Invatarea Creativa Si Educarea Capacitatilor Creatoare In Procesul de Invatamantt, Clasele I Iv

PLANUL LUCRĂRII

Capitolul I.

Noțiuni introductive

*Dimensiunile creativității . Cultivarea creativității la școlari.

Creativitatea – delimitări conceptuale

Cerința socială de creativitate

Factorii creativității

Factorii cognitivi operaționali

Factorii de personalitate

Factorii sociali

Etapele procesului creator

Tipurile creativității

Cultivarea creativității în învățământ

Capitolul II

Aspecte teoretice cu privire la necesitatea aplicării în procesul instructive-educativ a unor metode care să ducă la formarea unei personalități creatoare

Personalitatea creatoare

Învățarea creativă

Capitolul III

Motivația alegerii temei

2. Obiectivele și ipoteza lucrării

3. Metodologia lucrării

Educarea capacităților creatoare la clasele I – IV

Experimentul realizat

Capitolul IV

Analiza și interpretarea rezultatelor

Capitolul V

Concluzii

Bibliografie

Anexe

Capitolul I

Noțiuni introductive

*Dimensiunile creativității . Cultivarea creativității la școlari.

Creativitatea – delimitări conceptuale

Cerința socială de creativitate

Factorii creativității

Factorii cognitivi operaționali

Factorii de personalitate

Factorii sociali

Etapele procesului creator

Tipurile creativității

Cultivarea creativității în învățământ

1.Delimitări conceptuale

,,Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realize ceva original.Actul creator este însă un process de elaborare prin invenție sau descoperire,cu ajutorul imaginației creatoare,a unor idei teorii sau produse noi,originale de mare valoare social și aplicabile în diferite domenii de activitate”.[M.Stoica – Pedagogie școlară,București,Ed.Pedagogică,1995]

În cadrul unor școli psihologice au fost formulate mai multe teorii asupra creativității:

Teoria asociaționistică,elaborată de Nednik (1962) care consideră creativitatea un proces de organizare și transformare a unor elemente asociative în combinații noi,originale,pe baza gândirii.

Teoria configuraționistă definește creativitatea ca produs al imaginației (și nu al gândirii logice) cu ajutorul căreia sesizăm brusc lacunele din configurația întregului,completându-le.

Teoria transferului creativității îl are ca reprezentant pe J.P. Guilford.El concepuse creativitatea ca o etapă a învățării,transferabilă și în alte domenii de activitate.

Deci,unii specialiști explică procesul creației prin nivelul gândirii logice,alții relevă influența unor factori de personalitate,iar a treia categorie diminuează sau chiar neagă importanța inteligenței,atribuind rol hotărâtor imaginației (Wertheimer).Dacă inteligența este o formă superioară de organizări și echilibrări a structurilor cognitive și dacă a înțelege și a inventa sunt principalele ei funcții (Piaget) atunci nu putem vorbi de niciun proces creativ,fără participarea inteligenței.Pornind de la această idee,orice persoană cu o inteligență normal dezvoltată este mai mult sau mai puțin creativă,iar peste un anumit coeficient de inteligență,aceasta nu mai corelează cu creativitatea,rolul important revenind imaginației creatoare și factorilor de personalitate.Ar fi greșit însă dacă am identifica inteligența superioară cu creativitatea,aceasta fiind definită de originalitatea și valoarea produselor create.Cu alte cuvinte ,,inteligența superioară nu înseamnă neapărat și creativitate” [E.Landau – Psihologia creativității,Ed.Pedagogică,București,1979]întrucât nu toți oamenii inteligenți sunt și creativi.

2.Cerința socială de creativitate,dimensiune esențială a personalității

Istoria marilor invenții și descoperiri,a operelor de artă și a revoluției tehnico– științifice

este istoria inteligenței și a creativității,darul cel mai de preț al omului,care i-a permis să făurească primele unelte,să stăpânească natura prin știință și tehnică.În cuceririle științei,ale tehnicii și culturii artistice sunt materializate capacitățile creatoare ale omului,inteligența și sensibilitatea lui față de frumos.Bogăția unui om nu stă în bani și nici în milioane de tone de petrol,ci în muncă și creativitate.

În conditiile celei de-a doua revoluții științifice și tehnice, a tendințelor de informatizare a societății și a mutațiilor adânci din toate sectoarele de activitate, creșterea producției și a culturii sunt condiționate în mare măsură de capacitatea creativă a oamenilor.Se impune,deci,încurajarea eforturilor pentru deschiderea unor căi noi în știintă,tehnică și tehnologie,stimularea inventivității și educarea pasiunii pentru știintă,ca forță nemijlocită a producției moderne.În fața acestei comenzi sociale de creativitate,hotărâtoare pentru ridicarea omului pe noi trepte de bunăstare,de cultură și de civilizație, “școala are un rol bine definit privind dezvoltarea la elevi a capacităților creative”.[M.Stoica – Pedagogie școlară,București,Ed.Pedagogică,1995]

După unele statistici nu s-a utilizat până acum decât 3% din inteligența omenirii,cauzele mai importante fiind analfabetismul și concepția școlii tradiționale,bazată îndeosebi pe predarea,memorarea si reproducerea cunoștințelor,neglijând dezvoltarea potențialului creator al elevilor și însușirea de către aceștia a unor tehnici de învățare creativă.Școala contemporană,centrată pe elev,are un rol bine precizat în dezvoltarea uriașului potențial intelectual,reprezentat de (el)inteligență și creativitate,care ,pus în valoare,va asigura neîntrerupt progresul social – uman.În relația elev – proces de învățământ,cunoașterea nivelului de dezvoltare intelectuală al fiecărui elev este deosebit de importantă pentru,folosirea unor metode adecvate,care să permită individualizarea învățământului astfel încât fiecare elev să-și dezvolte la maximum capacitățile și aptitudinile creatoare prin procesul învățării.

3.Factorii creativității

În urma cercetărilor sale din acest domeniu,J.P.Guilford a identificat șase factori ai creativității: fluiditatea gândirii , flexibilitatea acesteia , originalitatea,elaborarea,

sensibilitatea față de probleme și redefinirea.Acestui model al aptitudinelor creative,cum le numește Guilford i se aduce obiecția că este lipsit de dinamism,întrucât nu cuprinde și modul de constituire a raporturilor dintre informații,procesul creației fiind determinat de motivații sau influențe externe.Mai complet este modelul elaborat de Gaugh(1957)care cuprinde cinci factori,incluzând și aspecte comportamentale:aptitudini intelectuale,atitudinea interogativă(de căutare),flexibilitatea cognitivă,sensibilitatea estetică(preferință pentru armonie,ordine,forme elegante)și posibilitatea de sesizare a destinului,a încrederii creatorului în viitorul său.

Creația este însă un proces complex la care participă întreaga personalitate,pe baza acțiunii unitare a factorilor cognitivi de personalitate și sociali.

a.Factorii cognitivi operaționali

Dintre factorii intelectuali implicați în actul creator,inteligența și imaginația creatoare sunt cei mai importanți,întrucât ei au și funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi-operaționali ai creativității.Inteligența creatoare este forma superioară de organizare a comportamentului creativ care presupune,în primul rând,sensibilitatea față de probleme,apoi fluență,flexibilitate și capacitate de redefinire.

Sensibilitatea față de probleme sau receptivitatea față de nou este punctul de plecare al creației,manifestându-se în curiozitate științifică și atitudine interogativă,în capacitatea de a sesiza cu ușurință problemele esențiale și neobișnuite,de a vedea relațiile de dependență cauzală sau funcțională,contradicțiile și inadvergențele.

Fluența sau fluiditatea gândirii constă în ușurința asociațiilor dintre cuvinte, fapte, imagini, idei și expresii.Fluența vorbirii este exprimată în bogăția vocabularului și folosirea lui în construcții verbale cu semnificație.Fluența ideilor este capacitatea de a emite într-un timp limitat cât mai multe idei sau ipoteze de rezolvare a unor probleme.Fluența asociativă sau capacitatea de a asocia cuvinte, fapte, idei se măsoară prin găsirea cât mai multor sinonime pentru un cuvânt dat, prin completări de texte sau povestiri.Fluența expresivă se manifestă în ușurința exprimării și noutatea acesteia.

Flexibilitatea gândirii a fost confirmată experimintal de R.C.Wilson, în 1954.El a reușit să izoleze două nuanțe ale acestui factor : flexibilitatea spontană,când subiectul are inițiativa restructurării și modificării realului.O a doua nuanță ține de flexibilitaea adaptivă.Flexibilitatea de transformare permite jocul liber al imaginației prin plasarea lucrurilor într-o nouă perspectivă, prin renunțarea la vechile ipoteze și formularea altora pe baza combinării, reorganizării, restructurării, sintetizării, transformării și generalizării informațiilor,descoperindu-se noi legături și mai multe soluții pentru rezolvarea problemei cercetate.

Redefinirea este considerată a patra formă de flexibilitate a gândirii, caracterizată prin renunțarea la forma obișnuită de definire sau de folosire a unui obiect, dându-i o nouă interpretare sau utilizare.

Imaginația creatoare este un factor fundamental al creativității, întrucât realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopirea, transformarea și unificarea imaginilor,a ideilor, a obiectelor și formelor într-o nouă semnificație.

Un factor deosebit de important al imaginației creatoare este intuiția.Ea constă în reorganizarea și sinteza rapidă a experienței anterioare, în anticiparea sau apariția bruscă a soluției problemei,ca urmare a jocului liber al imaginației sau al unui raționament prescurtat, fără încercări și erori.

O formă superioară a imaginației creatoare este ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale sau a unor tehnici de lucru cu un mare grad de eficiență.

În procesul creației deosebit de importante sunt cunoștințele și reprezentările, lărgirea câmpului de idei, metodele și tehnicile de cercetare sau de creație artistică și mai ales aptitudinile specifice.

b)Factorii de personalitate

Motivațiile superioare, nivelul de aspirație, interesele personale, sentimentale, intelectuale și atitudinile corelate cu temperamentul și aptitudinile speciale(matematice, științifice, tehnice, artistice)orientează și dimensionează creativitatea mărindu-i considerabil eficiența.

Motivele mai importante ale creației sunt dorința de a cunoaște,de a descoperi și inventa, de a rezolva probleme profesionale,înlăturând dificultățile,de a contribui la progresul social uman, apoi satisfacția descoperirii,dăruirea profesională, nevoia de autorealizare și de prestigiu profesional, de satisfacere a unor trebuințe materiale sau spirituale.”Factorii caracteristici, împreună cu cei afectivi – motivaționali,prin rolul lor dinamizator,suplinesc uneori în creație un coeficient de inteligență mai scăzut decât 120”[ M.Stoica – Pedagogie școlară,București,Ed.Pedagogică,1995]

c)Factorii sociali

Activitatea creatoare este stimulată de existența unui mediu social-economic și cultural-științific care asigură formarea unor personalități creative, permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create.Influența pozitivă exercită și stilul de conducere democratică a grupelor sau a colectivelor de cercetare de către lideri, recunoașterea ideilor sau a valorilor create de membrii grupelor, nivelul lor de aspirație,atmosfera de muncă și dăruirea profesională.

4.Etapele procesului creator

Waals G. în The art of thoreght,New-York,1926 distinge 4 etape esențiale ale actului creației:prepararea,incubația,iluminarea și verificarea.

