Invatarea Autonoma Si Strategii de Invatare a Vocabularului la Ora de Limba Germana Ca Limba Straina
LERNAUTONOMIE UND LERNSTRATEGIEN INNERHALB DER WORTSCHATZARBEIT IM DaF – UNTERRICHT
ÎNVĂȚAREA AUTONOMĂ ȘI STRATEGII DE ÎNVĂȚARE A VOCABULARULUI LA ORA DE LIMBA GERMANĂ CA LIMBA STRĂINĂ
Vorwort
Einführung
1. Lernautonomie
1.1 Autoregulatives Lernen
1.2 Autonome Lernenden
1.3 Wie kann die Autonomie im Fremdsprachenunterricht stimuliert werden?
1.4 Lerntheoretische Grundlagen des autonomen Lernens
1.4.1 Kognitive Lerntheorien
1.4.2 Konstruktivische Lerntheorien
1.4.3 Subjektwissenschaftliche Lerntheorien
1.5 Organisationsformen des Unterrichts
1.5.1 Einzelarbeit
1.5.2 Partnerarbeit
1.5.3 Gruppenarbeit
1.5.4 Handlungsorientierter Unterricht
1.5.5 Offener Unterricht
1.5.6 Stationen lernen
2. Lernstrategien und Lerntechniken
2.1 Funktion der Lernstrategien
2.2 Klassifikation der Lernstrategien
2.2.1 Direkte Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon
2.2.2 Indirekte Lernstrategien
2.3 Lernstrategien und Lerntechniken zum Wortschatzlernen
2.4 Klassifikation der lexikalischen Lernstrategien
2.4.1 Strategien zu den Abeignungsprozessen
2.4.2 Strategien zur selbständigen Erweiterung des Wortschatzes
2.4.3 Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes
2.4.4 Kommunikationsgebundene lexikalische Strategien
2.4.5 Lernstrategien zur Verwendung von Lern- und Lehrmitteln
2.5 Klassifikation von lexikalischen Lernstrategien nach Löschmann
2.5.1 Lexikalische Lerntechniken
3. Wortschatzerwerb und autonomes Lernen
3.1 Linguistische Grundlagen des Wortschatzerwerbs
3.2 Lernpsychologische Grundlagen des Wortschatzerwerbs
3.2.1 Alter der Schüler
3.2.2 Zeitfaktor
3.2.3 Motivation
3.2.4 Lernpsychologische Grundlagen nach Lutzeier
3.3 Lerntheoretische Grundlagen
3.3.1 Kontextualisiertes und vernetztes Lernen
3.3.2 Mehrkanaliges Lernen
3.3.3 Lerntypen
4. Wortschatzpräsentation und Bedeutungsvermittlung
4.1 Nonverbale Strategien
4.1.1 Nichtsprachliche Erklärungsübungen
4.1.2 Gestik, Pantomime, Mimik
4.2 Verbale Strategien
4.2.1 Kontexte erfinden
4.2.2 Zu den Oberbegriffen Stichwörter suchen
4.2.3 Wortzusammensetzung
4.2.4 Synonyme und Antonyme
4.2.5 Wortbildungsübungen
4.2.6 Unterschiede erschließen
4.2.7 Orthographische Übungen
4.2.7.1 Großschreibung
4.2.7.2 Unaussprechliche Sprichwörter
4.3 Selbständige Erweiterung des Wortschatzes
4.3.1 Strukturieren und Markieren
4.3.2 Präsentation des Wortschatzes auf den Kärtchen
4.3.3 Arbeit mit dem Wortschatz auf den Kärtchen
4.3.4 Vokabelheft führen
4.4 Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes
4.4.1 Übungen, die Gedächtnistypen akzentuieren
4.4.2 Ausspracheübung mit der Bewegung
4.4.3 Unterstreichung von Wörtern mit Ü
4.4.4 Städtenamen
4.4.5 Ähnliche Wörter
4.4.6 Pausen
4.5 Wortgruppen bilden
4.5.1 Wortfelder zusammenstellen
4.5.2 Wortreihen bilden
4.5.3 Wortnetze bilden
4.5.4 Wortigel herstellen
4.5.5 Ergänzung von verschiedenen Wortbedeutungen
4.5.6 Lexikalische Kollokationen bilden
4.5.7 Spiele als Mitte zur Wortschatzfestigung
4.5.8 Bildliche Präsentation
4.5.9 Vokabeln schreiben und kontrollieren nach dem Diktat
4.6 Kommunikationsverbundene lexikalische Strategien
4.6.1 Rollenspiele
4.6.2 Wortbedeutung erklären
4.6.3 Fragen stellen
4.6.4 Geschichten erzählen
4.6.5 Sätze bilden
4.7 Lernstrategien zur Verwendung von Lern -und Lehrmitteln
4.7.1 Wörterbuch benutzen
4.7.2 Alphabetische Reihenfolge
4.7.3 Zusammengesetzte Wörter übersetzen
4.7.4 Symbole, Zeichen und Abkürzungen erschließen
4.8 Induktive Grammatikarbeit als Unterstützung des autonomen Lernens
4.8.1 Aufgabenbeispiele zur Förderung des autonomen Lernens
4.8.2 Lernschritte bestimmen
4.8.3 Schwache und starke Seiten
4.8.4 Mein Lehrbuch
4.8.5 Lehrer werden
4.8.6 Aus Sätzen Tabelle machen
4.8.7 Grammatiktabelle verstehen
4.8.8 Regel formulieren
4.8.9 Bilder beschreiben
4.8.10 Verbsuche
4.8.11 Kartenspiel
5. Empirische Forschung
5.1 Aufstellung der Hypothese
5.2 Forschungsergebnisse
5.2.1 Graphische Darstellung von Lerntypen aller Befragten
5.2.2 Graphische Darstellung von Lerntypen der Deutschlernenden von Moftinu Mare ( Maitingen )
5.2.3 Graphische Darstellung von Lerntypen der Englischlernenden von Moftinu Mic
5.2.4 Graphische Darstellung von Lerntypen der Französischlernenden von Domănești
5.3 Graphische Darstellung von Lernstrategien aller Befragten 85.3.1 Graphische Darstellung von Lernstrategien der Deutschlernenden nach der Effektivität
5.3.2 Graphische Darstellung von Lernstrategien der Englischlernenden nach der Effektivität
5.3.3 Graphische Darstellung von Lernstrategien der Französischlernenden nach der Effektivität
6. Zusammenfassung der Forschungsergebnisse
7. Photos
8. Quellenangaben
Vorwort
Die Wortschatzarbeit bildet die Grundlage sprachlicher Kommunikation und dient damit als Ausgangspunkt zum autonomen Fremdsprachenlernen. Sowohl für die Anfänger als auch für die Fortgeschrittenen ist die Erweiterung des Wortschatzes ein fester Bestandteil im Unterrichtsfach Deutsch. Der Fremdsprachenprozess kann sehr erleichtert werden durch die Anwendung von Lernstrategien, Lerntechniken. Deren vernünftige Verwendung akzentuiert die Tatsache, dass das autonome Lernen nicht mehr als Modewort erwähnt werden soll, sondern als eine Notwendigkeit, das den Wechsel des lehrergesteuerten Unterrichts zum lernerzentrierten Unterricht fördert. All das bedeutet die völlige Änderung der Lehrerrolle und der Beziehung Lehrer – Schüler. Der Lehrer wird zum Berater und Partner, der Schüler als Subjekt seines Lernens verstanden. Gefordert wird dadurch ein selbstgesteuertes und selbstverantwortliches Lernen, an dem die Lernenden selbst entscheiden mit was, wie und wann gelernt wird.
Autonomes Lernen sollte zu einem der Teilzeile jeder Unterrichtsstunde werden. Das selbständige Lernen wird daher immer wichtiger, damit die Lernenden den Herausforderungen des ,,lebenslangen Lernens“gerecht werden zu können. Deshalb werden die Fremdsprachen nicht nur für Schulteste gelernt, sondern um mit Menschen in anderen Sprachen aus verschiedenen Gründen kommunizieren zu können. Die Lehrer müssen den Lernenden nicht nur Kenntnisse, den Lehrstoff und die grammatischen Regeln vermitteln, sie sollen Wege aufzeigen, wie man effektiv und erfolgreich lernen kann. Die Schule muss den Schülern die Lernstrategien und Lerntechniken näher bringen so fördernd deren Selbstständigkeit. Einen ganz wesentlichen Gesichtspunkt stellt dabei die Motivation des Lernenden dar.
Im Rahmen einer Grundschule ist es von großer Bedeutung, dass die Lehrer die Lerninhalte viel mehr als bisher üblich von den Schülern selbstständig auswählen und bearbeiten lassen. Schüler sollen regelmäßig aufgefordert werden über fremde Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten nachzudenken, sie zu beobachten und daraus
Erkenntnisse über grammatische Formen selbstständig zu erschließen. (vgl. Bimmel, Rampillon 2000, 48)
In meiner Forschung möchte ich feststellen:
Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind bei den Lernenden am effektivsten?
Welche Lernstrategien und Lerntechniken benutzen die Lernenden am häufigsten, welche am wenigsten?
Ich nehme es vor, dass die Schüler, die schwächere Ergebnisse in der Fremdsprache haben, verwenden ihren eigenen Lerntypen nicht entsprechende Lernstrategien und Lerntechniken, was wehrt ihnen erfolgreich zu werden und dadurch das autonome Lernen bei ihnen zu entwickeln.
Einführung
Meine Arbeit weist folgende Gliederung auf: im ersten Kapitel beschäftige ich mich mit dem Auslegen und Erklärung des Begriffes Lernautonomie und den lerntheoretischen Grundlagen des autonomen Lernens.
Die lexikalischen Lernstrategien und Lerntechniken werden im zweiten Kapitel dargestellt, die linguistischen, lernpsychologischen und sprachdidaktischen Aspekten des Wortschatzerwerbs im dritten.
Der praktische Teil enthält sowie lexikalische Strategien verknüpft mit lexikalischen Übungen als auch Möglichkeiten zur selbstständigen Erweiterung des Wortschatzes. Neben den Strategien zur Aufbereitung und Vorbereitung des Wortschatzes wird die Grammatik durch Aufgabenbeispiele, als wichtiges Förderungselement des autonomen Lernens dargestellt.
Der empirische Teil dieser Arbeit sucht eine deutliche Antwort darauf, welche Lernstrategien die Lernenden für die effektivsten halten bzw. welche Lerntypen sie sind.
LERNAUTONOMIE
Autoregulatives Lernen
Es gibt ziemlich viele unterschiedliche Definitionen im Bezug auf das autonome Lernen. Nach Bohn ist es so definiert: „Die Lernenden besitzen die Möglichkeit und die Fähigkeit, das Lernziel und den Lernweg selbst zu bestimmen sowie das eigene Lernverhalten zu beurteilen.
Autonomes Wortschatzlernen meint die Fähigkeit, sich Wörter einer fremden Sprache weitgehend selbstständig anzueignen. Das setzt voraus, dass wir wissen, wie wir Wörter am besten lernen. Dieses Wissen hat zwei Quellen: den Unterricht und die eigene Erfahrung.
Lernen lernen heißt also für den Bereich des Wortschatzes, dass der Unterricht
Raum gibt über Möglichkeiten des hingerechten, vernetzten und mehrkanaliges Lernens zu sprechen und sie auszuprobieren. Die Impulse sollten vom Lehrer kommen, dessen Rolle sich damit mehr in Richtung seines Lernhelfers und -organisators verschiebt, weil autonomes Lernen über den Unterricht und die Schulzeit hinausreicht.“ (vgl. Bohn 2000, 12)
Nach Bohn entspricht also das autonome Lernen folgendem Schema:
Lehrer als Lernhelfer, Lernorganisator
UNTERRICHT
Autonomes Lernen = SELBSTSTÄNDIGKEIT +
(Lernen lernen)
IMPULSE
Bimmel und Rampillon definieren das autonome Lernen folgendermaßen: „ Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen.
Autonome Lernende entscheiden z. B. Selbst,
dass sie lernen wollen
wie sie beim Lernen vorgehen
welche Materialien und welche Hilfsmittel sie zum Lernen verwenden
welche Lernstrategien sie einsetzen
ob sie allein oder mit anderen lernen
wie sie ihre Lernzeit einteilen
wie sie kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben.
Die Lernenden selber sind es also, die ihr Lernen initiieren, es steuern und organisieren und es evaluieren. Dies setzt eine Menge an Selbstdisziplin und
Willenskraft voraus. Leider ist beides im Unterrichtsalltag nicht immer bei allen Lernenden im gewünschten Umgang gegeben.
Eine andere Einschränkung des autonomen Lernens besteht darin, dass wir im Deutschunterricht an bestimmte Lehrziele – sie es durch Lehrpläne, Schulbücher oder andere Vorgaben – gebunden sind. Das bedeutet, dass keine absolute Beliebigkeit besteht. Dennoch müssen wir immer wieder prüfen, ob gesetzte Rahmen wirklich so eng sind, wie wir manchmal glauben und wie sie geöffnet werden können.“( Bimmel / Rampillon 2000, 33)
Autonome Lernenden
Autonome Arbeit im Fremdsprachenunterricht bedeutet, dass der Lernende kein Objekt mehr des Bildungsprozesses ist, sondern er wird Subjekt seines eigenen Bilt entscheiden mit was, wie und wann gelernt wird.
Autonomes Lernen sollte zu einem der Teilzeile jeder Unterrichtsstunde werden. Das selbständige Lernen wird daher immer wichtiger, damit die Lernenden den Herausforderungen des ,,lebenslangen Lernens“gerecht werden zu können. Deshalb werden die Fremdsprachen nicht nur für Schulteste gelernt, sondern um mit Menschen in anderen Sprachen aus verschiedenen Gründen kommunizieren zu können. Die Lehrer müssen den Lernenden nicht nur Kenntnisse, den Lehrstoff und die grammatischen Regeln vermitteln, sie sollen Wege aufzeigen, wie man effektiv und erfolgreich lernen kann. Die Schule muss den Schülern die Lernstrategien und Lerntechniken näher bringen so fördernd deren Selbstständigkeit. Einen ganz wesentlichen Gesichtspunkt stellt dabei die Motivation des Lernenden dar.
Im Rahmen einer Grundschule ist es von großer Bedeutung, dass die Lehrer die Lerninhalte viel mehr als bisher üblich von den Schülern selbstständig auswählen und bearbeiten lassen. Schüler sollen regelmäßig aufgefordert werden über fremde Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten nachzudenken, sie zu beobachten und daraus
Erkenntnisse über grammatische Formen selbstständig zu erschließen. (vgl. Bimmel, Rampillon 2000, 48)
In meiner Forschung möchte ich feststellen:
Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind bei den Lernenden am effektivsten?
