Învățarea Asistată DE Ordinator
ÎNVĂȚAREA ASISTATĂ DE ORDINATOR
Prof. univ. dr. Constantin Cucoș
1. Obiectivele generale ale cursului
Acomodarea cu terminologia adiacentă și accesarea corectă a aparatului conceptual specific învățării asistate de ordinator;
Lecturarea și înțelegerea adecvată a practicilor de învățare asistată de ordinator și a conținuturilor adiacente purtate de acestea;
Conceperea și dezvoltarea unor structuri de învățare și conținuturi specifice, în acord cu noile tehnologii de informare și comunicare;
Dobândirea unor criterii de selectare și valorizare a suporturilor curriculare virtuale sau alternative;
Creșterea autonomiei și responsabilității în gândirea și derularea unor trasee educaționale virtuale, diverse, inedite;
Rezolvarea corectă a cerințelor marcate în suportul scris de care beneficiază cursanții;
Identificarea pe cont propriu și interpretarea adecvată a unor suporturi virtuale de învățare (emise în țară sau în străinătate);
2. Standarde de evaluare
Nota finală semestrială va rezulta în urma însumării unui punctaj de trei puncte pentru rezolvarea temelor obligatorii (dacă acestea sunt rezolvate complet și corect!) și șapte puncte (maximum!) la lucrarea scrisă dată în sesiunea de examene. Desemnarea temelor și a numărului acestora se va realiza circumstanțial, în perioada de tutoriat, de către asistentul–tutore. Acestea vor fi selectate dintre temele obligatorii, indicate deja în textul unității de curs. Trimiterea temelor titularului de curs este o condiție pentru intrarea în examen. Cei care se vor apleca și către temele suplimentare vor avea mult mai mult de câștigat, fără să-și dea seama! Vă dorim succes și inspirație!
Notă. În activitatea de tutoriat dar și în vederea pregătirii examenului semestrial cursanții sunt invitați să consulte, ca un complement al cursului, Constantin Cucoș, Informatizarea în educație. Aspecte ale virtualizării formării, Editura Polirom, Iași, 2006, unde vor găsi secvențe informative și interpretări suplimentare.
Cuprins
Cap. 1. Învățarea informatizată – importanță, fundamente, perspective
1.1. Virtualizarea instruirii și formării – sensuri și evoluții
1.2. Aspecte ale informatizării educației
1.3. Niveluri și ipostaze ale virtualizării școlii
1.4. Tipologia situațiilor virtuale de învățare
1.5. Școala contemporană și provocările instruirii asistate de ordinator
1.6. Autoformarea – condiție a instruirii computerizate
Cap. 2. Mondializarea și informatizarea procesului de învățare
2.1. Educație și mondializare
2.2. Globalizarea și dinamica diferențierii
2.3. Economia cunoașterii în era informatizării
2.4. Educația – vector și rezultat al globalizării
2.5. Educația – între tehnologie și economie
2.6. Noile tehnologii de informare și de comunicare (NTIC) și educația
2.7. Funcționalități ale calculatorului în școală
Cap. 3. Cibercultura și avatarurile învățării în era internetului
3.1. Dimensiunea culturală a ciberspațiului
3.2. Statutul educațional al internetului
3.3. Socializarea și internetul
Cap. 4. Către un nou mediu de învățare: comunitatea virtuală
4.1. Comunitatea virtuală – formă de emergență și difuziune a cunoașterii
4.2. Învățarea colaborativă
4.3. Comunitatea virtuală – spațiu de manifestare a inteligenței colective
4.4. Campusul și clasa virtuală
Cap.5. Resurse informative și formative ale E-Learning-ului
5.1. E-Learning-ul – trăsături și funcționalități
5.2. Caracteristici și dimensiuni ale conținuturilor de tip e-learning
5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital
Cap. 6. Educația deschisă la distanță – o ipostază a învățării asistate de ordinator
5.1. Funcționalitatea distanței din perspectivă psihopedagogică
5.2. Determinarea tehnologică a educației deschise la distanță
5.3. Medierea didactică și autonomia educatului
5.4. Atuurile educației la distanță
5.5. Perspective și interogații posibile
Cap. 1. Învățarea informatizată – importanță, fundamente, perspective
1.1. Virtualizarea instruirii și formării – sensuri și evoluții
O nouă față a realului se impune din ce în ce mai mult și face concurență celei știute de noi: e vorba de una virtuală, posibilă. Lucrurile, procesele, indivizii ca atare au atât o prezentă reală, cât și una imaginară, ireală. Un om este ceea ce constatăm că este, dar și ceea ce el crede, speră, visează că ar putea fi. Hibridarea permanentă dintre real și virtual stă, probabil, la baza spiritului prospectiv și progresiv al conștiinței umane. Fiecare obiect virtual anunță unul real. Ca să stăpânim realitatea, ne bazăm pe „prelungirile” ei virtuale. Virtualul de azi devine realul de mâine.
Cuvântul „virtual” își are originea în latinescul „virtus”, care înseamnă „putere”, „forță”. În filosofia evului mediu virtualul se referea la acel ceva care exista ca putință și nu ca act. Virtualul nu se opune realului sau realizabilului, ci actualului, „prezentificării” de acum. Virtualizarea, ca procesualitate, înseamnă o mișcare inversă actualizării, de mutare a unui lucru sau activități în sfera posibilului, a evoluțiilor și capriciilor ulterioare, a indeterminării spațiale și temporale. Ea nu are nimic negativ în sine, ci ține de acea putere a omului de a se proiecta, de a ieși de sub constrângerile imediatului, datului, prezentului. „Virtualizarea – subliniază Pierre Levy (1995, p. 17) – este unul dintre cei mai importanți vectori ai creării realității”. Efectele ei au un mare impact asupra realității ca atare.
Realitatea virtuală pare a fi, după unii (Tisseau, 2001, p. 7), o cvasi-realitate care are aparența și funcționalitatea unei realități, dar care nu este totuși realitate; e un fel de simulacru sau succedaneu al unei realități. O realitate virtuală este acea realitate care are toate condițiile esențiale de a deveni (sau a fi luată drept) realitate. Este totuși mai puțin decât realitatea ca atare. Termenul are o semnificație echivocă și paradoxală (ca și expresii de felul mort vivant, clar obscur, liniște elocventă). Proprietatea esențială a lumii virtuale o constituie, potrivit autorului de mai sus (2001, p. 8) autonomia, respectiv capacitatea acestei realități artificiale de a exista prin sine, fără nici o înrădăcinare concretă, dar care se rabate asupra realității descoperind-o, inventând-o, realizând-o. Precum celebra marionetă italiană, Pinocchio, care păpușă fiind devine animată și independentă de creator, și lumea virtuală se desprinde de subiectul ce a generat-o, ființând de sine stătător și influențând realitățile la care face trimitere.
Se pot degaja mai multe înțelesuri ale realității virtuale (cf. Nifle, 2002), cu ipostaze subiacente.
Într-o primă accepțiune, realitatea virtuală este o simulare a lumii obținută prin manipularea unor modele, a unor structuri, a unor legături specifice. Cea mai nouă unealtă de simulare pare a fi ordinatorul, el însuși un simulacru al funcționalității și performativității (cei drept, maximizate) a creierului uman.
În al doilea rând, realitatea virtuală are ca specificitate nu simpla reproducere a unor modele reale, ci deschiderea unui evantai de potențialități prin depășirea proprietăților lucrurilor reale. Într-un muzeu virtual, putem manevra altfel tablourile, intrând în structurile lor interne, fapt de neimaginat într-un muzeu real.
Pentru alții, realitățile virtuale constau în producerea, prin instrumente sofisticate, a unei cvasi-realități, ca urmare a unei fuziuni om-mașină, prin translarea la om a unor instrumente de re-activare sau maximizare a unor funcțiuni naturale (apelul la ochelari, telescop, proteze, stimulatoare cardiace, de pildă), dar și de translare la mașini a unor proprietăți umane (de a vorbi, de a reacționa printr-o conduită antropoidă).
Un alt sens este dat de calitatea acestei realități virtuale de a fi putătoare de promisiuni. Realitatea virtuală este un proiect care pregătește apariția unei realizări sperate (Europa unită, Pacea mondială etc.). Virtualul, ca termen, provine din virtute, și are înțelesul de acel ceva care se proiectează înspre dorința mult-visată.
1.2. Aspecte ale virtualizării educației
Educația, ca proces, a mizat și a implicat dintotdeauna potențialitatea. Finalitatea formării viza nu individul actual, ci pe cel virtual, așa cum era el prefigurat la un moment dat. Nu starea prezentă interesa (cu toate că și ceea ce este individul la un moment dat trebuie știut – aceasta fiind o premisă a reușitei educației), ci, mai degrabă, ceea ce omul trebuia să devină în viitor. De asemenea, educația a fost tentată nu numai să actualizeze (comportamente, atitudini, valori), ci să și potențeze viitoare stări, să pună persoana pe un drum, s-o direcționeze înspre anumite ținte. Având în vedere că educația instituționalizată este limitată în timp, ea durând – de regulă – cel mult două decenii, aceasta va deschide doar apetituri, trasee, conduite etc., ele definitivându-se într-o perspectivă nefixată încă, chiar improbabilă. Vom conchide spunând că educația, prin definiție, este evident potențatoare și „virtualizatoare”. Ea împinge actualul înspre virtualul, ce doar secvențial și progresiv (se speră!) a se realiza.
Asistăm astăzi însă la un puseu în ceea ce privește virtualizarea educației, la ivirea altei „fețe” a acesteia. Avem de a face cu o înscriere expresă a formării sau a unor etape ale acesteia pe un palier explicit virtual. Înmulțirea liniilor de instruire deschisă și la distanță, includerea cyber-culturii ca un nou referențial în învățare, atragerea internetului ca sursă și mijloc didactic, multiplicarea în timp real a legăturilor dintre partenerii educației mediate de calculator, raportarea la cyber-spațiu ca mediu privilegiat, informatizarea educației în genere constituie exemple concludente ale evoluției enunțate. Nu înseamnă că totul în materie de educație se mută dinspre actual către virtual. Fără o necesară și precisă actualizare (a unor cunoștințe, deprinderi, valori), nu poate fi vorba despre virtualizare. Ceva nu poate să apară din nimic. Virtualul se adaugă, firesc, la conduitele care s-au realizat prin programele educative clasice.
Ceea ce se schimbă fundamental în noile ipostaze ale educației este raportul față de cunoaștere. Aceasta nu mai este o entitate dată, definitivă, statică, fixă, sigură, unică, ci devine o realitate permeabilă, deschisă, fugitivă, dilematică, plurală. De aici și schimbarea modului de percepție și pricepere a ei. Relația cu cyber-cultura devine interactivă, sumativă, completivă. Consumatorul de informație devine generator, girant și gestionar al acesteia. „Cyber-spațiul oferă instrumente de construcție cooperative a unui context comun pentru grupuri numeroase dispersate din punct de vedere geografic. Comunicarea își evidențiază întreaga dimensiune pragmatică. Nu mai este vorba de o difuziune sau de un transport al mesajului, ci de o interacțiune în sânul unei situații pe care fiecare contribuie să o modifice sau stabilizeze, al unei negocieri asupra semnificațiilor, al unui proces de recunoaștere mutuală a indivizilor și grupurilor via activitatea de comunicare„ (Levy, 1995, p. 111). Paginile Web se constituie într-o imensă rețea cu multiple bifurcații și intersecții ce vin cu conținuturi auto-organizatoare, auto-structurante, cu numeroase „goluri” în care oricând se pot adăuga noi elemente. Fiecare entitate derivă de undeva și duce la ceva, este element informativ dar și instrument de informare, o parte a stocului dar și artificiu de stocaj. Pe o pagină Web totul pare a fi pe același plan dar și diferențiat totodată. Nu există o ierarhie absolută, însă fiecare site este un agent de selecție, de fixare și de ierarhizare parțială și temporară. Departe de a fi o masă amorfă, Web-ul articulează o multitudine deschisă de puncte de vedere, această organizare putând însă satisface apetituri dar și intervenții particulare, personalizate. Cum observă un specialist al domeniului, Pierre Lévy, cyber-cultura menține universalitatea dizolvând totalitatea, prin construirea unității bazată pe interacțiune, prin realizarea unei conectivități efective dintre valorile informaționale ce vin din direcții diferite. Acest nou tip de „universal” nu rezultă ca o totalizare pe linia sensului, ci a contactului, a conlucrării, a interacțiunii generale. Interpretările rămân în continuare particulare, diferite, disjuncte.
Într-un raport al Commonwealth of Learning, coordonat de Glen M. Farrel (2001), sunt surprinse tendințele principale ale educației virtuale, exprimate succint prin următoarele trăsături:
Extensiunea ocaziilor de realizare a educației virtuale. Tot mai multe instanțe educative, vizând formarea inițială, de bază sau continue, își formează structuri complementare, adjuvante sau de sine stătătoare care se înscriu în sfera virtuală.
Conversiunea rețelelor și tehnologiilor de informare și comunicare în instanțe cu scop educativ. Chiar dintru început, aceste dispozitive au funcționalități explicit educative, gândite și gestionate pentru a se maximiza dimensiunile formative. A luat naștere o industrie specializată de dispozitive, programe, structuri digitale în acest sens.
Inventarea și promovarea de noi obiecte pedagogice ce susțin sau care sunt livrate prin intermediul rețelelor educației virtuale. Aceste obiecte au un înalt grad de transferabilitate, devenind funcționale în circumstanțe culturale diferite și convertind conținuturi curriculare multiple.
Formarea unei noi culturi pedagogice de susținere și consiliere a celor se formează în rețelele virtuale sau on-line. Evantaiul procedural și metodologic, de natură psihopedagogică, este redimensionat în concordanță cu noile realități.
Dezvoltarea, testarea și implementarea de noi modele organizaționale și de gestionare a învățării sub impactul noilor tehnologii. Structurile organizatorice sunt renovate sau înlocuite cu noi instanțe sau instituții profilate pe gestionarea cunoașterii livrate virtual.
Asigurarea controlului calității prin degajarea unor formule clare de acreditare, de urmărire și validare a parcursurilor virtuale de formare. Calitatea este o dimensiune care nu poate fi neglijată. Normativele de ordin legislativ, deontologic, didactic vin sa orienteze axiologic formulele noi de realizare a educației.
Prin intermediul calculatorului și al rețelelor virtuale, fiecare poate intra în principiu în legătură cu alte persoane, cu alte moduri de gândire și de vizare a lucrurilor. Rețeaua instituită și principiul deschiderii permanente a fluxului informațional constituie gajul universalizării sistemului, fără pericolul totalitarismului sensului. Fiecare nou venit, cu partea sa de contribuție ideatică, mărește eterogenitatea, salvând sistemul de riscul închiderii ideatice. Sistemul informațional este aditiv, cumulativ, multidirecțional, autocorectiv, dilatant. Fiecare conexiune suplimentară adaugă noul, deschide alte chei interpretative, regenerează inteligența colectivă. Universalul adus de Internet nu generează unicitate, dictat ideatic. Și, în nici un caz, acesta nu conduce la manipulări ideologice sau la totalitarism social (în afară de cazul când „navigatorii”au predispoziții către așa ceva!).
Apelul la noile tehnologii informaționale are un istoric și se manifestă sub mai multe forme (cf. Michel, 1999):
învățământul și învățarea asistată de ordinator, practicat deja de câteva decenii;
cursuri electronice și programe didactice care pot fi depozitate pe web sau compact discuri;
rute de auto-formare și auto-învățare destul de suple, adaptate la interesele individuale, personale;
formarea și educația la distanță;
formarea deschisă și flexibilă care pune accesul pe diversitatea rutelor de acces pentru cunoaștere sau competențe ale indivizilor sau grupurilor de învățare;
formarea asistată de multimedia;
formarea și/sau învățarea asincronă, prin relativizarea structurilor de formare la temporalitatea actorilor implicați;
formarea interactivă care pune accentul pe procesul colectiv de învățare și formare;
formarea cooperativă, bazată pe interacțiunile între diferitele grupuri de educați, educatori, tutori;
baze de date educaționale, concepute ca instrumente de capitalizare, de resurse educative, în cea mai mare parte digitale;
platforme de învățământ sau educative și sisteme de difuziune de nivel internațional (de pildă, sistemul european EUROPACE);
universități virtuale, susținute de universități tradiționale sau devenite autonome.
Un aspect al virtualizării educației este dat și de statutul educatului în ansamblul formativ. Dacă dispozitivele clasice îi rezervă o slabă autonomie, aproape totul fiind preconizat și directivat de educatori (ce să învețe, cât să învețe, unde să învețe, ce să facă în urma celor învățate etc.), altfel stau lucrurile în noua situație. Prerogativele formării și inițiativele pe linia instruirii sunt la dispoziția educaților. Aceștia intră în sistem când vor, din ce loc vor, se adresează cui vor și rămân conectați cât vor. Alegerile sunt nenumărate, nenormate, neîndrumate. Te duci acolo dintr-o motivație profundă și unde presimți satisfacția informării. Tu cauți informația și nu ea pe tine! Îți alegi magiștrii după preocupări și bunul plac. Transmisia informațiilor se face nu numai de la un centru anume (de la profesor), ci și invers, dar și între „coechipieri”. Vii în sistem cu partea ta de contribuție la care te pricepi cel mai bine. Devii factor activ al informării pentru alții. Datorită unei competențe anume, din format te transformi în formator.
Caracterul virtual al educației conduce la o descentralizare a multiplelor baze de informare și de cunoaștere. Așa se face că educația se va face prin accesul nelimitat la diverse resurse educative destul de dispersate, lăsate la discreția doritorilor. Dincolo de sursele interne, ale școlii, educatul se poate conecta la surse alternative, larg răspândite în arealul său cultural, pe care le va acapara și reasambla după logici ale interesului personal sau dictate de spațiul formal pe care îl frecventează cu prioritate. Această stare de lucruri conduce la o nouă gestionare a timpului personal și instituțional, la o prioritate a ritmului individual față de cel colectiv. În plus, cum subliniază Jean Michel (1999), noile tehnologii „vor face posibile noi interacțiuni între diferiții indivizi și diferitele grupuri de persoane. „Colecti-cielele” de învățare, forumurile electronice, mesageria, tutoratul electronic, universitățile virtuale sunt ocazii de gândire a formării ca o construcție permanentă a cunoașterii personale sau colective, prin jocul diferitelor interacțiuni între grupurile de persoane: educații (studenții) fac schimburi între ei cu persoanele resursă (profesori, tutori) etc.”. Noile formule de comunicare modifică schema tradițională a comunicării didactice (profesor-elev), făcând din individul sau grupul de învățare un ferment și un generator al cunoașterii. Aceștia realizează schimburi și validări ale propriilor produse ale cunoașterii, amplificând dorința de a învăța și motivația lucrului bine făcut. Noile resurse induc o nouă reprezentare despre ceea ce este lumea la un moment dat. Aceasta devine mai deschisă, mai diversă, cu registre culturale diferite, contrastante. Ea îmbie la o punere în chestiune a cetățeniei legate de un teritoriu dat, la o de-centrare etnoculturală, la o nouă deontologie a vizării alterității.
În fine, caracterul virtual al educației este dat și de de-localizarea și de-teritorializarea cadrului de realizare a formării. Se renunță din ce în ce mai mult la întâlnirea fizică a actorilor, la sălile de clasă, la școli în înțelesul lor tradițional. Grupurile de învățare sunt și ele virtuale, întâmplătoare, efemere. Poți să faci o școală (virtuală!) și să obții o diplomă (reală!) fără să-ți fi văzut la chip profesorii sau colegii. Ei pot fi situați spațial la cealaltă margine a lumii. Experiențele purtate de protagoniști devin ele însele o bogăție și un atu important al învățării. Înveți ce (și de la cine) nici cu gândul nu gândești.
1.3. Niveluri și ipostaze ale virtualizării școlii
Impactul tehnologiei informaționale și comunicaționale asupra educației școlare este remarcabil si se pare ca această dezvoltare va duce la efecte pozitive dar și la probleme suplimentare. Procesul de înlocuire a vieții reale cu componentele-aspectele aduse de mijloacele computer-media poate fi denumit virtualizare. În educație, acest fenomen se manifestă când computerele sunt folosite pentru a substitui experiențele de învățare care anterior se realizau în contact cu profesorul, sau pentru a da șansa de a învăța ceea ce în trecut nu ar fi fost disponibil, la îndemâna oricui.
De când computerele au devenit uzuale în școli, cu mai mult de douăzeci de ani în urmă, noi experiențe educaționale au început să devină accesibile actorilor care învață. Acestea includ, dar nu se limitează numai la simulări, pagini web și pachete educaționale plasate pe pagini web. În unele țări precum USA și Canada dar și în Europa există deja școli virtuale unde studenții (elevii) nu intră, la modul fizic, într-o școală reală, cu pereți și bănci. Pe măsură ce utilizatorii web din școală devin tot mai pretențioși, sunt inventate și adăugate tot mai multe metode (instrumente) de utilizare și noi oportunități.
Procesul virtualizării cuprinde mai multe componente, de la aspectele subiective și obiectuale, până la cele relaționale sau procesuale. Virtualizarea vizează mai multe instanțe (cf. Michel, 1999):
actorii implicați:
educații luați ca indivizi, care pot beneficia de resurse virtuale la distanță, prin înscriere regulată, temporară sau excepțională la diverse rute de formare;
diferite grupuri de învățare, în funcție de motivații diverse: grupuri tematice, proiecte în comun, grupuri închise sau deschise;
formatori, mai ales profesori sau furnizori de resurse, nu numaidecât profesori recunoscuți formal;
diferite grupuri de persoane resursă, sau grupuri pedagogice, situate dincolo de perimetrul școlar (ingineri de studii, experți etc.);
tutori, colegi de învățare sau alți contribuitori care tutelează stagii, proiecte, activități specifice;
grupuri sau comunități mixte (formate din educați, profesori, tutori…) permanente sau temporare, deschise sau închise, constituite în jurul unor proiecte specifice.
conținuturile vehiculate, programe, discipline:
elemente didactice tradiționale virtualizate la diferite niveluri: lecții, unități de învățare, lanțuri de lecții;
suporturi pedagogice: studii de caz, bibliografii de sprijin, texte de referință, proiecte;
cursuri de formare, individualizate sau concepute pentru un public țintă;
conținuturi periferice, adiacente, complementare sau facultative la care educații se pot relaționa.
proceduri și instrumente de evaluare:
instrumente de evaluare formativă care asigură și stimulează progresia în învățare (exerciții, teste, chestionare, activități de reflecție sau întrebări punctuale);
instrumente de evaluare sumativă (examinări virtuale, eseuri, portofolii etc.);
evaluarea de cunoștințe în linie student cu student sau în grupuri, forumuri etc.
resurse de sprijin logistic și pedagogic:
resurse informatice și birotice (programe de calculator, logiciele);
suporturi informatice diverse (CD-uri, DVD-uri, memorii flash, hard disk-uri);
documentare sau biblioteci virtuale;
instrumente logistice pentru proiecte sau stagii practice.
proceduri de gestiune privitoare la formare:
proceduri de selecție a candidaților: teste, portofolii;
modalități de înscriere propriu zise;
gestionarea plăților de taxe și a accesului la sursele disponibilizate;
gestionarea evaluărilor, notărilor, certificărilor.
mediul extrașcolar:
dinamica campusului virtual;
informații utile: burse, cazare, masă, transport;
posibilități de loisir, distracții etc.
Să nu uităm că acest proces de virtualizare este în continuă prefacere, noi ipostaze putând apărea și condiționa procesele educaționale contemporane, atât cele formale cât și cele opționale sau incidentale. Ziua de mâine, în materie de tehnologii informaționale, poate aduce ceea ce azi nici prin minte nu ne trece.
1.4. Tipologia situațiilor virtuale de învățare
Situațiile de învățare virtuală rezultă ca un joc combinatoriu între două variabile principale: momentul inserției și locul (punctul) de intrare al cursantului în dispozitivul formativ. Alături de aceste variabile, mai pot fi luate în calcul și alte determinări, mai puțin importante: timpul cât rămâne în sistem, mediul principal de transfer al cunoașterii, gradul de determinare și de instituționalizare a formulei de educare, gradul de denivelare a conținuturilor etc. În funcție de primii doi parametru, s-ar putea desena următoarele patru situații:
Situația 1. Sugerează cazul educației „față în față”, respectiv întâlnirea efectivă a instructorilor sau tutorilor cu cursanții în sala de curs. Este o prelungire a învățării clasice în/spre dispozitivul virtual de învățare, care nu se poate dispensa de virtuțile instruirii în timp real. Numai că această instruire se subordonează obiectivelor instruirii virtuale, finalizând sau ratificând parcursuri realizate în mod virtual. Este cazul unor ședințe de lămurire a unor concepte sau teorii, al rezolvării de probleme, al realizării de aplicații practice, al vizitelor în timp real, al interpelării unor experți, al examinării și evaluării.
Situația 2. Aduce în atenție situația clasică a educației la distanță prin telefonie, radio, televiziune, internet etc. Conexiunea studenților la sursa emitentă se face simultan, fiecare accesând cunoașterea dintr-o anumită locație. Studenții rămân într-un spațiu privilegiat (locuința sa, locul său de muncă, spațiul convenit la nivel regional sau local), nefiind puși în situația de a consuma timp și resurse pentru deplasare la centrul de formare. Profesorul transmite simultan, tuturor, elemente ale cunoașterii, creează situații problematice, se lasă interogat de cursanți, evaluează etc. La rândul lor, cursanții pot colabora la edificarea unor răspunsuri, complementându-se reciproc, învățând unii de la alții.
Situația 3. Conținutul învățării este accesat din aceeași locație (sală specializată la nivel teritorial, de pildă la Casa Corpului Didactic), dar în momente diferite,în funcție de predilecțiile studenților sau determinările tehnice ale rețelei. De asemenea, ei își vor trimite producțiile ideatice (către profesori sau alți colegi) în momente convenite de ei. Această situație avantajează pe acei cursanți care nu dispun încă de suporturile tehnice corespunzătoare. Sesiunea de învățare este deschisă, fiecare intrând în dispozitiv când dispune de timpul necesar.
Situația 4. Concretizează cazul acelui dispozitiv de formare care este permisiv la o flexibilizare maximală, creând posibilitatea cursantului de a se relaționa la cunoaștere și la deținătorul acesteia când vrea și de unde vrea (sau poate). Studentul își va compune singur programul de învățare, ca cuprindere de timp și intensitate, va decide singur când și cu cine să intre în relație cu ceilalți, când să trimită reflexiile personale sau temele personale.
În toate situațiile descrise mai sus, conținuturile pot fi abordate total sau secvențial, în mod sistematic sau prin sondaj (eventual, la solicitările cursanților). Principiul pedagogic de baza ar fi acesta: se vor aborda mai ales acele elemente de conținut mai dificile, ce necesită resemnificări suplimentare și mai puțin cele știute, destul de clare sau elementare. De dorit este să nu se piardă un timp prețios cu discuții puerile. Să nu uităm că în cele mai multe situații cursanții dispun de o maturitate receptivă și interpretativă, ceea ce îi autonomizează în raport cu părți importante din conținut, ce pot fi abordate pe cont propriu.
Michel Mingasson, într-o lucrare recentă (2002, p. 21), scoate în evidență trei criterii de diferențiere a dispozitivelor de tip e-learning:
dirijarea mai mult sau mai puțin directivă a educatului;
modularitatea și adaptabilitatea cursurilor pedagogice;
numărul potențial al educaților.
Alte variabile pot și ele concura la o diferențiere mai precisă: existența sau nu a unui tutore, a unei activități în prezență, a muncii în grup. Aceste criterii se traduc prin anumite caracteristici ale dispozitivului e-learning: gradul de autonomie al educatului în a-și organiza formarea, importanța deplasării educaților pentru a se forma, personalizarea mai mult sau mai puțin evidentă a parcursului pedagogic, importanța suportului propus educatului, jalonarea parcursului prin „puncte de trecere” obligatorii, anvergura schimburilor dintre educați.
În mod succint, pot fi evidențiate o serie de aspecte pozitive și negative ale mai multor ipostaze (etape) ale virtualizării educației, după cum putem constata mai jos:
Specificitatea managementului acestor structuri reiese din particularitățile aduse de noile realități: mutarea accentului instituției emițătoare de pe determinarea de savoir pe autonomia educatului de a o cuceri și edifica, prin intermediul noilor tehnologii de comunicare și informare.
