Învățarea activă premisă a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în [617974]

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
ȘCOALA DOCTORALĂ “EDUCAȚIE, DEZVOLTARE, COGNIȚIE”

TEZĂ DE DOCTORAT

Învățarea activă – premisă a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în
testele națion ale.
Abordarea euristică

Coordonator științific:
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ

Doctorand: [anonimizat]

2017

UNIVERSITATEA BABEȘ -BOLYAI CLUJ NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
ȘCOALA DOCTORALĂ “EDUCAȚIE, DEZVOLTARE, COGNIȚIE”

TEZĂ DE DOCTORAT

Învățarea activă – premisă a obținerii rezultatelor școlare cuantificabile în
testele naționale.
Abordarea euristică

Coordonator științific:
PROF. UNIV. DR. VASILE CHIȘ

Doctorand: [anonimizat]

2017

Cuprins

INTRODUCERE / ARGUMENT
PARTEA I Fundamentare teoretică

Capitolul 1 Repere teoretice privind învățarea activă

1.1 Teorii psihologice care susțin instruirea activă
1.1.1 Teoria cognitivistă
1.1.2 Teoria constructivistă
1.1.2.1. Constructivismul cognitiv
1.1.2.2. Constructivismul social
1.1.2.3. Dezvoltări recente
1.2 Predarea și învățarea integrată – valențe activizatoare
1.2.1 Predarea integrată
1.2.2 Stiluri de predare integrată
1.2.3 Învățarea centrată pe elev
1.2.4 Învățarea integrată
1.3 Metodologia predării -învățării integrate la ciclul primar
1.3.1 Strategii didactice integrat e
1.3.2 Strategia învățării prin descoperire/
abordării euristice
1.3.2.1 Delimitări conceptuale
1.3.2.2 Etapele procesului de descoperire
1.3.2.3 Tipuri de descoperire (inductivă,
deductivă, transductivă)
1.3.2.4 Relaționarea problematizare –
descoperire
Capitolul 2 Specificul pr ocesului instructiv în învățământul primar
2.1. Curriculum -ul pentru învățământ primar
2.2. Caracteristici curriculare la clasa pregătitoare și în clasele
I – IV
2.3. Manuale școlare digitale
2.4. Auxiliare curriculare

Capitolul 3 Evaluarea în învățământul primar
3.1.Testele de evaluare standardizată tip PISA
3.2. Fundamentarea programului de evaluare națională
3.3. Caracteristici ale programului de evaluare națională
3.4. Rezultate statistice la nivel național

Partea a II -a Abordări experimentale de predare – învățare integrată

Capitolul 4 Metodologia cercetării
4.1. Premise teoretice ale cercetării
4.2. Metodele și tehnicile de investigație experimentală
4.3. Scopul și obiectivele cercetării
4.4. Ipoteza
4.5. Descrierea eșantioanelor experimentale
4.5.1 Eșantionul experimental
4.5.2 Eșantionul de control
4.5.3 Eșantioane de conținuturi
Capitolul 5 Dimensiunea experimentală a cercetării
5.1. Designul experimental
5.1.1 Eta pele designului experimental
5.1.2 Obiective și mijloace de învățământ
5.1.3 Calendarul desfășurării designului
experimental
5.2. Etapa de pretest
5.2.1 Testele de evaluare naționale susținute în
mai 2015
 la comunicare în l imba română
scris / citit
 la matematică
5.2.2 Analiza și interpretarea rezultatelor
5.3. Desfășurarea experimentului formativ
5.3.1. Exemple de activități didactice din
experimentul formativ
5.3.2 Exemple de activități in tegrate la
disciplina matematică

5.3.3 Exemple de activități integrate la
disciplina limba română și literatura
română
5.3.4 Exemple de activități integrate la
disciplina științe
5.3.5 Prezentarea și analiza calitativă a
situațiilor de învățare
5.4. Dinamica performanței școlare pe parcursul intervenției
5.4.1 Standarde, descriptori de performanță
5.4.2 Rezultate parțiale obținute în timpul
intervenției
5.4.2.1 Analiza tendințelor de
performarea la matematică
5.4.2.2 Analiza tendințelor de
performare la limba și literatura română
5.4.2.3 Analiza tendințelor de
performare la științe
5.5. Analiza rezultatelor în etapa de post -test
5.5.1 Prezentarea testelor de evaluare naționale
susținute în mai 2017
 la limba și literatura română
 matematică
5.5.2 Analiza comparativă posttest – pretest la
limba și literatura română
5.5.3 Analiza comparativă posttest -pretest la
matematică
5.6 Analize comparative, cantitative și calitative intergrupale
realizate pe eșantioane de elevi
5.7 Analize cantitative și calitative pentru eșantioanele
experim entale și de control, în funcție de media obținută
pentru fiecare competență în parte
5.8 Dificultăți și limite în desfășurarea experimentului
5.7 Concluzii privind etapa experimentală
Capitolul 6 Concluzii
6.1 Rezumatul datelor de cercetare

6.2 Valoarea și limitele cercetării
6.3 Activitățile integrate – de la deziderat la realitate
Anexe
Bibliografie

ARGUMENT

Modul de a concepe educația a cunoscut de -a lungul timpului modificări, influențat fiin d
de evoluția și dezvoltarea societății, de solicitările sociale, psihologice și pedagogice ale fiecărui
secol în parte. Astăzi, idealul educațional a fost definit ca fiind dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în vederea fo rmării unei personalități autonome, care își
asumă un sistem de valori necesar pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune
socială și pent ru angajare pe piața muncii ( Legea Educației Naționale, 2012, pag. 1, art. 2 (3)) .
Finalitatea parcursului educațional constă, așadar, în integrarea activă și creativă a
tânărului în societate. Această integrare presupune formarea unui tip de personalita te care să se
armonizeze cu nevoile și expectanțele mediului în care dorește să activeze. Presupune utilizarea
unor priceperi și deprinderi care au fost formate pe parcursul școlarizării, vehicularea unor
informații achiziționate de -a lungul demersului edu cativ, punerea în contextualitate a experințelor
extracurriculare dobândite în această etapă de viață. Este un proces deosebit de compex și cu un
parcurs lung și uneori anevoios.
Dar situația socială contemporană își modifică parametrii într -o viteză ame țitoare, dată
fiind dezvoltarea informațională și tehnologică, schimbând astfel perspectiva asupra evoluției
educației. În ciuda unei evidente orientări, învățământul românesc încă păstrează un model
industrial al producerii de cunoaștere și oferă societăț ii persoane pregătite pentru un mediu social
aflat pe cale de dispariție. Dincolo de mitul olimpicilor, marea majoritate a absolvenților sunt
pregătiți pentru trecut.
Dezvoltarea educațională în România a urmat un drum sinuos, cu multe urcușuri și
coborâ șuri, cu dese schimbări de paradigmă, marcat fiind de diferitele personalități politice care
au dorit schimbarea cu orice preț. Cu toate că avem imperios nevoie de o politică educațională
coerentă, pe termen lung, ne vedem înecați în birocrație, nesiguranț ă și schimbări bruște care
generează o mișcare circulară a unui perpetuum cerc vicios.
Și totuși, șansa învățământului românesc poate fi garantată de principalul actor al scenei
educaționale: dascălul. El este cel care rămâne să ofere modele concrete, dem ne de urmat, capabile
să ajute elevul să înțeleagă realitățile imediate. Misiunea lui este de a asigura ancore puternice
pentru a realiza puntea necesară între informațiile achiziționate pe parcursul demersului educativ
și aplicarea lor într -un context soc ial dat. El are rolul de a asigura fiecărui elev educația pe care
o merită, acea educație care se adaptează în funcție de particularitățile psihoindividuale ale
fiecăruia. “Copilul are dreptul de a primi o educație care să îi permită dezvoltarea, în
condiții nediscriminatorii , a aptitudinilor și personalității sale” ( Convenția Drepturilor Copiluilui,

1989)1. Acest drept se traduce în obligația adulților de a-i da consistență reală și de a -și asuma
responsabilitatea deplină în cazul unui eșec. De aceea cel mai important cuvânt care a r trebui să
ghideze întregul parcurs educativ este fiecare .
Între indivizi există diferențe care se regăsesc atât în structura lor cognitivă, cât și la nivelul
modurilor de învățare și adaptare sau al pattern -urilor interioare pe care le folosesc în învăț are.
Unicitatea se referă și la faptul că fiecare își construiește propriile strategii de învățare, parcursuri
și traiectorii particulare de instruire și formare. Atâta timp cât școala transmite informații care vin
în întâmpinarea nevoilor, așteptărilor, i ntereselor fiecărui elev în parte, atunci copilul va învăța cu
plăcere.
Predarea individualizată este o abordare educațională care ține cont de ceea ce aduce
fiecare copil în situația de predare – învățare și se construiește pornind de la cunoașterea în
profunzime a factorilor care produc diferențele între modalitatea de învățare a elevilor.
În practica educațională contemporană, actul educativ se remarcă prin transmiteri și
acumulări cantitative, care asigură succesul unei probe de evaluare sau al unui exa men imediat,
dar care nu dau o perspectivă asupra domeniului sau nu oferă o capacitate de a aplica eficient
acele cunoștințe. Faptele se memorează ușor, dar înțelegerea este mult mai greu de descris, de
găsit, de acumulat, de generat. De aceea trebuie cuno scut fiecare elev în parte, pentru a putea
organiza materialul de asimilat în funcție de posibilitățile fiecăruia. În practica educațională
contemporană sunt puține procedee de individualizare care să vină în întâmpinarea nevoilor,
cerințelor, posibilități lor fiecăruia.
Și atunci, pornind de la aceste premise apare întrebarea: Cum trebuie predat?
Consider că una dintre soluții constă în crearea unor situații -problemă cu scopul de a -l
pune pe copil atât în situația propriu -zisă de a cunoaște, cât mai ales în aceea de a elabora și de a
descoperi calea spre adevăr, spre soluția problemei. Cred de asemenea, că este importantă
cunoașterea profilului psihologic al fiecărui copil, acest lucru ajutând la formarea unei demers
educativ individualizat, în funcție de ne voile și posibilitățile psiho -individuale ale educabilului.
Cred că “regizarea” unor situații concrete de viață, cu aplicabilitate imediată în cotidian, poate
conferi actului educational autenticitate și atractivitate. Cred că formarea unui climat afectiv bazat
pe încredere și cooperare poate determina elevul să vină cu plăcere la școală și să se implice activ
în actul educațional. Cred cu tărie că punerea unor etichete care să marcheze creșterea copiilor de
vârstă școlară mică este total greșită, deoarece ritmul de dezvoltare, de maturizare diferă de la un

1 Convenția Drepturilor Copiluilui, adoptată de către Adunarea Generala a Națiunilor Unite la data de 20 noiembrie
1989 și asumată ș i de România prin adoptarea legii Legea nr. 18/1990 (publicată în Monitorul Oficial nr. 314 din 13
iunie 2001 )

individ la altul. Cred cu fermitate că aceasta este perioada când copiilor noștri le pot „crește aripi”
cu care să zboare pe nebănuite, de noi, culmi ale unui success viitor.

PARTEA I
Fundamentare teoret ică

Capitolul 1 Repere teoretice privind învățarea activă

Învățarea activă presupune implicare elevilor și participare conștientă a acestora în
procesul de construire a propriilor lor cunoștințelor (S. Bernart, 2003, pag. 24). Oferirea unor
semnificaț ii personale materialelor învățate se traduce prin integrarea acestora în sistemele proprii
de cunoștințe, în realizarea legăturilor între noile informații și cele deja achiziționate, în corelarea
dimensiunii teoretice cu cea practică, precum și în dezvolt area unor conexiuni interdisciplinare și
intradisciplinare.
Instruirea activă și interactivă reprezintă o provocare și o incitare la (auto)reflecție
din partea celor interesați de inovarea și eficientizarea demersurilor didactice la clasă. Sintagma
instruire interactivă s-a consacrat prin accentuarea rolului pozitiv al dimensiunii sociale asupra
învățării. În teoria și practica didacticii contemporane, problematica instuirii interactive cunoaște
abordări științifice noi, complexe, interdisciplinare, susți nute de argumente ce reclamă
participarea activă și reflexivă a elevilor în procesele învățării și evaluării. Ea “reprezintă un tip
superior de instruire, care se bazează pe activizarea subiecților instruirii, pe implicarea și
participarea lor activă și d eplină în procesul propriei formări, precum și pe instaurarea de
interacțiuni, schimburi intelectuale si verbale, schimburi de idei, confruntare de opinii, argumente
etc. între aceștia.” ( M. Bocoș, 2002, pag.8).
A determina un elev să fie activ înseamnă a crea o situație de învățare motivantă, care să
reclame și o participare cognitivă, afectivă sau psihomotrică din partea acestuia. Această activitate
se exercită asupra obiectelor reale sau a simbolurilor. Un cadru didactic a conceput o învățare
activă a tunci când reușește să -și atragă elevii în situații care să -i implice în conceperea unui proiect
sau când îi pune în situația de a reflecta la ceea ce fac sau la ceea ce urmează să întreprindă ( F.
Raynal, A. Rieunier, 1997). „Activizarea educabililor vizea ză, deopotrivă, planul mintal […] și
planul comportamental” (M. Bocoș, 2016, pag.45).
Modelul pedagogic tradițional, în esență magistral, a putut răspunde nevoilor mai multor
generații, inclusiv a noastră. Creionând portretul situației actuale, suntem obl igați să remarcăm
faptul că acest model nu mai corespunde realității educabililor din ziua de azi.

În primul rând, elevii trăiesc într -o lume care abundă în informații ce vin spre ei din diferite
surse. Accesul la cunoaștere nu mai este apanajul unui pro fesor, rolul unic al acestuia fiind al celui
care decantează cantitatea și calitatea informației. Acesta nu mai este figura centrală în jurul căruia
se însușesc informații, se formează abilități și comportamente, se dezvoltă potențialul de învățare .
Nevoi a de cunoaștere nu a fost niciodată atât de universală și mobilă. Posibilitățile învățării
depășesc pereții școlilor. Tocmai din această perspectivă apare nevoia impetuoasă de dezvoltare
la tânăra generație a unui evantai de competențe informaționale care să-i ajute în cernerea
informațiilor care vin spre ei într -o viteză covârșitoare, să le ofere pârghii valide în vederea
decantării surselor credibile de cele necredibile și să -i îndrume spre utilizarea acestor noi achiziții
în contexte sociale imediate. P rofesorul trebuie să -și părăsescă rolul de deținător absolut al
cunoașterii și să devină ghid elevilor săi în procesul însușirii noilor cunoștințe cu aplicabilitate
imediată în cotidian. Astfel, subiecții învățării nu vor mai fi ”experți în achiziții mnezi ce” (V.
Chiș, 2005, pag.23) care au ca principal scop stocarea în memorie a unei cantități uriașe de
informații ce trebuie redată cât mai fidel, ci vor avea un rol activ în propria lor formare.
În al doilea rând, elevii noștri sunt pregătiți pentru testel e de final de an sau de ciclu de
învățare, teste decontextualizate, în marea lor majoritate axate pe multitudinea cunoștințelor
dobândite, ce au ca scop final obținerea unor bune rezultate. O evaluare unică survine după o
durată determinată de timp, cores punzătoare unor conținuturi precise impuse de documentele
aflate în vigoare. Evaluările acestea reprezintă și o modalitate de reglare a procesului de predare,
accentuând impactul modului de prezentare a conținuturilor asupra învățării la elevi. Astfel,
interpretând rezultatele, profesorul poate analiza performanțele elevilor săi în vederea
reorchestrării ulterioare a procesului de asimilare vizat.
În al treilea rând, datorită noii expansiuni tehnice și informaționale, elevii noștri fac parte
din noua gener ație numită „nativi digitali” (M. Prensky, 2001). Tehnologia este parte din viața lor
și se integrează în toate sferele propriei lor existențe. Din contră, profesorii trebuie să se adapteze,
să-și construiască punți de legătură cu noua realitate, să -și dez volte competențe digitale care să -i
ajute în reformularea demersului didactic, să aducă în clase computerul și softurile educaționale.
Pornind de la aceste premise, în practica cotidiană se deschid noi căi, se dezvoltă noi
practici educaționale. Dezvolta rea competențelor digitale la școlari îi conduce pe aceștia spre un
nou rol, acela de participant activ al formării lor. Elevii pot să -și găsească propriile răspunsuri,
atunci când au ei nevoie, căutând singuri informațiile în multitudinea surselor aflate la îndemâna
lor. Astfel se deschid noi porți spre colaborare, spre partajarea informațiilor achiziționate,
favorizându -se astfel o integrare durabilă a cunoștințelor. De asemenea, acestea permit
dezvoltarea simțului critic și a capacității de discriminare a informațiilor în vederea realizării
sarcinilor date. Dezvoltarea competențelor digitale se înscriu pe lista celor 8 competențe cheie ce

sunt vizate în formarea presonalității umane, adaptabile cerințelor societății actuale bazate pe
cunoaștere ( Recomanda rea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliului din
18 decembrie 2006 privind competențele -cheie pentru învățarea pe tot parcursul vieții) .
Favorizarea metacogniției este un alt aspect deosebit de important al învățării active.
Viteza cotidianul ui școlar rareori reliefează importanța timpului de reflecție a propriilor
mecanisme de învățare. „ Reflecția personală presupune o concentrare în sine, într -un moment
limitat de lucidă retrăire a întregii existențe; ea implică un timp interior, de mare pro funzime și de
autentică tensiune, pe care ceasornicul nu -1 poate măsura” (M. Ionescu, 2001, pag.135).
Strategiile metacognitive reprezintă „aspectele legate de monitorizarea și controlul învățării,
precum și dezvoltarea potențialului de învățare” (S. Berna rt, 2003, pag.25). Atenția acordată
propriului progres precum și importanța oferită efortului investit în învățare atrag după sine
nevoia de a deprinde tehnicile de învățare. „A decide resursele, cantitatea acestora și momentul
investirii lor înseamnă a î nvăța inteligent” (S. Bernart, 2003, pag.25). A învăța cum să înveți
determină accelerarea într -o manieră eficientă a procesului de învățare. Metacogniția permite
educabililor să învețe cum se învață. Elevul poate ajunge „să internalizeze aceste practici
reflexive” (H. Gardner, 2006, pag. 133), ajungând să își poată singuri evalua propria muncă,
formându -și astfel în timp un stil de învățare propriu.
Elevii vor fi puși în situația de a găsi soluții noi la problemele pe care generația noastră le
va lăsă spr e rezolvare, soluții care vor reclama o gândire diferită de cea a părinților lor. Probabil
că în secolul al XXI -lea, doar cei mai creativi vor putea inventa și redefini jaloanele lumii de
mâine. Pentru a valorifica acestă creativitate, trebuie luată în cal cul ideea că educație se face și
cunoștinștințele dobândite se aplică în afara frontierelor fizice ale școlii. Fenomenul complex de
dezvoltare a creativității în școală, ar trebui să ocupe din ce în ce mai mult spațiu în preocupările
cadrelor didactice, as tfel încât educația viitorului să fie una „de tip creativ – cognitivă ”,
conducând firesc spre o învățare „(inter)activ -creativă” (M. Bocoș, 2013, pag.427). Acest aspect
este vizat și de faptul că „un mediu ce provoacă, și în același timp, recompensează
comportamentul creativ poate facilita apariția unor comportamente originale și în alte sarcini decât
cele pentru care a fost antrenată o anumită persoană” (V. Mih, 2001, în A. Băban coord., pag.
179). Pentru a favoriza apariția procesului creativ, cadrele d idactice pot crea climate educogene
în care să se lase surprinși de către elevi, să creeze o atmosferă bazată pe încredere, să accepte o
anumită doză de inconfort generat de renunțarea la statutul de deținător unic al cunoștințelor. În
momentul în care ne propunem să acceptăm provocări școlare stimulative, amuzante și pline de
semnificații, elevii vor fi motivați și se vor implica cu plăcere în realizarea sarcinilor supuse spre
rezolvare. „A învăța să faci înseamnă învățarea creativității” (V. Chiș, 2005, p ag.38), înseamnă
angajarea conștientă într -o activitate, înseamnă asumarea unor roluri, renunțarea la starea de
amorțire care pare să stăpânească o anumită categorie a elevilor noștri. Condimentarea actului de

învățare cu activități ludice și fructificarea cât mai multor experiențe de viață conduc spre
valorizarea curiozității și dezvoltarea creativității.
Așa cum s -a precizat anterior, este dificil de a nega omniprezența diverselor tehnologii în
societate, aparate ce fac parte din viața unei mari majorită ți. Cei mai mulți dintre elevii noștri
percep aceste instrumente ca fiind aparate destinate loasirului și comunicării. Tocmai de aceea,
introducerea lor în actul educațional vor aduce lumea înconjurătoare mai aproape, vor circumscrie
alte limite ale spațiu lui școlii. Astfel, acestea vor deveni „ o nouă strategie de lucru a profesorului
și a elevilor, un nou mod de concepere a instruirii și învățării, care îmbogățește sistemul
activităților didactice pe care aceștia le desfășoară și care prezintă importante v alențe formative și
informative” (M. Ionescu, 2001, pag.158).
Fenomenul educațional integrează și utilizează toate resursele provenite din spațiul
informal și nonformal, asimilând chiar și dimensiunea autoeducației (V. Chiș, 2005, pag.25).
”Școala inovato are” (V. Chiș, 2005, pag.25) este școala noului mileniu în care parcursurile de
învățare – predare sunt adaptabile, flexibile, pline de dinamism. Structurile care se formează vor
fi active, eficiente și se vor plia pe dezideratele educației continue, fiind un parcurs longitudinal.
Astfel, școala contemporană devine o școală accesibilă, creativă, flexibilă, preocupată de formarea
deprinderilor care să certifice continuitatea actului de învățare de -a lungul întregii vieți (V. Chiș,
2005, pag.26). Experiențele noi de învățare își găsesc cu ușurință locul în această școală
inovatoare: învățarea asistată de calculator și învățarea avansat distributivă (Computer Assisted
Learning și Advanced Distributing Learning) (V. Chiș, 2005, pag.27). În proiectarea și dirijar ea
actului de predare – învățare, precum și în monitorizarea diferitelor etape didactice, aceste
tehnologii informatizate devin suporturi utile.
În era comunicării globale, colaborarea a devenit esențială. În acest secol al XXI -lea,
colaborarea interumană apare cu toate formele sale și este prezentă de -a lungul întregului proces
de învățare. Pentru marea majoritate a elevilor din zilele noastre, munca în echipă se rezumă la
adunarea datelor și la divizarea muncii. Accentul trebuie mutat de la a fi într -o echipă pe a face
echipă cu ceilalți parteneri. Fiecare membru trebuie să participe activ la rezolvarea sarcinilor,
asistat de cadrul didactic care are rolul de a susține activitățile de învățare prin dirijarea și
coordonarea acestora. Învățarea cooperativă are la bază munca colectivă fundamentată pe
„complementaritate și convergență teleologică” (M. Bocoș, 2013, pag.319), orientate spre
dimensiunea socială a învățării, a dezvoltării abilităților interpersonale de comunicare și
comportare socială.
Pentru a -i ajuta pe elevi să se responsabilizeze, cadrul didactic trebuie să devină mai puțin
directiv în abordarea sa. Acesta poate să sugereze drumurile pe care să le urmeze. Elevul poate
apoi să exerseze în contexte asemănătoare pentru a fi capabil să identifice căile ce -l vor duce spre
success. Astfel, elevilor li se relevă o nouă libertate, născută dintr -o învățare activă, modelatoare.