Welche Lernstrategien und Lerntechniken benutzen die Lernenden am häufigsten, welche am wenigsten?
Ich nehme es vor, dass die Schüler, die schwächere Ergebnisse in der Fremdsprache haben, verwenden ihren eigenen Lerntypen nicht entsprechende Lernstrategien und Lerntechniken, was wehrt ihnen erfolgreich zu werden und dadurch das autonome Lernen bei ihnen zu entwickeln.
Einführung
Meine Arbeit weist folgende Gliederung auf: im ersten Kapitel beschäftige ich mich mit dem Auslegen und Erklärung des Begriffes Lernautonomie und den lerntheoretischen Grundlagen des autonomen Lernens.
Die lexikalischen Lernstrategien und Lerntechniken werden im zweiten Kapitel dargestellt, die linguistischen, lernpsychologischen und sprachdidaktischen Aspekten des Wortschatzerwerbs im dritten.
Der praktische Teil enthält sowie lexikalische Strategien verknüpft mit lexikalischen Übungen als auch Möglichkeiten zur selbstständigen Erweiterung des Wortschatzes. Neben den Strategien zur Aufbereitung und Vorbereitung des Wortschatzes wird die Grammatik durch Aufgabenbeispiele, als wichtiges Förderungselement des autonomen Lernens dargestellt.
Der empirische Teil dieser Arbeit sucht eine deutliche Antwort darauf, welche Lernstrategien die Lernenden für die effektivsten halten bzw. welche Lerntypen sie sind.
LERNAUTONOMIE
Autoregulatives Lernen
Es gibt ziemlich viele unterschiedliche Definitionen im Bezug auf das autonome Lernen. Nach Bohn ist es so definiert: „Die Lernenden besitzen die Möglichkeit und die Fähigkeit, das Lernziel und den Lernweg selbst zu bestimmen sowie das eigene Lernverhalten zu beurteilen.
Autonomes Wortschatzlernen meint die Fähigkeit, sich Wörter einer fremden Sprache weitgehend selbstständig anzueignen. Das setzt voraus, dass wir wissen, wie wir Wörter am besten lernen. Dieses Wissen hat zwei Quellen: den Unterricht und die eigene Erfahrung.
Lernen lernen heißt also für den Bereich des Wortschatzes, dass der Unterricht
Raum gibt über Möglichkeiten des hingerechten, vernetzten und mehrkanaliges Lernens zu sprechen und sie auszuprobieren. Die Impulse sollten vom Lehrer kommen, dessen Rolle sich damit mehr in Richtung seines Lernhelfers und -organisators verschiebt, weil autonomes Lernen über den Unterricht und die Schulzeit hinausreicht.“ (vgl. Bohn 2000, 12)
Nach Bohn entspricht also das autonome Lernen folgendem Schema:
Lehrer als Lernhelfer, Lernorganisator
UNTERRICHT
Autonomes Lernen = SELBSTSTÄNDIGKEIT +
(Lernen lernen)
IMPULSE
Bimmel und Rampillon definieren das autonome Lernen folgendermaßen: „ Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen.
Autonome Lernende entscheiden z. B. Selbst,
dass sie lernen wollen
wie sie beim Lernen vorgehen
welche Materialien und welche Hilfsmittel sie zum Lernen verwenden
welche Lernstrategien sie einsetzen
ob sie allein oder mit anderen lernen
wie sie ihre Lernzeit einteilen
wie sie kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben.
Die Lernenden selber sind es also, die ihr Lernen initiieren, es steuern und organisieren und es evaluieren. Dies setzt eine Menge an Selbstdisziplin und
Willenskraft voraus. Leider ist beides im Unterrichtsalltag nicht immer bei allen Lernenden im gewünschten Umgang gegeben.
Eine andere Einschränkung des autonomen Lernens besteht darin, dass wir im Deutschunterricht an bestimmte Lehrziele – sie es durch Lehrpläne, Schulbücher oder andere Vorgaben – gebunden sind. Das bedeutet, dass keine absolute Beliebigkeit besteht. Dennoch müssen wir immer wieder prüfen, ob gesetzte Rahmen wirklich so eng sind, wie wir manchmal glauben und wie sie geöffnet werden können.“( Bimmel / Rampillon 2000, 33)
Autonome Lernenden
Autonome Arbeit im Fremdsprachenunterricht bedeutet, dass der Lernende kein Objekt mehr des Bildungsprozesses ist, sondern er wird Subjekt seines eigenen Bildungsweg. Das stellt die Änderung der traditionellen didaktischen Konzepten voraus. In dieser schülerzentrierten Konzeption spielen die Lernenden neben dem Lehrer eine wichtige Rolle, sie treten in Unterrichtsstunden als Initiatoren und Herren allen Lernprozesses. Die Lernenden selber sind also die, die ihre Lernen initiieren, es steuern, es organisieren und es evaluieren.
Es stellt sich die Frage, über welche Eigenschaften die autonomen Lernenden verfügen sollten um das Lernen lernen – Prozess erfolgreich durchführen zu können.
Müller, Wertenschlag und Wolf betonen 4 Eigenschaften der autonomen Lernenden.
Es können folgendermaßen dargestellt werden:
Nach Weinert ist ein Lernender dann autonom, wenn er sein Lernen:
autonom reguliert (d.h. er permanent aktiv reguliert (d.h. Hypothesen während
an die sich verständernden objektiven des Lernens durch Versuch und Irrtum
und subjektiven Aufforderung der entwickelt und prüft.)
Aufgabensituation aufpasst)
Nach Ute Rampillon sollte der Lernende:
Lust zum Lernen haben – er sollte lernwillig, lernbereit, voller Interesse und Neugier für die Fremdsprache sein, sowie Motivation zum Lernen und Bereitschaft, Lernausstrengung auf sich zu nehmen, haben.
Die Grenzen seiner Lernmöglichkeiten kennen – d.h. sich dessen bewusst sein, wie viel er lernen kann, wie seine Konzentrationsfähigkeit ist, wie er bisher gelernt hat usw. und versuchen diese Grenzen zu überwinden, d.h. seine aktuell verfügbaren Lernmöglichkeiten erweitern.
Seine Lernprobleme artikulieren – d.h. Ursachen und Gründe für seine Schwierigkeiten erkennen und benennen, wie auch Wege zur Lösung dieser Probleme suchen und finden können.
Neues Wissen mit seinem Vorwissen verbinden
Die Lernbedeutung und Lerngegenstände kennen
Sein Lehren organisieren – man muss über das Wissen über Lernschritte, Planung,Arbeitsorganisation, Auswahl von Lernhilfen, Lernstrategien, Lerntechniken nachdenken, durch Selbststeuerung lernen.
Lerntechniken und Lernstrategien benutzen – eine Voraussetzung hierfür ist allerdings, dass er sich der Existenz von Lernstrategien und Lerntechniken bewusst ist.
Wie kann die Autonomie im Fremdsprachenunterricht stimuliert
werden?
Scharle & Szabo sprechen über 4 Baueinheiten, die als Grundlagen zur Entwicklung der Lernautonomie dienen:
Motivation
Entgegenkommen und Evaluation
Lernstrategien
Fähigkeit der Zusammenarbeit
Nach Szabo ist die Fähigkeit des autonomen Lernens als ein langfristiger Prozess gesehen, in dem es zu Interventionen von der Seite der Lehrer kommen soll. Der von ihm dargestellte Lernprozess kann durch 3 Phasen beschrieben werden:
1.Phase: Erhöhung der Fähigkeit des bewussten Verhaltens zum Lernen Diese Phase bedingt, dass der Lernende sich sein Auffassung von der Sprache verständigen muss, als Hilfe dazu kann man lautes Nachdenken, Heftchefführung oder schriftliche Aufgaben anwenden. Das Programm des Lehrers wurde in dieser Phase auf die Meinung der lernenden abgestellt.
2.Phase: Stellungsveränderung
In dieser Phase verändern sich allmählich die Stellungen der Lernenden, trainiert durch die Lernstrategien versuchen sie die Rolle des Lehrers übernehmen.
3.Phase: Transfer
Die Rolle des Lehrers wird von den Lernenden übergenommen, die sich schon ihre Methoden, eigene Lernziele und Lehrmaterial erwählen kann. Sie entscheiden sich über eigenes Lernen, was ihre Selbstverantwortung steigert.
Lerntheoretische Grundlagen des autonomen Lernens
Kognitive Lerntheorien
Kognitive Lerntheorien beschäftigen sich mit der menschlichen Kognition, d. h. mit den Fähigkeiten des Wahrnehmens, Lernens, Denkens und Urteilens. Die kognitive Psychologie begreift den Menschen als ein autonomes Kognitives System, dessen zentrale Aufgabe ist das Aufnehmen der Informationen aus der Umwelt und deren Umwandlung in kognitiven Strukturen. „ Das Lernen wird als ein Prozess der Wissensintegration verstanden, d.h. die verarbeiteten Informationen behalten werden sollen vom Lerner in das bereits vorhandene Wissen eingebunden und dieses so umstrukturiert, dass es optimal organisiert ist und jederzeit abgerufen werden kann“(Wolf, 2003, 323) Die Lernenden lernen dann, wenn sie aktiv einen Wechselbezug zwischen ihrem Vorwissen und neuen Informationen herstellen können und auf diese Weise ihr Wissen rekonstruieren, d.h. verändern, erweitern
oder ergänzen. (vgl. Bimmel / Rampilon 2000)
Konstruktivistische Perspektive des Lernens
Nach konstruktivistischen Konzepten wird das menschliche Gehirn als ein funktional geschlossenes System verstanden. ( vgl. Roth, 1987 )
Nach Auffassung der Radikalen Konstruktivisten ist die Welt kein Abbild der Umwelt, innerhalb derer die Lernenden existieren, sondern eine konstruktive Größe, die von den Lernenden in ihren sozialen Gemeinschaften erzeugt und erprobt wird.( vgl. Wolf, 2003 )
„Wahrnehmung, Verstehen und Lernen müssen in hohem Maße als konstruktivistische Operationen verstanden werden, die der Mensch selbständig auf der Grundlage seines jeweils vorhandenen individuellen Erfahrungswissens vollzieht. Die Ergebnisse der ständigen Auseinandersetzungen mit der Umwelt sind deshalb für jeden Menschen verschieden: wir entwickeln und konstruieren, unabhängig und auf der Basis unseres sich beständig veränderten Erfahrungswissens, unsere eigene Theorie von der Umwelt, die selbst wieder kontinuierlich Veränderungen ausgesetzt ist.“( Wolf, 2003, 80 )
LERNEN = WISSENSERWERB = KONSTRUKTION ( Heyd, 1997, 17 )
Die subjektwissentschaftliche Perspektive des Lernens
In der traditionellen Lerntheorien wird versucht eine Theorie zu entwickeln, die das Verhalten der Lernenden von außen beschreibt. Holzkamps Lerntheorie beinhaltet Grundzüge einer Lerntheorie, die nach Wann des Lernens fragt und erforscht wie das Lernen von den Lernenden begründet wird. In dieser Theorie steht im Mittelpunkt das lernende Subjekt und nicht der Forscher. ( vgl. Bimmel 2002 )
In subjektwissenschaftlicher Perspektive wird der Lernende und die Welt nicht als Ganzes erforscht. Das Individuum wird als eine Art Internationalitätszentrum
aufgefasst, das auch andere Lernende als Internationalitätszentren wahrnimmt. ( vgl. Holzkamp 1995 ) Holzkamp charakterisiert den Subjektstandpunkt als Internationalitätszentrum wie es folgt: „ internationale Bezogenheit auf die Welt ist keineswegs nur ein kognitiver oder mentaler Akt, sondern schließt die aktive Umsetzung derartiger Handlungsmöglichkeiten ein. Dabei muss das Subjekt – je nach seiner konkreten Lebenslage und den darin gegebenen Freiheitsgraden – sich nicht auf die Realisierung vorgegebener Bedeutung beschränken, sondern kann in handelndem Weltzugriff deine Lebensbedingungen aktiv umgestalten, damit deren Bedeutungsaspekt als Inbegriff von Prämissen seiner Handlungsbegründungen/Handlungen verändern kann. Subjektiv ist demnach von uns stets im Sinne eines subjektiven Weltbezuges bzw. Weltzugriffs als Erweiterung der Verfügung über die eigenen Lebensbedingungen zu verstehen“. ( Holzkamp, 1995, 23 )
Organisationsformen des Unterrichts
Hier ist zu erwähnen der Unterricht, der Lehrerzentriert bzw. der Schülerzentriert ist.
Zu dem lehrerzentrierten Unterricht zählen sich die folgenden :
Klassenunterricht
Vortrag(direkte Instruktion)
Unterrichtsgespräch
Der lehrerzentrierte Unterricht ist thematisch orientiert, überwiegend sprachlich vermittelt. In lehrerzentriertem Unterricht wird die Klasse gemeinsam unterrichtet, in dem der Lehrer – zumindest dem Anspruch nach – die Arbeits-, Interaktions- und Kommunikationsprozesse steuert und kontrolliert.
Der lehrerzentrierte Unterricht kann daher durch die folgenden drei Begriffe charakterisiert werden: REZEPTION / REPRODUKTION / WISSENSERWERB.
Im Gegensatz zu diesem weist der schülerzentrierte Unterricht folgende Begriffe
auf: SELBSTÄNDIGKEIT / HANDLUNGSKOMPETENZ / PROBLEMLÖSEKOMPETENZ.
Die wohlbekannten Methoden des schülerzentrierten Unterrichtes sind die folgenden:
Handlungsorientierter Unterricht
Offener Unterricht
Projektunterricht
Gruppenarbeit
1.5.1 Die Einzelarbeit ist primär eine Methode de individuellen Lernens und Übens. Die elementare Einsicht, die für den Einsatz dieser Methode spricht, ist die, dass Lernen immer ein konstruktiver und aktiver Prozess ist, der vom Lernenden selbst in eigenen Handlungen – besonders durch Übungen – realisiert werden muss. Der Einzelarbeit kommt insbesondere die Funktion zu, das Behalten von Informationen zu sichern und einen Transfer auf vergleichbare oder neue Probleme und Aufgaben zu ermöglichen. Einzelarbeit, früher auch Stillarbeit genannt, kann auch in zeitlich begrenzten Phasen bei fast allen anderen Methoden eingesetzt werden. Beim Einsatz von Einzelarbeit als Unterrichtsmethode muss darauf geachtet werden, dass man solche Methode wählt, die die geistige Arbeit des Lernenden anregen kann.