Noua strategie managerială se va centra către câteva obiective: readaptarea conținuturilor la constrângerile educației virtuale, suplinirea raporturilor directe cu medierea indirectă, amânată, auto-instituită, revizuirea sau îmbogățirea evantaiului metodic de instruire și de evaluare, construirea și administrarea sistemului tehnic și informatic, formarea/recrutarea personalului tehnic și didactic specializat, gestionarea administrativă și financiară.
O linie de formare deschisă și la distanță presupune un angrenaj complicat și o conlucrare dintre mai multe competențe, multe dinafara spațiului didactic tradițional: informaticieni, ingineri de rețea, artiști graficieni, sociologi, economiști, distribuitori etc. Spre deosebire de instituțiile clasice, echipa este mult mai compozită și mai diferențiată sub aspectul profilurilor de formare.
1.5. Școala contemporană și provocările instruirii asistate de ordinator
Școala contemporană este în fața unei noi sfidări: ea este pusă în situația de virtualizare. Virtualizarea este indusă de mai multe aspecte: facilitățile informării și comunicării induse de noile tehnologii, dinamica fără precedent a cunoașterii, nevoia reformării profesionale. Sistemul educativ trebuie virtualizat pentru a da un sens ciberculturii și a realiza o integrare a net-economiei promovată tot mai insistent de cyberspațiu.
Mișcarea de virtualizare a formării va modifica profund stilul de raportare la cunoaștere, vizibil la nivelul a două componente: nivelul tehnic, prin apariția și specializarea unor medii în direcția formării, și nivelul pedagogic, prin reconfigurarea eșafodajului metodic specific înspre autonomizarea persoanei, învățarea prin colaborare și co-generarea conținuturilor învățării. Auto-învățarea on-line, co-învățarea în comunitățile virtuale, renunțarea la ierarhizarea actorilor în dispozitivul formativ conduc la o elaborare fractală, hiper-textuală a capitalizării și răspândirii cunoașterii (cf. Castegnniau, 2005). Cunoașterea nu mai este un dat, ci o realitate emergentă, mobilă, cumulativ-generativă. Relația profesor-elev se cere a fi regândită în noul context. Formatorul încetează de a fi un simplu orator, ce expune cunoștințe, poziționându-se de acum încolo mai ales ca un tutore, un acompaniator al educatului pe drumul cunoașterii. Educatul devine responsabil, ca și coechipierii lui de actul în care este antrenat, construindu-și sau reorientându-și traseul în funcție de voința și ritmul propriu.
Educatul este ajutat și incitat să-și procure cunoașterea pe cont propriu. Își elaborează, măcar în parte, propria cunoaștere. Devine curios, explorator, căutător al propriului câmp de cunoaștere, a cărui cuprindere singur și-o stabilește. Poate să găsească mai mult sau mai puțin decât i-a sugerat profesorul. Este încurajat să schimbe elemente ale cunoașterii cu alții (cu profesorul sau alți colegi), devine element activ în cadrul comunității virtuale de învățare. A produce, a gândi asupra a ceea ce se produce, a căuta și a găsi noul, a-l transmite mai departe sunt moduri prin care se sparge vechea logică a predării în beneficiul unei logici a învățării. Educația virtuală pune accentul pe învățare, și nu pe predare.
Constituirea unui nou referențial cultural obligă la o repoziționare a subiecților față de acesta, repoziționare care, în parte, cade pe umerii școlii. Ciber-lumea este un nou spațiu cultural care generează constrângeri privind accesul și utilizarea suporturilor. Realul și virtualul se mișcă unul către celălalt, obligându-l pe subiect la o percepție duală, complemetară, „stereo-reală” (cf. Virilio, 1995). Se naște o realitate cu un relief pluridimensional, antrenând axe precum timpul prezent, spațiul și timpul viitor. Existența se extinde, depășind perceptibilul și concretul. Un lucru există plenar în măsura în care se adună în el și prezențele sale trecute, dar și profilurile lui viitoare.
Noile tehnologii de informare și de comunicare se impun ca mijloace de a parveni la idei, de a rafina inteligența, de a vedea, de a simți, de a face. Oricât de sofisticate ar fi, ele reiau funcțiuni, la altă scară, a unor situații de comunicare mai vechi. „Oricât s-ar schimba societatea și media, putem fi siguri – notează Fidler (2004, p. 20) – că ele vor continua să se întrupeze și să se clădească pe baza experiențelor din trecut, așa cum au făcut-o întotdeauna. Lăsându-ne purtați de istorie vom vedea că forțele ce ne conturează viitorul sunt în esență aceleași care au dat formă trecutului nostru”. Având valențe pozitive sau negative, teoretice sau practice, nu mai putem face abstracție de ele. Devin niște valori, prin care accedem la alte valori. Întreaga cultură, ca și modul de a ajunge la ea, se reconfigurează odată cu apariția acestora. Procesul învățării este sprijinit (tutelat) prin noile instrumente de amplificare cognitivă. De fapt, ele sunt un fel de prelungiri ale funcțiilor psiho-mentale sau somatice omenești: polimorfism senzorial, interactivitate maximală, putere memorială extensivă, exploatarea combinată a surselor de cunoaștere, posibilități infinite de manipulare și conexiune simbolică, retroacțiune inversă, permisivitate la real și la imaginar. Este o supra-umanitate, un efect al proiectării năzuințelor noastre dintotdeauna. Defectele lor sunt „efecte secundare” ale avantajelor adiacente: reducția realului la scheme ideale aseptice și simplificate, inflație haotică de informații și incitări, primatul excitației asupra inhibiției, a reușitei cu orice preț în defavoarea reflexiei, a imediatului asupra termenului lung, a fragmentarului asupra întregului (vezi și Linard, 2000). Ambivalente ca orice invenție tehnică, aceste instrumente clatină edificiul didactic, generând pe lângă facilități și alte întrebări: ce mai este învățarea în era digitală, cum putem accede la cunoaștere cu aceste instrumente, prin ce se diferențiază cunoașterea umană față de cea adusă de mașini, cum le articulăm una cu alta, pentru ce și în ce condiții?
După autorul de mai sus (Linard, 2000), proprietatea cea mai evidentă a NTIC (Noile Tehnologii de Informare și Comunicare) este interactivitatea simbolică, respectiv capacitatea acestora (mai exact, a conținutului transmis de ele) de a reacționa și a se adapta la context și la utilizator, ceea ce face ca semnele transmise (textul, imaginile, sunetul) să devină labile, direct operaționale, modelabile, schimbabile. Precum ceasurile moi și flexibile din picturile lui Salvador Dali, aceste constructe simbolice obligă la noi moduri de a acționa și a gândi. Repun activitatea și exploatarea proprie în centrul edificării prin cunoaștere. Inteligența însăși nu mai este gândită ca un dat, ci ca o realitate emergentă, ce se construiește neîncetat prelucrând niște conținuturi anume. Axioma pare a fi următoarea: inteligența nu mai este în totalitate înnăscută, ea se modifică prin antrenament și educație. Cunoașterea rezultă ca un proces individual de transformare a datelor externe în structuri interne ce se restructurează necontenit. Acest proces implică o interacțiune continuă între subiect și obiect, o acomodare a datelor externe la structurile de cunoaștere ale subiectului, dar și o restructurare a aparatului cognitiv. A învăța înseamnă a genera acel proces de auto-construcție mentală, ce angajează tot spectru relațional al individului cu sine, cu alteritatea, cu societatea. Întreaga personalitate a educatului este antrenată: voința de a cunoaște, anticiparea scopurilor, alegerea strategiilor, auto-conducerea și corecția adaptativă, auto-reflecția strategică, saltul în meta-cognitiv. Cu cât volumul cunoașterii se dilată, cu atât analiza reflexivă este mai importantă. Cu cât sunt mai multe lucruri de predat, cu atât dascălul trebuie să se debaraseze de aceasta, pentru a-l responsabiliza pe elev să o facă.
Tot mai multe rute de formare se redimensionează în perspectiva introducerii NTIC. Formarea de nivel superior, prin universități, ca și multe parcursuri de calificare și reconversie profesională se realizează pe supozițiile informatizării. În fața unor evidente orientări de internaționalizare și pragmatizare a instrucției și educației, mediul digital este exploatat la maximum. Numai că noul mediu schimbă edificiul cunoașterii ca atare, nu numai că facilitează cuprinderea sau accesarea lui. Conexat și la ideologiile în vogă ale eliberării persoanei, ale autonomizării și democratizării, cadrul acesta se convertește într-un detonator al unei noi ere a învățării și formării. Această eră, departe de a da la o parte funcțiile superioare ale gândirii, le antrenează, le specifică, le subtilizează. Construită și legată intrinsec cândva de scriitură, gândirea se va lăsa condusă de incitări semio-tehnice mult mai complexe. Multimodalitatea prezentării cunoașterii, conectivitatea operativă, hipertextualitatea, glisajul necontenit spre ramificații multiple dau o nouă șansă spiritului uman, cu condiția să fie pregătit progresiv cu această noutate. Asaltat dintr-o dată, el se poate bloca sau retrage în palierele comode ale cunoscutului, ale auto-mulțumirii de sine. Pe nesimțite, acestea trec de la stadiul de simple tehnologii în „instrumente” psihologice, în sensul lui Vîgostki, adică în pârghii care vor exercita o influență în înseși mecanismele de structurare a cunoașterii.
Aflat în fața acestor sfidări, școala trebuie să se reorienteze, să-și fixeze obiective noi, de factură transversală: formarea de competențe precum a ști să înveți, să interpretezi, să valorizezi, să de-construiești, să creezi cunoștințe noi. Și aceasta, prin antrenarea în activități novatoare de tipul: punerea în situația de a gestiona cunoașterea, analiza de nevoi, rezolvarea de probleme, antrenarea gândirii critice în raportarea la cunoaștere, propunerea și negocierea unor proiecte, activitatea colaborativă, auto-explicarea propriilor procese de cunoaștere, evaluarea și auto-corectarea acțiunilor .
1.6. Autoformarea – condiție a instruirii computerizate
Un principiu de bază al educației virtuale îl constituie autoformarea. Autoformarea constituie un principiu educațional de luare pe cont propriu a dezvoltării personale pe linia dobândirii de cunoștințe sau competențe într-un cadru liber ales, urmând un ritm individual și sub imperiul unor medieri minimale față de alteritatea formativă. Obiectivul autofomării permanente este vizat de orice autentic parcurs de ordin școlar sau extra-școlar.
La întrebarea cum putem acționa ca să-l aducem pe educat la stadiul independenței si autocontrolului asupra propriei vieți, răspunsul trebuie să aibă în vedere exigențele autonomiei, socializării și autoformării (Prevost, 1994, p.24). Autonomia presupune posibilitatea de a te guverna și administra în mod liber. Procesul autonomizării nu înseamnă însă o atomizare, o rupere a legăturilor cu ceilalți oameni și cu exigențele comunității. Nu poți fi autonom de reglementările grupale, colective. Autonomia este, de fapt, o auto-organizare care se auto-produce și care se găsește mereu deschisă față de lumea înconjurătoare.
Pot fi decelate mai multe ipostaze ale autoformării (cf. Carre, 2005):
autoformarea integrală sau autodidaxia, este o formare complexă, socială, sub toate aspectele, dincolo de spațiul educativ în sensul strict;
autoformarea existențială, adică acea formare de sine prin sine, ca apropriere a unor scheme de existență prin propria putere interpretativă;
autoformarea educativă, ca ansamblu de practici pedagogice ce vizează dezvoltarea și facilitatea învățării autonome, în cadrul instituției școlare;
autoformarea socială, ca ansamblu de practici de învățare a unor tipuri de relaționări și comprehensiuni reciproce prin participarea efectivă la dinamica grupurilor sociale;
autoformarea cognitivă, adică învățarea, interiorizarea și inventarea unor reguli de învățare, învățarea strategiilor de învățare, ca procesualitate de grad superior, în fine, conștientizarea metodologiei învățării.
De bună seamă că lista de mai sus poate fi modulată, îmbogățită, nuanțată; ceea ce este sigur că toate ipostazele se întrepătrund parțial, se potențează reciproc, se presupun unele în altele.
Procesul autonomizării este deosebit de complex, acesta presupunând atât o reproducere și o menținere a unor elemente stabile, viabile în contexte variabile, dar și o schimbare a perspectivelor vechi de înțelegere și lecturare a lumii. Autonomizarea, în educație, devine obiectul învățării pentru individ, reprezentând o garanție și un element determinant al perfecționării devenirii sale. Procesul autonomizării este acel act prin care persoana devine din ce în ce mai aptă să-și ia soarta în propriile mâini și să-și dirijeze viața fără apel la alții dar în concordanță cu exigențele acestora. Socializarea este un proces complementar celui de autonomizare. Unul fără celălalt nu are valoare și relevanță.
Unii autori au sugerat un nou termen pentru a surprinde autoînvâțarea în condițiile tehnologiilor informaționale: neo-autodidaxia (Le Meur, 2001). Această ipostază prilejuiește o mai mare autonomizare privind accesarea cunoașterii, dând educatului un control în direcțiile:
pedagogic, datorită multitudinii resurselor ce por fi interpelate;
psihologic, educatul prelungindu-și singur școlaritatea și îmbogățirea cultural-profesională;
social, creând noi obișnuințe sau competențe la nivel comunitar, dilatând spațiul de posibilități și de progres.
Neo-autodidaxia instaurează un demers formativ permanent, dinamic, independent de alteritate. Actorul social își poate croi un destin nou, mai puțin dependent sau îngrădit de alții.
Autoformarea are la bază o rețea de procese de producere a unor componente care regenerează continuu prin transformările sale interne și care constituie o readaptare permanentă a tacticilor de învățare la noi exigențe impuse de exterioritatea naturală și socială. Autoformarea, înțeleasă ca "autopoiesis", este acea autogenerare interioară cu scop adaptativ, ca perfecționare a mecanismelor de valorizare practică a experienței individuale și sociale.
Obiectivul prioritar al practicii formării trebuie să-l constituie autoformarea. Rolul profesorului în această acțiune se schimbă. În cadrul unui dispozitiv de autoformare asistată, dascălul are mai multe obligații: de a face demonstrații, de a gestiona timpul, de a anima și susține indivizii sau grupul, de a-i pune pe elevi in situația de autoevaluare, de a face sinteze etc. În cadrul unui dispozitiv de formare virtual, aceste atribute se deplasează progresiv (nu total) spre educați. Toate aceste activități funcționează ca un prealabil și un stimulent pentru formarea unor competențe auto-formative. Se-nțelege că spațiul informal dobândește un statut cu totul special, devenind un referențial complementar al autoformării.
Cap. 2. Mondializarea și informatizarea procesului de învățare
2.1. Educație și mondializare
Procesul mondializării constituie unul dintre fenomenele cele mai controversate ale lumii actuale. Înțeles, uneori, ca o cale de dispariție a particularităților și de impunere a unor modele generalizatoare (și, de aici, unele reacții vehemente de respingere), alteori, ca o mișcare de unificare naturală a structurilor și modurilor de acțiune, mondializarea a reverberat într-un mod specific și la nivelul strategiilor de realizare a educației.
Tendința convergenței modelelor și a realizării unor concordanțe parțiale între mai multe sisteme naționale de educație (sub aspectul conținuturilor, proceselor, validărilor etc.) este din ce în ce mai evidentă. Ceea ce la un moment dat era diferit, tinde să se asemene, să se apropie, să împrumute trăsături oarecum comune. Specificitatea nu trebuie numaidecât să dispară, ci să devină un element suplimentar, particularizant, care imprimă o anumită „culoare” unui spațiu oarecare. De altfel, această evoluție este dictată nu de sistemele educative în sine, ci de determinări supraetajate (economicul, politicul, strategicul…), care impun astfel de cuplări și integrări organizatorice. „Unda de șoc” va ajunge și în zonele care predetermină formațiunile respective.
Globalizarea aduce după sine o schimbare a raporturilor politico-economice și socio-culturale, pe linia recompunerii permanente a socialului, a fluidizării acestuia în consens cu ultimele lui sensuri de evoluție. Departe de a impune staticism și închidere, ea presupune mișcare și deschidere permanentă către piste posibile. Globalizarea presupune o translocație a modelelor și proceselor, o disipare a acestora la scara întregii omeniri. Un eveniment produs punctual într-un anumit spațiu va avea reverberații unde nu te aștepți. Mișcarea trepidantă îi obligă pe actori să devină mai competitivi, mai eficienți, mai atenți la chemările realității. În plan concret, mondializarea se traduce prin libera circulație a capitalurilor, a bunurilor, a serviciilor și parțial a indivizilor (forța de muncă fiind restricționată de la stat la stat).
În urmă cu mai multe decenii se anunța nașterea acelui „global village”, a satului planetar, devenit acum realitate. Într-o lume a Internet-ului, a televiziunii prin satelit și prin cablu, a instrumentelor internaționale de credit, a telefoanelor mobile etc. este greu să te sustragi acestui val comportamental. Ubicuitatea informației de tot felul, de la cea specializată la cea comună, extensiunea capitalurilor și a rețelelor economice, viteza de penetrare a modelelor culturale, schimburile de experiență și expertiză, dislocările forței de muncă conduc cu necesitate la omogenizarea existenței la scară planetară.
Globalizarea nu se confundă cu globalismul. Dacă globalizarea constituie o mișcare de unificare pe linie politică, militară, tehnologică, economică, globalismul propune o filozofie de nediferențiere și ștergere a specificităților, de desființare o oricăror demarcații de ordin fizic sau cultural. Este o ipostază negativă de impunere cu forța a globalizării, de impunere a strategiilor uniformizatoare și destructurante. Pe de altă parte, globalizarea nu exclude particularismul sau localismul; dimpotrivă, le trezește, le stimulează. O dată declanșat fenomenul omogenizant de globalizare se naște o mișcare contrarie, de „apărare”, respectiv de descoperire a unor expresii particularizante, de accentuare a unor trăsături „secundare”, adormite (în mai toate țările mari asistăm la o înviere a limbilor moarte – vezi cazul Angliei în care limbi celtice, în Cornwal și Wales, câștigă în prestanță și popularitate). (Este adevărat, că aceste state sunt destul de importante pentru a-și permite astfel de orientări sofisticate! Important este că, în principiu, se poate).
Dualitatea local-global durează de când lumea și stă la baza dezvoltării societății (culturii) umane. Îmbogățirea spirituală se bazează pe schimb, pe dinamica dintre ceea ce dai și ceea ce primești, dintre cel ce emite ceva și un receptor oarecare, dintre activitate și pasivism în procesul de comunicare spirituală. Uneori primești, alteori dai; uneori te impui, alteori asculți de alții; uneori ești luat în seamă, alteori ești ignorat. Important să nu ocupi tot timpul același statut sau rang în schimbul ce se face. Procesul de omogenizare nu are cum să câștige; cu cât el va fi mai reclamat, cu atât reacția de heterogenizare va fi mai amplă. Cu cât cineva va intenționa să ne distrugă identitatea, cu atât mai mult noi o vom afirma.
2.2. Globalizarea și dinamica diferențierii
Mondializarea vine cu noi moduri de gestionare a diversității pe mai multe axe: individual-comunitar (suntem foarte diverși ca indivizi dar omogeni când societatea solicită forme de agregare spre aceleași valori), vechi-nou (activarea unor valori tradiționale dar într-o nouă stilistică, eventual prin re-interpretare), local-internațional (prin activarea simultană atât a unor valori specifice mediului comunitar dar și ale unora preluate din alte culturi, deseori distante fizic și spiritual). Mondializarea poate, în principiu, stimula pluralizarea sau particularizarea.
Globalizarea antrenează o comprimare a lumii, a spațiului și timpului, „îngrămădind” toată istoria omenii într-un „aici și acum”. Se speră că tot ce a fost și este ar încăpea acum, în momentul dat, ștergându-se diferențele manifestate în timpuri și spații diferite. Diferențele de gândire, de vizare a lucrurilor, de mentalități, de credințe, de limbi, de etnii sunt reduse la maximum sau sunt desființate. Evenimentele produse altădată sunt prezentificate ca și cum s-ar întâmpla acum iar evenimentele ce se derulează undeva în lume sunt ubicue, transmise „în direct”pe toate ecranele televizoarelor.
R. Robertson (1992, p. 27) consideră că fenomenul globalizării privește patru elemente componente de bază, constitutive ale vieții sociale, între care se stabilesc relații multinivelare și inegal distributive: indivizii, societățile naționale, sistemul mondial al societăților și umanitatea.
Elementele de mai sus precum și raporturile respective alcătuiesc, după autorul amintit, „condiția umană globală”. Pentru ca lumea să funcționeze, trebuie acceptat, cel puțin pentru prezent, autonomia relativă a celor patru componente dar și faptul că celelalte trei condiționează pe a patra în mod inexorabil. Globalizarea înseamnă interdependență funcțională și supunere relațională față de obiective, acțiuni, procese care par să-i privească pe alții. Constatăm, totuși, că ce se întâmplă undeva în lume nu are cum să nu antreneze efecte dintre cele mai consistente și concrete. Relativizarea poate însemna și construirea circumstanțială a obiectelor, proceselor, sensurilor. Mondializarea implică o dezvoltare bazată pe o dinamică a diferențierii și complexității acționale greu de anticipat și descris cu exactitate. Stabilitatea tradițională este afectată de noile insinuări ale globalizării.
Fiecare persoană se definește plural, în funcție de circumstanțele prezentării sale. O dată este membru al unei comunități stabile, definite etnic, religios, spiritual, psihologic. Altă dată trebuie să-și etaleze o „față” dilatată, extensivă, ce depășește cadrele naturale de alcătuire. Sunt situații când ne prezentăm nu numai pe noi înșine, ci și grupul de apartenență, națiunea, umanitatea – că ne place sau nu. Sociabilitatea presupune să lăsăm ceva de la noi în profitul alterității.
În condițiile instituirii unei „sociabilității” mondiale, trebuie să ne dezvoltăm identități multiple, absorbante, înglobante. Important este să știm când, cât și până la ce punct. „Din cauza transformărilor în interior ale Statelor-Națiuni, care contribuie la transformarea acestora în spații de diversificare socio-culturale a grupurilor și indivizilor, în strânsă legătură cu dezvoltarea sistemului mondial al societăților naționale, identitățile personale se complică; devin multiple, compozite, amestecate, schimbătoare, fruct al unei acțiuni de construire simbolică conexat la dialogul inerent modernității și post-modernității dintre Eu și Altul” (Lessard, 1998). Statele naționale nu se mai definesc ca spații închise (unele dintre ele nici nu mai au granițe formale); în afară de prefacerile interne, ele trec și prin convulsii externe, de adaptare la noi sfidări și standarde. Se pare că ideea fundamentării unei națiuni pe principiile omogenității culturale totale pare să fi intrat în declin. Unitatea spirituală, prin înscrierea într-un anumit topos, este menținută, dar este încurajată denivelarea, activarea diferențiată a acestor valori.
2.3. Economia cunoașterii în era informatizării
S-a spus, de nenumărate ori, că cine cunoaște este puternic, că deținerea adevărului aduce un mare avantaj posesorului acestuia. Nu în zadar! Trăim într-o societate marcată de cunoaștere, de pregnanța ei în valorizarea indivizilor și a acțiunilor umane. Societatea, ca întreg, este apreciată în funcție de felul cum știe să-și gestioneze adevărurile, câștigurile de ordin cognitiv, părerile, ideile. Cunoașterea nu rămâne doar o trăsătură a economiei actuale (știința aduce profit – se spune!), ci devine și principiu generativ, cu caracter auto-organizator al societății, al mersului ei înainte. Raționalizarea puterii (pe registre democratice sau autoritare) se bazează pe subordonarea cunoașterii în factor de acțiune foarte concretă. Cunoașterea este utilizată de putere, este lucru știut – și bine, și rău – după cum acesteia îi convine.
Cunoașterea nu mai constituie o podoabă pe care și-o arogă unii sau alții, un accesoriu de fațadă, cu caracter simbolic, care va conferi putere suplimentară, indirectă celor ce se cred a o deține; în societatea modernă, orice formă de cunoaștere dar și de acces la ea reprezintă o forță propriu-zisă, creează noi oportunități de a acționa, de a întreprinde concret, de a schimba o stare de lucruri. Achizițiile cunoașterii aduc o mai mare marjă de mișcare, de alternative acționale, de libertate. Nu se poate întreprinde nimic dacă nu se pleacă de la o anumită „infostructură”. A cunoaște mai mult înseamnă a te ghida după aliniamente date. suplimentare, a fi cu un pas mai în față, a reconfigura în cunoștință de cauză transformările ulterioare.
Cunoașterea nu mai este o constatare ulterioară ivirii unor stări de lucruri, succedentul unor fapte, ci antecedentul, condiția lor prealabilă de emergență. Cunoașterea nu rămâne doar constatativă, ci constructivă. Cunosc ceva nu doar după ce acesta apare, ci ca acel ceva să apară! Știința nu mai este doar cheia dezlegării enigmelor lumii, ci a evoluției, progresului ei (dacă există așa ceva). Ne fasonăm realitățile în concordanță cu ceea ce știm (dinainte) despre acestea. Cunoașterea predetermină faptele. Nu te-aș căuta, dacă nu te-aș fi găsit – cum spune filosoful.
Cunoașterea contemporană se caracterizează printr-o serie de trăsături specifice. În primul rând, este tranzientă, cunoaște o mobilitate fără precedent. Viteza de apariție a noului s-a amplificat. Competențele cognitive și aptitudinale achiziționate inițial se dovedesc pe parcurs insuficiente, defazate, neoperaționale. În al doilea rând, câmpul muncii este tot mai mult condiționat de cunoaștere. Nimic nu se mai produce eficient decât printr-un surplus de cunoaștere. Câștigă cel care avansează mai mult în câmpul cunoașterii și pune cunoașterea la treabă. În al treilea rând, cunoașterea este autoproductivă, autotelică, aduce altă cunoaștere. Precum banii (investiți, nu cheltuiți!…), ea atrage după sine noi cunoștințe, noi posibilități de explorare și de înțelegere.
Societatea umană este astfel organizată încât să transfere, prin educație, în plan evolutiv dar și sincronic, valorile pe care le deține. Forța unei societăți este dată de această putere iradiantă a cunoașterii răspândită în timp și spațiu. Miza educației o reprezintă savoir-ul, cumulul de valori culturale, transferabilitatea acesteia de la unii la alții (de acum în veci, de aici spre alte spații). Cunoașterea constituie o condiție antropologică a persistenței omului în timp și peste vremuri.
Democratizarea cunoașterii, prin disponibilizarea masivă și rapidă a noilor achiziții teoretice, aduce nu numai emancipare, ci și disconfort, insecuritate, datorită multitudinii variantelor explicative puse în circulație la un moment dat. În locul unei surse sigure, ferme, unice apare pluralitatea perspectivelor. În acest caz, rămâne ca sarcină pentru utilizator de a identifica și aplica acea teorie care se potrivește cel mai bine la problemele de soluționat. Există o grijă generată nu de carență, ci de supraabundență. Trebuie să știm ce este oportun și valoros în „oceanul” de cunoștințe care ne înconjoară, să valorificăm ceea ce este pertinent și nu prejudiciază alte seturi de valori (morale, civice, culturale). Căci o valoare autentică, fie ea și instrumentală, pragmatică, nu trebuie să anihileze celelalte valori.
Care este statutul cunoașterii în era informatizării?
În primul rând, aceasta valorează prin sine dar și prin modalitatea de insinuare, de transmitere a ei. O idee devine mare atât prin ea însăși, cât și prin faptul că este cunoscută sau îmbrățișată de mulți. Criteriul cantității poate eclipsa criteriul calității. Poate nu-i drept …dar e real!
În al doilea rând, asistăm la o reconfigurare a stimulilor culturali printr-o altfel de accesare a acestora, având noi incidențe asupra psihicului uman. Modul de prezentare a cunoașterii stimulează noi interacțiuni între facultățile cunoașterii. Prezentarea informațiilor devine interactivă, favorizând osmoza dintre stimulii verbali, auditivi, vizuali, kinestezici. Constatăm, astfel, o rescriere și o convertire a conținuturilor culturale într-o formă digitală, creând noi tipuri de relaționări și dependențe între om și mașină, între om și informație, între om și om. Biblioteci întregi sunt acum scanate iar ceea ce intră nou apare dintru început într-o formă digitală. Tot mai des se construiesc biblioteci virtuale, care nu mai au corespondențe în plan spațial, obiectual.