În viața noastră actuală, multitudinea informațiilor din toate domeniile, noile descoperiri
științifice, apariția unor noi ram uri disciplinare pun învățământul în situația de a -și regla
demersurile educaționale, de a valorifica învățarea durabilă, de a oferi elevului poziția centrală în
toate demersurilor școlare. Astfel, pedagogia activă este evident ancorată în acțiune și pune pe
prim plan formarea competențelor și nu volumul informațiilor. Este imperios necesar să -i oferim
elevului rolul principal în spectacolul propriei învățări, să -l facem activ în procesul de învățare.
În acest fel, el își va putea asuma statutul de învățat adaptat contemporaneității sale, într -o
comunitate ai cărei membri își doresc să învețe tot restul vieții. Este greu de luptat cu o tradiție și
o cultură școlară care trenează în luarea deciziilor de schimbare, dar primează deschiderea
cadrelor didactice c are cred că educația reprezintă fundamentul oricărui sistem democratic și că
aceasta reprezintă o imensă investiție în tinerii actuali care vor asigura viitorul unei întregi
societăți.
1.1 Teorii psihologice care susțin instruirea activă
1.1.1 Teoria cogniti vistă

Să înveți… dar cum? Această întrebare stă pe buzele tuturor participanților la actul
educațional: profesori și elevi deopotrivă. Noile abordări curriculare acordă învățării active un rol
important în contextul educațional, astfel încât abordarea euristică poate fi metoda dialogului,
care stimulează și dirijează activitatea de învățare a elevilor, incitați de întrebările adresate de
profesor, conduși fiind spre descoperirea adevărului. Regizarea situațiilor problemă se află în
sarcina unuia dintr e cei mai puternici factori ai dezvoltării cognitive: modelarea de către adult.
În ansamblul științelor contemporane, psihologia cognitivă își găsește un loc bine definit,
preocupându -se de „procesările la care este supusă informația între inputul senzori al și outputul
motor sau comportamental” (M. Miclea, 1999, pag.13). În egală măsură, psihologia cognitivă
studiază și „o anumită abordare a tuturor fenomenelor psihice și comportamentale din perspectiva
mecanismele informaționale subiacente” (M. Miclea, 19 99, pag.13). Pornind de la premisa că
„principala finalitate a sistemului psihic este rezolvarea de probleme” (M. Miclea, 1999, pag.283),
găsim legături puternice cu pedagogia activă care trimite spre învățarea experiențială, „făcând
înveți” ( J.- P. Pourto uis, H. Desmet , 2002, pag. 125 -126). Elevul este activ în cadrul unei situații
de învățare motivantă, implicând întregul potential cognitiv și afectiv.
Deși fiecare individ este diferit, sistemul cognitiv este constituit în același fel pentru toți,
încor porând trei tipuri de memorie: memoria senzorială – „denotă persistența reprezentării
senzoriale a stimulului timp de căteva sutimi de secunde” (M. Miclea, 1999, pag. 188), memoria
de scurtă durată sau de lucru – „este partea activate a memoriei de lungă durată” (M. Miclea,
1999, pag. 193) și memoria de lungă durată – „cuprinde toate cunoștințele pe care le cuprinde

sistemul cognitiv, dar la care accesul este selectiv” (M. Miclea, 1999, pag.217). Fiecăruia dintre
noi îi acționează un filtrul receptiv, care selecționează informațiile din memoria senzorială și care
sunt apoi direcționate spre memoria de scurtă durată, care le poate stoca pentru un timp de maxim
18 secunde, în 90% dintre cazuri (J. Basque, 2000, pag. 14). În acest sens, pentru ca datele
conțin ute de memoria de scurtă durată să fie definitiv integrate în sistemul cognitiv, este absolut
necesar ca ele să fie redirijate spre memoria de lungă durată, dotată cu o capacitate nelimitată.
Toate informațiile transmise spre memoria de lungă durată sunt s tocate în permanent. Creierul nu
poate găsi toate datele înmagazinate în memoria de lungă durată fie datorită prezenței unei
interferențe la nivelul învățării, achiziționării informațiilor, fie că recuperarea unor date din
memorie este mai lentă și greoaie (J. Basque, 2000, pag. 29 -30). Câțiva factori contribuie la
codarea informațiilor, în memoria de lungă durată: codarea legată de semnificația informației,
formarea unor lianturi între datele nou codate și informațiile deja existente în memoria de lungă
durată, decodarea în cazul în care noile informații sunt total diferite de ceea ce există în memoria
de lungă durată, și, printre mulți alți factori, informațiile vor fi mai ușor stocate dacă sunt
prezentate într -o formă vizuală atractivă.
A învăța este un concept care este direct legat de schimbare. Astfel, învățarea are loc la
confluența a trei factori: atunci când aptitudinile și comportamentele educabilului sunt în plin
proces de transformare, când această schimbare este rezultatul unei practici sau a un ei noi
experiențe și când schimbarea este una pe termen lung (T. J. Shuell, 1986, pag.4). Cum această
schimbare are loc periodic, de -a lungul anilor, învățarea este deci cumulativă și necesită o anumită
asociere deoarece niciun concept nu are sens sau nu p oate fi asimilat izolat (T. J. Shuell, 1986,
pag.8). Pentru cognitiviști, semnificația învățării are prioritate în fața dezvoltării comportamentale
a educabilului (T. J. Shuell, 1986, pag.10).
A învăța este, de asemenea, o sarcină complexă care nu constă doar în transferul de
informații de la cadrul didactic la elev. Profesorul trebuie să dezvolte strategii didactice care să -i
permită să se asigure că informațiile vor fi transmise într -un mod eficient. Indiferent dacă vorbim
despre piața muncii sau despre lumea educației, asistăm la o tot mai mare autonomie a indivizilor
care vor să se informeze, deoarece cunoașterea înseamnă putere. Profesorului îi revine sarcina
suplimentară de a -i învăța pe elevii săi metode care să le permită maximizarea stocării
infor mațiilor, dezvoltându -le aptitudini care să le permită educabililor să găsească alte date și
surse de informații, toate prin crearea unor legături logice între nou și vechi (T. J. Shuell, 1986,
pag.22) .
Cadrul didactic trebuie să fie în măsura de a apreci a anumite valori, cum ar fi obiectivele
școlii, mediul de proveniență al elevilor, nivelul lor de motivare, înainte de a transmite cunoștințe
(J. Tardif, 1997, pag. 9). Astfel, „învățământul strategic” devine preocupat în mod direct de
autonomia graduală a elevilor, de aplicarea strategiilor cognitive în timpul cursurilor, de transferul

de cunoștințe și asimilarea acestora în memoria de lungă durată (datorită analizei și criticii
aprofundate a datelor). Cadrul didactic trebuie să joace mai multe roluri. Pen tru elevii săi trebuie
să fie gânditor, factor decizional, un bun motivator, un model, un mediator și un antrenor eficient.
Doar împlinind toate aceste sarcini și strategiile didactice utilizate vor da roade (J. Tardif, 1997,
pag.11). „Profesorul strategi c” nu va ezita să pună în aplicare metodele strategiei cognitive pentru
faciliaterea înțelegerii informației, uneori prea complexă, pentru elevii săi. El deține mai multe
responsabilități și trebuie să facă dovada răbdării, a raționalului și a disciplinei pentru a facilita
transmiterea de cunoștințe.
Cu un astfel de cadru didactic ce -și asumă aceste responsabilități, și imaginea educabilului
va suferi schimbări. Învățarea reprezintă un exercițiu mental complex care face parte integrantă
din viața fiecăru ia. Dublată de inteligența artificială a computerelor care însoțesc viața elevilor,
învățarea își schimbă caracterul pe care noi l -am cunoscut de -a lungul propriei noastre dezvoltări
cognitive. Astfel, elevul de azi poate asimila într -o manieră autonomă, a vând la îndemână
procedee eficiente și rapide, putând să acceseze surse globale de informare. Învățarea asistată de
calculator oferă celui care învață avantaje, mai ales la nivelul autonomiei învățării, dar prezintă și
anumite limitări cum ar fi diferențel e culturale, afective sau cognitive ale diferiților elevi (R.
Radfort, 2011, pag. 62).
Atunci când are loc învățarea într -un mediu educogen propice care permite elevilor să
se confrunte și să -și promoveze propriile idei, interacțiunea cadru didactic -elev conduce la
construirea de cunoștințe și asugură o înțelegere clară a realității. Prin negociere socială, de grup,
cursantul verifică compatibilitatea propriilor reprezentări și viziuni asupra lumii; este nevoie de
cunoștințele sale și viabilitatea acestor a (F. Henri, K. Lundgren -Cayrol, 2001, pag.22). Succesul
unei învățări optime depinde și de asumarea rolurilor caracteristice fiecăruia în parte. După Ann
L. Brown, rolurile unui elev implicat într -o învățare activă pe care sunt: să învețe, să fie îndrumat ,
să fie corectat sau chiar să servească drept mentori pentru colegii săi; să participe activ la proiecte;
să analizeze informațiile și să prezinte un feedback respectuos vis -a-vis de activitatea colegilor
săi; să întrețină relații și schimburi informațion ale bidirecționale cu colegii sau alte persoane cu
care interacționează în afara spațiului școlar (Ann L. Brown, 1993, pag. 19 -20). Pe de altă parte,
cadrul didactic ar trebui să -și asume următoarele ipostaze: să se asigure că toți participanții la
actul educațional rămân concentrați asupra conținuturilor și a obiectivelor propuse; să mențină un
flux continuu de discuții între participanți, ceea ce va spori în mod semnificativ înțelegerea
materialului; să creeze, să motiveze și să aleagă metode de predare care să permită
conceptualizarea corespunzătoare a materialului; să identifice informațiile eronate pentru a putea
găsi contra -exemple care să -i susțină demersul educativ, oferind astfel coerență întregului material
(Ann L. Brown, 1993, pag. 20 -21).

În pa ralel, tehnologia poate avea un rol crucial în procesul de învățare activă. În acest
sens, un aspect important al prezenței calculatoarelor în clasă – și conectarea la Internet – este că
permite mai multor persoane să lucreze simultan pe aceeași problemă, și acest lucru, în același
mediu, evitându -se astfel problemele logistice asociate în mod tradițional cu proiectele care
implicau mai mulți elevi față în față.
În sala de clasă, elevii interpretează în mod diferit cuvintele, gesturile și chiar tăcerile
cadrului didactic, datorită diferențelor emoționale, culturale și intelectuale ale acestora. Strategiile
cognitive de predare asigură facilitarea asimililării materialului de învățat, în ciuda diferențelor
existente între ei (R. Radfort, 2011, pag.75). Pent ru elevi, profesorul trebuie să fie un gânditor, un
factor de decizie, un bun motivator, un antrenor și un mediator. Toate aceste responsabilități nu
limitează, ci oferă o libertate intelectuală foarte importantă, care, alături de diversele metode de
preda re pot maximiza suucesul academic al elevilor. Fie că se optează pentru predarea în
cooperare sau predarea asistată de calculator, toate acestea vor duce la dezvoltarea relațiilor bazate
pe relații etica ca respectul, disciplina și autonomia (R. Radfort, 2 011, pag.76).

1.1.2 Teoria constructivistă

„Ce ascult, uit. Ce văd, îmi amintesc. Ce practic, știu să fac.” Ceea ce Confucius a rezumat
acum peste 2500 de ani într -o manieră clară, a devenit una dintre teoriile pedagogice ale
începutului de secol XX, c u titlul de constructivism. Ideea esențială este aceea că învățarea este
un proces activ: se reține și se înțelege mai bine ceea este construit, ceea ce este descoperit de
fiecare în parte.
Constructivismul îl pune în lumina reflectoarelor pe cel care în vață. Învățarea devine
rezultatul implicării active și a construirii mentale. Legăturile ce se stabilesc între cunoștințe
facilitează înțelegerea și conduc spre construcții ulterioare de noi înțelesuri, având mereu ca punct
de plecare experiența anterioară a celui ce învață.

1.1.2.1. Constructivismul cognitiv

Unul dintre părinții constructivismului, Jean Piaget a pornit de la o întrebare legată de
inteligența umană, de mecanismele acesteia, iar dezvoltarea copilului a devenit un subiect de
studiu remarc abil. În concepția sa, educabilul trebuie să -și „construiască” singur cunoașterea,
aceasta fiind rezultatul propriilor experiențe cognitive. În acest proces, rolul care -i revine
educatorului este limitat, rezumându -se la asigurarea unui contex ambiental pr oprice activității de
explorare a elevului. Învățarea este un proces activ în care se întrepătrund aspecte ca experiența

directă, erorile, căutarea soluțiilor. Astfel, constructivismul cognitiv abordează cunoașterea la
dimensiunea individualului.
Intelige nța constituie starea de echilibru spre care tind toate adaptările succesive de natură
senzomotorie și cognitivă, ca și toate schimbările de asimilare și acomodarea dintre organism și
mediu ( J. Piaget, B. Inhelder, 1967, pag.17). Altfel spus, cunoașterea s e constituie în urma
interacțiunilor dintre subiect și lumea înconjurătoare. Această construcție a structurilor cognitive
este posibilă datorită a trei procese dinamice: asimilarea, acomodarea și echilibrul. Procesul
cunoașterii, după Piaget, este întotdea una o adaptare precisă a omului la realitate. Este un echilibru
uneori distrus, alteori regăsit între om și realitatea sa. Apariția unui eveniment neașteptat poate
crea o stare de dezechilibru. Refacerea echilibrului se realizează prin două mecanisme de ad aptare,
numite de Piaget asimilare și adaptare. Asimilarea reprezintă procesul de absorbție a noilor
informații, iar acomodarea este adaptarea la nou, modificarea informațiilor deja stocate (S.
Bernart, 2012).
„Metodele noi sunt cele care țin seama de nat ura proprie a copilului și fac apel la legile
constituției psihologice a individului și la cele ale dezvoltării sale. Pasivitate sau activitate.” (J.
Piaget, reed. 2008, pag.186). Pentru Piaget există două stiluri de învățământ: cel clasic, în care
dascălu l are poziția atot -știutorului, neinteresat de maturitatea cerebrală și psihobiologică a
elevilor săi și cel în care atenția se pune pe mecanismele înțelegerii. Dacă în primul caz, învățarea
este sinonimă cu transferul de informații de la profesor la elevi , primul având ca scop fundamental
evaluarea informațiilor în momentul în care acestea au fost transmise, în cel de -al doiela caz cadrul
didactic deține rolul de facilitator al învățării noilor cunoștințe, de evaluator al maturizării
cerebrale și psihobiol ogice a elevilor săi, în vederea ancorării noilor informații în sistemele
noționale deja existente. După Piaget, acest din urmă model are cele mai bune rezultate în ceea ce
privește asimilarea, acomodarea și echilibrul subiectului în procesul de învățare.

1.1.2.2. Constructivismul social

Dacă pentru Piaget învățarea înseamnă o suită de experiențe de asimilare, acomodare și de
echilibru ale elevului în cadrul mediului său, pentru Lev Vîgotski învățarea apare din dificultatea
resimțită de subiect în relați ile cu ceilalți (C. Garnier, N. Bednarz, I. Ulanovskaya, 2009, pag.
275). Conflictul sociocognitiv este mobilul formării acestui cadru. Învățarea nu mai reprezintă un
mijloc de adaptare la ceilalți, ci devine o component a conflictului sociocognitiv ce con duce la
această adaptare.
Pentru Vîgotsky, dezvoltarea cognitivă implică o transformare calitativă a funcțiilor
psihice care devin funcții psihice superioare, ce se caracterizează prin conștientizare și proprie
voință (L.S. Vîgotsky, 1985a, pag. 237). Ac eastă modificare calitativă a structurii și funcțiilor

cognitive se efectuează prin interiorizarea instrumentelor psihologice (limbaj, scris, simboluri
algebrice, algoritmi de calcul, etc.), care mediază activitateta psihică și permit subiecților să -și
transforme și să -și regleze propriul comportament. Internalizarea mediatorilor instrumentali
marchează trecerea de la reglarea externă, la cea internă. Instrumentele pshihologice nu sunt
organice sau individuale, ci sociale. Acestea generează experiențe elabo rate social care, în
momentul interacțiunilor sociale, devin conduite instrumentale semnificative.
Vîgotsky așază principiul genezei sociale, culturale a conștiinței și a funcțiilor psihice
superioare în dezvoltarea culturală a copilului, atât la nivel so cial (inter – psihologic), cât și la nivel
individual (intra -psihologic). Toate funcțiile superioare își găsesc originea în relațiile dintre
ființele umane (L.S. Vîgotsky, 1978, pag. 57).
Natura socială și culturală a dezvoltării reclamă o redefinire a re lațiilor între dezvoltare și
învățare – zona proximei dezvoltări. Pentru a înțelege raportul dintre dezvoltare și capacitatea de
înțelegere, Vîgotsky propune să se facă distincția între două niveluri de dezvoltare: nivelul de
dezvoltare prezent sau actual (evaluat prin ceea ce copilul poate realiza singur) și nivelul
dezvoltării potențiale sau proximale (evaluat prin ceea ce elevul este capabil să facă cu ajutorul
unui adult sau al unui parter mai experimentat). Din această perspectivă, învățarea apare ca u n
aspect important al dezvoltării. Învățarea dă astfel naștere, trezește și animă la copil o serie
întreagă de dezvoltări interioare, care la un moment dat, nu îi sunt accesibile decât într -un cadru
al comunicării cu un adult sau în cadrul colaborării cu c olegii, dar, odată interiorizat, devine
reușita proprie a elevului. În concepția cercetătorului rus, aspectul fundamental al învățării
consistă în formarea unei zone a proximei dezvoltări (L.S. Vîgotsky, 1985b, pag. 112).
Interacțiunile cu parteneri mai c ompetenți, activitățile desfășurate sub tutela unor adulți au
puterea de a crea astfel de zone ale proximei dezvoltări. Evoluția în zona proximei dezvoltări se
caracterizează printr -un transfer progresiv de responsabilitate de la „expert” la „novice”.
Mode larea de către adult, precum și activitățile de tutelă asigură reglarea externă între indivizi și
autoreglarea interioară a învățăcelului. Teoria lui Vîgotsky oferă cadrului didactic rolul
fundamental de ghid, de asistent, de modelator al învățării și nu d oar cel de „regizor” al unor
situații de învățare în care evoluează elevii.

1.1.2.3. Dezvoltări recente

Ann L. Brown și Annemarie Sullivan Palincsar (1984, 1989), inspirându -se din teoria
proximei dezvoltări a lui Vîgotsky, dezvoltă un concept nou: în vățarea reciprocă (reciprocal
teaching). Această procedură are ca obiectiv ajutarea copilului care întâmpină dificultăți de
învățare la lectură. Această teorie a fost mai întâi efectuată și evaluată în condiții experimentale
de laborator, apoi a fost aplic ată cu succes de către cadrele didactice. Expresia „învățare reciprocă”

vine din faptul că, învățăcelul, după ce a a parcurs faza de modelare ( cea a însușirii noilor achiziții
), joacă rolul profesorului, învățând un alt elev, sub controlul și cu ajutorul unui adult, în fața unui
grup de elevi. („Să ne jucăm de -a profesorul”) (A. L. Brown, A. Sullivan Palincsar, 1984 I (2),
pag. 168 -169).
Învățarea reciprocă este eficace deoarece reunește caractetristicile unei situații -problemă
fundamentată social și adm inistrată de adult. Fiecare membru al grupului își asumă, alternativ,
diferite roluri care facilitează interiorizarea unei activități inter –umane. Cooperarea din cadrul
grupului și cu ajutorul adultului permit realizarea sarcinii, chiar dacă fiecare membru în parte nu
ar fi capabil să rezolve integral tema oferită spre soluționare, creându -se astfel zone ale proximei
dezvoltări. Caracterul cooperant al grupului oferă un schimb de responsabilități, ceea ce conduce
spre diminuarea unor eventuale nereușite, da r și determină participanții să se implice activ în
activitate.
Pornind de la ideea constructivismului, s -au dezvoltat mai multe variante ale pedagogiei
active, care gravitează toate în jurul învățării bazate pe probleme, pe rezolvarea de probleme
(proble m-based learning) ( C. E. Hmelo -Silver, 2004, pag. 235 -266). Se pleacă de la o situație
problematică situată într -un context determinat. Munca în grup permite analizarea problemei,
reactualizarea informațiilor anterioare și încercarea formulării unei ipotez e, precum și a
strategiilor de rezolvare. Rezolvând problema se construiesc cunoștințe ce vor deveni noi achiziții
cognitive. Evident că în cadrul unei astfel de învățări, rolul cadrului didactic se schimbă, el
nemaifiind pe poziția de a oferi informații, ci mai degrabă este cel care facilitează drumul spre
ceea ce elevii săi vor descoperi singuri. Activitățile practice, proiectele științifice sunt două dintre
strategiile în care elevii pot ei înșiși să -și construiască propria cunoaștere și să identifice dr umul
parcurs până la descoperirea lor ( C. E. Hmelo -Silver, 2004, pag. 235 -266).
Potrivit adepților acestui mod de predare -învățare, metodele active permit ameliorarea
înțelegerii, a memorizării, dezvoltă capacitatea elevilor de a rezolva probleme și le o feră o bună
motivare în ceea ce privește munca în grup.
Pedagogia constructivistă are în vedere, prin urmare, stimularea participării elevului la
procesul de elaborarea a cunoștințelor. Elevii își construiesc înțelegerea. Predarea înseamnă
sprijinul auton omiei în învățare. Conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul îl poate ajuta
pe elev să -și construiască propriile concepte. Transmiterea de informații nu trebuie să devină un
scop în sine, ci să rămână o ofertă de stimulare și de diferențiere a pr opriilor structuri cognitive.
Profesorul lucrează cu elevii săi împreună nu pentru a le livra idei, ci pentru a le orienta efortul
constructive (D. Csorba, 2007, pag. 26).

1.2. Predarea și învățarea integrată – valențe activizatoare

Orientarea actuală a școlii românești contemporane se ghidează după anumite jaloane cum
ar fi: „descentralizare/autonomie, accesibilitate, creativite, flexiblitate, calitate și performanță”
(V. Chiș, 2005, pag. 26). Școala modernă reclamă imperios dezvoltarea unor structuri de
învățământ active, eficiente, care să se permanentizeze, oferind individului suportul necesar
învățării pe durata întregii vieți.
Legea învățământului aflată în vigoare stabilește clar finaliatea educațională: „formarea
competențelor, înțelese ca ansa mblu funcțional și transferabil de cunoștințe, deprinderi/abilități și
aptitudini” necesare propriei dezvoltări și împliniri, integrării în societate,dezvoltării abilităților
de comunicare interumană, formulării unor concepții despre lume și viață bazate p e cunoștințe
umaniste și științifice, pe cultura națională și universală2.
Reforma curriculară, începută în anii 90, propune o regândire a planurilor de învățământ,
a programelor și a manualelor școlare, incită la reorganizarea din perspectivă europeană a
curriculum -ului național, la integrarea experiențelor de învățare în structuri cognitive complexe
(M. Bocoș, D. Jucan, 2008, pag. 221 -222). Pornind de la acest premise, în mod firesc s -a ajuns la
necesitatea corelării conținuturilor, ca rezultat al inte rsecției diferitelor arii disciplinare. Astfel,
curriculum -ul pentru ciclul primar urmărește dezvoltarea fizică, socioemoțională, cognitivă a
limbajului și a comunicării, precum și dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare,
asigurând astfel pun ți spre dezvoltarea celor opt competențe cheie: competențe de comunicare în
limba română și limba maternă, competențe de comunicare în limbi străine, competențe de bază
în matematică, științe și tehnologie, competențe digitale, competențe sociale și civice , competențe
antreprenoriale, competențe de sensibilizare și de expresie culturală, competențe de a învăța să
înveți3. Curriculum -ul Național aplicat în învățământul preuniversitar este structurat în
conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale ale elevilor și are în vedere nevoile pieței
forței de muncă ale fiecărei comunități, în baza principiului subsidiarității, formulat în Legea
învățământului la articolul 64, alininatul 14.

1.2.1 Predarea integrată

Integrarea reprezintă „acțiunea de a f ace să interrelaționeze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior”, integrarea părților ducând la „un produs/rezultat care
depășește suma acestor părți” (L. Ciolan, 2008, pag.114). În practica didactică, încă se mai

2 Legea Educației Naționale, 2012, pag. 1, art. 4
3 Legea Educației Naționale, 2012, pag. 5, art. 68
4 Cadrul metodologic pentru aprobarea Cur ricum -ului Școlar (planuri cadru și programe școlare), document de lucru –
București 2011, pag.2

observă pre darea monodisciplinară, trecerea spre abordarea integrată făcându -se încă cu destul
lentoare. Dar sunt totuși demne de remarcat eforturile depuse de tot mai multe cadre didactice
care pășesc din ce în ce mai sigur pe acest drum. Orientarea didactică este î ndreptată spre subiectul
care învață, perspectiva fiind una metacognitivă. „Metacogniția vizează capacitatea unei persoane
de a-și reprezenta propria activitate cognitivă și totodată abilitatea de a se controla, de a evalua și
de a exploata rezultatele ace stei reprezentări” (V. Mih, 2010, pag.34). Elevul are posibilitatea de
a-și regla propriul demers cognitiv în funcție de obiectivele concrete pe care la are în vedere.
„Metacognița reprezintă actul de autoobservare reflexivă, înțelegere și reglare a propri ilor procese
cognitive, a modului de construire și utilizare a schemelor cognitive, a strategiilor de învățare și
cunoaștere, dar și a deficiențelor, disfuncțiilor și carențelor cognitive, a lipsurilor proprii” (M.
Bocoș, 2013, pag. 58).
Din 1998, în spa țiul noilor curricule se impune conceptul de „predare integrată”. Învățarea
și predarea sunt văzute dintr -o perspectivă holistică, ele având menirea să reflecte realitatea, o
realitate interactivă.
Predarea integrată a cunoștințelor are la bază organizare a și desfășurarea conținuturilor din
pespectivă pluri -disciplinară. Reușita unei astfel de activități constă în gradul de structurare al
conținutului proiectat, având mereu în față finalitățile vizate, dar și rezultatul îmbinării dintre
firescul procesului de transmitere și asimilare de informații cu structurile psihice, riguroase ale
procesului de învățare.
Predarea integrată are ca referință o tematică unitară, specifică mai multor discipline,
integrare care vizează activizarea și care conduce spre arti cularea „proceselor gândirii reflexive,
logice, critice, imaginative, evaluative și creatoare” (M. Bocoș, 2013, pag. 96) la elevi. Chiar dacă
integrarea naște discuții controversate în literatura de specialitate, încercările planului cadru din
țara noastră dovedesc strădania de a găsi o soluție în modul de organizare a disciplinelor de
învățământ. Astfel, obiectele de învățământ sunt grupate pe cele șapte arii curriculare: limbă și
comunicare, matematică, om și societate, arte, educație fizică și sport, te hnologie, consiliere și
orientare. Aria curriculară se concretizează într -un conglomerat de discipline ce au ca numitor
comun anumite obiective de formare. Între aceste arii curriculare există un echilibru dinamic,
raportul dintre ele modificându -se în fun cție de vârsta elevilor și de specificul vârstelor curriculare
(Curriculum Național, 1998, pag. 5). Bineînțeles că realitatea didactică imediată a subliniat
necruțător limitele integrării conținuturilor, în egală măsură cu evidențierea avantajelor. Limitel e
acestei abordări fac studiul nenumăratelor preocupări ale specialiștilor din țara noastră:
imposibilitatea elevilor de a aprofunda cunoașterea științifică specializată, pregătirea precară , dar
și opoziția cadrelor didactice față de direcția integratoare , lipsa de tradiție pedagogică a integrării
(M. Manolescu, 2007, pag. 13).

