acolo.”/ Argumente CONTRA: „E prea frig.”/ „Poți să cazi într-o prăpastie, dacă nu ești atent.”/ „N-aș vrea să mă despart de prietenii mei.”/ „Îți găsești greu o slujbă.”

Mozaicul s-a utilizat în lecția „Carpații Meridionali”. S-au format 5 grupe a câte 5-6 elevi. Conținutul informațional a fost împărțit în 5 secvențe, iar în cele două grupe cu șase elevi, o pereche a lucrat la o secvență. S-au constituit grupurile de „experți”, prin numărare și s-au împărțit subtemele de studiu:

1 – „Grupa Munților Bucegi”;

2 – „Grupa Munților Făgăraș”;

3 – „Grupa Munților Parâng”;

4 – „Grupa Munților Retezat – Godeanu”;

5 – „Bogății”

Activitatea elevilor a fost semidirijată, pentru a sistematiza conținutul de învățat, fiecare grupă de „experți” primind o fișă cu sarcini de realizat:

Localizare: ………………………………………………………………………………..

Culmi muntoase: ……………………………………………………………………….

Depresiuni: ……………………………………………………………………………….

Trecători: ………………………………………………………………………………….

Atracții turistice: ……………………………………………………………………….

S-a monitorizat permanent activitatea elevilor, în scopul verificării corectitudinii

informațiilor predate de elevi, asigurându-se timpul necesar realizării predării la întoarcerea elevilor în grupul „casă” și explicații acolo unde a fost necesar. Din observațiile asupra comportamentului elevilor reiese că aceștia se implică în activitate, manifestând responsabilitate pentru propria învățare. Modalitățile de predare a informațiilor asimilate de elevi colegilor din grupul „casă” sunt expunerea și conversația. Am observat trei situații în care elevii nu au reușit să explice colegilor ceea ce au asimilat. În aceste cazuri, am sugerat elevilor să revadă împreună secvența de conținut respectivă și să ofere ajutor în învățare celor trei elevi care au întâmpinat dificultăți în realizarea sarcinii. Timpul alocat activității de predare reciprocă s-a depășit, deoarece nu toți elevii au reușit să învețe în același ritm. Unii elevi au nevoie de mai mult timp pentru asimilarea informației.

În finalul activității, verificarea cunoștințelor s-a realizat prin întrebări adresate frontal elevilor. Am constatat că elevii stăpânesc destul de bine partea de conținut la care au fost „experți”, dar nu toți au reușit să învețe ceea ce li s-a predat de către colegii din grupul „casă”.

Metoda Știu/ Vreau să Știu/ Am învățat s-a aplicat în lecția „Dealurile.” Elevii au completat, lucrând în perechi, prima rubrică a tabelului S/V/I și apoi au împărtășit informațiile celeilalte diade a grupului, completând rubrica „Știu” cu informațiile aflate de la colegi. Răspunsurile elevilor au fost înregistrate în tabelul realizat pe tablă. S-a completat cu întrebări și rubrica a doua a tabelului și, de asemenea, întrebările s-au notat în tabelul de pe tablă. Elevii au interacționat direct cu informațiile din textul suport, apoi au completat cea de-a treia rubrică, „Am învățat”:

Pentru verificarea cunoștințelor asimilate, elevii au primit o fișă de evaluare formativă conținând enunțuri lacunare. Completând corect exercițiul propus în fișa de evaluare, elevii vor avea schema lecției. Majoritatea elevilor au completat corect enunțurile lacunare, iar cei care au realizat sarcina incomplet, și-au completat răspunsurile cu ajutorul colegilor din grup.

Cvintetul s-a folosit deseori în lecțiile de geografie, la sugestia elevilor, dovadă că preferă această metodă. Exemple: „Munții,/ Falnici, semeți,/ Străjuind, ocrotind, explorând,/ Munții sunt castel de ape./ Bogăție.”/ „Câmpie,/ Verde, întinsă,/ Arând, semănând, secerând,/ Oamenii au recolte bogate./ Grânar.”

Diagrama Venn a fost aplicată în etapa realizării sensului la lecția „Câmpiile”, pentru stabilirea asemănărilor și deosebirilor dintre Câmpia Română și Câmpia de Vest. După ce elevii au parcurs conținutul informațional referitor la câmpii, lucrând în grup, au completat diagrama, folosind coli flipchart și markere, pentru ca produsele activității de grup să poată fi expuse în clasă, etapa reflecției realizându-se prin metoda turul galeriei.

Eșantion din produsele activității elevilor:

Metoda ciorchinelui s-a utilizat frecvent în lecțiile de geografie, atât în etapa evocării, cât și în cea a reflecției. Este foarte utilă în sistematizarea și esențializarea ideilor lecției. În exemplul următor este prezentat un ciorchine realizat la lecția „Carpații Occidentali”:

4.3. Etapa postexperimentală

În etapa postexperimentală s-au administrat teste finale de verificare a

cunoștințelor la limba și literatura română, științe ale naturii și geografie ambelor eșantioane, după introducerea factorului de progres la clasa experimentală.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ clasa a IV-a

(POSTTEST)

Citește cu atenție textul următor, apoi rezolvă cerințele:

„Când văzu boierul cât e de isteață și de frumoasă, o luă de soție, dar îi ceru ca niciodată să nu se amestece în treburile lui de judecată. Ea îi făgădui și nunta se făcu.

Trecu o vreme de la cununia lor, și boierul fu nevoit să plece de acasă cu treburi. În lipsa lui, la curte veniră doi țărani să ceară dreptate. Unul dintre țărani povesti că ceruse împrumut de la celălalt o roată de căruță. Peste noapte, iapa îi fătase un mânz. A doua zi, când vru să dea roata înapoi, țăranul care dăduse roata îi ceru mânzul, căci o ținea pe-a lui, cum că roata fătase mânzul.

Cucoana asculta și tăcea, căci nu vroia să-și încalce promisiunea făcută soțului ei. Văzând țăranii că ea nu le judecă pricina, o întrebară unde e boierul.

Iaca, s-a dus, răspunse ea, să vadă un loc cu mălai pe care-l avem pe

marginea unui iaz, că în fiecare noapte ies broaștele din el și mănâncă mălaiul.

Cum se poate ca broaștele să mănânce mălaiul? întrebară mirați țăranii.

Nu știu dacă broaștele pot să mănânce mălaiul ori ba, dar știu că roata nu

poate să fete mânji.

Țăranii pricepură tâlcul vorbelor cucoanei și se împăcară.

Seara, când veni boierul, nevasta îi povesti cele întâmplate în lipsa lui. El se

înfurie și îi zise:

Acum, că ți-ai călcat făgăduiala, ia ce-ți este mai drag din casa mea și

pleacă!”

1. Răspunde la întrebări:

• Cu ce condiție a luat-o boierul de soție pe fata cea isteață și frumoasă?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Ce a decis boierul când a aflat ce s-a întâmplat în lipsa lui?

______________________________________________________________________________________________________________________________________

• Și-a încălcat cucoana promisiunea sau nu? Argumentează opinia:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2. Transformă dialogul dintre cucoană și cei doi țărani în povestire:

_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3. Alcătuiește trei enunțuri în care substantivul „mălai” să fie, pe rând:

subiect: …………………………………………………………………………………………………

atribut: ………………………………………………………………………………………………….

complement: ………………………………………………………………………………………….