În al treilea rând, crește accesibilitatea la sursele cunoașterii și nu mai sunt interpuse bariere (spațiale, financiare, temporale); dacă apar, acestea sunt ușor depășite. Orice comunitate care se respectă își dezvoltă cadre tehnice de acces la cunoaștere. Izolarea ține de domeniul trecutului și nu mai constituie decât un motiv infantil de mascare a neștiinței.
În al patrulea rând, tehnologiile informaționale induc prin ele însele noi deprinderi și capacități la utilizatori, formând în mod direct noi apetituri, interese, motivații. Abilitățile individuale, altădată rezultate ale educației, se construiesc implicit, prin practicile zilnice, generalizate, aproape obișnuite. Căci „alfabetizarea” digitală începe de la cele mai fragede vârste, difuz, chiar din familie, și se învață …precum mersul sau vorbirea. Să mai amintim de faptul că programele însele educă și informează, acompaniind „didactic” traseele urmate de utilizatori (un cuvânt greșit este corectat automat, o construcție gramaticală este evidențiată imediat, unei ecuații oarecare i se atașează formula de rezolvare etc.).
Savoir-ul actual este potențat de noile tehnologii, prefigurându-se altfel decât până acum, îmbogățindu-se pe traseul transmiterii lui. El comportă atât o dimensiune explicită, care se referă la conținuturile informaționale directe, manifeste, cât și una implicită, bazată pe presupozițiile indirecte, abilitățile ascunse, activate în procesul acaparării și semnificării cunoașterii. Se pare că aceasta a doua componentă devine din ce în ce mai pregnantă – ca premisă și finalitate – în practica educațională actuală. Constituie o sfidare pentru pedagogia actuală de a reorienta, de a ghida mersul persoanei nu spre explicitul, ci către implicitul cultural.
Structurarea societății cunoașterii ridică și noi probleme de ordin etic. Reglementările deontologice vor avea mai multe fațete și vor viza mai multe probleme (cf. Karim, 2003 ):
asigurarea unei distribuiri echitabile și democratice a beneficiilor societății cunoașterii;
prezervarea privatității și intimității informării;
garantarea sustenabilității dotării tehnice la nivelul al cât mai multor beneficiari;
garantarea securității la locul de muncă;
răspândirea egală și transferul operativ al invențiilor în domeniu;
reglarea piețelor adiacente și a consumului global de cultură;
menținerea și îmbunătățirea obiectivelor umaniste ale educației.
Toate aceste probleme obligă la o atentă gestionare a formațiunilor cunoașterii. Managementul cunoașterii este acel proces de capturare a inteligenței colective de către o organizație pentru a o utiliza în vederea stimulării inovării prin dispozitive autoreglatoare, de formare continuă. Managementul cunoașterii este „o manieră de a examina mecanismele care facilitează procesele critice de organizare, de evaluare s performanței și dezvoltării soluțiilor practice antrenate de unul sau mai multe obiective (Chiuță, 2002). Cu alte cuvinte, această realitate rezidă în acea procesualitate complexă de fructificare, co-generare și creare permanentă a unei dinamici a cunoașterii, care să o facă fertilă și aplicativă. La nivelul unei entități oarecare centrată pe căutarea și transmiterea savoir-ului (cazul școlii, de pildă) obiectivele fundamentale ar putea fi:
promovarea inovației, antrenarea de noi idei și punerea în practică a gândirii creatoare a organizației respective;
câștigarea de cunoștințe și de experiență pentru a le face profitabile și utile atunci când e nevoie;
perfectarea căilor de a găsi și de a re-utiliza sursele cunoașterii și ale competenței, fie că ele s-ar afla înregistrate în mijloace tehnice sau în memoria unui subiect uman;
încurajarea cooperării, a cunoașterii partajate, formarea continuă și perfecționarea de sine;
îmbunătățirea calității luării deciziilor și a altor sarcini cu substrat intelectual;
înțelegerea valorii și a contribuției capitalului intelectual și creșterea posibilităților, eficacității și valorii lui practice.
Informatizarea învățământului și noile tehnologii conduc la o pluralizare a informațiilor, la un bagaj extensiv, greu de stăpânit și gestionat. Importantă nu mai rămâne doar informația ca atare, ci asimilarea, dispunerea și antrenarea acesteia acolo unde trebuie. Constituie o obligație integrarea informației la nivelul cunoștințelor, iar a acestora din urmă în cultură. A învăța în noile condiții înseamnă a-i ajuta pe educați să navigheze inteligent în noile spații informaționale, a converti cunoștințele în cultură ca, mai apoi, acestea să ajungă la nivelul bunelor practici.
2.4. Educația – vector și rezultat al globalizării
Educația este un proces de universalizare a ființei umane, de repliere a ei pe coordonatele multiplicității și varietății valorice. Educația, astăzi, este dintr-o dată globalizată și globalizantă. Este influențată de procesul globalizării ale cărei efecte le amplifică, la rândul ei. Din punct de vedere structural, organizațional, asistăm la întronarea unor modele ce transcend particularitățile lingvistice, religioase, culturale ale țărilor sau regiunilor. Pe întreg mapamondul se dezvoltă strategii similare de formare, generate de aceleași inflexiuni economice, ideologice sau politice. Oricât ne-am face că nu vedem aceste evoluții, ele survin implacabil, peste dorințele noastre. Asistăm la o dialectică interesantă, nelipsind ondulații contradictorii precum (vezi Schriewer, 1997, pp. 19-20):
opoziția dintre integrarea supra-națională și diversificarea sub-națională;
opoziția dintre procesul de internaționalizare și cel de indigenizare;
opoziția dintre fenomenele purtătoare de universalizare și cele ce configurează particularitățile istorice;
opoziția dintre procesul de difuzare mondială și cel de receptare diferențiată funcție de culturi;
opoziția dintre universalismul abstract și concretețea unor răspunsuri particulare, „deviaționiste”, „atipice”;
opoziția dintre modelul unei educații puternic standardizate și al unei educații mai puțin formalizate, difuze, naturale.
Evaluările care se realizează periodic la adresa unor sisteme naționale de instruire scot în evidență criterii care ele însele induc globalizare. Clasamentele care se fac pornind de la indici economici (livrați de Banca Mondială), parametri calitativi (evidențiați de UNESCO), prognoze (realizate de Biroul Internațional al Educației, Institutul Internațional al Planificării Educației) determină o dinamică ce înscriu educația în aceleași tipare la nivel global și obligă sistemele naționale de instruire să se alinieze la aceeeași parametri sau determinări.
Elementele sau ocaziile de construire „globală” a instrucției omenirii sunt următoarele: instituțiile educative ce cunosc cam aceleași structuri și forme de organizare; studenții și profesorii care circulă și preiau (sau predau) experiențe socio-cognitive diferite; suporturile curriculare ce conțin elemente ale cunoașterii universalizate și internaționalizate; introducerea NTIC, studiul limbilor străine, schimburile de expertiză didactică, în calitate de instrumente unificatoare; studii internaționale și comparativiste ce permit înțelegerea specificității sistemelor naționale într-o perspectivă globală. Toate aceste niveluri se intercondiționează reciproc, generând o altă axă a unificării și globalizării.
Interdependențele de ordin economic ca și expansiunea tehnicilor informaționale, dispariția granițelor nete dintre comunități și culturi aduc după sine astfel de puneri de acord, realizate mai mult sau mai puțin inspirat din punct de vedere acțional. Rezumând, vom spune că mondializarea, în măsura în care se va impune de „jos în sus”, ca un mers firesc de extensiune, de unificare și compatibilizare a practicilor, de experimentare și a altceva, constituie un fenomen pozitiv. Este un semn de racordare a lumii la un sens mai profund, de depășire a limitelor proprii, de pregătire a terenului pentru trăirea laolaltă a indivizilor, comunităților, omenirii. Dar, să vedem ce se întâmplă în plan educativ.
Tot mai multe sisteme de învățământ suportă procese de înnoire și reformare. Aceste politici reformatoare, prin modelele puse în joc și prin implicarea unor experți „transnaționali”, deschid ele însele calea uniformizării structurilor și proceselor. De altfel, și decidenții din sistemele locale de educare au tot interesul ca învățământul național să fie deschis, permisiv la practicile educative din alte părți. Mobilitatea tot mai pronunțată a oamenilor fac ca și structurile de primire (școală, facultate) să aibă tot mai multe puncte de întâlnire, să „semene” încă de la început între ele. Un parcurs școlar realizat undeva în lume e bine să fie rezonant cu ceea ce se face în altă parte și să fie recunoscut altundeva.
Există, apoi, o platformă „tehnică” a unificării, datorită specificității practicilor didactice, discursului acțional propriu-zis, teoriei pedagogice, limbajului psihopedagogic. Educația este un proces al „universalizării” ființei particulare. Peste tot unde este vorba de formare a tinerei generații se impun practici similare, aceleași gesticulații care au fost promovate, experimentate, validate ca fiind eficiente. Teoriile (învățării, predării, evaluarii…) circulă peste tot în lume, ființând ca adevărate „carcase” care induc unificarea acțiunilor. Teoria științifică este expresia unei generalizări care, o dată acceptată, aduce universalizare. O „retorică” asemănătoare va forța ca și realitățile descrise de știință (distante, inițial!) să se unifice cumva.
Competitivitatea își spune cuvântul, tot mai mult, și în materie de educație. Se dezvoltă o piață a formării la nivelul unor spații socio-culturale mai largi, care depășesc statele tradiționale. Extinderea formării „on line” induce spargerea limitelor de demarcație spațiale și culturale. De-teritorializarea educației a devenit aproape un fapt comun. În plus, mecanismul pieții reglează din ce în ce mai mult evoluția practicilor educative. Noile tehnologii informaționale și de comunicare funcționează asemenea unui „cal troian” care introduce mecanismul pieții în educație. Logica de tip competitiv aduce după sine o dinamică ascendentă pe linia calității (prin demultiplicarea liniilor de formare, prin spargerea monopolului statului, prin privatizarea secvențială a învățământului etc.). Un pic de concurență nu strică învățământului. Ea poate stimula grija față de educat, inovația didactică, calitatea în genere. Rămâne să se structureze un echilibru între filosofiile acționale de tip neoliberal, autoreglatoare și cele dirijiste, intervenționiste în funcție de circumstanțe și evoluții particulare. E bine ca în instituțiile de învățământ să aibă acces nu numai cei cu bani, ci și cei care pot, au nevoie și merită să fie educați într-o direcție sau alta.
2.5. Educația – între tehnologie și economie
Sistemul de învățământ îmbracă tot mai mult haina unor servicii publice a căror dinamică rezultă dintr-un compromis al statului cu publicul său (părinți, copii, educatori etc.) dar și cu alte pârghii ale societății. Decretat inițial ca un palier nonprofit și la distanță de lumea capitalului, acesta devine din ce în ce mai dependent de lumea economică. Acaparat de stat, după ce timp de secole fusese dependent de Biserică (în Europa, dar și la noi), învățământul se situează la intersecția multor interese și nu se poate izola de evidentele mutații ivite în câmpul muncii, al serviciilor, al finanțelor și, mai ales, al tehnologiilor. Nu în zadar se vorbește frecvent de economia cunoașterii, de industrializarea învățământului, de piața de formare… Sub impulsul conjugat al noilor tehnologii informaționale dar și al liberalizării capitalului, domeniul educației și al formării intră sub zodia unor prefaceri fundamentale de ordin structural și procesual. Această tendință „externă” poate reverbera, într-un mod specific, și la nivelul dispozitivelor „tehnice” interne, al strategiilor didactice ce se vor replia corespunzător. Pedagogicul pare din ce în ce mai ocultat, instrumentalul ocupând întâietatea.
Până nu demult, sistemul de învățământ, caracterizat printr-o inerție adesea criticabilă, resorbea tehnicul mai mult la nivelul modernizării mijloacelor de instruire, păstrând nealterate celelalte componente didactice (metode de învățare, conținuturi de predat, strategii de evaluare etc.). Tehnologiile informatice actuale bulversează întregul edificiu didactic și pretind schimbări importante de paradigmă. Să ne amintim că și descoperirea tiparului antrenase trecerea de la învățământul prioritar individual (un elev-un profesor) la unul frontal, mult mai eficient, cu mai mulți copii deodată, după o metodică nouă. De această dată, revoluția este mult mai puternică.
Noile tehnologii induc virtualizarea, delocalizarea și dematerializarea acțiunilor de formare. Cu alte cuvinte, educația se poate muta dinspre actual către posibil, se exercită nu numaidecât într-un spațiu dat, singular și nu presupune un arsenal de suporturi concrete, identificabile (resurse umane, materiale directe). Dispare concentrarea predominantă a cunoașterii în biblioteci, școli, universități, institute de cercetare, muzee etc. O putem găsi peste tot, o putem accesa imediat. Nu individul se deplasează (spațial) către cunoaștere, ci ea vine spre el. Putința de a intra în posesia cunoașterii o are, principial, fiecare dintre noi. Am ajuns în cea mai democratică eră, până acum (sub aspectul informării)!
Societatea informației pune la dispoziția celor care se formează o serie de instrumente inovative și nomade, care nu mai depind de o anumită locație (celulare, ordinatoare portabile, conexiuni prin unde hertziene etc.). Se poate învăța și altfel, mult mai lejer și evanescent (fără manuale masive și tomuri prăfuite, fără așteptatul deschiderii unei biblioteci etc.) printr-un demers achizitiv fractal și virtual. Tinerii de astăzi și-au însușit deja o cultură a rețelei și a serviciilor în linie (au abilități tehnice, și-au apropiat un limbaj specific, au referențialuri valorice plasate în ciberspațiu). Fișele de lucru țin de domeniul trecutului, iar referatele, legate de un domeniu sau altul, le ai gata fabricate pe Internet. Biroul sau locul de lucru încape în volumul mic al unui laptop, pe care, sprijinit pe genunchi, îl deschizi oriunde: în grădină, în gară, în avion. Prin ubicuitatea și transversalitatea noilor mijloace de informare și comunicare, sistemul de învățământ contemporan și-a schimbat fața și s-a reformat.
Pe de altă parte, modul de organizare a școlii contemporane pune în umbră statutul vechi al profesorului artizan, cu har, animat de scopuri nobile. Actualul profesor este integrat într-o organizație reglată de legile eficienței și ale randamentului, concurentă cu alte instituții de același tip. Managementul acestei instituții este similar cu cel din firme sau entități de producție. Universitățile și alte instituții de formare continuă sau reconversie profesională lasă în umbră modelul profesorului artist, mitul dascălului mânat de iluminarea dezinteresată a națiunii. Ceea ce pare a interesa sunt eficiența, randamentul, câștigul simbolic și financiar.
O dată cu schimbarea suportului și modului de mediere a omului la cunoaștere, prin noile tehnologii, creierul uman se debarasează de exigențele încărcării pentru a se deda chemărilor procesării, interpretării, semnificării. Cultura, educația, comunicarea nu se mai pot clădi pe o supoziție lineară și enciclopedistă privind cunoașterea. Nu mai constituie un obiectiv acapararea de informații, cumularea simplă, stocarea mecanică a cunoștințelor. Dacă pedagogia de altădată era gândită pentru a-l ajuta pe individ să dobândească cât mai multă cunoaștere, astăzi aceasta ar trebui să se centreze pe competența accesării și gestionării ei. Pedagogia memorării trebuie înlocuită cu pedagogia căutării. Ordinatorul, introdus în educație, constituie un „potențializator al informării” (Levy, 1995, p. 39), al angajării personale în informare.
Cunoașterea scapă exigenței rarității ca criteriu al valorii (Serres, 1997). În varianta clasică, cine cunoștea mai mult sau deținea adevărul era puternic (de aici și multe strategii de ascundere, de „dosire” a cunoașterii). Dacă bunurile materiale ca și banii trec total dintr-o mână în alta, împuținându-se, fiind ca un „joc” cu sumă nulă (dacă ai 10 milioane de dolari și-i dai cuiva opt, rămâi …doar cu două milioane de dolari!), pierzându-se dacă nu încap pe mâini bune, cunoașterea se împrăștie fără să se dividă sau să se micșoreze. Dimpotrivă, aceasta, prin răspândire, sporește, se mărește, crește ca adâncime și cuprindere. Noțiunea de proprietate, în sens roman, se impune a fi discutată în noile condiții.
Dispunerea cunoașterii în rețeaua Internet se opune oarecum legilor tradiționale ale acumulării de capital. Devine bogat nu cel care deține cunoașterea, ci cel care o utilizează sau o disipează mai întâi. Intri pe piața cunoaștere prin întâietate și promptitudine. Nu mai ai nici un interes să-ți păstrezi ideile. Cunoașterea aduce putere nu atât celui care o ține pentru el, ci mai ales celui care știe de unde s-o ia, ce să facă cu ea, o descoperă și o transmite repede mai departe. A nu deține cunoaștere nu mai este un handicap. A o depista și a o utiliza rapid – aceasta-i norma prezentului!
Avântul tehnologic descompune schemele tradiționale de transmitere a învățăturii. Tehnologiile informaționale modifică barierele creației și circulației cunoașterii, spărgând monopolul școlii și al profesorului-specialist. Soluțiile nou adaptate pun în chestiune educația „in presentia”, relativizând coordonatele temporale (fiecare învățând când are timp) și spațializând activitățile (la nivelul întregului glob). Suporturile de învățare (CD-uri, Web-ul, băncile de date etc.) sunt larg accesibile și aduc o autonomie remarcabilă a utilizatorilor. Internaționalizarea presupune o transgresare a serviciilor de formare dintr-un spațiu dat într-unul dilatat, mutabil, posibil. Structural, dispozitivele de formare vor fi dimensionate nu numai pentru un public dintr-un anumit areal, ci pentru o populație ce vine din spații culturale sau naționale diferite. În același timp, pentru ca fiecare să poată intra pe această nouă „scenă”, când consideră de cuviință, preachizițiile trebuie să fie echivalate sau recunoscute, ceea ce presupune o relativă unificare a structurilor inițiale, dar și mecanisme operative de transfer și creditare. Deschiderea constituie un principiu de organizare a formării care primește noi dimensiuni.
Noile tehnologii mediatice produc deplasări de ordin cultural, creând noi reliefuri ale acesteia. Cultura se va defini nu numai ca un cumul de valori, ci și în funcție de modalitățile de evidențiere și transmisie a ei, pentru că, e lucru știut, mediul „informează” el însuși, adăugând elemente de conținut peste conținutul propriu-zis. Cultura ar însemna, atunci, și procesul de transmisie prin care omenirea „își continuă viața prin alte mijloace decât viața” (Stiegler, 1994), prin diverse sisteme de captare a semnificațiilor, de conservare și de reactualizare. Suportul mediatic funcționează asemenea unor „proteze tehnice” (Merzeau, 2002), care prelungesc funcții ale facultăților strict omenești, adăugând programului genetic individual sau memoriei sociale noi deprinderi cerute de noile ipostaze de intermediere.
2.6. Noile tehnologii de informare și de comunicare (NTIC) și educația
Noile tehnologii de informare și de comunicare au invadat spațiul social. Ele au devenit indispensabile derulării tuturor activităților, fiind aproape omniprezente în lumea muncii, în administrație, în educație. Între timp, și aceste paliere se poziționează într-un anumit fel față de tehnologiile prezente. Prin urmare, și școala trebuie să ia act de ele, pregătindu-i pe elevi în perspectiva asimilării și utilizării lor.
Se știe că printre actualele obiective ale școlii se află – de pildă – învățarea permanentă, formarea de-a lungul întregii vieți, învățarea învățării, autonomizarea axiologică a persoanei (a ști să selecționezi, să semnifici, să explorezi etc.). Aceste obiective sunt favorizate de introducerea pe scară largă a noilor tehnologii în educație. Ivirea acestora nu are cum să nu schimbe componente importante ale exercițiului educațional din aval (teoriile învățării) sau din amonte (politicile școlare, curriculum-ul școlar, arsenalul metodic, dimensiunea formării profesorilor).
Introducerea NTIC în sistemele educative presupune multiple mutații de accent în ceea ce privește stabilirea priorităților de scopuri și de alocare de resurse. Însuși procesul învățării se reconfigurează cu o serie de priorități precum :
A învăța să înveți și a utiliza această competență pe parcursul întregii vieți;
A învăța să experimentezi, să corectezi erorile și să rezolvi probleme;
A învăța să faci față la o masă informațională enormă, a da dovadă de spirit critic și competență valorizatoare;
A învăța să concretizezi principiul schimbării și să trăiești într-un mediu ce se modifică fără încetare;
A învăța să cooperezi cu alții în realizarea unor sarcini intelectuale cu finalitate colectivă.
După unii analiști, introducerea noilor tehnologii informaționale în învățământ are în subsidiar ideologii ascunse, menite să poziționeze într-un anumit fel actorii sociali față de lumea actuală. „Valorizarea NTIC în câmpul educativ vizează mai puțin o modernizare a școlii, cât producerea unei noi concepții a instituției în care finalitățile nu ar mai consta în emanciparea socială a subiecților ci incorporarea lor în complexul tehnico-economic capitalist” (Thellen, 2002). Prin sistemele de codificare și standardizare, prin politicile de promovare și strategiile publicitare, prin concurența fățișă, prin cadrele juridice subsecvente, promotorii NTIC creează punți de acces la beneficii, care, departe de a fi accesibile pentru toți, creează sau adâncesc inegalități. De aceea, una dintre prealabilele virtualizării formării rezidă în diminuarea decalajelor, în crearea premiselor unui acces egal la astfel de instrumente.
Ivirea noilor ancadramente formate din dispozitivele mediatice (Internet, CD-uri, vidioconferințe etc.) va conduce la o recontextualizare a sistemului de învățământ. Spațiul școlar trebuie să fie permisiv și pregătit pentru a reconverti ceea ce este valoros în instanță sau mediu pentru formare. „Noile tehnologii informaționale și de comunicare sunt leviere, pentru dascăl și elev, ale unei noi perspective asupra acțiunilor structurante, atât ale actului de învățare, cât și de predare. Spațiul acestei co-organizări este dintr-o dată delimitat prin specificitatea instrumentelor puse în joc dar și prin ansamblul procesului structurant al celor două tipuri de acțiuni” (Alava, 2005). El trebuie să fie deschis și predispus la o auto-organizare – când circumstanțele o impun.
Școala neo-capitalistă, din societatea postindustrială, se relativizează, sfărmându-se în mai multe părți, prin delocalizare și asincronizare, generând o reducere a cheltuielilor pentru formarea lucrătorilor eficienți și bine orientați, mai ales din punct de vedere material. Se uită, oarecum, că școala trebuie să formeze oameni plenari, indivizi nu numai pentru alții, ci și pentru ei. NTIC are un aport nemaipomenit în „post-industrializarea” câmpului educativ. Ele facilitează înscrierea învățământului pe linia industrializării, plasând la loc de frunte învățarea pe piața mondială a formării.
Noul tip de școală devine un element al pieței educative – ce nu este diferită de orice bun ce circulă liber – și face din educat un simplu consumator. Cine nu rezistă acestei presiuni moare de la sine printr-un soi de selecție „naturală”, întronând pe cei rezistenți și permisivi la noile reconfigurări. Școala – precizează Thellen (2002) – trăiește o „criză exitențială”, este somată să se transforme și să-și revizuiască vocația sa de a forma o gândire liberă, înafara determinărilor ideologice și mercantile. „În numele imperativelor tehnice și economice – continuă sociologul canadian – , s-a ajuns să se uite că modernitatea școlii este intim legată de angajamentul ei pe termen lung, și nu la o adaptare sistemică la efecte de modă”. Chiar dacă lucrurile ar sta așa, schimbarea de perspectivă asupra noilor tehnologii este de dorit mai curând, decât o neglijare sau „apărare” față de astfel de evoluții – până la un punct obiective și firești.
Mai mult decât atât, normativitatea subsecventă noilor tehnologii informaționale forțează ca și normativitatea școlii să se plieze sau se reconfigureze în raport cu specificitatea ei, determinând o schimbare a funcțiunilor tradiționale ale învățământului. Dacă în mod curent, școala scapă exigențelor randamentului sau concurenței, acestea vor impregna politicile educative de tip nou. Cine nu adoptă operativ acest cadraj tehnologic și normativ, tinde sa se izoleze de noua înfățișare a sistemului, mergând până la desființare și excluziune.
Noile tehnologiile informaționale și de comunicație au o influență evidentă asupra demersurilor globale de formare și asupra politicilor educaționale. Iată câteva accente evolutive (cf. Michel, 1999):
structurarea unor conținuturi de formare specifice (cursuri electronice, redefinirea unor materii de predare, modularitate crescândă a secvențelor de învățare etc.);
stimularea interacțiunilor dintre persoane, studenți, profesori, tutori, administratori de rețele etc. (prin tutorial electronic, comunități virtuale de învățare, forumuri etc.);
inovație de ordin structural și instituțional, prin punerea în act a unor parteneriate, rețele sau consorții specializate în NTIC (ateliere multimedia, baze de competențe);
abordare strategică și managerială vizând poziționarea pe noi sectoare ale „pieții” de formare la nivel mondial, global.
Societatea cunoașterii obligă la o mai evidentă conectivitate între indivizi și comunități. Cum realitatea cunoașterii este dinamică, în aceeași măsură trebuie să fie și realizarea contactelor. Capacitatea de a găsi o informație este noua calitate a educatului din secolul nostru. Trebuie să fii conectat permanent cu alții, la nivelul unei rețele, pentru a fi în siguranță. A stăpâni noile tehnologii a devenit o chestiune de securitate individuală, de progres personal sau colectiv.
În același timp, NTIC facilitează progresul și inovația în învățământ, manifestate cel puțin în următoarele direcții:
noi dispozitive didactice, integrate pentru un public fie clasic, fie provenit din noile evoluții economice (schimbarea rutei de formare, pregătire complementară, polivalentă etc.);
noi structuri instituționale, agreate de societate, concretizate în formule de pregătire la distanță, auto-formare, educație a adulților, universități virtuale, mult mai flexibile și personalizate decât instituțiile tradiționale și mult mai permeabile la evoluțiile pieții muncii.
Dacă prima direcție are în vedere crearea de competențe de a utiliza noile tehnologii pentru a accede la informații și funcționează ca un complement al învățământului tradițional, cea de a doua vizează o restructurare a modalităților de învățare în spiritul și sub determinarea NTIC.
Pedagogiile actuale sunt concepute pe supoziția coprezenței și interacțiunii sincrone profesor-elev. Nu se face nici o diferențiere între interacțiunea fizică și cea de ordin cognitiv sau afectiv ce permite o anumită virtualizare și desincronizare temporală. „Noțiunea de contract didactic arată astăzi că dincolo de prezența efectivă, apare o anumită virtualizare a acțiunilor didactice și mediatice care se joacă în procesul de predare-învățare. În acest caz, avem de a face cu o autoconstrucție a condițiilor comunicaționale, afective, reprezentaționale, cognitive specifice situațiilor învățământului la distanță sau ale dispozitivelor mediatice” (Alava, 2004). Se naște un univers autoformator, rezultat al procesului sistemic contextualizat și creator de context care, prin intermediul actorilor și al interacțiunilor acestora cu dispozitivul, produce un spațiu extensiv de autoformare, dotat cu dispozitive interne cu funcții autoreglatorii. Educatul face mai multe lucruri simultan: decelează informația, își construiește și supraveghează parcursul și depistează noi strategii de interacțiune cu cunoașterea, de înaintare în universul informant. Noțiunea de distanță nu este totuna cu separarea geografică, iar apropierea nu se realizează automat doar prin coprezența participanților. Există distanță instituțională sau subiectivă chiar și în prezența împreună, după cum există apropiere în interacțiunile decalate în timp și la mari distanțe.