Die Partnerarbeit ist eine Sozialform, bei der 2 Schülerinnen bzw. Schüler eine Aufgabenstellung innerhalb eines Lernprozesses selbständig und kooperativ bewältigen. Normalerweise arbeiten sie dabei mit ihren Banknachbarn
zusammen. Von allen Sozialformen ist die Partnerarbeit diejenige, die mit den geringsten organisatorischen Aufwand durchgeführt werden kann. Die Methode verbindet Vorzüge der Einzelarbeit mit Vorzügen der Gruppenarbeit. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten aktiv und konzentriert an einer Aufgabe und sind zugleich interaktiv und kommunikativ tätig. Die Partnerarbeit ist eine wichtige Vorbereitung auf dem Weg zur Teamfähigkeit und integriert alle Schüler.
1.5.3 Die Gruppenarbeit
In Gruppenarbeit erarbeiten die Schülerinnen und Schüler in Gruppengrößen zwischen 3 und 6 Mitgliedern eine Aufgabenstellung eigenverantwortlich und kooperativ. Meist werden die Arbeitsergebnisse so aufbereitet, dass sie nach Beendigung der Arbeitsphase vor der gesamten Klasse präsentiert werden können. Die Gruppenarbeit wird in der Regel vom Lehrer geplant, belässt aber den Schülerinnen und den Schülern eigene Gestaltungsspielräume. In ihrer Binnenstruktur lassen sich Planungsphase, eigene Erarbeitungsphase und Vorbereitungsphase für die Präsentation unterscheiden. Während der Arbeit tritt die Lehrerin bzw. der Lehrer zurück und beschränkt sich auf das Beobachten, Beraten und das Bewerten der Qualität des Arbeitsprozesses. Die Gruppenarbeit ist eine beliebte Arbeitsmethode bei den Schülerinnen und Schülern. Sie können sich gegenseitig helfen, knüpfen und festigen soziale Kontakte und fühlen sich nicht vom Lehrer unter Druck gesetzt. In der Gruppe entwickeln die Schüler ein höheres Maß an Selbstvertrauen. Weil sie sozial eingebunden sind, trauen sie sich mehr zu und haben weniger Angst vor Fehlen.
1.5.4 Handlungsorientierter Unterricht
Es ist“ ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.“(Meyer, 1987,214:
Didaktische Modelle, 7.Auflage Berlin, Cornelsen Scriptor 2005)
Es handelt sich damit nicht um ein didaktisches Modell, sondern um ein didaktisch – methodisches Konzept, das im Wesentlichen der konstruktivistischen Didaktik zuzuordnen. Die Handlungsorientierung verzichtet auf das Prinzip der inhaltlichen Vollständigkeit eines Themenkanons, eher exemplarisch, nicht die Einverleitung von Begriffen, sondern ihr Nach-Schaffen und das Neu-Kombinieren von Gegebenheiten sind wesentlich.
+ + = HANDLUNGSORIENTIERUNG
In handlungsorientiertem Unterricht wirken Kopf- und Handarbeit unter Beteiligung des Gefühls und aller Sinne zusammen, das heißt es wird versucht, Kopf- und Handarbeit in ein ausgewogenes Verhältnis zu bringen.
1.5.5 Offener Unterricht „ gestattet es den Schülern, sich unter Freigabe von Raum, Zeit und Sozialform Wissen und können innerhalb eines „ offenen Lehrplans“ an selbst gewählten Inhalten auf methodisch individuellen Weg anzueignen. Offener Unterricht bzw. Mitverantwortung des Schülers bezüglich der Infrastruktur der Klasse, der Regelfindung innerhalb der Klassengemeindeschaft sowie der gemeinsamen Gestaltung der Schulzeit ab.“( Peschel, 2006, 26)
Kernelement des offenen Unterrichts sind die Individuen in der Lerngruppen und die Interessen dieser lernenden Individuen. Der offener Unterricht als Organisation benötigt allerdings in jeder Phase die volle Unterstützung durch die beteiligten Erwachsenen(Lehrer, Schuladministration) ( vgl. www. Wikipedia.org )
Für die Wortschatzarbeit hat die Vertauschung der organisationsleitenden Prinzipien von Fachdidaktik gegen Interessen des Individuums weitreichende
Folgen:
Stationen lernen
Es wird auch genannt als Lernen an Stationen oder Stationenbetrieb, bei dem die Lernenden Arbeitspläne mit sogenannten Pflichtaufgaben und Wahlaufgaben erhalten, die Stationen genannt werden. Die Lernenden wählen die Zeiteinteilung bei der Arbeit bzw. die Reihenfolge und die Sozialform.
Die Arbeitsaufträge umfassen die Pflichtaufgaben: müssen gemacht werden
und dienen der Erarbeitung neuen Stoffes oder
der Festigung und Übung
Wahlaufgaben: können gemacht werden und
dienen der Erweiterung und Vertiefung oder
Wiederholung
LERNSTRATEGIEN UND LERNTECHNIKEN
Nach Bimmel und Rampillon sind die Lernstrategien folgendermaßen definiert:
Eine Lernstrategie ist ein Plan der Lernenden.
Der Plan der Lernenden beinhaltet welche (mentalen) Handlungen sie jeweils ausführen wollen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.
Um die geeignete Lernstrategie auszuwählen, müssen sich die Lernenden über ihr eigenes Lernziel im Klaren sein. ( Bimmel / Rampillon 2000, 53)
Nach Lompschner ( 1994, 15 ) sind Lernstrategien „ mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich weit generalisierte bzw. generalisierbare, bewusst oder auch unbewusst eingesetzte Vorgehensweise zur Realisierung von Lernzielen, zur Bewältigung von Lernanforderungen“.
2.1 Funktion von Lernstrategien ( vgl. Bimmel / Rampillon 2000 )
Effektiver Motivation Unabhängigkeit Selbstständiges Transfer zu anderen
lernen und Weiterlehren Lernbereichen
Selbstvertrauen
Nach Bimmel und Rampillon sollten die Lernstrategien zum integralen Bestandteil des Deutsch – als – Fremdsprache – Unterrichts gehören, und zwar:
durch einen regelmäßigen Austausch in der Schulklasse über die Frage, wie die Schülerinnen und Schüler vorgehen, um Aufgaben zu bewältigen,
durch ein zielgerechtes Training von neuen Lernstrategien,
durch offene Aufgabenstellung, in denen die Schülerinnen und Schüler mit neuen Lernstrategien experimentieren können. Anders gesagt: Das Verhältnis des Was (Deutsch als Fremdsprache lernen) zum Wie (Lernen, wie die Fremdsprache effektiv erworben und gebraucht werden kann) muss neu überdacht werden.
Eine konkrete Möglichkeit, das Verhältnis des Was zum Wie zu verändern ist die Bearbeitung von Übungsmaterialien aus dem Lehrwerk, so dass die schülerinnen- und Schüler durch die Übung nicht nur Deutsch lernen, sondern auch lernen, wie sie effektiv Deutsch lernen können.“ ( Bimmel / Rampillon, 2000, 58 )
Klassifikation von Lernstrategien nach Rampillon und Bimmel
Rampillon und Bimmel gliedern die Lernstrategien in die:
1. Direkte (kognitive) Strategien, die sich direkt mit dem Lernstoff befassen.
2. Indirekte Strategien, die sich mit der Art und Weise des Lernens (Wann?, Was? , Wo? , Wie? ), mit den Gefühlen, die mit dem Lernen verbunden sind (affektive Strategien) und mit den sozialen Verhaltensweisen (soziale Strategien) befassen.( vgl. Bimmel / Rampillon, 2000, 64 )
2.2.1 Direkte (kognitive) Strategien nach Bimmel und Rampillon
Bimmel und Rampillon gliedern die direkten Strategien in:
Indirekte lexikalische Lernstrategien
( vgl. Bimmel / Rampillon , 2000, 64-66 )
2. 3 Lernstrategien und Lerntechniken zum Wortschatzlernen
Sowohl die Grammatik als auch die Wortschatzarbeit ist heute als notwendiger Übel angesehen. Die Folge ist, dass der Lerner sich recht häufig selbstverständlich darum bemühen müssen, sich die Vokabeln und deren Bedeutung auf eine bestimmte Art und Weise einzuprägen. Die dem Lerner bevorstehende Aufgabe zu bewältigen, ist vor allem die Erwerbsphase die ausschlaggebende, in der die Lernstrategien und Lerntechniken ihm helfen können. So müssen die Lerner, deren Ziel es ist, eine neue lexikalische Einheit zu erlernen, ihre Aussprache, Schreibweise und Bedeutung verarbeiten. Die meisten Schwierigkeiten haben sie mit dem Erschließen ihrer Bedeutung.
Nach Chudak gibt es viele Techniken, die den Lernern zur Verfügung stehen können:
Erschließen der Bedeutung aus dem Kontext
in einem Handwörterbuch nachschlagen
vergleiche mit der Muttersprache oder einer anderen Fremdsprache anstellen
nach akustischen Ähnlichkeiten zu suchen
( vgl. Chudak, 2007, 68 )
Nach Löschmann sind die Lernstrategien tauglich alle Phasen der Wortschatzarbeit zu unterstützen. Diese Phasen wären die folgenden:
das Verstehen
das Einprägen
das Behalten von lexikalischen Einheiten
das Erinnern
das zielgerichtete Anwenden
( Löschmann, 1993, 59 )
2.4 Klassifikation von lexikalischen Lernstrategien
Strategien zu Strategien zur Strategien zur Kommunika- Strategien zur
den Aneignungs- selbständigen Aufbereitung tionsgebundene Verwendung
prozesses Erweiterung des und Verarbei- lexikalische von Lern- und
Wortschatzes tung des Wort- Strategien Lehrmitteln
schatzes
2.4.1 Strategien zu den Aneignungsprozessen
Bedeutungserschließung
2.4.2 Strategien zur selbständigen Erweiterung des Wortschatzes
Rampillon ( 1987, 9 ) schlägt als geeignete Lernhilfe ein Vorkabelringbuch oder eine Vokabelkartei vor. Verwendet werden kann auch der Computer, mit dessen Hilfe Sprachübungen, Sprachgebrauch Online per Internet geübt, systematisiert werden kann.
2.4.3 Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes
Bei den Lernern ist es verbreitet und beliebt die zweisprachigen Wortliste der jeweiligen Lektion durch Abdeck- und Zuhaltensmethode gelernt zu haben. Es gibt aber vielfältige Wortschatzübungen, die strategische Elemente beinhaltend, unterstützen in großem Maße den Aneignungsprozess. Zu diesen modernen Strategien gehören die folgenden:
Wortgruppen
Assoziationsübungen
Wortigel herstellen
Übungen mit den Mnemotechniken
Verkettungstechniken
Visualisierung
Akronyme
Schlüsselmethode
( Bohn, 2000, 33 )
2.4.4 Kommunikationsgebundene lexikalische Strategien
2.4.5 Lernstrategien zur Verwendung von Lern- und Lehrmitteln
Man muss sich mit den unbekannten Wortschatz auseinandersetzen, daher gehört das Nachschlagen und Anwenden der Wörterbücher beim Erlernen von Fremdsprachen zu den grundlegenden Fertigkeiten. Zur Bedeutungserschließung, zur Variieren des sprachlichen Ausdrucks und zur Überprüfung seiner Korrektheit ist es ratsam zweisprachige, später aber auch einsprachige Wörterbücher anzuwenden.
2.5 Klassifikation von lexikalischen Lernstrategien nach Löschmann
Löschmann gliedert die Lernstrategien und Lerntechniken für die Wortschatzaneignung in:
(vgl. Löschmann 1993, 61)
2.5.1 Lexikalische Lerntechniken
Fehlerstatistik führen – Wörterbuch benutzen Vokabelkartei führen
Visualisierungstechniken anwenden – Vokabeln lernen
Gliederungen anfertigen – Abschreiben – Auswendiglernen
Sinnerschließendes Lesen – Kombinierendes Hören
Überfliegendes Lesen – Notizen anfertigen – Aussprache erschließen
Wortbedeutungen erschließen
( vgl. Rampillon 1995, 15 Lernen leichter machen)
„ Manchmal wird versucht den Begriff Lerntechniken von den Lernstrategien zu unterscheiden. Lerntechniken bezeichnen dann eher Fertigkeiten, die Lernende einsetzen können, um etwas zu lernen, z.B. die Fertigkeit, etwas im Wörterbuch oder in einer Grammatikübersicht nachschlagen zu können.
In einer solchen Unterscheidung ist die Voraussetzung dafür, dass ein Lernender eine bestimmte Lernstrategie anwenden kann, dass er die in der Strategie erhaltene(n) Handlung( en) ausführen kann, d.h. dass er die zur Anwendung der Strategie notwendige(n) Lerntechniken bzw. Fertigkeiten beherrscht.“ ( Bimmel / Rampillon 2000, 54 )
Unter Lerntechniken werden verfahren verstanden, die von den Lernenden ausgehen und die von ihnen absichtlich und planvoll angewandt werden, um das fremdsprachliche Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren. Ausschlaggebend dabei ist, dass die Initiative für die einzelnen Lernschritte von den Lernenden ausgeht. Sie entwickeln die innere Bereitschaft, die Lernanstrengung auf sich zu nehmen, die mit dem Deutschlernen verbunden ist. Dazu entwickeln sie einen Handlungsplan. Er umfasst folgende Elemente:
Reflektierte Auswahl des Lerngestandes
Begrenzung des Umfangs des Lernstoffes
Bestimmung des zu erreichenden Fertigkeitsgrades
Entscheidung über den Lernwort
Auswahl von Lerntechniken
Bereitstellung von Lernhilfen
Kontrolle der Lernergebnisse
( Rampillon 1995, 14, )
„ Der bewusste und reflektierte Einsatz einer einzelnen Lerntechnik reicht jedoch in der Regel nicht aus. Sie muss verbunden werden mit anderen Techniken zum Erlernen des gleichen oder eines verwandten Lerninhaltes. Unter Lernstrategien wird somit eine Folge von Operationen verstanden, bei denen unterschiedliche Lerntechniken zusammenwirken, um das Lernen synergetisch zu fördern.
Es ist daher notwendig, dass die lernenden möglichst viele und verschiedenartige Eingangskanäle entsprechende Lerntechniken kennen, um sie zu einer Lernstrategie zu entwickeln und um so ihr eigenes lernen selbstverantwortlich gestalten zu können.“ ( Rampillon 1995, 15 )
3. WORTSCHATZARBEIT UND AUTONOMES LERNEN (LINGUISTISCHE; PSYCHOLOGISCHE UND SPRACHDIDAKTISCHE GRUNDLAGEN DES WORTSCHATZERWERBS)
Linguistische Grundlagen
Die lexikalischen Einheiten – also die Wörter, Wortgruppen und Wortverbindungen – gliedern sich in eine Bedeutungsseite und eine Formseite.