4. Selectează forma corectă a ortogramelor din enunțurile următoare:

Nai/N-ai fi crezut că el poate cânta la nai/n-ai.

Băiatul cel/ce-l mic nu știa cel/ce-l așteaptă acasă.

Nul/Nu-l căuta, că nu-i/nui acasă.

5. Ce crezi că a luat cucoana cu ea când a plecat? De ce crezi asta?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

Obiective operaționale:

O1 – să citească în mod conștient textul dat;

O2 – să formuleze răspunsuri corecte și complete la întrebări;

O3 – să transforme textul dialogat în povestire;

O4 – să alcătuiască enunțuri după un criteriu dat;

O5 – să selecteze forma corectă a ortogramelor în enunțuri date;

O6 – să-și exprime opinia, argumentat

Testul a fost corectat pe baza descriptorilor de performanță:

Stabilirea calificativului final s-a realizat pe criteriul calificativului majoritar

obținut de elevi la fiecare item.

Testul de evaluare finală respectă cerințele de identitate, validitate, fidelitate, urmărind să constate progresul elevilor referitor la capacitatea de exprimare scrisă, modul de structurare a ideilor în povestirea unui fragment, cunoștințele despre părțile de propoziție studiate și capacitatea de formulare a opiniei proprii și a argumentelor în sprijinul acesteia.

Analiza și interpretarea posttestului la limba și literatura română

După corectarea posttestului, rezultatele elevilor s-au înregistrat în tabelul următor:

Tabelul 4.3.1. Rezultatele obținute la posttest la limba și literatura română

Comparând datele din tabelul de mai sus, se constată o creștere ușoară a rezultatelor obținute de clasa experimentală față de cele obținute de clasa de control. Elevii clasei experimentale, comparativ cu clasa de control, au obținut rezultate mai bune la exprimarea propriei opinii și argumentarea acesteia, la formularea predicției și la transformarea textului dialogat în povestire. Rezultatele eșantionului de control au fost puțin mai bune la selectarea corectă a ortogramelor și la exemplificarea funcției sintactice a substantivului dat.

Rezultatele la posttestul de limba și literatura română obținute de cele două eșantioane de subiecți sunt evidențiate comparativ în reprezentarea grafică următoare:

Fig. 4.3.1. Rezultate posttest Rezultate posttest

la limba și literatura română – Ee la limba și literatura română – Ec

Analiza rezultatelor elevilor clasei experimentale la posttestul de limba și literatura română evidențiază faptul că exprimarea scrisă a elevilor s-a ameliorat considerabil, răspunsurile la întrebări sunt formulate clar și logic, iar povestirea fragmentului dialogat s-a realizat mult mai corect și mai nuanțat. În ce privește scrierea corectă, se constată o diminuare a frecvenței greșelilor de ortografie și de punctuație, însă acestea sunt încă prezente în răspunsurile scrise ale elevilor. La itemul al treilea, ce viza alcătuirea propozițiilor în care substantivul „mălai” să îndeplinească, pe rând, diferite funcții sintactice, majoritatea elevilor au plasat corect cuvântul în rolul subiectului sau al complementului, dar au întâmpinat dificultăți la atribut, unde, în zece cazuri, răspunsurile au fost incorecte sau au lipsit. Selectarea corectă a ortogramelor s-a realizat corect de 62% dintre elevi, iar predicția formulată la itemul al cincilea, relevă diversitatea ideilor.

Am constatat că utilizarea metodelor interactive în lecțiile de limba și literatura română are efecte benefice mai ales la nivelul exprimării elevilor, al capacității de formulare a unei opinii și de argumentare.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

ȘTIINȚE ALE NATURII clasa a IV-a

(POSTTEST)

1. Enumeră cinci lucrări executate de oameni în grădină, pentru a avea recolte bogate:

…………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Caracterizează un tip de pădure, la alegere, referindu-te la plante, animale, luminozitate, relații de hrănire, importanța pădurii:

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

3. Dă exemple de viețuitoare care au ca mediu de viață balta:

Plante Animale

__________________ _________________

__________________ _________________

__________________ _________________

__________________ _________________

4. Ce relații de hrănire există între viețuitoare? Notează un lanț trofic terestru și un lanț trofic acvatic:

……………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Scrie toate informațiile pe care le deții despre sol. (Poți organiza informațiile într-un ciorchine, schemă sau tabel):

Obiective operaționale:

O1 – să precizeze lucrările pe care omul le execută în grădina de legume;

O2 – să descrie un tip de pădure studiat;

O3 – să exemplifice plantele și animalele care trăiesc la baltă;

O4 – să descrie relațiile de hrănire dintre viețuitoare, exemplificâdu-le;

O5 – să noteze caracteristicile solului

Testul s-a corectat pe baza următorilor descriptori de performanță:

Calificativul final s-a stabilit în funcție de calificativul majoritar obținut la fiecare item.

Analiza și interpretarea posttestului la științe ale naturii

După corectarea posttestului, rezultatele elevilor s-au centralizat în tabelul următor:

Tabelul 4.3.2. Rezultatele obținute la posttest la științe ale naturii

Comparând rezultatele elevilor la posttest, se observă că rezultatele obținute de eșantionul experimental sunt mai bune decât cele ale eșantionului de control, dovadă că elevii și-au însușit cunoștințele necesare la disciplina științe ale naturii. Creșterea performanțelor elevilor este evidențiată în reprezentarea grafică următoare:

Fig. 4.3.2. Rezultatele la posttest Rezultatele la posttest

la științe ale naturii – Ee la științe ale naturii – Ec

Analiza rezultatelor eșantionului experimental și observarea sistematică a comportamentului elevilor la orele de științe confirmă faptul că majoritatea elevilor manifestă interes pentru această disciplină și că folosirea metodelor interactive a dus la creșterea activizării elevilor și a motivației pentru învățare.

Astfel, primul item al posttestului a fost realizat corect de către 74% dintre elevi, 11% l-au realizat parțial corect, în timp de un singur elev nu l-a realizat. Majoritatea elevilor au exemplificat viețuitoarele care trăiesc la baltă, unii oferind răspunsuri complete (81%), iar restul au dat răspunsuri corecte, dar incomplete. De asemenea, 59% dintre elevi au precizat corect și complet relațiile de hrănire dintre viețuitoare, în timp ce restul elevilor au exemplificat două lanțuri trofice. Caracterizarea unui tip de pădure s-a realizat complet în proporție de 41%, parțial corect de către 37% dintre elevi, iar 22% dintre răspunsuri au fost incorecte. La ultimul item, 23 de elevi au ales să prezinte informațiile despre sol sub forma unui ciorchine, iar patru elevi au formulat răspunsurile în propoziții. De remarcat a fost faptul că 17 dintre răspunsurile elevilor care și-au structurat informația într-un ciorchine au fost corecte și complete, conținând definiția, tipurile de sol, corelate cu formele de relief în care se află, însușirile solului, importanța protejării acestuia.

TEST DE EVALUARE FINALĂ

GEOGRAFIE clasa a IV-a

(POSTTEST)

1. Răspunde la întrebări:

Care sunt cele trei ramuri ale Munților Carpați?

___________________________________________________________________

Cum se numește partea estică a Câmpiei Române?

___________________________________________________________________

Unde se află ruinele cetății dacice Sarmizegetusa?