Predarea integrată a cunoștințelor validează cunoașterea în raport cu unitatea și
complexitatea lumii reale. Diferitele paradigme de integrare ale curriculum -ului, cu valențele sa le
în planul predării integrate, conduc spre analiza atentă a demersurilor de elaborare a strategiilor
didactice. „Sub cupola termenului curriculum integrat sunt încorporate numeroase denumiri cu
semnificații relative echivalente: conținuturi corelate, pre dare tematică, predare sinergică etc” (V.
Chiș, 2005, pag. 226). Caracteristicile curriculum -ului integrat sunt următoarele (D. Csorba,
2007, pag. 24):
 armonizarea într -un tot unitar a obiectelor de studiu;
 centrarea demersului didactic pe activități int egrate;
 relaționarea caracteristicilor diferitelor discipline;
 asigurarea corespondenței între învățare și viața cotidiană.
Abordarea integrată a curriculum -ului facilitează trecerea de la modelele strategice
tradiționale, care limitează uneori realiza rea cunoașterii, la cunoașterea în cadrul unei cercetări
practice care le oferă copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domenii noi, de a acumula
cunoștințe în mod independent și de a dezvolta competențe precum creativitatea și spiritul de
inițiativă. „Argumentul forte al programelor de studiu integrate îl reprezintă educația pentru viața
reală, unde confruntările sunt globale, totale, nu diseminate spațio -temporal în diverse produse
ale cunoașterii” (V. Chiș, 2005, pag. 227).
În prezent, litera tura de specialitate oferă trei modele de integrare (V. Chiș, 2005, pag.
221):
 interdisciplinaritate,
 multidisciplinaritate,
 transdisciplinaritate.
Modelul interdisciplinar surprinde interdependența tematică a două sau mai multe
discipline de studiu. Conceptele care se află la intersecția acestor arii tematice sunt extrase și „se
rețin deprinderilor și abilităților implicate în acele domenii” (idem). „ Interdisciplinaritatea
presupune interacțiunea deschisă între anumite competențe sau conținuturi inte rdependente din
două sau mai multe discipline, bazată pe un suport epistemologic ce implică interpenetrarea
disciplinelor. ” (L. Ciolan, 2008, pag. 125). Acest model își propune să realizeze conexiuni între
discipline, să evidențieze coeziunea, unitatea, gl obalitatea unei teme de studiat, fără a desființa
disciplinele în sine.
Abordarea multidisciplinară subliniază restructurarea a două sau mai multe discipline
de studiu în jurul acelorași teme sau subiecte tematice. Cadrul didactic, în activitatea de preda re a
unui anumit subiect, beneficiază și de resursele altor discpline, care în asemenea contexte aduc un
plus de valoare (M. Manolescu, 2007, pag. 15). Astfel, se poate afirma că abordarea

multidisciplinară reprezintă „ o corelare a demersurilor mai multor discipline în vederea clarificării
unei probleme din mai multe unghiuri de vedere” (L. Ciolan, 2008, pag. 123).
Integrarea transdisciplinară reprezintă „o abordare curriculară holistică, globală” (V.
Chiș, 2005, pag. 222), în care întreaga activitate de învățare este organizată tematic, fără a se
preciza disciplinele de studiu. În contextul învățării școlare, transdisciplinaritatea asigură
transferul de cunoștințe în experiențe de învățare variate, realizându -se astfel responsabilizarea
elevilor în raport cu propria lor învățare. „ Transdisciplinaritatea reprezintă gradul cel mai elevat
de integrare a curriculurnului, mergând deseori până la fuziune . Fuziunea este așadar faza cea
mai complexă și mai radicală a integrării. ” (L. Ciolan, 2008, pag. 129). Tran sdiciplinaritatea este
specifică proiectelor de cercetare care abordează proiecte ce depășesc granițele a două sau mai
multe discipline și care implică metode care sunt, în prezent, utilizate pe o scară largă de mai
multe discipline. În 1994, la Lisabona a avut loc primul Congres Mondial al Transdiciplinarității,
finalizat cu apariția „Cartei Transdisciplinarității”, în care transdisciplinaritatea este văzută ca o
atitudine transculturală, ca o viziune unitară asupra lumii ce poate reduce tensiunile în rela țiile
interumane și interculturale.
Integrarea este un proces complex care implică mai multe ipostaze ale realității și care se
manifestă în diferite forme. Tocmai de aceea este nevoie de generarea unor strategii didactice ,
validate de practica educaționa lă cotidiană și de literatura de specialitate (L. Ciolan): proiectele,
predarea în echipă, învățarea prin cooperare, învățarea activă, implicarea comunității.
„Proiectul este o metodă interactivă de predare -învățare care implică de regulă o
microcercetare sau o investigare sistematică a unui subiect care prezintă interes pentru elevi” (L.
Ciolan, 2008, pag. 215) . Metoda proiectului asigură îmbinarea dintre munca de investigație
științifică cu activitatea elevului, pe o durată considerabilă de timp, și cons tituie „un mijloc
eficient de realizare a principiului integrării învățământului cu cercetarea și practica vieții
cotidiene” (M. Ionescu, 2000, pag.192). Proiectele sunt rodul muncii individuale sau în grup și se
doresc a se caracteriza prin originalitate și utilitate practică, fiind o activitate comună profesorilor
și elevilor.
Predarea în echipă (team teaching) reprezintă o colaborare între doi sau mai mulți
profesori care își completează reciproc propria expertiză în favoarea elevilor. Avantajele acest ei
metode constau în faptul că aceasta poate contribui la crearea unui mediu de învățarea dinamic și
interactiv, asigurând modelarea gândirii din perspectivă trans și interdisciplinară și incitând spre
găsirea unor noi soluții. Pentru a surprinde toate ben eficiile predării în echipă, profesorii trebuie
să adapteze conținuturile și strategiile de lucru, asfel încât să fructifice integral tema abordată (L.
Andresson, 2006).
Învățarea prin cooperare implică organizarea „unei munci colective fondate pe
complem entaritate și convergență teleologică, orientată spre asigurarea aspectului social al

învățării” (M. Bocoș, 2013, pag. 319). Astfel, elevii trebuie să învețe să lucreze cu ceilalți, să
conștientizeze că „produsul comun este mai valoros decât rezultatele mu ncii separate” (L. Ciolan,
2008, pag. 208).
Învățarea activă are la bază „implicarea individuală profundă (…) în însușirea activă și
creativă a cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților,
capacităților, competențe lor, comportamentelor” (M. Bocoș, 2013, pag. 85) . Elevii vor putea
învăța să reflecteze asupra propriei cunoașteri, să -și pună întrebări despre propriile frămăntări
intelectuale, să problematizeze, să cerceteze în afara școlii și să se implice activ în pro cesul
propriei formări.
Implicarea comunității în actul predării integrate aduce cu sine un aport informațional
binevenit, legăturile interumane cu părinții, autoritățile, personalități ale comunității oferă valoare
proiectelor în care elevii sunt implica ți ” (L. Ciolan, 2008, pag. 208) .
Direcțiile societății actuale, nevoile imediate ale beneficiarilor educației care trebuie să se
adapteze plenar într -o societate a unui viitor eminamente tehnologizat, reclamă trecerea
învățământului spre abordarea integr ată a curricumului.
Literatura de specialitate oferă câteva repere de bună practică privind procesul de predare
(V. Chiș, 2005, pag. 116 -117):
 elevii trebuie să fie implicați în procesul de învățare, alegându -se ritmul și nivelele de
dificultate accesibil e și mobilizatoare (vizând zona proximei dezvoltări), punându -se
accentual pe interacțiunile de la nivelul grupului de lucru, precum și interacțiunile cu
cadrul didactic;
 experiența anterioară devine ancoră în predarea noilor conținuturi, iar elevii vor ex ersa în
elaborarea unor structuri conceptuale și operaționale;
 stimularea și dezvoltarea gândirii, incitarea la reflecție și stârnirea curiozității se poate
realiza plecând de la studiile de caz și problematizare;
 în secvența de predare se pot include: fe ed-back -ul constructiv, formativ și informativ
(vizând demersul și achizițiile învățării), creșterea numărului aplicațiilor practice, a
exercițiilor și diversificarea problemelor supuse spre rezolvare;
 tratarea egală a tuturor elevilor, fără discriminare s au părtinire a unora în ceea ce privește
respectul și valorizarea lor ca indivizi;
 evaluarea ar trebui să fie constructivă și sistematică, să existe o ofertă de sprijin în învățare
astfel încât elevii să se angajeze plenar în sarcinile de lucru;
 întărirea succesului, a progresului, încurajarea;
 crearea unei atmosfere stimulative ,tonifiante, de colaborare și lucru în echipă;
 utilizarea unor sarcini de lucru autentice, în consonanță cu nevoile reale ale elevilor, cu
aplicabilitate în viața lor cotidiană, ad ecvate diferitelor grupuri culturale sau de nivel, care

să solicite elevii să opereze cu informațiile într -un câmp interdisciplinar și să își valorifice
posibilitățile de progres cognitiv;
 includerea unor experiențe care să promoveze empatia, înțelegerea, toleranța și respectul
reciproc între elevi.
1.2.2. Stiluri de predare

Stilul de predare reprezintă o sinteză a pregătirii profesorului, a trăsăturilor lui de
personalitate și a experienței didactice acumulate. El se află într -o continuă restrucrurare,
dinamică dată tocmai de cele trei determinări: pregărire, trăsături de personalitate și experiență,
care își găsesc locul în modul specific al profesorului de a conduce și organiza procesul didactic.
În cercetarea de față, inventarierea stilurilor de preda re își găsește rostul din perspectiva învățării
active, deoarece doar asumarea anumitor roluri poate conferi cadrului didactic titulatura de
facilitator al învățării.
Competențele necesare cadrului didactic sunt (R. Iucu, 2005, pag. 96 -98):
 competența ști ințifică : însumează printre altele informația de specialitate selectată,
actualizată, precisă, abilitățile necesare, utilizarea cunoștințelor, operații mentale flexibile
și dinamica,
 competența socială : se referă la capacitatea de a stabili relații inter umane în cadrul
activităților didactice,
 competența managerială: se referă la gestionarea situațiilor didactice sub toate aspectele
cunoscute,
 competența psihopedagogică: identifică factorii necesari formării personalității elevului.
Pornind de la acest e premise, stilul educațional este „un set de constante asociate
comportamentului și care sunt situate la regiunea de contact cu câmpul psihopedagogic și
perceptibile direct, fără o mediație internă” (R. Iucu, 2005, pag. 96 -98).
În literatura de specialit ate Kurt Lewin, Ronald Lippitt și Ralph White (1939, pag. 271 –
299) identifică trei stiluri de predare: autoritar , democratic și laissez faire .
Profesorul autoritar dirijează în detaliu toată activitatea de învățare, structurează cu atenție
durata sarcin ilor de lucru, nu încurajează inițiativele, menține distanța față de grupul de elevi, nu
încurajează feed -back -ul. Profesorul adoptă și promovează o atitudine oficială și formală,
exercitând control asupra tuturor aspectelor instruirii.
Stilul democratic se caracterizează prin implicarea activă a elevilor în procesul de învățare,
prin promovarea inițiativelor elevilor, prin încurajarea potențialului creator al acestora, prin
cooperarea cu elevii în organizarea situațiilor de învățare, prin implicarea lor în situații autentice

de experimentare, prin încurajarea elevilor de a oferi feed -back. Acest stil este sinonim cu
parteneriatul cu elevii și valorizează la maxim experiențele, alegerile și rezultatele acestora.
Stilul permisiv sau laissez -faire are ca în sușiri însumate următoarele: cadrul didactic are o
atitudine pasivă, indiferentă față de procesul didactic, acceptă deciziile elevilor, nu evaluează
comportamantele și atitudinile acestora, are exigențe pedagogice reduse, nu se implică în
obținerea perform anțelor școlare. Un astfel de stil se remarcă prin mutarea responsabillității
asupra elevului și manifestă o atitudine de autosuficiență în raport cu propria -i prestație didactică.
În 1966, Muska Mosston identifică 11 stiluri de predare. Chiar dacă aceste a inițial au fost
descrise pentru profesorul / antrenorul specializat în activități sportive, aceste tipologii pot fi
extrapolate și la profesorii care predau alte discipline (M. Mosston, S. Ashworth, 2008, pag. 76 –
291).
 stilul de comandă sau directiv : pro fesorul autoritar impune succesiune activităților,
accentuând programarea;
 stilul practic : profesorul oferă explicații precise, cerând apoi elevului să le execute prin
imitație;
 stilul de reciprocitate : evaluarea reciprocă, după criteriile stabilite de pro fesor se află ca
și însușire caracteristică a acestui stil, alături de promovarea activității în echipă;
 stilul de autocontrol : subiectul se află într -o poziție de autonomie și este pus în situația de
a valoriza capacitățile sale de autoevaluare;
 stilul de incluziune : se referă includerea elevului în îndeplinirea unor sarcini de dificultăți
diferite, el fiind cel care decide la ce nivel se va implica;
 stilul centrat pe descoperirea dirijată ;
 stilul centrat pe descoperirea convergentă : se caracterizează prin descoperirea soluției
problemei și prin formularea unei concluzii utilizând raționamentele gândirii critice;
 stilul centrat pe activitatea divergentă : gândirea este condusă spre soluții inedite, creative,
urmând traiectorii necunoscute;
 stilul bazat pe pr oiectarea programului individual ;
 stilul inițiat de cel care învață : acesta inițiază experiențe proprii, pe care le execută și le
evaluează;
 stilul de autoinstruire.
În 1995, D.R. Woods identifică trei stiluri de predare: stilul curricular, stilul diacti c și
stilul personalizat (D. R. Woods, 1995, pag. 229 -290).
Stilul curricular se remarcă prin centrarea pe conținuturile predării. Profesorul se
focusează pe urmarea fidelă a planului de lecție, fără a se putea desprinde de manual. Acest stil
nu este cara cteristic unui cadru didactic dispus să investească în creativitate.

Stilul didactic este specific profesorului care se concentrează asupra propriilor competențe
pedagogice. Progresul elevilor se datorează selecției atente a conținuturilor și a metodelor ce
vizează doar performanța școlară, nu și nevoile și posibilitățile educabililor.
Stilul personalizat se cristalizează în dezvoltarea cognitivă a elevilor. Predarea are ca
direcție fundamentală principiul accesibilității, iar evaluarea marchează progresu l învățării
școlare.
În literatura românească de specialitatea sunt descrise două tipologii ale profesorului
modern: profesorul reflexiv și profesorul autonom (M. Bocoș, 2013, pag. 105 -106). Profesorul
reflexiv este un profesionist în domeniul său de act ivitate, reflectează la curriculum -ul predat, la
acțiunile didactice întreprinse, care face alegerile curriculare adecvate și orientează conștient actul
educațional. Taxonimia gândirii reflexive reunește următoarele tipuri: reflecția despre acțiune,
reflec ția în acțiune (D. Schön 1983, 1987) și reflexia pentru acțiune (J. P. Killion și G. R. Todnem,
1991). Programele actuale de formare continuă a cadrelor didactice pun accentul pe latura
reflexivă și toți mai mulți profesori se îndreaptă pe drumul reflecți ei practice, fiind abilități relativ
ușor de dobândit.
Profesorul autonom este cel care își asumă libertatea didactică și propriile responsabilități
în relațiile educaționale cu elevii săi, aceștia fiind la rândul lor liberi și autonomi. „Autonomia
profes orului sau a echipei de profesori și autonomia care va fi dezvoltată la elevi se află în
interacțiune” (M. Bocoș, 2013, pag. 106). Această perspectivă îi oferă elevului șansa de a fi co –
responsabil în formarea sa și conferă actului educațional în totalitat ea sa autonomie. Profesorul
autonom este cel care valorifică și adaptează corespunzâtor curriculum -ul, strategiile
educaționale, formele de organizare, conținuturile, mijloacele didactice. Autonomia profesorului
presupune și o abordare reflexivă, fără de c are reglajul permanent al propriei perfomanțe nu ar fi
cel dorit. Autonomia cadrului diactic și a elevului nu înseamnă libertate deplină sau independență
totală, ci este alegerea într -un cadru curricular dat, într -o școală al cărei management instituțional
este bine cunoscut, într -o comunitate bine determinată.

1.2.3. Învățarea centrată pe elev

În contextul actual, centrarea pe elev oferă soluția pentru mai multe probleme, oferind și
garanția de calitate și eficiență a procesului formativ. Problemele, d ificultățile care pot fi rezolvate
astfel sunt: lipsa motivației elevilor, lipsa coeziunii de grup, minima implicare în activitățile de
învățare, prețuirea exegerată a memoriei și gândirii în defavoarea afectivității, imaginației,
creativității, alegerea a bordărilor mecanice în defavoarea celor euristce, abordarea pasivă de către
unii profesori a actului didactic, rutina zilnică a tuturor participanților la actul educațional și chiar
și scăderea performanțelor școlare. Schimbarea caracteristicilor mediului social, a dinamismului

vieții cotidiene conduc la formularea unor noi orizonturi de așteptare ale elevilor față de realitatea
școlară. Standardele profesorilor foarte rar coincid cu expectanțele elevilor, primii fiind uneori
puși în situația de a nu -și înț elege elevii, de a nu cunoaște aspirațiile, interesele, procupările
acestora.
În aceste condiții predarea – învățarea centrată pe elev vine ca o soluție salvatoare, care să
regândească întreaga activitate de la clasă și să oferă un suflu nou învățământu lui românesc.
„Centrarea pe elev este o strategie activă, ce necesită construirea în timp real a unei experiențe de
învățare pozitivă și semnificativă, într -o relație democratică, nondirectivă” (L. Șoitu, R. D.
Cherciu, 2006, pag. 60). „ Învățarea centrată pe elev descrie modalități de a gîndi despre învățare
și predare ce pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activități de genul plănuirii,
învățării, interacțiunii cu profesorii și alți elevi, cercetării și evaluării învățării” (R. Cannon, D.
New ble , 2000, pag.16 -17). „ Învățarea centrată pe elev le oferă elevilor o autonomie și un control
mai mare în privința alegerii subiectului, a metodelor de învățare și a ritmului de studiu” (Graham
Gibbs, 1995).
Învățarea centrată pe elev presupune mutarea accentului pe învățarea activă, pe integrarea
situațiilor de învățarea în ritm propriu fiecărui elev sau grup de lucru, oferindu -i școlarului
responsabilitatea propriului progres. Profesorul nu mai este un furnizor de cunoștințe sau
instrucție, iar elevul devine protagonistul principal în actul propriei formări. Învățarea centrată pe
elev are ca punct de plecare satisfacerea nevoilor de cunoaștere ale elevilor, restructurarea gândirii
despre predare și învățare, precum și abordare extinsă a predării. „Deve nind participanți activi în
procesul predării și învățării, elevii nu mai reprezintă doar un auditoriu gata să recepteze pasiv
ceea ce li se transmite sau li se demonstrază” (L. Șoitu, R. D. Cherciu, 2006, pag. 102) , ci vor fi
parte activă a învățării. Dar pentru asigurarea activizării autentice a copilului în cadrul activităților
didactice, este important să se amintească faptul că implicarea subiectul învățării este „dependent
cantitativ și calitativ de prorpia sa subiectivitate, de intrepretarea subiecti vă a sarcinilor de
instruire, de relevanța și semnificațiile conținuturilor la nivelul subiectivității sale” (M. Bocoș,
2013, pag.138).
O activitate centrată pe elev se bazează în primul rând pe caracteristicile personale ale
elevului, are ca obiectiv pr incipal dezvoltarea competențelor, iar ca obiectiv secundar transmiterea
unor conținuturi specific, implică elevul în planificare, desfășurarea și evaluarea ei, formând astfel
experiențe pozitive de învățare, permițând transferul de cunoștințe spre o altă experiență de
învățare.
O lecție activă se sprijină pe metode și procedee active, venind în întâmpinarea
dinamismului oricărui copil. Metodele activ -participative îndeplinesc două funcții:
formativ/cognitive, deoarece în actul învățării elevii își însușe sc cunoștințe și una
formativ/educativă, pentru că elevii dobândesc capacități și abilități intelectuale, motivaționale,

afective și își dezvoltă personalitaea (M. Bocoș, 2013, pag.137). Diversitatea metodelor utilizate
răspunde nevoilor de dinamism, de di ferențiere, de particularizare a activităților didactice. Astfel,
experiența de predare se îmbogățește, iar cea de învățarea se diversifică, particularizându -se
pentru fiecare copil în parte.
O clasificare demnă de remarcat, grupează metodele specific in struirii interactive după
cum urmează (M. Bocoș, 2013, pag.137):
 metode de dezvoltare a spiritului activ (printer care se numără reflecția personală,
exercițiul și rezolvările de probleme, învățarea bazată pe experiment, învățarea prin
problematizare, prin descoperire, prin cooperare, învățarea cu ajutorul modelelor,
învățarea bazată pe probleme, învățarea electronica, ș.a.),
 metode și tehnici de dezvoltare a spiritului critic ( metoda cubului, thnica cvintetului,
metoda predării reciproce, tehninca turul galeriei, ș.a.) și
 metode de dezvoltare a spiritului creativ (brainstorming -ul, ingineria ideilor, sinectica,
metoda Fisco, vizualizarea creativă, ș.a.).
Strategiile de predare centrate pe elev conduc spre facilitarea învățării, mulându -se în
funcție de tipul de învățare specific fiecăruia (L. Șoitu, R. D. Cherciu, 2006, pag. 154 -156):
 învățarea mediată – adultul structurează activitatea de învățare în vederea capacitării
elevului);
 învățarea activă – este un proces în care elevul intră în contact direc t cu materialul studiat);
 simularea de cazuri – se referă la simularea unor situații contextuale), învățarea
colaborativă (strategie bazată pe lucrul în echipă);
 învățarea experiențială – se bazează pe experimentarea unor situații inedite și pe transferu l
de cunoștințe astfel obținute.
Una dintre sarcinile dificile ale profesorilor este aceea de a selecta strategiile potrivite unei
activități punctuale. Decizia ar trebui să ia în calcul elementele contextuale și elementele
curriculare. Doar activând sub iectul învățării vom putea construi experiențe de învățare pozitive,
utile și semnificative pentru elev.

1.2.4. Învățarea integrată

Învățarea este un proces complex care prezintă mai multe fațete (V. Chiș, 2005, pag. 176 –
179):
 învățarea nu este niciod ată completă (acest aspect accentuează nevoia învățării de -a lungul
întregii vieți);
 învățarea este individuală (fiecare subiect al învățări utilizează propriile instrumente și
strategii în asimilarea unui anumit subiect);

 învățarea este un proces social (achizițiile de învățare au fost realizate într -un grup);
 învățarea poate să producă plăcere (sunt situații care produc o stare de bună dispoziție care
influențează pozitiv acest prcoces);
 învățarea este activă (datorită contactului personal și sistemat ic cu materialul de învățat);
 învățarea înseamnă schimbare (se pot restructura convingeri, comportamente).
„Educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învățarea eficientă. Și nu
orice învățare eficientă, ci una participativă, activ ă și creativă” (I. Neacșu, 1999, pag. 12).
Învățarea integrată este o abordare interdisciplinară a domeniului cunoașterii. Încă de la
început trebuie făcută precizarea că învățarea integrată este diferită de educația integrată. Aceasta
din urmă se referă la perspectivele privind asimilarea cunoștințelor de către copiii cu cerințe
educaționale speciale, integrați în școlile de masă.
Învățarea integrată este o formă de organizare a procesului de învățământ, după principiile
interdisciplinarității. Din punc tul de vedere al pedagogiei învățării, învățarea integrată se
materializează în organizarea învățării prin corelarea conținuturilor ample într -un singur domeniu
disciplinar. Astfel, un curriculum integrat oferă șansa „combinării” obiectelor de studiu, iar
activitatea desfășurată îmbracă forma proiectelor. În acest fel se stabilesc anumite relații între
concepte, fenomene și procese diferite, iar rezultatele învățării sunt puse în relație cu situațiile
concrete din viața cotidiană. Experiențele didactice dev in experiențe transdisciplinare, în care
învățarea devine un proiect personal al elevului într -un mediu cu diverși stimuli, aceștia având
rolul de a face învățarea mai atractivă și mai interesantă. Totodată, această abordare a realității
conduce spre perce perea temei într -o manieră globală, subiectul investigat necunoscând granițele
dintre discipline, iar accentul căzând pe activitatea în grup. Cooperarea și nu competiția este
promovată în aceste experiențe. Învățarea integrată fuzionează cu activitățile tr anscurriculare care
abordează tema din perspectiva mai multor arii curriculare, transferând cunoștințele și capacitățile
de la o arie la alta, urmărind atingerea obiectivelor acelor arii curriculare într -un context integrat.
Elevul este privit prin prisma potențialului său și a propriei sale capacități de a învăța, de
a fi activ și de a deveni autonom. Cunoștințele reprezintă suportul acestei formări, iar cadrul
didactic este cel care organizează situațiile de învățarea, concepute ca pretexte pentru iniție rea de
interacțiuni și relații dinamice între elev și conținuturile învățării (M. Bocoș, 2002).
Învățarea integrată are ca punct de plecare predarea integrată. Între predarea și învățarea
integrată există o legătură indisolubilă. Predarea implică învățare a al cărei succes certifică
eficiența predării. Atât predarea, cât și învățarea sunt activități didactice extrem de complexe care
necesită modalități de acțiune dintre cele mai diferite, în vederea realizării obiectivelor propuse.
Atâta vreme cât copilul e ste pus în situații de învățare concrete, activizante, drumul spre formarea
competențelor va fi unul mai ușor, facilitat tocmai de propria -i implicare. „Învățarea într -o

manieră cât mai firească, naturală pe de o parte și, pe de altă parte, învățarea confo rm unei structuri
riguroase sunt extreme ce trebuie să existe în curriculum -ul integrat” (D. Mara, 2006, pag. 133).
Angajarea responsabilă a elevilor în procesul cunoașterii, valorificarea relațiilor de
colaborare în cadrul grupurilor care au aceeași sarc ină spre rezolvare, diminuarea funcției de
furnizor de informații a cadrului didactic, prezentarea unor conținuturi integrate conforme cu
nevoile intelectuale și afective ale elevilor, sunt argumente care susțin promovarea unei predări
integrate care să du că spre o învățare trainică. Învățarea integrată transformă copilul într -o ființă
activă, care urmează un parcurs al propriei dezvoltări, având ca țeluri de urmat nevoile sale
educaționale, propriile sentimente și interesul personal. Această dimensiune for mativă este
reprezentativă pentru formarea de competențe, înțelese ca un mod de operare utilizând cunoștințe,
abilități și capacități, dar și pentru formarea de atitudini față de cunoaștere și viață.
Studiile demonstrează că elevii participă activ la învă țare atunci când sarcinile le permit
să răspundă propriilor lor întrebări referitoare la centrele de interes (N. K. Duke, 2006, pag. 344 –
355). Activitățile de învățare concepute în jurul curriculum -ului integrat și a contextelor autentice,
permit elevilor să descopere idei noi, să găsească noi raționamente, să -și sintetizeze propria
înțelegere, să transfere cunoștințele și competențele achiziționate în contexte noi, să reflecteze
asupra lumii și asupra propriului statut de elev.
Atitudinea cognitivă acti vă a elevilor este, pe de o parte, o consecință a modului în care
profesorul a adaptat oferta curriculară, a articulat elementele de conținut și, pe de altă parte,
activitatea de învățarea propriu -zisă desfășurată de elev (M. Bocoș, 2013, pag.89).