1)Prepararea.Primul aspect al preparării pentru rezolvarea unei problem nestructurate

(nonprogramate) îl constituie motivația.În cele mai multe domenii succesul depinde de motivație.Lipsa de motivație în rezolvarea problemelor creatoare are serioase consecințe.Subiecții care manifestă o motivație creatoare sau sunt antrenați s-o manifeste sunt capabile să-și susțină impulsul creator de-a lungul unei căutări îndelungate,chiar pline de frustrații.J.Haefele a observant că “există un continuu feed-back al motivației de-a lungul procesului creative în forma unei puternice anticipații a recunoașterii,a experienței în-sight-ului și a satisfacției estetice când procesul creative este verificat”.[Haefele J. – Creativity and Innovation New-York,1926(traducere)]

Taylor și Holland au stability că “indivizii creative de obicei,demonstreză o motivație înaltă printr-o energie tumultoasă și o capacitate de muncă folosind deprinderi de muncă disciplinată”.[Taylor C.W. și Holland J. – Predictors of creative performance,New-York,1964(traducere)]

a)Definirea problemelor adevărate.Prima activitate în faza de preparare este definirea problemei.De obicei,problemele sunt ridicate din anumite necesitați reale,dar “omul creative vede problem acolo unde alții nu le sesizează”.[Roco M.,Gârboveanu M. – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ,București,Ed.Pedagogică,1981]

Prima mare dificultate cunoscută este de a reuși să pricepi cerințele din rădăcinile lor.

b)Adunarea materialului.De obicei , problemele care apar sunt largi, informația relevant pentru ele nu se află într0o arie determinată de cunoștințe.Taylor și Holland consider două calități utile în activitatea de selectare a datelor;una este “atenția larg difuzată”care e văzută ca o atitudine ce precede închiderea circuitului (insight);ea implică o receptivitete activă față de toate sursele de sprijin posibile.”O a doua este acea tendință de a aduna un material foarte bogat,mult mai mult decât putea fi relevant pentru soluția finală și apoi a fi capabil să te dispensezi de ceea ce nu pare să contribuie direct la aceasta,deși strângerea acestui material a reprezentat un efort susținut.[ Taylor C.W. și Holland J. – Predictors of creative performance,New-York,1964(traducere)]

c)Munca reală de creație – începe după etapa de adunare a materialului.O cale este aceea de a adopta o anumită linie de atac, folosind instrumentele critice ale rațiunii.Folosită exclusiv , această cale va duce însă la blocarea creativității.

O altă cale de lucru constă în folosirea analogiei.J.Bronowsky stabilește că actul creației poate fi conceput ca vând la bază descoperirea unei unități în varietatea experienței existente.Această unitate este descoperită prin găsirea similitudinilor între lucruri care înainte nu erau gândite asemănătoare.[Bronowsky J. – The creative Proces – Scientific American(traducere)]

Un studiu amplu al apariției noutății în câteva context a fost făcut de Schon:el tratează analogia și metafora ca trăsăturile de bază ale unui principiu pe care-l numește “principiul deplasării conceptelor”.După părerea autorului noile concepte nu sunt nici iluzii, nici recombinări logice ale celor vechi.Noile concepte nu trebuie văzute ca neizvorând din nimic , sau ca provenind din surse misterioase, ci din interacțiunea conceptelor vechi cu situații noi .

Conceptele vechi nu sunt pus și simplu reaplicate la noi situații într-o formă neschimbată. Mijlocul de proiectare a conceptelor este metafora. Un concept familiar este luat ca model și asociat în haina metaforei cu o situație sau problem nouă.Un concept familiar este astfel restructurat pentru a servi ca o soluție satisfăcătoare la o nouă situație într-un mod în care conceptual original nu ar fi făcut-o. Esența principiului “deplasării conceptelor” ar consta într-un “fel de acomodare între un concept vechi și o situație nouă”.[Schon D – Invention and the evolution of ideas London,1967(traducere)]

Pe lângă rolul metaforei și al analogiei în etapele de preparare autorii au menționat rolul gândirii auliste, al activității descries ca un vis de zi, ori fantezie.Este vorba de a rezolva o problem întrerupându-se contactul cu realitatea și deci fără ca rezolvarea să fie supusă controlului obișnuit. Bineînțeles, creatorul trebuie să revină la realitate pentru a compara produsele cu criteriile unei soluții acceptabile.

2)Incubația. Uneori înțelegerea bruscă a soluției intervine în chiar prima fază a preparării.Alteori, chiar după perioada de preparare, după ce au fost explorate toate căile posibile,nu apare nicio soluție.De obicei,persoana antrenată în procesul de creație rămâne într-o stare de confuzie cognitivă și cu un adânc sentiment de frustrare,de aceea etapa incubației a fost numită și etapa frustrației.

Caracteristică pentru perioada de incubație este permanenta revenire spontană asupra problemei și tensiunea ca stare de cercetare.Incubația este prin excelență etapa activității inconștiente, fără efort și preocupare conștientă.Apoi, după o perioadă de timp când mintea

s-a îndreptat spre alte subiecte și preocupări, apare un –insight- al problemei cercetate,o viziune de ansamblu asupra soluției sau strategiei de atac.

3)Iluminarea. Obiectul eforturilor din etapele anterioare este iluminarea sau insight-ul.Nu toate iluminările au aceeași semnificație sau forță.Formarea extremă,majoră este denumită popular “o lovitură de geniu”sau o “străfulgerare”, dar multe insight-uri sunt mai modeste.S-a abordat și problema criteriilor variabile pentru aprecierea justiției acestor rezolvări sub formă de iluminare.A.Grosby menționează două măsuri care confer justețe soluției:”întinderea sau respirația aplicării potențiale a procesului creator și economia ori eleganța acesteia”.[Crosby A. – Creativity and performance in industrial organition,NYC Tavistock,1968(traducere)]

4)Verificarea se realizează atât în mintea creatorului, cât și în afară, printer colegii lui.Verificarea începe când insight-ul a produs o soluție provizorie.În acel moment trebuie răspuns la câteva întrebări:a)Care este valoarea acestei soluții?b)S-ar putea să ne oprim din căutare și să o dezvoltăm?sau c)Este un mijloc pentru dobândirea unei soluții mai bune?

Răspunsul la aceste întrebări va determina posibilitatea ideii de a vedea vreodată lumina zilei.

Procesul creației nu se desfășoară după forme rigide, întrucât el are un caracter dinamic și continuu.Etapele sau fazele analizate mai sus nu se succed întotdeauna în aceeași ordine, iar unele pot lipsi.La oamenii de geniu, o intuiție remarcabilă poate fi punctul de plecare al întregului proces de creație.La alții, iluminarea nu apare decât în urma uneiintense pregătiri, iar, în al treilea caz, inspirația depinde de o observare accidentală, imprevizibilă.

5.Tipurile creativității

Analizând actul creator în evoluția sa, de la formele cele mai simple și până la creația superioară, Irving A. Taylor în lucrarea sa,[ Predictors of creative performance,New-York,1964(traducere)] deosebea patru nivele:”creația expresivă , productivă , inventivă și inovatoare”.

1.Creația expresivă este cea mai simplă formă de creativitate identificată în desenele libere și spontane ale copiilor , constituind premise de dezvoltare , în procesul educației , a celorlalte forme ale creației.Ea poate fi stimulată încă din perioada preșcolară prin jocuri de creație , desene libere și povestiri din imaginație , apreciindu-i pe copii , însă fără observații critice , pentru a nu le frâna spontaneitatea.

2.Creația productivă se caracterizează prin restrângerea jocului liber al imaginației și îmbunătățirea tehnicii de lucru , deși produsele realizate se deosebesc prea puțin de cele obișnuite.La acest nivel important este învățarea creativă din școală , folosind metode de descoperire și invenție , apoi lărgirea orizontului de cunoștințe , îmbogățirea experienței și însușirea tehnicii lor de creativitate.

3.Creația inventivă se realizează prin invenția sau descoperirea unor corelații noi , originale , între obiecte și fenomene , fără să fie vorba de aspecte cu totul neobișnuite.

4.Creația inovatoare presupune transformări fundamentale în concepții , principii sau metode de lucru în domeniul științei sau artei.

6.Cultivarea creativității în învățământ

Creativitatea este un proces complex care angajează întreaga personalitate a elevului.Ȋn școală, nu se poate vorbi de creații de mare originalitate decât la elevii excepționali , la ceilalți fiind vorba doar de un potențial creativ ce urmează a fi dezvoltat pe diferite căi , atât în procesul de învățământ cât și în cadrul activităților extrașcolare.

Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate , școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect , deși , e drept s-au creat ici și colo clase special pentru supradotați.De când se arată că automatele dirijate prin calculatoare înfăptuiesc toate muncile stereotipe și deci omului îi revin mai mult sarcini de montaj , depanare și înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor contemporane.

Au existat însă și poziții sceptice.S-a susținut că învățământul actual , încorsetat de principii rigide , promovând mai mult gândirea critică , disciplina , conformismul , n-ar putea promova libertatea deplină a spiritului , fantezia lipsită de orice constrângere , atât de important pentru spiritul creator.Obiecția , deși are o parte de adevăr, nu este esențială.Gândirea omului are o uimitoare plasticitate.Și până acum școlarii, după ce studiau teoreme precis formulate la matematică, puteau foarte bine să adopte cu totul altă orientare la orele de literatură, unde exprimarea metaforică , jocurile de cuvinte și imagini situează intelectual pe cu totul alt plan.Încât putem foarte bine continua în unele lecții să desprindem copii cu raționamentele perfect obiective , disecând critic unele fapte ori idei, iar în alte ore să-i stimulăm întru descătușarea imaginației spre conceperea celor mai variate și surprinzătoare combinații.Dar, desigur , sunt necesare o serie de transformări în felul de a organiza învățământul.

Un prim accent ar trebui pus atunci când formulăm obiectivele instructiv-educative.Cultivarea imaginației să nu apară pe undeva, la urmă , printre scopurile secundare.Ea trebuie să figureze alături de cultivarea gândirii.

Obiectivele se reflectă în conținutul învățământului, în planurile și programele de învățământ.În continuare, pedagogia trebuie să susțină necesitatea culturii generale, iar programele să prevadă lecții speciale în vederea cultivării ingeniozității.

Deosebit de important este atitudinea dascălului, relația sa cu elevii.Nu este deloc indicată poziția sa autoritară, oarecum despotică.Ea crează blocaje afective.Copiii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec de ironii.E nevoie de un climat democratic, destins, prietenos.Autoritatea unui dascăl nu se bazează pe constrângere, pe frică, ci pe competența sa profesională, pe obiectivitatea și ținuta sa ireproșabilă.El trebuie să fie apropiat de elevi, îngăduitor (în anumite limite firești) și să încurajeze imaginația , sugestiile mai deosebite.Școlarii să-și poată manifesta în voie curiozitatea , spontaneitatea.Să fie ceva firesc ca o idee originală, mai aparte , să atragă-un punct în plus la notare, chiar dacă prin ea nu s-a putut soluționa chestiunea în discuții.

Desigur,dascălul trebuie să depisteze școlarii cu potențialități creative superioare, cărora e firesc să li se asigure posibilități speciale de dezvoltare a capacităților lor,dar nu numai ale lor,căci dascălul are datoria de a cultiva disponibilitățile imaginative ale întregii clase, folosind metode adecvate acestui obiectiv didactic major.