___________________________________________________________________

2. Completează enunțurile următoare:

a) Munții Carpați s-au format prin …………………………………….. și prin …………………………..

b) Carpații Occidentali se întind de la ………………………….. până la ……………………………….

c) Carpații Meridionali se împart în patru grupe: ………………………………………………………..

…………………………………………….

d) Depresiunea Colinară a Transilvaniei se află în ……………………………………………………..

e) Podișul Dobrogei este situat între ……………………………. și ………………………………………

3. Încercuiește varianta corectă de răspuns:

• Dealurile și podișurile au înălțimi cuprinse între:

a) 0 – 300m b) 300 – 800m c) peste 1000m

• Cele mai înalte culmi muntoase se găsesc în:

a) Munții Rodnei b) Munții Parâng c) Munții Făgăraș

• Râul Bega izvorăște din:

a) Munții Semenic b) Munții Poiana Ruscă c) Munții Apuseni

• Grupa Munților Făgăraș se află între văile râurilor:

a) Olt și Jiu b) Dâmbovița și Olt c) Bistra și Mureș

• Pasurile Turnu Roșu și Cozia sunt situate pe valea râului:

a) Jiu b) Argeș c) Olt

4. Notează, în dreptul afirmațiilor următoare, A (adevărat) sau F (fals):

• Munții Vrancei se află în grupa sudică a Carpaților Orientali. ___

• La Olănești și la Slănic – Prahova sunt ape minerale, folosite în tratarea unor boli. ___

• În Câmpia Română se află stațiunea Băile Felix. ___

• În subsolul dealurilor subcarpatice se găsesc gaze naturale, petrol, cărbuni și sare. ___

• Peștera Urșilor se află în Munții Bucegi. ___

5.Unește județul cu reședința de județ:

Caraș – Severin Pitești

Prahova Craiova

Botoșani Reșița

Argeș Ploiești

Dolj Iași

Obiective operaționale:

O1 – să formuleze răspunsuri corecte la întrebări;

O2 – să completeze propozițiile lacunare cu informațiile geografice corecte;

O3 – să selecteze varianta corectă de răspuns;

O4 – să discrimineze enunțurile adevărate de cele false;

O5 – să realizeze corespondența între județele date și reședința de județ a fiecăruia

Testul s-a corectat pe baza următorilor descriptori de performanță:

Calificativul final se stabilește pe baza calificativului majoritar obținut de elevi la fiecare item.

Analiza și interpretarea posttestului la geografie

Rezultatele obținute de cele două eșantioane de subiecți la posttestul de geografie sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul 4.3.3. Rezultatele obținute la posttest la geografie

Comparând rezultatele obținute la posttest la această disciplină, se observă că în clasa experimentală numărul elevilor care au obținut calificativul FB este mai mic decât la clasa de control și este mai mare la nivelul calificativului B. Pe de altă parte, rezultatele mai slabe s-au înregistrat mai multe la eșantionul de control față de cel experimental, dar aceste diferențe nu sunt semnificative.

Rezultatele comparative ale elevilor sunt ilustrate în reprezentarea grafică următoare:

Fig. 4.3.3. Rezultate posttest Rezultate posttest

la geografie – Ee la geografie – Ec

Discuțiile cu profesorul clasei de control asupra comportamentului manifestat de elevi la disciplina geografie, denotă faptul că elevii întâmpină dificultăți la această materie, unde programa școlară este destul de încărcată, predomină cunoștințele declarative care necesită efort și studiu individual sistematic pentru a fi reținute.

Analiza testelor de evaluare finală la eșantionul experimental arată că, în general, elevii au întâmpinat dificultăți în completarea enunțurilor lacunare cu termeni geografici și în selectarea răspunsului corect din mai multe răspunsuri date, confuziile fiind generate de învățarea nesistematică. La rezolvarea primului item, ce presupune formularea de răspunsuri la întrebări, 92% dintre elevi au precizat corect cele trei ramuri ale Munților Carpați, în timp ce 48% au indicat Bărăganul ca partea estică a Câmpiei Române, iar 55% au precizat unde se află ruinele Sarmizegetusei. Enunțurile lacunare au fost completate corect de către 33% dintre elevi, iar 53% au oferit răspunsuri parțial corecte. Itemul al treilea, care solicita selectarea răspunsului corect a fost realizat de către 22% dintre elevi, ceilalți răspunzând parțial corect. Majoritatea elevilor au realizat corect corespondența dintre județe și reședințele de județ (74%).

Din observațiile asupra comportamentului elevilor și din analiza rezultatelor obținute la posttest, reiese că elevilor nu le place geografia, ca atare, motivația în învățare la această disciplină este destul de scăzută, în cazul majorității. Deși elevii se implicau în lecțiile bazate pe metode interactive, învățarea începută în clasă nu este niciodată completă și nu poate suplini lipsa efortului de studiu individual în pregătirea lecțiilor.

Analizând comparativ rezultatele obținute la posttest cu rezultatele obținute la pretest, se constată că performanțele elevilor nu au crescut semnificativ, (o creștere ușoară înregistrându-se la nivelul calificativului B), dar nici nu au scăzut.

Cap. 5 ANALIZA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA

REZULTATELOR EXPERIMENTĂRII

5.1 Analiza comparativă a rezultatelor obținute de elevi la pretest și posttest

La baza analizelor comparative au stat rezultatele elevilor din cele două

eșantioane, obținute în urma aplicării testelor de evaluare inițială și finală la disciplinele: limba și literatura română, științe ale naturii și geografie.

Analiza și interpretarea rezultatelor elevilor din cele două clase la testele inițiale a evidențiat faptul că cele două eșantioane aveau un nivel al achizițiilor cognitive apropiat valoric, rezultate mai bune înregistrându-se în clasa de control ( tabelul 4.1.1., fig. 4.1.1.).

Rezultatele comparative la pretest și posttest, obținute de cele două eșantioane de subiecți la limba și literatura română sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul 5.1.1. Rezultatele comparative obținute de elevi la pretest și posttest la limba și literatura română

Analizând comparativ datele din tabelul de mai sus, se observă că, dacă la pretest rezultatele elevilor eșantionului experimental erau sub cele ale eșantionului de control, din punct de vedere valoric, după introducerea factorului de progres la clasa experimentală, rezultatele obținute de elevi la posttest au fost mai bune decât la clasa de control.

Rezultatele obținute de cele două eșantioane la pretest și posttest sunt ilustrate în reprezentarea grafică următoare:

Fig. 5.1.1. Rezultatele comparative obținute de elevi la pretest și posttest

la limba și literatura română

Comparând rezultatele obținute de elevi la pretest și posttest în cadrul aceleiași clase, la eșantionul experimental se observă o creștere a performanțelor școlare ale elevilor, în timp ce la eșantionul de control, rezultatele elevilor, nu au suferit modificări semnificative. Creșterea performanțelor școlare înregistrată la eșantionul experimental este ilustrată în graficul următor:

Fig. 5.1.2. Rezultate la pretest și posttest Rezultate la pretest și posttest

limba și literatura română – Ee limba și literatura română – Ec

Rezultatele comparative obținute de elevii celor două eșantioane la pretestul și posttestul de științe ale naturii sunt prezentate în tabelul următor:

Tabelul 5.1.2. Rezultatele comparative obținute de elevi la pretest și posttest la științe ale naturii

În urma aplicării pretestului la științe ale naturii (tabelul 4.1.2., graficul 4.1.2.)

s-a constatat că cele două eșantioane de subiecți sunt aproximativ egale valoric, elevii demonstrând că au achiziții cognitive relevante la această disciplină.