LEXIKALISCHE EINHEIT
BEDEUTUNG FORM
Zur Bedeutung gehören:
die semantische Komponente, die den Sinn eines Wortes festlegt
die kombinatorische Komponente, die festlegt, welche Wörter miteinander kombiniert werden können
Zur Form gehören:
Die phonetische Komponente in der gesprochenen Sprache, wobei beim Hören die auditive und beim sprechen die artikulatorische Komponente eine Rolle spielen.
Die graphische Komponente,also das Schriftbild, wobei beim Lesen die Visuelle und beim Schreiben die orthografische Komponente wichtig sind.
Grammatische Komponente haben Bedeutung und Form gleichermaßen – ebenso ist die wortbildnerische Komponente sowohl Bedeutung wie Form zuzuordnen.
( vgl. Bohn 2000, 26 )
Lernpsychologische Grundlagen
Beim Wortschatzerwerb muss man diese Aspekte wahrnehmen:
Alter der Schüler
Zeitfaktor
Motivation
Intelligenz
Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenlernen
Alter der Schüler
Die Methoden und Formen der Arbeit und Auswahl des Lehrstoffes sind u.a. mit dem Alter der Schüler verbunden. Das Gedächtnis von Kindern ist nicht nur konkret, sondern auch akustisch mechanisch. Im späteren Alter der Lernenden wird das Gedächtnis schwächer und das phonematische Gehör verschwindet langsam. Die Gedächtnisfunktionen werden bei den Erwachsenen schwach. Bei den Erwachsenen kann man auf den Einfluss von Intellekt verlassen. Im späteren Alter ist das abstrakte verbal – logische Gedächtnis sichtbar. Die Unterrichtsmethoden und lexikalische Übungen müssen also den Aspekt des Alters beachten.
3.2.2 Zeitfaktor
Das Wortschatzlernen dank seinem Umfang unterliegt vor allem dem Faktor der Zeit. Zu den größten Problemen beim Wortschatzerwerb kann man die Vergessen-kurve ordnen. Sehr zu empfehlen sind vor allem die lexikalischen Wiederholungsübungen.
Motivation
In der 90er Jahren wurde die Motivation für Fremdsprachenlernen ganz verändert. Für die Schüler entstand nach der Revolution größere Motivation die Fremdsprachen zu lernen. Die Schüler wissen, dass das Fremdsprachenlernen für ihr Studium und zukünftigen Beruf oder Kommunikation mit dem Ausland wichtig ist. Für die Schüler ist es sehr motivierend, wenn sie ihre erworbenen Sprachkenntnisse in der Praxis überprüfen können.
3.2.4 Lernpsychologische Grundlage nach Lutzeier
Wortschatz kann definiert werden als:
mentale Repräsentation der Wörter einzelner Sprecher, d.h. Wortschatz im engeren Sinne in individueller Auffassung „ mentales Lexikon“,
Basis und gleichzeitig eine der Komponenten der Sprache
in seiner Beziehung zur Grammatik – Lexikon
( vgl. Lutzeier 1995, 51)
Mentale Repräsentation wird als Prozess und Ergebnis charakterisiert, in dem die Funktion des Zeichens als Vertretung realisiert wird, und zwar im Hinblick auf die äußere Realität und im Hinblick auf die inneren psychischen Inhalte.
Auf Grund von experimentellen Untersuchungen wurde festgestellt, dass das
gespeicherte Wissen spezifische Verbindungen, Kontexte, Relationen aufweist; es können z.B. folgende Relationen genannt werden:
Über- und Unterordnung (Sport: Fußball, Handball……..)
Qualität (Blume: schwarz, weiß)
Vergleich (groß – riesig, klein – winzig)
Kontrast (Riese – Zwerge)
Handlung oder Vorgang (Lehrer – lehren, Sonne – scheinen)
Lokalisierung (Mensch – Erde)
Instrument (Besen – kehren)
Objekt (Brief – schreiben)
Zweck (Haus bauen – wohnen)
3.3 Lerntheoretische Grundlagen
Man unterscheidet 3 Grundprinzipien:
Kontextualisiertes Lernen
Vernetztes Lernen
Mehrkanaliges Lernen
3.3.1 Kontextualisiertes und vernetztes Lernen
Der Wortschatz soll in einem sinnvollen Kontext eingeführt und gelernt werden. Die neuen Wörter sollen also nicht isoliert, sondern in Verbindung mit anderen lexikalischen Einheiten vernetzt sein.
Die verschiedenen Assoziationen zu einem Einzelwort lassen sich nach 3 Ordnungsprinzipien wie folgendermaßen klassifizieren:
1. Semantische Gesichtspunkte
Koordinationen
Kollokationen
Subordinationen
Synonyme
Antonyme
2. Grammatische Gesichtspunkte
3. Thematisch-situative Gesichtspunkte
3.3.2 Mehrkanaliges Lernen
Unter mehrkanaligem Lernen verstehen wir einen mentalen Prozess, der mehr als die Kombination von Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben ist. Beim mehrkanaligen Lernen aktivieren wir „ unsere Vorstellung von Klängen, Rhythmen, Melodie, Farben, Formen, Gerüchen, Geschmacks- und Tastempfindung, Mimik und Gestik.“( Bohn/Schreiter 1996, 198 )
3.3.3 Lerntypen
Die Lerntypentheorie geht im Wesentlichen auf Frederic Vester zurück. In seinem Buch denken, Lernen, vergessen (1975) beschreibt er Typen von Lernenden und stellt dar, dass das Lernen über unterschiedliche Wahrnehmungskanäle erfolgt.
Er unterscheidet also:
optisch – visuellen Lerntyp – Lernen über das Sehen
Visuell kommt vom lateinischen Wort „ videre“, was „ sehen“ bedeutet. Dieser Lerntyp lernt am besten, wenn er etwas liest, sieht (z.B. Grafiken oder Bilder) oder
auch aufschreibt. Diesem Lerntypen hilft das Anwenden von Mindmaps oder Karteikarten, die den schon gelernten Stoff zusammenfassen können.
auditiven Lerntyp – Lernen über das Hören
Visuell kommt vom lateinischen „ audire“. Das heißt „ hören“. Dieser Typ kann sich die Sachen besonders gut merken und sie wiedergeben. Das ist für die Schule natürlich perfekt, weil dieser oft schnell versteht, wenn die Lehrer neuen Stoff erklärt. Zu Hause lernt dieser den Stoff laut oder führt Selbstgespräch über das, was er gerade macht. Dann bleibt diesem mehr hängen.
haptischen Lerntyp – Lernen über Anfassen
Dieser Lerntyp lernt am besten, indem er etwas macht, das Bewegen beim Lernen ist diesem eine Hilfe.
kognitiven Lerntyp – Lernen
Reden, Diskutieren, Themen auseinandernehmen – am liebsten in der Gruppe – charakterisieren den kommunikativen Lerntyp. Erst über den Stoff zu sprechen, werden diesem Lerntypen die Zusammenhänge klar. Lerngruppen sind diesem Lerntypen besser, als alleine zu lernen.
4. Wortschatzpräsentation und Bedeutungsvermittlung
Die Funktion dieser Verfahren ist es, Lernenden die Semantik unbekannter, neuer Wörter und Strukturen zu erschließen. Sie schaffen die Voraussetzung für die weiterführende Arbeit mit dem Wortschatz (eben, wiederholen , anwenden) . (Bohn 2000, 58)
Manche gegenwärtige Lehrbücher bieten nur wenig didaktische Hinweise, wie man Wortbedeutung autonom erschließen kann. Im Folgenden werden die Übungen zu einzelnen Aspekten der lexikalischen Einheit dargestellt. In der Vermittlungsphase kann man unterscheiden:
nonverbale Strategien
verbale Strategien
4.1 Nonverbale Strategien
4.1.1 Nichtsprachliche Erklärungsübungen
Vor allem für einen visuellen Lerntyp ist es möglich, die nonverbalen Strategien zu benutzen. Die Wortbedeutungen können mittels der nonverbalen Kommunikation verdeutlicht werden und die neuen Wörter von den Mitschülern demonstriert werden. Man kann z.B. die Zahlen mit den Fingern zeigen, Verkehrszeichen zeichnen oder Piktogramme dramatisieren. Dieser Verfahren wird im Anfangsunterricht empfohlen.
4.1.2 Gestik, Pantomime, Mimik
Die Körpersache ist eine eingängige Form der Wortschatzpräsentation: sie eignet sich für die Verdeutlichung von Situationen (frieren, Kopfschmerzen haben), von Handlungsabläufen und Bewegungen (Klavier spielen, sich die Haare waschen, Spaghetti essen, hinken, tanzen) und Eigenschaften (einzig, groß, heiß, sauer). ( vgl. Bohn 2000, 61)
4.2 Verbale Lernstrategien
4.2.1 Kontexte erfinden
Das unbekannte Wort wird aus dem Satz oder Text erschließen und die Bedeutung des Wortes wird also eindeutig. Bei diesem Verfahren wird das autonome Lernen voll gefördert. Der Lehrer sagt ein Wort und die Schüler benutzen dieses Wort in einem Satz. Sie können die weiteren Ausdrücke anfügen.
z. B. Ich gehe.
Ich gehe schnell.
Ich gehe schnell mit dir.
Ich gehe schnell mit dir zur Schule.
Ich gehe schnell mit dir zur Schule und pfeife.
Diese Sätze können auch spielerisch benutzt werden, man kann die Sätze nachsprechen und behalten.
4.2.2 Zu den Oberbegriffen Stichwörter suchen
GEMÜSE
MÖHRE KARTOFFEL
KOHLRABI
Man bekommt einen Oberbegriff und muss die jeweiligen Einzelwörter suchen. So kann man z.B. in der Vermittlung von Konversationsthemen vorgehen. Der Lehrer präsentiert die Bezeichnung eines Themas (z.B. Gemüse). Der Lehrer schreibt einen Begriff an die Tafel und die Schüler erinnern an alle Wörter, die schon gehört haben und sie schreiben sie an die Tafel.
z.B. Setzt bitte ein!
Beispiel: Familie – Mutter, Vater, Kinder, Oma, Opa
1. Hobbys 2. Fußballmannschaft 3. Stadt
……………………………………. …………………………………………. ..……………………………..
…………………………………….. …………………………………………. ………………………………..
…………………………………….. …………………………………………. ………………………………..
4.2.3 Wortzusammensetzung
Für den thematisch orientierten Wortschatz kommt die Wortzusammensetzung in Betracht. Man arbeitet z.B. mit dem Thema Stadt:
Wörter finden
1. Der Lehrer bereitet eine Tabelle mit verschieden verteilten Buchstaben aus dem Wortschatz eines konkreten Themas. Die Schüler sollen in dieser Tabelle möglichst viele Wörter auf jeweiliges Thema finden. Es kann folgendermaßen erfolgt werden:
Laden, Rathaus, Straßenverkehr, Auto, Hochhäuser
Der Lehrer bereitet die Wörter in einer durcheinander geworfenen Reihenfolge aus einem ausgewählten Thema und schreibt diese Wörter an die Tafel. Die Schüler bilden von diesen die richtig geschriebenen Wörter.
Computer, Film, Ball, Kopf, Mutter, Buch, Maria, Turm
RETUPMOC MLIF LLAB
FPOK RETTUM
CHUB AIRAM MRUT
Der Lehrer bereitet die Vokabeln mit fehlenden Buchstaben. Die Aufgabe ist, die Wörter zu erkennen.
Hase, Fernsehen, gedankenlos, vollkommen, Bett, Personenkraftwagen, schlecht
H—SE FE__S_H__ G_DAN___LO_
V_LL_O__EN B__T
PE_S_NEN__AFT____N S_HL_CH_
4.2.4 Synonyme und Antonyme bilden
Die Schüler suchen die Synonyme, Synonymenreihen oder antonyme zu den Wörtern. Manchmal kennen sie keinen richtigen Ausdruck, deshalb muss das Wörterbuch benutzt werden. In dem Falle, dass der Schüler das Wörterbuch benutzen muss, erweitert er sich den Wortschatz. z.B.
1. Bildet die Synonyme zu diesen Wörtern
bringen Nähe Unterschied alt schnell schwer
Bildet die Synonymreihen zu folgenden Wortarten:
gebären ( frischen, hecken, jungen, Junge bekommen, Junge kriegen, werfen)
musizieren ( Musik machen, spielen, wursteln, schaffen, fungieren)
verkörpern ( spielen, agieren, bedeuten, darstellen, figurieren, repräsentieren, sagen, sein, vorstellen, wiedergeben, auftreten als, sich ausgeben als, personifizieren)
Bildet die Antonyme zu diesen Wörtern:
arbeiten akzeptieren Herr Gatte aufräumen
glauben Mädchen alt schnell studieren
weiß singen klein Hund Himmel
4.2.5 Wortbildungsübungen, Wortbildungsregeln erklären
Wortbildungsregeln sind wichtig für das Verstehen des Wortschatzes. Diese Regeln ermöglichen den Schülern selbständig zu arbeiten. Man muss den Lernenden die Wortbildungsregeln wie zusammengesetzte oder abgeleitete Wörter erklären.
Bei Wortbildung müssen die Lernenden mit grammatischen Strukturen (Wortänderungen, Fugenelemente), semantischen Strukturen (Grundbedeutungen und Bedeutungsveränderungen) und kontextuellen Strukturen bekannt werden.(vgl. Bohn, 2000, 55) Z.B.
Übersetzt die zusammengesetzten Wörter in die Muttersprache:
Sommernacht Hausschlüssel Hochsprung Dreisprung
Hürdenlauf Arbeitszeit Aprilwetter Kubikzentimeter
Vogelbeere Behandlungsart
Bildet aus den Wortpaaren die zusammengesetzten Nomen:
das Haus – der Arzt
die Arbeit – der Tag
das Ausland – die Reise
der Finger – der Ring
die Anweisung – die Bezeichnung
die Blume – der Topf
Was ist ?
Eine Afrikareise ist eine Reise nach Afrika.
Eine Schiffsreise ist eine Reise………………….
Eine Weltreise ist eine Reise……………………..
Eine Traumreise ist eine Reise………………….
( vgl. Bohn 2000, 56 )
4.2.6 Unterschiede erschließen
z.B. Erklären Sie den Unterschied:
Blumengarten – Gartenblume
Geldtasche – Taschengeld
Reisebus – Busreise
Spielkarte – Kartenspiel
( Bohn 2000, 57 )
z.B. Wie heißen die Personenbezeichnungen?