În vederea dezvoltării creativității există mijloace nespecifice,fără o relație cu anume obiect de învățământ, și metode specifice în raport cu o materie, în funcție de conținutul ei.

Metodele specific sunt importante deoarece crează ceea ce se numește o atitudine creativă și mai ales ,, aptitudinea de a căuta și găsi probleme” aspect cu rol asemănător în asimilarea temeinică a oricărei științe.Aceste metode nespecifice sunt de trei categorii:

de tip ,,imaginativ-inventiv” când se cere copiilor să elaboreze o compunere având în centru un obiect extreme de simplu: o frunză,un nasture;

de tip ,,problematic,elevii sunt solicitați să formulize cât mai multe întrebări în legătură cu obiecte cunoscute: piatră, foc, aer;

de tip ,,combinat” în care trebuie să realizeze mici compuneri pe marginea unor tablouri înfățișând diverse scene sau să formulize moral ce se poate degaja dintr-o asemenea imagine;[A.Cosmovici – L.Iacob – Psihologia școlară,Editura Polirom,Iași ,1998]

Progresul creativității și cu evidente beneficii de ordin instructiv se realizează prin metode si procedee specifice . În învățarea anticipativă se folosesc metode logice de abordare a problemelor,metode și procedee euristice și de imaginare.Printre metodele logice menționăm definirea și analiza problemei ( descompunerea ei în subprobleme), evaluarea și selecția soluțiilor, luarea deciziilor de rezolvare și aplicarea soluțiilor inventarul de însușiri ale unui obiect.

Metodele și procedeele euristice mai importante sunt extrapolarea și aplicarea unei teorii în alte domenii, fuzionarea a două teorii, emiterea de ipostaze, testarea și verificarea lor, clasificarea și ordonarea datelor experimentale, a faptelor, ideilor și prezentarea acestora sub formă de grafice, scheme și coduri, anticiparea unor elemente sau fenomene cunoscute și interpolarea lor în tabele cunoscute, metoda contradicției și metoda critică, folosite pentru înlocuirea unui concept vechi cu altul nou.

În cadrul metodelor active un loc central îl ocupă ,,problematizarea” sau ,,învățarea prin descoperire”.M.Bejat observă că mai accesibilă este metoda ,,descoperirii dirijate”.Întradevăr, când problema e foarte dificilă, nu e posibil ca elevii să o realizeze singuri( mai ales într-un timp limitat) și atunci dascălul intervine cu întrebări sau indicații ajutătoare.Această metodă poate fi utilizată la toate obiectele.La matematică elevii să fie îndemnați să imagineze probleme cu mai multe soluții.La istorie elevii pot căuta în unele documente ( multiplicate și difuzate în clasă) sau pe internet cauzele declanșării unui război sau răscoală(revoluție).La geografie sunt foarte interesante ,,călătoriile pe hartă” ,când elevul pornind dintr-un punct și avansând spre un anume oraș,descrie peisajul, bogățiile naturale , localitățile întâlnite etc.

O altă categorie de metode folosite sunt metodele și procedeele de imaginare.Una dintre cele mai populare metode de acest gen este brainstorming-ul,metodă elaborată de Alex.F.Osborn în 1957, metodă folosită la început în industrie apoi în școală.

Brainstorming-ul sau ,, evaluarea amânată“ ori ,, furtuna de creiere” este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți,în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii.Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a ,,ideilor pe idei” .În acest sens , o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție, poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Starbursting (explozia stelară) este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului.Se poate aplica la diferite discipline de învățământ și la categorii de vârstă foarte variată.Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte.Este modalitatea de stimulare a creativității individuale și de grup.Organizată în grup starbursting facilitează participarea întregului colectiv , stimulează crearea de întrebări la întrebări , așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Sinectica (altă metodă de imaginare) este o metodă inițiată de W.J.J.Gordon(1961).

Această metodă presupune asocierea unor elemente diverse, aparent fără importanță, pentru a produce idei noi.

Dintre procedeele mai importante de imaginare a unor idei noi, cu privire la diferitele obiecte sau fenomene, A. Osborn în lucrarea ,,L’imagination constructive “

consemnează :

1.Utilizarea : Ce alte întrebuințări poate să aibă obiectul X?Dar dacă ar fi modificat?

2.Analogia : Cu ce alte obiecte se aseamănă?

3.Adaptarea : Cum poate fi adaptat pentru alte întrebuințări?

4.Modificarea : Îi putem da o nouă formă? Îi putem schimba destinația , culoarea , mișcarea , sunetul ? Ce alte schimbări îi putem aduce ?

5.Multiplicarea : Ce i se poate adăuga ? Poate fi dublat , multiplicat exagerat ?

6.Diminuarea : Ce i se poate sustrage ? Ar trebui micșorat , miniaturizat ?Cum poate deveni mai acrodinamic ?

7.Substituirea : Ce să punem în loc ? Pot fi înlocuite unele părți ? Cu ce ? Care sunt consecințele ?

8. Rearanjarea : Prin schimbarea părților component? Prin stabilirea altui model? Prin schimbarea cauzelor și efectelor ?

9.Inversarea (opunerea): Putem schimba pozitivul în negativ , poziția personajelor , rolurile sau ordinea de desfășurare? Ce îi putem opune ?

10.Combinarea : De ce n-am încerca un amestec , un aliaj, un ansamblu sau să combinăm unitățile , scopurile , gusturile , ideile , faptele , cuvintele ?

Activitatea în afara clasei și extrașcolară oferă numeroase prilejuri pentru cultivarea imaginației, a creativității. În cercurile de elevi se desfășoară o activitate liberă . Aici se pot exersa diferite metode de stimulare a imaginației , cum ar fi brainstormingul . Se pot organiza întâlniri cu oameni de știință sau artă care pot vorbi despre munca lor, despre dificultăți și satisfacții, discuții care pot trezi vii interese elevilor pentru problemele ce-i preocupă.

Preocuparea de formare a independenței în gândire și exprimare implică o legătură cu familia , mai ales în cazul acelor părinți care își dădăcesc prea mult copilul , îl ajută la efectuarea temelor, ba chiar rezolvă ei problemele. E nevoie să-i convingem că tutelarea excesivă împiedică dezvoltarea intelectului, manifestarea independentă a gândirii și fanteziei lui, factori esențiali în dobândirea viitoare a unei autentice competențe profesionale.

În concluzie se pot face multe pentru educarea spiritului creativ în scoală. Dar, se vede necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru la clasă , cristalizate în secole de învățământ tradițional, prea puțin preocupat de această latură a personalității elevului, care capătă în zilele noastre o valoare din ce în ce mai însemnată .

Capitolul II

1.Aspecte teoretice cu privire la necesitatea aplicării,

în procesul instructive – educativ, a unor metode care să ducă la

formarea unei personalități creatoare

Considerat în desfășurare, în procesualitatea sa, învățământul reprezintă o alternantă continuă de activitate de predare și învățare, care alcătuiesc o unitate organică.

Școala și învățarea de la cele organizate în tinzile bisericilor la școala actuală ca “principal izvor de civilizație și cultură” au contribuit la păstrarea și consolidarea limbii și ființei naționale, la îmbogățirea patrimoniului de valori culturale naționale și universale.

În epoca noastră de profunde transformări și înnoiri sociale, de expansiune a tehnicii, științei și culturii, învățământul < ca fenomen social > se modelează sau se modernizează pentru a corespunde cât mai eficient comenzii sociale ; astfel obiectivul central de interes și cercetare a devenit fenomenul specific uman al creației , gândire creativă , învățare creativă , comportament creativ.

Faptul că învățarea în școală a devenit un fenomen social dominat, termenul de învățare în general se confundă cu învățarea în școală < pentru că ea este izvor de cultură și factor de civilizație > a fost și este mai ales azi când în fața tinerei generații stă nu numai cucerirea unei adevărate explozii informaționale,dar trebuie să ducă mai departe spiritul dominat al contemporaneității și anume “creativitatea” pentru a împinge mereu înainte procesul social.Această sarcină a școlii de a dezvolta spiritul creator în masă prin dezvoltarea celor mai subtile procese cognitive și noncognitive implicate în actul creator nu mai este posibilă cu metodologia sprijinită pe legile exercițiului , efectului , condiționării , sau prin imitație , sugestie și simpatie.

Considerate ( imitația , sugestia , simpatia ) până nu demult ca modalități eficiente ale învățării specific umane , ele sunt irelevante pentru învățarea creativă și chiar factori de blocaj ai învățării creative.În prezent , învățarea de tip școlar a depășit aceste limite și marea majoritate a cadrelor didactice au înțeles necesitatea unui învățământ activ conform psihologiei acționale ; aceasta se realizează cu ajutorul unei didactici a metodelor active , participative , în care elevul nu mai este un simplu receptor de informație, ci subiect al cunoașterii și acțiunii.

S-a remarcat pe bună dreptate , de către B.Skinner (1971) că nu se poate aduce în școală < chiar beneficiind , de mijloace audio – video > decât o mică parte din lumea reală , iar în afara școlii poate fi explorat doar un fragment ceva mai mare. “Cuvintele se importă mai usor , dar verbalismul educației clasice a arătat la ce primejdii poate duce această ușurință”.[ B.Skinner – Revoluția științifică a învățământului , Bucuresti ,Ed. Pedagogică , 1071 ]

Pentru învățământul tradițional , care dădea o formație mai mult livrească , era caracteristică disocierea între teorie și practică , între mână și inteligență.Limitându-se mai ales la stăpânirea cuvintelor nu ajungea la cunoașterea lucrurilor , schematizând la extrem , nu favoriza examenul complex al fenomenelor concrete . Cuvântul și schema

< în raport cu lucrurile > constituie doar un “moment secund”. Ori , pentru a depăși condiția de moment secund , care rămâne într-o măsură inevitabilă școlii , aceasta trebuie apropiată mai mult de viață. Elevul știe , stăpânește cu adevărat anumite cunoștințe când reușește să aplice , când poate opera cu ele nu numai în condiții tip , dar mai ales în condiții variate. Însușirea unor cunoștințe se validează prin reușita aplicațiilor practice. Întreaga informație și cultură dobândite în școală trebuie să aibă deci o tentă aplicativă .

Această idee directoare se referă nu numai la matematică, fizică, chimie sau discipline tehnice, dar și la literatură, istorie, filosofie etc. De exemplu, dacă materialul poetic studiat în școală nu se va pierde în “nisipurile memoriei”, ci va oferi tânărului mijloace de expresie pentru decantarea unui sentiment intim, el își va fi dovedit utilitatea.Astfel, dacă versurile lui Eminescu învățate în timpul școlarității se vor reactualiza în clipa potrivită într-o împrejurare intimă a vieții sau pentru a da glas atașamentului față de patrie, atunci Eminescu va fi concept operator. Dacă se va limita să-l reproducă la lecție sau să-l noteze în lucrări scrise de bacalaureat și pe urmă îl va uita tot restul vieții, atunci materialul nu are nici o valoare operatoare.

De asemenea, dacă din studiul istoriei elevul va reține ligități ale dezvoltării sociale care-i permit să judece corect evenimente și mișcări contemporane, să încadreze într-un grupaj unitar informații dispărute din presa cotidiană, să descifreze factorii de evoluție și să întrezărească cât de cât viitorul, atunci noțiunile de istorie își vor atesta valoarea aplicativă.