Analizând comparativ rezultatele elevilor din tabelul de mai sus, se observă că performanțele elevilor din eșantionul experimental au înregistrat o creștere la posttest față de cele ale eșantionului de control, după cum rezultă din reprezentarea grafică următoare:

Fig. 5.1.3. Rezultatele comparative obținute de elevi la pretest și posttest la științe ale naturii

La clasa experimentală, rezultatele elevilor la posttest au fost mai bune decât la pretest, în timp ce la clasa de control, au rămas relativ apropiate față de cele inițiale, așa cum rezultă din reprezentarea grafică următoare:

Fig. 5.1.4. Rezultate pretest și posttest Rezultate pretest și posttest

la științe ale naturii – Ee la științe ale naturii – Ec

În tabelul următor sunt prezentate rezultatele elevilor obținute la pretest și la posttest la geografie:

Tabelul 5.1.3. Rezultatele comparative obținute de elevi la pretest și posttest la geografie

În urma analizei rezultatelor obținute de elevii celor două eșantioane, se constată că eșantionul de control a înregistrat rezultate mai bune la pretest decât cel experimental, însă rezultatele posttestului nu reflectă modificări semnificative în rândul performanțelor elevilor.

Rezultatele comparative ale elevilor din cele două eșantioane supuse experimentării sunt ilustrate în graficul următor:

Fig. 5.1.5. Rezultatele comparative obținute de elevi la pretest și posttest la geografie

Rezultatele posttestului arată că în clasa experimentală nu s-a înregistrat nici o modificare la nivelul calificativului FB, însă a crescut numărul elevilor care au obținut calificativul B. De asemenea, a scăzut numărul elevilor care au obținut performanțe inițiale mai slabe. La clasa de control, elevii au înregistrat performanțe puțin mai scăzute la posttest, comparativ cu pretestul.

Fig. 5.1.6. Rezultatele la pretest și posttest Rezultatele la pretest și posttest

la geografie – Ee la geografie – Ec

Concluziile care se desprind din analiza rezultatelor elevilor la testele inițiale și finale sunt că folosirea metodelor interactive la clasa experimentală a fost benefică prin stimularea implicării active a elevilor în învățare, prin menținerea interesului și a atenției pe parcursul activităților desfășurate. Performanțele școlare ale elevilor au crescut la anumite discipline, spre exemplu, la limba și literatura română și științe ale naturii, sau nu au înregistrat creșteri spectaculoase în cazul geografiei, datorită motivației pentru învățare a elevilor, dar nu s-au înregistrat performanțe mai scăzute. Fiecare elev a beneficiat de valențele formative ale metodelor interactive și ale muncii în grup și nimeni nu a avut ceva de pierdut. Utilizarea metodelor interactive la clasă sporește eficiența activității didactice.

5.2. Analiza chestionarului aplicat elevilor eșantionului experimental

Alături de analiza testelor inițiale și finale, de observațiile directe, de eșantionarea

produselor activității elevilor, am folosit chestionarul ca metodă de evidențiere calitativă a modului în care strategia învățării prin cooperare și folosirea metodelor interactive s-au constituit în factori de progres educațional.

Chestionarul a fost adaptat particularităților de vârstă ale elevilor din ciclul primar, cu cinci itemi și a fost aplicat în condiții naturale, în clasă, fiind completat de către toți elevii eșantionului experimental. Răspunsurile formulate de elevi la fiecare item au fost analizate și au permis formularea unor concluzii.

Itemul 1. Consideri că înveți mai bine în grup sau individual? De ce?

Majoritatea elevilor au apreciat că munca în grup le face plăcere și le oferă posibilitatea înțelegerii mai clare a conținuturilor de învățat. Din totalul de 27 de elevi ai clasei, 23 au răspuns că preferă să învețe în grup, iar 4 au răspuns că preferă munca individuală. Argumentele favorabile muncii în grup formulate de elevi au fost: „Înțeleg mai bine lecția când ne explicăm unul altuia.”/ „Nu îmi mai e teamă că greșesc și pot să spun mai ușor ce gândesc.”/ „Ne înțelegem mult mai bine.”/ „Când nu înțeleg ceva, pot să cer ajutorul unui coleg.”/ „Îmi place când toți lucrăm împreună la un poster și putem lua notă bună dacă îl realizăm corect.” Argumentele nefavorabile au fost, în general legate de preferința unor elevi de a lucra în liniște sau de nemulțumirea că, uneori, ideile nu le-au fost apreciate în grup.

Itemul 2. Ce ți s-a părut mai dificil când ai lucrat în grup?

Multe dintre răspunsurile elevilor s-au referit la dificultatea unor sarcini de învățare propuse spre rezolvare, fapt ce le-a solicitat un efort intelectual intens: „A fost mai dificil când nu știam cum să rezolvăm un exercițiu, să formulăm întrebări la metoda S/V/I sau să facem predicții, dar ne-am descurcat.” Câteva răspunsuri au vizat neimplicarea unor colegi în sarcină: „A fost mai dificil să-l convingem pe C. să lucreze cu noi.” sau dificultatea luării unei decizii de grup: „Era dificil când trebuia să alegem cel mai bun răspuns, iar mie mi se păreau mai multe bune.”

Itemul 3. Ai alcătuit de multe ori în lecții ciorchinele, harta povestirii, tabele S/V/I. Aplici aceste metode în afara lecțiilor, de exemplu, în rezolvarea temelor?

Din răspunsurile elevilor la acest item, reiese că majoritatea nu le folosesc în afara lecțiilor, doar 27% dintre elevi răspunzând afirmativ la acest item. Deși le sunt cunoscute metodele, elevii le aplică doar dacă sunt solicitați în acest sens.

Itemul 4. Ce metodă interactivă preferi?

Elevii și-au manifestat opțiunea pentru cvintet (40%), metoda cubului (29%), turul galeriei (18%) și ciorchine (12%). Preferința pentru cvintet și cub a fost evidentă în lecțiile bazate pe aceste metode, în care am observat implicarea maximă a elevilor și exprimarea clară a dorinței de a mai lucra în acest mod.

Itemul 5. Ce importanță au pentru tine discuțiile de la sfârșitul lecțiilor și formularea concluziilor finale?

La această întrebare elevii au răspuns că este important să-și clarifice ideile și să înțeleagă ce a fost bine sau ce nu a fost bine din ceea ce au realizat pe parcursul lecțiilor.

Concluzia care se desprinde din analiza chestionarului aplicat elevilor este că aceștia agreează învățarea prin cooperare, se simt mai bine și comunică mai bine lucrând în grup, iar relațiile dintre ei devin mai armonioase, bazate pe acceptare, pe empatie și pe întrajutorare.

CONCLUZII

Organizarea activității didactice la clasă pe modelul cooperării și implementarea metodelor interactive au avut un impact pozitiv asupra elevilor. Aceștia au abordat noul mod de organizare a lecțiilor cu mult interes și entuziasm, fiind foarte atenți la explicarea esenței fiecărei metode interactive și a sarcinilor de învățare propuse, în care s-au implicat activ, astfel încât în clasă s-a creat un climat de învățare autentică, bazat pe încredere și respect reciproc.