Bildet die Nomen mit den Endungen -eur, -ent, -ant, -ist,-er
fahren – musizieren – komponieren – absolvieren
4.2.7 Orthografische Übungen
4.2.7.1 Großschreibung
Der Lehrer/die Lehrerin wiederholt die Regeln der Großschreibung. Dann schreibt er/sie in großen Druckbuchstaben verschiedene Wortarten an die Tafel (LUSTIG; WITZ; SCHREIBEN; MACHEN). Die Schülerinnen bestimmen, wo klein oder groß geschrieben werden soll und der Lehrer/die Lehrerin markiert dies mit bunten stiften an der Tafel. Der Lehrer/die Lehrerin diktiert verschiedene Wortarten und die Schülerinnen schreiben nur die Nomen auf, evtl. mit Artikel und Mehrzahl.
4.2.7.2 Unaussprechliche Sprichwörter
Den folgenden Sprichwörtern fehlen die Vokale. Die Lernenden sollen die fehlenden Vokalen finden. Sie Üben auch die Rechtschreibung dabei.
-ll-r g-t-n D-ng- s-nd dr-i.
-t- L—b- r-st-t n-cht.
D-s – w-ll kl-g-r s—n -ls d– H-nn-.
D-r -pf-l f-llt n-cht w—t v-m St-mm.
H-ng-r -st d-r b-st- K-ch.
D-rch sch-d-n w-rd m-n kl-g.
J-d-r -st s—n-s Gl-ck-s schm—d.
( vgl. Bohn / Schreiter 1998, 99 )
4.3 Selbständige Erweiterung des Wortschatzes
4.3.1 Strukturieren und Markieren
Strukturieren und Markieren von Wörtern in den Texten gehört zu de effektiven Strategien, die man bei der Übersetzung, vor allem im Sekundarstufe benutzen kann. Für die Lernenden, die visuell orientiert sind, sind verschiedene Marken, Unterstreichungen oder Verwendung von farbigen Stiften für Lernen sehr
gewinnbringend. Jeder Lernende sollte sich seinen eigenen Verfahren aneignen, um ein effektives Ergebnis der Arbeit zu gewinnen.
4.3.2 Präsentation des Wortschatzes auf den Kärtchen
Bei der Festigungsphase bietet man die Möglichkeit, mit den Kärtchen zu arbeiten. Dieser Art von Festigung bringt den Lernenden Entspannung und Freude.
4.3.3 Arbeit mit dem Wortschatz auf den Kärtchen
Zum Üben von starken Verben bietet man die Arbeit mit den Kärtchen. Es gibt verschiedene Alternativen, wie man mit den Kärtchen arbeiten kann.
Die Schüler mit besonderen Bedürfnissen können die starken Verben in drei Spalten nur nach den Farben ordnen (fahren – a călători – ich bin gefahren).
Eine andere Möglichkeit ist die Arbeit in Gruppen. Jeder Schüler bekommt ein Kärtchen mit einem starken Verb: Infinitivform im Deutschen oder Infinitivform im
Rumänischen oder Partizip II. Der Schüler hält also ein Kärtchen mit einer Verbform, ruft sein Wort laut aus und sucht in der Bewegung zwei Mitschüler, die zu seiner Wortgruppe gehören. Dann kann man mit dieser kleinen Gruppe weiter spielen und mit dem Wortschatz weiter arbeiten.
z.B.
4.3.4 Vokabelheft führen
Die Führung des Vokabelheftes sollte eine selbstverständliche Tätigkeit der Anfänger sein.
Ein Vokabelheft kann man auf diese Arten führen:
1. Eine zweisprachige Führung, man teilt ein Heft in zwei Seiten, an die linke Seite schreibt man ein Wort in der Fremdsprache, an die rechte Seite schreibt man ein Wort in der Muttersprache.
z.B. das Fenster, – geam
2. Vokabeln in einem typischen Kontext, zur Erleichterung des Auswendiglernens wäre es leichter Wörter in einem typischen Kontext einzuführen. Der Lehrer sollte bei jedem neuen Wort einen Begleitsatz hinweisen.
z.B. das Buch das Buch lesen
der Fußball Fußball spielen
das Fenster das Fenster zumachen/aufmachen
3. Grammatische Strukturen bezeichnen
die unregelmäßigen Formen, man trifft sich mit unregelmäßigen Formen und deshalb ist es wichtig, die Anmerkungen nicht nur ins Grammatikheft, sondern auch ins Vokabelheft hinzufügen. Man kann die unregelmäßige Deklination der Vokabeln notieren, aber auch die Endungen der Nomen im plural oder im Genitiv bezeichnen.
z.B. der Junge – (-n, -n)
die Genitivendung, die unregelmäßige Form die Pluralendung
die unregelmäßigen Formen der Verben im Präsens:
z.B. tragen – 2., 3. Person a > ä
geben – 2..,3. Person e > i
sein – alle Personen – ich bin, du bist, er/sie/es ist, wir sind, ihr seid, sie sind, Sie sind
die unregelmäßigen Formen der Verben im Präteritum-Perfekt:
z.B. stehen – er stand, er hat gestanden
erbieten – er erbot, er hat erboten
fallen – er fiel, er ist gefallen
die Verben, die mit einem anderen Kasus, als in der Muttersprache, gefügt sind:
z.B. verstehen, anrufen, machen, treffen + Akkusativ
helfen + Dativ
die Verben mit trennbaren und untrennbaren Vorsilben:
z.B. ein schreiben x verschreiben
Die Unterscheidung der Verben mit den trennbaren und untrennbaren Vorsilben bereitet den Lernenden Schwierigkeiten. Es ist wichtig, sich im Vokabelheft die Vorsilben zu markieren. Eine geeignete Methode für die Markierung ist ein strich zwischen der trennbaren Vorsilbe und dem Wortstamm. Nach dieser Markierung sieht man, ob das Verb mit oder ohne Vorsilbe konjugieren muss.
Die Präpositionen mit Dativ oder Akkusativ, zu jeder Präposition schreibt man einen konkreten Kasus.
z.B. mit – Dativ
nach – Dativ
für – Akkusativ
neben – Dativ / Akkusativ
4.4 Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes
Der Wortschatz wird in der Festigungsphase verarbeitet, aufbereitet und befestigt. Man besteht verschiedene Lehrweise, den Lehrstoff zu festigen und die neue Lexik einzuprägen. Von der geeigneten Wiederholung hängt dann der Erinnerungsvermögen ab.
Als geeignete Übungen der Festigungsphase bietet man z.B.
Assoziationsübungen
Wortzusammensetzungen
Wortgliederungen
Wortnetze
Wortigel
Wortergänzungen
Bildergänzungen
4.4.1 Übungen, die Gedächtnistypen akzentuieren
ROT UNTERSTRICHEN F E T T
BLAU HELL WEIß GESTÜRZT
Diese graphische Wortschatzpräsentation fördert das Gedächtnis.
4.4.2 Ausspracheübung mit der Bewegung
Die Aussprache kann auch in der Bewegung trainiert werden. Der Lehrer nennt Beispielwörter und die Schüler reagieren nur auf die Wörter mit einem U oder Ü. Sie legen beide Hände hinter die Ohren, sonst bleiben sie ruhig stehen. Wer einen Fehler macht, scheidet aus. Diese Übung ist sehr amüsant, weil die Schüler sehr schnell reagieren müssen und das ist für sie interessant.
z.B. Beispielwörter: Tür, Glück, zurück
4.4.3 Unterstreichung von Wörtern mit Ü
Die besondere Tür
Ich denk an eine besondere Tür,
lang liegt die Zeit zurück.
Interessant und schön erschien sie mir.
Sie zu öffnen, glaubt ich, sei Glück.
Doch plötzlich kamen Bedenken auf:
"Wer weiß, wer dahinter wohnt?"
Dies hinderte die Zeit nicht im Lauf
und hat dabei auch mich nicht verschont.
Mir fehlte damals noch die Kraft,
zu öffnen die schöne, wundersame Tür.
Als ich es später hätte geschafft,
war sie verschlossen mir.
Von selber tat sich eine Türe auf,
eine gute, feste Tür.
Ich erkannte ihren Wert im Verlauf
und diese gehörte mir.
© Irmgard Adomeit, 2013
Die Kinder unterstreichen die Wörter mit Ü und lesen den Text laut.
4.4.4 Städtenamen
Die Schüler hören die Städtenamen und markieren sie: lang (l) oder kurz (k)
München □ Würzburg □
Tübingen □ Münster □
Fürth □ Lübeck □
Nürnberg □ Zürich □
Kühlungsborn □ Grünau □
Sie suchen weitere Ortsnamen mit Ü und benutzen dazu einen Atlas oder eine Landkarte. Sie bestimmen, ob der Akzent lang oder kurz ist.
( Dieling / Hirschfeld,1992, 126 )
4.4.5 Ähnliche Wörter
Der Lehrer liest die Wörter, die ähnlich klingeln und die Kinder tragen sie ins Heft ein. Sie müssen auf die Rechtschreibung achten.
Beispielwörter: Stadt – Staat kann – Kahn
Tier – Tür Wall – Wahl
4.4.6 Pausen
Der Lehrer liest den Text und die Schüler tragen die fehlenden Kommas ein.
Matthäus bereitet sich auf den Elfmeterschuß vor: er
läuft an schießt aber der Torwart fängt den Ball.
Nach der Pause dringt ein Stürmer in den Strafraum
ein aber er wird gefoult.
( Deutsch mit Spass, 2005, 130 )
4.5 Wortgruppen bilden
4.5.1 Wortfelder zusammenstellen
z.B. Ordnet diese Vokabeln in vier Gruppen. Was ist für diese Gruppen gemeinsam?
gelb Pullover lila Kleidung tragen Hose
sich abziehen Mütze Herbst blau Rock
sich umziehen Mütze Frühling
grau Sommer Herbst grün
Hemd Jacke anprobieren
Die Vokabeln sind in den Lehrwerken meistens alphabetisch eingeordnet. Für manche Kinder ist es zu schwierig, große Menge von Vokabeln aus einer Lektion auswendig zu lernen.
In diesem Fall besteht die Möglichkeit, die Wörter in die einzelnen Gruppen nach dem jeweiligen Sinn und Lehrbereich zu gliedern. Man kann die Wortgruppen semantisch oder grammatisch gliedern. Die große Menge von Wörtern wird reduziert und thematisch eingeteilt.
z.B. Welche Wörter gehören zum Wortfeld Hobby? Unterstreicht und bildet die Sätze, die verdeutlichen, was das Wort bedeutet, z.B. Der Ball ist rund.
Ball – foulen – Torwart – rund – anfangen – Stürmer – eindringen
Elfmeterschuss – Kopf – Tor – schießen – Mittelläufer – anlaufen
Fans – Bayern München – Schiedsrichter – pfeifen – zeigen
4.5.2 Wortreihen bilden
Mann kann die Wortgruppen nur an die Wortreihen beschränken. Man ergänzt die Reihen von Wörtern nach gemeinsamen Elementen oder Konversationsthemen.
z.B. Ergänzt die Reihen:
Socke – Hose -……………………………………………………………………………………………
Mutter – Vater – Oma – ………………………………………………………………………….
Montag – Dienstag – ………………….Donnerstag………………Samstag………………..
Haare – Kopf – Arm -………………………………………………………………………………
Januar – Februar – März -…………………………………………………………………………….
Frühling……………….. Sommer………………….
Schule – Schüler -…………………………………………………………………………………………
(vgl. Bohn 2000, 58)
4.5.3 Wortnetze bilden
Fußball Handball
Tennis spielen Korbball reisen ans Meer fahren
Sport ins Ausland ins Gebirge
fahren fahren
Gymnastik Touristik
machen machen ein Musikinstrument
spielen
FREIZEIT
Kultur
sich ausruhen
faulenzen ins Kino ins Theater
Fern sehen gehen gehen
sich einen Film Komödie
ansehen
mit den Freunden
gehen
Ein Wortnetz strukturiert die Gedanken der Schüler in ein thematisches System. Sprachliches Verhalten (reden, antworten, reproduzieren usw.) wird durch die assoziativen Verbindungen zwischen Wörtern gesteuert. Assoziativ verbunden werden die Wörter, die nahe zusammen auftreten.
4.5.4 Wortigel herstellen
der Opa
die Mutter
das Enkelkind FAMILIE
das Kind
die Oma
der Vater
Wortigel kann man in einem Konversationsthema herstellen. Der Lehrer schreibt an die Tafel ein Wort aus einem Konversationsthema (z.B. Familie), er wählt z.B. das Wort der Vater. Die Schüler fügen weitere Wörter aus diesem Bereich an, der Lehrer schließt diese Gruppe an die Tafel an. Wenn die Wortgruppe alle Wörter aus der Lektion umfasst, suchen die Schüler einen Oberbegriff.
4.5.5 Ergänzung von verschiedenen Wortbedeutungen
z.B.
Ergänzt mit der richtigen Bedeutung:
a. kaum x noch
Ich habe…………….lange zu erwarten…………..bin ich zu Hause angekommen, da
hast du angerufen. Das Problem ist leider…………..nicht erledigt. Es ist…………..
zu glauben, was du erzählst. Ich habe……………..keine Abteilung des Museums
besucht. ……………angekommen, musste er schon weggehen.
b. manchmal x oft
…………..komme ich spät nach Hause. …………klingelt das Telefon und niemand
meldet sich. ………….gehe ich im Grünen spazieren. Ich gehe…………..früh in die
Bibliothek, um einen Platz zu bekommen. Letztes Jahr hat es …….in Strömen
geregnet.
Bücherschrank x Bibliothek
Stell deine Bücher in den……………! Dieses Buch habe ich aus der Stadt……………….
geliehen. Die…………………..ist von 8 bis 14 Uhr geöffnet.
jährlich x jährig
Diese Aufstellung findet zweimal………………statt. Er ist 18 Jahre alt, er ist voll…..
………..Ich habe ein drei………………Mädchen
Ergänzt die Wörter in die Sätze:
Dummheit, Stolz, Unglück, Vergnügen, Fleiß, Lüge, Schweigen,
sich streiten, sich freuen, heiß
Ausnahmen bestätigen die……………….. ………………Kinder,……………..Sorgen
Böse Beispiele verderben………………….Sitten. Den Kopf halt kühl, die Füße…….,
das macht den besten Doktor arm. Erst die Arbeit, dann das……………
Morgen, morgen, nur nicht………………………, sagen alle faulen Leute. Reden ist
Silber, …………………….ist Gold. Leicht gesagt,……………….getan. Was du heute
kannst besorgen, das verschiebe nicht auf……….. Vorbeugen ist besser als………
Wo viel Licht ist, da ist auch viel…………..
z.B. Welche Körperteile sind gemeint?