1.3. Metodologia predării – învățării integrate la ciclul primar

Metodele, în didactica modernă, reprezintă „o cale de cunoaștere propusă de cadrul
didactic și o cale de învățare parcursă de cel care se instruiește” (M. Ionescu, 2000, pag. 159).
Metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii se dezvoltă și își formează priceperi și
deprinderi intelectuale practice.
Metodele de învățământ sunt înțelese ca modalități care „plasează elevul într -o situație de
învățare, mai mult sau mai puțin dirijată care să se apropie pâna la identificare cu una de cercetare
științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții"
(M. Ionescu, V. Chiș, 2001, pag. 126).
„Metodele sunt demersuri teoretico -acționale de predare -învățare -evaluare, menite să
asigure cu maximă eficiență dobândirea cunoștințelor și formarea capacităților proiectate la
nivelul obiectivelor, precum și evaluarea lor. Ele servesc, așadar, scopurilor cognitive și formative
ale educației” (I. Albulescu, M. Albulescu, 1990, pag. 62). Învățarea activă și interactivă se
fundamentează pe noile principii didactice, pe progresele psihologiei cognitive și ale psihologiei

învățării, care oferă date despre mecanismele învățării, despre structurile cognitive ale elevu lui.
Utilizarea noilor metode vin să sprijine aceste orientări, deoarece „metodele noi sunt cele care țin
seama de natura proprie a copilului și fac apel la legile construcției psihologice ale individului și
la legile dezvoltării lui” (J. Piaget, 1974, pag . 121).
Metodele activ -participative sunt „modalități de acțiune centrate pe elev și, mai exact, pe
activitatea de învățarea a acestuia, pe operațiile mentale și practice pe care le realizează acesta în
condițiile implicării sale cognitiv/intelectuale, ps ihomotorii/fizice, afectiv -motivaționale și
voliționale” (M. Bocoș, 2013, pag. 138). Astfel, elevul devine co -participant implicat profund în
procesul propriei instruiri și formări, prin activități individuale și de cooperare, independente sau
interdepende nte. Orice metodă de învățământ poate fi o forță creativă dacă este valorificată
corespunzător la timpul și momentul oportun de către cadrul didactic, fiind personalizată. În
cadrul predării integrate, accentul nu este reprezentat de metodă, ci de relația care se stabilește
între profesor și elevii săi. Metodele folosite timp îndelungat pot cădea în rutină, dar relația
interumană dinamică stabilită la nivelul protagoniștilor actului educațional este cea care conferă
unicitatea și unitate.
Astfel, la nivel ul ciclului primar, ținând cont de caracteristicile psiho -fizice, de interesele
și de particularităților culturale ale educabililor, cadrele didactice trebuie să aleagă metodele cu
mare grijă, pentru a -ți demonstra eficiența.

1.3.1. Strategii didactice in tegrate

Unele dintre cele mai productive strategii și medode de predare integrată, recunoscute de
literatura de specialitate (M. Bocoș, 2013, pag. 138) ca promotoare ale unei învățări autentice și
eficiente și care se pretează la caracteristicile școlar ilor de vârstă școlară mică sunt:
 învățarea bazată pe experiment,
 învățarea prin problematizare,
 învățarea prin descoperire,
 învățarea prin cooperare,
 învățarea bazată pe probleme,
 învățarea -aventură,
 învățarea bazată pe jocul de rol,
 metoda proie ctului.
Învățarea bazată pe experiment este o metodă de instruire și autoinstruire care presupune
explorarea realității prin activități de provocare a unui fenomen, proces, cu scopul studierii și
obținerii unor informații științifice. Elevul trăiește astf el, în mod direct, experiențe de explorare

directă a realității. În cadrul experimentelor, elevii sunt nevoiți să conceapă planuri de experiență
și strategii experimentale, ajungând să descopere noile achiziții.
Învățarea prin problematizare este acea met odă activă și interactivă în care elevii participă
la activități de căutare independentă a răspunsului la o problemă dată. Problemele nu sunt doar
probleme de matematică, ci pot fi situații tensionate, contradictorii. Situația – problemă reprezintă
acel co ntext educațional în care interacțiunea cognitivă și afectivă dintre subiectul învățării și noile
achiziții ( soluția problemei) se bazează pe problemă. Elevii se vor implica activ și interactiv în
propria formare, prin reactualizare experienței anterioare necesare, prin căutări, experimentări,
interpretări, reflecții personale.
Învățarea prin descoperire este o metodă strâns legată de problematizare. Învățarea prin
descoperire reprezintă acea modalitate de participare activă și interactivă, care se bazea ză pe
activități și investigații proprii, orientate spre cercetare, reconstrucție și redescoperire a unor
adevăruri științifice.
Învățarea prin cooperare este o formă a învățării colaborative, o tehnică în care elevii
lucrează împreună, în grupuri, pentru a atinge diferite scopuri. Un elev își poate atinge scopul,
doar dacă și celălat conlucrează în aceeași direcție. Astfel, dimensiunea socială a învățării
primează în fața individualizării exagerate a instruirii. Comunicarea activă este un alt indicator
demn de luat în considerare, facilitând schimburile intelectuale, verbale, afective, social –
emoționale dintre membrii grupului și cadrul didactic.
Învățarea bazată pe probleme (problem -based learning) reprezintă acea metodă de
învățarea activă și interactiv ă în care elevii sunt puși în situația de a rezolva o problemă insuficient
explicitată din punct de vedere contextual. În general, problemele propuse oferă mai multe soluții
alternative, care urmează să fie explorate de elevi.
Învățarea -aventură (adventu re learning) este o metodă de tip expediționar în care elevii
participă în mod activ la explorarea unor zone cu potențial geografic, istoric, socio -cultural.
Scopurile majore sunt explorarea mediului înconjurător ( mediu natural și social), desfășurări de
investigații și microcercetări, realizarea de reflexii la problemele mediului, ale comunității, în
vederea dezvoltării personale cognitive, sociale și culturale.
Învățarea bazată pe jocul de rol se corelează cu învățarea prin cooperare, ambele
contribuind la dezvoltarea comportamentelor sociale ale elevilor. Învățarea perin dramatizare este
o fațetă a acestei metode, elevii interpretând personaje istorice, literare sau diverse evenimente.
Aceată metodă îi ajută pe copii să conștientizeze cauzele care au ge nerat anumite trăiri, gânduri,
opțiuni, îi ajută să fie mai empatici , mai expresivi, să își exprime sentimentele cu mai multă
ușurință.
Metoda proiectului integrat este o strategie de învățare și de evaluare care are la bază
efortul deliberat al elevulu i implicat într -o activitate de cercetare, activitate care se axează pe

învățarea prin cooperare. Este atât o acțiune practică, cât și una de cercetare care duce la
dezvolatarea unui mod de gândire interdisciplinar.

1.3.2. Strategia învățării prin descope rire/ abordării euristice
1.3.2.1. Delimitări conceptuale

Prezenta lucrare își dorește să demonstreze că abordarea euristică și, implicit, învățarea
prin descoperire conduc spre obținerea unor rezultate școlare semnificative. În acest sens, am
poposit as upra unor delimitări conceptuale, care vin să surprindă valențele abordării euristice.
Euristica „reprezintă o idee directoare, un principiu director în întreaga metodologie
didactică”, în care „rolul de instrument organizator în strategia euristică revin e conceptelor care
fac obiectul procesului de predare -învățare, deoarece conceptele determină selecția obiectivelor
și evenimentelor de luat în discuție și de observat pe parcursul clasei” (M. Ionescu, I. Radu, 1995,
pag. 162).
„Euristica reprezintă un p rincipiu călăuzitor în metodologia instruirii interactive, care
recomandă ca materia de învățat să nu fie dată elevilor într -o formă prelucrată, finală, ci,
dimpotrivă, să necesite reorganizare și retransformare și să devină pretext pentru căutările,
inves tigațiile și cercetările elevilor” (M. Bocoș, 2013, pag. 293).
În cadrul demersului euristic, învățarea prin descoperire și problematizarea sunt două
fațete ale acestuia, succesiunea lor permanetă conducând spre o învățarea activă și interactivă.
„Învățar ea prin descoperire este înțeleasă ca modalitate de lucru grație căreia elevii sunt puși să
descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoștințelor prin activitate proprie,
independentă” (M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 163). Elevul, în activitatea l ui intensă de
descoperire a adevărului, nu descoperă adevăruri noi pentru omenire, ci doar pentru sine. Fiecare
nouă achiziție presupune însă un recurs la o experiență dobândită anterior, la cunoștințe și scheme
operatorii mai vechi. Este o învățare realiz ată prin cercetare, prin investigație independentă sau
dirijată de profesor, care îi este alături spre a -i oferi explicații și ilustrări (I. Albulescu, M.
Albulescu, 1990, pag. 75).
Un elev învață prin descoperire atunci când se află în fața unei probleme , a unei situații
problematice. „Problema reprezintă o stare conflictuală, contradictorie pe care o trăiește subiectul
cunoscător într -un anumit moment, motivul fiind relaționarea experienței sale trecute de
cunoaștere cu anumite elemente de noutate și sur priză cu care este confruntat” (M. Bocoș, 2013,
pag. 295).
Activitatea de descoperire este dirijată de profesor, iar eficiența acesteia constă în măsura
ajutorului oferit de adult elevului. De aceea, profesorul trebuie să cunoască problema din toate
punct ele de vedere, inclusiv locurile care ar putea să prezinte momente de răscruce copiilor. Este

vital ca eventualele raționamente eronate să fie corectate. De asemenea, cadrul didactic trebuie să
fie atent la coordonarea procesului de fixare a noilor cunoșt ințe achiziționate în urma acestui
demers euristic, precum și la stimularea și sprijinirea elevilor în demersurile lor de reflecție
personală.
Activitatea de descoperirea, pentru a -și atinge scopul, reclamă în timpul desfășurării ei
respectarea unor condi ții, dintre care pot fi menționate:
 pregătirea inițială a elevilor cu privire la munca în grup; stabilirea de comun acord a unor
reguli ce trebuie respectate de toți coechipierii ( de exemplu: ascultăm părerile tuturor,
vorbim pe rând, participăm cu toții la activitate, etc.);
 îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea profesorilor;
 antrenarea tuturor dimensiunilor personalității – cognitivă, afectivă, etică, estetică,
motivațională;
 îmbinarea și altor metode activ -participative, care se regăsesc în sfer a demersului euristic
(dezbaterea, modelarea, algoritmizarea, problematizarea, etc);
 dezvoltarea spiritului de creativitate, în vederea desprinderii de rutină;
 antrenarea elevilor în rezolvarea unor teme de maxim interes pentru ei.

1.3.2.2. Etapele pro cesului de descoperire

Drumul urmat de elev în găsirea unei soluții parcurge mai multe etape, descrise și în
literatura de specialitate (M. Bocoș, 2013, pag. 313).
I. Etapa de sesizare a problemei / situației problematice
În această etapă, elevul se confr untă cu problema, o conștientizează. Această situație poate
fi identificată de ei sau prezentată de cadrul didactic. În această etapă profesorul trebuie să
găsească cele mai eficiente modalități de inducere a unor trăiri interioare favorabile rezolvării
ei. Primul pas este realizat de reflecția personală , momentul de contact cu problema. Apoi
urmează perceperea problemei din perspectiva propriilor resurse pshilologice. Verbalizarea
problemei, formularea ei, reprezintă de fapt conștientizarea obiectivului pr incipal de studiu.
II. Etapa de analiză atentă și aprofundată
Această etapă poate fi numită și „înțelegerea problemei”, în care problema va fi
transformată și restructurată . De asemenea, un punct important este reprezent de reflecția
personală asupra problem ei, de analizarea profundă a datelor, de identificare a relațiilor existente
între acestea, de prelucrarea informațiilor verbale oferite de profesor, de imginarea unor posibile
variante de rezolvare.
III. Etapa de căutare independentă a soluțiilor și de realiza re a actului descoperirii

În această etapă elevii preiau inițiativa alegerii drumului spre soluționarea problemei,
precum își și aleg metodologia de lucru. Acum ei reflectează asupra problemei , făcând apel la
achizițiile anterioare, la experiența lor școla ră. Totodată ei emit și formulează ipoteze de
soluționare, implicându -se în discuții colective în cadrul grupelor. Profesorului îi revine sarcina
de a gestiona, conduce și coordona aceste discuții. Ca urmare a etapei precedente, în care fiecare
și-a creat o imagine asupra căii de rezolvarea a problemei, acum fiecare își prezintă aceste reflexii
în cadrul grupului. Ideile sunt dezbătute și, în cele din urmă este aleasă varianta considerată
optimă.
IV. Etapa de obținere a rezultatului final și de evaluare a acest uia din toate punctele de
vedere
Și în această etapă este foarte importantă reflecția personală a elevilor, deoarece doar în
acest mod se poate stabili dacă problema a fost tratată din toate unghuiurile, daca s -a ținut cont de
toate datele din ipoteză, da că s-au stabilit relații adecvate între mărimi. Este foarte importantă
această etapă, deoarece soluția găsită trebuie să îndeplinească mai multe criterii :
 să răspundă la întrebarea problemei;
 să fie eficientă în contextul situațional respectiv;
 să fie veri ficată din toate punctele de vedere;
 să nu existe contraexemple care ar putea -o infirma.

V. Etapa de personalizare a noilor achiziții, de integrare a lor în sistemul cognitiv
propriu
În această etapă finală, elevul își completează unele lacune, prin stabili rea de noi conexiuni
cognitive, înmagazinează noile achiziții în sistemul propriu, relaționează aceste noi cunoștințe cu
cele deja existente, le conectează și sistematizează achizițiile noi cu cele vechi, învață modul de
gândire specific disciplinei.
În figura (fig. 1.1) de mai jos este redat modelul învățării prin descoperire (Bocoș, M.,
2013), accentuându -se realizarea permanentă a feedback -ului, orientat dinspre elevi spre profesor,
permițându -i acestuia din urmă să controleze progresul învățării.
Activitatea elevilor Activitatea profesorului

Se confruntă cu problema și o
formulează
Sprijină formularea
problemei și induce dorința
de a o rezolva

Analizează atent problema
Conduce învățarea,
ghidează elevii și obține
feedback formativ

Caută independent soluții la
problemă (reflectează în plan
interior, emit ipoteze și le
verifică)
Conduce învățarea,
ghidează elevii , oferă
puncte de sprijin și obține
feedback formativ

Obțin rezultatul final și îl
evaluează, realizează actul
descoperirii
Ghidează elevii, validează
soluția și obține feedback
formativ

Personalizează noile achiziții și
le integrează în sistemul cognitiv
propriu, în viziune sistemică
Ghidează elevii și obține
feedback sumativ

fig. 1 . 1 Etapele învățării prin descoperire

1.3.2.3. T ipuri de descoperire

În practica instruirii interactive se pot distinge mai multe tipuri de descoperire, în funcție
de relația ce se stabilește între cunoștințele dobândite anterior și cele ce urmează să fie însușite.
a) Descoperirea inductivă . Acest tip d e descoperire este bazat pe raționamente de tip
inductiv, în care gândirea parcurge drumul de la particular la general, de la concret la
abstract, de la inferior la superior, folosind în demersul său operațiile gândirii (analiza,
sinteza, comparația, abstr actizarea și generalizarea). Este o explorare bazată pe observații,
măsurători, determinări care, pe baza raționamentului inductiv, duc la realizarea de
clasificări, sistematizări, ierarhizări.
b) Descoperirea deductivă . Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip
deductiv, în care gândirea parcurge drumul de la general la particular, de la abstract la
concret, de la superior la inferior, folosind în demersul său strategia algoritmică, precum
și generalizările.
c) Descoperirea transductivă . Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip
transductiv, care sunt asociate cu gândirea imaginativă. Ea area la bază raționamentul

ipotetico -deductiv, dinamizat de imaginație și gândire, acesta ducând la emiterea de
ipoteze, inovații, idei noi, c are necesită să fie supuse verificării experimental – aplicative.
În aceste tipuri de descoperiri, elevii organizează date și elemente și elaborează produse
matetriale.
d) Descoperirea analogică . Acest tip de descoperire este bazat pe raționamente de tip
analogic, în care gândirea parcurge drumul de la particular la particular, de la abstract la
abstract, de la general la general. În descoperirile analogice, pe baza asemănărilor,
rezultatetele obținute nu sunt certe, ci probabile, nu oferă certitudini asupra a devărului
descoperit. Se emit doar ipoteze plauzibile, care satisfac cunoașterea doar parțial.

1.3.2.4. Relaționarea problematizare – descoperire

Alături de descoperire, și problematizarea se înscrie printre concepțiile și orientările
didactice cu c aracter inovator din pedagogia contemporană, fiind corelate în contextul mai amplu
al abordării euristice.
„Instruirea prin problematizare vizează dezvoltarea gândirii independente, productive” (
M. Ionescu, I. Radu, 1995, pag. 159), deoarece elevii sunt puși în situația de a căuta independent
de cadrul didactic, care doar dirijează activitatea, răspunsul la situația problematică, conflictuală.
Problematizarea, la fel ca și învățarea prin descoperire, își găsește utilizarea în toate momentele
în care se p ot crea situații – problemă, ce urmează a fi soluționate prin cercetare și descoperire.
Metoda problematizării „dezvoltă schemele operatorii ale gândirii, antrenează aptitudini
creatoare, asigură motivarea intrinsecă a învățării, captează atenția și mobili zează la efort,
declanșează interesul cognitiv și pregătește elevul pentru independența în gândire” (I. Albulescu,
M. Albulescu, 1990, pag. 66).
În activitatea exploratorie a elevului din cadrul unei experiențe de învățare bazate pe
problematizare, se pot identifica patru momente fundamentale (M. Ionescu, V. Chiș, 1992, pag.
85):
1) Perceperea problemei , moment în care profesorul prezintă situația – problematică,
expune faptele, explică anumite relații cauzale;
2) Studierea aprofundată și restructurarea datelor , moment de reflecție al elevului;
3) Căutarea soluțiilor posibile la problema supusă spre cercetare, moment de analiză
a datelor și relațiilor dintre acestea, de formulare a ipotezelor și de verificare a
acestora;
4) Obținerea rezultatului final și evaluarea acestuia, moment în care sunt confuntate,
comparate diferitele variante.

Profesorul are datoria de a cultiva la elevi spontaneitatea, curajul de a prezenta soluțiile
originale, îndrăzneala, imaginația, creativitate, toate rămânând între limitele bunei cuviinț e și ale
problemei ce necesită rezolvare. De asemenea, este necesară identificare limitei dintre oferirea
unui real sprijin elevilor în demersul lor de cercetare și imixtiunea în raționamentele lor.
Legătura strânsă dintre învățarea prin descoperire și p roblematizare poate fi explicată din
punct de vedere pedagogic astfel (M. Bocoș, 3013, pag. 308):
 ambele sunt integrate și integrabile demersurilor euristice;
 ambele se desfășoară într -un cadrul problematizat, având la bază situația -problematică;
 în ambele situații profesorul are rolul de a conduce, de a dirija cercetarea și nu de a furniza
soluția finală;
 ambele pot fi considerate etape ale demersului euristic, a căror succesiune permanentă
asigură o învățarea activă prin descoperire.
Bineînțeles că între cele două strategii euristice există și diferențe. Acestea sunt prezentate
în tabelul următor.

Învățarea prin descoperire Problematizarea
Activitatea de descoperire pornește de la o
activitate de cercetare, care are ca punct de
plecare o problemă. Prob lematizarea se finalizează cu o
descoperire.
Se referă strict la momentul de soluționare a
problemei ( este un proces de mai mică
întindere). Se referă la întregul proces de sesizare,
punere și rezolvarea a problemei.
Învățarea prin descoperire → punct de sosire Problematizarea → punct de plecare
Presupune aplicarea strategiilor euristice în
problematizare. Îi învață pe elevi strategiile euristice ale
descoperirii.
Poate fi considerată o continuare și o întregire
a problematizării, fiind momentul final al
acesteia.
fig. 1.2 Diferențe dintre învățarea prin descoperire și problematizare

Capitolul 2 Specificul procesului instructiv în învățământul primar
2.1. Curriculum -ul pentru învățământ primar

Teoria curriculum -ului se află într -o permanent ă schimbare. Realizarea unui curriculum
adecvat oferă consistență acțiunii educaționale, care are ca țel principal adaptarea creatoare a
indivizilor prin învățare continuă. De -a lungul istoriei, conceptul de „curriculum” a fost supus
numeroaselor analize, transformându -se și reinterpretându -se conform cerințelor educaționale ale
fiecărui timp în parte. Astfel, a ajuns „în contemporaneitate să se obiectiveze în planuri și
programe care oglindesc o activitate intenționată și sistematică” (M. Bocoș, H. Catalan o, 2009,
pag. 15).
Curriculum -ul reprezintă o componentă esențială a oricărui proces de învățământ. La
începutul secolului al XX -lea, sistemele de învățământ se confruntau cu provocările pieței de
muncă, precum și cu selecția cunoștințelor provenite din diferite domenii. Dinamismul și evoluția
socială sunt resimțite și la începutul secolului al XXI -lea, astfel autoritățile naționale din
domeniul educației sunt provocate să reconfigureze vechiul curriculum, adaptat noilor și
complexelor cerințe de dezvolta re ale nevoilor locale și globale. Dezvoltarea curriculum -ului
poate fi privită ca o identificare și definire a politicilor de ghidare a unui proces ce însumează
„totalitatea experiențelor de învățare directe și indirecte, implicite și explicite ale elevil or” (M.
Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 19).
Curriculumul Național se află într -un plin proces de reorganizare, căutând lianturi în
sistemul românesc tradițional de învățământ, dar și în orientările, direcțiile sistemelor
educaționale europene. La baza el aborării Curriculum -ului Național pentru învățământul primar,
au stat următoarele aspecte, conform cadrului metodologic pentru aprobarea Curriculum -ului
Școlar5 și în temeiul Legii Educației Naționale nr.1/2011:
 Curriculumul Național aplicat în învățământu l preuniversitar se elaborează în
conformitate cu nevoile specifice dezvoltării personale ale elevilor și cu nevoile pieței
forței de muncă ale fiecărei comunități, în baza principiului subsidiarității (Art. 64 -1).
 Curriculumul Național pentru învățământul primar și gimnazial se axează pe opt domenii
de competențe cheie care determină profilul de formare al elevului (Art. 68).
 realizarea finalităților educației și asigurarea accesului egal la educație (Art. 16 (3), Art.
19 (4);
 organizarea învățământului pe ntru copii cu cerințe educaționale speciale (Art. 21 (1);
 garantarea dreptului la educație diferențiată (Art. 21 (3);

5 Cadrului metodologic pentru aprobarea Curriculum -ului Școlar (planuri -cadru și programe școlare). Document de
lucru – București 2011

 centrarea curriculumului pentru educație timpurie pe dezvoltarea fizică, cognitivă,
emoțională și socială a copiilor, respectiv pe remedie rea eventualelor deficiențe de
dezvoltare (Art. 67);
 precizarea numărului maxim de ore alocat disciplinelor din planurile -cadru de învățământ
și a excepțiilor acceptate de lege (Art. 66 (1), (2);
 stabilirea raportului între disciplinele obligatorii și cele opționale în planurile -cadru (Art.
66 (3), (4);
 stabilirea alocării orare la dispoziția cadrului didactic (Art. 66 (5).
Componentele Curriculum -ului Național sunt concepte menționate și în Legea Educației
Naționale, concepte asociate cu actuala reformă c urriculară: planurile – cadru, trunchiul comun,
programele școlare, curriculum la decizia școlii, discilplinele obligatorii, disciplinele opționale,
manualele școlare, auxiliarele didactice, ghiduri metodologice.
În contextul actual, se remarcă orientarea curriculum -ului spre elev, formarea perspectivei
„centrate pe elev”, oferind școlarilor posibilitatea de a fi „flexibili, creatori, independenți,
dinamici și adaptați la o viață activă, participanți la propria formare, colaboratori cu profesorul și
iniția tori ai schimbării” (M. Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 17). „ Noul curriculum vizează
înzestrarea elevilor cu ansambluri de competențe de tip funcțional accentul căzând într -o mai mică
măsură pe asimilarea unor sisteme de cunoștințe din diferite domenii ale cunoașterii, prin studiere
monodisciplinară; se favorizează transferul și mobilizarea cunoștințelor în vederea accentuării
dimensiunii acționale a instruirii”6.

2.2. Caracteristici curriculare la clasa pregătitoare și în clasele I – IV

„Cea mai importa ntă schimbare în educație o constituie noile modele organizaționale
școlare – trecerea de la organizarea școlară ierarhică, singura structură funcțională în educația
tradițională, la organizări în matrice, în rețele, în proiecte, guvernate de un curriculum atent
proiectat” (V. Chiș, 2005, pag. 16).
La ciclul primar, programele disciplinelor de învățământ sunt elaborate potrivit unui nou
modelul de proiectare curriculară, centrat pe competențe7. Construcția programelor este asfel
realizată încât să contrib uie la dezvoltarea „profilului de formare”8 al școlarului mic. Din
perspectiva disciplinelor de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competențe ajută
la formarea personalității elevului, fiind accentuate finalitatea educațională și dimensiu nea

6 M.E.C.T.S. – „Raport as upra stării sistemului național de învățământ preuniversitar din România”, 2012, pag.78
7 Institutul de Științe ale Educației – programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx
8 idem

acțională a învățării. „Noile modele educaționale asumă dinamism, flexibilitate și adaptare la
nevoile de pregătire individuale și comunitare” (V. Chiș, 2014, pag. 122).
Competențele sunt „ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini d ezvoltate
prin învățare, care permit rezolvarea unor probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme
generale, în diverse contexte particulare:”9 În Legea Educației Naționale nr.1/2011, la punctul 14
se prevede: „Competența reprezintă capacitatea doved ită de a selecta, combina și utiliza adecvat
cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a
unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea
profesională ori p ersonală, în condiții de eficacitate și eficiență.” În egală măsură, competența
include și performanța și este „inferată din performanță, ceea ce face ca ea să fie realizabilă în
intervale mai lungi de timp. De asemenea, pe baza performanțelor pe care le i ntegrează, se pot
realiza interferențe referitoare la comportamentul, manifestările vizibile și performanțele
evaluaților în viitorul imediat.”M. Bocoș coord., 2016, pag.222).
Competențele specifice vizate la ciclul primar sunt derivate din cele generale și se
formează pe durata unui an școlar. Fiecare programă școlară propune exemple de activități de
învățare care valorifică experiența de viață a elevilor și care integrează și strategiile didactice
adecvate unor contexte de învățare variate, asigurând ast fel formarea competențelor specifice.
Exemplele de activități de învățare sunt oferite ca exemplu, cadrul didactic având libertatea de a
le utiliza pe acestea, dar și de a le completa astfel încât să acestea să faciliteze un demers didactic
adecvat situați ei concrete de la clasă. Se asigură astfel premisele aplicării contextualizate a
programelor școlare și aproiectării unor parcursuri de învățare adaptate nevoilor clasei în general
și elevilor, în particular.
Conținuturile învățării reprezintă „inventaru l achizițiilor necesare elevului pentru
dobândirea competențelor de bază”10. Acestea sunt atât „conținuturi conceptuale – cunoștințe,
fapte, noțiuni și principii”, conținuturi procedurale – priceperi, deprinderi și procedee, cât și
conținuturi atitudinale – valori, norme și atitudini” (M. Bocoș, H. Catalano, 2009, pag. 32).
Oferta curriculară pentru învățământul primar îi oferă cadrului didactic flexibilitate în
selecția, modificarea, completarea activităților de învățare. Se urmărește, de fapt, realizarea unui
demers didactic personalizat, care să asigure formarea competențelor prevăzute în programele
școlare, în concordanță cu fiecare an de studiu și fiecare elev în parte. Actualele programe școlare
se structurează în jurul învățării active, a învățării c entrate pe elev. Studiul fiecărei discipline în
parte asigură o dezvoltarea progresivă a competențelor, prin valorificarea experiențelor personale
ale elevilor, precum și prin accentuarea dimensiunilor afectiv – atitudinale și acționale ale
formării person alității elevilor.