Formarea abilităților sociale necesare muncii în cooperare, deși este un proces de lungă durată, s-a realizat fără probleme, fiind favorizată de personalitatea elevilor și de interesul crescut pentru noutatea activităților propuse. Majoritatea elevilor au fost receptivi la asumarea regulilor și a rolurilor impuse de specificul muncii în grup, exceptând două – trei cazuri izolate, în faza de debut a formării abilităților sociale, dar acești elevi au fost repede convinși, prin discuții, să participe la activități. După ce elevii și-au format abilitățile sociale, activitățile de învățare s-au desfășurat într-o atmosferă destinsă, caldă și stimulatoare, profitabilă tuturor.

Pe tot parcursul experimentării am observat că elevii învață mult mai bine și cu mai multă plăcere în grup, manifestând o atitudine pozitivă față de învățare, față de ceilalți, față de școală, în general. Formarea grupurilor de învățare a fost facilitată de o bună cunoaștere a elevilor, dar și de coeziunea grupului, întrucât elevii, aflați la sfârșitul ciclului primar, se cunosc mult mai bine. Astfel, nu s-au manifestat reacții de respingere sau de marginalizare a celor cu dificultăți în învățare. În faza inițială a experimentării, elevii au avut dificultăți legate de manifestarea creativității, a spontaneității și blocaje de tip emoțional, generate de teama de a nu greși. Acestea au fost depășite prin încurajarea și stimularea permanentă a producerii ideilor, prin explicarea faptului că toate ideile lor sunt valoroase, că se poate învăța din greșeli și prin aprecierea pozitivă a efortului fiecăruia. Învățarea în grup le-a redus teama și tensiunile generate de un eventual răspuns greșit. Când elevii au înțeles că pot învăța din greșelile lor și că ideile lor sunt valoroase, a apărut diversitatea de idei, spontaneitatea, curajul de a împărtăși ideile lor celorlalți, de a le supune negocierii și de a-și armoniza punctele de vedere proprii cu cele ale colegilor. O problemă a fost și gestionarea resurselor de timp, mai ales în activitățile de la început, în perioada de acomodare cu munca în grup. Am considerat oportună suplimentarea timpului alocat inițial rezolvării unei sarcini de învățare, întrucât învățarea activă, constructivă depinde de personalitatea elevilor, de particularitățile lor individuale, ceea ce presupune apariția unor situații neprevăzute inițial. Treptat, elevii au învățat să-și raționeze timpul alocat sarcinilor de învățare, iar lecțiile au devenit mai dense și mai dinamice.

Performanțele școlare ale elevilor înregistrează o creștere, datorită utilizării metodelor interactive, fapt ce confirmă ipoteza care a stat la baza acestei experimentări. Chiar dacă această creștere a performanțelor școlare este mai mult sau mai puțin spectaculoasă, în funcție de motivația pe care o au în abordarea unei discipline, nu se înregistrează „pierderi” la nivelul achizițiilor cognitive. În învățarea interactivă, beneficiul elevilor buni este dublu, deoarece ei își aprofundează cunoștințele în timp ce le explică elevilor care întâmpină dificultăți în învățare și, totodată, își formează abilități sociale, iar elevii mai slabi progresează și ei, beneficiind de ajutorul celorlalți. Utilizarea metodelor interactive favorizează formarea tehnicilor de muncă intelectuală cu cartea, abilitățile de lectură activă și de exprimare, capacitatea de a formula argumente și predicții și dezvoltă elevilor gustul pentru lectură. De asemenea, elevii își însușesc strategii de învățare eficientă, capacitatea de a parafraza, de a esențializa și de a schematiza, de a formula întrebări în legătură cu tema studiată. Activitățile desfășurate în etapa reflecției, dezvoltă elevilor capacități metacognitive, fapt demonstrat de autoevaluarea corectă a activității lor.

Utilizate constant, metodele interactive reduc dependența excesivă a elevilor de explicațiile învățătorului, cultivând autonomia în învățare. Elevii devin mult mai comunicativi, mai deschiși și mai încrezători în forțele proprii.

În folosirea metodelor interactive la clasă, se impun și precauții, referitoare la limitele pe care acestea le au. Aceste metode nu-și exercită valențele formative dacă sunt aplicate ocazional sau simplist. Este posibil ca unii elevi să refuze să se implice la început în lecțiile bazate pe metode interactive, fapt ce necesită exercitarea competențelor energizante și ludice ale cadrului didactic. Nu sunt niște „rețete infailibile”, nu pot rezolva toate problemele apărute în activitatea didactică la clasă, prin urmare, dacă elevilor nu le place o disciplină, nu vor înregistra performanțe înalte, nici chiar folosind metodele interactive, pentru că învățarea începe în clasă, dar nu e niciodată completă pe o secvență dată și nu se poate substitui studiului individual. Pe de altă parte, rolul metodelor interactive este de a-i obișnui pe elevi să rezume, să esențializeze, să atribuie semnificație personală cunoștințelor învățate, reținându-le pe cele utile, valoroase pentru ei și nu acela de asimilare cantitativă a informațiilor.

Sunt consumatoare de timp și de energie, în faza de debut, dar, după ce elevii se familiarizează cu aceste metode, ei devin capabili să-și regleze timpul de învățare. Impun o monitorizare foarte atentă a conținutului informațional vehiculat de elevi în predarea reciprocă, pentru a preveni eventualele erori în învățare.

Cu toate acestea, recomandăm folosirea metodelor interactive în activitatea la clasă, datorită valențelor formative pe care acestea le au, pentru faptul că elevii se implică mult mai mult în învățare și pentru că le dezvoltă abilități sociale. De asemenea, relațiile dintre elevi – cadru didactic și cele dintre elevi devin mai armonioase.

Metodele interactive dezvoltă gândirea elevilor, punându-i în situații de învățare autentică și contribuie la formarea personalității elevilor, dezvoltându-le stima de sine, sentimentul încrederii în forțele proprii, mândria de a aparține unui grup, unei clase, unei școli.

BIBLIOGRAFIE

Ausubel, D., Robinson, Fl. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia

pedagogică. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Bărbulescu, G., Beșliu, D. (2009). Metodica predării limbii și literaturii române în

învățământul primar. București: Editura Corint.

Bocoș, M. D., (2013). Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice. Iași:

Editura Polirom.

Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Cerghit, I. (2008). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și

strategii. Ediția a II-a, revăzută. Iași: Editura Polirom.

Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). (2005). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom.

Crețu, T. (2009). Psihologia vârstelor. Ediția a III-a. Iași: Editura Polirom.

Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Ediția a II-a, rev. Iași: Editura Polirom.

Dumitru, I. Al. (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Timișoara:

Editura de Vest.

Ionescu, M., Bocoș, M. (coord.). (2009). Tratat de didactică modernă. Pitești: Editura

Paralela 45.

Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicații pentru gestionarea situațiilor

de criză educațională. Iași: Editura Polirom.

Joița, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente, strategii.

București: Editura Aramis Print.

Joița, E. (2010). Metodologia educației. Schimbări de paradigme. Iași: Editura Institutul

European.

Krâsiko, V. G. (2007). Psihologie socială. București: Editura Europress Group.

Mihăescu, M. et al. (2010). Metode activ – participative aplicate în învățământul primar.