Man kann………………..
damit jemand umarmen – …………. 2. damit das Essen kauen -……………….
damit denken – …………….. 4. damit jemand küssen – ……………….
damit kräftig zerschlagen – …………………. 6. damit riechen -…………………..
damit sehen -…………………..8. damit hören – ……………………….9. es schlagen
hören – …………………10. damit schreiben – …………………11. damit auf etwas
zeigen – ……………….12. damit die Temperatur fühlen – ……………………..
sie beim Friseur schneiden lassen – …………………..14. ihn rasieren…………..
damit den Kopf bewegen – ………………….16. damit atmen – …………………..
damit seine Kraft gebrauchen………….18. damit jemanden treten……………
Lösung
die Arme, 2. die Zähne ,3. das Gehirn ,4. die Lippen, 5. die Faust, 6. die Nase
die Augen, 8. die Ohren ,9. das Herz, 10. die Hand, 11. der Finger, 12. die Haut 13. die Haare ,14. der Bart ,15. der Hals, 16. die Lunge ,17. die Muskeln ,18. der Fuß
Beim Wortschatz, der auf ein konkretes Konversationsthema gerichtet wird, kann man verschiedenartige Ergänzungsübungen benutzen. Hier befassen sich die Schüler mit dem Thema Menschlicher Körper und Körperteile.
Die Schüler arbeiten zu zweit. Es ist wichtig, ein Wörterbuch zur Verfügung zu haben, weil die Anfänger die Probleme mit dem Wortschatzverstehen haben können.
4.5.6 Lexikalische Kollokationen bilden
Paare bilden
Gebäude unterrichten
Apfel würzen
Auto wohnen
Würstchen schreiben
Hemd essen
Haus tragen
Füller bauen
Lehrerin fahren
Man muss zu jedem Substantiv ein geeignetes Verb finden.
Welches Verb passt zu welchem Substantiv?
aufblasen die Mütze
aufschneiden das Kaugummi
aufheben den Roman
lesen die Freundin
anrufen den Zwiebel
4.5.7 Spiele als Mittel zur Wortschatzfestigung
Kim – Spiele
Dieses Spiel hat 2 Varianten Man kann mit den Gegenständen oder mit den Bildern (Vokabeln) auf einem Blatt arbeiten. Man schaut die Gegenstände oder Bilder etwa 2 Minuten an, dann werden die Gegenstände oder Bilder verdeckt. Die Aufgabe besteht darin, die Wörter in Gedächtnis zu behalten. Die Gegenstände oder Bilder werden aufgedeckt und der Lehrer kontrolliert, was die Schüler notiert haben. Wer die größte Anzahl von Gegenständen oder Bilder notiert hat, ist der Sieger.
z.B. Gegenstände in der Klasse: der Tisch, der Stuhl, die Tafel, der Kuli, das Lineal, das Buch, das Heft, das Radiergummi, der Filzstift……
Das Bingo
Man arbeitet mit den Wörtern aus einem Konversationsthema, z.B. Bekleidung, Haushaltsbedarf, Tiere, Familienmitglieder, Farben, Hobbys usw. Man malt eine Tabelle (drei mal drei Rahmungen) und schreibt neun wahlfreie Wörter aus dem ausgewählten Thema. Die Wörter werden in den wahlfreien Positionen verteilt. Das Ziel des Spieles besteht darin, die gleichen Wortpositionen mit einem Mitschüler haben, entweder waagerechte oder senkrechte Linien. Die Schüler gehen die Klasse herum und wer gleiche Positionen hat, sagt Bingo und wird Sieger.
4.5.8 Bildliche Präsentation
Die Wortbedeutung wird mittels bildlicher Präsentation dargestellt.
Die visuellen Elemente sind meistens geeignet für das Verstehen eines Themas.
a. Schulbedarf:
b. Landeskunde:
Was siehst du auf dem Bild? Erzähle von den Ländern!
Obst und Gemüse
4.5.9 Vokabeln schreiben und kontrollieren nach dem Diktat
Manche Schüler haben Probleme mit der Rechtschreibung der Vokabeln. Eine Möglichkeit, die Rechtschreibung zu verbessern, ist die Wörter nach dem Diktat zu schreiben. z.B. die Schüler arbeiten zu zweit, der eine Schüler liest die Vokabeln aus dem Lehrbuch oder Vokabelheft und der andere bemüht sich, die Wörter fehlerlos zu schreiben. Dann wechseln sie die Rollen und korrigieren miteinander die Fehler. Nach dieser Tätigkeit führen sie die Fehlerstatistik.
4.6 Kommunikationsverbundene Lexikalische Strategien
Für den Verstehens – und Erinnerungsprozess ist es wichtig, den Wortschatz
in einer kommunikativen Funktion anzuwenden. Im Unterricht wird diese Funktion leider sehr oft unterlassen. In dieser Phase des Unterrichts sollten die
Schüler selbständig eine Lernstrategie auswählen, um ein Lernziel zu erreichen. Mit dieser Problematik beschäftige ich mich in meiner Forschung: welche sind die effektivsten Lernstrategien beim Wortschatzlernen?
4.6.1 Rollenspiel
Die Rollenspiele sind ein Mittel, wie man den erworbenen Wortschatz in der Praxis benutzen kann. Diese Spiele fördern die Motivation und bauen die Sprechhemmungen und Ängste ab. ( vgl. Dauvillier, Levy – Hillerich, 2004, 100 )
Es gibt verschiedene Varianten von Rollenspielen, daher kann der Lehrer die Fehler bei der Vorbereitungsphasen korrigieren.
Zum Konversationsthema Beim Arzt kann man die konkrete Situation im Arztkabinett simulieren. Man kann zu zweit oder in kleinen Gruppen arbeiten. Der Lehrer muss die Rollenspiele zuerst planen, er schreibt an die Tafel die Anforderungen und teilt die Rollen:
Die Schüler haben dann die Möglichkeit die Situation im Restaurant spielerisch und dramatisch zu demonstrieren.
4.6.2 Wortbedeutung erklären
z.B. Erklärt die unterstrichenen Adjektive!
Meine Urgroßmutter ist leider arbeitslos.
Diese Informationen sind bedeutungslos.
Das ist eine bedeutungsvolle Gelegenheit.
Das Wasser ist untrinkbar.
Mein Mann ist gedankenreich.
Man muss ein Wissen über Wortbildungsmittel haben, in diesem Falle die Suffixe – los, – voll, – bar, – reich unterschieden zu können.
4.6.3 Fragen stellen
„ An welches Wort denke ich?“ – ein Schüler denkt sich eine Sache oder einen Gegenstand aus und die anderen Mitschüler Fragen stellend müssen den Gegenstand erraten.
z.B. Ist es in diesem Gebäude?
Ist es hier in unserer Klasse?
Ist es auf dieser Bank?
Ist es klein?
Die Antworten dürfen nur ja und nein sein. Dieses Spiel bietet den Schülern die Möglichkeit das Fragestellen zu üben.
„ Aus welchem Material ist der Gegenstand hergestellt?“
„Welche Gegenstände sind aus diesen Materialien hergestellt?“
Diese Spiele können sich miteinander kombiniert werden.
4.6.4 Geschichte erzählen
z.B. Stadt– Sonntag – Mädchen – Wohnung – Kirche – Vater– Freundin
Man bekommt die Wörter und muss unter Anwendung von diesen eine Geschichte erzählen. Durch diese Übung kann man Selbständigkeit und Kreativität von Schülern fördern, was zugleich fördert das autonome Wortschatzerwerb auch.
4.6.5 Sätze bilden
Ein effektiver Typ für Verbenlehren ist, die Sätze mit den Verben zu bilden. Man bekommt einige Verben und muss die Infinitivformen und Infinitivverbindungen bilden. Auf Grunde dieser Formen kann man die Verben weiter konjugieren und die Sätze in bestimmten Personen umformen.
z.B. gehen, schlafen, wohnen, arbeiten, turnen
gehen: nach Hause gehen, ins Theater gehen, spazieren gehen
schlafen: im Büro schlafen, den ganzen Tag schlafen, im Bett schlafen
wohnen: im Hause wohnen, in einer Familie wohnen, mit der Freundin wohnen
arbeiten: zu Hause arbeiten, gut arbeiten, pünktlich arbeiten
4.7 Strategien zur Verwendung von Lern – Lehrmitteln
4.7.1 Wörterbuch benutzen
Die Arbeit mit dem Wörterbuch gehört zu den grundlegenden Fertigkeiten der Lernenden. Für die Anfänger sind zweisprachige Wörterbücher geeignet,die Fortgeschrittenen sollten dann ein einsprachiges Wörterbuch benutzen. Der Lernende muss wissen, wie die Wörter im Wörterbuch angeordnet sind und in welcher Form er sie finden soll.
Ụn·ter·schied der <Unterschieds (Unterschiedes), Unterschiede> eines der Merkmale, die bewirken, dass Personen oder Dinge nicht identisch sind den Unterschied bemerken, keinen Unterschied feststellen können, Zwischen beiden besteht ein Unterschied., ein Unterschied in der Größe von zwei Zentimetern, Es ist ein Unterschied, ob du es machst oder ich.
ohne Unterschied ohne Ausnahme Hier müssen alle ohne Unterschied arbeiten.
einen Unterschied machen jmdn. oder etwas unterschiedlich bewerten einen Unterschied zwischen Gut und Böse machen
im Unterschied zu anders als jmd. oder etwas Sie ist im Unterschied zu ihrer Schwester blond.
Alters-, Größen-, Längen-
4.7.2 Alphabetische Reihenfolge
z.B. Ordnet die Wörter nach dem Alphabet:
arbeiten Arbeit Leserin schwer
Spiel schwierig Band Arbeiter
spielen legen sitzen Spieler
4.7.3 Zusammengesetzte Wörter übersetzen
z.B. Übersetzt die fettgedruckten Wörter, für die unbekannten Wörter benutzt ein Wörterbuch:
1. Achte auf die zusammengesetzten Wörter
2. Achte auf die Formen von Verben und Substantiven
z.B.
Der Begriff „Mnemotechnik“ geht auf die griechischen Wörter mnemo(=Gedächtnis) undmnemonik(=Gedächtniskunst) zurück. Der Ursprung der Mnemotechniken liegt in der Antike. Einige berühmte Persönlichkeiten der Antike waren besonders für ihr verblüffendes Gedächtnis für eine Vielzahl von Daten und Fakten bekannt:
– der Grieche Charmadas soll den Inhalt sämtlicher griechischer Bibliothekswerke seiner Zeit wortwörtlich zitiert haben können;
– von König Cyrius ist überliefert worden, er habe die Namen aller Soldaten seiner
Armee gewusst;
– Mithridates von Pontus soll die 22 verschiedene Sprachen der Völker in seinem
Territorium beherrscht haben ( vgl. Sperber, 1989: 14 )
4.7.4 Symbole, Zeichen und Abkürzungen erschließen
1. Was bedeuten die Symbole, Zeichen und Abkürzungen?
2. Welche Erklärungen gehören zu den Zeichen und Symbolen?
‖ – K < > < > e-r, e-n, mst. Vt.
Sg. Vi. j -d j – m ID gespr.
etwa Dat. Akk. Vit. Adj. Adv.
Pl. lit. nordd.. usw. Subst.
4.8 Induktive Grammatikarbeit als Unterstützung des autonomen Lernens
Grammatik ist betrachtet von den Lernenden meistenfalls als nötiger Übel, aber die Arbeit an den grammatischen Regeln, Übungen, die zur Vertiefung grammatischen Kenntnisse dienen, können die Selbständigkeit und Selbstverantwortung der Lernenden fördern. Entweder bei der Selbstkontrolle oder in der Gruppenarbeit können die Lernenden dazu bewegen zu werden die Grammatikregeln selber zu entdecken, benutzend dabei „ eigene Lernstrategien, Lerntechniken und Lerntempo“. All das kann nur dann von den Lernenden durchgeführt werden, wenn die Lernstrategien und Lerntechniken in dem Grammatikunterricht integriert sind, um die Lernkompetenz zu fördern.
Das Konzept der Lernerautonomie stellt die Lernen mit ihren Fähigkeiten und persönlichen Konstrukten ins Zentrum und ist sowohl Mittel als auch Ziel einer anzustrebenden Selbständigkeit. Die Lernerautonomie ist in jedem Individuum angelegt, aber braucht gerade in den formellen Lernsituationen graduelle Entwicklung und Förderung. David Nunan (1995) schlägt fünf Stufen eines zur Lernerautonomie führenden Curriculums vor: ( vgl. Weskamp 2001, 81 )
Bewusstmachung
Einbeziehung
Intervention
Selbständigkeit
Übertragung
Traditionelles Ziel des Grammatikunterrichts besteht darin, den Schülern einen Einblick in die Regeln einer Fremdsprache zu geben. Neben diesen Voraussetzungen des Grammatikerwerbs darf man eine andere Funktion nicht übersehen: die Lernenden sollen im Grammatikunterricht lernen, wie man sprachliche Gesetzmäßigkeiten selbständig erkennen können, wie sie nachgeschlagen werden können, was zu tun ist, um sich das Verständnis für sie selbst zu erarbeiten oder um sie sich einzuprägen.(vgl. Rampillon in Gnutzmann / Königs 1995, 85 )
4.8.1 Aufgabenbeispiele zur Förderung des autonomen Lernens
U. Rampillon( 2000 ) teilt die Aufgaben je nach Verarbeitungstiefe und Sellbständigkeitsgrad in 4 Stufen :
Lerntechniken kennen lernen
z.B. Auswahl-, Ankreuz – Aufgaben
Lernziel: Grammatikregeln herausfinden: Zwei bis drei unterschiedliche Formulierungen einer Grammatikregel werden nebeneinander angeboten. Die Schüler wählen diejenige, die für sie besonders geeignet zu sein scheint.
Lernziel: Visualisierungstechnik auswählen: die Schüler sollen in einem Text einen bestimmten grammatikalischen Aspekt markieren. Sie bekommen zwei bis drei Vorschläge der Markierungsform und Markierungsinstrument.
Lerntechniken sammeln:
Lernziel: Grammatiklernhilfen assoziativ zusammenstellen
Lerntechniken erproben:
Lernziel: Schritte beim Nachschlagen in einer Grammatik zusammenstellen
Beim Nachschlagen in einem Wörterbuch geht man oft folgen vor.
Alphabet nutzen
Wörterbuchauswahl Suchwort Symbole nutzen auswählen Leitwörter nutzen
Beispiele prüfen
Suchwort finden Gesuchtes erkennen
Abkürzungen
verstehen
4.Selbständig lernen
Diese Kategorie gilt als Trainingsanlass, die Schüler setzen die Lerntechniken selbständig an.