9 idem
10 Institutul de Științe ale Educației – programe.ise.ro/Actuale/P rogrameinvigoare.aspx

Una dintre particularitățile curriculare ale ciclului primar o reprezintă abordarea
integrată a predării și învățării. Astfel, o învățare holistică la această vârstă are șansa de a oferi
elevilor o abordare mai apropiată de universul l or de cunoaștere. Contextualizarea învățării cu
trimiteri clare la mediul înconjurător sporește „învățarea deplină a lucrului”, „învățarea de
interior, aceea ce nu este accesibil vederii sau memoriei”, „învățarea care angajează efort, dar
care îl satisface și îl împlinește pe elev”, adică învățarea de profunzime (V. Chiș, 2005, pag. 131).
Includerea clasei pregătitoare în învățământul general și obligatoriu, începând cu anul
școlar 2012 -2013, implică o perspectivă nuanțată a curriculumui la această vârstă. „Este necesară
o abordare specifică educației timpurii bazată, în esență, pe stimularea prin joc, care să ofere în
același timp o plajă largă de diferențiere a demersului didactic, în funcție de nivelul de achiziții
variate ale elevilor”11. În „Ghidul meto dologic de evaluare al elevilor din clasă pregătitoare”
(pag.6) se precizează că această c lasă pregătitoare, integrată învățământului obligatoriu, stabilită
prin Legea Educației Naționale nr.1/2011, propune atât o abordare educațională sistematică,
destina tă formării și testării aptitudinilor școlare ale preșcolarilor, cât și o abordare educațională,
care să eficientizeze inserția școlară, accesul și participarea de succes în educație. Din perspectiva
Legii Educației, clasa pregătitoare are rolul de a pregă ti un debut școlar de calitate, prin educație
timpurie instituționalizată și prin crearea premiselor educaționale pentru o integrare școlară cu
indici reduși de părăsire timpurie a școlii și cu șanse crescute de integrare viitoare pe piața muncii
a generaț iilor actuale de preșcolari.
Conform Raportului asupra stării sistemului național de învățământ preuniversitar din
România (2012, pag. 79), elaborat de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului,
pentru implementarea în condiții bune a cla sei pregătitoare s -a asigurat suportul de curs și
desfășurarea sesiunilor rezervate acestei prime clase din cadrul învățământului obligatoriu. Au
fost instruiți în calitate de formatori naționali un număr de 194 de cadre didactice, în perioada 20 –
24 august 2012, precum și 8.700 cadre didactice (27 august – 10 septembrie –program de formare
a cadrelor didactice, la nivel local), în cadrul proiectului intitulat Organizarea interdisciplinară a
ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlar ii din clasele I -IV – program
de formare continuă de tip „blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul primar .
De asemenea, în cadrul licitației organizate de MECTS s -au selectat materiale didactice destinate
clasei pregătitoare. În anul șco lar 2011 -2012 a fost elaborat curriculumul specific clasei
pregătitoare.
O particularitate a clasei pregătitoare este evaluarea care urmărește progresul elevului în
raport cu el însuși, și mai puțin în raport cu normele de grup. Astfel, pentru fiecare ele v în parte
se completează Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare, un document -tip (conform

11 idem

Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei
pregătitoare, găsit în Anexa la Ordinul MECS nr. 3678 d in 08.IV.2015 privind aprobarea
Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare la finalul clasei
pregătitoare ). Scopul acestui raport este orientarea și optimizarea procesului educativ, în vederea
adaptării elevilor la solic itările școlare. În dreptul competențelor generale și a competențelor
specifice asociate fiecărei discipline, cadrul didactic consemnează nivelul achiziției: „realizată”
sau „în curs de realizare”, după caz. Un model de fișă de evaluare se află în anexa 1. O dată
completat în format electronic, raportul de evaluare este încăract pe platforma informatică
https://www.clasapregatitoare.rocnee.eu , după care un exemplar este predat directorului
instituției , care arhivează toate rapoartele de evaluare. Conținutul fiecărui raport are caracter
confidențial, fiind prezentat și discutat cu fiecare părinte în parte.
2.3. Manuale școlare digitale

Una dintre cerințele imperioase ale societățiii contemporane este definirea unei „pedagogii
a experiențelor interactive și a învățării de profunzime” (V. Chiș, 2014, pag. 122). Astfel avem o
nouă prespectivă asupra formelor de predare și învățare, „în stare să motiveze copiii, tinerii și
oamenii maturi pentru studiu: pr edare și învățare cooperantă, lecții bazate pe experiențe de viață
și pe confruntări de opinii, atitudini și modele acționale, activități educative care să răspundă
pertinent așteptărilor și nevoilor indivizilor și comunității”(idem, pag.123). La aceste pr ovocări,
școala este obligată să stăpânească tehnologiile moderne de comunicare și de informare,
integrând experiențe inedite de învățare: învățarea asistată de calculator și învățarea avansat
distributivă (V. Chiș, 2005, pag. 27). Tehnologiile informatiza te devin acum suporturi utile în
actul didactic, oferind soluții pentru concretizarea diferitelor aplicații în practica educațională.
În acest context, apariția manualelor digitale vine să regândească abordarea actului
didactic. Educația centrată pe elev este unul dintre dezideratele pedagogiei contemporane. Din
acest punct de vedere soluțiile electronice oferite de manualele digitale oferă avantajul implicării
elevului în actul propriei formări, îmbogățind procesul educativ cu abordarea multimedia.
Practi ca educațională demonstrează faptul că utilizarea unui manual digital aduce multe
satisfacții, atât în rândul elevilor, cât și al profesorilor.
Un manual digital este prezentat atât în suport digital (un CD), cât și în varianta tradițională
cunoscută de n oi: pe hârtie. Varianta digitală este proiectată pe ecranul unui calculator sau pe un
ecaran, datorită unui poriector. În plus față de textul și imaginile oferite de manualul tipărit,
manualul digital poate oferi documente audio, animații sau clipuri video . Manualele digitale pot
cuprinde:

 itemi statici – itemi cu care elevul are o interacțiune scăzută: fotografii, hărți, desene,
diagrame statice,etc.;
 itemi animați – diferite filme sau animații asupra cărora elevul are un control limitat în
ceea ce priveșt e derularea lor;
 itemi interactivi – cuprind exerciții cu grad ridicat de interactivitate: simulări ale
diferitelor procese și fenomene, rezolvare de probleme, joc educatic, etc.;
 itemi complecși – cuprind aplicațiilor software care oferă o continuitate a competențelor
dobândite de elev, atăt la nivelul unei unități de învățare, cât și la nivelul întregului
conținut (T. Oana, 2015).
Ca toate mijloacele de învățământ și manualele digitale prezintă avantaje, cât și limite.
Încercând să inventariez aceste aspe cte, voi aborda cele două perspective: cea a elevilor și cea a
dascălilor.
AVANTAJE LIMITĂRI
ELEVI PROFESORI
– reprezintă mediul natural
în care elevii sunt obișnuiți
să lucreze;
– reprezintă un pas
important spre învățarea
activă;
-oferă feed -back vizu al,
imediat, procesul de
învățare devenind mai
prietenos;
– ghiozdanul va fi mai
ușor;
– accesibil – manualul
poate fi accesat de oriunde
atâta timp cât există
conexiune la Internet și
aparatura necesară;
– aspectul ludic care
implică activ elevul în
învățare; – resurse multimedia
suplimentare (video,
animație), fiind o
bibliotecă de activități de
învățare;
– adaptate pentru lucrul
colaborativ și centrate pe
activitatea practică;
– iminența actualizărilor
(nu are nevoie de a
cumpăra surse
informaționale
complementare);
– Conținutul personalizabil
și ușor adaptabil la
cerințele imediate ale
clasei;
– complementaritate cu
manualul tipărit – necesită folosirea unui
echipament adecvat
(calculator, videoproiector,
etc.);
– se află în permanență sub
rezerva unor accidente
tehnice (întreruperea
furnizării electricității,
căderea unei rețele de
Internet, etc.)
– competențe digitale ale
cadrului didactic
– utilizarea excesivă a
manualelor digitale, în
defavoarea comunicării
orale, argumentării sau a
activităților cu caracter
creativ, poate duce la
blazarea elevilor și la
reducerea beneficiilor
fig. 2.1 Avatajele și limitele manualelor digitale

Într-un articol al revistei „Education Week” ( 2010) , un site de informații americane
privind educația, G. T. Sewall sublin iază ideea că hârtia este mai ieftină și că manualul tipărit are
o viață de aproximativ 7 ani. Manualul digital presupune existența unui computer sau a unei
tablete, iar folosirea acestuia reclamă aptitudini specifice din partea profesorului și a aelevilor .
În România, pentru moment, manualele digitale însoțesc un manual tradițional, tipărit.
Unele variante digitale sunt o reeditare pe CD a manualului tipărit, neavând nicio aplicație
interactivă. Din nefericire, prea puține școli au putut să doteze fiecar e clasă cu aparatura necesară
folosirii manualelor digitale și, în plus, și mai puțini profesori au avut curajul de a încerca
folosirea acestora cu regularitate în actul didactic. Pentru mulți profesori, manualul tipărit este o
ancoră, reprezentând o parte a identității lumii școlare, iar manualul digital reprezintă o noutate
greu de asimilat.
Cu toate acestea reforma curriculară din România reclamă „deschideri majore produse în
plan epistemologic, cultural și tehnologic”, ce „impun frecvente restructurăr i adaptative ale
fenomenului educaționale în dubla sa calitate de factor și consecință a dezvoltării societății” (C.
Stan, 2001, pag.232).

2.4. Auxiliare curriculare

În „Dicționarul praxiologic de pedagogie”, auxiliarele curriculare sunt definite ca fi ind
produse curriculare auxiliare utilizate de cadrele diactice și elevi în completarea manualului
școlar, „cu sopul de a crește eficiența implementării adecvate și eficiente a curriculum -ului” (M.
Bocoș coord., 2016, pag. 136). Acestea sunt resurse comple mentare, ce conțin exerciții, fișe de
lucru, sugestii metodologice, fiind o sursă importantă în motivarea și activizarea elevilor în cadrul
activităților instructiv -educative. Aceste auxiliare fac parte din curriculum -ul de suport,
valorizând programele și manualele școlare, ajutând la construirea unor situații de învățare bazate
pe nevoile și interesele elevilor.
Alegerea unui auxiliar curricular implică o atentă analiză, ce vizează următoarele aspecte:
 corectitudinea informațiilor științifice;
 caracteru l nediscriminatoriu;
 contribuția la optimizarea procesului de predare -învățare -evaluare;
 organizarea conținutului științific
 dezvoltarea competențelor din punct de vedere interdisciplinar, intradisciplinar și
multidisciplinar;
 calitatea limbajului;
 calitat ea tehnoredactării;

 concepție, stil, originalitate, unitate.
În demersul meu educativ, am conceput auxiliare curriculare pentru științe și pentru limba
și literatura română.
Seria caietelor de științe pentru ciclul primar (I. Câmpean, C. Chifor, D. Chifor , 2015,
2016) face pasul înainte alături de elevii care sunt gata să exploreze lumea înconjurătoare, o lume
complexă dar plină de frumusețe.
Piaget susținea că lumea este un tot unitar și că trebuie să o percepem ca atare. Deși este
extrem de dificil să p rezinți integrat științele naturii, elevul de ciclu primar trebuie încurajat în a
observa relațiile dintre elementele mediului înconjurător și nu doar să memoreze sintagme.
Exercițiile propuse în caietul pentru clasa a treia și a patra urmăresc îndeaproape programa
de științe și se doresc a fi un instrument de lucru eficient în activitatea de zi cu zi. Elevii sunt
purtați în lumea științelor alături de un prieten, nu întâmplător numit Geo. Unele exerciții par
simple, dar ele oferă informația necesară elev ului să poată lucra independent. Este primul pas spre
formarea unui stil de muncă eficient. Am încercat crearea unui șablon al exercițiilor astfel încât
elevul să nu fie derutat de formă, ci să se poată concentra pe exerciții. Exercițiile de tipul
„complet ează” sunt un fel de notițe ce conțin informație adevărată ce poate fi folosită mai apoi în
rezolvarea celorlalte exerciții. Exercițiile de tipul „adevărat sau fals” oferă informație utilă ce
întărește imaginile elevilor asupra conceptelor studiate. Enunțu rile false au fost alese astfel încât
să elimine percepții greșite sau posibilități de a greși. Exercițiile cu cerința de a alege răspunsul
corect au fost construite urmând aceeași logică.
Imaginile sunt importante, percepția asupra naturii fiind la aceas ta vârstă preponderent
vizuală. Copiii sunt puși în situația de a colora imaginile și de a adăuga comentarii sau să deschidă
discuții despre subiect. Tabelele și listele încearcă să grupeze informația esențială. Întrebările
finale sunt formulate în așa fel încât și elevul cu dificultăți în învățare să poată găsi un răspuns.
Caracterul deschis al întrebărilor permite elevilor să facă legături între cele studiate și/sau să emită
opinii și judecăți. Prin acestea am încercat să încurajăm copiii să răspundă în câteva propoziții și
nu prin câteva cuvinte. De asemenea, am încercat să oferim spre realizare activități practice
interesante, care vin să ofere un plus valoare activității de predare integrată, implicându -i pe elevi
într-o învățare activă și atractivă.
Consider că orele de științe pot oferi informații importante legate de experiența anterioară
a elevului, dar și informații legate de modul lor de gândire și relaționare cu tot ce este în jurul lor.
Pe lângă informațiile cognitive ale elevilor, aceste auxil iare ajută cadrul didactic să -și poată forma
o părere de ansamblu asupra întregii personalității a fiecărui elev în parte, asupra nivelului lui de
aspirație, a deprinderilor și priceperilor achiziționate. De asemenea, aceste caiete, au un caracter
transdi sciplinar, reușind să integreze aspecte lingvistice, perceptive, comparative, mnezice. În

anexa 2 și 3 sunt prezentate câteva exemple extrase din caietele de științe pentru clasa a III -a,
respectiv a IV -a.
Auxiliarele curriculare destinate limbii și liter aturii române (I. Câmpean, A. Todea, 2013)
se doresc a fi și un ghid pentru cadrele didactice, dar și un suport pentru elevii care vor să
exploreze jocul literar, care vor să străbată drumul spre minunata lume a lecturilor, unde copilul
devine protagonistu l tuturor întâmplărilot imaginate. Un fragment dintr -o operă literară
aparținând literaturii pentru copii a fost suportul investigațiilor sintactice, ortografice și de
punctuație. S -a încercat identificarea acelor texte care să incite elevul la lectură și să îi stârnească
interesul pentru exercițiile ulterioare. Astfel, lista bibliografică a fost reconsiderată din
perspectiva intereselor copiilor din ziua de azi, precum și a numeroaselor publicații de pe piață.
A fost un efort considerabil de decantare a tu turor publicațiilor și a identificării acelora care
reuneau atât aspectul tematic supus spre cercetare, cât și cel care îmbina latura afectivă și ludică
a studierii limbii și liearaturii române. De aceea, fiecare unitate tematică a pornit de la o poezie
sau o informație de tipul „Știați că…?”, oferind astfel cadrelor didactice un alt debut în abordarea
fiecărei teme în parte. Fiecare capitol surprinde mai multe planuri: comprehensiunea textului,
elemente de construcție a comunicării, probleme de gramatică , ortografie și punctuație, precum
și exerciții destinate dezvoltării creativității. În anexa 4 și 5 au fost selectate câteva exemple din
aceste auxiliare curriculare.

Capitolul 3 Evaluarea în învățământul primar

Conform Legii Educați ei Naționale, scopul evaluării este acela „de a orienta și optimiza
învățarea” (art. 71(1)). Toate evaluările au la bază standardele naționale de evaluare specifice
fiecărei discipline în parte. Începând cu anul școlar 1998 -1999, în ciclul primar, rezultat ele
evaluării se exprimă prin calificative, excepție făcând clasa pregătitoare pe parcursul căreia nu se
acordă note sau calificative. La finalul acesteia, cadrul didactic responsabil întocmește un raport
de evaluare individuală a elevilor, așa cum s -a men ționat anterior, la punctul 2.2. Regulile generale
și specifice privind evaluarea, notarea și promovarea elevilor sunt stabilite în cadrul
Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților de Învățământ Preuniversitar ( Ordin
Ministerial 4925 / 2005 , pag. 54 – 62). Evaluarea, la fel ca și predarea și învățarea, se centrează
pe competențe și are menirea de a oferi un feed -back real elevilor, aflându -se la temelia planurilor
individualizate de învățare (art. 72, Legea Educației Naționale, 2012).
Conform ROFUIP, evaluarea elevilor trebuie realizată pe parcursul întregului semestru,
consecvent și ritmic, cadrul didactic oferind importanță tuturor disciplinelor de studiu (obligatorii
sau opționale). Fiecare semestru include perioade dedicate consolidăr ii și evaluării competențelor
achiziționate de elevi (evaluare formativă și sumativă) – decise de cadrul didactic care lucrează cu
clasa respectivă. În mod obișnuit aceste perioade sunt stabilite către sfârșitul semestrului și cadrele
didactice urmăresc:
 îmbunătățirea rezultatelor procesului de predare -învățare;
 sistematizarea cunoștințelor dobândite de elevi;
 stimularea performanțelor elevilor cu rezultate foarte slabe și foarte bune.
Metodele și instrumentele de evaluare sunt stabilite de cadrul didacti c în funcție de vârsta
și particularitățile psihologice ale elevilor, luând de asemenea în considerare specificitatea
disciplinei. Evaluarea poate fi orală, în scris, bazată pe activități practice, pe referate și proiecte,
portofolii, interviuri, portofoli i, precum și alte instrumente elaborate de catedrele unității de
învățământ și aprobate de director sau elaborate de Ministerul Educației Naționale și de
inspectoratele școlare.
La ciclul primar, fiecare evaluare a elevilor, pentru fiecare disciplină în parte se
concretizează în unul din calificativele : insuficient , sufiecient , bine și foarte bine . Evaluarea
elevilor se face pe baza standardelor curriculare stabilite în cadrul Curricumului Național , a
Standardelor de Evaluare și a Descriptorilor de perfor manță stabiliți pentru fiecare disciplină de
studiu și pentru fiecare an de studiu. În vederea stabilirii calificativului final, cadrele didactice
trebuie să aibă în vederea următoarele:

 în urma evaluării sumative realizată în perioada de consolidare și ev aluare, cadrul didactic
alege unui dintre calificativele atribuite cu cea mai mare frecvență în timpul evaluărilor
continue;
 pentu stabilirea calificativului anual final pentru fiecare disciplină, se alege unul dintre
cele două calificative finale semestri ale pe baza următoarelor criterii:
 progresul sau regresul înregistrat de elev;
 raportul dintre efort și performanțele realizate;
 evoluția motivației elevului;
 realizarea programului suplimentar de pregătire sau
recuperare stabilit de cadrul didactic.

3.1.Testele de evaluare standardizată tip PISA

Coform „Programului Internațional OECD pentru evaluarea elevilor – Raportul centrului
național PISA”, programul pentru evaluarea internațională a elevilor este o evaluare standardizată
internațională, iniția tă și proiectată împreună de toate statele membre OECD (Organizația pentru
Cooperare și Dezvoltare Economică) la care s -au adăugat ulterior un număr de țări partenere, non –
membre, cu scopul de a măsura cât de bine sunt pregătiți elevii să facă față provocă rilor societății
actuale, vieții active sau dinamicii educaționale12. Programul OECD PISA vizează o abordare
lărgită a evaluării cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor care reflectă schimbările din sistemele
educaționale, încercând abordarea lor și d in unghiul exterior școlii, accentuând modul în care
acestea sunt utilizate în sarcinile și provocările vieții cotidiene, făcându -se astfel o pregătire pentru
învățarea pentru tot restul vieții. Pentru a pune în practică acest deziderat, procesul de evalua re
monitorizat de toate țările participante, caută un numitor comun intereselor de politică
educațională a țărilor participante, aplicând expertiza științifică atât la nivel național, cât și
internațional. PISA combină „evaluarea unor arii cognitive specif ice domeniului, precum
Citirea/Lectura, Matematica și Științele, cu informații despre mediul de proveniență al elevilor,
despre modul în care aceștia abordează procesul de învățare, despre percepțiile lor cu privire la
mediul în care învață și despre famil iarizarea lor cu computerul.”13
PISA se constituie ca o parte importantă a unui program continuu al OECD de
monitorizare a rezultatelor învățării și de raportare pe baza indicatorilor educaționali, anunțat
prima dată în publicația anuală a OECD, Education at a Glance , la începutul anilor ‘90. OECD a
construit un set de indicatori ai resurselor umane și financiare investite în educație, precum și ai

12 M.E.C.S și Centrul Național de Evaluare și Examinare; Centrul Pisa – „Programul Internațional OECD pentru
evaluarea elevilor”, București, 2014, pag. 8
13 idem

modului în care operează sistemele educaționale. PISA a luat naștere datorită necesității de a
obține informaț ii sistematice și demne de încredere privind rezultatele educaționale din diferite
țări, în special privind evaluarea capacităților elevilor. Deoarece este parte a unui program
continuu de raportare, unul dintre scopurile PISA este de a monitoriza tendințe le performanței de –
a lungul timpului. PISA operează în cicluri de testare, prima administrare fiind în anul 2000, când
au participat 43 de țări. În 2003, la a doua administrare, au participat 41 de țări, în 2006, la cea
de-a treia administrare, au particip at 57 de țări, iar în anul 2009 și 2012 au participat 65 de țări (34
țări OECD și 31 țări partenere). Din perspectiva istoriei participării la PISA se remarcă faptul că
România a făcut parte inițial din grupul de 11 țări denumit PISA+, asociat țărilor OECD care au
administrat testarea în anul 2000. România a participat, de asemenea, la administrarea testării în
anii 2006, 2009 și 2012, prin ambele etape obligatorii, pretestarea și administrarea propriu -zisă.
Începând cu anul 2000, programul de testare eva luează capacitatea elevilor de a -și utiliza
cunoștințele și capacitățile dobândite pe parcursul școlarității obligatorii, având în vedere
învățarea continua, pe tot parcursul vieții. Aceasta vine să sublinieze faptul că testarea PISA nu
evaluează asimilare a unui anumit curriculum școlar, ci ceea ce știu și pot face elevii în mod real,
practic, precum și capacitatea de a reflecat asupra propriilor experiențe de învățare. Domeniile
evaluate (Citire/Lectură, Matematică și Științe) urmăresc:
 conținutul sau stru ctura cunoștințelor din fiecare domeniu;
 procesele ce pot fi performate pe baza cunoștințelor dobândite;
 contextele în care cunoștințele și competențele vizate sunt aplicate.
Performanțele celor testați sunt exprimate prin serii succesive de grade de stăp ânire a
domeniului respectiv. Fiecare administrare PISA are în vedere toate cele trei domenii investigate,
pe rând devenind fiecare domeniu principal și respectiv, domeniu secundar . Astfel, în anul 2000,
domeniul principal a fost reprezentat de Citire/Lect ură, 2003 a fost anul Matematicii, în 2006,
Științele, în 2009, din nou Citirea /Lectura, și așa mai departe.
PISA construiește în mod dinamic întregul proces de evaluare, având ca prim reper
învățarea pe parcursul întregii vieți, în care cunoștințele și deprinderile necesare adaptării la o
societate aflată într -o permanentă schimbare sunt dobândite de -a lungul întregii vieți. „Accentul
evaluării cade pe ceea ce participanții la evaluare știu și pot să facă în mod concret ce ceea ce a u
învățat de -a lungu l timpului” ( M.E.C.S și Centrul Național de Evaluare și Examinare; Centrul
Pisa – „Programul Internațional OECD pentru evaluarea elevilor”, București, 2014, pag. 10) .
La fiecare administrare a testării este evaluat un domeniu în detaliu (domeniul princip al),
fiindu -i dedicat până la două treimi din timpul de testare, în vreme ce restul itemilor sunt destinați
domeniilor secundare. Timpul alocat pentru fiecare elev a fost de două ore. La finalul testării,
elevii au fost încurajați să completeze un chestion ar de context, privind mediul socio -educațional
de proveniență al elevului.

Conform, Ministerului Educației Naționale, România a administrat instrumentele de
evaluare în mod „tradițional”, în format tipărit: fiecare elev participant a primit o broșură de test
cu durata de lucru de două ore, conținând o combinație de itemi de investigare a competențelor
de Științe, de Matematică și de Citire/Lectură. Au fost administrate 30 de tipuri de broșuri de test
conținând combinații de sarcini de lucru/itemi din cele trei domenii. Elevii au completat și un
chestionar de mediu socio -educațional, cu durata de răspuns de 35 -45 de minute. Directorii
unităților de învățământ participante au completat un chestionar de investigare a caracteristicilor
etosului școlii din pers pectiva mediului școlar, a ofertei educaționale, a oportunităților de învățare
etc. ( M.E.N. – Comunicate de presă – „Rezultatele elevilor români la testarea OECD -PISA
2015”, 6 dec. 2016).
La PISA scalele de raportare a performanțelor elevilor includ 6 ni veluri, nivelul 1 fiind
destinat performanțelor celor mai scăzute, iar nivelul 6 reprezentând performanțele ridicate. Scala
este astfel construită încât media țărilor OECD este fixată la 500 de puncte, iar deviația standard
este de 100. Elevii care se plas ează la Nivelul 1 sunt capabili să rezolve sarcinile de lucru
clasificate pentru acest nivel, dar este probabil că nu pot rezolva sarcini de nivel mai ridicat. Elevii
care se plasează la nivelul 6 al scalei pot rezolva atât sarcinile de lucru plasate la ac est nivel, cât
și toate sarcinile de lucru clasificate ca aparținând nivelurilor de la 1 la 5.
În cazul PISA 2012, pentru domeniul principal Matematică, raportul internațional PISA
2012 subliniază faptul că „PISA 2012 oferă cea mai cuprinzătoare imagine a deprinderilor
matematice dezvoltate prin școală disponibilă până la momentul respectiv, privind nu numai ceea
ce elevii știu în diferitele domenii ale matematicii, ci și ceea ce pot face cu ceea ce știu. Rezultatele
evidențiază diferențe mari între țări î n ceea ce privește cunoștințele și deprinderile matematice ale
elevilor de 15 ani. Echivalentul a aproximativ șase ani de școlarizare, 245 de puncte de scor pe
scala PISA de matematică, separă performanțele cele mai ridicate de performanțele cele mai
scăzu te ale țărilor care au luat parte la PISA 2012. Oricum, diferențele dintre țări reprezintă doar
o parte a variației generale a performanței elevilor. Diferența performanțelor matematice de la
nivelul fiecărei țări este în general și mai mare, de peste 300 de puncte – echivalentul a mai mult
de șapte ani de școlarizare – separând adesea performanțele cele mai ridicate de cele mai scăzute
dintr – o țară. Abordarea nevoilor educaționale ale unor populații atât de diverse și reducerea
diferențelor observate ale performanțelor elevilor rămâne o provocare majoră pentru toate țările”
(OECD (2013) – „PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every Student the
Chance to”, vol. I, Publicație OECD 2013.aa, pag. 252).
În tabelul de mai jos sunt prezentate sco rurile obținute de țara noastră, comparativ cu
scorul obținut de media țărilor OECD, conform rezultatelor statistice în „PISA, Results in
Focus”, adunate din anii 2006, 2009, 2012 și 2015.