București: Didactica Publishing House.

Mîndru, E. et al. (2010). Strategii didactice interactive. Exemple din practica didactică.

București: Didactica Publishing House.

Neculau, A. (2007). Dinamica grupului și a echipei. Iași: Editura Polirom.

Negovan, V. (2010). Psihologia învățării. Forme, strategii și stil. Ediția a II-a, revăzută.

București: Editura Universitară.

Nicu, A. (2007). Strategii de formare a gândirii critice. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

Nicu, A., Conțiu, E. R. (2010). Instrumente pentru învățarea prin cooperare. București:

Editura Aramis Print.

Norel, M. (2010). Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar.

București: Editura Art.

Oprea, C. L. (2006). Strategii didactice interactive. București: Editura Didactică și

Pedagogică.

Păcurari, O., Tîrcă, A., Sarivan, L. (2003). Strategii didactice inovative. București:

Editura Sigma.

Pânișoară, I. O. (2008). Comunicarea eficientă. Ediția a III-a, revăzută. Iași: Editura

Polirom.

Popa, C. M., (2009). O școală orientată spre elev. Elevul partener activ în procesul

propriei învățări. Sibiu: Editura „Universității Lucian Blaga”.

Radu, I. T. (2008). Evaluarea în procesul didactic. Ediția a IV-a. București: Editura

Didactică și Pedagogică.

Rădulescu, M. Șt. (2011). Metodologia cercetării științifice. Elaborarea lucrărilor de

licență, masterat, doctorat. Ediția a II-a, revăzută. București: Editura Didactică și

Pedagogică, R.A.

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch. (1998). Promovarea gândirii critice. Ghidul II,

Proiectul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Stoica, A. (2003). Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București:

Editura Humanitas Educațional.

ANEXA 1

CHESTIONAR PRIVIND MUNCA ÎN COOPERARE

Instructaj: Pe parcursul semestrului al II-lea, în clasa noastră s-a lucrat pe grupe, iar lecțiile s-au desfășurat prin utilizarea unor metode deosebite. Te rog să răspunzi sincer la următoarele întrebări:

1. Consideri că înveți mai bine în grup sau singur? De ce?

…………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………….

Ce ți s-a părut mai dificil când ai lucrat în grup?

…………………………………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………………….

Ai alcătuit de multe ori în lecții ciorchinele, harta povestirii, tabelul S/V/I. Aplici aceste metode în afara lecțiilor, de exemplu, în rezolvarea temelor?

……………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………

Ce metodă interactivă preferi?

……………………………………………………………………………………………………………………

Ce importanță au pentru tine discuțiile de la finalul lecțiilor și formularea concluziilor?

……………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………

ANEXA 2

GRILĂ PENTRU AUTOEVALUAREA

ACTIVITĂȚII ÎN GRUP

GRILĂ PENTRU EVALUAREA ACTIVITĂȚII GRUPURILOR

ANEXA 3

PROIECTE DE LECȚII

Școala: Liceul Teoretic Gătaia

Clasa: a IV-a B

Învățător: A.A.

Obiectul: Limba și literatura română – Lectură

Unitatea de învățare: Povești cu tâlc

Subiectul: Zebra cu puncte

Motivația: Lecția este valoroasă deoarece vizează formarea unor atitudini civice, democratice de respect pentru persoanele diferite și acceptare a acestora în grup. Din perspectivă instructivă, lecția le dezvoltă elevilor abilități cognitive și sociale și, de asemenea, ocazionează realizarea unor conexiuni între textul propus și alte povestiri cu aceeași temă.

Obiective operaționale:

O1 – să citească în mod conștient, cursiv și expresiv un text necunoscut;

O2 – să formuleze predicții pe baza conținutului fiecărui fragment citit;

O3 – să verifice predicțiile formulate, prin confruntarea cu ideile din text;

O4 – să-și exprime propriile păreri, idei, sentimente în legătură cu acțiunile personajelor;

O5 – să compare două personaje din texte literare diferite.

Condiții prealabile: Elevii au informații anterioare despre admiterea și respingerea în grup, din lecțiile de educație civică; au deprinderi de muncă în cooperare și sunt familiarizați cu metodele interactive gândiți/lucrați în perechi/comunicați, lectura predictivă și diagrama Venn Euler.

Evaluare: – analiza tabelelor predictive;

– observarea sistematică a comportamentului elevilor în grup;

– analiza diagramelor realizate prin evaluare reciprocă, prin metoda turul galeriei;

– grilă de evaluare a muncii în grup.

Resursele și managementul timpului:

• metode și tehnici interactive: gândiți/lucrați în perechi/comunicați, lectura predictivă, diagrama Venn Euler, turul galeriei;

• materiale: fișe cu textul suport, markere, coli flipchart, caiete;

• timp alocat: 1 oră.

Desfășurarea lecției

Evocarea:

Pentru realizarea conexiunilor cu experiența anterioară a elevilor, se lansează elevilor întrebarea – problemă: „V-ați simțit vreodată diferit de cei din jur și respins de aceștia?”

Prin tehnica gândiți/lucrați în perechi/comunicați elevilor li se solicită să prezinte, în scris, o situație personală în care s-au simțit diferiți față de ceilalți, pe care o vor împărtăși partenerului diadei. Împreună vor decide ce răspuns vor comunica în fața clasei. Timpul de lucru pentru această activitate este de 5 minute. Se ascultă răspunsurile elevilor, apoi se comunică tema lecției.

Realizarea sensului:

Se prezintă titlul lecției, se distribuie materialele și se explică elevilor modalitatea de lucru. Elevii vor forma grupuri a câte 4-5 elevi. Scopurile și obiectivele se stabilesc în comun.

Elevii vor citi în mod activ primul fragment al povestirii. Pe baza conținutului informațional descoperit, vor alcătui o predicție pe care o vor nota în prima coloană a tabelului predicțiilor. Ei vor rezolva această sarcină în 7 minute:

Zebra cu puncte

A fost odată o zebră. Aceasta nu avea dungi ca celelalte, ci numai puncte negre pe tot corpul. Din această cauză, râdeau toate pe seama ei: „Ha, ha, ha! Vine zebra cu pistrui!”

Biata zebră cu puncte era mereu tristă, mergea cu capul în jos și fugea din apropierea celorlalte.

Se poartă discuții pe baza fragmentului citit: „Ce ați aflat din text? Din ce cauză era tristă zebra cu puncte? Cum v-o imaginați?”

În timp ce elevii lucrează, se realizează la tablă tabelul predicțiilor. După formularea predicției, lucrând în grup, elevii își împărtășesc ideile și decid în comun care dintre predicțiile realizate va fi citită în fața clasei. Aceasta va fi audiată de toți elevii și notată de învățător în prima coloană a tabelului predicțiilor de pe tablă.

Pentru clarificarea conținutului informațional, elevii răspund la întrebări care îi solicită să-și exprime opinia despre faptele personajelor: „Erau îndreptățite celelalte zebre să râdă de ea? Credeți că se simțea vinovată zebra cu puncte pentru că era diferită?”

Elevii vor citi cel de-al doilea fragment al textului:

A încercat de toate ca să aibă și ea dungi, dar degeaba. S-a dus la doctorul rinocer, s-a informat la pantera neagră și s-a plimbat două săptămâni în șir la miezul nopții, sub clar de lună, la sfatul girafei, dar nimic n-a putut-o ajuta.