Lernziel: Wiederholen einer Lektion bzw. nur Grammatik dieser Lektion
Wiederholt Grammatik in der Lektion XY! Lege dein Arbeitsschwerpunkt fest, wähle geeignete Lerntechniken aus und überprüfe dann den Erfolg deiner Wiederholung! (vgl. Rampillon 2000, 66)
Die Bedeutung besteht darin, dass die Lehrer die Lerninhalte viel mehr als bisher üblich von den Schülern selbständig auswählen und bearbeiten lassen. Schüler sollen regelmäßig aufgefordert werden über fremde Sprache und ihre Gesetzmäßigkeiten nachzudenken, sie zu beobachten und daraus Erkenntnisse über grammatische Formen selbständig zu erschließen. (vgl. Bimmel / Rampillon 2000, 48)
4.8.2 Lernschritte bestimmen
Ziel: Lernschritte beim Grammatiklernen bestimmen
Material: Zerschnittene Papierstreifen mit einzelnen Lernschritten
Sozialform: Partnerarbeit oder Dreiergruppe
Verfahren: Vor der Stunde schreibt der Lehrer auf Papierstreifen einzelne Lernschritte auf
Grammatik lernen – gilt als Überschrift und Schritt „1“ für alle
Grammatische Strukturen herausfinden
Grammatikregeln nachschlagen
Grammatikregeln notieren
Grammatikregeln einprägen
Grammatik üben
Grammatikfehler feststellen
Grammatikregeln anwenden
Es werden so viele Kopien angefertigt, wie viele Gruppen es gibt.
Die oben genannten Schritte werden in gemischter Reihenfolge an jede Gruppe verteilt.
Die Gruppen bestimmen die richtige Reihenfolge der einzelnen Schritte. (Es kann auch als Wettbewerb erfolgen)
gemeinsame Kontrolle
die richtigen Schritte werden auf ein Blatt Papier oder Heft auf die linke Seite untereinander abgeschrieben.
Jede Gruppe sucht eine der erworbenen Grammatikstrukturen aus (es kann auch nur eine Struktur für alle abgesprochen werden)
neben den gegebenen Schritten werden jetzt Lernschritte für die konkrete Struktur analogisch geschrieben.
Kontrolle (gemeinsam, einzeln, Hefte tauschen)
(vgl. Rampillon 2000, 68)
4.8.3 Schwache und starke Seiten
Ziel: schwierige grammatische Strukturen erkennen und die selbständig wiederholen
Material: Papierschachtel für jeden Schüler, Papierkarten
Sozialform: Einzelarbeit
Verfahren:
Jeder Schüler bekommt eine Papierschachtel (kann selber gemacht werden) und selbstgemachte Karten. In der Schachtel sind zwei Spalten schwache/starke Seite.
Nach jeder Unterrichtsstunde, wo Grammatikstruktur gelernt wird, beurteilen die Schüler selber, ob die Struktur für sie einfach oder schwierig ist.
Sie schreiben die Struktur auf die vorhandene Karten und legen sie in die „richtige“Spalte.
Daraus folgende Aufgabe ist, die „schwache“Struktur zu wiederholen.
Beim richtigen Anwenden dieser Struktur in den nächsten Stunden dürfen sie sie in die andere Spalte übergeben.
Dies geht auch umgekehrt, d.h. sollte eine Struktur vergessen werden, kommt sie in die Spalte „schwache“Seite.
Beispiel: Die Perfektform bei den regelmäßigen Verben ist kein Problem (starke Seite), unregelmäßige Verben ist aber schwer einzuprägen (schwache Seite).
4.8.4 Mein Lehrbuch
Ziel: Benutzung des Lehrbuches bzw. Grammatik
Material: Arbeitsblätter
Sozialform: Einzelarbeit (bei jüngeren Schülern kann Partnerarbeit angewendet werden)
Verfahren:
Die Schüler bekommen ein Arbeitsblatt mit grammatischen Themen (relevant für das Schuljahr oder erweitert).
Sie suchen die Stellen im Lehrbuch auf, wo diese Themen behandelt werden.
Sie schreiben die Stichwörter und die Seitenzahlen auf.
Beispiel:
Stichwort Seite
Präpositionen mit Dativ Wo? 13
Konjugation Perfekt unregelmäßig
Präpositionen mit Akkusativ
Nebensatzkonstruktion
Konjugation Präteritum regelmäßig
Reflexive Verben
4.8.5 Lehrer werden
Ziel: Übungen selbst entwerfen
Material: Papierkarten
Sozialform: Einzelarbeit (bei jüngeren Schülern Partnerarbeit)
Verfahren:
Der Lehrer spricht mit den Schülern bestimmte grammatikalische Struktur ab.
Jeder Schüler denkt kurze Aufgabe zu diesem Thema aus. Dies wird periodisch (z.B. jede Woche) wiederholt.
Die Aufgaben werden gesammelt und nach jeweiligen Strukturen in Umschlägen aufgehoben.
In den nächsten Stunden wird eine Struktur ausgewählt und die Aufgaben bearbeitet, oder bei genügend großer Sammlung von aufgaben, zieht jeder Schüler eine Aufgabe, die er bearbeitet.
4.8.6 Aus Sätzen Tabelle machen
Ziel: Eigene Tabelle einer Grammatikstruktur herstellen – Konjugation: können
Material: Arbeitsblätter
Sozialform: Einzel- oder Partnerarbeit
Verfahren:
Schüler bekommen Arbeitsblätter mit Texten.
Lest den Text durch und markiere Pronomen. (Schüler benutzen eigene Visualisierungstechniken)
Finde das Verb können und erstelle Konjugationstabelle!
Ergänze folgende Regel: die Form in der 1. und 3. Person Singular sind………………………
(vgl. Bimmel / Rampillon 2000, 163)
4.8.7 Grammatiktabelle verstehen
Ziel: Bilder bei Grammatikerklärungen verstehen
Material: Verschiedene Kopien von Grammatiktabellen, Arbeitsblätter
Sozialform: Einzelarbeit, Partnerarbeit
Verfahren:
Der Lehrer verteilt verschiedene Kopien von grammatikalischen Tabellen oder Erklärungen. Dazu bekommen die Schüler noch Arbeitsblätter mit Aufgaben.
Die Schüler bearbeiten Aufgabe zu jeweiliger Tabelle und tauschen mit einem anderen Schüler und bearbeitet nächste Aufgabe.
Falls alles fertig ist, folgt gemeinsame Kontrolle und Diskussion.
z.B. Trennbare Verben: Satzklammer
aufschreiben
Was schreibt Brigitte auf?
Schreibt sie die Adresse auf?
Nein, sie schreibt die Telefonnummer auf.
PRÄFIXVERB VERB PRÄFIX
(Präfix betont)
SATZKLAMMER
( vgl. Bimmel / Rampillon 2000, 146 )
4.8.8 Regel formulieren
Ziel: Eigene Regel entwerfen
Material: Arbeitsblätter, Malstifte
Sozialform: Einzelarbeit
Verfahren:
Schüler bekommen Texte
Die Schüler lesen die Texte durch.
Schüler verbinden Sätze.
Umkreise die Verben!
Ergänze die Regel!
Sätze, die mit………………………….beginnen, heißen Nebensätze. In Nebensätzen steht das Verb immer…………………….
z.B. Je nachdem wie das Wetter ist, machen die Kinder unterschiedliche Sache. Was passt zusammen? Verbinde die Sätze!
Wenn es windig ist, gehen wir Schlitten fahren.
Wenn es heiß ist, können wir Sterne sehen.
Wenn es regnet, lassen wir den Drachen steigen.
Wenn es schneit, spielen wir zu Hause.
Wenn es dunkel ist, gehen wir ins Freibad.
( vgl. Welzel / Holweck / Trust 2005 )
4.8.9 Bilder beschreiben
Ziel: Besseres Behalten der unregelmäßigen Verbformen, visuelle Merkhilfen benutzen
Material: Bilder
Sozialform: Einzel oder Partnerarbeit
Verfahren:
Bilder werden verteilt.
Schreibe das Verb zu jedem Bild!
Schreibe das Subjekt auf jedem Bild!
Markiere die Vokale!
Bilde Präteritum- und Perfektformen!
Welche Ähnlichkeiten (Verbformen – Nomen) kannst du sehen? Wie kann dir das Bild helfen?
fahren Hund schreiben Biene
fuhr – gefahren schrieb – geschrieben
Es kommen Vokale vor, die sich in unregelmäßigen Verben wechseln: a – u, ei – ie.
( vgl. Bimmel / Rampillon 2000, Sperber 1993, 22 )
4.8.10 Die Verbsuche
Ziel: Wiederholung der Präteritumform
Material: Arbeitsblätter
Sozialform: Partnerarbeit oder Gruppenarbeit
Verfahren:
Anweisung an die Schüler: bearbeitet das Blatt paarweise und findet alle Verbformen (nur Infinitiv oder Präteritum) und schreibt sie in eure Hefte auf! Die Verbformen sind in dem Quadrat zu finden, senkrecht und waagerecht.
O G X S Y L W A R O Infinitiv Präteritum
H E K C G E H E N H war
E T A G A B X P E I
I R M R N F A N D E
D R U C K E N H J K
S A N Z I E H E N K
S C H R I E B Z U I
S P I E L T E V B N J
A N K O M M E N L
F A H R E N Q R A N
Lösungsschlüssel: war, gehen, gab, fand, drucken, anziehen, schrieb, spielte, ankommen, fahren
Dieses Teil wird erst am Ende der Unterrichtseinheit gemacht oder als Wiederholung in der nächsten Stunde.
( vgl. Funk / Koenig 1991, 97-98 )
4.8.11 Kartenspiel
Ziel: Vergangenheitsform üben
Material: blaue, grüne und gelbe Farbkärtchen. Auf den blauen steht ich bin, auf den grünen ich habe, auf den gelben die schon bekannten Perfektformen.
Sozialform: Arbeitsgruppen oder Einzelarbeit
Verfahren:
Die Schüler ordnen den gelben Karten die passenden Hilfsverbkarten zu.
Variante: Später wird die Übung um die anderen Personen im Singular und Plural erweitert.
( vgl. Giusti / Merci Lehrerheft 1994, 21-22 )
5. EMPIRISCHE FORSCHUNG
Während meiner Forschung versuchte ich folgende Fragen zu beantworten:
1. Welcher Lerntyp sind die Befragten?
2. Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind von allen Befragten am häufigsten genützt?
3. Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind von allen Befragten am wenigsten genützt?
4. Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind am häufigsten von den Deutschlernenden, Englischlernenden und Französischlernenden bevorzugt?
5. Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind am wenigsten von den Deutschlernenden, Englischlernenden und Französischlernenden bevorzugt?
Es gibt eine Menge von Lernstrategien, die im Unterricht gebraucht werden können, damit man die Effektivität des autonomen Wortschatzlernens erhöht werden kann. Es stellt sich aber die Frage, ob:
wirklich alle Lernstrategien für alle Lernenden effektiv sind?,
die Wahl an den Lernstrategien von Lerntypen der jeweiligen Lernenden abhängt?,
sich die Auswahl der Lernstrategien mit dem Alter der Lernenden wechselt?.
Diese Forschung konzentriert sich auf die Effektivität einzelnen Lernstrategien, es gibt eine eindeutige und richtige Rückmeldung für die Lehrer und die autonomen Lernenden.
Meine Forschung wurde mittels der Befragungsmethode in drei verschiedenen Grundschulen, in der VII. Klasse durchgeführt. In folgenden Schulen war das realisiert : in der Grundschule von Moftinu Mare (Maitingen), von Moftinu Mic bzw. von Domănești. In den erwähnten Schulen lernen die Schüler verschiedene Fremdsprachen als erste Fremdsprache: in Moftinu Mare (Maitingen) – Deutsch, in Moftinu Mic – Englisch, in Domănești – Französisch.
Die Befragten erhielten die folgenden Fragebögen:
Fragebogen nr. 1
Beantworte die folgenden Fragen und finde heraus, welcher Lerntyp du bist?
Ich kann mir den Inhalt von Vorträgen gut merken?
Beim Lernen Zuhause laufe ich gerne durch den Raum?
Ich rede gern mit Mitschülern über Dinge, die ich nicht verstanden habe?
Den Inhalt von Grafiken und Schaubildern merke ich mir besonders gut?
Ich mag Hörbücher und kann mir die Geschichten gut merken?
Ich mag Experimente, z.B. im Physikunterricht?
Bei Gesprächen kann ich mich hinter genau an alle Fakten erinnern?
Wenn ich träume, kann ich mich oft an Farben und Details erinnern?
Ich kann mir gut Melodien merken?
Ich esse und trinke gerne beim Lernen Daheim?
Ich stelle häufig Fragen zum Stoff?
Wenn ich Bücher lese, kann ich den Inhalt gut wiedergeben?
Fragebogen nr. 2
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut, wenn:
ich die Vokabel im Unterricht höre nein – ja – wenig
ich die Vokabel im Fernsehen oder in einer Sendung höre nein – ja – wenig
ich mit einer Fremdsprache im Internet arbeite nein – ja – wenig
ich die Vokabel alleine lerne nein – ja – wenig
ich die Vokabel mit meinem Mitschülern lerne nein – ja – wenig
ich die Vokabel aus meinem Vokabelheft lerne nein – ja – wenig
ich die Vokabel schreibe nein – ja – wenig
ich die Vokabel laut nachspreche nein – ja – wenig
ich sie bei einem Spiel höre nein – ja – wenig
ich sie aus einem Text aufliste nein – ja – wenig
ich sie aus bekannten Wörtern ableite nein – ja – wenig
ich sie im Wörterbuch suche nein – ja – wenig
ich zu ihr Synonyme suche nein – ja – wenig
ich sie in einem Kontext lerne nein – ja – wenig
ich sie auf die Kärtchen schreibe nein – ja – wenig
5.1 Aufstellung der Hypothese
Ich stelle diese Hypothese auf: Die Lernenden kennen sowohl welcher Lerntyp sie sind, als auch die ihnen zur Verfügung stehenden Lernstrategien und Lerntechniken. Die Lernenden, die schwächere Ergebnisse im Fremdsprachenunterricht aufweisen, haben noch nicht dem eigenen persönlichen Lernstil passende Lernstrategien gefunden.