Rezumând cele spuse și punctând mai ales diferențele, se poate schița într-un tabel de sinteză paralelă și cea modernă:

Procesul de predare-învățare îmbină, așadar, un act de comunicare, de transmisiune socială cu un efort de însușire, de apropiere din partea elevului. Profesorul este cel care inițiază dialogul, selectează și structurează materialul, propune și organizează activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa în memorie. Implicându-se activ, elevul își formează noi mecanisme de achiziție, adică noțiuni, operații, structuri cognitive în măsură să-i înlesnească pe un plan mereu nou prelucrarea informației relevante din datele concrete și verbale ce i se oferă progresiv. Ȋntotdeauna mesajele externe <cum ar fi lecțiile, activitățile practice etc. > acționează prin intermediul condițiilor interne. Ȋn contextul de față se înțelege prin condiții interne – echipamentul mintal al elevului format din structuri cognitive operatorii.

Cerințele de perfecționare ale muncii didactico-educative nu sunt o îngerență a psihologului de cabinet, ci o formă de învățare care se impune ca necesar logică sub comandamentele epocii contemporane față de om și pregătirea lui pentru viață, pentru integrarea lui optimă în societate.

Contradicția dintre cantitatea cunoștințelor necesare rezolvării sarcinilor sociale și valoarea numerică a cantității de cunoaștere ce pot fi asimilate “se soluționează pe plan calitativ prn accentuarea funcției formative a procesului de educație. Acest fenomen se exprimă prin creșterea funcției formative a procesului instructiv în raport direct proporțional, cu creșterea cantității de informație și a ritmului de acumulare a acestuia”. Vol.I. [ P. Apostolescu – Accelerarea dezvoltării sociale și învătământul în teorie și metodă, Ed. Politică,București,1965 ]

Când vorbim de caracterul formativ al învățământului, avem în vedere unitatea procesului de învățământ care este atât instructiv cât și educativ.

Ȋnfăptuirea obiectivelor informative și formative ale învățământului impune folosirea unor metode și procedee de lucru, adică a unei metodologii adecvate. Ca orice acțiune umană, activitatea de instruire și învățare, se studiază întotdeauna într-un context determinat și concret, în interiorul căreia intervin anumite variabile – factori, componente, condiții. Unele dintre variabile sunt bine cunoscute, altele identificabile; menținute sub control unde pot fi adaptate nevoilor curente ale procesului didactic, altele trebuie acceptate, frecvent, așa cum sunt.

Transpunerea intențiilor în acțiuni didactice concrete necesită ca profesorul să detalieze sarcina de efectuat. El dispune de proceduri acționale și cognitive specifice < stategii, metode, procese, tehnici de predare>, fixate în memorie. Este vorba de ansamblul componentelor care alcătuiesc repertoriul abilităților de predare.

Ȋn funcție de obiectivele și conținutul diferitelor activități didactice, conversația îmbracă mai multe forme, dintre care cele mai importante sunt: conversația introductivă , folosită ca mijloc de pregătire a elevilor pentru începerea unei activități didactice; conversația sau dialogul euristic, având scopul de a redescoperi cunoștințele (euriskein=a descoperi); conversația ca mijloc de predare a cunoștințelor, conversația pentru fixarea și sistematizarea cunoștințelor, conversația de verificare a cunoștințelor.

Euristica, problematizarea si descoperirea constituie o strategie euristică, cu o mare valoare formativă. Prin folosirea euristicii < cu toate componentele sale> , ca stil cognitiv operațional de muncă intelectuală, elevii practică prin efort propriu de gândire și de acțiune la refacerea drumului sinuos pentru descoperirea adevărului, își însușesc în mod creativ noi cunoștințe și metode de investigare, își dezvoltă spiritul experimental, capacitatea de a prelucra și combina în forme noi cunoștințele. Euristica sporește caracterul formativ al învățării dezvoltând spiritul de observare, capacitatea de analiză și sinteză, interesul cognitiv și motivația intrinsecă mobilizând energiile creatoare pentru rezolvarea de probleme și situații problematice.

Ȋnvățarea prin descoperire, indiferent cum se realizează prin condiționare operantă, prin problematizarea învățământului, modelare sau sub forma dialogului euristic, este o formă de învățare foarte complexă, deoarece pune în stare activă toate instrumentele intelectuale, de la cele mai simple până la cele mai complexe, de la operatorii gândirii cele mai simple cum ar fi compunerea până la formele cele mai subtile cum ar fi flexibilitatea, fluiditatea, gândirea simbolică.

De fapt învățarea prin descoperire este în esență rezolvarea unei probleme, pornind de la anumite criterii sau direcții de cercetare și cum creativitatea și rezolvarea de probleme sunt noțiuni congruente , învățarea prin descoperire este calea nemijlocită care duce la formarea comportamentului creator , care la rândul său “este conceput ca o formă extremă a rezolvării de probleme , în cadrul căreia cel ce învață folosește cunoștințele care nu i-au fost transmise ca relevante pentru problema de rezolvat și care presupun strategii care nu i-au fost enunțate formal ”.[ P.D. Ausubet și Floyd Robinson – Învățarea în școală , Ed.Pedagogică , 1981 ]

Iată de ce învățarea creativă este o învățare prin descoperire care duce la constituirea unei personalități creatoare.

2.Personalitatea creatoare

Așa cum s-a arătat, creativitatea este o rezultantă a întregii personalități.La elaborarea portretului robot al personalității creatoare concură analiza datelor biografice, testele de creativitate și analiza factorială.

Dintre factorii de personalitate cei mai importanți care își pun amprenta asupra cretivității sunt: inteligența, aptitudinile speciale și motivația.

Inteligența . Realizarea unei performanțe creatoare presupune un minim de inteligentă < diferit de un domeniu la altul > care nu poate fi nicidecum submedie.Relația dintre inteligență și creativitate este liniară până ,la un punct critic situat deasupra nivelului mediu , dincolo de care un C.I. mai ridicat nu garantează o creștere concomitentă a creativității.Intervin alți factori : motivația , condițiile de mediu etc.Conform scalelor curente de evaluare a inteligenței , grosul populației se situează între C.I.= 80 și C.I. = 125 , mergând rareori până la C.I.= 140 – 150 .

Cel puțin încă două aspecte mai trebuie menționate atunci când luăm în considerare relația dintre inteligență și creativitate :

“ Inteligența nu e omogenă , ci există mai multe tipuri de inteligență: inteligență spațială ( capacitatea de a percepe și de a opera cu aranjamente spațiale ); inteligență simbolică ( capacitatea de a opera cu simboluri ); inteligență semantică ( capacitatea de a opera cu concepte, semnificații atașate simbolurilor); inteligență socială ( aptitudinea de a înțelege acțiunea celorlalți și de a le proiecta pe ale noastre ).Creativitatea corelează diferit cu aceste tipuri de inteligență’’.[ I. Radu – Introducere în psihologia contemporană , Ed.Sincron ]

În al doilea rând , ultimele cercetări ale lui Piaget,continuate de descendența piagetiană – au relevat faptul că “ inteligența este relativă la un domeniu de preocupări sau interese. Chiar la maturitate operațiile formale nu se constituie decât relativ la anumite conținuturi informaționale care circumscriu domeniul de interes”.[ J.Piaget – Intellectual development from adolescence M.I.T.,1980 (traducere)]

Prin urmare , corelația dintre inteligență și creativitate trebuie analizată relativ la un domeniu de cunoștințe, adică, trebuie analizată corelația dintre creativitate specifică, nu dintre creativitate specifică și inteligență în general.

Aptitudinile speciale.Corelația dintre aptitudinile speciale și creativitate este diferită în funcție de forma creativității vizate.În ceea ce privește creativitatea științifică, cele mai relevante aptitudini speciale sunt : aptitudinea matematică , aptitudinea tehnică ,

aptitudinea pentru programare.Valorificarea aptitudinilor speciale în procesul de creație este mediată de climatul creativ.Un climat favorabil le poate stimula, în timp ce unul nefavorabil le inhibă.

“Manifestarea pretimpurie a unor aptitudini speciale remarcabile < indiciu asupra dotării > nu reprezintă un predicator cert nici pentru precocitate (creație de excepție în raport cu vârsta ), nici pentru creația de maturitate.Supradotarea este o creativitate potențială, care însă nu se actualizează întotdeauna “.[ I. Radu – Introducere în psihologia contemporană , Ed.Sincron ]

Motivația . Efortul creator, perseverența deosebită a cercetătorilor creativi se sprijină pe o puternică motivație intrinsecă.Munca îndârjită pare să fie caracteristica generală a artiștilor și oamenilor de știință creativi.

“Creativitatea , atât la cercetători cât și la artiști , nu vine de la nicio inspirație care ar invada brusc o minte inertă sau o mână inertă , ci de la munca tenace “.

[ A.Roc – The psychology of the scientist , Ed. Boston , 1965 ]

Într-un bilanț al cercetărilor experimentale referitoare la relația dintre motivația intrinsecă și creativitate , G.R. de Grânce (1981) arată că “principalele motivații care favorizează creația sunt :

1. nevoia de autoexpresie (nevoia de a excela );

2. căutarea senzațiilor tari ;

3. nevoia de ordonare a situațiilor complexe incerte ;

4. tendința de a-ți asuma riscuri ;

5. curiozitatea ;

6. acceptarea sacrificiului .

La acestea se adaugă , nevoia de exprimare a emoțiilor interne pentru a preveni un dezechilibru psihic sau a redobândi echilibrul pierdut”.[ G.R.Grâce – Crise et creativite,la motivation intrinseque a cree,În Rev.Cannadiene de psyho-education ,nr.2 1981 (traducere)]

Ceea ce se desprinde este că aptitudinile intelectuale , aptitudinile speciale, calitățile și strategiile gândirii ( cu deosebire cele euristice)reprezintă instrumentul creativității , factorii motivaționali și atitudinali constituie factori dinamizatori, iar însușirile temperamentale reprezintă componente esențiale ale titlului creativ.

O personalitate creativă are “ o mare capacitate de a suporta lipsa de soluție”,

“ o puternică priză de conștiință asupra vieții interne , încrederea în sine , aderență la valori teoretice ( ex. adevărul) și estetice ( ex. frumosul, eleganța ,,discursului”); este liberă de convenții și constrângeri “.[ E.Landau – Psihologia creativității , Ed.Pedagogică , București, 1979 ]

3.Învățarea creativă – formă a învățării școlare cerută de complexitatea epocii contemporane

Omul epocii actuale nu mai poate rezolva problemele foarte complicate ce le pune viața nu poate fi participativ activ-conștient la fluxul uriaș de împingere înainte a progresului fără un echipament intelectual și afectiv-volițional, care să depășească modalitățile de echipare ale organismului prin răspuns la stimuli la nivel dominant senzorio-perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii complicate de ordin reflexiv mai apropiate sau mai îndepărtate de situația traită nemijlocit și de regulă trebuie să folosească traiectorii reflexive aparent desprinse de situațional, prin caracterul incert al problemelor ce le pune viața. O maximă latină afirmă că ‘‘homo doctus in resincerta cernitur’’ (omul înțelept îl cunoști în situații incerte). El trebuie să exploreze alternativele operațional mental. În consecință omul modern, este un rezolvitor de probleme și un făuritor de decizii, este un constructor de probleme și de sisteme ideative necesare rezolvării lor transpunerii lor din plan ideativ în plan arnativ. Omul modern este omul faptelor pentru că ele conving, deci omul creator este omul pentru care fapta, nu vorba este maxima diriguitoare în viață. În consecință omul creator, deși este contructor de idei, nu ramâne suspendat în sistemul său ideativ ci îl folosește pentru a formula decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune, conform sistemului decizional elaborate mintal. Ori, un asemenea om nu poate fi format la școală cu învățare de tip clasic. Pentru formarea virtuților semnalate mai sus, este nevoie de un nou mod de învățare și anume învățarea creativă, care este un salt calitativ-corespunzător epocii actuale. Învățarea creativă însă nu se opune învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le urmăreste privind formarea personalității omului contemporan.