Într-o zi, se întâlni cu un elefant bătrân care…

Se discută informațiile aflate în acest fragment: „S-a întâmplat ceea ce ați crezut? Ce ați aflat din acest fragment? A procedat corect zebra încercând să scape de puncte?”

Elevii vor verifica dacă predicția anterior făcută s-a îndeplinit și vor completa cea de-a două coloană a primului tabel al predicțiilor cu informația din text corespunzătoare. Vor fi evidențiate predicțiile realiste, acestea fiind notate în tabelul de pe tablă. Apoi, elevii vor face o nouă predicție, pe baza celui de-al doilea fragment și vor proceda în mod analog.

Se citește ultimul fragment al textului:

… îi spuse:

O, ce frumoasă ești! Eu cunosc numai zebre cu dungi!

Admirând-o, se roti în jurul zebrei, iar aceasta, de emoție, roși toată. „Ca mine nu mai e nimeni!” își spuse ea în gând.

Toate zebrele o priveau acum cu uimire. După un timp, una din zebre zise:

– Nici nu am știut că poți dansa atât de frumos! Nu este important cum arăți pe dinafară. Ce bine ar fi dacă ai rămâne mereu alături de noi, să ne jucăm împreună!

Se adresează elevilor întrebarea: „S-a terminat povestea așa cum ați crezut voi?” Elevii vor completa rubrica a doua a celui de-al doilea tabel al predicțiilor.

Reflecția:

Se poartă discuții pe baza textului:

• Care este problema acestei povestiri?

• Cum se simțea zebra la început? Cum se simte în final?

• Considerați că a procedat bine zebra cu puncte încercând să devină ca toate celelalte? De ce?

• Voi, în locul ei, ce ați fi făcut?

• Ce a aflat zebra de la elefant?

• De ce credeți că au început celelalte zebre s-o aprecieze?

• Cunoașteți și alte povești cu personaje care n-au fost acceptate de ceilalți pentru că erau diferite?

Elevii realizează, lucrând în grup, prin metoda diagrama Venn Euler, o comparație între zebra cu puncte și ursul cafeniu, personajul principal al unei povești cunoscute elevilor. Vor utiliza markere, coli flipchart pentru realizarea diagramei. Se precizează timpul de lucru – 7 minute.

După realizarea lucrărilor, acestea se expun pe pereții clasei și se organizează turul galeriei pentru a fi apreciate de ceilalți colegi. La semnalul învățătorului, fiecare grup va citi produsele activității colegilor, făcând aprecieri scrise pe fiecare poster. În final, grupurile ajung în fața propriilor postere, citind aprecierile colegilor.

Încheierea lecției:

Se formulează concluziile finale ale temei supuse discuției: acceptarea tuturor, chiar dacă suntem diferiți, pornind de la întrebarea: „Cum ar fi dacă toți am fi asemănători?” Se notează în caiete învățătura desprinsă din text.

Extindere: Se fixează tema pentru acasă: realizarea unei compuneri despre prietenie și acceptare în grup. Li se solicită să caute și alte povești cu această temă.

Școala: Liceul Teoretic Gătaia

Clasa: a IV-a B

Învățător: A.A.

Obiectul: Științe ale naturii

Unitatea de învățare: Omul și mediul. Medii de viață

Subiectul: Delta Dunării

Motivația: Lecția este valoroasă deoarece elevii își îmbogățesc cunoștințele despre acest mediu de viață, prin valorificarea informațiilor de natură științifică, ocazionează transferul cunoștințelor în lecțiile de geografie, dezvoltă elevilor atitudini și comportamente de grijă față de mediul înconjurător, le formează abilități cognitive și sociale.

Obiective operaționale:

O1 – să noteze informațiile pe care le au despre Delta Dunării, din experiența proprie;

O2 – să formuleze întrebări referitoare la ce doresc să afle despre acest mediu de viață;

O3 – să desprindă informații despre Delta Dunării, prin studiul individual al textului suport și al altor materiale informative prezentate;

O4 – să organizeze informațiile în tabel;

O5 – să realizeze un poster ilustrativ pentru acest mediu de viață.

Condiții prealabile: Elevii au informații anterioare despre Delta Dunării, din reviste, din mass-media, au deprinderi de muncă în cooperare și sunt familiarizați cu metodele interactive Știu/Vreau să știu/ Am învățat, cvintet, turul galeriei, eseul de 5 minute.

Evaluare: – analiza tabelelor S/V/I și a posterelor realizate de elevi;

– observarea sistematică a comportamentului elevilor în grup;

– evaluarea reciprocă a posterelor realizate de grupe.

Resursele și managementul timpului:

• metode și tehnici interactive: știu/vreau să știu/am învățat, cvintet,turul galeriei, eseul de 5 minute;

• materiale: fișe cu textul suport, markere, coli flipchart, imagini, lipici, laptop, videoproiector;

• timp alocat: 1 oră

Desfășurarea lecției:

Evocarea:

Se anunță tema lecției și se stabilesc obiectivele, împreună cu elevii.

Pentru realizarea conexiunilor cu experiența anterioară a elevilor, li se cere să completeze prima rubrică a tabelului S/V/S cu toate informațiile pe care le au despre Delta Dunării, din lecțiile anterioare de la această disciplină sau de la geografie, din reviste, din emisiuni TV.

Elevii completează individual rubrica „Știu/Cred că știu”, apoi împărtășesc ideile în grup, timp de 7 minute. Tabelul S/V/I se realizează la tablă, de învățător. Răspunsurile formulate de elevi sunt notate în prima coloană a tabelului de pe tablă. Informațiile elevilor sunt analizate, urmărindu-se corectarea eventualelor erori.

În etapa următoare, elevii completează rubrica „Vreau să știu” cu întrebări referitoare la ceea ce doresc să afle despre această temă. Cele mai interesante întrebări se notează pe tablă.

Realizarea sensului:

Elevii citesc individual-activ conținutul informațional, urmărind să afle răspunsurile la întrebările formulate anterior, dar și alte informații:

Delta Dunării

Delta Dunării este cel mai nou pământ al țării. S-a format și se formează prin depunerea de mâl și nisip în partea de S-E a țării, în locul unde Dunărea este aproape de vărsarea în Marea Neagră și se desparte în cele trei brațe: Chilia, Sulina și Sfântu Gheorghe.

Pe alocuri, deasupra apelor, se văd ridicături de pământ, numite grinduri, care

s-au format prin depunerea mâlului și nisipului. Pe grindurile mai întinse cresc pâlcuri de păduri de sălcii, plopi și stejari. Aici se poate vedea plaurul plutitor, care este un amestec de rădăcini de stuf, de ierburi, resturi organice și sol, ce s-a desprins de pe fundul bălților și al ghiolurilor și plutește pe ape.

Delta este paradisul plantelor, al păsărilor și al peștilor. Aici pot fi întâlnite peste 1800 de specii de plante: stuf, papură, rogoz, nufăr, salcia cenușie, plopul alb etc. În Deltă sunt peste 135 de specii de pești: nisetru, morun, caras, crap, somn, șalău, știucă etc., peste 330 de specii de păsări: pelican, lebădă, cormoran, stărc, egretă, califar, rața, barza albă. Se întâlnesc și mamifere: vidra, nurca, bizamul, câinele enot, vulpea, mistrețul etc.