ROMÂNIA OECD Poziția ocupată de
România
Matematică Științe Citire/
Lectură Matematică Științe Citire/
Lectură
PISA
2006
(Ștințe)
451
418
396
498
500
492
poziția 47 din 57 țări
participante
PISA
2009
(Citire)
427
428
424
496
501
493
poziția 49 din 65 țări
participante
PISA
2012
(Matem.)
445
439
438
494
501
496
poziția 45 din 65 țări
participante
PISA
2015
(Științe)
444
435
434
490
493
493
poziția 48 din 70 țări
participante
fig. 3.1 Rezultatele înregistrate de România la testarea PISA 2006, 2009, 2012 și 2015

fig. 3.2 Reprezentare a grafică a scorului obținut de România pentru itemii privin d evaluarea
cunoștințelor matema tice 01020304050607080
PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015ROMÂMIA
OECD
Column1

fig. 3.3 Reprezentarea grafică a scorului obținut de România pentru itemii privind evaluarea
cunoștințelor din domeniul științelor

fig. 3.4 Reprezentarea grafică a scorului obținut de România pentru itemii privind evaluarea
competențelor de citire/lectură

După cum se poate observa, chiar dacă anul 2015 aduce o îmbunătățire a locului ocupat
de România în ierarhia țărilor participante la evaluarea PISA (lo cul 48 din cele 70 de țări
participante) , totuși suntem departe de media OECD. Analizând figura 6, remarcăm dificultățile
elevilor noștri în ceea ce privește asimilarea cunoștițelor despre mediul înconjurător, în general, 360380400420440460480500520
PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015ROMÂNIA
OECD
0100200300400500600
PISA 2006 PISA 2009 PISA 2012 PISA 2015ROMÂNIA
OECD

și științe, în particular. Dacă d iscursul didactic nu ar fi rupt de contextul social și de viața cotidiană,
dacă experiențele educaționale ale elevilor s -ar modela pe cunoștințele dobândite de ei până în
acel moment, dacă conținuturile educaționale ar fi mai aproape de punctele de interse ale elevilor,
dacă predarea și învățarea s -ar realiza într -o manieră activă și interactivă, dacă elevul ar fi
subiectul propriei sale dezvoltări, atunci și învățământul românesc ar face salturi uriașe în ierarhia
țărilor europene cu tradiție în educație.

3.2. Fundamentarea programului de evaluare națională

Îmbunătățirea calității și eficienței învățământului reprezintă o prioritate în centrul
dezbaterii politicii educaționale, atât la nivel național, cât și la nivelul Uniunii Europene. Conform
strategi ei de la Lisabona privind prosperitatea și coeziunea socială din Europa (Consiliul European
–„Strategia de la Lisabona”, Bruxelles, 23 -23 martie 2005), calitatea învățământului și a formării
se află pe lista principalelor obiective UE, până în 2020. Crește rea performanței în învățământul
obligatoriu, în special creșterea rezultatelor la citire, matematică și științe, și în general pregătirea
tinerilor pentru o societate a cunoașterii sunt principalele resorturi în dinamica învățământului
contemporan.
Testarea națională a elevilor reprezintă o testare standardizată, folosindu -se instrumente
pentru măsurarea și monitorizarea sistematică a performanțelor individuale ale elevilor, școlilor
și a sistemelor naționale de învățământ. Testele naționale sunt modelat e și evoluează în
conformitate cu politica educațională națională și cu contextele sociale, aflându -se în strânsă
relație și cu alte forme de evaluare. Procesul de evaluare al elevilor este reglementat prin acte
legislative speciale, prin ghiduri curricula re, prin manuale ale profesorului. Acestea au rolul de a
stabili principiile de bază ale evaluării, precum și obiectivele, criteriile de notare ale elevilor.
Conform Legii Educației Naționale nr.1/2011 și „Metodologiei de organizare și
desfășurare a Evalu ărilor Naționale la finalul claselor a II -a, a IV -a și a VI -a”, cuprinsă în Anexa
nr.1 a Ordinului Ministrului Educației Naționale nr.3334 din 24.04.2014, aceste evaluări oferă
tutror celor implicați în actul didactic o multitudine de informații care pot f i utile în vederea
optimizării diferitelor aspecte ale porcesului educațional. Testele elaborate în vederea
administrării în cadrul Evaluării competențelor fundamentale la finalul clasei a II -a, a IV -a și a
VI-a trebuie să fie în conformitate cu programele școlare în vigoare, aprobate prin Ordinul
Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013. Noile programe școlare aprobate prezintă
competențele generale pe care un elev trebuie să le dobândească pe parcursul anilor de studiu,
începând cu clasa pregătitoare. Di n acest punct de vedere, o primă paralelă între nivelul de
dezvoltare a acestor competențe se putea realiza între rezultatele cuprinse în Raportul de evaluare
la finalul clasei pregătitoare și Raport Național privind Evaluarea competențelor fundamentale la

finalul clasei a II -a. Totuși, acest lucru nu a fost posibil, datorită imposibilității accesării datelor
cuprinse în Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare, așa cum reiese din Raportul
Național EN -2015 (pag. 4). Conform Legii Educației Națio nale, la finalul clasei pregătitoare,
cadrele didactice au de completat un raport pe baza unor domenii de dezvoltare. Programele
școlare aprobate și intrate în vigoare au fost structurate pe discipline de studiu, nu pe domenii de
dezvoltare, ceea ce a cond us la un prim impediment în stabilirea nivelului de dezvoltare a
competențelor precizate în programele școlare. Cu toate acestea, în anul 2013, a fost întocmit un
nou Raport de evaluare la finalul clasei pregătitoare, pe baza competențelor generale și spec ifice
prevăzute în noile programe școlare pentru clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II -a, din
învățământul primar. Acest raport a intrat în vigoare în anul școlar 2014 -2015, așa că, în acest
moment, datele sunt în curs de încărcare pe o platformă dedic ată, ceea ce face imposibilă
realizarea unei paralele între cele două clase menționate până acum.
Unul din rolurile esențiale ale evaluării este cel de diagnoză, deoarece oferă date calitative
cu privire la progresul în învățare al elevilor, precum și la dificultățile întâmpinate de aceștia.
Rezultatele obținute în urma evaluării, furnizează cadrului didactic informații referitoare la
particularitățile de învățare ale fiecărui elev, precum și la gradul de asimilare a cunoștințelor.
Acest aspect surprinde r olul predictiv al evaluării. Pornind de la acestea, un element de noutate al
evaluării la finele clasei a II -a îl reprezintp crearea Planului individualizat de învățare , un
instrument care va oferi realizarea unui parcurs de învățare personalizat și partic ularizat, în funcție
de nevoile fiecăruia. Rezultatul evaluării, precum și planurile individualizate de învățare se
comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului. Faptul
că rezultatele elevilor nu sunt „cuanti ficate” prin note sau prin calificative este în concordanță cu
necesitatea de identificare și de explorare a unor modalități diferite de prezentare a rezultatelor
elevilor, în concordanță cu exemplele de bune practici identificate în alte sisteme educațion ale
europene.
Noua abordare asupra evaluării, așa cum este prezentată în „ Ghidul de elaborare a
subiectelor de evaluare a competențelor fundamentale scris -citit și matematică la finalul clasei a
II-a” (pag. 4), are în centrul său elevul, întrucât:
 oferă u n cadru obiectiv de stabilire, cu mare finețe, a nivelului dezvoltării atins de elev;
 favorizează principiul egalității de șanse;
 diminuează și, în perspectivă, anihilează discriminarea, prin faptul că nu intenționează să
ierarhizeze și să eticheteze ele vii în funcție de rezultatele obținute;
 stimulează motivația și interesul pentru activitățile de învățare, deoarece elevul este
implicat în reglarea propriei învățări;

 reduce starea de anxietate a elevului în momentul evaluării, dat fiind că se are în ve dere
ameliorarea învățării, iar evaluarea este percepută ca etapă firească a procesului
instructive -educativ.
Această evaluare are un caracter național, iar rezultatele obținute pot fi valorificate și la
nivelul factorilor decidenți, în sensul adoptării unor decizii coerente de politică educațională, de
ameliorare a curricumului și de perfecționare a cadrelor didactice.

3.3. Caracteristici ale programului de evaluare națională

Conform Metodologiei de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale, t este sunt
eleborate de Centrul Național de Evaluare și Examinare, respectându -se următoarele deziderate
(art. 9):
 să fie formulate clar, precis, în conformitate strictă cu programele școlare aflate în vigoare
pentru fiecare disciplină de studiu;
 să aibă un nivel mediu de dificultate.
De asemena, este important ca aceste evaluări să aibă un format asemănător cu cel al
evaluărilor internaționale, iar baremele de corectare, precum și alte informații utile sunt cuprinse
în Caietul cadrului didactic, document t ip, eleborat de CNEE.
În continuare, atenția va fi îndreptată doar asupra evaluărilor naționale specifice ciclului
primar. În tabelul de mai jos sunt surprinse în paralel structurarea testelor la finalul clasei a II -a,
respectiv a IV -a.
clasa a II -a clasa a IV -a
Durata testării pentru
fiecare probă în parte
30 min
60 minute

Numărul de teste și ce
evaluează 3 teste
1. evaluarea competențelor
de producere a mesajelor
scrise
2. evaluarea competențelor
de receptare a mesajelor
citite
3. evaluarea compe tențelor
matematice 2 teste
1. evaluarea competențelor
de înțelegere a textului scris
în limba română
2. evaluarea competențelor
matematice
fig. 3.5 Structurarea testării naționale la clasele a II -a și a IV -a

În ceea ce privește evaluarea elevilor aparț inând minorităților naționale care au urmat
cursurile în limba maternă vor avea, la finalul clasei a II -a tot trei teste: evaluarea competențelor
de receptare -producere a mesajelor scris – citite în limba română, evaluarea competențelor
matematice și evalua rea competențelor de producere a mesajelor scrise în limba maternă. T estele
elaborate pentru finalul clasei a IV -a, administrate elevilor aparținând minorităților naționale care
au urmat cursurile clasei a IV -a în limba maternă, sunt structurate astfel: pr imul test vizează
evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română, al doilea test vizează
evaluarea competențelor de matematică, iar al treilea test vizează evaluarea competențelor de
înțelegere a textului scris în limba maternă.
Instrumentele de evaluare sunt confidențiale din momentul în care sunt publicate pe
website -ul: www.subiecte(anul).edu.ro . Toate persoanele care au acces la aceste documente
semnează un angajament de confiden țialitate, conform prevederilor legii.
Testarea se desfășoară conform calendarului aprobat de M.E.N.C.Ș. și va avea loc în
timpul orelor de curs, în funcție de programul fiecărei unități de învățământ. La clasele a II -a,
responsabilitatea administrării a parține administratorului de teste, în persoana profesorului de la
clasă, cel care întocmește și documentele menționate în Manualul de proceduri. La clasele a IV –
a, responsabilitatea administrării revine unui cadru didactic ce nu predă la clasa respective, acesta
devenind administratorul de test și cel care va întocmi documentele prevăzute în Manualul de
proceduri. Pe toată durata administrării testării, administratorul de test va fi asistat de un al doilea
cadru didactic, care nu predă la clasa respective și care are rolul de a susține procesul de
administrare a instrumentelor de evaluare.
În articolul 16 al metodologiei menționate anterior, se precizează că sălile în care va avea
loc testarea vor fi sălile de clasă în care elevii își desfășoară activitat ea în mod obișnuit, aranjarea
sălii fiind adaptată, după caz, eliminându -se materialele didactice care ar putea influența
autenticitatea rezultatelor. Așezarea în bănci nu va suferi modificări, încercându -se astfel
respectarea climatului școlar cotidian. Administratorul de test, secondat de asistentul său, vor
încerca să realizeze instructajul elevilor cu privire le procedurile de testare și la importanța acestei
evaluări într -o manieră motivantă. Fiecărui elev i se va distribui testul din ziua respective pe care
își va scrie numele, prenumele și școala de proveniență. Înregistrarea și monitorizarea timpului
alocat rezolvării sarcinilor se va face de către administratorul de test, care se va ocupa și de
respectarea ordinii și liniștii în sala de clasă. Aces ta nu va putea oferi elevilor indicații
suplimentare privind rezolvarea sarcinilor sau să facă modificări sau să realizeze completări în
răspunsurile scrise ale elevilor. La încheierea timpului alocat rezolvării fiecărui test în parte,
administratorul de t est recuperează testele, conform procedurilor aflate în vigoare, apoi la predă
președintelui comisiei, pe bază de proces -verbal. Comisia de organizare și administrate a
Evaluărilor Naționale din fiecare unitate de învățământ are obligația de a asigura cond iții de

egalizare a șanselor pentru elevii cu deficiențe, adaptând procedurile în funcție de particularitățile
individuale și cele specific ale fiecărei deficient în parte.
Evaluarea testelor se face în cadrul fiecărei unități de învățământ, de către cad rele didactice
din respectiva unitate. Fiecare test, indiferent de clasă, este evaluat de către două cadre didactice,
dintre care unul este profesorul de la clasă. Pentru a fi mai ușoară analiza ulterioară a rezultatelor
și comunicarea acestora părinților, se vor face sublinieri sau diferite mențiuni pe lucrări.
Rezultatele evaluării se stabilesc în cadrul echipei de evaluatori prin completarea fișei de evaluare
pentru fiecare test, fișă semnată de aceștia. Evaluarea testelor se finalizează în termen de cel mult
7 zile de la susținerea ultimului test de la clasa respectivă, apoi directorul unității se asigură de
încărcarea rezultatelor în aplicația informatică specială, aflată la adresa
https://evaluarinationale.rocnee.eu/index.xhtml . După terminarea acestei proceduri, fișele de
evaluare și testele vor fi analizate de cadrul didactic împreună cu fiecare părinte în parte,
respectându -se dreptul la confidențialitate. Până la sfârșitul anului școlar, fișele de evaluare și
testele vor fi predate secretariatului u nității, în vederea arhivării lor.
Rezultatele individuale obținute în urma Evaluării Naționale nu se afișează și nu se
înregistrează în catalogul clasei. Acestea vor fi valorificate prin:
 eleborarea planurilor individuale de învățare, acolo unde este caz ul;
 informarea părinților și a elevilor asupra stadiului formării și dezvoltării competențelor
evaluate.
Planurile individuale de învățare reprezintă un instrument fundamental de remediere,
dezvoltare, orientare, care cuprinde informații diagnostice și pr ognostice în vederea orientării și
optimizării învățării. Decizia privind elaborarea unui astfel de plan de învățare se ia coroborând
rezultatele obținute la testarea națională cu datele și observațiile înregistrate de -a lungul
parcursului educational al e levului. Aceste planuri individualizate de învățare sunt comunicate și
părinților. Un exemplu de plan individualizat de învățare pentru dezvoltarea competențelor de
receptare a mesajelor scrise, se află în anexa 6.
După informarea părinților, se întocmeșt e un proces -verbal, în care aceștia semnează de
luare la cunoștință a informațiilor referitoare la rezultatele copiilor lor și, dacă este cazul, de
măsurile individualizate de învățare. În termen de cinci zile de la finalizarea evaluării testelor,
comisia de organizare elaborează raportul școlii, în care sunt centralizate toate rezultatele. Acest
raport este transmis Inspectoratului Județean, care va centraliza rezultatele la nivelul județului și
la va comunica public, prezentând totodată și măsurile educaț ionale propuse în vederea
ameliorării rezultatelor învățării. CNEE va întocmi, apoi, raportul final al Evaluării Naționale,
până la 30 noiembrie al fiecărui an.

3.4. Rezultate statistice la nivel național

Conform Raportului centralizat privind Evaluare a Națională la clasa a II -a, raport fromulat
de CNEE în 2015 în urma analizei statistice a rezultatelor obținute la această evaluare națională,
se poate remarca „nivelul de atingere a competențelor generale și specifice vizate prin intermediul
itemilor el eborați și cuprinși în testele administrate. De asemenea, analizele realizate pe fiecare
item în parte au rolul de a indica cazurile în care elevii claselor a doua au reușit să performaze la
un ninvel ridicat, dar și dificultățile pe care aceștia le -au înt âmpinat” (M.E.N.C.S., Centrul
Național de Evaluare și Examinare – „Raport Național; Evaluarea competențelor fundamentale
la clasa a II -a; EN -2015”, București, 2015, pag. 81).
Evaluarea la finalul clasei a II -a implică aprecierea rezultatelor școlare obți nute de elevi
prin raportarea acestora la specificațiile din programa școlară, punând aici în evidență caracterul
sumativ al evaluării. În contextul politicii educaționale actuale, evaluarea capătă mai degrabă
caracter formativ, întrucât urmărește optimiza rea, reglarea și ameliorarea procesului de predare –
învățare.
La fiecare clasă în parte au existat câte două teste, astfel încât nu au existat doi elevi care
să stea unul lângă altul și care să rezolve aceleași sarcini.
Evaluările fiecărui item în parte s-au realizat prin alocarea unor coduri. Astfel, codul 10 s –
a acordat pentru răspunsurile corecte și ample, codurile 11 și 12 pentru răspunsuri parțiale, codul
70 și 79 pentru răspunsurile greșite, iar codul 99 a indicat un spațiu gol, în care nu a exista t niciun
răspuns (corect sau greșit).
Analiza fiecărui item în parte, atât la secțiunea Scriere, cât și la Citire și Matematică , este
prezentată în capitolul 6, la subpunctul 6.1.2. Mai jos se va face o prezentare comparată, pentru
fiecare competență eva luată și pentru fiecare secțiune, privind rezultatele obținute de județul Cluj,
față de media națională, conform Raportului Național din 2015. Valorile scrise în tabele
reprezintă procentajul elevilor cărora li s -a atribuit un anumit cod.
Testele care s -au administrat în vederea cuantificării nivelului de dezvoltare al
competențelor scrise au avut ca d omeniul evaluat, producerea mesajelor scrise. Competența
generală formulată a fost redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare, iar competența
specifică s -a identificat în redactarea unor mesaje simple, cu respectarea convențiilor de bază.
Fiecare variant de test a cuprins un număr de 2 itemi de tip subiectiv: un item a avut ca obiecctv
elaborarea unui bilet (de informare, de solicitare, de mulțumir e etc.), iar celălat item a constat în
redactarea unui text scurt, pe baza unui suport vizual și a unui șir de întrebări. Testele pentru
evaluarea competențelor de scris au respectat programa școlară în vigoare, aprobată prin Ordinul
Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013.
La secțiunea Scris, competențele evaluate au fost următoarele:

C1. alcătuirea corectă a propozițiilor;
C2. scrierea corectă a cuvintelor;
C3. utilizarea corectă a semnelor de punctuație;
C4. complexitate, originalitate, alegerea unui titlu potrivit.

Competența vizată județul CLUJ Procentaj mediu nivel
național
C1 80,29 78,56
C2 71,96 62,23
C3 80,86 77,47
C4 69,70 66,91

fig. 3.6 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la
secțiune Scriere, EN II, 2015
Dacă încercăm o reprezentare grafică a acestora date, aceasta ne -ar demonstra nivelul
elevilor de clasa a II -a din județul Cluj, față de media nivelului național. Se observă că, la scris,
rezultatele elevilor clujeni depășeșc media națională, ceea ce demonstrează accentul pus de
cadrele didactice în procesul de învățare pe dezvoltarea competențelor de exprimare scrisă corectă
în limba română. La această vârstă școlară mică, se poate observa că scrierea corectă a unor
cuvinte încă pune probleme, lucr u firesc ținând cont că elevii se află într -un amplu proces de
dezvoltare și îmbogățire a vocabularului și a exprimării.

fig. 3.7 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la
secțiunea Scriere, EN II, 2015 0102030405060708090
C1 C2 C3 C4CLUJ
Nivelul mediu național

La secțiunea Citit, domeniul evaluat a fost receptarea și înțelegerea mesajului scris, iar
competențele vizate au fost:
1. formularea unor întrebări și răspunsuri pe baza textului citit;
2. redarea prin cuvinte proprii, cu sprijin, a unui fragment dintr -un text ci tit;
3. formularea unor răspunsuri la întrebări, în legătură cu un text scurt citit;
4. emiterea unor predicții asupra firului narativ al textului citit.

Competența vizată județul CLUJ Procentaj mediu nivel
național
C1 85,69 85,87
C2 84,59 85,02
C3 84,75 84,32
C4 81,37 81,01

fig. 3.8 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la
secțiune Citire, EN II, 2015

Dacă încercăm reprezentarea grafică a nivelului de dezvoltare a competențelor de citit a
elevilor clujeni, aceasta ar arăta ca în figura 3.9. Analizând diagramele, observăm că rezultatele
obținute demonstrază că, la această secțiune, elevii clujeni, față de media națională, se regăsesc în
situația de a nu se mândri neapărat cu dobândirea competențelor de formulare a unor întrebări și
răspunsuri pe baza unui text dat, precum și la redarea prin cuvinte proprii a unui text citit. Cred
că, pornind de la aceste adevăruri, cadrele didactice ar trebui să -și reorganizaze discursul didactic,
oferind mai mult spațiu exprimării oral e a elevilor, argumentării și susținerii unor puncte de
vedere, justificării atitudinii unor personaje, formulării de păreri referitoare la tot ceea ce îi
înconjoară.

fig. 3.9 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media na țională, la
secțiunea Citire, EN II, 2015

Testele de evaluare a competențelor de matematică au fost elaborate avându -se în vedere
raportarea la situații din viața reală și au respectat competențele prevăzute în programa școlară în
vigoare, aprobată prin Ordinul Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013. De asemenea, s -a ținut
cont de faptul că, începând din acest an școlar, a intrat în vigoare noua programă pentru clasa a
II-a, pentru disciplina matematică și explorarea mediului, iar acest lucru s -a concr etizat prin
atingerea, chiar și parțial, a competențelor privind explorarea mediului. În aceste condiții, testele
de evaluare a competențelor de matematică au fost elaborate pornindu -se de la un context inspirat
din informațiile cuprinse în partea de explo rare a mediului, acesta reprezentând un punct de
pornire pentru itemii testului.
La secțiunea Matematică , s-au urmărit gradul de realizare al următoarele competențe:
C1. compararea numerelor în concernul 0 -1000;
C2. efectuarea de adunări și scăderi, minta l și în scris, în concernul 0 -1000,
recurgând la numărare și/sau grupare ori de câte ori e necesar;
C3. efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concernul 0 -1000 prin adunări/scăderi
repetate;
C4. localizarea unor obiecte prin stabilirea unor coordinat e în raport cu un sistem
de referință dat, folosind sintagmele învățate;
C5. evidențierea unor caracteristici simle specific formelor geometrice plane și
corpurilor geometrice identificate în diferite contexte; 78798081828384858687
C1 C2 C3 C4CLUJ
Nivel mediu național

C6. rezolvarea de problem în cadrul unor investigații, prin observarea și
generalizarea unor modele sau regularități din mediul apropiat;
C7. rezolvarea de problem de tipul a±b=x; a±b±c=x în concernul 0 -1000, a·b=x;
a:b=x, în concernul 0 -1000, cu sprijin în obiecte, imagini sau reprezentări
schematice;
C8. utilizarea unor unități de măsură pentru determinarea, compararea și ordonarea
duratelor unor evenimente variate.