Dacă învățarea comeniană (dezvoltată ulterior de Pestalozzii, Diesterweg, Usinski) punea accent pe învățarea prin memorare și reproducere fără a exclude preocupările pentru dezvoltarea gândirii învățarea prin efort propriu-independent sau dirijat pune accent mai ales pe echipamentul intelectual operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare. Învățarea creativă nu exclude însă preocupările pentru educarea memoriei, îmbogățirea blocului memorial și dezvoltarea capacităților memoriale cu asociativitatea fluidă, deoarece, fără aceste instrumente intelectuale gândirea și imaginația creatoare nu ar dispune de material de prelucrare, cunoscut fiind faptul că ‘‘din nimic nu poate fi creat nimic’’ (nil posse creari de nilo), cum afirma cu multe secole în urmă marele poet Lucrețius – De rerum natura I, 155.

Dacă materialul informativ asimilat pe cale memorial logică, este o condiție pentru operativitate mintală, ce stă la baza învățării creative capacitățile aptitudinale creatoare ( fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea, sensibilitatea față de probleme) – constituie obiectivele, educaționale necesar-logice ce trebuie să le realizeze învățarea creatoare.

Este un merit al pedagogiei românești de a fi pus la timp, în circulație această maximă preluată de la Sallustius cu sensurile epocii actuale care afirma cu secole în urmă că ‘‘fiecare este făuritorul propriului său destin’’. (‘‘Faber est suae quaique fortunae’’) în historia rerum in repubica Romana gestarum – I,1).

Prin învățarea creativă nu urmărim să facem din fiecare copil normal un Blasee Pascal, care până la 11-12 ani a descoperit independent prima parte a geometriei lui Euclid, dar putem și trebuie să reușim să facem fiecare copil participant activ-independent sau grup la redescoperirea adevărurilor despre lucruri și fenomene, atunci când i se indică direcțiile de cercetare sau i se dau notele definitorii, să-și pună întrebări cum ar fi: cine, ce, unde, prin ce mijloace, în ce scop, cum, când, deoarece ele întrețin interesul pentru cunoaștere și corespund spiritului de curiozitate al copilului.

Torrance E.P. în lucrarea ,,Dezvoltarea gândirii creative de-a lungul anilor în școală”[Harding,1962] și-a propus să studieze problemele care apar în învățarea creativă.

‘‘Disciplina constituie, în acest context, cea mai mare dificultate’’. Cum se poate promova oare spontaneitatea și inițiativa elevilor păstrându-se, în același timp și posibilitatea de a exercita un control asupra acestora? Alte dificultăți: unele răspunsuri neașteptate ale elevilor pot să-l surprindă pe dascăl, punându-l în încurcătură, dacă nu știi ce anume trebuie să răspundă. Din lipsă de timp, dascălul indică, de cele mai multe ori, felul de rezolvare a problemelor, răpindu-le astfel elevilor posibilitatea de a găsi diverse căi de abordare a acestor soluții. Adeseori dascălii au sentimente de culpabilitate, în cazurile în care ei lasă pe copii să ghicească răspunsul apreciind că aceasta ar fi o atitudine prea apropiată de joc.

Capitolul III

1.Motivația alegerii temei

în lucrare voi prezenta câteva structuri de lecții predarea în totalitate a capitolului substantivul <clasa a IV-a> care se înscriu și corespund modelului învățării elaborate de P.I. Galperin și metologiei didactice corespunzătoare teoriei < învățarea prin cercetare-descoperire >;

acest lucru îl voi prezenta în paralel cu predarea tradițională a acestui capitol;

din experimentul realizat se constată că metoda care contribuie la formarea unor tehnici de învățare creativă, prin care elevul reușește, prin propriile lui forțe intelectuale, să descopere adevăruri și să le asimileze conștient în mod condensat în structuri economice.

Toți teoreticienii acestei tehnici de învățare sunt de acord că, pe această cale metodologică, elevii capătă o mare independență în procesul învățării, al asimilării cunoștințelor, că prin restrângerea audierii și a reproducerii celor audiate crește mult efortul intelectual propriu al elevilor. Toate acestea sunt în favoarea dezvoltării de timpuriu a proceselor intelectuale superioare celor de tip reproductiv și în mod deosebit a proceselor memorial-logice, a imaginației și gândirii creatoare și a variabilelor aptitudinale ale acestora.

Didactica tradițională abordează procesul de predare-învățare pornind de la ideile empirismului clasic, pentru care psihologia asociaționistă părea singura opțiune legitimă. Potrivit acestei concepții, puntea de contact între subiectul cunoscător și lumea externă o realizează percepția. Actul cunoașterii este reductibil la simpla înregistrare prin simțuri la ‘‘lectura perceptivă’’ a lucrurilor, individual fiind pasiv, dar receptiv. Mecanismul de însușire a cunoștințelor ar consta, în esență, în formarea de imagini despre lucruri și asociația între aceste imagini (asociația devine principiul vieții mintale) învățarea ca proces este redusă la stabilirea pasivă de conexiuni.

Dar copilul nu învață grație unei simple expuneri la faptele sau stimulii de mediu.

Sistemul de noțiuni și tehnici de muncă se însușesc numai prin organizarea propriei activitățî a elevului. Realitatea externă nu-și dezvăluie proprietățile și legile sale decât dacă este explorată, investigată. Procesul de învățare devine astfel proces de cunoaștere realizat într-un cadru organizeat și pe calea cea mai directă, evitându-se ocolurilor care au avut loc în dezvoltarea istorică a cunoașterii. Propriu-zis, elevul nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, dar pentru el însuși trebuie totuși să le descopere sau să le ‘‘redescopere’’.

Am abordat această temă considerând faptul că în practica școlară este necesară adoptarea unor metode și procedee prin care să dăm posibilitatea elevului să folosească din plin întregul său potențial intelectual, imaginativ-creativ și efectiv.

Experiența acumulată la școală mi-a demonstrat cu prisosință că nu pot realiza acest lucru dacă întreaga inițiativă și răspundere îmi aparține, iar elevii rămân pasivi, impunându-se astfel cu necesitatea antrenarea elevilor în propria lor formare.

Am observant că folosind mijloacele și metodele activ-participative în procesul de învățare însușirea cunoștințelor se realizează mai sistematic și mai rapid, durabilitatea lor în timp e mai mare, ele fiind rezultatul participării directe a mai multor analizatori. Prin varietatea exercițiilor creatoare aplicate la diferite teme am contribuit la formarea și dezvoltarea gândirii creator-aplicative a elevilor, cerință esențială a programei școlare, o caracteristică importantă a personalității creatoare necesară epocii contemporane, impusă de revoluția tehnico-științifică.

Din rezultatele obținute la clasă prin aplicarea metodelor și mijloacelor activ-participative a elevilor s-a desprins ideea de a lărgi sfera preocupărilor mele în acest sens. Am căutat, în activitatea cu elevii, să aplic metodele și procedeele a căror eficiență m-au convins în direcția formării și dezvoltării unei personalități cu posibilitatea de comunicare, cu atitudine receptivă față de problemele existente și cu o atitudine receptivă față de un eșec oarecare; pentru că a fi creativ presupune totodată și posibilitatea comiterii unor greșeli, datorită confruntării trăirilor noastre interne cu problemele lumii exterioare, iar încercările de a rezolva aceste greșeli de a armoniza unele contradicții nu reușesc întotdeauna din prima încercare.

Este necesar să aplicăm aceste metode prin care să dezvoltăm creativitatea elevilor, deoarece ea poate fi utilă individului în orice domeniu și situație a vieții sale.

‘‘Creativitate – în ce scop? Pentru a ne putea desăvârși, realiza și actualiza, pentru a trăi conștient, pentru a putea contribui activ la modelarea lumii.

Creativitate în ce mod? Prin atitudinea deschisă, receptivă față de mediul înconjurător, prin acceptarea provocării ce pornește de la mediu, pentru a ne confrunta cu el – pentru a deveni o parte a acestui mediu’’. [ E Landau – Psihologia creativității, Ed. Pedagogică, București, 1979 ]

2.Obiectivele și ipoteza lucrării

Tema cercetată a fost proiectată în vederea relevării condițiilor în care procesul de învățare creativă poate influența pozitiv evoluția potențialului creativ la elevi. Am pornit de la ideea că asimilarea cunoștințelor ar putea fi astfel organizată încât să nu frâneze evoluția potențialului: atât conceptual cât și tehnicile de muncă intelectuală presupun comportamente creative care doar trebuie relevate și transformate în modele de activitate ce se pot adapta vârstei mediului, obiectivului de învățământ.

Tema procedeelor de influențare a capacităților creative este comună tuturor aptitudinilor antrenabile, reducându-se deci la definirea geniului de practică și a condițiilor de organizare favorabilă formării componentelor operaționale primare.

În scopul studierii condițiilor în care învățământul, cu organizarea sa actuală, poate prelua și sarcina educării sistematice a creativității, am întreprins acest experiment formativ de antrenament creativ prin sarcini cognitive specifice unui obiect de învățământ:Limba și literatura română – clasa a IV- a tema < substantivul >.

Proiectul experimental a vizat următoarele obiective:

evoluția potențialului creativ în condițiile axării unui singur obiect de învățământ pe activități care solicită cu precădere gândirea divergentă.

verificarea ‘‘matricei tipologiei sarcinilor divergente’’ în proiectarea și administrarea operativă a cadrelor problematice ca scheme anticipative ale actului creativ legat de conceptele științifice impuse de programa școlară. Obiectivul s-a concretizat prin:

stabilirea fondului de sarcini convergente și divergente;

proiectarea de sarcini divergente adecvate conținutului științific prevăzut și condițiilor de operativitate cu care trebuie să intervină cel care conduce procesul didactic;

urmărirea unei strategii optime de control simultan a patru variabile ale activității frontale cu clasa: conținutul științific, tipologia sarcinilor, timpul afectat fiecărei grupe și comportamentul clasei.

înregistrarea efectelor activităților creative și a climatului creativ asupra:

calității și volumului cunoștințelor asimilate de către elevi;

motivației pentru învățare în general pentru limba română în special;

tabloului comportamental colectiv al clasei.

obiective instructiv-educative concrete :

formarea la elevi a conștiinței propriului potențial creativ și posibilitatea de al folosi deliberat; educarea încrederii în eficiența efortului creativ pentru soluționarea problemelor noi și pentru optimizarea învățării;

formarea unei motivații epistemice stabile, bază a disponibilității pentru schimbare, problematic și deschidere la ideile altora;

exersarea de către elevi a unor elemente de comportament creativ;

cunoașterea parametrilor actului creativ, deci criteriilor de evaluare a ideilor și produselor noi.

Ipoteza lucrării este aceea că, cu cât folosim mai multe exerciții și metode cu atât le dezvoltăm elevilor creativitatea.