Delta Dunării este singura deltă din lume declarată de către UNESCO, în 1991, Rezervație Naturală a Biosferei.

Suprafața Deltei Dunării este de 4178 km2, din care 82% se află pe teritoriul României, iar restul, în Ucraina.

Pentru clarificarea noțiunilor și ideilor noi, se prezintă un material video cu imagini reprezentative din Deltă, se apelează la atlase, dicționare, necesare înțelegerii temei.

Elevii completează ultima rubrică a tabelului S/V/S cu informațiile aflate, iar apoi discută în grup, împărtășindu-și ideile. Cele mai valoroase idei se comunică în fața clasei, iar învățătorul completează tabelul de pe tablă.

Reflecția:

Au loc discuții cu elevii, pentru clarificarea conținutului informațional, timp de 5 minute:

• Ce informații ați aflat din această lecție despre Delta Dunării?

• Cum s-a format Delta?

• Din ce cauză a fost declarată rezervație naturală?

• Ați reușit să aflați răspunsul la toate întrebările pe care le-ați formulat la începutul lecției?

• Ce întrebări au rămas fără răspuns?

• Elevii sunt ghidați spre alte surse de documentare: enciclopedii școlare, reviste de specialitate, internet etc.

• Care este importanța Deltei Dunării?

Elevii vor realiza un cvintet, timp de 5 minute, cu tema „Delta”, lucrând în perechi, apoi colaborând cu membrii grupului pentru elaborarea cvintetului de grup care sintetitează cele mai valoroase idei din cvintetele inițiale. Cvintetele de grup vor fi prezentate în fața clasei de către un reprezentant al fiecărui grup.

Încheierea lecției:

Elevii vor scrie un eseu de 5 minute care conține: un lucru pe care l-au învățat în lecție și un lucru despre care mai au neclarități sau curiozități. Eseurile se adună de învățător, iar problemele formulate de elevi vor constitui punctul de plecare al lecției următoare.

Extindere:

Lucrând în grup, elevii vor realiza un poster pe care vor scrie o invitație de a vizita Delta Dunării, scrisă cu markere pe coli flipchart și vor lipi imagini semnificative pentru acest mediu de viață. Timpul de lucru pentru această activitate este de 5 minute. Posterele se vor afișa în clasă și vor fi analizate și apreciate, prin metoda turul galeriei.

Școala: Liceul Teoretic Gătaia

Clasa: a IV-a B

Învățător: A.A.

Obiectul: Geografie

Unitatea de învățare: Marile unități geografice ale țării

Subiectul: Carpații Meridionali

Motivația: Lecția este valoroasă pentru că le îmbogățește cunoștințele elevilor despre relieful țării, le formează deprinderi de învățare eficientă, oferindu-le, în același timp, ocazia de a-și însuși tehnici de învățare de la colegi și le dezvoltă abilități cognitive și sociale.

Obiective operaționale:

O1 – să desprindă informații esențiale dintr-un text cu conținut științific;

O2 – să precizeze principalele grupe de munți;

O3 – să localizeze pe hartă și în atlase geografice Carpații Meridionali;

O4 – să explice importanța acestor munți;

O5 – să compare Carpații Meridionali cu celelalte ramuri ale Munților Carpați.

Condiții prealabile: Elevii au cunoștințe anterioare despre munți, din lecțiile anterioare, din excursii, din reviste, atlase, emisiuni TV; au deprinderi de muncă în cooperare și sunt familiarizați cu metodele interactive cubul, mozaicul, cvintetul, eseul de 5 minute.

Evaluare: – observarea sistematică a comportamentului elevilor în grup;

– evaluare formativă a activității de predare reciprocă;

– autoevaluare.

Resursele și managementul timpului:

• metode și tehnici interactive: cubul, mozaicul, cvintetul, eseul de 5 minute;

• materiale: fișe cu textul suport, manual, atlas geografic, hartă, fișe de experți;

• timp alocat: 1 oră.

Desfășurarea lecției:

Evocarea:

Elevii sunt împărțiți în grupuri de câte 4 elevi. Pentru realizarea conexiunilor cu cunoștințele anterioare, s-a utilizat metoda cubului pe tema „Muntele”.

Se lucrează individual, elevii completând sarcinile de pe cele șase fețe ale cubului:

Descrie: Cum arată?

Compară: Prin ce se aseamănă/se deosebește de celelalte forme de relief?

Asociază: La ce te face să te gândești?

Aplică: De ce e important?

Analizează: Din ce este format?

Argumentează: Ți-ar plăcea să locuiești la munte?

După ce elevii au rezolvat sarcinile, își împărtășesc ideile în grup și decid care

sunt cele pe care la vor prezenta în fața clasei. Se ascultă ideile fiecărui grup, identificându-se și corectându-se eventualele erori.

Realizarea sensului:

Se anunță tema lecției și se stabilesc obiectivele, împreună cu elevii.

Inițial, elevii citesc conținutul informațional de pe fișa suport, în mod independent.

Se constituie grupurile de „experți”, prin numărare, iar elevii se deplasează în grupul de experți corespunzător. Grupurile de experți primesc ca sarcină o subtemă a lecției, pe care o vor învăța în grup, prin predare reciprocă. Ei își pot alege modalitățile prin care vor învăța și vor preda cunoștințele asimilate, dar li se oferă un plan de idei, în scopul facilitării învățării și orientării atenției elevilor spre informațiile esențiale:

Localizare: …………………………………………………………………………………………

Culmi muntoase: …………………………………………………………………………………

c) Depresiuni, trecători: …………………………………………………………………………….

d) Importanță economică și turistică: …………………………………………………………

Elevii citesc în mod independent conținutul informațional din „fișele de experți”,

apoi discută în grup, verificându-și cunoștințele asimilate și stabilind în ce mod vor le vor preda colegilor din grupul „casă”:

În timp ce elevii lucrează, activitatea lor e monitorizată pentru verificarea corectitudinii cunoștințelor asimilate. După ce grupurile de experți au învățat subtema propusă studiului, elevii se întorc în grupurile „casă” și le predau colegilor subtema în care au devenit experți. Pentru verificarea înțelegerii informațiilor predate, experții vor formula întrebări pentru colegi. De asemenea, răspund la întrebările puse de colegi, pentru a clarifica unele aspecte. În final, elevii trebuie să stăpânească întregul conținut.

Reflecția:

Se adresează elevilor întrebări pentru verificarea cunoștințelor asimilate prin predarea – învățarea reciprocă:

• Care sunt cele patru grupe ale Carpaților Meridionali?

• Se localizează la hartă cele patru grupe.

• Ce bogății ale solului și subsolului au?

• De ce sunt vizitați de mulți turiști?

• Elevii vor recunoaște în imagini obiective turistice din Carpații Meridionali.

Încheierea lecției: Lecția se încheie prin metoda eseul de 5 minute care le solicită elevilor să scrie un lucru pe care l-au învățat în această lecție și un lucru în legătură cu care mai au nelămuriri.

Extindere:

Elevii vor realiza un cvintet cu tema „Munții”, pe care îl vor citi colegilor din grup. Împreună decid care este cel prezentat în fața clasei. Se fixează tema pentru acasă: realizarea unui ciorchine, pornind de la cuvintele-cheie „Carpații Meridionali”.