Demersurile de formare clasice, tradiționaliste, standardizante, transmisive și centrate pe actul de predare trebuie să-și schimbe obiectivele în profitul formulelor activizante, criticiste și centrate pe actul învățării. De o manieră contextualizată, educatul se cere a fi pus în situația să genereze singur cunoașterea și să-și supravegheze propriul parcurs către adevăr. Elevul, în contextul educației virtuale, este simultan cel care învață, cel care navighează și se informează în mod cât mai autonom și responsabil. Aceste trei acțiuni simultane presupun activarea mai multor capacități ale educaților (cf. Tremblay, 1996):
a construi un proiect; învățarea mediatizată necesită decantarea unui proiect care constituie scopul urmărit, dar și mijlocul navigației numerice; acest proiect trebuie să permită interacțiunea, reperajul datelor pertinente și construirea cumulativă a cunoștințelor;
a planifica strategii și tactici de învățare proprii; educatul își amenajează propriul timp și spațiu de învățare, ținând cont de constrângerile materiale, informaționale, ambientale, reglându-și parcursul în funcție de reperele ivite la un moment dat; utilizarea permanentă a bazelor diferite de date conduce la valorizarea tacticilor informaționale privind fructificarea ocaziilor, întâlnirilor neașteptate, dar profitabile (întrucât nu totul se știe dinainte la ce se ajunge);
a structura și a apropria hermeneutici de înțelegere a ceea ce se acaparează ca informație; educatul trebuie să-și încorporeze cunoașterea într-un mod structurat, structurile generându-se continuu, progresiv în funcție de specificul fluxului informațional și de tehnicile implicite de ordonare transmise latent de acestea.
Noile tehnologii transformă unele reguli ale formării, dar nu aduce fericirea pe pământ, realizând salturi miraculoase ale educatului în universul cunoașterii. Cunoașterea are un mai înalt grad de difuzabilitate, dar asimilarea rămâne tot la discreția educatului. Cunoașterea disponibilizată prin rețeaua virtuală este o pură potențialitate, până la acapararea și semnificarea acesteia de către receptor Construcția cunoașterii ține de interioritatea subiectului, de raportarea acestuia efectivă, prin efort participativ și responsabilitate interpretativă. Virtualizarea formării nu lenevește mecanismele interne ale învățării. Școala nu se transformă într-o agora mediatică sau nu face din aceasta o anexă a asamblajului comunicațional atotstăpânitor. Nu totul stă în ordinator. Dispozitivele tehnice de formare mediatizate se cer a fi „formatate” principial în consens cu fundamentele psihologice și pedagogice ale învățării umane. În același timp, și școala suportă unele reconfigurări, în conformitate cu o ecologie comunicațională pe care modernitatea actuală o reclamă. Este de bună seamă firesc ca multiplicarea tehnicilor de informare și comunicare să oblige școala la o pluralizare a modalităților didactice de învățare.
2.7. Funcționalități ale calculatorului în școală
Ordinatorul funcționează ca un mediator între profesor și elev, detronând, oarecum rolul profesorului în triada emițător-mijloc-receptor. Educatorul însuși va fi nevoit să-și regândească clasa, acceptând-o altfel ca o entitate închisă, delimitată, constrânsă spațial și temporal. Elevii intră în circuite informaționale calibrate și aflate la discreția altora (instituții, asociații, instanțe media, comercianți, șarlatani, indivizi dubioși etc.). Responsabilitatea în a decela ceea ce este util, valoros de ceea ce este nefolositor, periculos revine, aproape în totalitate „navigatorilor”.
Privitor la funcționalitățile calculatorului în școală, se pot evidenția mai multe ipostaze (cf. Hadzilacos, 2005):
Calculatorul ca mijloc de înregistrare a unor expresii, precum tabla, foaia de hârtie ce conțin linii, forme, culori. În acest sens, calculatorul are următoarele uzanțe: a) capacitate de stocaj nelimitat pentru toate felurile de informații; b) capacitate de modificare infinită, de adiționare și reconfigurare; c) combinatorică multiplă a modurilor de expresie (prin text, simbolistică, aspect grafic, colorit); d) posibilitate mare de a alege instrumente diferite de lucru (dicționare, enciclopedii, pagini web specializate, baze de date, modalități de tratament de text sau de vizualizare etc.).
Ordinatorul este un mijloc de construcție și de modelizare. Precum hârtia și creionul, cu calculatorul poți să faci multe lucruri, devenind un adevărat laborator de investigație. Acesta combină mai multe feluri raportare la cunoaștere putând stoca idei, teorii, sau ilustra sau concretiza date abstracte, imitând obiecte și funcții, simulând anumite aspecte ale realității (cum crește iarba, cum zboară o pasăre sau un avion, cum explodează o bombă atomică etc.);
Calculatorul devine un excelent mijloc de experimentare în mediul școlar. În fața calculatorului, copilul poate descoperi lumea, o poate apropia și reordona în consonanță cu trebuințele și țelurile sale.
Calculatorul integrat într-o rețea are rolul de mijloc de comunicare și de exteriorizare în mediul școlar. Devine fereastră de deschidere (informațională, emoțională) către cei din mediul proxim sau chiar îndepărtat.
Calculatorul joacă rolul de dispozitiv de programare. Prin intermediul lui, execuți anumite operații proiective, stabilești o ordine și o succesiune de secvențe cu caracter operațional.
Fiecare invenție de ordin informațional a impus o nouă paradigmă de realizare a învățării (tiparul la un moment dat, acum ordinatorul). Am ajuns în faza de a depăși învățământul magistrocentrist, linear, de tip spectacol. „Miza de mâine (a educației, n. n.) constă (Alava, 2005) deci în a concepe pentru fiecare căi diversificate și medieri tehnice și umane de construire a putinței de a învăța… Noile tehnologii ne propun o mutație asupra conservării și punerii în dispozitiv a cunoștințelor. Făcând aceasta, ele pun în chestiune forma școlară născută pe fundamentele altor tehnologii. Lumea școlară este, prin urmare, în fața nevoii de a ridica o privire critică asupra ansamblului de dispozitive de mediere a cunoașterii și de a regândi spațiile și dispozitivele care-i vor permit mâine educatului să-și îmbunătățească strategiile și competențele de a cerceta ceea ce noi putem face din spiritul nostru și ceea ce spiritul nostru poate face din noi (Jack Googy)”. Ordinatorul, în calitate de instrument, este un operator al manevrării și potențializării informației. Cu ajutorul lui memorezi pe un suport o masă de informații, adică le potențializezi. Monitorul se prezintă ca un dispozitiv de vizualizare, cauză și consecință a manipulărilor virtualizatoare. Pe el apare o imagine pe un fond, un text într-un context. Virtualizarea se consumă în raportul om-mașină, respectiv individ-informație, care este de natură interactivă, biunivocă. În ultimă instanță, informația nu se dă, ea se construiește în relația sus-menționată.
Plasarea ordinatorului în spațiul școlar modifică raporturile față de cunoaștere și raporturile interpersonale clasice. Din punct de vedere conjunctural, elevul devine mult mai motivat să învețe atunci când profesorul integrează în predare, secvențial, un program de ordinator. Din punct de vedere fundamental, noile tehnologii clatină poziția profesorului de emitent sau generator central al cunoașterii, translând și altora ceva din autoritatea lui epistemică. În plus, ordinatorul nu rămâne doar un simplu artefact ce maximizează medierea. El nu întreține un raport neutral față de cunoașterea ce o transmite. Acesta produce o re-așezare și o re-scriere a tezaurului cunoașterii. Cunoașterea vehiculată de computer este re-compusă, filtrată, structurată în consens cu alte liniamente formale, inducând strategii de gândire algoritmică, racordată la „pulsiunile” mașinii. Pentru prima dată, este vizat în noile condiții de realizare a educației și improbabilul, neterminatul, cunoașterea pe cale de a se agrega. „Nu atât învățarea certitudinilor, cât capacitatea de a construi și deconstrui cunoștințe devine esențială în cazul NTIC” (Philipbert, 2001). Contrar așteptărilor, calculatorul poate conduce la o relativizare, la o de-centrare a structurilor cunoașterii pe care învățarea școlară trebuie s-o ia în seamă. NTIC îl obligă pe profesor la regândirea relației lui față de cunoaștere în raport cu publicul vizat, elevii. El nu mai este singurul depozitar și emitent al cunoașterii. Poate fi eclipsat în fața universului informațional ce îi devine concurent. În acest sens, profesorul se poate dedica adevăratelor chestiuni didactice, mai degrabă de ordin metodic decât de ordinul transformării lui într-un simplu depozitar și transmițător de valori ale cunoașterii.
Concret, sprijinul NTIC în spațiul predării-învățării se poate evidenția prin:
plasarea cursurilor pe o pagină web, în formulă concretă sau secvențială: structuri tematice, bibliografii, texte reprezentative, extensii pedagogice, concretizări, ilustrări etc.
inscripționarea unor CD-uri în care se regăsesc referențialurilor curriculare de mai sus;
confecționarea unor instrumente evaluative sub formă de programe informatice care să fie activate atunci când e cazul;
realizarea unor grupuri de discuții, a unor forumuri electronice prin care să se realizeze schimburi de experiență sau informații specializate;
direcționarea și gestionarea activităților prin disponibilizarea unor informații de natură administrativă (orarii, planificări, întâlniri etc.);
inter-schimbul de lucrări realizate de cursanți prin punerea în rețea a producțiilor fiecăruia;
indicarea de fiecare dată de către profesori (dar și de cursanți) a unor surse complementare, cu o funcționalitate didactică sau nu, ce pot fi consultate obligatoriu, opțional, facultativ.
Dar apelul la aceste suporturi tehnici nu se exercită fără unele interogații. Introducerea NTIC în formare ridică și o serie de obstacole sau dificultăți de genul:
reticență și chiar respingere din partea exponenților unei tradiții educaționale ce rămân ancorați în mentalități pedagogice clasice;
o carență informațională asupra experiențelor în domeniu pentru a asigura o preluare operativă și un transfer operativ în contexte educative similare; fiecare nouă întreprindere pornește de la început, inventând proceduri deja știute și experimentate;
o lipsă de echipamente adecvate (ordinatoare, servere, programe), ce rămân scumpe, chiar inaccesibile pentru multe categorii de educatori și educați, care să favorizeze lucrul individual, dar, mai ales, interacțiunile în grup;
costuri amplificate, datorate și întreținerii și exploatării în cunoștință de cauză a acestor mijloace tehnice (profesorii nu ar fi în stare, ei trebuie să fie asistați de administratori de rețea, administratori, tehnicieni;
uzura morală relativ înaltă a echipamentelor, ceea ce reclamă o schimbare periodică a ordinatoarelor și a altor componente informatice;
o slabă priză de conștiință a cadrelor didactice care au fost formate într-o anumită perioadă și care dovedesc ignoranță sau desconsiderare față de noile mijloace informaționale;
o reformare a sistemului de pregătire a cadrelor didactice; aceștia trebuie să beneficieze încă din etapa de formare inițială de o orientare către NTIC;
schimbarea structurilor organizatorice și administrative de la nivelul instituțiilor educative; profesorii devin colegi cu alte categorii de lucrători, „nespecifici” mediului școlar;
gestionarea în comun a conținuturilor digitale școlare ridică chestiunea proprietății intelectuale ce este dez-individualizată, de-personalizată; conținuturile curriculare devin rezultate ale unei creații colective;
greutatea degajării unor criterii clare de evaluare și certificare a parcursurilor educative girate de NTIC;
dificultatea calibrării între mai multe instituții ce oferă educație virtuală și a recunoașterii reciproce a parcursurilor formative (la scară națională sau internațională).
Aceste dificultăți (și altele care pot apărea) ne determină să fim vigilenți în legătură cu realizarea permanentă a unor echilibre între nou și vechi, între tradițional și modern, între cunoscut și necunoscut, între efort propriu și facilitate instrumentală, între uman și artificial. Includerea de la sine a suportului material nu rezolvă chestiunile de ordin didactic și nu aduce automat calitate sau randament în învățare.
Cap. 3. Cibercultura și avatarurile învățării în era internetului
3. 1. Dimensiunea culturală a ciberspațiului
Este destul de dificil să delimitezi, astăzi, ce (mai) este cultura. Mediul cultural în care ne mișcăm la un moment dat presupune două dimensiuni: obiectele culturale însele (producții artistice, filosofii, teorii științifice, credințe, obiceiuri etc.) precum și modalitățile de disponibilizare ale acestora (radioul, televiziunea, internetul etc.). De o bucată bună de vreme, mediul de difuzare a valorilor culturale a devenit el însuși semnificativ și chiar "bun" cultural, în măsura în care este rezonant și coextensiv cu valoarea de bază. Mai mult decât atât, mediul „informează” într-un anumit fel conținutul propriu-zis, predispunându-i pe receptori la o anumită grilă de lectură, la o re-formare a „aparatului” lor receptiv și cognitiv. Mediul de transmitere forțează, într-o anumită măsură, structurile psihomentale să se re-construiască în sensul specificității noilor incitări.
Este bine să conștientizăm această inedită fațetă a culturii, această nouă dimensiune ontică a faptului valoric, constituită din transmisibilitatea acesteia. Cultura este alcătuită nu numai dintr-un cumul de valori, ci și din mecanismele socio-culturale de generare, validare, răspândire și perpetuare a acestora.
Având ca sistem de referință mediul de penetrare a culturii, observăm astăzi, în condițiile expansiunii noilor tehnologii de informare și comunicare, o recompunere a acesteia după alte principii și legi decât cele tradiționale. În condițiile mondializării informațiilor, ale creării unei noi realități, cea a ciberspațiului, cultura însăși trebuie redefinită. Tot mai mulți teoreticieni, filosofi, antropologi vorbesc de apariția ciberculturii. Urmând o anumită literatură de specialitate (Alava, 2004, Finkelkraut, 2001, Levy, 1995, Levy, 2005 , Lovink, 2004, Peraya, 2000) încercăm în cele de mai jos să identificăm aceste realități și să arătăm ce relații se stabilesc între ele.
Cyberspațiul nu este un spațiu fizic, în adevăratul înțeles al cuvântului, este mai degrabă o realitate metaforică, eterată, ce cuprinde totalitatea informațiilor ce se mișcă între diferiții comunicatori prin intermediul noilor media. Cuvântul ciberspațiu este un termen compus, format din cibernetic și spațiu. Termenul și realitatea corespunzătoare coboară până în gândirea antică, dar cel care le-a consacrat a fost Norbert Wiener, în 1948, care a definit cibernetica drept știința controlului și comunicărilor la ființele umane și la mașini.
Instabilitatea și efemeritatea informațiilor constituie o trăsătură a acestui edificiu simbolic. Este foarte posibil ca o informație să fi dispărut din rețea în momentul descifrării ei (mutată fiind în discul dur al calculatorului oaspete). Ciberspațiul rezultă prin interconectivitatea tuturor ordinatoarelor care există acum pe mapamond, având proprietatea extensivității, a branșării imediate a noilor veniți. Cibercultura, în calitate de conținut al acestui spațiu, este o nouă realitate antropologică formată din totalitatea acestor schimburi dar și a tehnicilor adiacente, a reprezentărilor, valorilor, manierelor de a face sau de a fi în legătură cu acest mediu valoric. Departe de a fi o subcultură (de pildă, a fanilor computerelor și rețelelor), cibercultura exprimă o mutație majoră a esenței înseși a culturii, pentru că aceasta instaurează o nouă fațetă a Universalului și Universalității.
Crearea de noi sisteme de comunicare instaurează un nou tip de cultură și de civilizație. Elementul valoric transmis de cultură este intrinsec legat de suport. Cultura orală, cultura scrisă și cea digitală sunt trei realități calibrate după legități diferite de întemeiere și transmisie. Într-o cultură orală, indivizii ce comunică între ei sunt în același areal și în același context al comunicării. Toți sunt inserați în aceeași baie de stimuli, de emoții, de presupoziții. Situația de emisie și de recepție este una și aceeași pentru comunicatori. Interacțiunile au loc într-un spațiu viu de comunicare, ce este alimentat continuu de către participanții la comunicare. Odată cu invenția scrisului și, mai ales, a multiplicării tipografice, contextul emiterii și receptării devine multiplu, mutabil în timp și spațiu, autonomizând conținuturile transmise. Putem primi și înțelege mesaje de la mii de kilometri distanță, de acum zeci sau mii de ani, de la persoane pe care nu le vedem sau sunt pierdute iremediabil în negura timpului și istoriei. Le întâmpinăm cu instrumentele noastre culturale, le decontextualizăm (uneori le distrugem!), racordându-le la modurile simbolice contemporane, ce funcționează la un moment dat. Un mesaj înafara contextului nu poate exista decât începând cu invenția scriiturii. Această punere a unei idei înafara contextului constituie începutul (nu și sfârșitul!) conceptului și al ideii de universalitate.
Cibercultura este o ipostază a mondializării actuale, inclusiv cu reverberații în lumea spiritului. Iată câteva aspecte ale acestei evoluții:
se manifestă tot mai insistent o proliferare a culturii de masă în detrimentul culturii „mari”, serioase, tradiționale; hedonismul și consumerismul facil sunt ridicate la principii întemeietoare și susținătoare ale acestei culturi;
se experimentează formule tot mai sincretice, omogenizatoare, ale unor registre care în mod tradițional s-au dezvoltat separat (dintre savant și comun, dintre local și exotic, dintre actual și ancestral, dintre cult și folcloric);
se fac încercări de „hegemonizare” spirituală prin vehicularea masivă a unor conduite, valori, registre langajiere, literare, etice etc. dintr-un anumit perimetru cultural;
se face pledoarie pentru relativitatea valorilor și se cultivă gustul incertitudinii și paradoxurilor ideatice, ideologice, culturale;
se cultivă individualismul, angrenându-se o cultură pe „măsură”, în concordanță cu gusturile, apetențele, posibilitățile publicului.
Cibercultura actuală ne întoarce oarecum în situația oralității culturale, dar la o altă scară, întrucât interconectivitatea, dinamismul în timp real al ideilor puse în rețeaua Web formează un referențial nou, constituit dintr-un hipertext prin care fiecare element al culturii poate fi împărtășit simultan și total tuturor, în fiecare loc al pământului. Ciberspațiul este „o rețea de rețele. O rețea fără însușiri. Teoretic, ar putea să corespundă tuturor viselor și dorințelor lumii întregi” (Lovink, p. 68). Dintr-un anumit punct de vedere, avem de a face cu un hiperdocument, un singur mare context cultural care, în mod virtual, poate deveni un bun pentru fiecare. Oricare ar fi textul (mesajul) transmis, el va stârni reverberații, peri-texte în chip de comentarii, glosă, critici, contestări etc. Va fi, cu alte cuvinte, multiplicat prin alte minți și voci, prin infinite prefaceri în timp și spațiu, prin punerea în contact a miilor de oameni, prin nebănuite schimburi intersubiective.
Nu mai există un centru unic al iradierii cunoașterii, sau dacă acesta există, el este mutabil, schimbător, relativ. Centrul este dat de cel care vine cu noua idee. Și în orice caz, fiecare tip de idee are „centrul” ei, altul decât restul cunoașterii. Schimbând permanent natura informațiilor, pe ecranul calculatorului defilează diferite tipuri de „centre” ce momentan informează sistemul. Revenind la același lucru, s-ar putea să găsești altă informație, venită dintr-un alt loc, de la un alt emitent.
Universalul prin contact, prin conexiune, pare universalul cel mai profund, adus în atenție de filosofii iluminiști, întrucât cuprinde ideea de umanitate (chiar și atunci când în mod real nu toți oamenii au posibilitatea de a se conecta din cauza sărăciei – valoarea de umanitate fiind tot timpul invocată). Cu cât ciberspațiul se întinde mai mult, cu atât el devine mai interactiv și mai puțin totalizant. Fiecare nouă conexiune aduce încă ceva, creează virtuale adaosuri, prelungiri, particularizări. Nici o cultură nu mai aspiră să le acopere pe celelalte, să devină „universală” (nici măcar limba engleză, limba celor care fac programe etc.). Singularitățile și registrele minoritare se manifestă nestingherit, putând deveni centre temporare de emisiuni valorice pentru ceilalți. Rețeaua dă șanse egale tuturor, întruchipând mecanismul cel mai democratic de manifestare. In fond, toate culturile sunt minoritare, fiind expresii și răspunsuri numai ale unor grupuri, nu ale tuturor. Probabil că unele au devenit „mari”, datorită unei oportunități de difuziune, de transmitere, a unei șanse de vizibilitate ivită în istoria lumii.
Cibercultura arată că există un alt mod de instaurare a umanității, nu una ce se totalizează pe linia sensului, în înțelesuri închise, înghețate, ci pe linia unei evidente pluralizări, infinite ieșiri la iveală, relevări, mărturisiri. Ciberspațiul este un nou loc virtual unde umanitatea se întâlnește cu ea însăși, tocmai prin acest mare hipertext care este cultura mondială, cultura planetară, culturile planetei (Levy, 2005). Ciberspațiul este o formă nouă de întruchipare a inteligenței colective ce nu se mai înalță genetic, pe baza unor linii din trecut (ale tradițiilor, națiunilor), făcând ca trecutul să meargă mai departe, ci avem o ipostază a inteligenței colective ce acționează pulsatoriu în toate cotloanele lumii, captând sincron tot mai multe expresii și răspunsuri care se edifică peste tot …dar acum.
Marea noutate adusă de cibercultură nu este trecerea de la educația „in presentia” la cea „in absentia”, sau de la oral-scris la multimedia, ci trecerea de la o educație instituționalizată (prin școală, universitate) la o învățare permanentă, prin autoresponsabilizare, la o situație de schimb generalizat de cunoaștere, întronat la scară socială, la acea „cetate educativă”, visată câteva decenii în urmă de Edgar Faure, la o societate ce și-a creat mecanisme proprii de autogenerare educativă, nespecializată, la scară colectivă. E nevoie, în aceste circumstanțe, de un minim reglaj, realizat de pârghiile puterii publice în direcția garantării unei formări elementare pentru toți, a accesului la noile întrupări ale cunoașterii și la o gestionare comunitară a cunoașterii, echitabilă în sensul „împrumutului” și „depunerii” de cunoștințe.
Se pare că cibercultura vine cu o nouă reprezentare asupra spațiului și timpului, asupra imageriei interne și reprezentărilor noastre despre lume. Tehnocultura actuală (este greu să mai distingi valoarea culturală de tehnica de transmitere a acesteia) predispune pe individul contemporan la o creativitate și capacitate de sinteză iconică. „Imaginea în cyber-spațiu nu numai că se tri-dimensionalizează (ca în realitatea virtuală, față de care teritoriile cyber pot fi privite ca forme mai complexe de organizare spațială), dar ea substituie în întregime componenta reală, organică a individului, o derealizează în magistralele ei de date, pentru a o „realifica” din nou sub înfățișarea palpabilă a cyber-corpurilor; practic, simbioza dintre realul „prim” și virtualul informațional duce la constituirea consistentă a unui real secund, înzestrat cu toate coordonatele ontologice și axiologice ale celui dintâi. Pe parcurs, procesul de „copiere” se pierde într-unul de transformare, iar acesta, la rândul lui, se debarasează de orice determinări artificiale și devine unul de geneză” (Manolescu, 2003, p. 85). Mergând pe această logică, se ajunge la confuzii ale diferitelor planuri ale realului sau la confuzii identitare, individul nemaiștiind la ce « lume » este racordat.
3.2. Statutul educațional al internetului
Internetul constituie un asamblaj tehnologic facilitat de (dar și generator al) fenomenul globalizării și al extinderii noilor tehnologii informaționale. El se constituie ca o rețea informantă, ce cuplează entități de sine stătătoare, „pompând” necontenit noi elemente la nivelul rețelei, adăugând sau reconfigurând cumulul de informații. Totodată, la nivelul întregului, acesta se complică prin natura conexiunilor ce iau naștere la un moment dat, prin rapiditatea și direcția lor de activare, prin apariția de noi facilități.
Internetul presupune minime competențe de accesare și utilizare, dar determină, la rândul lui, o extensie și o rafinare a acestor abilități. Cine lucrează pe Internet trebuie să știe deja ceva, trebuie să dispună de o serie de capacități operatorii, dar are de învățat și multe lucruri. Ființând ca o materializare și o specializare tehnologizantă, internetul are reverberații atât la nivelul psihologiei individuale, dar și la nivelul dinamicii sau interacțiunii sociale. El predispune la altfel de raporturi interindividuale, la un alt tip de consum al timpului, la un alt mod de vizarea a alterității. Efectele acestuia au fost catalogate fie pozitive, prin degajarea de oportunități de tot felul, dar și negative, prin atrofierea unor deschideri socio-relaționale, prin claustrarea individului în limitele unui spațiu ego- și tehno-centrist.
Rețeaua globală de tip internet cuplează milioane de calculatoare. Acestea sunt dispuse pe un areal deosebit de larg. Practic, orice instituție care se respectă, din fiecare țară, devine vizibilă și printr-o pagină de internet. Mai mult, fiecare competență, într-un domeniu sau altul, își creează o interfață a relaționării cu alți indivizi prin intermediul unei pagini web. Comparativ cu diferitele servicii on-line (de ordin educativ, comercial, mediatic etc.), ce suportă o supraveghere și un control uneori central, internetul constituie o structură descentalizată, „democratică”, în care fiecare „pune” sau „scoate” ce și când vrea, după cum poate sau are interes. Calculatorul conectat la Internet (numit „gazdă”) este independent, fiind accesat, de bunăvoie, de către cei ce au vreun interes față de ceea ce aduce acesta (ca informație, ca depozitar de experiențe, incitări, sfidări).
Internetul conduce la o virtualizare a activităților, la o decuplare a acestora de la rigiditatea determinărilor de ordin spațial sau temporal. El induce virtualizare, adică potențare a activităților și proceselor dincolo de stringențele clasice – de spațiu, loc, timp. Fiecare se poate „cupla” într-o activitate când resimte o potențialitate maximă de ordin volitiv și performativ. El recompune, pe un plan superior, o serie de activități performante și cu randament maximal, fiind expresia unei economicități și eficiențe fără seamăn. Dacă în mod tradițional, pentru a intra în posesia unei informații de specialitate, trebuie să pătrunzi într-o bibliotecă și să cauți informația respectivă din aproape în aproape, după repere destul de improbabile (vezi fișele de studiu ale savanților de altădată!), în noul context nu ai decât să scrii un „cuvânt-cheie” într-un motor oarecare de căutare pentru a accesa mai multe pagini cu trimiteri sau texte propriu-zise ce vizează informația căutată.
Acest instrument accentuează caracterul virtual al culturii pe linia accesării și încorporării ei. Considerăm că faptul cultural presupune prin excelență o dimensiune virtuală. Poți să posezi un roman, dar nu ești obligat să-l lecturezi. Cultura creată este altceva decât cultura încorporată. Este o diferență ca de la putință la act. În noile circumstanțe, cultura va căpăta o dimensiune mult mai „virtuală”. Faptul cultural este redefinit prin accesibilizarea sa și prin apariția unei „dubluri” digitale, ce o secondează, o complementează, o explică. Nu mai trebuie să mergi la Louvre pentru a vedea „Mona Lisa”. O poți accesa din propriul birou, privind-o din mai multe unghiuri, focalizând privirea în orice zonă a tabloului, din mai multe direcții, inclusiv din cele imposibile dacă te-ai afla cu adevărat în fața tabloului. Mai mult, dispui și de un suport explicativ profesionist, pe care la fața locului nu-l afli. Intri și în structura internă a tabloului, cu explicații specifice, de care nici chiar autorul nu a fost conștient. Pe lângă ceea ce Leonardo a încercat să transmită, afli și ceea ce contemporanii sunt în stare să „vadă” (să pună!) în respectiva capodoperă!
Din punct de vedere educațional, internetul constituie o imensă oportunitate, de instrument-accesoriu spre o zonă a conținuturilor informale ce se pot adăuga peste conținuturile educative captate în instituțiile școlare. Această racordare ține de latitudinea educatului sau educatorului, nefiind normată de practicile didactice instituționalizate. Elevul, de unul singur, se poate duce înspre o zonă de interes după cum îi dictează pornirile individuale, sau profesorul, preocupat de aceste chestiuni, îi poate sugera inspectarea unor pagini din anumite domenii. Pe lângă această uzanță, internetul poate fi utilizat în chip programat, deliberat, lucrul pe internet fiind explicitat în chiar proiectarea curriculară ce secondează orice proces instructiv-educativ. Mai mult, profesorul poate găsi pe piața educațională suporturi electronice de navigare într-un spațiu problematic, fiind asistat și ghidat de supra-programe construite special pentru așa ceva (vezi, de pildă, producții CD ale Asociației Române de Resurse Educaționale – cf. www.arre.ro).