5.2 Forschungsergebnisse
5.2.1 Graphische Darstellung von Lerntypen aller Befragten.
5.2.2 Lerntypen der Deutschlernenden von Moftinu Mare ( Maitingen )
5.2.3 Lerntypen der Englischlernenden von Moftinu Mic
5.2.4 Lerntypen der Französischlernenden von Domănești
Aus den Diagrammen ist es festzustellen, dass die Meisten der Schüler – 13 von 36 – kognitiv – kommunikative Lerntypen sind. Es ist aber nicht für jede Schule gekennzeichnet, in Moftinu Mare (Maitingen) dominiert der auditiver Lerntyp.
5.3 Lernstrategien aller Befragten nach der Effektivität
Als die effektivsten Lernstrategien werden die Folgenden bezeichnet:
Nummer 4 Selbständiges Lernen von Vokabeln, 81% von allen Befragten lernen die Vokabel am liebsten allein.
Nummer 12 Wörterbuch nachschlagen, 75% von allen Befragten benutzen gern ein Wörterbuch beim Erlernen bzw. Vertiefung neuer Vokabeln.
Nummer 7 Schreiben von Vokabeln, 67% von allen Befragten lernen die Vokabeln gern gemeinsam mit dem Schreiben.
Nummer 9 Lernen von Vokabeln bei einem Spiel, 67% von allen Befragten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel.
Nummer 5 Vokabellernen mit den Mitschülern, 56% von allen Befragten lernen gern den Wortschatz mit den Mitschülern.
Nummer 6 Vokabellernen aus dem Vokabelheft, 53% von allen Befragten lernen gern den Wortschatz aus einem Vokabelheft.
Nummer 3 Lernen von Vokabeln aus dem Internet, 50% von allen Befragten lernen die neuen Vokabeln mit Hilfe von Internet.
Nummer 8 Lautes Nachsprechen von Vokabeln, 47% von allen Befragten behalten die neue Vokabel besonders gut, wenn sie die laut nachsprechen.
Die Lernstrategien, die von den Befragten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 1 Hören von Vokabeln im Unterricht, nur für 39% von der Schüler ist es effektiv.
Nummer 11 Ableiten von bekannten Vokabeln, 36% von allen Befragten halten es für effektiv.
Nummer 13 Synonyme bilden, 36% der Schüler sagen, es ist effektiv.
Nummer 2 Fernsehen, Sendung, nur bei 31% der Schüler ist es effektiv, wenn sie die Fremdsprache im Fernsehen oder bei einer Sendung hören.
Nummer 15 Wortschatzerwerb mit Hilfe von Kärtchen, 31% von allen Befragten verwenden Kärtchen beim Aneignen neuen Vokabeln.
Nummer 10 Auflisten aus einem Text ist es nur von 28% der Schüler benutzt.
Nummer 14 Kontextualisiertes Wortschatzlernen, nur 22% von allen Befragten benutzen das kontextualisierte Lernen
5.3.1 Die Wahl der Schüler von Moftinu Mare (Maitingen) an den Lernstrategien nach der Effektivität
Als die effektivsten Lernstrategien werden die Folgenden bezeichnet:
Nummer 12 Wörterbuch nachschlagen, 92% von den Befragten benutzen gern ein Wörterbuch beim Erlernen bzw. Vertiefung neuer Vokabeln.
Nummer 8 Lautes Nachsprechen von Vokabeln, 75% von den Befragten behalten die neue Vokabel besonders gut, wenn sie die laut nachsprechen.
Nummer 4 Selbständiges Lernen von Vokabeln, 61% von den Befragten lernen die Vokabel am liebsten allein.
Nummer 3 Lernen von Vokabeln aus dem Internet, 58% von den Befragten lernen die neuen Vokabeln mit Hilfe von Internet.
Nummer 5 Vokabellernen mit den Mitschülern, 58% von den Befragten lernen gern den Wortschatz mit den Mitschülern.
Nummer 9 Lernen von Vokabeln bei einem Spiel, 58% von den Befragten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel.
Nummer 6 Vokabellernen aus dem Vokabelheft, 50% von den Befragten lernen gern den Wortschatz aus einem Vokabelheft.
Die Lernstrategien, die von den Schülern von Moftinu Mare (Maitingen) nicht häufig benutzt werden:
Nummer 1 Hören von Vokabeln im Unterricht, nur für 42% von der Schüler ist es effektiv.
Nummer 7 Schreiben von Vokabeln, 42% von den Befragten lernen die Vokabeln gern gemeinsam mit dem Schreiben.
Nummer 11 Ableiten von bekannten Vokabeln, 36% von den Befragten halten es für effektiv.
Nummer 2 Fernsehen, Sendung, nur bei 33% der Schüler ist es effektiv, wenn sie die Fremdsprache im Fernsehen oder bei einer Sendung hören.
Nummer 10 Auflisten aus einem Text ist es nur von 33% der Schüler benutzt.
Nummer 13 Synonyme bilden, 17% der Schüler sagen, es ist effektiv.
Nummer 15 Wortschatzerwerb mit Hilfe von Kärtchen, 17% von den Befragten verwenden Kärtchen beim Aneignen neuen Vokabeln.
Nummer 14 Kontextualisiertes Wortschatzlernen, nur 8% von den Befragten benutzen das kontextualisierte Lernen.
5.3.2 Die Wahl der Schüler von Moftinu Mic an den Lernstrategien nach der Effektivität
Als die effektivsten Lernstrategien werden die Folgenden bezeichnet:
Nummer 4 Selbständiges Lernen von Vokabeln, 100% von den Befragten lernen die Vokabel am liebsten allein.
Nummer 9 Lernen von Vokabeln bei einem Spiel, 100% von den Befragten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel.
Nummer 7 Schreiben von Vokabeln, 67% von den Befragten lernen die Vokabeln gern gemeinsam mit dem Schreiben.
Nummer 3 Lernen von Vokabeln aus dem Internet, 58% von allen Befragten lernen die neuen Vokabeln mit Hilfe von Internet.
Nummer 12 Wörterbuch nachschlagen, 58% von den Befragten benutzen gern ein Wörterbuch beim Erlernen bzw. Vertiefung neuer Vokabeln.
Die Lernstrategien, die von den Befragten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 13 Synonyme bilden, 42% der Schüler sagen, es ist effektiv.
Nummer 5 Vokabellernen mit den Mitschülern, 33% von den Befragten lernen gern den Wortschatz mit den Mitschülern.
Nummer 6 Vokabellernen aus dem Vokabelheft, 25% von den Befragten lernen gern den Wortschatz aus einem Vokabelheft.
Nummer 11 Ableiten von bekannten Vokabeln, 25% von den Befragten halten es für effektiv.
Nummer 14 Kontextualisiertes Wortschatzlernen, nur 25% von den Befragten benutzen das kontextualisierte Lernen.
Nummer 15 Wortschatzerwerb mit Hilfe von Kärtchen, 25% von den Befragten verwenden Kärtchen beim Aneignen neuen Vokabeln.
Nummer 1 Hören von Vokabeln im Unterricht, nur für 17% der Schüler ist es effektiv.
Nummer 2 Fernsehen, Sendung, nur bei 17% der Schüler ist es effektiv, wenn sie die Fremdsprache im Fernsehen oder bei einer Sendung hören.
Nummer 8 Lautes Nachsprechen von Vokabeln, 17% von den Befragten behalten die neue Vokabel besonders gut, wenn sie die laut nachsprechen.
Nummer 10 Auflisten aus einem Text ist es nur von 17% der Schüler benutzt.
5.3.3 Die Wahl der Schüler von Domănești an den Lernstrategien nach der Effektivität
Als die effektivsten Lernstrategien werden die Folgenden bezeichnet:
Nummer 7 Schreiben von Vokabeln, 92% von den Befragten lernen die Vokabeln gern gemeinsam mit dem Schreiben.
Nummer 6 Vokabellernen aus dem Vokabelheft, 90% von den Befragten lernen gern den Wortschatz aus einem Vokabelheft.
Nummer 4 Selbständiges Lernen von Vokabeln, 75% von den Befragten lernen die Vokabel am liebsten allein.
Nummer 5 Vokabellernen mit den Mitschülern, 75% von den Befragten lernen gern den Wortschatz mit den Mitschülern.
Nummer 12 Wörterbuch nachschlagen, 75% von den Befragten benutzen gern ein Wörterbuch beim Erlernen bzw. Vertiefung neuer Vokabeln.
Nummer 1 Hören von Vokabeln im Unterricht, für 58% der Schüler ist es effektiv.
Nummer 8 Lautes Nachsprechen von Vokabeln, 50% von den Befragten behalten die neue Vokabel besonders gut, wenn sie die laut nachsprechen.
Nummer 13 Synonyme bilden, 50% der Schüler sagen, es ist effektiv.
Nummer 15 Wortschatzerwerb mit Hilfe von Kärtchen, 50% von den Befragten verwenden Kärtchen beim Aneignen neuen Vokabeln.
Die Lernstrategien, die von den Befragten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 2 Fernsehen, Sendung, nur bei 42% der Schüler ist es effektiv, wenn sie die Fremdsprache im Fernsehen oder bei einer Sendung hören.
Nummer 9 Lernen von Vokabeln bei einem Spiel, 42% von den Befragten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel.
Nummer 11 Ableiten von bekannten Vokabeln, 42% von den Befragten halten es für effektiv.
Nummer 3 Lernen von Vokabeln aus dem Internet, 33% von allen Befragten lernen die neuen Vokabeln mit Hilfe von Internet.
Nummer 10 Auflisten aus einem Text ist es nur von 33% der Schüler benutzt.
Nummer 14 Kontextualisiertes Wortschatzlernen, nur 33% von den Befragten benutzen das kontextualisierte Lernen.
6. Zusammenfassung der Forschung
Bei der Durchführung meiner Forschung nahmen 36 Schüler Teil, aus drei verschiedenen Schulen. Die Schüler sind gleichaltrig, 13 Jahre alt, in der VII.-en Klasse. Die Fremdsprache, die diese Schüler lernen sind auch verschieden und die Frage, die beantwortet werden soll war mit dieser Tatsache verknüpft : Welche Lernstrategien benutzen die Englischlernenden, die Deutschlernenden und die Französischlernenden?. Diese Kinder haben Fremdsprachenunterricht zweimal pro Woche. In der Grundschule von Moftinu Mare lernen die Kinder Deutsch, das schwäbische Dorf heißt auf Deutsch Maitingen.
Die Wahl jeder befragten Schüler an den Lernstrategien zeigt, dass diese Schüler den Wortschatz gern alleine lernen benutzend dabei ein Wörterbuch. Das bedingt natürlich das Verschaffen harmonievoller Atmosphäre, des Milieu, wo der Schüler optimal arbeiten, lernen kann. Eine der beliebten und benutzten Lernstrategien ist verknüpft mit dem Schreiben und mit der Besprechung der gelernten Vokabel mit den Mitschülern. Das mehrmalige Abschreiben der gelernten Wörter bzw. die Verhandlung darüber mit den Mitschülern helfen den Schülern bei der richtigen Einprägung, Vertiefung, Aussprache, Verwendung neuer Wörter und bei der Beseitigung der mit diesen geknüpften Fehler. Das Aneignen neuer Wörter bei einem Spiel ist von ihnen auch sehr beliebt und für effektiv gehalten.
Den Schülern von Moftinu Mare ( den Deutschlernenden) bleibt der Wortschatz besser hängen, während sie alleine, ein Wörterbuch benutzend lernen und dabei die Vokabel laut nachsprechen können.
Die Schüler von Moftinu Mic (die Englischlernenden) lernen besser und leichter, wenn sie alleine zu Hause sind. Das Spiel motiviert sie beim Lernen der Vokabel, das mehrmalige Abschreiben der Wörter hilft ihnen die besser anzueignen, zu vertiefen. All diese üben sie gern mit einem Computer, mit Hilfe von Internet.
Bei den Schülern von Domănești (die Französischlernenden) fördert das mehrmalige Schreiben des Wortschatzes den richtigen Aneignungsprozess. Sie verwenden dabei Vokabelhefte und wenn sie mit ihren Mitschülern darüber sprechen können, prägen sie sich die neue Vokabel leichter ein. Sie lernen den Wortschatz gern alleine.
Vor der Durchführung meiner Forschung habe ich die Hypothese aufgestellt, dass die Lernenden kennen nicht sowohl welcher Lerntyp sie sind, als auch die ihnen zur Verfügung stehenden Lernstrategien, Lerntechniken und diejenige Schüler, die schwächere Ergebnisse im Fremdsprachenunterricht aufweisen, haben noch nicht dem eigenen persönlichen Lernstil passende Lernstrategien gefunden. Als eine überraschende Tatsache galt, dass von den 36 Schülern nur 11 ihre Lernstile kannte, obwohl dieses Thema im Lehrprogramm der Klassenlehrer jährlich vorkommt. Der Lernstil beeinflusst die Auswahl der jeweiligen Lernstrategien und hilft deren kombinierten Verwendung. Aus den Antworten der Schüler stellte sich heraus, dass sie beim Lernen hauptsächlich die sogenannten Grundstrategien kennen und benutzen, die schon veraltet sind, welche die Kreativität der Schüler aussperren und ohne weitere Motivation führen zu schwachen schulischen Ergebnissen. Es ist bekannt, dass sich die Lernstile der Schüler unterscheiden – wir sind alle unterschieden – jedoch sollen die Lehrer im Fremdsprachenunterricht, die Klassenlehrer ihre Schüler so schulen, dass sie sich die besten, ihren Lernstil entsprechenden Lernstrategien auswählen und diese maximalisiert ausnützen könnten. Als Einflussfaktor des autonomen Lernens könnte hier das Alter, die Familienverhältnisse, die Maturität der Schüler erwähnt werden.
Zu den Hauptmerkmalen des autonomen Lernens gehört vor allem die Fähigkeit das eigene Lernen planen und organisieren zu können, was unvorstellbar ist ohne Verantwortung der Schüler, nämlich die richtige und klare Einteilung ihrer eigenen Lernzeit. Die Verantwortung der Schüler/Lernenden und der Lehrer ist aber gemeinsam und verlangt von beiden Seiten Veränderungen. Die Fremdsprachenlehrer haben die Schüler zum Wortschatzlernen zu motivieren, ihre Motivation ungeschwächt während des ganzen Schuljahres aufzuhalten, was sehr anstrengend ist und fördert immerfort Kreativität, aber nur so können sich die Schüler zu autonomen Lernenden entwickeln. Aus diesem Grunde kann das autonome Lernen ein modernes Mittel betrachtet werden, was bei den Lernenden das lebenslange Lernen fördern kann.
Obschon die Autonomie vielen ein besonders kühnes Unterfangen zu sein scheint, darf ihre Förderung nicht vernachlässigt werden, zumal sie fungiert als eine der Schlüsselqualifikationen in der modernen Welt.
7. Photos mit den an meiner Forschung teilgenommenen Schülern
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