Competența vizată județul CLUJ Procentaj mediu nivel
național
C1 90,28 89,16
C2 76,10 75,90
C3 55,47 59,95
C4 74,28 73,49
C5 88,14 88,05
C6 68,48 68,51
C7 71,03 69,01
C8 67,86 71,26

fig. 3.10 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la
secțiune Matematică, EN II, 2015
Reprezentarea grafică privind gradul de dezvoltare la elevii c lujeni a competențelor
matematice vizate, comparativ cu media națională, este prezentată în fig. 3.11. Se observă că în
ceea ce privește competența a treia, efectuarea de înmulțiri și împărțiri în concernul 0 -1000 prin
adunări/scăderi repetate, are cel mai mic nivel de dezvoltare. Consider că itemul care a măsurat
această competență nu a fost formulat corespunzător. Susțin acest lucru privind și rezultatele
naționale. Acest item a solicitat rezolvarea unei problem prin scădere repetată și nu prin împărțire.
În practica educațională cotidiană predarea împărțirii se face mai ales ca operație inversă
înmulțirii și prea puțin se accentuează predarea împărțirii ca scădere repetată. Rezolvarea de
probleme rămâne un punct important în metodica matematicii, rezultat ele demonstrând
necesitatea investirii de energie și timp în găsirea unor soluții viabile privind dezvoltarea
competențelor în rezolvarea de probleme.

fig.3.11 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la
secțiunea Matematică, EN II, 2015

La clasa a IV -a, durata alocării rezolvării testelor a fot de 60 minute pentru fiecare test
administrat. Conform Raportului Național EN IV 2015, c onstrucția testelor a implicat participarea
grupurilor de lucru ale C.N.E.E., constituite prin apel public, pe discipline/arii curriculare și,
respectiv, pe limbile de predare, în funcție de solicitările identificate la nivelul sistemului. Toate
instrumentele de evaluare au fost proiectate pe baza unui set de specificații, după mode lul
proiectării instrumentelor de evaluare din evaluările internaționale. Pe baza acestor specificații,
coordonatorii grupurilor de lucru au format membrii grupurilor de lucru pe discipline/limbi de
predare/arii curriculare. Aceste specificații operațional izează, din perspectiva teoriei și a practicii
evaluării educaționale, elementele precizate prin cadrul normativ (lege și metodologie), conform
C.N.E.E. -„Raport național EN IV 2015, București 2015, (pag.6 -7).
La fel ca și în cazul EN II, evaluarea propri u-zisă se realizează prin stabilirea unui cod
fiecărui item.
La secțiunea Limba română , obiectivele cadru vizate la clasa a IV -a au fost:
 dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura);
 dezvoltarea capacității de exprimare scris ă.
Domeniile de conținut evaluate au fost:
D1. Extragerea informațiilor explicit formulate;
D2. Formularea unor concluzii directe;
D3. Operarea cu ideile principale ale textului;
D4. interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor. 0102030405060708090100
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 C8CLUJ
Nivel mediu național

La Evaluarea competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV –
a, la Limba română, domeniul cognitiv evaluat a fost înțelegerea textului scris, respectiv a
lecturilor selectate, în speță două texte literare din literatura universală, adaptate . Conținutul
textelor respectă numărul de cuvinte cerut pentru această evaluare, după formatul internațional,
limbajul fiind unul accesibil, construcția enunțurilor având o topică ușoară. Primul domeniu de
conținut evaluat a urmărit dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura) și
de exprimare scrisă, prin extragerea informațiilor explicit formulate în textele literare.
Problematica abordată de cerințele formulate se referă la informații explicite din textele
prezentate, respectiv e personaje, însușiri, caracteristice, acțiuni. Domeniul de conținut D2 a
urmărit dezvoltarea capacității de formulare a unor concluzii directe referitoare la subiectul
textelor prezentate. Elevii au fost puși în situația de a demonstra faptul că pot redac ta texte de
mica întindere, adaptate cerințelor precise date, în care să utilizeze corect elemente de construcție
a comunicării scrise, să aplice reguli de ortografie și punctuație învățate. Problematica abordată
de cerințele itemilor de la domeniul de con ținut evaluat D2 se axează pe formularea unor concluzii
directe referitoare la elemente esențiale ale textelor: titlul textelor literare selectate pentru
evaluare, personaje, acțiuni, momente, stări sufletești, învățăminte desprinse din comportamentul
personajelor.
Domeniul de conținut D3 a urmărit dezvoltarea capacității elevilor de a desprinde ideile
principale și informațiile de detaliu ale unui text literar inedit citit, precum și să alcătuiască
povestirea unui text literar după un plan simplu de idei . Domeniul de conținut D4 a urmărit
dezvoltarea competențelor de interpretare și integrare în comunicarea scrisă, în texte de mica
întindere, a ideilor și informațiilor deduse din textele literare date. Elevii au fost atenți în
redactarea lor și la scrier ea cu alineat, care marchează trecerea de la o idea la alta.
În figura 3.12 sunt prezentate comparativ datele obținute de elevii județului Cluj,
comparativ cu procentajul mediu înregistrat la ninvel național.

Domeniul de conținul CLUJ Procentaj mediu la nivel
național
D1 87,39 85,42
D2 75,96 74,91
D3 79,79 77,70
D4 47,07 47,16

fig. 3.12 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la
secțiunea Limba română, EN IV, 2015

Dacă am reprezenta grafic aceste date, am observa că media obținută de elevii clujeni este,
în toate cazurile, mai mare decât media națională. Totuși, trebuie remarcat faptul că, în clasa a
IV-a, elevii români au dificultăți în interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor, ceea ce
conduce la concl uzia că elevii nu receptează fidel textul literar citit la prima vedere și nu
argumentează logic ideile exprimate în redactare. Majoritatea elevilor deține competențe de
redactare de texte de mică întindere, utilizează în general corect elemente de constru cție a
comunicării scrise, aplică în redactare regulile de ortografie și de punctuație învățate, însă au
dificultăți în realizarea unor texte de mică întindere bazate pe ideile principale.

fig.3.13 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, c omparativ cu media națională, la
secțiunea Limba română, EN IV, 2015

La secțiunea Matematică , obiectivele cadru avute în vedere au fost:
 dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme;
 dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul și aplicarea matematicii în contexte
variate.
Domeniile de conținut evaluate la matematică au fost:
D1. Numere naturale;
D2. Figuri geometrice, măsurătorii, fracții;
D3. Organizarea datelor în tabele.

La Evaluarea competențelor fundame ntale dobândite în ciclul primar la finalul clasei a IV –
a, la Matematică, domeniile cognitive evaluate (comportamentele așteptate de la elevi în relație
cu conținuturile matematice) au fost: Cunoaștere; Aplicare; Raționament, repartizate echilibrat în 0102030405060708090100
D1 D2 D3 D4CLUJ
Nivel mediu național

două teste. Cele două teste propuse pentru EN IV 2015 se încadrează în cerințele programei
școlare pentru matematică pentru clasa a IV -a aflată în vigoare și sunt în concordanță cu
particularitățile de vârstă ale elevilor de vârstă școlară mică, elevi care au urmat cursurile clasei a
IV-a în anul școlar 2014 -2015. Elevii au avut de rezolvat unul dintre cele două teste conținând
fiecare câte 20 de itemi, prin repartizare alternantă. Domeniul de conținut evaluat D3 a presupus
orientarea elevilor în structura unor varii tabele, prin colectarea și organizarea datelor, sortarea și
clasificarea lor pe baza unor criterii date și interpretarea lor elementară.
În fig. 3.14 sunt prezentate comparativ, datele obținute de elevii clujeni la secțiunea
Matematică, comparativ cu media națională.

Domeniul de conținut CLUJ Procentaj mediu la nivel
național
D1 75,22 72,76
D2 61,69 61,63
D3 74,01 72,40

fig. 3.14 Procentajul mediu de rezolvare a cerințelor aferente competențelor vizate la
secțiunea Matematică, EN IV, 2015

Domeniul de conținut evaluat D1 a urmărit operarea cu numere naturale în exerciții și
probleme diverse. Itemii de la acest domeniu de conținut au solicitat interesul elevilor pentru
analiza, rezolvarea și compunerea, prin metode matematice, de probleme prac tice legate de viața
de zi cu zi, de cotidian și practică, pentru efectuarea corespondențelor simple și a succesiunilor de
obiecte sau numere asociate după reguli date în contexte variate, a operațiilor matematice utilizând
modalități variate de lucru, com puneri și descompuneri de numere naturale. Domeniul de conținut
evaluat D2 a urmărit rezolvarea de exerciții și probleme diverse de geometrie, de efectuare de
măsurători practice, de utilizare a fracțiilor. Itemii de la acest domeniu de conținut au presupu s ca
elevii să observe proprietățile simple ale formelor plane și spațiale învățate, să măsoare diferite
obiecte cu ajutorul instrumentelor și al unităților de măsură standard și nonstandard, să utilizeze
unitățile monetare în situații practice variate.
În figura 3.15 este prezentată reprezentarea grafică a rezultatelor înscrise în tabelul de mai
sus.

fig.3.15 Reprezentarea grafică a rezultatelor elevilor clujeni, comparativ cu media națională, la
secțiunea Matematică, EN IV, 2015

Analizând aceste da te, se poate remarca faptul că majoritatea elevilor are competențe de
operare cu numere naturale, în exerciții și probleme diverse, de operare cu fracții, cu elemente de
geometrie, cu unități și instrumente de măsură, că are capacitatea de introduce datele în tabel.
Analizând însă itemii în parte, se poate remarca faptul că „itemii de raționament au un nivel
scăzut de rezolvare, dovadă că demersul practic la clasă se bazează foarte puțin pe acest tip de
domeniu cognitiv” (C.N.E.E. -„Raport național EN IV 201 5, București 2015, pag.76).
Aceste analize ale rezultatelor Evaluărilor Naționale, precum și întreaga fundamentare
teoretică au stat la baza actualului proiect de cercetare, proiect ce își dorește să demonstreze că
abordarea euristică a discursului didact ic poate fi resortul în îmbunătățirea rezultatelor școlare,
cuatificate în testările naționale.

01020304050607080
D1 D2 D3CLUJ
Nivel mediu național

Partea a II -a
Abordări experimentale de predare – învățare integrată

Capitolul 4 Coordonatele generale ale cercetării

4.1. Premisele teoretice ale c ercetării

Poziționarea României printre țările cu performanțe slabe la evaluările naționale, dar mai
ales tendința actuală de scădere a performanțelor elevilor din învățământul preuniversitar,
accentuează realitatea tristă a învățământului românesc, real itate încadrată de o mulțime de puncte
slabe. Măsurile care se impun țin și de identificarea unor politici educaționale coerente, și de
gândirea unui curriculum centrat pe competențe, mai flexibil și adaptabil vremurilor noastre, dar
și de schimbarea atitu dinii și a discursului cadrelor didactice. Pulsul sistemului de învățământ este
dat de cadrele didactice. Dacă acestea nu își găsesc entuziasmul, resursele și priceperea pentru a –
și adapta cu ușurință demersul educativ din perspectiva noilor practici didac tice, atunci reforma
educațională nu va putea fi pusă în funcțiune doar prin măsuri de ordin legislativ.
Cercetarea pedagogică realizată privind optimizarea performanțelor școlare din ciclul
primar, cuantificabile în testele naționale, din perspectiva sco pului și a complexității subiectului
cercetat devine o cercetare practic -aplicativă, iar după metodologia de lucru adoptată, îmbracă
forma cercetării -acțiune (Bocoș, 2007).
Cercetarea practic -aplicativă abordează problematica descrisă de -a lungul întregul ui
demers experimental, având o aplicabilitate practică imediată. Acest tip de cercetare operează pe
plan inductiv prin confruntarea imediată cu realitatea educațională, în urma analizei ei
formulându -se diferite concluzii. Această abordare asigură corelaț ia dintre tema cercetării și
teoriile educaționale.
Cercetarea -acțiune vizează intervențiile cadrului didactic, individualizate în utilizarea
eficientă a strategiilor interactive de instruire, aplicând sistematic învățarea prin descoperire și
problematiza rea. Derularea cercetării va surprinde constatările sistematice surprinse în timpul
derulării etapei formative, precum și valorificarea experienței didactice acumulate pe parcursul a
douăzeci de ani de activitate. Acest tip de cercetare presupune și abordă ri autoreflexive, deoarece,
fiind implicați în cercetare, profesorii devin cercetători, intervenind, examinând, concluzionând
asupra efectelor propriei lor intervenții.
În acest design experimental, „scopul principal nu constă, așa cum se întâmplă în
cercetările explicative, în descoperirea de noi adevăruri, în formularea de legi prin testarea
ipotezelor, ci în îmbunătățirea activităților, în implementarea de către cercetător, în colaborare cu

cei care participă la respectivele activități, a unor procedee mai performante. Rolul cercetătorului
este acelă de inițiator al procesului de schimbare în grupuri și organizații”. (Chelcea, 2007, pag.
203)

4.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul experimentului pedagogic este:
Validarea avantajelor și limitelor abordării euristice în obținerea rezultatelor școlare
cuantificabile în testele naționale, la clasele primare.
Cunoscând bine particularitățile eșantioanului experimental de elevi, nivelul lor de
cunoștințe și posibilitățile de acumulare de informații, mi -am propus ca cercetarea să urmărească
următoarele obiective privind formarea unui stil de învățare propriu fiecăruia, conform cu profilul
intelectual personal. Astfel, demersul subordonat acestui scop, vizează două aspecte:
1. eficiența metodelor interac tive – problematizarea și învățarea prin descoperire – în
studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe;
2. verificarea legăturii dintre utilizarea sistematică a acestor metode și îmbunătățirea
rezultatelor școlare, cuantificate î n testele naționale.
Operaționalizarea obiectivelor experimentului urmărește două planuri:
1. obiective care vizează activitatea cadrelor didactice;
2. obiective care vizează activitatea elevilor.
1. Obiective care vizează activitatea cadrelor didactice .
Cadrele didactice participante la experimentul pedagogic trebuie să:
 conștientizeze rolul pe care îl dețin în managementul situațiilor de învățare;
 organizeze situații de învățare activă, centrate pe elev;
 organizeze structurat, sistematic și progresiv cunoștințele ce urmează a fi transmise;
 realizeze tipuri diferite de lecții;
 realizeze feed -back formativ, în vederea eliminării eventualelor disfuncții și
dificultăți de învățare semnalate.
2. Obiective care vizează activitatea elevilor.
Elevii aflați în eșantionul de subiecți trebuie să:
 participe la activitățile propuse, exersând formularea de întrebări și situații problemă
pe baza fenomenelor observate, să se implice singuri sau cu alți colegi în rezolvarea acestora,
încercând să descopere noi cunoșt ințe;
 descopere, să recunoască și să utilizeze demersuri deductive în realizarea de
corespondențe între obiecte, fenomene sau numere;

 găsească diferite modalități de efectuare a operațiilor matematice folosindu -se de
diferite tiouri de reprezentări;
 utiliz eze diferite unități de măsură (convenționale și neconvenționale), în situații
didactice diferite;
 observe și să definească fenomenele din natură, utilizând un limbaj specific;
 formuleze în scris și oral opinii referitoare la diferite aspecte observate, fo losind un
limbaj corect, coerent și argumentat;
 își formeze un stil de muncă intelectuală eficientă în găsirea de soluții la diferitele
situații -problemă.

4.3. Ipoteza și variabilele cercetării

Pentru a putea formula ipoteza cercetării am plecat de la o întrebare de cercetare :
Care sunt valențele abordării euristice în obținerea rezultatelor școlare cuantificate în
testele naționale la clasele primare?
Căutând răspunsul acestei întrebări, se prefigurează ipoteza crcetării:
Aplicarea abordării euristic e în studiul disciplinelor limba și literatura română,
matematică și științe, la clasele a III -a și a IV -a contribuie semnificativ la ameliorarea
rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale.
Astfel, variabilele cercetării pot fi identificate d upă cum urmează:
 variabila independentă : – aplicarea abordării euristice în studiul disciplinelor limba și
literatura română, matematică și științe, la clasele a III -a și a IV -a
 variabila dependentă : – calitatea rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale
Plecând de la acestă ipoteză îmi propun să organizez întregul act didactic din perspectiva
predării integrate a curricumului național, folosind ca strategii didactice predilecte învățarea prin
descoperire și problematizarea. Acest lucru va permi te elevilor să își construiască un demers
propriu în vederea unei mai bune înțelegeri a actului educativ, sarcinile didactice fiind concepute
în așa fel încât să reclame informații transdisciplinare, în vederea realizării unei analize
multidisciplinare a r ealității înconjurătoare.
Chiar dacă în România nu există o tradiție în formarea inițială a cadrelor didactice din
perspectiva însușirii metodologiei predării – învățării integrate, consider că practica pedagogică
de peste 2 decenii, precum și cursurile de formare pe care le -am urmat de -a lungul timpului
(cursuri de predare în alternativa educațională Step -by-step, …) îmi oferă punctul de plecare în
dezvoltarea unui parcurs didactic individualizat care să ofere experiențe autentice de învățare
copilului m ic, astfel încât parcursul școlar al fiecăruia să dezvolte un real progres.

4.4. Descrierea eșantioanelor experimentale
4.4.1. Eșantionul experimental

Experimentul s -a desfășurat de -a lungul a trei ani școlari 2014 -2015, 2015 -2016, 2016 –
2017. Eșantionul de elevi este format din 90 de elevi ai Liceului Teoretic „Nicolae Bălcescu”, din
Cluj-Napoca, mai precis clasele a II -a A cu un efectiv de 31 elevi, a II -a C cu un efectiv de 29
elevi și a II -a D cu un efectiv de 03 elevi.
Părinții elevilor înmatriculaț i la instituția amintită sunt aproape de interesele și nevoile
copiilor. Peste jumătate dintre elevi frecventează cursurile de semiinternat, dar aceasta nu este o
garanție a neimplicării părinților în actul educativ.
Pentru a cunoaște mediul din care prov in elevii și pentru a aduna cât mai multe date despre
familia lor, am folosit metoda chestionarului. Rezultatele acestui chestionar le voi prezenta în
tabelul următor.
fig. 4.1 Situația elevilor din eșantionul de experimental
Situația familială a elevilor a permis desfășurarea experimentului în cele mai bune condiții,
având în permanență suportul părinților. Aceștia au urmărit și au furnizat informații prețioase
privind act ivitățile extrașcolare ale copiilor lor. Total părinți = 90 Fete (47) Băieți (43)
Număr Procent Număr Procent
Provin din mediu
intelectual 38 81,25% 40 93,33%
Provin din familie
monoparentală 3 6,38% 3 6,97%
Au frați sau surori 26 56,25% 31 73,33%

Au propria cameră și
propriul birou 47 100% 43 100%
Suferă de o boală
cronică, fiind sub
observație medicală 1 2,12% 2 4,65%

4.4.2. Eșantionul de control

Clasele de control au fost selectate de la școli comparabile ca tradiție, performanță și
prestigiu. Acestea sunt: o clasă de la Liceul Teoretic „Avram Iancu”, cu un efectiv de 28 elevi,
două clase de la Colegiul Teoretic „Emil Racoviță”, cu 25, respectiv 24 elevi, o clasă de la Liceul
Teoretic „Gheorghe Șincai”, cu un efectiv de 30 elevi și o clasă de la Școală Gimnazială „Ioan
Bob”, cu un efectiv de 30 elevi. Eșantionul de control însum ează 132 elevi. Am convenit cu
doamnele profesoare pentru învățământ primar să continuie activitatea didactică din perspectiva
predării integrate, fără a interveni experimental la clasa dumnealor.
La sfârșitul anului școlar 2014 -2015, clasele a II -a mai su s menționate, au în componență
un număr de 68 băieți și 64 fete.

Total părinți = 132 Fete (64) Băieți (68)
Număr Procent Număr Procent
Provin din mediu
intelectual 54 84% 60 87,87%
Provin din familie
monoparentală 5 8% 8 12,12%
Au frați sau surori 49 76% 52 75,75%

Au propria cameră și
propriul birou 64 100% 68 100%
Suferă de o boală
cronică, fiind sub
observație medicală – – 4 6,06%
fig. 4.2 . Situația elevilor din eșantionul de control

4.4.3. Eșantioane de conținuturi

Proiectarea și desfășur area întregului experiment didactic a necesitat stabilirea și
dimensionarea conținutului științific, asigurând astfel premise optime ale validării ipotezei
formulate. Disciplinele de studiu din care au fost selectate conținuturi relevante pentru această
cercetare sunt: limba și literatura română, matematică și științe, iar unitățile de învățare selectate
sunt prezentate în tabelul de mai jos:
Clasa a III -a Clasa a IV -a
Limba și
literatura
română Carte frumoasă, cinste cui te -a
scris!
 Textul în versuri
 Solicitare de informații
referitoare
la mediul apropiat
 Cartea. Prezentarea de cărți
 Textul literar narativ cu
fragmente
descriptive
 Comunicarea scrisă – așezarea
textului în pagina caietului
 Scrierea cu sa/s -a, sau/s -au-
actualizare
 Cuvântul. Alcătuirea și se nsul
cuvintelor
 Recapitulare
 Evaluare
 Ameliorare, dezvoltare
Toamnă, mândră, darnică!
 Descrierea (de obiecte, ființe)
 Textul literar
 Delimitarea textului în
fragmente
 Alcătuirea planului de idei Vorbim pe săturate
 Cartea .
 Rolul ilustrațiilor
 Scriem corect cel/ ce -l
 Inițierea și menținerea unui schimb
verbal. Reformularea unui mesaj
în funcție de particularitățile
interlocutorului
 Cuvântul. Despărțirea în silabe
 Sensul cuvintelor. Cuvinte cu sens
asemănător
 Cuvinte cu sens opus
 Textul literar narativ
 Delimitarea textului în fragmente
 Momentele textului literar narativ
 Intonarea propozițiilor. Semnele de
punctuație
 Felul propozițiilor după scopul
comunicării
 Spațiul, timpul și personajele în
textul narativ
 Planul simplu de idei al textului
narativ
 Povestirea orală și scrisă a unui
fragment
 Scriem corect cea/ ce -a

 Povestirea orală a conținutului
unui
fragment
 Comunicarea ora lă cu dialog:
componentele comunicării
dialogate, adaptarea la
particularitățile interlocutorului
 Dialogul – element constitutiv al
unui text narativ
 Recapitulare
 Evaluare. Ameliorare,
dezvoltare
Unde -i unul, nu -i putere!
 Respectarea semnelor de
punctuație în citirea și scrierea
mesajului
 Pronumele personal: persoana,
numărul.
 Compunere după un plan dat
 Scrierea cu î, â( actualizare)
 Recapitulare
 Evaluare
Să protejăm planeta!
 Înțelegerea conținutului
mesajului
 Mesajul textului în versuri
 Textul informativ ∕ nonliterar –
conținutul
 Mesaje prin email
 Scrierea unui text pe baza unei
 ilustrații și întrebări date
 Recapitulare
 Evaluare Suntem bine informați
 Pronumele personal
 Textul nonliterarÎnțelegerea
mesajului poez iei
 Formularea de concluzii simple
pe baza unei poezii
 Scriem corect mia/ mi -a
 Dialogul în textul narativ
 Formularea de întrebări și
răspunsuri
 Formularea unor predicții pe baza
unor fragmente din text
 Pronumele personal. Pronumele
personal de polite țe
 Numărul pronumelui
 Persoana pronumelui
 Genul pronumelui
 Alte forme ale pronumelui
personal
 Textul creativ cu început sau
sfârșit dat
 Sensurile cuvintelor
 Relatarea unei întâmplări după
banda desenată
 Scriem corect ai/ a -i
 Recapitulare
 Evaluare
Prieteni pe viață
 Personajul literar/ Portretul
 Relatarea orală și scrisă a unei
întâmplări imaginate pe baza unor
întrebări de sprijin
 Felurile propozițiilor după aspectul
predicatului

Știu să comunic!
 Comunicarea despre personaje și
fapte
 Scrierea cu consoana dublă
 Scrierea cu litera x
 Compunere pe baza unor c uvinte
de sprijin
 Recapitulare
 Evaluare  Scriem corect întruna/ într -una
 Prezentarea unui proiect și a
rezultatelor acestuia
 Textul creativ după un plan
propriu de idei
 Comunicarea nonverbală
 Formularea de solicitări formale
și informale
 Proiectul de documentare
 Afișul
 Exprimarea propriilor opinii
 Textul creativ liber
 Scriem corect mie/ mi -e
 Cartea p oștală
 Recapitulare
 Evaluare
Matematică Carte frumoasă, cinste cui te -a
scris!
– Nr. naturale cuprinse între o și
10 000
– Formarea, citirea și scrierea
numerelor cuprinse între 0 și 10
000
– Compararea numerelor
naturalede la 0 la 10000
– Ordonarea numerelor naturale
de la 0 la 10000
– Rotunjirea numerelor de la 0 la
10 000
– Cifre romane
– Formarea, citirea și scrierea
numerelor cu cifrele
– romane I, V și X
– Evaluare sumativă Vorbim pe săturate
 Nr. naturale cuprinse între 0 – 1
000 000
 formare, citire, scriere,
comparare, ordonare, rotunjire
 scrierea numerelor cu cifrele
romane
 Numere naturale de la 0 la 10 000 –
formare, citire, scriere,
comparare, ordonare, rotunjire
 Numere naturale de la 0 la 1 000
000- formare, citire, scriere
 Compararea, ordonarea,
rotunjirea numerel or naturale
cuprinse între 0 –
1 000 000
Recapitulare
Evaluare

Toamnă, mândră, darnică!
– Adunarea și scăderea
numerelor natural de la 0 la 10
000 fără trec ere peste ordin
– Adunarea numerelor naturale:
proprietăți, terminologie
– Scăderea numerelor naturale:
terminologie, proprietăți, proba
– Aflarea numărului necunoscut la
adunare și scădere prin diverse
metode: metoda balanței,
metoda mersului invers
– Rezolvare d e probleme prin
adunare și scădere
– Evaluare sumativă
Unde -i unul, nu -i putere!
– Înmulțirea numerelor
naturale în
concentrul 0 – 10 000
– Înmulțirea – terminologie,
proprietăți
– Înmulțirea a două numere de o
cifră( table înmulțirii)
– Înmulțirea unui număr cu 10,
100
– Înmulțirea a două numere când
unul este scris cu o cifră
– Înmulțirea când factorii au cel
puțin două cifre și rezultatul nu
depășește 10 000
– Recapitulare
– Evaluare sumativă
– Ameliorare, dezvoltare
Să protejăm planeta!
– Elemente intuitive de geometrie  Adunarea și scăderea
numerelor naturale în
concentrul 0 – 1 000 000
 Adunarea și scăderea; proprietăți
ale adunării
 Număr necunoscut: aflare prin
diverse metode (metoda mersului
invers, metoda balanței)
 Adunarea și scăderea în
concentrul 0 – 10 000.
Propri etățile adunării
 Aflarea termenului necunoscut –
metoda balanței, metoda mersului
invers
 Adunarea și scăderea în
concentrul 0 – 1 000 000, fără
trecere peste ordin
 Adunarea și scăderea în
concentrul 0 – 1 000 000, cu
trecere peste ordin
 Ordinea efectuării operațiilor și
folosirea parantezelor rotunde și
pătrate
 Probleme
 Recapitulare
 Evaluare
Suntem bine informați
 Rezolvare de probleme
 metoda grfică
 metode comparașiei
 metoda mersului invers
 Ordinea operatiilor – Paranteze
 Fracții cu numitorul mai mic sau
egal cu 10 sau cu numitorul