3.Metodologia lucrării

a. Educarea capacităților creatoare la clasele I – IV

Chiar denumirea acestui capitol exprimă convingerea că în procesul de învățământ nu ne propunem să formăm neapărat mari creatori ale căror produse să fie absolut originale și să contribuie la procesul vieții sociale prin schimbarea unor semnificații existente;prin această lucrare doresc să prezint dinamica acțiunii de formare a unor capacități cognitive, fundamente ale procesului creativ real.Părerea unui mare număr de psihologi precizează că, în procesul de învățământ, nu interesează produsul elevilor ca valoare socială, ci < în plan psihologic > interesează suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de învățător; interesează măsura în care soluțiile găsite în rezolvarea problemelor < prin caracterul lor revelator > produc elevilor o stare de surpriză și în același timp o trăire intensivă în plan afectiv; aceasta reanimă dorința și curiozitatea de a descoperi și alte căi și soluții mai elevate sau cum se exprimă P. Oleron că “ori de câte ori un copil, pus în fața unei probleme, restructurează datele problemei sau imaginează procedeul ce conduce la soluție, independent de faptul dacă aceasta este o sarcină școlară, a vieții curente sau un test, el înfăptuiește o invenție”. [ A Roșca – Creativitatea, Ed. enciclopedică română, București,1972 ]

Este clar că, în acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere, ci, în cadrul cunoașterii, este un fenomen complex aptitudinal ce ține de intersectarea operațională a celor mai importante procese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor și în realizarea acțiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat rațional și la timp de către învățător.

Învățarea creativă, fiind un complex aptitudinal, se distribuie în mod diferențiat de la copil la copil, de la o grupă de vârstă la alta, pe o gamă largă de varietate.Ce trebuie să reținem este faptul că nu există copil dezvoltat normal intelectual să nu fie înzestrat cu aceste capacități într-o măsură mai mare sau mai mică și că aceste capacități să nu poată fi restructurate funcțional sau optimizat pe calea unei influențe educaționale corespunzătoare.

Operativitatea intelectuală este fundamentul psihofiziologic al învățării creative și calitatea acesteia depinde în mare măsură de mobilitatea, reversibilitatea și generalitatea sistemelor operatorii de ansamblu ale inteligenței.

În capitolul anterior, am arătat că există teorii contradictorii cu privire la rolul inteligenței în procesul creator. În învățarea creativă însă nu poate fi contestat rolul inteligenței, mai ales pentru faptul că învățarea creativă are ca trăsătură caracteristică testarea alternativelor și a ipotezelor ca bază a rezolvării de probleme și a creării de probleme.

Ori, asemenea performanțe școlare nu sunt posibile fără formarea și dezvoltarea factorilor intelectuali și nonintelectuali începând cu:

dezvoltarea spiritului de observație și în mod progresiv până la cele mai complexe capacități aptitudinale ale gândirii și imaginației creatoare;

dezvoltarea aptitudinilor de ordin caracterial până la setul direcțional al personalității creatoare ( corelația integrativă a intereselor, atitudinilor și aptitudinilor creatoare );

restructurări radicale în metodologia învățării;

crearea unei atmosfere permise în clasă, care să elibereze pe copii de tensiuni, teamă, frică, de pedeapsă sau admonestare, o atmosferă interrelaționară de înalt spirit de sociabilitate, care favorizează comunicarea, consultarea, conlucrarea în activitatea de învățare.Într-o asemenea atmosferă,atmosferă de comunicare liberă de tensiune, activă și favorabilă colaborării în muncă, chiar și copiii cu tendințe spre pasivitate cu efortul intelectual, intră treptat în procesul muncii intelectuale și privind gustul rezolvării problemelor școlare își eliberează, de asemenea, treptat energiile latente psihice, prin dorințe de autoafirmare.Aceasta înseamnă formarea omului creator, prin atmosfera stimulatoare a clasei sau a grupului social.

Preocuparea pentru o nouă instrucție și educație a tinerei generații tocmai aceste obiective le urmărește și noile teorii ale învățării în general se sprijină pe găsirea unor căi active, care să pună în stare de funcționalitate mai intensională energia uriașă de care dispune creierul uman.

Numeroasele teorii ale învățării corespund plenar dezvoltării capacităților creatoare la elevii mici, deoarece toate urmăresc < în ultimă instanță > transformarea acțiunii directe cu obiectul cunoașterii în acțiune mintală sau fenomen de conștiință – de transpoziție a obiectivului în subiectiv.

Învățarea creativă < ca formă specială a învățării școlare > se realizează în cadrul lecțiilor desfășurate organizațional după sistemul clasic existent ( școala împărțită în clase cu elevi de aceeași vârstă cronologică, lecții pe bază de orar bine determinat).Optimizarea ei este în funcție de măiestria învățătorului de a îmbina munca didactică frontală cu cea individuală și cea organizată pe microgrupuri în funcție de obiectivele generale și speciale ale fiecărei lecții în parte.A vorbi în termeni absoluți despre superioritatea învățării creative individuale față de cea realizată în microgrupuri și invers, este un nonsens.

Problema creației propriu-zise, privită din acest punct de vedere a fost cercetată – în ultima perioadă – multidimensional fără să se ajungă la o disfuncție sigură. Chiar dacă operatorii metodologici se refereau la aspecte variabile ale microgrupurilor dinspre compoziția acestora ( mărime, caracteristici sociale, personalități creatoare ) și dinspre organizarea lor ( rețea de comunicare, leadership ) nu întotdeauna se poate afirma cu certitudine superioritatea calitativă a muncii creatoare ce acționează independent.

În abordarea domeniului educației, sub aspectul dezvoltării capacităților creatoare ale elevilor, am cercetat tema în direcția învățării creative în microgrupuri fără a neglija învățarea creativă individuală.”De fapt, creativitatea de grup, o include pe cea individuală, pe care o valorifică și o activează”.[ M. Roco , M. Gârboveanu – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, Ed.Pedagogică , București, 1981 ]

Este însă cu totul necesar a se avea în vedere respectarea unor reguli, care facilitează procesul circulației labile a informației în cadrul grupului și a participării efective a fiecărui membru al grupului ( în funcție de posibilitățile intelectuale ) la rezolvarea problemelor de învățat prin descoperire, fie a celor de creație, în limitele sensului pe care-l dăm creației în procesul învățării școlare.

Aceste reguli sunt:

microgrupurile să prezinte omogenitate atitudinală ( dorința de a învăța și descoperi ) eterogenitatea aptitudinală.

problemele date spre rezolvare să nu se rezume la aplicarea unor reguli învățate sau a unor descoperiri stereotipizante.Asemenea probleme duc la instalarea unei atitudini conformiste în grup și a uniformizării în gândire – factori frenatori ai procesului creator.

cele mai indicate probleme pentru dezvoltarea capacităților creatoare sunt cele ce se rezolvă prin cercetare-descoperire, cele ce solicită intensiv imaginația, inventivitatea, originalitatea, cele care incită la participarea reflexivă.

Microgrupurile, învățate de timpuriu cu munca prin colaborare și participație activă a membrilor săi își explică rațiunea de a fi, mai ales prin creșterea caracterului social al muncii de învățare, prin pregătirea psihologică pentru munca colectivă.

Elevii,deprinși de timpuriu să învețe în grup, motivează superioritatea acestuia față de învățarea individual astfel:”rezultatele învățării în grup sunt superioare învățării individuale”;”în grup te confrunți cu alții și-ți dai seama ce știi și ce nu știi”;”am observant că învăț mai bine și mai repede în grup”; “în grup învingi greutățile mai ușor”;”în grup devii mai active și nu poți da înapoi chiar dacă ai dori”.[N.C.Matei – Sociabilitatea și temeiurile ei morale în colectivele de elevi, București, Ed.Pedagogică,1973]

Aceste aprecieri ale elevilor demonstrează necesitatea deprinderii elevilor de a învăța în grup și cu atât mai mult ea devine obligativitate în învățarea creativă, când sarcinile învățării cer diversitatea imagistică și de gândire:

activitatea independentă este cea mai eficientă în formarea deprinderii elevilor de a rezista la efortul intelectual;

efortul intelectual trebuie să fie calculat și distribuit de educator conform curbei gauniene atât în domeniul cognitiv în cadrul fiecărei ore de curs cât și în funcție de locul ce-l ocupă ora în programul școlar;

copilul trebuie dirijat în găsirea soluției sau soluțiilor cerute de problema școlară solicitată sau să fie ajutat în procesul de demarare a operativității sale mintale, nu prin a-i da soluții de-a găta, ci numai prin a i-o sugera la timp și de câte ori este nevoie;

munca învățătorului (în acest sens) este mult mai grea și plină de răspundere.El trebuie să înțeleagă că ideea gândită de el ( ca răspuns la întrebare) poate să capete alte modalități de formulare în conștiința copiilor.El trebuie să aprobe pe cele care exprimă adevărul, să încurajeze pe cele care se apropie de adevăr, să stimuleze pe timizi si reținuți, ca forme ale “întăririi condiționat operante.De asemenea să atragă atenția asupra superficialității, fără însă a jigni sau admonesta, ci îndemnându-i la mai mult efort, la dorința de a fi mai stăruitori; în schimb, trebuie încurajată spontaneitatea cu licăriri de fantezie efervescentă.Să creeze o atmosferă calmă, caldă, afectivă care să descătușeze spiritele copiilor și creează un climat de securitate psihică o pregătire afectivă pentru învățare, care trebuie să se facă chiar din grădiniță”.[ N.C.Matei – Pregătirea afectivă a preșcolarului pentru viață, București, Ed.Pedagogică, 1972 ]

Mai simplu spus să se evite apariția factorilor de blocaj ai procesului creator

( tensiuni, teamă, frică, imitare, conformism).

b. Experimentul realizat

Pentru realizarea obiectivelor propuse am organizat următorul experiment: predarea substantivului în studiu comparativ la două grupe: grupa A – grupa experimentală,la care am aplicat învățarea creativă și grupa B – grupa de control la care am aplicat învățarea în sistem tradițional.

Experimentul l-am aplicat la clasa a IV-a, clasă la care am predat în anul școlar 2014 \ 2015.Efectivul clasei format din 12 elevi a fost împărțit în două grupe omogene din punct de vedere al rezultatelor la învățătură.

Experimentul a durat un număr de 6 ore.La grupa A – grupa experimentală am aplicat în predare-învățare metoda problematizării-descoperirii dirijate.Grupul constituit a participat la fiecare lecție sub forma unui grup creativ colectiv care a avut de rezolvat în comun sarcini precise,sarcini care au constat în rezolvarea unor exerciții creative,care au dus apoi la descoperirea graduală a unor noțiuni și reguli sintetice,pe care elevii trebuie să le rețină în cadrul fiecărei lecții din această unitate de învățare.

La grupa B – grupa de control am aplicat în predare-învățare metodele didacticii tradiționale.

Având în vedere că procesul instructiv – educativ are trei dimensiuni importante: predarea-învățarea și evaluarea cunoștințelor elevilor, această ultimă parte am realizat-o cu întreaga clasă într-un singur mod, în două etape:

rezultatele obținute ca urmare a probelor aplicate după fiecare categorie gramaticală învățată,din cadrul acestei unități de învățare;

rezultatele obținute ca urmare a testului final la sfârșitul unității de învățare.