Conținuturile se stochează pe un server destul de puternic, solicitantul intrând, gratuit sau contra-cost, direct sau prin intermediul unei parole la secvențele solicitate. Informarea prin intermediul internetului prezintă o serie de puncte tari, ca de pildă:
rapiditatea și operativitatea informării prin raportarea la cele mei diverse tipuri de conținuturi;
securizarea informațională a publicului prin conexarea principială la o multitudine de surse;
economicitatea gestionării spațiului informațional, prin diminuarea evidentă a costurilor;
eliminarea determinărilor de ordin spațial, receptorul putând intra în posesia informației din orice loc posibil, cu condiția posesiei instrumentarului tehnic adecvat;
interpelarea rapidă, în timp real, a actorilor interesați de conținuturile specifice;
exploatarea mai multor tipuri de medii de învățare (text scris, fond sonor, suporturi imagistice, secvențe statice și dinamice, structuri spațio-temporale virtuale etc.);
corelativitatea informațională, prin antrenarea și altor surse în generarea sau întreținerea unor idei, teze, opinii.
În general, aceste facilități nu se impun de la sine ci pot fi potențate în cadrul parcursurilor educaționale tradiționale ce își subsumează parțial, difuz – cel puțin la început – modalități și ocazii generate de suportul internet. Cu timpul, curricula școlară ar trebui să îngăduie explicitări directe ale utilizării și semnificării informațiilor captate pe această cale.
3.3. Socializarea și Internetul
Se știe că tinerii și chiar copiii sunt atrași de cultura digitală și suporturile tehnice ce o promovează. Din punct de vedere expresiv aceasta se prezintă sub formă de jocuri, clipuri-video, producții video, conectivități de tot felul – forumuri de discuții, chat-uri, discuții audio-video în timp real etc. Pot fi identificate și suporturi aparent tradiționale, dar care își acaparează noile tehnologii digitale (păpuși care vorbesc, roboței cu fel de fel de performanțe). Este evident că diapazonul se va lărgi, odată cu avansul tehnologic. Copilul mic se trezește într-un astfel de mediu, pe care va dori să-l înțeleagă și să-l stăpânească. Calculatoarele devin obiecte ale unui peisaj comun, întâlnit la tot pasul. Prin ele vei avea acces la realități diversificate, cu iz pragmatic sau ludic, vei afla orarii de tot felul, te vei programa la dentist, vei cumpăra obiecte sau servicii, vei face operațiuni financiare. Calculatorul induce o nouă percepere a lumii în care trăim, noi moduri de înțelegere, de simțire, de raportare la ceilalți, de încorporare a experienței, de învățare. Acestea instaurează noi percepții asupra distanței, spațiului, timpului, rapidității, oportunității.
Ne putem întreba care mai este înțelesul copilăriei trăite acum, comparativ cu deceniile trecute? Este posibil ca experiențele fundamentale ale omului să fie filtrate de aceste noi ancadramente, ce pot aureola altfel trăirile de acest fel (prima iubire, bucuria aflării adevărului și a reușitei, atașamentul față de aproapele care în realitate ne este departe…). Se naște astfel un nou spațiu de comuniune și împărtășire a experiențelor, cel de ordin virtual. De altfel, sunt deja conceptori care au statuat un astfel de univers socializant, de întâlnire virtuală și de schimb al experiențelor. Socializarea tinde să dobândească o dimensiune nouă, una extensivă, integrând și experiențe atipice, cele de ordin virtual, descărnate de concretețea contactelor sau trăirilor directe. Adultul de mâine își va aminti cu emoție de prima „declarație de dragoste” exprimată către cineva necunoscut (eventual, într-o altă limbă), neîntâlnit sau ne-contactabil concret, poate, niciodată.
Noile sisteme de conectare și de comunicare pot accelera capacitățile comunicaționale, imaginative sau inventive, dar le și pot încetini sau stopa dacă nu sunt utilizate în chip judicios și, mai ales, dacă sunt utilizate în mod univoc. Instrumentul este cu atât mai bun cu cât el face ca elevul să treacă de la statutul de utilizator la producător. Oricât de performantă ar fi noua tehnologie, aceasta se cere a fi completată cu strategii tradiționale, clasice de performare a abilităților umane. E bine să știm să comunicăm cu sau prin calculator, dar și cu cei din preajma noastră. Contactul viu, direct, colocvial, personal cu cei din jurul nostru sau cu propria persoană nu poate fi înlocuit plenar niciodată cu nici o tehnică, oricât de sofisticată ar fi. Poveștile bunicilor de altădată, în fața focului din vatră, nu-și vor găsi echivalentul în nici o interpelare intempestivă prin intermediul noii variante a programului de chat achiziționat. Și aceasta din urmă e binevenită, …dar este altceva.
Cap. 4. Către un nou mediu de învățare: comunitatea virtuală
4. 1. Comunitatea virtuală – formă de emergență și difuziune a cunoașterii
În condițiile transformărilor tehnico-sociale actuale, asistăm la o reconfigurare a grupurilor de învățare ce se structurează și ființează pe alte criterii decât cele tradiționale. Clasa de elevi, în mod tradițional, presupune obligatoriu coexistență spațială a mai multor indivizi, acțiune simultană în comun, interacțiune prezentă, inter-relaționare concretă prin diverși stimuli. Dincolo de acest grup de învățare, care își păstrează în continuare performativitatea, apare și o altă ipostază a acestuia, cea virtuală.
E lucru știut că existăm ca indivizi și societate prin comunicare și comuniune, prin transmitere de sentimente, de cunoștințe, de semnale comune. Tehnicile și situațiile de comunicare contemporane conduc însă la o regândire a ceea ce la un moment dat este comunitatea. Existența în comun va fi afectată, cu siguranță, de felul cum intrăm în legătură unul cu altul. Definită altădată și pe linia unei constante spațio-temporale, a unei identificări destul de exacte din punct de vedere geografic și cronologic, comunitatea actuală, o dată cu delocalizarea și desincronizarea aduse de noile tehnologii informaționale (vezi Levy, 1995), se recompune permanent, prin jocul interferențelor și cuplărilor de tot felul. Ea devine din ce în ce mai largă, mai elastică, mai fluidă. Ceea ce rămâne constant este atașamentul actorilor care o compun la un set de valori, identitatea de interese și recunoașterea comună. Putem vorbi, astfel, despre comunitatea specialiștilor în astrofizică, educație interculturală sau medicină alternativă, a cultivatorilor de ciuperci, a colecționarilor de abțibilduri sau a celor care cred în zâne etc. de pe un areal nelimitat, și asta pentru că persoanele respective sunt atrase de anumite valori, întrețin relații on line constante, asidue, prin textul scris sau schimburile permanente de noi experiențe, incitări, produse…
Spațiul comunicării informaționale este dilatant, extensiv. El nu este fixat în limitele unui teritoriu dat sau al unui interval temporal dinainte stabilit. Comunitatea se întinde până unde ajunge și informația. O comunitate este pe atât de „mare” pe cât este de „informantă”, în stare să comunice în timp și spațiu (cu ea însăși sau cu altele). O informație „aruncată” în cyber-spațiu are un efect potențial asupra oricui, în orice moment, după ce a fost receptată. Ratașarea la informație nu mai poate fi controlată, regizată, limitată. Rețeaua informațională de tip internet este uneori criticată, întrucât devine o adevărată „mega-mașină” ce poate aliena sau destructura legăturile sociale de tip tradițional (cf. Latouche, 2004). Spațiul informațional constituit presupune virtuți, dar și …servituți!
Prin comunitatea virtuală înțelegem acea grupare de oameni care inter-relaționează reciproc prin intermediul sistemelor de informare și comunicare și care realizează schimburi simbolic-valorice în anumite domenii de interes ce ele-însele construiesc și mențin astfel de apartenențe. Acest tip de comunitate se definește prin cooperarea și schimbul permanent de informații. Avem de a face cu o comunitate epistemică, ce structurează o noosferă, scop și referențial al întemeierii ei. La nivelul acestui tip de solidarizare socială se află următoarele componente (cf. Charbit, Fernandez, 2002):
o componentă identitară: pentru a adera la o astfel de comunitate trebuie să te recunoști printr-un sistem de valori;
o componentă cognitivă: între membri se fac schimburi de informații, de cunoștințe, de sfaturi;
o componentă ce ține de logica interferenței și încrederii: până una alta trebuie să iei de bun ce proclamă alții;
rezultanta acestor elemente diferite conduce la o oarecare supunere a alegerii individuale față de „rațiunea” colectivă: accepți, în grade diferite opinia generalizantă a celorlalți.
Comunitatea virtuală de indivizi este generată și devine dependentă de performanțele unei rețele tehnice. Fără existența unei infrastructuri de acest tip nu poate să apară sau să funcționeze o comunitate virtuală. Gradul de virtualizare este condiționat de gradul de tehnicizare. Fiecare tehnică de ordin cultural generează niveluri și grade diferite de virtualizare a societăților (limba latină – într-o vreme, tiparul – mai apoi, internetul – acum). O comunitate devine virtuală din moment ce membrii ei utilizează rețeaua informatică pentru a stabili interacțiuni pe linie profesională, educațională, interes privat, hobby-uri etc. Comunitatea ca atare este constituită din oameni foarte concreți, identificabili undeva în timp și spațiu; la rigoare, ea este reală, pentru că este formată din indivizi; doar schimburile sunt „eterate”, parvin și se întrețin din locuri distante, întrucât valorile vor circula de la unii la alții prin intermediul unei rețele informatice (internet, intranet, extranet etc.).
Structurarea unei comunități asistate de ordinator implică și o redefinire a inteligenței colective, devenită mult mai dinamică și racordată la exigențele interactivității democratice. Avem o realitate mult mai suplă, ce se distribuie peste tot, rămânând deschisă către noi incitări, continuu activată și intrată sinergic în timp real.
Comunitatea virtuală se adaugă, firesc, peste cea reală, relativizând-o, prelungind-o și complicând-o. Ea nu se mai de finește prin proximitate fizică. Noul spațiu virtual recuperează câte ceva din notele spațiului real, dar adaugă și ceva în plus. Posibilitatea de a racroșa pe oricine prin conectivitatea sincronă sau asincronă ascunde în ea germenele unei solidarități misterioase. Când știu că cineva simte ca și mine, chiar dacă nu-l am în prejmă (mai ales atunci!), dorul comunicării se întețește. Chiar dacă ea nu este palpabilă, concretă, „comunitatea” nou constituită generează un gen de atracție deosebit de puternică între indivizi. Nevăzutul, neapropiatul aprind și întrețin, mai tot timpul, focul speranței.
Există anumite caracteristici ce definesc această realitate sociologică. Christophe Hebrard (2001) identifică următoarele trăsături ale comunității virtuale:
relații preferențiale pe bază de aceleași interese simbolice (fiind independenți de mediul geografic și de distanțele fizice, actorii aderă conștient și independent la o serie de valori, prin regruparea după orizonturile de interes și afinități);
un anumit nivel de interactivitate (participarea prin discuții e-mail asupra unor subiecte);
comunicare sincronică (dialogul în timp real permițând indivizilor dezvoltarea unor relații spontane, încărcate de emoții, de „naturalitate”);
diversitate a participanților (emergența unei comunități virtuale presupune interacțiunea unui număr suficient de persoane, de obicei mai mult decât două, din zone diferite, cu culturi și experiențe multiple );
un nivel minim de adeziune și de participare (atașament, adeziune comună, implicare emotivă, durată a relației, angajament moral și recunoaștere reciprocă);
gestionarea unui spațiu simbolic comun (socialmente produs, dar care nu are materialitate).
Comunitatea virtuală nu-i mai puțin …reală. Evenimentele care o compun au o implicație evidentă în existența indivizilor. Bazată pe legături puternice, durabile, prin împărtășire și electivitate, prin adeziune liber-consimțită, aceasta vine cu un gen de coeziune care greu poate fi demontată. Comunitatea virtuală este generată prin recompunerea permanentă a unui țesut elastic, prin regruparea socioculturală multiplă, mișcătoare, a unui organism mai greu reperabil fizic dar consistent prin funcționalitate (vezi Neculau, 2005). Ea apare ca o rețea de relații care transcende configurațiile unui spațiu. Dacă indivizii unei comunități bazată pe proximitate fizică pot avea și interese diferite, asistând chiar la contrarietăți din acest punct de vedere, cei integrați într-o comunitate virtuală construiesc o solidaritate tocmai prin împărtășirea în comun a unor valori. Solidaritatea este parțială și temporală însă, conturându-se doar pe linia unor interese și durând cât acestea sunt active. Noile tehnologii au darul de a aduna (simbolic) oamenii, dar și de a-i izola (fizic), de a-i ține la distanță. Ceea ce îmi permite relaționarea la distanță mă poate și împiedica, la fel de bine, să-mi cunosc vecinul de peste drum.
Comunitatea virtuală se organizează pe un fundament afinitar, prin animarea acelorași vise, năzuințe, valori. Ea se deteritorializează și se rupe de rigiditatea calendarului. Se naște un nou spațiu-timp, mult mai fluid și mai mobil, în care fiecare individ intră cu ritmul propriu în rețeaua de interconexiuni ce mereu se reface, se recompune. Comunității virtuale i se poate atașa și o inteligență adiacentă, caracterizată, după Levy (1995, p. 65), prin patru dimensiuni:
o conectivitate sau un „spațiu” în constantă transformare; asocieri, legături, căi;
o semiotică, adică un sistem deschis de reprezentări, de imagini, de semne de toate felurile care circulă în acest spațiu de conexiuni;
o axiologie sau sistem de valori care determină tropisme pozitive sau negative, calități afective asociate reprezentărilor sau zonelor spațiului fizic;
o energetică având rolul de a specifica forța afectelor generate de imaginile corespunzătoare.
Internetul creează noi structuri asociative, atât formale și acreditate, cât și informale, glisante, mai puțin recunoscute social, dar având o funcționalitate, totuși, societală. Pentru unii, sintagma de „web social” are o consistență viabilă. Gloria Mark, de pildă, invocă o astfel de expresie în înțelesul de „infrastructură prin care oamenii pot face uz de o experiență on-line integrativă pentru a se raporta sau a face uz de o informație socială, chiar și atunci când nu au o colaborare formală” (2001, p. 249). Această experiență este generatoare de o anumită coeziune socială, cu implicații formative asupra ansamblului societal.
Delocalizarea și virtualizarea spațiului de învățare conduc la o modificare a design-ului învățării, a dinamicii colective și a motivațiilor de instruire. „Locurile și timpii de interacțiune fiind decalați, asistăm în mod obligatoriu la o modificare internă a rolului interacțiunii în actul pedagogic. Contextul muncii în comun este obiect al unei negocieri, rezultat al procesului de „contextualizare-acțiune”; asistăm, astfel, la o căutare negociată a unui spațiu virtual, pe care se poate așeza contractul didactic, și a unei „reorganizări-acțiune” permanente a acestuia” (Alava, 2004). Acest grup de învățare ascultă de o dinamică mult mai complicată, întrucât vectorii ei sunt mult mai evanescenți, greu reperabili și dificil de descris prin instrumente obișnuite.
Să reținem, așadar, faptul că grupul tradițional de învățare trebuie pus în legătură cu cel posibil, virtual, ce în grade și ponderi diferite îl contaminează, îl complementează sau, la limită, îl înlocuiește pe cel real – după ce acesta din urmă a existat cu adevărat. Căci numai în măsura în care realitatea există, și virtualitatea poate să apară!
4.2. Învățarea colaborativă
Mediul informatizat de învățare predispune la o învățare colaborativă, prin multiplicarea legăturilor dintre educați, prin derularea unor activități cognitive ce presupun asamblări sau adiționări continue de valori ale cunoașterii. Învățarea colaborativă este acea „strategie pedagogică în care se favorizează interdependența cognitivă și socială între educați, luând în calcul diferențele inter-individuale și imprimând un rol activ agenților educativi” (cf. Deguerry, 2004). Alteritatea (tutorul, coechipierul, egalul) este indispensabilă în învățarea bazată pe tehnologiile moderne. Punerea în acord, dezbaterea, întâlnirea directă sau mediată, sincronă sau amânată sunt utile în co-construirea cunoașterii și obiectivarea ei. Departe de a separa și a ghetoiza, universul informatic creează noi oportunități de apropiere și de acroșaj intersubiectiv.
Spațiul virtual potențează principiul împărtășirii în comun a unor informații sau competențe pentru a reuși în derularea unui proiect comun. Chiar dacă din punct de vedere fizic, spațial, învățarea on-line presupune separarea cursanților, din punct de vedere al schimburilor cognitive (și nu numai) el presupune un permanent schimb, o dinamică a relațiilor inter și pluri-personale. Este adevărat că raporturile sunt incomplete, lipsind, de pildă, substratul emoțional, concretețea raporturilor inter-umane.
Învățarea colaborativă conexeaxă demersurile singulare ale educatului cu cele ale grupului din care face parte. Se creează un mediu prin care fiecare în parte își fasonează edificiul cognitiv și-și construiește cunoașterea pornind și de la experiențele sau informațiile altora. Tutorele are menirea de a stimula grupul, de activa legăturile, de a consilia indivizi sau grupuri, de a valida, consacra, evalua cunoștințe sau căi de aflare a acestora. Se creează o circularitate a demersurilor, o rafinare a acestora în consens cu principiile eficienței muncii în comun.
Internetul constituie un dispozitiv care favorizează și întreține gustul pentru învățarea prin colaborare. Ușurința de comunicare, de consultare, de verificare creează dorința de edificare a unui produs comun (un site educativ, de pildă) ce funcționează ca un referențial comun de învățare. Comunicarea este un mijloc de concretizare a muncii colaborative.
Activitatea colaborativă presupune activități precum:
schimbul de informații sau puncte de vedere între parteneri;
circumscrierea unor obiective comune;
planificarea și gestionarea în comun a timpului de învățare;
organizarea efectivă a muncii prin detalierea și convenirea asupra unor etape;
împărtășirea unor experiențe, competențe, cunoștințe validate personal;
colaborarea și co-elaborarea unor artefacte, produse, conținuturi informaționale;
validarea împreună a unor ipoteze, sugestii, informații;
dimensionarea în comun a unor dispozitive de accesare a cunoașterii;
structurarea și definitivarea unor competențe ale grupului respectiv de învățare.
Munca în echipa virtuală presupune și anumite dependențe (ralierea la anumite obiective, respectarea unui program de activități, consensualitatea asupra unor criterii de reușită etc.), dar și suficientă libertate de inserare în ordinea stabilită a lucrurilor. Structura activităților se menține suplă, flexibilă, deschisă. Parcursurile individuale de explorare și de contribuție efectivă se fac și refac, în funcție de posibilitățile personale, chiar de accidente (fericite!) ce pot surveni pe traseu.
Sistemul de educație deschis și la distanță, precum și formulele derivare de instrucție virtuală fac loc unui nou intervenient, tutorele. Acesta exercită un rol de intermediere a educatului cu conținuturile specifice, o formare la acesta a unor atitudini sau deprinderi de muncă intelectuală, de cultivare a motivațiilor.
Tutoratul se referă la acea acțiune de supraveghere, îndrumare și facilitare a educaților în direcția exploatării anumitor oportunități, pentru a intra în posesia cunoașterii sau a-și forma anumite competențe intelectuale sau spirituale în consens cu anumite obiective.
Având în vedere că tutorii lucrează de cele mai multe ori cu adulții, ei trebuie să cunoască principiile și metodologia de bază în educația adulților, să dea dovadă de tact, finețe, sensibilitate, să creeze situații problematice interesante, pe măsura caracteristice publicului. Este superfluu să mai amintim că aceștia trebuie să dețină competențe speciale de informare și comunicare, să stăpânească noile tehnologii și programe de inter-relaționare directă sau la distanță. Se cer a fi urmărite trei obiective de bază: comprehensiunea și explicitarea nuanțată a conținuturilor, motivarea educaților și personalizarea parcursurilor de învățare. Pot fi imaginate mai multe acțiuni, toate centrate pe responsabilizarea educatului în legătură cu rolul lui în dispozitivul de formare. Tutorele este acea persoană calificată pentru a:
cultiva dorința educaților de a-și lua pe cont propriu instrucția și educația;
anima grupul de învățare, incitând pe cursanți în a realiza raporturi virtuale;
motiva cursanții în a înainta eficient în parcursul de formare;
ajuta concret educații în a găsi cele mai nimerite strategii sau metode de învățare;
identifica dificultățile sau blocajele de învățare ale cursanților;
instrumentaliza cursanții cu strategii de accesare sau stocare a cunoașterii;
livra scheme de valorizare și interpretare a unor ipostaze ale cunoașterii;
media relația cu autorul cunoașterii sau cu alte competențe academice;
distribui și recomanda surse complementare de cunoaștere;
genera un cumul informațional cooperativ și un plus de cunoaștere;
răspunde la interpelările și întrebările cursanților (prin e-mail sau direct);
gestiona interacțiunile grupului și stimula cooperarea interpersonală;
livra un feed-back pentru cursanți în legătură cu progresele realizate;
gestiona situațiile de criză și rezolvarea de probleme.
Tutorele trebuie să posede o serie de competențe didactice și relaționare cu totul deosebite. Uneori, acesta este mai important decât conceptorul sau profesorul titular de curs. Un bun tutore trebuie să posede abilități multidirecționale și polimorfe precum:
cunoașterea principiilor generale ale învățării și a specificității dinamicii psihosociale a grupului actual sau virtual;
o bună stăpânire a elementelor de conținut și a strategiilor metodice de concretizare și didacticizare a acestora;
cunoașterea specificității grupului țintă, a motivațiilor și obiectivelor acestuia;
abilități de comunicare și relaționare față de un public prin definiție multinivelar, eterogen ca vârstă, posibilități, interese;
stăpânirea unui evantai de metode didactice de resemnificare și interpretare a informației transmisă de suportul de curs;
aptitudini de concepere și creare a unor situații evaluative și autoevaluative, altele decât cele explicitate la nivelul corpului cursului (tipărit sau într-o structură digitală);
competențe de consiliere și orientare post-învățare (profesională, educațională, social-culturală).
Consemnele asupra muncii în comun fie sunt prescrise de educator sau tutore, fie sunt propuse de cursanți sau descoperite și convenite în chiar procesul de rezolvare a unor sarcini. Modul de generare pe axa prescriptiv-deliberativ va depinde de specificitatea parcursului de formare (activitățile mai complicate sunt mai atent supravegheate și direcționate de tutori), de vârsta celor care participă la educație (elevii au mai multă nevoie de consiliere, adulții devin mai independenți), de experiența dobândită în domeniul respectiv de învățare sau în autoinstrucție, de politicile educaționale adoptate de diferitele sisteme de e-educație.
Desigur, colaborarea virtuală poate și trebuie completată cu întâlnirile fizice, ce desăvârșesc și încununează ceea ce s-a început prin racroșările evanescente, virtuale. Consistența și amploarea raportului fizic nu pot fi suplinite prin imaginarea, intuirea sau visarea acestuia.
4.3. Comunitatea virtuală – spațiu de manifestare a inteligenței colective
Evoluțiile de ultimă oră în ceea ce privește mijloacele de comunicare și informare (telefonia mobilă, performativitatea de a transmite o mare cantitate de date, rafinarea instrumentală etc.) favorizează punerea și disponibilizarea cunoștințelor în rețeaua virtuală. Ele nu mai sunt forme de evidențiere a unei performanțe individuale, ci de manifestare a unui nou topos interactiv și cumulativ – inteligența colectivă. Mediul cultural virtual se constituie ca o realitate ce dublează sau înlocuiește referențialul tradițional al actului de formare. Ivirea acestei ipostaze a rețelei (identificată doar secvențial, într-o formă rudimentară și în formele clasice de realizare a educației, prin școli, universități, instituții culturale etc.) creează alte oportunități în gestionarea timpului (personal, instituțional, social) și a spațiului (privat, comunitar, social), o mai mare autonomie în raporturile dintre subiect și lumea valorilor cunoașterii.
Unii autori (Castegnau, 2005) fac o distincție între cultura audiovizuală, deja clasică, și cultura de tip Internet, de ultimă oră. În cadrul culturii audiovizuale, ce corespunde unei rețele stelare (unul se adresează către toți), emitentul (profesorul) impune constrângerile tematice și orare la consumatorii receptori. Cel care are puterea (formală, instituțională) emite mesaje, ceilalți le primesc. Această schemă, pe care se bazează învățământul la distanță, nu face decât să reediteze vechile principii pedagogice realizând o educație frontală tradițională, cu o slabă interactivitate. Marea cotitură este adusă de cultura de tip Internet. Această cultură, dimpotrivă, generează o structură a unei rețele deschise, multi-dimensionale (toți se adresează tuturor), oferind fiecăruia posibilitatea de a se implica și a fi actor. La nivelul internetului, subiecții sunt în același timp emițători și receptori, autonomi în ceea ce privește derularea activităților, consumarea timpului, alegerea locurilor de accesare. Cultura Internet deschide calea comunităților virtuale, realizării unei afinități și solidarități autentice dintre cunoaștere și purtătorii acesteia.
Internetul facilitează accesul imediat la un referențial de cunoaștere de ultimă oră, livrat din mai multe direcții, uneori autorizat sau validat. Și elevii și profesorii s-au obișnuit cu acest mediu, au dobândit deja unele competențe de accesare sau de semnificare a informațiilor. Tehnologiile de informare și comunicare, translate judicios și complet în dispozitivul formativ (nu doar ca adjuvante ce facilitează comunicarea, ci ca instrumente ce generează, întrețin și amplifică cunoașterea), vor sparge linearismul, monotonia, mono-determinarea actului educațional, dinamitând pedagogia „mogistro-centristă” de tip frontal, materializată, totuși, în destule formule de educație zise moderne, activ-participative. Facilitând schimburile egale (cel puțin principial), sincronice sau asincronice, noile tehnologii de informare și comunicare oferă posibilitatea structurării comunităților virtuale de învățare, care își vor găsi eficiența într-o societate atât de dinamică din punct de vedere informațional.
Originalitatea comunității virtuale de învățare, sugerează Castegnau (2003), un expert în e-formare, constă în faptul că acest demers nu este o unealtă de învățare concepută (dictată!) de către formatori pentru educați. Ea emerge, se decantează natural de către comunitatea virtuală care dezvoltă la distanță proiecte de formare pentru fiecare și tuturor educaților la un loc. Comunitatea este mult mai mult decât o însumare mecanică a realizărilor intelectuale ale celor asamblați în rețea. Mai mult decât atât, ea este formată nu numai din cei doi principali actori ai binomului educator-educat, ci și din tutori, experți, administratori, consilieri psihologi sau pedagogi. Se pune un mare accent pe activitatea colaborativă, pe co-articularea proiectelor de formare, pe combinarea și suprapunerea creațiilor individuale după reglaje ingenioase, dinamice, liber-consimțite. Fiecare devine o sursă pentru ceilalți și un receptacul pentru realizările altora. „Creația de resurse pedagogice realizate de către profesor pentru studenții săi nu mai este un prealabil inconturnabil, ea devine secundă, pe un plan doi, dar nu secundară, mai puțin importantă. Aici creația se realizează între egali, și nu de la profesor la educați” (Castegnau, 2003). Produsul cultural aduce bucurie spirituală și comuniune adâncă, multinivelară de ordin cognitiv, volitiv, afectiv. Se dezvoltă, astfel, o cultură a rețelei, o normativitate superioară, care motivează și încurajează învățarea pe mai departe.
Comunitatea virtuală aduce la lumină o formă a inteligenței colective, concretizată în producții intelectuale, paradigme ideatice, rezonanțe interpretative altfel plămădite decât prin formele educaționale tradiționale. Ea este un rezultat al unei mutualizări a cunoașterii generate de noile tehnologii, ce poate scoate individul din solipsismul actului cognitiv, realizat în singurătate, în chip egoist. Metafora savantului însingurat și retras, bântuit de chinurile facerii, trebuie re-evaluată sau înlocuită cu cea a savantului generos ce scrutează și adaugă noul pe canavaua imensă a cunoașterii în mod colaborativ, cumulativ, rezonant cu alții, dar și relativ anonim, oarecum „depersonalizat”, „dezinteresat”.
Comunitatea virtuală facilitează extinderea unui model de învățare bazat pe împărtășirea cunoștințelor, pe partajul de experiență între egali. Ea ilustrează și demonstrează importanța teoriilor constructiviste și cognitiviste privind învățarea. Într-un sistem educațional fundamentat pe asumpția partajului, fiecare subiect trece succesiv din rolul de receptor de informație în constructor de ipoteze, generator de cunoaștere. El poate fi și tutore (pentru alții) dar și educator (din perspectiva altora). „A împărtăși înseamnă să accepți punctul de vedere al altuia și să negociezi cu celălalt pentru a se construi o înțelegere, o reprezentare eficace a unei situații sau a unei probleme” (Depover, 2000, p. 151). Sistemul se autogenerează și se perfecționează prin contribuția tuturor. Volumul și natura cunoștințelor achiziționate vor depinde de multipli parametri (stil cognitiv, pre-cunoștințe, experiențe culturale, motivații…) ce se vor recompune permanent, în funcție de dinamici individuale sau colective.
Dispozitivul virtual de învățare bazat pe partajul cunoașterii nu exclude totuși specializarea și unele dominante privind funcțiile individuale ale actorilor la nivelul ansamblului. Ceea ce se exclude este rigiditatea rolurilor, prescrierea totală a ceea ce are de făcut fiecare. Ideea partajului combate teza că cine ține cunoașterea pentru el este pasibil de a fi puternic. Dimpotrivă, noua perspectivă ține să arate că cine transmite și altora ceea ce (crede că) știe, se îmbogățește, confruntându-și propriile idei cu cele ale altora.
4. 4. Campusul și clasa virtuală
În ultimul timp, se vorbește despre oportunitățile formative oferite de noile topografii virtuale. Campusul virtual devine din ce în ce mai mult un referențial de creare, de stocare și vehiculare a cunoașterii, inclusiv din punct de vedere didactic.
Expresia de campus virtual trimite la acele oferte educative „on-line”, prin opoziție la serviciile clasice, realizate în condiții omogene, determinate din punct de vedere spațial și temporal. Sunt mai multe ipostaze ale acestui gen de oferte: universități în întregime virtuale, care tind să ofere o formare completă „în linie”; universități parțial virtuale, hibride, care îmbină serviciile clasice, în prezență, cu cele virtuale, „în lipsă”; așezăminte de formare care doar din punct de vedere administrativ oferă servicii nespecifice „on-line” (informare, înscriere, plată etc.); prezentare sau publicitate, prin degajarea de pagini web specializate, contacte cu competențe academice în materie etc.
Campusul virtual afectează vechile principii de organizare a campusurilor reale, concrete. Școala virtuală, chiar dacă are obiective similare cu cea reală, se deosebește din multe puncte de vedere. „Virtualizarea procesului de învățământ și de învățare creează o ruptură cu fundamentele Școlii care sunt unitatea de loc, unitatea de timp și unitatea de conținut. Aceste trei unități instituie sala de curs (unitatea de loc), progresia școlară (unitatea de timp) și disciplina (unitatea de conținut). Noile tehnologii, distrugând aceste unități și creând o ruptură în izolarea Școlii față de societate, transformă în mod fundamental relația socială de învățare” (Alava, 2004). O astfel de schimbare se răsfrânge în cele din urmă asupra structurilor cunoașterii, asupra valorii sociale a educației, asupra teoriilor predării și învățării școlare.
Organizația de tip virtual a fost facilitată de tendințele globale ale deschiderii și internaționalizării formării. Mediul în care universitățile își desfășoară activitățile a forțat ca acestea să-și revizuiască structura funcțională și procesele didactice aferente. A devenit o chestiune de supraviețuire și de performanță racordarea acestora la evoluțiile noilor tehnologii informaționale.
Conținuturile de învățat, incitările didactice, dispozitivele evaluative sunt livrate în ultimul timp în formă digitală, iar interacțiunile concrete au loc prin intermediul internetului (deocamdată). Infrastructura constituită din noile tehnologiile informaționale generează posibilitatea unor interacțiuni consistente, reale între diferiți subiecți postați în locații dintre cele mai îndepărtate unele de altele.
Clasa de elevi se constituie în mai multe feluri:
dispersie efectivă a educaților pe un areal regional, național, internațional;
grupare reală a unor subiecți care interacționează virtual, la distanță, cu un profesor sau un expert într-o anumită problemă aflat altundeva decât în spațiul lor de întâlnire;
conexiune suplă, afinitară, printr-o conectivitate sincronă sau asincronă la același pol informativ (persoană sau sursă tehnică);
entitate mobilă, instabilă care se face și desface în funcție de interese și constrângeri circumstanțiale (liste de abonați la anumite oferte educative, profesionale, comerciale etc.).
Rămâne ca sarcină pentru formator de a actualiza la cursanți (la fiecare în parte) modele de generare a cunoașterii și nu numaidecât cunoștințe propriu-zise, structuri de informare și nu informații gata date.
Clasa virtuală constituie un spațiu simulant, care trimite la funcționalitatea și dinamica unei clase reale. Răspândirea cunoașterii și interacțiunile didactice se realizează în rețea, în mod sincron sau asincron, cuprinzând educați dintr-un spațiu geografic nemărginit. Mediul virtual încearcă să reproducă relațiile reale dintr-o sală de clasă tradițională.
Instituția care generează o clasă virtuală are însă o existență reală. Este mai corect să vorbim de clasă sau grup virtual de învățare, decât de școală sau universitate virtuală. Virtualizarea este generată și întreținută instituțional, de niște entități foarte concrete. Ideea de clasă virtuală se sprijină pe o concepție socio-constructivistă asupra învățării, în sensul că orice cumul cognitiv este (co)generat, construit printr-un proces de interacțiune dintre un subiect și mediul cultural care acționează asupra acestuia.
Clasa constituie o entitate ce poate fi dintr-o dată virtuală și reală. Este virtuală pentru că prin intermediul rețelei se accede la o serie de informații, se fac legături cu alte clase, se realizează conexiuni cu baze de date specializate, cu experți. Este reală, pentru că legăturile se întâmplă cu adevărat pe linia socializării, schimbului de idei sau sentimente, coeducației și saltului către alte tipuri de culturi. Este important ca învățarea electronică să prezerve complementaritatea dintre real și virtual. Realul favorizează complementaritatea, legătura socială, sensibilitatea și emoția, fără de care inteligența nu primește sens. Virtualul facilitează accesul la informație, interactivitatea și inter-creativitatea, frecvența și viteza de racordare la informații, eficacitatea consumului de timp. Ambele dimensiuni trebuie să se manifeste în interacțiunea cu savoir-ul (Finkelkraut, 2001). Savoir, care, la rândul lui, se rabate asupra acestui raport ce se poate modifica permanent, printr-o dialectică contextuală real-virtual.
Ideea de clasă sau grup virtual de învățare poate fi extinsă și la nivelul cadrelor didactice. Profesorii se pot integra în structuri virtuale pentru a face schimburi de experiență didactică, de vehiculare a unor instrumente didactice, de comunicare operativă interpersonală. Un astfel de grup transcende spațial perimetrul local sau regional, ajungându-se la conexiuni la nivel inter-statal, mondial.
Cap.5. Resurse informative și formative ale E-Learning-ului
5.1. E-Learning-ul – trăsături și funcționalități
Termenul de e-Learning desemnează acea realitate educațională realizată prin intermediul rețelelor electronice și prin implicarea noilor tehnologii comunicaționale și multimedia. Prefixul e (în pronunție românească i) trimite la termenul de electronic, de on-line, de conectivitate directă sau amânată cu o entitate receptoare sau transmițătoare de mesaje educogene. Termenul este preluat din literatura anglo-saxonă și se referă la învățarea facilitată de mijloacele electronice. La nivelul Comisiei europene (AFEC-Info, 2004), e-Learning-ul este definit ca „utilizarea noilor tehnologii multi-media și a Internetului pentru a ameliora calitatea învățării, facilitând accesul la resurse și servicii precum și schimburile și colaborarea la distanță”. Avem de a face cu o altă ipostază a învățării, bazată pe un alt tip de suport (digital), un nou tip de afectare a capacităților de sesizare a stimulilor, bazată pe o relaționare inedită ce afectează vechile condiționări de ordin spațial și temporal.
E-learning-ul poate fi înțeles ca o abordare inovativă, interactivă, centrată pe educat, care face din mediul informațional un aliat de primă mână. Tehnologicul face ca instruirea clasică să intre în recul, note ale acesteia fiind preluate de suportul tehnic și de programele informatice inteligent constituite. Aspectele definitorii ale noii modalități de formare sunt evidențiate prin următoarele opt dimensiuni:
Spargerea determinărilor topografice, punerea la distanță a elevului față de educator, delocalizarea și desincronizarea medierii pedagogice atrag după sine o schimbare a funcționalității metodelor, o altă combinatorică a derulării acestora, o altă „față” a conținuturilor, o redefinire și recompunere a elementelor de ordin tehnic ce prezidează activitatea de încorporare a unor valori. Pe de altă parte, noul dispozitiv formativ îl predispune pe educat (dar și pe educator) la o poziționare aparte față de situația de învățare (prin grad de responsabilitate, autonomie decizională și acțională, autocontrol și evaluare de sine etc.). Sesizăm, astfel, chiar o interpenetrare și inversare a rolurilor, o asumare secvențială a unor statute mai puțin obișnuite, o libertate de uzitare a unui evantai de roluri mai puțin directivate și normate. În același timp, actorii implicați în acest proces trebuie să dea dovadă de niște competențe bazale, de o alfabetizare de alt ordin, cea digitală. A deține deprinderi minimale de manipulare a noilor tehnologii constituie o condiție necesară activării acestui mod de a face educație.
Conceptul de e-Learning prezintă și o latură complexă (cf. Viens, Wzrsch, 2004, p. 182), întrucât alianța dintre procesualitatea învățării și contextul tehnologic ridică o serie de probleme. Să le trecem succint în revistă.
În primul rând, cele două elemente pretind o anumită punere de acord și compatibilizare, neștiindu-se, cu siguranță, care dintre ele va face mai multe concesii (în sensul mulării tehnologiei în consens cu exigențele educației sau încorporării tehnologiei de către educație). Oricum, principial, putem avansa presupoziția că ambele trebuie să facă pași una către cealaltă, „contaminându-se” reciproc.
În al doilea rând, trebuie să reliefăm potențarea lor reciprocă, în sensul că un câștig într-o direcție atrage după sine un plus și în cealaltă parte. Progresul tehnologic, se știe, este determinat și de o creștere a ponderii educației, după cum și educația poate profita de pe urma avansului tehnologic.
Pe de altă parte, și excesul de tehnologizare (și implicit, de mecanizare) a învățării ridică o serie de interogații. La un moment dat, abuzul de tehnologie poate bloca sau anihila creativitatea necesară în activitatea de procesare a informației primită din exterior. Calitatea procesării va fi dată și de dimensiunile euristice ale poziționării față de informație ce este limitată de cadrajul tehnic activat la un moment dat. Tehnologismul, în educație ca și în viață, induce șablonizare, algoritmizare, uniformizare. Tehnologia este și un facilitator, dar și un obstacol în fața cunoașterii și a aflării adevărului.
Se pot inventaria mai multe ocazii de manifestare a e-Learning-ului: poșta electronică, grupul de discuții, conferința telematică, chat-ul, telefonia, videofonia, lista de difuzare, cutia de întrebări și probleme, liste de afișaj etc. Chiar și tratamentele succesive de texte prin clasicul Word, ce trec pe la mai mulți colegi, fiecare marcând (prin culori, de pildă) puncte personale de vedere (în perspectiva corijării sau perfectării acestuia), constituie o formulă de manifestare a e-learning-ului. Dispozitivul electronic, prin sine, nu instaurează automat învățarea on-line. Acesta se cere a fi înțeles, gestionat, implicat în mod corespunzător în acțiunea de extindere a cunoștințelor. Dacă, de pildă, folosesc aplicația PowerPoint doar pentru a vizualiza producțiile altora, fără a formata propriile mele idei în acest program, nu dau curs unei situații de tip e-Learning.
Pentru crearea unei situații de tip e-learning, e nevoie de coroborarea a cinci elemente, fiecare având o funcționalitate specifică (cf. Mingasson, 2002, p. 214):
o componentă strategică, legată de nevoi foarte concrete precum nevoile permanente de formare, antrenarea resurselor, direcționarea investițiilor etc.;
o componentă pedagogică, incluzând o serie de strategii de intervenție ce au ca finalitate formarea individualizată în conformitate cu anumite strategii de intervenție;
o componentă organizațională, ce permite sistemului să funcționeze judicios și eficace (alternări și compuneri de activități care să genereze o formare autentică);
o componentă tehnică, realizată prin adecvarea noilor tehnologii informaționale și de comunicare la contextul educațional;
o componentă umană, ce rezidă în antrenarea unui mănunchi de specialiști ce concură pentru edificarea unei rețele incitante de formare.
Unii autori (Taylor, 2003, cf. Viens, Wzrsch, 2004, p.186) identifică cinci generații de manifestare a e-Learning-ului, fiecare având un anumit grad de echipare instrumentală:
corespondența textuală pe suport scris;
activități multi-media integrând textul scris, casetele audio și video, activități pe calculator și video-interactivitatea purtată de CD-uri;
tele-învățarea ce implică audio-conferința, video-conferința, difuzările televizate sau de tip radio;
activitățile de învățare flexibile on-line care îmbogățesc contextul învățării pe bază de multimedia interactivă „în linie”, accesul la Internet, la diferite resurse depozitate pe pagini web;
activități flexibile on-line dar inteligente, care oferă luarea sub control automatizat a utilizatorilor prin sisteme ce includ portaluri bogate în noi instrumente inteligente, ce îndrumă și clarifică.
E-Learning-ul asamblează și compatibilizează principii ce vin dinspre psihopedagogie, teoria informației, teoria comunicării, managementul cunoașterii. Este un sistem care facilitează ca informația și cunoașterea să vină spre cei ce au nevoie, când, unde și cât au nevoie. El obligă la o regândire a educației și o reașezare a ei în consens cu noile presiuni ale globalizării și tehnologizării. Se pare că noile tehnologii nu funcționează doar ca suporturi sau situații pentru transmiterea cunoașterii, ci ele generează un plus de cunoaștere amplificând și potențând registrul de abilități privind procesarea cunoașterii. Înseși procesele învățării se perfectează sub impactul acestor ocazii, luând o turnură mult mai fluidă, mai mobilă, mai rafinată.
Principiile de bază ale învățării electronice, aflate deocamdată în faza de decantare, ar fi următoarele:
– individualizarea și personalizarea parcursului de formare, în sensul că experiențele de învățare sunt diferențiate în funcție de preferințele, posibilitățile și intereselor celor care învață, fiecare preluând sau conexându-se la acele conținuturi compatibile cu orizontul său de așteptări;
– construirea multinivelară a conținuturilor – sub aspectul amplitudinii și gradului de dificultate, structurarea non-lineară și deschisă a acestora, fiecare element de conținut putând fi re-accesat ori de câte ori este nevoie, dar și amplificat, atunci când candidatul la formare consideră necesar;
– cooperarea în definirea conținutului informațional, interactivitatea funciară în delimitarea referențialului cunoașterii, ce se extinde necontenit în funcție de aporturile personale ale celor care învață;
– flexibilitatea parcursurilor de formare, în sensul că acest dispozitiv permite intrarea și ieșirea permanentă a educaților;
– respectarea ritmului individual de muncă, fiecare putând accesa bagajele informaționale cât, când și în ce fel poate sau dorește;
– de-localizarea acțiunilor de formare în raport cu sursa, în sensul că educatul nu este obligat să se deplaseze în spațiul de formare, acesta devenind fluid, extensibil, ubicuu;
– paralelismul și completitudinea surselor de informare, prin „branșarea” educaților la resurse complementare sau reciproc verificabile;
– constituirea grupurilor virtuale de învățare, ce funcționează după o altă regie și o altă dinamică decât cele ale grupurilor reale;
– fluiditatea grupurilor de învățare, prin modificarea permanentă a colectivelor de elevi, dar și a competențelor profesorale;
– reversibilitatea rolurilor, în sensul că vectorul educator-educat se poate inversa, educatul putând prelua, secvențial sau total, atribute ale educatorului;
– secvențialitatea conținuturilor, prin delimitarea specifică a acestora și fragmentarea dificultăților de învățare, în așa fel încât educații să parcurgă din aproape în aproape ceea ce au de învățat;
– autoobservarea demersului de învățare, autoconstrucția dispozitivului de accesare a adevărurilor avute în vedere;
– scurtarea timpului de oferire a feed-back-ului, prin întăriri ale răspunsurilor corecte și prin verificarea operativă a răspunsurilor date.
Regulile de mai sus nu anulează principiile predării-învățării stipulate de didactica tradițională. Acestea își dovedesc utilitatea în continuare, chiar dacă îmbracă expresii acționale diferite, se calibrează în raport cu strategii noi se re-contextualizează în consens cu suporturi tehnice de o anumită factură. Față de situațiile clasice de învățare, e-learning-ul se distinge prin câteva elemente de bază: organizarea „materială” a sistemului, structura parcursului pedagogic, proximitatea cu seria activităților operaționale, gestionarea conținuturilor, a resurselor umane sau de timp. Schema de mai jos dă seama de aceste diferențieri, cu domeniile subsecvente (cf. Mingasson, 2002, p. 27):
E-Learning-ul contribuie masiv la difuziunea valorilor cunoașterii și a experiențelor culturale de tot felul la nivelul unui areal extensiv, global. Restricțiile de ordin spațial, și chiar temporal, sunt abolite. Oricine, de pe planeta noastră, poate intra în posesia unei informații sau poate lua legătura cu o competență într-un orizont sau altul existentă undeva în lume. Practic, dispozitivele tehnologice facilitează transferul și chiar convertibilitatea unor valori de la individ la individ, de la o cultură la alta. Dispozitivul ca atare acționează ca un instrument „universal”, inductor de conduite intelectuale similare. Internet Explorer-ul, ca program de accesare a informațiilor, este același și în America, și în Japonia, și în Algeria, și în România. Universalitatea instrumentului obligă la gesticulații similare de uzitare a acestuia.
E-Learning-ul facilitează globalizarea și internaționalizarea. El aduce unificarea …din anumite puncte de vedere. Nu credem că aduce o uniformizare și plafonare „rea”, de care să ne temem aprioric. Diversificarea va persista la alte niveluri. Persistența identităților și revendicarea regionalismelor culturale se vor manifesta prin registre specifice, ce se vor autonomiza și întări (prin limbă, folclor, expresii artistice, registre mentale, ticuri personale etc.). Rămânem diferiți, din anumite puncte de vedere, dar vom deveni identici …din alte puncte de vedere. Dialectica identitate-alteritate își va găsi o expresie inedită în noile circumstanțe. Raportul particularizare-uniformizare se va re-echilibra necontenit (dacă ne vom da concursul), fără riscul dispariției sau ocultării unuia dintre aspectele acestei ecuații.
Formarea de tip e-learning se manifestă divers, cunoscând mai multe combinatorici dintre tehnic și uman, preluare pasivă și activare critică, auditiv și video, sincron și asincron etc. Se pot decela mai multe ipostaze de insinuare a e-learning-ului (Obringer, 2004):
bazele de date, ca un cumul de cunoștințe moderate din punct de vedere interactiv, utilizatorul putând accesa o anumită informație cu conținut instructiv prin tastarea unui cuvânt sau fraze cheie, sau poate selecta informația dorită dintr-o listă organizată alfabetic;
suportul on-line, ca o formă de e-Learning ce funcționează într-o manieră similară bazelor de date; acest suport ia forma forumurilor, a chat-urilor, a blogurilor, a e-mail-urilor sau a mesageriei-instant; este mai interactiv decât bazele de date, oferind oportunitatea unor întrebări și răspunsuri specifice, în chip imediat;
instruire asincronă, ce implică auto-învățarea pe bază de CD-uri, Rețea locală, Internet; poate facilita accesul la instructori prin întâlniri on-line, discuții în grup directe și e-mail sau poate să ofere link-uri către materialele de referință, substituindu-l pe instructor;
instruirea sincronă, care se realizează în timp real cu un cadru didactic de specialitate ce facilitează instruirea; utilizatorul se conectează într-un anumit cadru temporal și comunică direct cu instructorul sau cu ceilalți utilizatori; un astfel de curs poate dura de la câteva ore la câteva săptămâni, luni sau chiar ani; acest tip de training se desfășoară, de obicei, prin site-uri Web, audio sau video-conferințe, telefonie Internet sau chiar prin transmisie directă bi-direcționată între studenți aflați în săli de curs diferite.
Strategia de tip e-learning maximizează sau conduce la o specializare a unor caracteristici, manifestate doar în germene, ale formulelor clasice de realizare a educației, configurând o realitate educațională cu elemente inedite, revoluționare. O structură e-Learning de calitate va avea următoarele trăsături:
trebuie să fie cât mai interactivă, să implice emoțional cursanții, iar feed-back-ul oferit se cere a fi prompt și la obiect;
atmosfera din sala de curs virtuală trebuie să fie cât mai plăcută, apropiată pe cât posibil de interesele de învățare ale cursanților, iar elementele noi trebuie introduse treptat;
derularea cursului și cerințele de promovare trebuie descrise foarte clar și exact;
este obligatorie respectarea ritmului individual de învățare;
motivația cursanților trebuie susținută și întărită constant prin metode și strategii psihopedagogice specifice.
Comparând strategia e-learning cu formulele clasice de învățare putem să evidențiem o serie de avantaje evidente. În primul rând, prin e-learning se poate vehicula o cantitate imensă de cunoaștere, ea însăși presupunând un înalt grad de mobilitate și de aducere la zi. Rămâne ca sarcină pentru educat de a decela masa informațională, de a face o selecție și o semnificare corespunzătoare, uneori tutelat sau coordonat de formatorul aflat la distanță. În al doilea rând, e-learningul presupune punerea educatului în situația de a lucra intens, de unul singur, printr-o concentrare unilaterală spre rezolvarea unor probleme punctuale, neconsumând timp pentru scenarii didactice energofage sau cronofage presupuse de lucrul în clasa tradițională. Un al treilea atu este dat de faptul că se respectă ritmurile personale de lucru, fiecare cursant gestionându-și singur obligațiile și timpul necesar pentru îndeplinirea acestora. Alt avantaj este presupus de faptul că e-learningul nu înseamnă doar proces instructiv la distanță ci și întâlnire efectivă, tutorat individual sau colectiv, regrupare și prezență fizică concretă, desigur secvențială, temporară.
În ultima vreme, se vorbește din ce în ce mai mult de instrucția mobilă (m-learning), ca de o etapă post e-learning, mult mai flexibilă și mai adaptată nevoilor formării contemporane, dar care schimbă multe date privind rolurile educaționale, conținutul curricular, strategiile de învățare.
Ce este m-learning-ul? Este acea situație de învățare în care sunt integrate instrumente de conexiune mobile, fără fir, și care creează premisele unei arii de răspândire a mesajelor practic globală, la scară planetară. Totodată, educatul beneficiază de o mobilitate excepțională, putând intra în conexiune sincronă din orice locație. Telefonia mobilă a evoluat atât de mult încât acum ea permite cuplarea cu ordinatorul, realizând legături comunicaționale consistente, transfer de date, joncțiuni cu persoane și competențe. M-learning-ul este o nouă paradigmă ce creează un nou mediu educațional (cf. Sharma, Kitchens, 2004), prin care educații au acces la suporturi de curs, instrucțiuni și aplicații oricând, de oriunde. Episoadele educaționale se pot derula în orice loc acoperit de unde herțiene (în tren, în avion, acasă, în pădure…), venind în întâmpinarea caracterului oarecum nomad al multor categorii populaționale (datorită navetei zilnice sau săptămânale, caracterului decentrării topologice a locului de muncă, multiplicării locurilor de muncă, tranzienței activităților profesionale etc.).
5.2. Caracteristici și dimensiuni ale conținuturilor de tip e-learning
Conținuturile care se livrează prin intermediul e-learning-ului suportă o prelucrare specifică. Chiar și în sistemul tradițional, acestea se selectează, se prelucrează și se modelează în consens cu rațiuni didactice sau psihologice.
Contextul tehnic, dar și constrângerile specifice (delocalizarea formării, distanța fizică și temporală, autonomia sporită a educatului ) obligă la o reconfigurare a structurilor savoir-ului ce se vehiculează, dar și a modalităților de transmitere, de mediere a acestuia. E-learning-ul presupune o anume intervenție asupra conținuturilor cunoașterii. Acestea se cer a fi compatibilizate pentru a fi transpuse pe un monitor, la distanță, pentru a cuceri sau satisface pe cât mai mulți.
Conținutul care se livrează prin noile tehnologii trebuie să suporte redefiniri și redimensionări de ordin selectiv. Cunoașterea savantă, ce a inundat milenii conținuturile școlare, trebuie să se retragă în fața cunoștințelor procedurale, de ordin metodologic și cu caracter oarecum metacognitiv. Nu numai ce să știe va fi important pentru elev, ci cum să știe, cum să caute, cum să semnifice cunoașterea – acesta pare a fi scopul noului parcurs educativ. Sugerăm, în continuare, câteva caracteristici ale conținuturilor instrucționale de tip e-learning.
1. O primă caracteristică a cunoașterii de acest tip rezidă în granularitatea și secvențialitatea acesteia. Cunoașterea didactică, ca principal referențial de accesat, este astfel structurată încât să existe o anumită independență a entităților care o compun, dar să propenseze și o anumită solidaritate a întregului. Elementele de conținut se decelează astfel încât să existe o suficientă autonomie a acestora, dar și o dependență specifică la un alt nivel. Granularitatea se realizează prin decuparea conținutului în unități de sine stătătoare, care, prin combinare, generează un întreg mobil, mai larg sau mai restrâns, amplitudinea ținând de posibilitățile cursantului de dilatare a unui spațiu problematic. Principiul fragmentării și al articulării diferențiate stă la baza realizării unui parcurs educațional individualizat și personalizat. Ceva se dă de către entitatea emițătoare, dar cursantul va avea posibilitatea de a îmbogăți acest dat, de a-l extinde printr-un joc inteligent al interferențelor și adiționărilor cognitive.
2. Strâns legată de însușirea invocată mai sus este modularitatea, respectiv proprietatea asigurării unei articulări globale a elementelor de conținut și a unei reconfigurări circumstanțiale. Fiecare element cognitiv este legat sau „caută” un alt element ce conduce la o îmbogățire pe ansamblu. Ceva se poate lega de altceva, combinatorica fiind nesfârșită. Cuantele informaționale se decelează printr-o prelucrare minuțioasă a temei, asigurându-se coerența internă a acestora. Totodată, e nevoie și de o deschidere de principiu către alte cuante informaționale, alcătuind un ansamblu, care le rândul său trebuie să fie dinamic, generator de noi poziționări și resemnificări. Acroșajul conținutului se face fie prin intermediul cuantelor elementare, fie prin articulații mai mult sau mai puțin complexe, gradul de întrepătrundere sau complexitate fiind stabilit de cel ce dorește să se formeze. Rămâne ca interogație până la ce nivel merge fragmentarea, cât de autonome să fie aceste frânturi de cunoaștere și la ce nivel de compozabilitate să se genereze noi înțelesuri.
Modularitatea poate fi concepută și la nivel de dispozitiv de formare, el însuși propunând seturi de discipline ce pot fi alese, combinate, intercalate de către beneficiar (cf. Pilz, 2005). Programul este astfel conceput încât cursantul să parcurgă structuri curriculare ce singur și le configurează (prin alternări între discipline obligatorii, opționale, facultative sau între secvențe curriculare autonome la unul și același curs). Oferta nu este unică, la fel pentru toți, fiecare având posibilitatea de a-și compune un traseu urmând propriile interese și direcționându-se după bunul plac.