Experimentul s-a desfășurat după următorul grafic:

18 XI 2014 predare-învățare – substantivul – definiție, felul și numărul;

20 XI 2014 verificare parțială – recunoaștere, felul și numărul substantivului;

24 XI 2014 predare-învățare – genul substantivelor;

25 XI 2014 verificare parțială – genul substantivelor;

25 XI 2014 cazuri de excepție în numărul și genul substantivelor;funcția substantivelor și scrierea corectă;

27 XI 2014 test de evaluare finală la sfârșitul unității de învățare.

Voi prezenta în continuare câteva din exercițiile creative pe care elevii din grupa A – grupa experimental le-au avut de rezolvat în lecțiile de predare-învățare a substantivulu:

felul substantivelor;

numărul substantivelor;

genul substantivelor.

1.Găsiți cuvintele care denumesc:

a)ființe:

b)lucruri:

c)fenomene ale naturii:

d)acțiuni:

e)stări sufletești:

2.Ce înțelegeți prin expresiile:

a)”cuvinte de același fel”

b)”un anumit cuvânt”

3.Eu spun una, tu spui mai multe:

– masă –

– măr –

– penar –

– caiet –

– zăpadă –

– floare –

4.Găsiți substantivul cu înțeles opus:

– împăcare –

– bucurie –

– frica –

– tinerețe –

– zilele –

– intrare –

5.Ghicește meseria după un amanunt:

– tren –

– pâine –

– catalog –

– masă –

– rochie –

6.Dați exemple de denumiri pe aceeași temă:

a) flori –

b) nume de orașe –

c) nume de fete –

d) nume de băieți –

e) lucruri –

7.Dați exemple de cinci substantive la numărul plural, schimbându-le forma la singular.

8.Găsiți cinci substantive care încep cu vocala ,,e”.

9.Dați exemple de substantive care se numără:

a) la singular “un” – plural “doi”;

b) la singular “o” – plural “două”;

c) la singular “un” – plural “două”;

10.Dați cinci exemple de substantive proprii.

11.Dați cinci exemple de substantive care se scriu cu doi “i”.

12.Treceți textul următor de la singular la plural:

“ În cartierul în care locuiesc avem piață, uzină și parc. E cel mai frumos cartier din oraș. Nu există bloc în care să nu am un prieten. Școala e aproape. Dacă privesc pe fereastră, văd rondul de flori și locul unde fiecare elev, în prima zi de școală, sădește un pom.”

13. Alcătuiți o compunere cu titlul „Se întorc călătoarele”, în care să folosiți substantive comune și proprii la singular și plural.

14.Alcătuiți câte o propoziție dezvoltată cu următoarea categorie de substantive:

a)proprii:

– nume de fete;

– nume de domnitori;

– nume de țări

b)comune:

– lucruri;

– fenomene ale naturii;

-fructe.

15.Dacă scrieți corect substantivele comune cu înțeles asemănător substantivelor date, veți obține pe verticală, un substantiv care denumește un mare povestitor.

1.prunc – copil

2.pădure – codru

3.zăpadă – nea

4.cărare – potecă

5.junețe – tinerețe

6.țipăt – strigăt

7.groază – teamă

În opoziție cu metodologia tradițională, pe care am aplicat-o la grupa B, pentru care elevul rămâne un simplu “spectator” în clasă, gata să recepteze pasiv ceea ce i se transmite ori i se demonstrează, metodele active fac din acesta un “actor” un participant activ în procesul învățării, pregătit să-și însușească cunoștințele pe calea activităților proprii, a unei angajări optime a gândirii, a mobilizării tuturor funcțiilor și energiilor emoțional-motivaționale în raport cu sarcina de învățare dată.

Modernizarea lecției înseamnă realizarea unei participări active a elevilor la toate fazele muncii de învățare, de însușire de cunoștințe, priceperi și deprinderi.Se consideră, activ elevul care gândește, care depune un efort de reflecție personală, care întreprinde o activitate mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborare a noilor cunoștințe și nu cel ce se menține la nivelul acțiunii concret senzoriale sau care se bazează pe receptarea și apoi pe reproducerea cunoștințelor.

“O activitate autentică trebuie să se bazeze pe mecanismele gândirii și ale imaginației proprii; activizarea maximă urmează să se desfășoare la nivelul gândirii, obstracțiunii celei mai avansate și al manipulărilor verbale”.[J.Piajet – Intellectual development from adolescence M.I.T.,1980 ( traducere)]

Evaluarea acestui experiment am făcut-o în două etape:

1.evaluarea rezultatelor obținute ca urmare a fișelor de evaluare aplicate după fiecare categorie gramaticală a substantivului învățată.

2.evaluarea rezultatelor obținute ca urmare a testului final aplicat la sfârșitul unității de învățare.

Fișele de verificare parțială au fost aplicate astfel:

1.în data de 20 XI 2014 pentru recunoașterea substantivului aplicând practic definiția,

felul și numărul substantivului;

2.în data de 25 XI 2014 pentru genul substantivului.

1.Fișă de verificare parțială pentru recunoașterea substantivului , felul și numărul lui:

Obiectivele :

să aplice logic în practică definiția substantivului pentru a-l recunoaște în diferite contexte;

să facă trimitere la definiție în momentul recunoașterii;

să cunoască cele două feluri ale substantivului prin exemplificare;

să aplice înțelesul sintagmelor :”de același fel” sau “o anumită ființă”,pentru recunoașterea unui substantiv sau exemplificare.

să exemplifice substantivul la numărul singular și plural;

să formeze corect forma de plural a unor substantive;

să înțeleagă logic sintagma ‘‘își schimbă forma’’.

1) (15p) Dați exemple de zece substantive.

2) (15p) Dați exemple de cinci substantive comune și cinci proprii.

3) (6p) Găsiți substantive care au înțeles asemănător cu substantivele următoare:

țipăt –

praf –

carare –

4) (14p) Subliniați substantivele comune cu o linie, iar substantivele proprii cu două:

‘‘În fața lui Țepeș, Mândricel povesti totul. Apoi își scoase pumnalul și și-l înfipse adânc în inimă. Căzu cu brațele deschise încercând parcă să cuprindă tot pământul țării’’.

5) (15p) Formați pluralul substantivelor:

casă – balon –

carte – mormânt –

bancă – caiet –

fereastră – foaie –

minge – stilou –

6) (15p) Dați exemple de 5 substantive la numărul singular și formați pluralul lor:

_____________

_____________

_____________

_____________

_____________

7) (10p) Puneți substantivele din paranteză la forma corespunzătoare:

(Lac) (codri) albastru

(Nufăr) galbeni îl încarcă

Tresărind în (cerc) albe

El cutremură o (bărci).

(M.Eminescu – Lacul)

Se acordă 10p din oficiu.

Tabel nr.5.1 – Descriptori de performanță

Punctaj

10 – 44 – I

45 – 64 – S

65 – 84 – B

85 – 100 – FB

2.Fișa de verificare parțială pentru genul substantivelor

Obiective:

să definească cele trei genuri ale substantivului;

să exemplifice prin substantive cele trei genuri;

să grupeze pe genuri substantivele date;

să formeze corect pluralul substantivului ‘‘fiu’’;

să integreze noul substantiv în propoziție;

să alcătuiască propoziții simple cu substantive la cele trei genuri;

să grupeze pe genuri substantivul dintr-un text dat.

1.(5p) Definiți cele trei genuri ale substantivului folosind expresiile ajutătoare.

2.(15p) Dați 3 exemple de substantive la genul:

feminin __________

__________

__________

masculin __________

__________

__________

neutru __________

__________

__________

3.(15p) Grupați pe genuri substantivele: albina, trandafir, tablou, iaz, seara, prune, pajiște, veselia, lumina, popor.

feminin masculin neutru

4.(15p) Treceți substantivul ‘‘fiu’’ la numărul plural și formați 2 propoziții cu noul substantiv.

5.(30p) Alegeți câte 4 substantive din fiecare gen și alcătuiți cu fiecare câte o propoziție simplă.

6.(10p) Subliniați substantivele și completați pe caiete tabelul după modelul dat:

‘‘Zboruri de gaze cu aripi străvezii, aripioare albastre se încrucișau, fluturii jucau pe deasupra ierbii dese, în care începeau să se îngrămădească miresme calde’’.

(M.Sadoveanu – În pădurea Petrișorului)

Se acordă 10p din oficiu.

Tabel nr.5.2 – Descriptori de performanță

Punctaj

10 – 44 – I

45 – 64 – S

65 – 84 – B

85 – 100 – FB

După aceste verificări parțiale făcute după fiecare categorie gramaticală a substantivului învățat, am organizat o lecție specială în care am urmărit cazuri speciale ale substantivului în ceea ce privește numărul și genul, scrierea corectă a substantivelor, dar și funcția sintactică a substantivelor.

Această lecție am realizat-o cu întreaga clasă într-un singur mod. Lecția s-a desfașurat pe bază de exerciții creatoare pe care elevii le-au avut de rezolvat, iar în urma fiecărui exercițiu s-a concluzionat cazurile de excepție al numărului substantivului și genului substantivului.

Excepțiile au fost:

pentru numărul substantivelor

a)există substantive care au aceeași formă și pentru singular și pentru plural: ochi, pui, muncitoare;

b)unele substantive au forma numai pentru singular: aur, argint, plumb, brânză, …;

c)unele substantive care au numai formă de plural: icre, zori, Bucegi, Carpati.

pentru genul substantivelor

♦unele substantive au o singură formă și pentru masculin și pentru feminin: elefant, rândunică, țânțar, veveriță, râs, uliu.

Rezolvând exercițiile date, elevii au descoperit că în propoziție substantivul poate îndeplini următoarele funcții:

subiect: Trăsura s-a oprit lângă Păcală.

subiect multiplu: Cucoana și vizitiul erau în trăsură.

parte secundară: În trăsura boierului se aflau cucoana și vizitiul.

În trăsură se aflau mai mulți oameni.

A urmat apoi o lecție de sistematizare a cunoștințelor despre substantive, lecție în care am pregătit testul final la sfâșitul unității de învățare, dat pe: 27 XI 2014.

Testul final realizat cu întreaga clasă a avut ca obiective:

să definească substantivul;

să definească cele două feluri ale substantivului;

să exemplifice substantivul cu același înțeles și înțeles opus;

să aplice corect regula de schimbare a formei substantivului de la numărul singular la numărul plural;

să categorisească substantivele date după gen, folosind expresiile de reper: un-doi, o-două, un-două;

să realizeze legătura ce se stabilește între morfologie și sintaxă, alcătuind propoziții cu un substantiv în diferite funcții sintactice;

să recunoască și să analizeze substantivele dintr-un text, pe baza celor trei categorii gramaticale învățate.

♦ Testul a avut ca timp de lucru 40 minute.

1.(5p) Definiți substantivul:

2.(9p) Ce este substantivul:

a)comun

b)propriu.

3.(6p) Spuneți-le mai scurt:

stilou, creion, caiet __________

lalele, crini, garoafe __________

minge, păpușă, mașinuță __________

4.(10p) Ghicește meseria după un detaliu:

avion __________

undiță __________

catalog __________

tramvai _________

5.(10p) Găsiți cuvinte cu același înțeles:

omăt __________

cărare __________

elev __________

țară __________

6.(10p) Găsiți cuvinte cu înțeles opus:

întuneric __________

prietenie __________

hărnicie __________

adevăr __________

7.(10p) Treceți la plural următoarele substantive:

fiu __________

copil __________

penar __________

casă __________

stilou __________

8.(10p) Spuneți la ce gen sunt următoarele substantive:

frunza __________

caiet __________

liniar __________

bancă __________

minge __________

ardei __________

palton __________

catedră __________

stadion __________

9.(10p) Alcătuiți propoziții cu substantivul “pădure” astfel încât să aibă următoarele funcții sintactice:

subiect

parte secundară

10.(10p) Analizați substantivele din următorul text:

“Se opreau călătorii grăbiți, să admire bucuria de nedescris a câinelui care-și revedea stăpânul după trei luni, iar după ce plecam, îmi scria mama cum intra în fiecare zi în odaie să miroasă și să mângâie hainele mele spânzurate în cuier”.

(I.Al.Brătescu Voinești – Moartea lui Castor)

Se acordă 10p din oficiu.

Tabel nr.5.3 – Descriptori de performanță

Punctaj

10 – 44 – I

45 – 64 – S

65 – 84 – B

85 – 100 – FB

Capitolul IV

1.Analiza și interpretarea rezultatelor

Tabel nr.4.1 – Rezultatele obținute la fișa de verificare parțială pentru recunoașterea substantivului , felul și numărul lui.

Grupa A – grupa experimental

Tabel nr.4.2 – Rezultatele obținute la fișa de verificare parțială pentru recunoașterea substantivului , felul și numărul lui.

Grupa B – grupa de control

Tabel nr.4.3 – Centralizatorul rezultatelor obținute la fișa de verificare parțială pentru recunoașterea substantivului , felul și numărul lui.

Grupa A – grupa experimentală

Tabel nr.4.4 – Centralizatorul rezultatelor obținute la: fișa de verificare parțială pentru recunoașterea substantivului , felul și numărul lui.

Grupa B – grupa de control

Distribuirea calificativelor

Tabel nr.4.5 – Rezultatele obținute la fișa de verificare parțială pentru genul substantivelor. Grupa A – grupa experimental

Tabel nr.4.6 – Rezultatele obținute la fișa de verificare parțială pentru genul substantivelor. Grupa B – grupa de control

Tabel nr.4.7 – Centralizatorul rezultatelor obținute la fișa de verificare parțială pentru genul substantivelor.

Grupa A – grupa experimentală

Tabel nr.4.8 – Centralizatorul rezultatelor obținute la fișa de verificare parțială pentru genul substantivelor.

Grupa B – grupa de control

Distribuirea calificativelor

Tabel nr.4.9- Rezultatele obținute la testul final.

Grupa A – grupa experimentală

Tabel nr.4.10- Rezultatele obținute la testul final.

Grupa B – grupa de control

Tabel nr.4.11 – Centralizatorul rezultatelor obținute la testul final.

Grupa A – grupa experimentală

Tabel nr.4.12 – Centralizatorul rezultatelor obținute la testul final.

Grupa B – grupa de control

Distribuirea calificativelor

Capitolul V

1.Concluzii

Învățarea creativă este o cerință logică, izvorâtă din caracteristicile epocii contemporane, care, mai mult ca oricând în istoria dezvoltării societății umane – pune în fața omului probleme greu de rezolvat numai cu un echipament intelectual dominant reflexologic, de tipul reflexelor condiționat – respondente, ci se adresează mai ales, reflexiei condiționat-operante – caracteristică echipamentului intelectual creativ.În consecință, învățarea creativă îl pregătește pe om să devină un rezolvitor de probleme și, în același timp un creator de probleme, un făuritor de decizii așa cum îți cere viața și organizarea complexă a societății actuale și mai ales previzibile într-un viitor apropiat.”Fără un asemenea echipament intelectual, omul este un învins, un aservit al unei opresiuni care se întruchipează în masiva tranziență socio-culturală a viitorului”.

În concluzie școala cu învățare creativă nu este un capriciu al psihologiei școlare, ci este o cerință impusă de evoluția actuală a societății.

În altă ordine de idei, școala cu învățare creativă, este o etapă primară a evoluției școlii care trebuie nu numai să sesizeze liniile direcțiile de evoluție ale societății ci, mai ales să le impulsioneze să le transforme din societăți virtuale în realități obiective. Școala viitorului va fi cu siguranță o școală cibernetizată care îi va pregăti pe copii de timpuriu să devină rezolvitori de probleme, creatori de probleme cerute de progres și elaboratori de decizii optime pentru rezolvarea acestora.

Pentru o asemenea performanță este cu totul necesar a insista pe formarea personalității creatoare. Ori caracteristica unei asemenea personalități trebuie să fie operativitatea creativă a echipamentului său intelectual prin creșterea capacităților aptitudinale cum ar fi:

flexibilitatea cu formele ei: flexibilitatea spontană și adaptivă;

fluiditatea cu formele ei de fluență a vorbirii, a ideilor, a asociațiilor și a expresivității;

originalitatea;

elaborarea;

redefinirea;

gândirea simbolică, divergent – probalistică, prospectiv – predicativă și productivă;

imaginație efervescentă, combinatorică și analogică;

memorie cu asociativitate fluidă.

‘‘Școala modernă pune în centrul preocupărilor sale formarea personalității creatoare, a aptitudinilor native specifice ale fiecărui elev, pe care trebuie să le dezvolte până la limita superioară a capacităților, printr-o activitate proprie cât mai bogată și cât mai sistematic organizată’’.

Școala trebuie să organizeze procesul de învățământ încât să-l pună pe elev, cât mai devreme posibil, în posesia unor mijloace proprii de însușire a cunoștințelor și de aplicarea lor în practică în mod creator.

La clasele mici mai mult decât în etapele următoare au loc cele mai intense procese de constituire a structurilor psihice la toate nivelele, iar particularitățile acestor structuri sunt determinate de natura acțiunii pedagogice ce se exercită asupra lor.

Cu cât gama procedeelor didactice este mai largă la această vârstă, cu cât modalitățile de îmbinare a acestor procedee sunt mai variate, cu atât potențialul psihic devine mai viguros, posibilitățile de devenire fiind nelimitate. De o importanță deosebită în acest sens este antrenarea gândirii euristice a elevilor în scopul însușirii cunoștințelor.

Pentru a forma la elevi, odată cu însușirea cunoștințelor, capacități intelectuale în scopul transformării lor în mici cercetători, a le forma gândirea creatoare și a-i înarma cu tehnicile de muncă intelectuală, adoptat în cadrul procesului de învățământ o serie de modalități de exersare și stimulare a capacităților creative.

În lucrarea de față am arătat modul în care metodele creative, moderne folosite în cadrul predării cunoștințelor au o eficiență sporită prin aceea că antrenează elevul în procesul de predare-învățare, transformându-l în participant activ al propriei sale formări, propunătorului revenindu-i sarcina de coordonator, îndrumător al activității.

Am ajuns la concluzia că învățarea creativă impune accentuarea caracterului practic – aplicativ al cunoștințelor, apreciind nu ce și cât știu elevii, ci mai ales, ce sunt în stare să realizeze ei cu cunoștințele dobândite.

Experimentul m-a condus la ideea că însușirea gramaticii accentul nu trebuie să cadă pe acumularea de cunoștințe precise, gramatica pasivă trebuie înlocuită cu o grămadă activă, care să instaureze în lecție limba vie ca mijloc de comunicare orală și scrisă.

Analizând rezultatele testelor de verificare parțială și finală se observă că grupa A – grupa experimentală a obținut rezultate net superioare față de grupa B – grupa de control.

Aceste rezultate marchiază clar eficiența învățării creative față de învățarea în sistem tradițional și demonstrează că învățarea prin descoperire asigură o calitate superioară și un volum mai mare al cunoștințelor.

Se desprinde totodată ideea că grupul ca modalitate de stimulare a creativității contribuie în mod cert la activitatea potențialului creativ individual.

Creativitatea de grup se dovedește a fi superioară celei individuale, în cazul stimulării potențialului creativ. Ea permite modelarea în cadrul grupului a sistemului de relații și condiții proprii creativități, asimilarea cu maximum de eficiență a metodelor de gândire și imaginație creativă.

Din studiul comparativ al celor două forme de învățare < învățarea creativă și învățarea în sistem tradițional > se poate releva caracteristicile distinctive ale învățării creative. Un asemenea model se dovedește cu atât mai necesar cu cât în procesul real de educație învățarea nu va putea fi redusă la un singur tip, iar cadrul didactic trebuie să dispună de definiții operaționale pentru a decide prompt și eficient în fiecare caz.

2.Bibliografie

1. Apostolescu, P. – Accelerarea dezvoltării sociale și învățământul în Teorie și metodă. Editura politică, București, 1965.

2. Ausubet, P.D. și Floyd Robinson – Învățarea în școală, Ed.Pedagogică, 1981.

3. Bejat M. – Creativitatea în știință, tehnică și învățământ, Ed.Pedagogică, 1981.

4. Bronowsky, J. – The creative Proces – Scientific American (traducere)

5. Cosmovici, A. – Iacob L., Psihologia școlară, Editura Polirom, Iași, 1998.

6. Crosby A. – Creativity and performance in industrial organition, NYC Tavistock, 1968 (traducere).

7. Orțan F. – De la pedagogie la științele educației, Ed. Didactică și Pedagogică,București,

2007

8. Grâce G.R. – Crise et creativite, la motivation intrinseque a cree, În Rev. Cannadiene de psyho-education. Nr.2 1981 (traducere).

9. Haefele J. – Creativity and Innovation New-York, 1926 (traducere).

10. Sas C. – Fundamentele pedagogiei,Ed. Universității din Oradea, 2007

11. Landau E. – Psihologia creativității, Ed.Pedagogică, București, 1979.

12. Matei N.C. – Pregătirea afectivă a preșcolarului pentru viață. București, Ed.Pedagogică, 1972.

13. Matei N.C. – Sociabilitatea și temeiurile ei morale în colectivele de elevi, București, Ed.Pedagogică, 1973.

14. Popa-Berce C. – Elemente de pedagogie preșcolară aplicată, Ed. Universității din Oradea, 2007

15. Orsborn A. – L’imagination constructive, Dunod Paris 1971 (traducere).

16. Piajet J. – Intellectual development from adolescence M.I.T., 1980 (traducere).

17. Radu I. – Introducere în psihologia contemporană, Editura Sincron.

18. Roco M., Gârboveanu M. – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățământ, București, Ed.Pedagogică, 1981.

19. Roc A. – The psychology of the scientist, Ed.Bostos, 1965.

20. Roșca A. – Creativitatea, București, Ed. enciclopedică română, 1972.

21. Schon D. – Invention and the evolution of ideas London, 1967 (traducere).

22. Simion H.A. – Research goals for cognitive osyhology, Berlin, 1980.

23. Skinner B. – Revoluția științifică a învățământului, București, Ed.Pedagogică, 1971.

24. Stoica M. – Pedagogie școlară, București, Ed.Pedagogică, 1995.

25. Taylor, C.W. și Holland J. – Predictors of creative performance, New-York, 1964 (traducere).

26. Torrace E.P. – Dezvoltarea gândirii creative de-a lungul anilor în școală, Harding, 1962.

27. Waals G. – The art of thoreght, New-York, 1926 (traducere).

Anexă

Tabel nominal cu componența elevilor.

Grupa A – grupa experimentală

Grupa B – grupa de control