3. O altă caracteristică a conținuturilor constă în dimensionarea acestora flexibilă, pe „măsura” educaților, în concordanță cu individualități și particularități multiple. Individualizarea presupune o configurare multietajată a conținuturilor astfel încât fiecare subiect să găsească în oferta pusă la dispoziție elemente convenabile, care să-l intereseze și pe care să le poată înțelege. A personaliza o rută de formare de acest tip însemnă să ții cont de elemente precum ritmurile și specificul formei de organizare a învățării, de modalitățile diferite de învățare, nivelul la care se situează educații, de interesele și așteptările beneficiarilor. Parcursul de formare se diferențiază de la individ la individ, personalitatea individuală fiind prezervată și întărită. Manipularea cunoașterii va sta, astfel, la discreția educatului. Chiar dacă elementele bazale sunt aceleași, prin combinatorica infinită a acestor entități funciare se vor genera platforme ideatice dintre cele mai diferite, evitându-se dictatul și uniformizarea cognitivă, atât de periculoase pentru sănătatea spiritului uman.
4. O a patra caracteristică a elementelor de conținut rezidă în asigurarea unei performativități și a unor ritmuri particulare de accesare și de cuprindere. Nimeni nu este obligat să meargă în întregul complex cognitiv și să înțeleagă totul. Fiecare poate progresa în ritmul propriu, specific. Dacă ceva nu este cuprins, se poate lăsa pentru o învățare ulterioară.
5. Intrarea în câmpul cunoașterii se poate face prin mai multe locuri, nici unul impunându-se ca fiind privilegiat. Ceea ce este important poate fi învățat fără a se cunoaște toate elementele ansamblului. Învățarea de tip „fractal” și-a găsit, în fine, o formă concretă de manifestare. Secvența (fărâma) de cunoaștere poate capta in nuce toată amploarea sau splendoarea noosferei. Accesul la cunoaștere rămâne deschis, neinstaurându-se doar o singură „poartă regală” de intrare în edificiul cunoașterii.
6. Cea mai importantă caracteristică are la bază caracterul auto-structurant al conținutului, în sensul că acesta se auto-conduce și se auto-edifică, prin elementele metodologice ce însoțesc traseul de cunoaștere propriu-zis. La tot pasul, cursantul găsește indici metodologici de înțelegere, marcatori suplimentari de semnificare și de lărgire a edificiului cunoașterii. Ți se dau nu numai cunoștințe, ci și căi de interpretare a acestora, trasee către noi sensuri, alternative de căutare și cuprindere. Ești învățat cum să înveți mai departe.
5.3. Criterii de evaluare a unui produs curricular digital
Evaluarea unui site educativ sau suport virtual de învățare pune mari probleme privind stabilirea criteriilor și a elementelor de referință. În cazul evaluării unui produs clasic (un manual), baremele și criteriile de validare sunt deja știute. Evaluarea durează câteva luni, după care se stabilește fiabilitatea și valabilitatea, iar produsul poate circula. În cazul paginilor Web, obiectul de evaluat este instabil, nedefinit, flu. Documentul disponibilizat se poate modifica de la o clipă la alta, din direcții necunoscute. Chiar dacă numai autorul ar avea acces, și acesta poate interveni cu o anumită frecvență, uneori neprogramat, neanunțându-i operativ pe eventualii beneficiari. În plus, autorul poate instaura noi legături, sugerând deschideri către alte zone de informații. Totodată, pe o pagină web editată în scop educațional se pot regăsi și informații nespecifice, reclamă, date de identificare a sponsorilor, referințe inter-instituționale, informații estetice implicite etc.
Calitatea unui produs curricular digital se cere a fi validată pornind de la un set de caracteristici determinate în consens cu o serie de criterii. În cele ce urmează venim cu mai multe modele de valorizare, de la unul „clasic”, ce are în vedere conținuturile unui manual, până la modele construite în consens cu conținuturile digitale.
Un model de circumscriere a relevanței acestui tip de conținut este dat de următorul referențial valoric, sugerat de Grupul Editurilor Educaționale Europene ce a încetățenit Premiul pentru Cel Mai Bun Manual (vezi North, 2005). Facem precizarea că sistemul evaluativ invocat mai sus se pretează, mai ales, la conținuturile unui manual clasic, și deci, prin extensie, la cunoștințele explicitate de un produs virtual. Iată care ar fi criteriile:
1. Relevanța
Se referă la caracterul adecvat/potrivit al problematicii invocate în suport în raport cu nevoile, obiectivele și scopurile utilizatorului (elevul, profesorul etc.). Relevanța se poate referi atât la conținut, cat si la metodologia implicată ce prezidează învățarea propriu-zisă. Principiul relevantei conține următoarele sub-principii:
– Centrarea pe elev:
Suportul curricular (conținutul, situațiile invocate, abilitățile cerute) ia in considerare caracteristicile personale ale elevilor. Aceasta cere o bună cunoaștere a elevilor și a nevoilor lor, precum și realizarea unei diferențieri în selecția si organizarea materialelor, în așa fel încât suportul curricular să corespundă diferențelor dintre elevi.
– Caracterul adecvat/potrivit:
Suportul curricular este potrivit cu contextul în care va avea loc învățarea. Abordările, materialele, exemplele si activitățile iau in considerare caracteristicile sociale, culturale si educaționale ale elevului.
2. Transparenta/accesibilitatea
Se referă la acele caracteristici ale suportului care din punct de vedere cognitiv, contribuie la facilizarea accesului si utilizării. Principiul transparentei conține următoarele subprincipii:
– Claritatea scopurilor:
Suportul curricular indică în mod clar obiectivele învățării. Cu alte cuvinte, utilizatorului i se dă ocazia să stabilească dacă suportul curricular se potrivește cu nevoile lui. Mai mult, abilitățile ce vor fi exersate și nivelul de performanță până la care elevul trebuie să ajungă sunt specificate în mod clar.
– Claritatea formulării rezultatelor pe care le va obține elevul:
Suportul curricular îl ajută pe elev să devină conștient de achizițiile pe care le realizează, de progresul în însușirea materiei, să determine în fiecare moment stadiul în care se afle în raport cu obiectivele învățării.
– Claritatea prezentării:
Conținutul suportului curricular este clar organizat, modul de structurare a fiecărei unități de conținut este logic și ușor de înțeles, instrucțiunile sunt clare.
– Claritatea principiilor metodologice:
Suportul curricular sprijină profesorul din punct de vedere metodic, explicând perspectiva din care a fost abordat procesul învățării. Pentru profesor, este important ca fundamentele și scopurile metodologice să fie clar explicate.
3. Validitatea
Se referă la consistența internă a conținutului/materialelor, la modul în care conținutul și metoda se sprijină reciproc – ceea ce facilitează procesul de predare-învățare. Principiul validității conține următoarele sub-principii:
– Coerența internă:
Conținuturile și materialele sunt bine construite, cu o consistentă inter-relaționare între părțile lor. Prezentarea, explicațiile, activitățile practice, exercițiile, modalitățile de evaluare si de feedback etc. sunt inter-relaționate coerent.
– Unitatea metodologică:
Conceperea conținutului suportului curricular, selecția activităților și exercițiilor reflectă premise metodologice valide.
– Caracterul unitar și coerent al textului:
Suportul curricular este unitar sub aspectul limbajului și stilului. Textele autentice citate sunt relevante, adaptarea textelor respectă principiile logice și deontologice.
– Integritatea factuală:
Suportul curricular prezintă informații corecte, exemplele și afirmațiile sunt corecte, se referă la comportamente sociale autentice.
– Practicabilitatea:
Exercițiile și activitățile pot fi efectuate cu succes de către elevii avuți în vedere. Gradul de dificultate al acestora corespunde nivelului elevilor.
4. Atractivitatea
Acest principiu sintetizează toate acele caracteristici ale suportului curricular care fac apel la elev și, ca urmare, contribuie la întărirea motivației pentru învățare a acestuia. Principiul atractivității conține următoarele sub-principii:
– Caracterul prietenos:
Suportul curricular este ușor de folosit, conținutul este ușor accesibil, cu o interfață prietenoasă și cu ilustrații potrivite. Acest aspect este deosebit de important mai ales în cazul materialelor multimedia și a celor destinate învățării autonome/independente.
– Interactivitatea:
Suportul curricular construiește un dialog cu elevul, îi oferă sprijin și feed-back, stimulează curiozitatea elevului și generează o atmosferă plăcută.
– Varietatea:
Conținutul suportului curricular se caracterizează printr-o largă varietate de activități, tipuri de interacțiune (elev-elev, elev-profesor) și ritmuri de lucru. Motivația pentru studiu a fiecărui elev poate fi stimulată de către profesor prin accentuarea cu preponderență a acelor activități care corespund nevoilor și intereselor fiecărui elev.
– Sensibilitatea:
Materialele și activitățile iau în considerare dimensiunea afectivă a învățării, permit crearea unui mediu de învățare atractiv, în care progresele elevului sunt încurajate, corecțiile nu blochează dorința elevului de a învăța și există atenție și răbdare cu elevii care învață mai greu.
5. Flexibilitatea
Se referă la modalitățile individuale (atât cognitive, cât și afective) de abordare a procesului predării-învățării, la acele caracteristici ale suportului curricular care sunt sensibile la specificitatea individuală a utilizatorului, inclusiv la diferențele dintre diferitele grupuri în clasă. Principiul flexibilității conține următoarele sub-principii:
– Individualizarea:
Suportul curricular ia în considerare diferitele caracteristici ale elevului, cum sunt experiențele sale de învățare anterioare, stilul de învățare, dispoziția pentru învățare autonomia etc. Suportul curricular permite diferitelor tipuri de elevi să folosească activități sau tehnici de abordare a temelor diferite.
– Adaptabilitatea:
Suportul curricular permite extinderi, reduceri, adaptări în sensul reducerii gradului de dificultate sau al creșterii caracterului provocator/stimulativ în raport cu diferite scopuri ale învățării. Conținutul este suficient de deschis și flexibil ca să permită unui anumit elev sa aprofundeze în mod special o temă sau sarcina particulară care îl interesează.
6. Caracterul deschis/generativ
Se referă la caracteristica suportului curricular de a facilita dezvoltarea cognitivă și transferul a ceea ce s-a învățat la alte contexte și la sarcini mai generale. Principiul caracterului deschis și generativ conține următoarele sub-principii:
– Transferabilitatea:
Suportul curricular încurajează transferul strategiilor de lucru, abilităților și conținuturilor informaționale de la activități controlate către activități ghidate și, mai departe, către activități libere, de la un context la altul, în interiorul clasei și în afara ei.
– Integrarea:
Conținuturile suportului curricular se construiesc pe baza cunoștințelor anterioare (în mod progresiv) și îl ajută pe elev să relaționeze conceptele.
– Dezvoltarea cognitivă:
Suportul curricular oferă elevului oportunitatea de a învăța să învețe (strategii cognitive, strategii de rezolvare a problemelor, antrenament etc.) și de a deveni conștient de aceste aspecte ale învățării.
7. Participarea
Se refera la capacitatea suportului curricular de a oferi elevului și profesorului posibilitatea de a face alegeri și de a împărtăși responsabilitatea în procesul predării-învățării. Principiul participării conține următoarele sub-principii:
– Implicarea:
Suportul curricular permite elevului să fie deplin și activ implicat în procesul învățării. Aceasta presupune că activitățile – atât în dimensiunea lor cognitivă, cât și în dimensiunea lor afectivă – să fie concepute în așa fel încât elevul să dispună în fiecare moment de cunoștințele și abilitățile necesare pentru a lua parte la procesul învățării.
– Interesul personal:
Conținuturile și activitățile suportului curricular încurajează elevul să integreze interesele, atitudinile, opiniile și experiențele sale în procesul învățării, astfel încât să poată conferi respectivelor activități un sens personal, ele să devină semnificative pentru el.
– Parteneriatul:
Suportul curricular încurajează elevul să facă alegeri, sa participe la luarea deciziilor și să își asume responsabilitatea pentru învățare.
8. Socializarea
Se referă la “valoarea adăugată” pe care suportul curricular o aduce, dincolo de competențele efectiv predate/exersate. Principiul socializării este realizat dacă suportul curricular vizează:
– Abilități sociale:
Conținuturile și activitățile urmăresc să promoveze și să dezvolte la elevi abilități sociale, cum sunt capacitatea de a coopera și de a lucra împreună cu ceilalți, de a empatiza. În plus, elevii sunt încurajați să dezvolte concepte noi și să privească lucrurile din perspective diferite.
– Conștiința interculturală:
Suportul curricular cere elevilor să reflecteze asupra cunoștințelor și modului de înțelegere specific culturii căreia îi aparțin, dar și asupra altor culturi, ca și asupra atitudinii lor față de acestea.
Cap. 6. Educația deschisă la distanță – o ipostază a învățării asistate de ordinator
6.1. Funcționalitatea distanței din perspectivă psihopedagogică
Cercetările asupra problematicii educației la distanță sunt la început iar, în spațiul nostru pedagogic, acestea lipsesc aproape total. Unele întreprinderi în direcția invocată vin din partea unor practicieni din varii domenii (ingineria podurilor și drumurilor, pregătirea în domeniul educației fizice, al științelor economice etc.), neavând o pregătire în acest domeniu și care au creat programe de formare, chiar academice, neglijând evident aspecte de ordin pedagogic. Sesizăm chiar nonșalanța cu care unii se lansează în scenarii de învățare la distanță fără grija necesară de a se înscrie în limitele didacticului. Pe de altă parte, o serie de funcționari care fasonează politici educaționale, fac pledoarie explicită (prin legi, ordine ministeriale) pentru noua formulă, ca un semn al integrării noastre în modernitate. Interesant este faptul că oamenii de meserie, pedagogii, nu prea s-au exprimat în acest sens, nu au acordat o mare atenție substratului psihopedagogic care ar recomanda noua practică. Dezinteres? Blamare tacită prin omisiune? Acceptare ca ceva normal și inofensiv? E posibil să fie câte ceva din toate acestea.
În general, din punct de vedere psihologic distanța comportă multe semnificații, fiind de cele mai multe ori purtătoare de ambivalențe interpretative. Ceea ce este „dincolo” fascinează și sperie în aceeași măsură. Necunoscutul atrage dar și respinge – cel puțin din anumite puncte de vedere. Distanța mobilizează individul, îl motivează să atingă ținte, să treacă obstacole, să învingă bariere, să devină „curajos”. Unde apare distanțarea, se aprinde dorul îmbrățișării a ceea ce se pierde (vezi cazul îndrăgostitului ce este refuzat, respins). Ceea ce se află la „distanță” se tinde a se acapara, a se aduce cât mai aproape, a se apropria. Forma de instruire la distanță poate atrage și datorită ineditului acesteia. Mulți tineri sunt captați de ceea ce este nou, de spargerea șabloanelor, de atingerea rapidă a unor ținte – uneori cât mai facil.
Distanțarea ocazionează mai bună delimitare sau regăsire a individului. În separare și îndepărtare (de cele lumești, de ceea ce este frecvent, obișnuit…), individul își construiește specificitatea existențială, revine pe o cale a lui; separarea devine prilej de apărare identitară sau de re-parare a ceea ce a ființat cândva. Însingurarea, presupusă de educația la distanță, devine prilej de conturare sau consolidare a eului – când există o bază de consolidat! „Distanța nu este ceva de învins sau de suprimat. Aceasta se cere a fi asumată. Trebuie asumată distanța în situații variate unde timpul, spațiul, obiectul, altul și sinele sunt implicate. Trebuie asumat un orizont de la care plecând se joacă neîmplinirile și limitele. A asuma înseamnă să-ți iei în propriile mâini destinul, să te schimbi…, ceea ce necesită autonomie, responsabilitate, inițiativă, alegere, decizie, creativitate” (Bernard, 1999, p. 195). Un individ se poate distanța atunci când a devenit suficient de independent față de alții și față de împrejurările de tot felul. Te distanțezi în măsura în care ai devenit …distant! Cu alte cuvinte, te poți integra într-un proiect de formare la distanță când ai devenit destul de „copt” din punct de vedere intelectual, volițional, afectiv etc. Nu cred că se poate face gimnaziul sau liceul la distanță (sunt ademeniri în acest sens!).
În ceea ce privește tehnologia, aceasta fascinează prin însăși statutul ei de mediu de apropiere și întâlnire, de prezență inedită, ce aduce după sine schimbarea. Nu trebuie uitat că tehnicul implică și o anumită doză de artificializare. Ceea ce funciarmente trebuie să facă omul este plasat în sarcina mașinilor. Mai mult, în situația de informare și formare, tehnologia poate induce dezinformarea, deformarea, falsificarea, masificarea. Orice tehnică de informare acționează întrucâtva asupra acurateței mesajelor transmise, adăugând un cumul specific de semnificare.
6.2. Determinarea tehnologică a educației deschise la distanță
Caracterul deschis al educației este dat de libertatea de acces la o serie de servicii educative sau resurse cu caracter formativ pentru cel care învață (sau tânjește către așa ceva) fără nici o restricție de genul: blocaj sau selecție puternică la intrare, ritm de muncă riguros prescris, constrângeri privind înaintarea în învățare, respectarea unui sistem normativ exterior doleanțelor individuale. Principiul garantează un parcurs individualizat, funcție de interese, posibilități, dorințe. Deschiderea este dată de facilizarea inserției educatului într-un sistem de formare, de accesibilitatea principială într-un cadru instructiv, de caracterul democratic al intrărilor și ieșirilor din sistem. Și sistemele tradiționale de învățământ se caracterizează prin această trăsătură. Deschiderea este maximizată prin cuplarea acestei valențe cu stipularea expresă a principiului formării la distanță, prin oferirea dreptului educatului de a interacționa cu instituția educativă fără a-și părăsi locația obișnuită.
Gândită ca o nouă formulă de realizare a pregătirii inițiale sau continue, paradigma educației deschise la distanță presupune o concretizare a democratizării educației în condițiile progreselor tehnologice contemporane. Învățământul deschis și la distanță este o formă instituită de realizare a educației bazată pe un dispozitiv suplu de formare, permisiv la constrângerile individuale de spațiu, timp, resurse materiale. Este o formulă, socialmente instituită și recunoscută, generată de impactul noilor tehnologii asupra câmpului educativ. El facilitează o învățare individualizată și diferențiată, prin racordarea personalizată dintre competențe individuale și sursele de învățare. În același timp, această ofertă educativă se bazează pe și dezvoltă autonomia persoanei, transferând acesteia o serie de prerogative ale ansamblului didactic tradițional (pe linia inițiativelor, alegerilor, evaluării), controlul de către un formator exterior diminuându-se sau chiar dispărând.
Înainte de toate, învățământul la distanță conduce la o diminuare a contactelor dintre profesori și studenți, dintre instituția de învățământ și principalii ei beneficiari – educații. Studenții vor deveni destul de independenți, utilizând materiale didactice structurate expres în acest scop: suporturi scrise, CD-uri, casete video sau audio, dischete. Sub aspect formal, se vor constitui noi forme de generare a învățării: tutorate, forumuri de discuții, situații de simulare, exerciții pe cont propriu, studiu individual etc. În același timp, această formă de livrare a educației răspunde exigenței individualizării și personalizării traseelor formative. Se pornește de la premisa că un program de educație va avea succes atunci când va viza indivizi concreți, cu trebuințe și posibilități bine determinate. În același timp, el se adresează populației adulte, celor care doresc să-și multiplice formarea profesională, să urmeze un traseu de reconversie profesională, oferind fiecăruia posibilitatea de a fi integrat permanent într-un proces de re-formare instructivă și chiar profesională.
Apelul la noua tehnologie (având funcționalitatea de mijloc de învățământ, dar și de metodă, de instrument procedural) constituie un exemplu strălucit de introducere și adecvare a unei tehnici noi în dispozitivul tradițional al pedagogiei. Suporturile pedagogice tradiționale nu sunt abolite, ci sunt conjugate cu noile suporturi tehnice. Inovația tehnică “absoarbe” într-un mod specific instrumentarul pedagogic clasic, mlădiindu-l în acord cu noile exigențe. Se vorbește tot mai des de dispozitive de învățare la distanță, de dispozitive de mediatizare a cunoașterii, de inginerii ale formării. Termenul de dispozitiv educativ are o conotație compozită, nu are numai un înțeles strict obiectual. Dispozitivul este „o organizare de mijloace în serviciul unei strategii, al unei acțiuni orientate, planificate vizând obținerea unui rezultat… un dispozitiv este o instanță, un loc social de interacțiuni și de cooperare posedând intenții, funcțiuni și modalități de interacțiuni proprii. Economia unui dispozitiv…se sprijină pe organizarea structurată a mijloacelor materiale, tehnologice, simbolice și relaționale, naturale sau artificiale care modelează, pornind de la caracteristicile proprii, comportamentele și conduitele sociale, cognitive, afective ale subiecților” (Perayra, 2000, p. 22). Termenul de dispozitiv este un nou construct teoretic ce susține epistemologic și fundamentează noile realități educaționale.
Învățământul deschis și la distanță se originează în instruirea programată, care s-a instituit acum jumătate de veac în spațiul anglo-saxon și s-a extins apoi în unele țări europene. Această tehnică modernă constituie o consecință și o aplicație a ciberneticii în metodologia didactică. Totodată, noua strategie se bazează și pe unele achiziții ale psihologiei contemporane. De pildă, psihologul american B.F. Skinner demonstrează că eficiența învățării este determinată de organizarea condițiilor de întărire în care învață elevii. Cu cât întărirea – negativă (prin critică) sau pozitivă (prin confirmare) a unui răspuns dat de elev este mai operativă, cu atât feed-back-ul este mai rapid și elevul își va controla mai mult efortul prin confirmarea pe mai departe a unei reușite.
Instruirea programată se bazează pe parcurgerea unei programe de învățare, adică a unui algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvențe informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoștințe etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face în conformitate cu următoarele principii:
• principiul pașilor mici și al progresului gradat (prin fragmentarea dificultăților în unități gradate care să conducă, din aproape în aproape, la soluționarea integrală);
• principiul participării active (relația între programă și elev este de tip interactiv, în sensul că elevul rezolvă, răspunde, selectează întrebări, propune soluții în mod independent);
• principiul verificării imediate a răspunsului (soluțiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputând să treacă la secvențele următoare de învățare înainte ca răspunsurile să fie confirmate);
• principiul respectării ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în funcție de posibilități, dispunând și gestionând după voie timpul de rezolvare a sarcinilor);
• principiul reușitei sau al răspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionată încât orice copil normal să fie capabil de a o parcurge integral și satisfăcător).
Relativa circumspecție față de instruirea programată este justificată și de o serie de limite subsecvente: procesele cibernetice, pe care se bazează instruirea programată, recuperează doar parțial procesul natural de învățare; prin programare se vizează aspectul instructiv al educației și mai puțin (sau deloc) aspectul formativ; nu toate disciplinele pot fi secvențiate; instruirea programată nu lasă loc îndoielii, punerii în discuție, interogației. Amintim ca avantaje faptul că – prin recurgerea la instruirea programată – se reduce timpul de însușire a cunoștințelor, se asigură o însușire a cunoștințelor de către toți elevii, în funcție de posibilitățile lor diferite, și se creează premisa formării unui stil de muncă activ, autocontrolat.
În general, în cazul educației deschise și la distanță, mecanismele psihologice intime de învățare rămân aceleași; ceea ce se schimbă este doar fenomenologia stimulilor exteriori, care impune noi replieri ale secvențelor procesuale ale învățării umane. Noua schemă de realizare a învățării schimbă multe din datele problemei arhicunoscute. Dacă e să ne raportăm la teoriile învățării, la antropologia cunoașterii, la științele cognitive sau la problematica inteligenței artificiale, observăm că teoriile standard nu mai au „puterea” de a explica noile contexte de învățare. Nu numai metodologia de predare suferă schimbări, ci și formele de realizare a învățării, procedurile de evaluare, selecția și structurarea conținuturilor transmise, modalitățile de gestionare și de management ale practicilor educaționale. Relațiile profesor-educat suferă ele însele schimbări, medierile sunt mult mai sofisticate. Chiar dacă relația nu rămâne permanent de tipul “față în față” (doar cu prilejul unor „întâlniri tutoriale”, de consiliere, de lămurire a unor chestiuni fundamentale), aceasta este mereu presupusă sau preluată de alte componente ale dispozitivelor didactice. În ultimă instanță, învățământul la distanță ar trebui să stimuleze creativitatea, inovația în materie de realizare a formării, concurența în ceea ce privește ofertele educaționale alternative. Însăși logistica tehnico-pedagogică se poate îmbunătăți, grație solicitărilor și sfidărilor de tot felul.
Noile ipostaze ale mediei informează mai degrabă asupra suporturilor propriu-zise, decât asupra unor conținuturi transportate de acestea. „Procedurile de explorare a rețelelor și de navigație în spațiile de resurse imateriale nu sunt încă puse la punct. Însăși cunoașterea se transformă și incumbă mai ales un caracter procedural, căci mașinile, care funcționează astfel, se rabat progresiv asupra acestui aspect” (Perriault, 1996, p. 242). Conținuturile educative ale mass-media sunt „duble”: o dată ele transmit ceea ce spun explicit, iar în al doilea rând ele spun ceva despre felul lor de a spune („direct”, „concis”, „sincer”, „tuturor”, „fără rezerve”, „deschis” etc.).
Dezvoltarea internetului ridică numeroase probleme politice, economice, juridice, și etice, cu totul noi: supraîncărcarea rețelelor, inegalitățile de acces, scăderea costurilor și repartizarea acestora, absența controlului validității informației, ineficiența justiției în fața noilor forme de propagandă rasistă, antisemită, neonazistă sau față de pornografie, invazia unor forme noi de escrocherie și falsuri, derive publicitare și comerciale de tot felul (Perrenoud, 1998, p. 7). În același timp, a face abstracție de dezvoltarea noilor tehnologii se poate repercuta negativ asupra instituțiilor refractare la aceste medii. Chiar și instituțiile educative trebuie să le adopte. “Noile circuite de comunicare alterează în parte rețeaua de influență, formarea de opinii și de decizii, repartiția de informații vitale pentru bunul mers al instituției. Aceasta modifică, pentru un timp, raporturile de forță în avantajul pionierilor și în detrimentul adoptanților întârziați” (Perrenoud, 1998, p. 8).
Rețelele informatice creează o “cibercultură” care modifică peisajul cultural și social, raporturile sociale și interpersonale, modurile de informare și activitate, de distracție și consum. În fața “revoluției numerice”, inegalitățile culturale și intelectuale se manifestă într-un mod mai sofisticat, de cele mai multe ori agravându-se. Tehnologiile, în general, nu fac să dispară inegalitățile cu privire la câmpul savoir-ului. De multe ori acestea le întăresc, le încurajează, le permanentizează.
6.3. Medierea didactică și autonomia educatului
Programele informatice sunt concepute a se adresa unor milioane de persoane cu culturi dintre cele mai diferite și cu o pregătire intelectuală diferențiată. Persoanele receptoare nu dispun întotdeauna (de altfel, acest lucru este destul de rar) de monitori umani care să-i consilieze sau ajute. De aceea, suporturile de curs sau programele de calculator trebuie să fie autoexplicative, să conțină secvențe autodescriptive, cât mai explicite și intuitive pentru a fi folosite cât mai ușor. Ca într-o bună bibliotecă, garnisită cu numeroase indicatoare și explicații, la fel și programele de învățare trebuie să se “dedubleze” explicativ prin indici comprehensivi, autorevelatori.
Suporturile pedagogice suplinesc funcția de transmitere a cunoștințelor. Ceea ce se primește prin suportul de curs este nu atât un cumul cognitiv, ci mai mult un fundal și un fundament de îmbogățire a ceea ce individul are deja datorită unor experiențe trăite. Se învață cu ceea ce se știe deja (cu aceleași proceduri sau instrumente culturale achiziționate cândva de individ).
Numeroase demersuri de instruire prin această formă încearcă să transpună în formula „la distanță” schema raportului pedagogic profesor-educat, ca actualitate, prin ingenioase artificii tehnice (imediatitatea feed-back-ului, iluzia prezenței dascălului sau a alterității, sancționarea pozitivă a realizării etc.). Formal, relațiile în cazul educației la distanță se consumă pe următoarele aliniamente:
nivelul instituțional, prin intermediul factorilor administrativi (secretariat, contabilitate, comisia de concurs, comisia de evaluare etc.);
nivelul instrumentelor didactice (prin dispunerea de suporturile de curs în formule diferite: scris, casete, dischete, transmis prin televiziune, internet etc.);
nivelul corpului profesoral (ghidare, consiliere, evaluare prin: scrisori, telefon, e-mail, transmisii în direct etc.);
nivelul educatului cu contextul său propriu (familial, social, profesional, economic, geografic etc.) (France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, pp. 30-31).
Raportul uman este mediat de tehnologia ce ecranează în bună măsură transferurile elementelor suprasegmentale ale cunoașterii (atitudini, sentimente, stări de spirit). Un proces educativ complet presupune mult mai mult decât un transfer de informații. Prin educație înveți să simți, să speri, să exiști, să reziști. Dimensiunea subiectiv-relațională constituie pivotul oricărei formări pe care nici o tehnică nu o poate prelua integral.
Autonomia reprezintă o capacitate virtuală a oricărei persoane ce se poate actualiza diferențiat în funcție de circumstanțe. Cel mai adesea, aceasta se manifestă în actele decizionale. În cazul educației la distanță, autonomia se referă la alegerea din mai multe aspecte ale formării (loc, timp, ritm, conținut, complexitate etc.) și întocmirea unui plan de muncă subsecvent alegerii făcute. Autonomia depinde de capacitatea de mobilizare a individului, de putința de a actualiza competențe dobândite, de posibilitatea de autorevelare și semnificare a istoriei personale, de performativitatea instrumentelor culturale achiziționate. Autonomia este autoprodusă, autoconstruită și atent supravegheată. Ești autonom câtă libertate îți îngădui și câtă competență posezi. „Autonomia se învață. Ea este construită prin coexistență și interdependență. Rezultă în urma unui dublu proces: cel al muncii intelectuale de autonomizare și cel de socializare” (Jézégou, p. 79). Autonomia nu este numai o stare individuală, decantată izolat, ci și o rezultantă a conviețuirii cu alții, indusă sau îngăduită de societate…
Mult dorita autonomie educațională nu este una naturală, asumată și consimțită în chip firesc, ci este una artificială, impusă de cadrul tehnologic ce exercită asupra educatului limitele inerente de relație. Nu înveți de unul singur pentru că așa vrei, ci pentru că ești nevoit s-o faci astfel fără prezența profesorului și a colegilor. Alegi în măsura în care instrumentele, banii sau timpul îți permit. „Este vorba de o libertate controlată, captivă, puternic supusă unui câmp de constrângeri organizaționale și pedagogice ale dispozitivelor (Jézégou, p. 162). Distanța față de centrul de ofertă educațională îți dictează să „alegi” o atare formă de instruire.
Informarea nu se poate ivi decât într-un cadru de competențe formate. A fi relativ autonom din punct de vedere educativ, presupune o structură de aptitudini și abilități deja formate, consolidate. Când discutăm despre autonomia educatului, se nasc întrebări de tipul (cf. Bellier, 2001, p. 37): educatul va ști să-și organizeze învățarea?, va resimți nevoia de a fi ghidat?, va exploata sursele puse la dispoziție?, nu va resimți nevoia de a fi motivat din exterior?, nu va avea mereu nevoie de întăriri?, își va da seama de propriul progres?, va fi capabil să treacă obstacole și va merge mai departe ? etc. Educația la distanță se instituie pe un mare truc: ea creează iluzia de libertate, de acces pe baza consimțământului și a liberei alegeri a individului și nu pe obligarea acestuia de a urma o cale sau alta. Publicul-țintă al educației la distanță nu este unul captiv, ca în cazul educației școlare; el trebuie ademenit, trebuie să i se inculce ideea că „face ce vrea”, că învață „singur”. Procedeele pedagogice se vor structura pe liniamentele acestei iluzii – iluzie greu de întreținut chiar și de către cei mai iscusiți psihopedagogi și didacticieni!
6. 4. Atuurile educației la distanță
Extensiunea nevoilor de formare pe măsura educaților este o realitate a timpurilor noastre. Fiecare dorește să se împlinească prin educație în orice moment și în orice direcție. Educația la distanță, prin implicarea experților și specialiștilor, constituie un răspuns operativ la schimbările necontenite din variile domenii ale cunoașterii. Aceasta oferă cadrul unei formări a unui număr mare de persoane, la costuri destul de mici. “Formarea la distanță își propune să rezolve mari sfidări: aspiră la o formare de masă, rămânând totuși o formare suplă și economică, prin raționalizarea financiară și pedagogică a acestor dispozitive” (Jézégou, 1998, p. 14). Trebuie găsit și păstrat un optimum între cantitatea și calitatea formării, știut fiind faptul că la un moment dat extensiunea acestei forme de educare are limite și acționează negativ asupra adevăratelor mize instructiv-educative.
Învățământul deschis la distanță este o formulă de instruire prin care cursantul nu se află sub supravegherea permanentă și imediată a unui profesor, dar care beneficiază totuși de acțiunile de planificare, orientare, îndrumare și control din partea unui corp de specialiști ai unei instituții de învățământ. Noua formulă de realizare a educației are următoarele caracteristici:
– accesul nelimitat al cursanților, pe baza unor opțiuni explicite, la un set de informații livrate într-o formulă inedită și incitantă;
– flexibilitatea programelor de învățare, în sensul că orice cursant poate învăța dacă vrea, când poate, unde poate și în ritmul propriu de muncă intelectuală;
– posibilitatea derulării unei instruiri mediate, fără întâlnirea "fizică" a protagoniștilor principali (profesori, tutori, cursanți), medierea fiind realizată fie pe bază de suport scris (unități de curs sau cursul întreg) fie prin apelul la tehnicile electronice și informatice (telefonia, televiziunea, internetul etc.);
– flexibilitatea sau relativizarea grupului de învățare datorate interacțiunilor continui sincrone sau asincrone dintre educatori și educați, prin restructurarea permanentă (în funcție de afinități, interese, posibilități etc.) a grupului educațional de referință;
– realizarea unei interactivități, imediate sau amânate, în funcție de calitățile medierii (în cazul teleconferinței interactivitatea este imediată, pe când în cazul textului scris aceasta este amânată).
Conținutul instructiv care este livrat trebuie să fie astfel conceput încât să substituie unele carențe ale comunicării indirecte. Forma de redactare a cursului va privilegia interogativitatea, reflexivitatea, interactivitatea, dimensiuni esențiale pentru învățământul deschis la distanță.
Cursanții trebuie să(-și) răspundă la întrebările intercalate în cursuri sau programe de învățare, să mediteze la temele de reflecție, să rezolve diferitele probleme, să completeze și să trimită fișe de evaluare – situate în anumite locuri ale cursului sau la sfârșitul acestuia – să interpeleze pe tutore cu întrebări sau observații cu privire la temele învățate.
Gândită ca o formulă de livrare operativă a formării, educația la distanță se justifică prin următoarele:
dinamica fără precedent a nevoilor cunoașterii;
necesitatea actualizării de noi competențe în practica profesională;
nevoia intrării imediate în contact cu cele mai noi date ale cunoașterii;
costurile (de timp, de bani, de resurse etc.) ale re-formării sunt relativ mici comparativ cu alte forme „consacrate” de realizare a educației.
Actul educativ încetează de a mai fi un proces omogen, continuu, disciplinat și structurat. Educația se pulverizează într-o multitudine de unități de timp și de loc. Înveți fragmentar, cât vrei și când ai chef. Unitățile de curs, cu caracter autoformativ, pot fi „atacate” prin mai multe locuri (prin informații detaliate, prin sinteze, prin temele de rezolvat) dar și în mai multe locuri (acasă, în centrele de resurse, în biblioteci, în parc, în tren etc. – în funcție de performativitatea tehnologiei pe care o posezi). Actul educativ – ca procesualitate – suportă o intervenție minimală a formatorului iar aceasta este destul de evanescentă. În principiu, poți intra în relație cu formatorul sau cu alți co-echipieri ai activității de învățare. Trebuie însă să te rezumi la transmiterea acelor cunoștințe, stări, valorizări pe care ți le îngăduie mediul tehnologic.
6.5. Perspective și interogații posibile
Miza învățământului la distanță o constituie trecerea de la o educație centrată pe conținut la o strategie de construire a cunoașterii chiar de către educat. Pentru aceasta, conținuturile și formele de livrare a informațiilor trebuie să răspundă principiului individualizării și diferențierii. Individualizarea educației la distanță se prezintă sub dublu aspect: a) un aspect instituțional, căci aceasta este prescrisă și impusă prin cadrul organizatoric și de proceduri didactice specifice și 2) un aspect individual, prin modul în care individul poate dispune de un spațiu de libertate deja existent, se acordează într-un anumit fel la instituția creată, se relaționează într-un anumit mod la instrumentarul didactic pus la dispoziție. Poate că dincolo de diferențierile legate de conținut ar trebui să se vizeze diferențierilor metodice, de construire a unor medieri didactice „pe măsură”, a unui evantai relațional destul de larg și permisiv față de experiențe multiple ale publicului vizat. Medierea tehnologică trebuie să fie plurală și bine contextualizată (economic, cultural) la societate și la indivizi.
Educația deschisă la distanță constituie mai mult o instanță ce asigură informarea decât formarea. De aici și limitele acestui cadru organizatoric în dobândirea unor conduite, abilități practice, deprinderi spirituale (în domeniul abilităților psihomotorii, practicii pedagogice, practicii de specialitate etc.).
Elemente ce țin de specificitatea educației la distanță se pot împleti cu modurile clasice de educație, devenind complemente procedurale ce sporesc eficiența formării. De pildă, profesorii își pot crea pagini web, nemaiavând sau nemaipredând cursuri în mod clasic. Educații sunt consiliați, orientați către diferite adrese (ramificațiile tematice sunt numeroase, elevii sau studenții fiind invitați să „navigheze” în diferite arealuri, la anumite competențe în materie) sau sunt evaluați prin e-mail. Prin aceasta, școala sau universitatea devin un mediu de învățare, un prilej de contactare a competențelor, un for privilegiat de împărtășire a experiențelor.
Conținuturile educative, pe care se bazează educația deschisă la distanță, sunt o operă colectivă. De aici și dificultatea de a stabili responsabilități. În cazul unui curs deficitar este greu să stabilești vinovații: aceștia sunt conceptorii înșiși, tehnicienii prelucrării informaționale, administratorii rețelelor de realizare a educației?
Paradigma educației la distanță atrage după sine și un fenomen de standardizare a informației, de impunere a unor surse și metode unice de captare a cunoașterii. Procesul educației la distanță reprezintă un angrenaj destul de complicat, ce poate ajunge la un înalt grad de birocratizare, de „mecanizare” funcțională.
Nu trebuie uitat că această modalitate de realizare a educației presupune tehnologii noi, o infrastructură specială, cu costuri destul de ridicate.
Efectele educogene ale grupului dispar sau se repliază. Chiar dacă se realizează periodic tutoriale sau echipe virtuale de învățare (prin chat-uri, forumuri etc.), acestea nu vor conserva aceleași structuri de dependențe și modelări reciproce între educați sau între aceștia și profesori.
Sistemul educațional deschis și la distanță presupune o schimbare de mentalitate didactică, o depășire a locurilor comune și o permisivitate la nou, ceea ce nu este la îndemâna oricui.
Întrucât condițiile de evaluare se schimbă (evaluatul nu mai este întotdeauna supravegheat de cineva), probele clasice, bazate pe reproducerea unor bagaje cognitive, devin caduce. Se vor institui noi instrumente de examinare, cu obiective și funcții noi, centrate pe corelarea, sintetizarea, semnificarea și operarea cu conținuturile vehiculate. Sistemul evaluativ vine și cu o limitare. Se vor viza mai ales rezultatele parcursului, nu și parcursul ca atare ce va fi mai puțin corectat, direcționat, validat – în mod operativ.
Caracterul oarecum impersonal al instruirii generează o relativă dezumanizare a formării, o de-motivare circumstanțială și un abandon școlar mai înalt decât cel manifestat în instituțiile tradiționale.
Paleta metodică, utilizată în învățământul la distanță, este relativ restrânsă, neputându-se edita o serie de metode formative precum jocul de rol, studiul de caz complex, punerea în situație etc. Educatorul „dispare” ca persoană în spatele suporturilor tehnice și a logisticii sofisticate.
Trebuie instituit un raport optim între cantitatea și calitatea educațională. Există societăți în care anumite aspecte ale pregătirii – cum ar fi cele de nivel universitar – sunt deficitare (realități exprimate prin numărul de studenți la mia de locuitori). A supradimensiona din acest motiv, prin politici educaționale voluntariste, rețelele de educație la distanță (uneori, și din dorința de a depăși unele carențe de imagine sau din rațiuni strict bugetare) constituie o strategie ce trebuie pusă, la un moment dat, sub semnul întrebării.
Acest tip de învățământ constituie o formă compensatorie de educare, cu virtuți deosebite pentru cei care au parcurs deja un program instituțional de pregătire și se găsesc în situația de perfecționare, de reorientare și de schimbare profesională, de satisfacere a unor nevoi spirituale individuale. În condițiile actuale, când formarea continuă a devenit o obligație, educația la distanță este și o cale de deșcolarizare a educației adulților. Credem că instrucția și educația de bază, din primii ani de formare, vor rămâne, în continuare, apanajul formelor tradiționale de livrare a educației, ce trebuie și ele să fie serios regândite. Inclusiv, în perspectiva pregătirii acestora, în timp, pentru virtualizare!
Bibliografie
*** AEL Platformă universală de E-learning, 2006, SIVECO România SA, cf. http://www.siveco.ro/products_ael.jsp
*** Conseil de l’Europe, 2005, Apprendre et enseigner dans la société de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg (autori : Pierre Chauve, Gilles Ferréol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger).
*** Ministère de l’Education du Québec, 2002, Portofolio sur support numerique, Document d’information, Bibliotheque nationale du Quebec.
AFEC-Info, 2004, Communication électronique « Programme Leonardo da Vinci », cf. http://afecinfo.free.fr/afec/index.htm.
Alava, Séraphin, 2004, Cyberapprendre, un défi de formation, în http://www.educnet.education.fr/cdi/alava2.htm
Alava, Séraphin, 2005, Enjeux réels ou virtuels des technologies éducatives, în http://perso.wanadoo.fr/alava/TIC2002/alavacours1.htm
Archambault, Jean Pierre, 2004, Economie du savoir: cooperation ou concurence, în http://www.freescape.eu.org/biblio/article.php3?id_article=184
Ascher, Francois, 2002, « Nouvelles techniques de communication et nouveaux liens sociaux », în Cahier internationaux de sociologie, nr. 112, 1-er semestre.
Baucheron, Jean-Pierre, 2005, Présentation d’internet : outil d’information ou espace de liberté ingouvernable ?, în http://pro.wadanoo.fr/cimpsyaix/ardim/texte_01html
Bellier, Sandra, 2001, Le e-learning, Editions Liaisons, Paris.
Bernard, Michel, 1999, Penser la mise à distance en formation, L Harmattan, Paris.
Cantoni, Lorenzo; Botturi, Luca, 2005, E-Learning Meeting Modular Education, the Case of Learning Objects, în Revue Suisse des sciences de l’éducation, 27e année, (2), Academic Press Fribourg.
Carre, Philippe, 2005, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Edition Nathan cf. http://membres.lycos.fr/autograf/Naviguer%20AF3.htm
Castegniau, Guy, 2005, Contribution prospective au volet formation du schéma d’accès aux service d’information et de communication, în http: www.mtic.pm.gouv.fr/dossier/documents/schema/formation.doc
Castegnniau, Guy, 2003, Vers des communautés virtuelles d’apprentissage, în Medialog, no 46, mai 2003, cf. http://www.ac-creteil.fr/medialog/ARCHIVE46/casteignau46.pdf
Charbit, Claire; Fernandez, Valerie, 2002, Les trajectoires d’adoption des TIC dans les systèmes productifs localises : vers des communautés virtuelles ?, Workshop « TIC et réorganisation spatiale des activités économiques », ENST Bretagne, BREST, 21-22 novembre 2002.
Conti, Calogero, 2002, Mondialisation et enseignement universitaire : grisaille ou ciel azur ?, în http://mecara.fpms.ac.be/homepages/mondialisationuniversite.pdf
Cucoș, Constantin (coord.), 1998, Psihopedagogie – pentru examenele de definitivare și grade didactice, Curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Ed. Polirom, Iași.
Deguerry, Nicolas, 2004, L’aprentissage collaboratif : cooperer pour apprendre, apprendre a cooperer, in Agora, decembrie, cf. http://ressources.agora.org/frontblocks/news/papers.asp?id_papers=1468&ID_THESAURUS_NODES=1045
Dehamel, Amaury, 2001, Connaissance – ou « savoir » – implicite et explicite, în http://www.infres.enst.fr/-TCI/tci2001/adehamel/TCI/htm
Depover, Christian, 2000, Un dispositif d’apprentissage a distance base sur le partage des connaissances, în Alava, Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?, De Boeck Université, Bruxelles
Dessertine, Jeremy, 1999, L’anti-somnambulique. Vivre en monde virtuel, în http://pjdesser.free.fr/deuxmil/virtuel.html
Drucker, Johanna (ed.), 1997, The virtualisation of Art Practice : Body Knowledge and the Engineering World View, în Digital Reflections: The Dialogue of Art and Technology, CAA Art Journal Fall.
Duclos, Denis, 2002, Société-monde: le temps des ruptures, Ed. La Découverte – MAUSS, Paris.
Farrel, Glen M., 2001, The Chancing Faces of Virtual Education, Rapport prepare by Commonwealth of Learning, în http://www.col.org/virtualed
Featherstone, Mike; Burrows, Richard, 1996, Cyberspace, Cyber-bodies, Cyberpunk. Cultures of Technological Embodiment, Ed. Sage, London.
Fidler, Roger, 2004, Mediamorphosis – să înțelegem noile media, Ed. Idea Design &Print, Cluj-Napoca.
Finkelkraut, Alain, 2001, L’utopie du cybermonde, în http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/jrviri.htm
France, Henri; Anthony, Kaye, 1993, Problems of distance education, în Distance education: new perspectives, (Ed. By K. Harry, M. John, D. Keegan), Routledge, London, New York.
Frumos, Florin, 2006, Reconsiderări ale didacticii din perspectiva psihologiei cognitive, Teză de doctorat în Științele Educației, susținută în ianuarie 2006, Facultatea de Psihologie și Științe ale educației, Universitatea "Al. I. Cuza", Iași.
Ghiuță, Alexandru-Ionuț, 2002, Le management du savoir et son implémentation, în http://alexandru.levillage.org
Hadzilacos, Thamasis, 2005, La formation des enseignants et leur role dans la societe de communication, în Apprendre et enseigner dans la société de communication, în Pierre Chauve, Gilles Ferréol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Les Editions du Conseil de l'Europe, Strasbourg.
Hébrard, Christophe 2001, Le village virtuel 3d. Introduction à une ethnologie des communauté virtuelles în http://alor.univ-montp3.fr/cerce/revue.htm.
Jéyégou, Annie, 1998, La formation à distance: enjeux, perspectives et limites de l’individualisation, Ed. L’Harmattan, Paris.
Karim, Wazir Jahan, 2003, Ethics for a Global Civil Society, în http: www.globalknowledge.org.my/Global_Civil_Society(WazirJahanKarim).ppt
Kelly, Frances, 2002, Les implications politiques de l’enseignement virtuel, in L’enseignement supérieur en Europe, volume xxvii, numéro 3, 2002.
Kynigos, C., Dumont, B., 2005, Standards pour les professeurs: preparation des professeurs a l’utilisation des moyens technologiques, în Pierre Chauve, Gilles Ferréol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la société de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
Laferriere, Therese (în colaborare), 1999, Avantages des technologies de l’information et des communications pour l’enseignement et l’apprentissage dans les clases de la maternelle a la fin de secondaire, Réseau des centres d’excellence en tele-apprentissage, Rescol Industrie Canada, cf. http://www.pedagbenefits.sept28.pdf
Latouche, Serge, 2004, La megamachine et la destruction du lien social, în http://homestudio.thing.net/revue/content/latouche.htm
Le Meur, Georges, Autodidaxie et/ou neoautodidaxie, Séminaire du 10 mars 2001, ]n http://members.lycos.fr/autograph/lemeur2001.htm
Lessard, Claude, 1998, Globalisation et éducation, Conférence d’ouverture du Forum Education et Développement, 26-26 mars 1998, Faculté des Sciences de l’Education, Université de Montréal.
Levy, Pierre, 1995, Qu’est-ce que le virtuel?, Edition La Découverte, Paris.
Levy, Pierre, 2005, Cyberspace et cyberculture, cf. http://www.uoc.es/web/esp/articles/digitum_pierre_levy_fr.htm
Linard, Monique, 2000, Un autre rôle pour les enseignants, în MONITEUR 92, nr. 40, décembre, cf. http://www.crdp.ac-versailles.fr/cddp92/Monit40/propos40.htm
Lopez, Javier Suso, 2001, Grille d’analyse des manuels/ensembles pédagogiques de FLE, cf. http://www.ugr.es/_jsuso
Lovink, Geert, 2004, Cultura digitală, Editura Idea Design & Print, Cluj.
Manolescu, Ion, 2003, Videologia. O teorie tehno-culturală a imaginii globale, Editura Polirom, Iași.
Mark, Gloria, 2001, Social Foundations for Collaboration in Virtual Environmets, în Tschang, Ted; Della Senta, Tarcisio, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
Merzeau, Louise, 2002, Des images a écrire, în Médiamorphoses, nr. 6, novembre, cf. http://www.merzeau.net/txt/photo/mediamorphoses.html
Michel, Jean, 1999, Nouvelles approches de la formation par les nouvelles technologies et le multimédia, La démarche de l'école nationale des ponts et chaussées, Communication faite au Colloque organisé par Le Journal du Multimédia à Paris, les 13 et 14 octobre 1999 în http://www.enpc.fr/~michel-j/publi/JM321.html
Mingasson, Michel, 2002, Le guide du e-learning. L’organisation apprenante, Editions d’Organisation, Paris.
Neculau, Adrian, 2005, La société de communication, un défi pour l’éducation et la cohésion sociale, în Pierre Chauve, Gilles Ferréol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la société de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
Nifle, Roger, 2002, Sens și cohérences humaines, în http://www.coherences.com/TEXTES/DIVERS/Lecture.php?fichier=/TEXTES/DOCUMENT/Sensvirt.htm
North, Brian și colab., 2005, Quality in Language Teaching-Learning, în http://www.quiltnetwork.org/home.php?page=author&PHPSESSID=8ab07d5f70c15f200f1842481e1476eb
Obringer, Lee, Ann, 2004, What is E-learning, cf. http://www.howstuffwoerks.com/elearning1.htm
Peraya, Daniel, 2000, Le cyberspace : un dispositif de communication et de formation médiatisée, în Alava, Seraphin (sous la direction), Cyberspace et formations ouvertes. Vers une mutation des pratiques de formation ?, De Boeck Université, Bruxelles.
Perrenaud, Philippe, 1998, Cyberdémocratisation. Les inégalités réelles devant le monde virtuel d’Internet, în La revue des Echanges (AFIDES), vol. 15, nr. 2, juin.
Perriault, Jacques, 1996, La communication du savoir à distance, L’Harmattan, Paris.
Perrot, Thierry, 2005, Grille d’évaluation d’une site internet pédagogique, in http://www.polarfle.com/
Philipbert, Yannick, 2001, L’éducation dans l’internet, http://barthes.ens.fr/scpo/Presentations00–1/Philipbert_Education.htm
Potolea, Dan, 2005, La formation des enseignants et leur rôle dans la société de communication, în Pierre Chauve, Gilles Ferréol, Adrian Neculau, Emil Paun, Thamasis Hadzilacos, Sonner Yildirim, Chronis Kynigos, Dan Potolea, Bernard Dumont, Stefan Aufenanger, Apprendre et enseigner dans la société de communication, Les Editions du Conseil de l'Europe , Strasbourg.
Pouts-Lajus, Serge, 2004, Present et avenir des communautes delocalisees d’enseignants, în http://www.txtnet.com/ote/communautes.htm
Queau, Philippe, 2004, La présence de l’esprit, în http://www.chairetmetal.com/queau2.htm
Ratcheva, Violina, Binks, Martin, Knowledge Creation Dynamics in Multidisciplinary Virtual Teams, în http://sses.com/public/events/euram/complete_tracks/knowledgebased_firm/binks_ratcheva.pdf
Robertson, R., 1992, Globalization, Social Theory and Global Culture, Ed. Sage Publication, London.
Rosnay de, Joël; Virilio Paul; Finkelkraut Alain, 1995, Répliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France Culture, 4 décembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html
Russell, Glenn, 2003, Computer-Mediated School Education and the Web, cf. http://www.firstmonday.dk/issues/issue6_11/russell/
Russell, Glenn, 2004, Virtualisation and Changing Classrooms, in http://www.cybertext.net.au/tipd/keynote/weeks1_3/russell.htm Russell, Glenn, 2004,
Saint-Martin, Arnaud 2005, Technosocialité et irrationalismes postmodernes : analyse d’une notion molle, cf. http://www.espritcritique.org/0310/article6.html
Schriewer, J., 1997, L’éducation comparée : mise en perspective historique d’un champ de recherché, Revue Française de Pédagogie, no 121 (Education comparée), octombrie-noiembrie-decembrie.
Seguin, Pierre (coord.), 2005, Internet une technologie pour l’apprentissage, Rapport PAREA, Ministere de l’Education du Quebec, cf. http://www.colvir.net/pedagogie/parea/intex.html
Serres, Michel, 1997, La rédemption du savoir, în Quart Monde, no 163.
Sharma, Sushil K., Kitchens Fred L., 2004, Web Services Architecture for M-Learning, în Electronic Journal on e-Learning, Volum 2 Issue 1 (February 2004) 203-216, cf. http://www.ejel.org
Stancu, Alexandru, 1997, Învățământul deschis la distanță, în Stancu Alexandru (coord,), Tehnologii educaționale moderne, Universitatea „Al. I. Cuza”, Centrul pentru Învățământ deschis la distanță.
Szczypula, Janusz; Tschang, Ted; Vikas, Om, 2001, Reforming the Educational Knowledge Base, în Tschang, Ted, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
Thellen, Stephane, 2002, L’école aux prises avec les idéologies de l’informatisations sociale, GRICIS, Globalisme et pluralisme, Montréal, în www.er.uqam.ca/nobel/gricis/actes/bogues/Thellen.pdf
Tisseau, Jacques, 2001, Réalité Virtuelle- autonomie in virtuo, Document de synthèse, Habilitation a Diriger des Recherches, Spécialité Informatique, Université de Rennes 1.
Tremblay, Gaetan, 2004, Les campus virtuels, du siècle des Lumières a l économie du savoir, în http://www.terminal.sgdg.org/no_speciaux/83/Tremblay.html
Tremblay, Nicole, 1996, Quatre compétences – clés pour l’autoformation, Les sciences de l’Education pour l’ère nouvelles, nr. 1-2, Vol. 29.
Tschang, Ted; Della Senta, Tarcisio, 2001, Acces to Knowledge. New Information Technologies and The Emergence of the Virtual University, International Association of Universities and Elsevier Ltd, Oxford, Paris, Tokyo etc.
Valentine, Doug, 2000, Distance Learning : Promises, Problems and Possibilities, în http://www.westga.edu/ distance/ojdla/fall53/valentine53.html
Viens, Jacques; Wyrsch, Arnold, 2004, Regards et perspectives : l’évaluation au service de la qualité pédagogique des formations eLearning, in Revue suisse de sciences de l’éducation, 26/e année, Academic Press, Fribourg.
Virilio, Paul, 1997, Fin de l’histoire, ou fin de la géographie? Un monde surexpose, în Le monde diplomatique, cf. http://monde-diplomatique.fr/1997/08/VIRILIO/8948
Virilio, Paul; Rosnay de, Joël; Finkelkraut Alain, 1995, Répliques : L'utopie du cybermonde, Interviu France Culture, 4 décembre 1995, cf. http://csiweb2.cite-sciences.fr/derosnay/index.html
Vlada, Marin, 2003, E-Learning și Software educațional, CNIV-2003, Noi tehnologii de e-learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, Software educațional, Editura Universității din București, 2003 (ISBN 973-575-822-9).
W Wunenburger, Jean-Jacques, 2004, Filozofia imaginilor, Editura Polirom, Iași.
Wright, Clayton, R., 2005, Criteria for Evaluating the Quality of Online Courses, Instructional Media and Design, Grant MacEwan College, in http://www.imd.macewan.ca/imd/content.php?contenting=36
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Învățarea Asistată DE Ordinator (ID: 120741)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.