– Locali zarea unor obiecte
– Figuri geometrice: -punct, linie
dreaptă, linie frântă, linie curbă,
semidreapta, segmentul de
dreaptă, unghiul, poligoane:
pătrat, triunghi, dreptunghi
,cercul
– Axa de simetrie
– Perimetrul
– Corpuri geometrice: cub,
paralelipiped, cilindru,
– sferă, con (recunoaștere,
identificarea unor elemente
specifice)
– Recapitulare
– Evaluare sumativă
Știu să comunic!
 Unități și instrumente de
măsură
 Unități de măsură pentru
lungime
 Metrul. Multiplii și submultiplii
metrului
 Instrumente de măsură :rigla,
metrul de tâmplărie, ruleta,
metrul de croitorie
 Operații cu unități de măsură
pentru lungimi (fără
transformări)
 Unități de măsură pentru
volumul lichidelor
 Litrul. Multiplii și submultiplii
litrului  egal cu 100
 diviziuni ale unui întreg: sutime;
reprezentări prin desene
 fracții subunitare, echiunitare,
supraunitare
 adunarea și scăderea fracțiilor cu
același numitor
 scrierea procentuală (numai pentru
25%, 50%, 75%)
 Diviziuni ale unui întreg
 Fracții subunitare, echiunitare,
supraunitare
 Compararea si ordonarea fracțiilor
 Adunarea și scăderea fracțiilor cu
același numitor
 Scrierea procentuală
 Probleme
 recapitulare
 Evaluare
Prieteni pe viață
 Unități de măsură pentru
lungime; pentru volumul
lichidelor; pentru masă
 Unități de măsură: metrul, cu
submultiplii, multiplii; litrul, cu
submultiplii, multiplii; kilogramul,
cu submultiplii, multiplii
 transformări pentru lungime,
volum, masă, în limita operațiilor
cunoscute
 Instrumen te de măsură: riglă,
metrul de tâmplărie, metrul de
croitorie, ruleta, cântarul, balanța
 Operații cu unitățile de măsură

 Operații cu unități de măsură
pentru volumul lichidelor ( fără
transformări)
 Unități de măsură pentru masă
 Kilogramul cu multiplii și
submultiplii săi
 Instrumente de măsură:cântarul,
balanța
 Operații cu unități de măsură (
fără
transformări)
 Unități de măsură pentru timp
 Ora. (citirea ceasului), ziua,
săptămâna, anul
 Unități de măsură monetare
 Leul și banul. Euro și eurocentul
 Schimburi monetare echivalente
în aceeași unitate monetară
 Recapitulare
 Evaluare sumativă
 Unități de măsură pentru lungime –
metrul cu multiplii și submultiplii
 Unități de măsură pentru volumul
lichidelor – litrul cu multipl ii și
submultiplii
 Unități de măsură pentru masa
corpurilor – kilogramul cu
multiplii și submultiplii
 Probleme cu unități de măsură
 Unități de măsură pentru timp;
unități de măsură monetare
 Unități de măsură pentru timp
 calculul unor intervale temporale,
transformări din unități mai mari în
unități mai mici de timp
 instrumente de măsură: ceasul,
cronometrul
 Unități de măsură monetare
 unități de măsură: leul și banul,
euro și eurocentul (monede și
bancnote în uz)
 schimburi monetare echivalente în
aceeași un itate monetară
 Unități de măsurare a timpului mai
mici decât o zi
 Anul, deceniul, secolul, mileniul
 Unități de măsură monetare – leul și
banul, euro și eurocentul
 Probleme cu unități de măsură

Științe Carte frumoasă, cinste cui te -a
scris! Vorbim pe săturate
 Pământul în Sistemul Solar

– Științele vie ții – Caracteristici
ale corpurilor
– Stări de agregare ( solid, lichid,
gazos)
– Identificare în funcție de formă
și volum
– Proprietăți ale unor metale.
Utilizări
Toamnă, mândră, darnică!
– Caracteristici ale corpurilor
– Interacțiuni dintre corpuri
(gravitațional ă, magnetică,
electrică, de contact – frecare)
– Magneți. Utilizări ale
magneților. Busola
– Recapitulare
– Evaluare sumativă. Ameliorare,
dezvoltare
Unde -i unul, nu -i putere!
– Caracteristici ale lumii vii
– Principalele grupe de
animale:insecte,
– pești,ambfibieni,, reptile, păsări,
mamifere – caracteristici
generale, exemple de
reprezentanți din mediul de viață
apropiat
– Omul – menținerea stării de
sănătate;
– Activitatea și odihna
– Să protejăm planeta!
– Pământul – mediu de viață  Planetele Sistemului Solar.
Mișcări le Pământului
 Soarele – sursă de căldură și
lumină.
 Ciclul zi – noapte, anotimpuri.
 Modificările vremii
 Ritmuri cotidiene și anuale ale
activităților viețuitoarelor
 Planetele Sistemului Solar.
Soarele – sursă de căldură și
lumină.
 Mișcările Pământului Cic lul zi –
noapte, anotimpuri. Modificările
vremii De -a lungul zilei și al
anului
 Recapitulare
 Evaluare
Suntem bine informați
 Existența viețuitoarelor pe
Pământ, de -a lungul timpului
 Mărturii ale vieții din trecut
 Fosilele
 Influența omului asupra med iului
de viață
 Dispariția speciilor (vânătoare/
pescuit excesiv).
 Protejarea mediului
 Medii de viață: pădurea, rîul,
deșertul, pășunea alpină, marea,
grădina
 Mărturii ale vieții din trecut .
Fosilele
 Dispariția speciilor

– Fenomene ale naturii: ploaie,
ninsoare, vânt, fulger, tunet
– Mișcările apei pe suprafața
pământului
– Influența omului asupara
mediului de viață -Poluarea apei,
solului, a aerului
– Evaluare
Știu să comunic!
– Transformări ale materiei
– Forțe și efecte
– Efectele diferitelor interacțiuni
dintre corpuri (deform are,
mișcare)
– Mișcare și repaus. Caracteristici
ale mișcării (distanță, durată,
rapiditate)
– Tipuri de transformări ale
corpurilor
– Topire, solidificare, vaporizare,
condensare  Protejarea mediului
 Recapitulare
 Evaluare

Prieteni pe viață
 Cicluri de viață în lumea vie
 Părinți și urmașți în lumea vie:
asemănări și deosebiri
 Principalele etape din ciclul de
viață al plantelor și al animalelor
 Relații dintre viețuitoare și mediul
lor de viață
 Adaptări ale viețuitoarel or la
condiții de viață din diferite
 Medii de viață (pajiște, pădure, râu,
mare, deșert)
 Relații de hrănire dintre viețuitoare
(lanțuri trofice simple)
 Omul – menținerea stării de
sănătate
 Dietă echilibrată, mișcare
 Ciclul de viață la plante
 Ciclul de viaț ă la animale și om
 Viețuitoarele și adaptarea la mediu
 Relații de hrănire între viețuitoare
 Omul – menținerea stării de
sănătate
 Recapitulare
 Evaluare
fig. 4.3 Unitățile de conținut selectate în designul experimental

CAPITOLUL 5 DIMENSIUNEA EXPERIMENTA LĂ A
CERCETĂRII

5.1. Designul experimental
5.1.1 Metodele investigației

Întreaga proiectare a inclus utilizarea unui întreg set de metode, după cum urmează:
 metode de colectare a datelor: experimentul pedagogic, observația sistematică, studiul
document elor curriculare și a altor documente școlare, analiza produselor activității,
ancheta pe bază de chestionar, teste și probe de evaluare scrisă;
 metode de organizare, prezentare și prelucrare a datelor cercetării;
 metode de verificare a ipotezelor statisti ce.
a. Experimentul didactic a fost principala metodă de cercetare utilizată. Aceasta constă în
verificarea unei ipoteze sau teorii privind eficiența unor factori instructiv -educativi, potrivit unui
scop constatat cu necesitate ca fiind obiectiv. Metoda ex perimentală este tipul de cercetare
pedagogică prin care se controlează factorii educativi cărora îi sunt supuși elevii și, apoi, se
observă rezultatele și realizările ei. Spre deosebire de observație, experimental presupune crerarea
unei situații noi prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale, cu scopul
de a obține un randament mai bun. Pentru testarea ipotezei de lucru, au fost proiectate un set de
experimente pedagogice, desfășurate la finelel e anului școlar 2014 -2015 (microcer cetarea
constata tivă) și în anii școlari 2015 -2016 și 2016 -2017 (experimentul formativ).
Experimentul pedagogic parcurge în desfășurarea lui patru etape:
– etapa pregătitoare – în care se stabilesc condițiile de desfășurare și se precizează strategia
aplicată experimentului. Această etapă este deosebit de importantă în pregătirea întregului
experiment formativ, deoarece aceasta oferă șansa cercetătorului de a delimita spațiul teoretic al
cercetării ulterioare, de a identifica eșantioanele de subiecți, prec um și cele de conținut, de a
identifica nivelul de cunoștințe, deprinderi, aptitudini ale elevilor și, nu în ultimul rând, de a
administra și evalua testul inițial, atât la elevii din lotul experimental, cât și la cei din eșantionel
de control.
– etapa exp erimentului formativ – care constă în desfășurarea propriu -zisă a experimentului și
are o durată mai lungă, deoarece apariția rezultatelor nu este o consecință imediată. În această
etapă are loc proiectarea și aplicarea activităților ce introduc variabila independent la clasele
experimentale, în cazul de față,utilizarea învățării prin descoperire și a problematizării în predarea
limbii și literaturii române, a matematicii și științelor la clasele a III -a și a IV -a.

Experimentul formativ a avut ca jalon pri ncipal programa școlară aflată în vigoare,
planificările calendaristice elaborate de cadrele didactice la început de an școlar. Este important
de menționat faptul că, planificările anuale, semestriale și planificările unităților de învățare, au
fost concep ute în echipă de cadrele didactice a căror clase au participat la acest experiment în
eșantionul experimental. Cercetarea pedagogică s -a desfășurat de -a lungul a doi ani școlari : 2015 –
2016, 2016 -2017.
Activitățile didactice alese au fost dinamice, contur ându -se în jurul abordării euristice.
Intervenția didactică urmărește :
 utilizarea abordării euristice în cadrul lecțiilor de limba și lliteratira română,
matematică și științe ;
 realizarea unor schițe de lecție, care să ofere un tipar de predare la toat e clasele
aflate în eșantionul experimental ;
 alegerea acelor activități care să le permită elevilor implicarea activă în actul de
învățare ;
 formarea la elevi a capacității de a rezolva situații problematice prin încercări
multiple;
 încurajarea elevilor în formularea unor întrebări referitoare la lumea
înconjurătoare.
– etapa de posttestare – constă în înregistrarea și măsurarea rezultatelor experimentului.
În această etapă, elevii aflați atât în eșantionul de control, cât și cei din cel experimental, au fost
supuși testării finale. În etapa constatativă, rezultatele obținute au fost comparabile, neexistând
diferențe semnificative. Comparând rezultatele acelea cu cele colectate în această etapă, se poate
remarca o anumită diferență, diferenț datorată fact orului experimental, care a fost introdus în actul
de predare -învățare.
– etapa de retestare sau de verificare la distață – stabilește, după un anumit interval de
timp, durabilitatea achizițiilor dobândite de elevi, confirmând, suplimentar, ipoteza cercetă rii.
Astfel, „se urmărește stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și
operaționalizare a achizițiilor” (Bocoș, 2005, pag.92). Etapa de retestare s -a realizat la o distanță
de o lună.
b. Metoda observației sistematice constă în urm ărirea faptelor de educație, așa cum se
desfășoară ele în condiții obișnuite și se folosește în toate etapele cercetării, însoțind, de obicei,
toate celelalte metode. Observația în cercetarea pedagogică înseamnă urmărirea atentă și
sistematică a fenomenelo r și faptelor, cu scopul de a degaja relații cauzale referitoare la procesul
instructiv – educativ, pe baza cărora se pot formula generalizări predictive. Din perspectiva
implicării cadrului didactic, metoda observației a îmbrăcat două aspecte: observația nepaticipativă
și observația participativă. În primul caz, observatorul, cadrul didactic, adoptă o atitudine pasivă,

ascunzându -și identitatea de cercetător. În cel de -al doilea caz, profesorul s -a implicat ca membru
al grupului, participând la desfășurare a evenimentelor pedagogice, fârâ a lăsa impresia că le
studiază.
Am utilizat această metodă pe parcursul întregii cercetări, deoarece cu ajutorul ei puteam
aduna primele informații despre profilurile intelectuale ale elevilor, precum și despre prestațiile
elevilor și profesorilor la diferitele sarcini de învățare. Observația s -a desfășurat în mod sistematic,
cadrul didactic adoptând o atât atitudinea pasivă, cât și una activă.
Prestația elevilor la disciplinele limba și literatura română, matematică și ști ințe au vizat
următoarele aspect:
 nivelul general de pregătire, stabilit în urma rrezultateor obținute la teste ;
 interesul elevilor pentru disciplinele menționate ;
 evoluția elevilor la aceste discipline pe parcursul întregii cercetări ;
 gradul în care el evii sunt familiarizați cu învățarea din perspectivă euristică.
Observarea activității cadrelor didactice a avut în vedere următoarele aspecte :
 ritmicitatea intervenției profesorului;
 măsura în care sunt respectate principiile predării și învățării intera te;
 ponderea în care profesorul utilizează problematizarea și învățarea prin
descoperire, încurajând participarea activă a elevilor;
 modalitățile de realizare ritmică a feed -back -ului;
 aspect legate de conținutul științific vehiculat;
 constatarea, înregist rarea și analiza dificultăților întâmpiinate de elevi;
identificarea unor eventuale greșeli tipice;
 limitele strategiilor didactice utilizate, în vederea remedieriii pe parcurs a
activităților didactice ulterioare.
c. Metoda chestionarului este o anchetă c e se desfășoară pe baza unui chestionar scris,
prin care se urmărește obținerea de informații despre aceeași problemă de la un număr mai mare
de elevi. Întrebările cuprinse în chestionar trabuia să fie în concordanță cu teme cercetării, să fie
clar formula te, iar obiectivul vizat urmând să rezulte din prelucrarea tuturor datelor.
Am folosit metoda chestionarului scris pentru a cunoaște mai bine copilul și familia
acestuia, chestionarul fiind adresat părinților, precum și opinia cadrelor didactice implicate în
cercetare. Chesionarul adresat părinților a vizat colectarea de date privind nivelul de pregătire al
acestora, date de identificare a copilului, informații despre persoanele care fac parte activă din
viața copilului (anexa 1). Chestionarul adresat cadr elor didactice a cuprins întrebări ce au în vedere
datele de identificare, strategiile didactice folosite în cadrul predării integrate, evaluarea națională

(anexa 2). De asemenea, un instrument important în munca de cercetare, a fost utilizarea fișelor
psihopedagogice ale elevilor, un model afându -se în anexă (anexa 3).
d. Metoda analizei produselor activității constă în analiza rezultatelor muncii elevului
pentru desprinderea unor aprecieri și estimări asupra individualității copilului, a
comportamentului său, a preocupărilor și înclinațiilor sale. Produsele activităților școlare sunt
obiectivări ale muncii elevului desfășurate atât în cadrul școlii, cât și în afara ei. Este interesant
de urmărit întregul parcurs în realizarea oricăror produse: procesul de căutare, testare, prelucrare
a datelor, adică tot demersul care conduce spre elaborarea produsului și produsul final , ce poate
fi intelectual sau material. Monitorizarea atentă a drumului parcurs de elev până la realizarea
produsului final furnizează info rmații deosebit de importante referitoare la competențele,
atitudinea, la modul de gândire a fiecărui elev în parte.
Am recurs la analiza produselor activității pe tot parcursul desfășurării experimentului,
pentru a stabili nivelul de cunoștințe și înțele gere dobândit de elevi. Am aplicat acestă metodă în
evaluarea rezultatelor muncii. Informațiile obținute le -am comparat cu cele obținute prin alte
metode, constituind puncte de sprijin pentru fundamentarea unor decizii.
e. Analiza statistică a datelor constă în clasarea și ordonarea datelor cercetării, în funcție
de anumite criterii impuse nu numai de conținutul cercetării, ci și de anumite exigențe statistice,
cu scopul desprinderii unor concluzii practice.
O primă etapă a analizei statistice este organiz area datelor în tabelul de rezultate, imediat
după efectuarea etapei de pretest, adică rezultatele obținute la testarea națională din mai 2015.
Datele din tabele pot fi reprezentate grafic cu ajutorul histogramei, poligonului de frecvență sau a
diagramei, reprezentarea grafică oferind o imagine vizuală a distribuției rezultatelor cercetării.
Analiza statistică a datelor achiziționate pe parcursul demersului didactic s -a realizat cu ajutorul
programelor Microsoft Excel și IBM SPSS.
f. Metoda cercetării docum entelor curriculare și legislative presupune analiza actelor
oficiale aflate în vigoare, cu scopul de a oferi jaloane activităților didactice. Un prim punct de
pornire îl reprezintă studierea Legii Învățământului, cu scopul de a cunoaște normativele care
reglementează procesul standardizat al evaluării naționale, apoi studierea documentelor școlare
oficiale care permit conturarea unei perspective de ansamblu asupra organizării și desfășurării
activității instructiv -educative. Au fost studia materiale legate de activitatea cadrelor didactice,
programme școlare, manuale, auxiliare didactice, proiectări ale profesorilor (anuale, semestriale,
pe unități tematice), proiecte de activități didactice.
g. Metoda testelor și a altor probe scrise are o largă aplicabili tate în evaluarea didactică,
oferind cercetătorului informații valoroase despre personalitatea, cunoștințele, competențele,
comportamentele subiecților studiați. Testele reprezintă instrumente de cercetare, alcătuite dintr –

un ansamblu de itemi și vizează i dentificarea prezenței/absenței unor cunoștințe, capacitate,
competențe, comportamente, etc. (Bocoș, 2007).
În această cercetare pedagogică am utilizat teste elaborate de Ministerul Educației
Naționale, în cadrul Evaluărilor Nționale, dar și teste de conc epție proprie, unele dintre acestea
fiind chiar probe ale unui concurs național de limba și literatura română pentru clasa a IV -a,
Pașaport pentru cultură, concurs organizat de Editura Corint. De asemenea, testele finale, au fost
elaborate în colaborare cu colegii profesori, în vederea asigurății unității, echidistanței probelor
administrate, dar și pentru a respecta politica școlii.
h. Metode de măsurare a datelor cercetării . Datele preluate din chestionarele aplicate,
din fișele psihopedagogice studiate, din testele administrate și din alte surse care au contribuit la
colectarea datelor sunt valorificate în ierarhizări, comparări, ordonări, etc. furnizate de fișiere
operabile în „Excel”.
i. Metode de organizare, prezentare și prelucrare a datelor cercetăr ii. În urma
prelucrării matematico -statistică a datelor, acestea sunt organizate și prezentate. Astfel, sunt
utilizate, tabele, grafice statistice, diferite tipuri de diagrame, etc. Determinarea indicilor
statistici, determinarea tendinței, sunt obținuți c u ajutorul mediei aritmetice, a mediei ponderate.
j. Metodele de verificare a ipotezelor statistice au asigurat realizarea anlizelor pentru
ețantioanele de control și experimentale, recurgându -se la proceduri de estimare statistică și
estimare comparativ e.

5.1.2 Resurse umane și materiale

În această cercetare au fost implicate 50 cadre didactice și un numar de 200 elevi, după
cum urmează:
A. Resurse umane implicate:
a). Etapa constatativă:
 50 cadre didactice pentru învățământ primar, de la diferite unită ți de învățământ
din Cluj -Napoca
 222 elevi astfel:
o 90 elevi, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj -Napoca
o 28 elevi, Liceul Teoretic „Avram Iancu”, Cluj -Napoca
o 49 elevi, Colegiul Național „Emil Racoviță”, Cluj -Napoca
o 30 elevi, Liceul Teoretic „Gheorghe Ș incai”, Cluj -Napoca
o 25 elevi, Școala Gimnazială „Ioan Bob”, Cluj -Napoca

b). Etapa experimentului formativ:
 3 cadre care predau la clasele participante la experimentul formativ
 90 elevi, Liceul Teoretic „Nicolae Bălcescu”, Cluj -Napoca
B. Resurse materiale util izate în realizarea cercetării:
 Manualele de limba și literatura română, clasele a III -a și a IV -a, editura ART
 Manuale de matematică, clasele a III -a și a IV -a, editura ART
 Manuale de Științe, clasa a III -a și a IV -a, editura ART
 Câmpean Ioana, Todea Anic uța – „Caiet pentru limba și lliteratura română”,
clasa a III -a și a IV -a, auxiliar didactic, editura Corint Educațional, București
 Câmpean Ioana, Chifor Doru, Chifor Cristina – „Științe, caiet de aplicații”,
clasa a III -a și a IV -a, auxiliar didactic, edi tura Sinapsis, Cluj -Napoca
 Aurelia Teofil, Bogdan Teofil – „Caiet – culegere de matematică pentru clasa
a III-a”, editura Pro Vita, Cluj -Napoca
 Aurelia Teofil, Bogdan Teofil – „Caiet – culegere de matematică pentru clasa
a IV-a”, editura Pro Vita, Cluj -Napoca
 Programe școlare, planificări anuale și pe unități de învățare
 fișe de lucru, teste
 internetul, softuri educaționale (Editura Edu, Târgu Mureș), prezentări ppt
 videoproiector, calculator
 cărți de lectură, dicționare, atlase, enciclopedii
 caietele elev ilor

5.1.3 Calendarul desfășurării designului experimental

Demersul experimental dezvoltat respectă structura consacrată a unei cercetări
pedagogice, presupunînd respectarea următoarelor etape:
1. delimitarea problemei cercetate;
2. proiectarea activităților de cercetare, care au în prim plan stabilirea obiectivelor
cerctării, formularea itopezei, descrierea metodologiei de cercetare pentru fiecare
etapă în parte;
3. selectarea eșantioanelor de subiecți și de conținut;
4. organizarea și desfășurarea cercetării pedag ogice, respecând etapele acestui proces;
5. formularea concluziilor finale;
6. valorificarea cercetării.

Etapa constatativă a avut loc la finalul anului școlar 2014 -2015, mai precis, 18 și 20 mai
2015 (pentru elevii care nu aparțin minorităților naționale), oda tă cu administratea testului de
Evaluare Națională la clasa a II -a. În această etapă s -au colectat datele rezultate în urma acestei
testări, precum și s -au administrat și interpretat chestioanrele adresate cadrelor didactice.
Etapa formativă s-a desfășurat pe parcursul a doi ani școlari 2015 -2016 și 2016 – mai
2017și a cuprins activități didactice diverse, care i -au determinat pe elevi să se implice activ în
realizarea sarcinilor. Proiectarea demersurilor didactice din aceasta etapă a avut ca pilon principa l
abordarea euristică, construită din prisma predării și învățării integrate.
Etapa postexperimentală a coincis cu administrarea testelor de la Evaluarea Națională
2017, în 3 și 4 mai (pentru elevii care nu aparțin minorităților naționale). De asemenea, în această
etapă au fost completate rapoartele, fișele individuale în care s -au identificat competențele
dobândite și cele în curs de achiziționare ale fiecărui elev în parte, au avut loc întâlniri individuale
cu părinții fiecărui elev pentru a -i înștiința d e progresul realizat de fiul sau fiica lor, s -au încărcat
rezultatele pe platforma educațională indicată, s -au analizat și comparat rezultatele obținute la
Evaluările naționale din 2015 cu cele obținute în 2017.
Etapa de verificare la distanță, cea de ret estare , s-a desfășurat la o lună distanță de
testul național. Această retestare a avut ca scop principal stabilirea trăiniciei achizițiilor dobândite
de-a lungul perioadei formative. În această etapă se certifică demonstrarea ipotezei formulate. În
această etapă, elevii au avut de elaborat testele finale de ciclu de învățământ, dar și de clasa a IV –
a. Aceste teste au fost elaborate în colaborare cu profesorii Liceului Teoretic „Nicolae Bălcescu”,
Cluj-Napoca, fiind parte dintr -un amplu proiect organizat de instituția noastră, „Trec la gimnaziu”.

5.2. Etapa de pretest

Obiectivele acestei etape, numită și etapa constatativă, sunt următoarele:
O1. Aflarea opiniei cadrelor didactice cu privire la utilizarea învățării prin descoperire și
a problematizării ca st rategii didactice.
O2. Analiza și descrierea modului în care cadrele didactice abordează problematzarea și
învățarea prin descoperire.
O3. Stabilirea nivelului de cunoștințe al elevilor la limba și literatura română, matematică
și științe
O4. Alcătuirea eș antionului de conținut prin selectarea unităților de învățare care vor
constitui obiectul cercetării.
O5. Alcătuirea eșantionului experimental și al celui de control.

O6. Realizarea echivalenței între clasele de control și cele experimentale, din ppunctul de
vedere al cunoștințelor la disciplinele menționate, dar și din punctul de vedere al mediului socoi –
cultural de proveniență.
Pentru a putea realiza o cercetare pedagogică de calitate, este foarte importantă alegerea
cu atenție a eșantionului de subiecți, precum și a eșantionului de conținut. „Reprezentativitatea
este acea calitate a eșantionului care constă în reproducerea în mod fidel a structurilor și
caracteristicilor esențiale ale populației ∕ mulțimii în care a fost selectat” (Bocoș 2003, pag. 57).
Pentru a putea desfășura experimentul formativ, am întreprins următoarele:
 Am avut discuții cu profesorii claselor participante la acesată cercetare:
 Am administrat chestionare cadrelor didactice, în vederea cunoașterii propriei opinii
referitoare la utili zarea abordării euristice în predarea integrată la ciclul primar.
 Am studiat metodologia administrării Evaluării Naționale, precum și a evaluării și interpretării
ulterioare a datelor.

5.2.1Testele de tip PISA susținute în mai 2015

Acestă testare vizează evaluarea conmpetențelor fundamentale la finalul clasei a II -a, așa
cum este prevăzut și în metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul
claselor a II -a, a IV -a și a VI -a în anul școlar 2014 -2015 în conformitate cu prevederi le art. 74,
alin. (2), (3) și (4) din Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările
ulterioare.
Subiectele sunt elaborate de către Centrul Național de Evaluare și Examinare și țind seama
de următoarele cerințe:
a) să fie formulate clar, precis și în strictă concordanță cu programele școlare în vigoare
pentru fiecare disciplină de studiu;
b) să aibă un nivel mediu de dificultate.
Testele pentru clasa a II -a au un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale
(anexa 4 -9).
Baremele de evaluare, precum și alte informații referitoare la evaluare sunt cuprinse în
Caietul cadrului didactic, document tip, elaborat de Centrul Național de Evaluare și Examinare.
Testele elaborate și administrate elevilor care au urmat cursurile clas ei a II -a în limba
română, vizează evaluarea competențelor de producere a mesajelor scrise, a competențelor de
receptare a mesajelor citite, a competențelor de matematică. Subiectele sunt concepute pentru
două rânduri, astfel încât să se evite orice posibi lă comunicare între elevi. Durata alocată rezolvării
fiecărei probe est ede 30 minute la clasa a II -a.

Responsabilitatea administrării la clasă a testelor aparține administratorului de test,
respectiv a învățătorul/institutorul/profesorul pentru învățămân tul primar de la clasă, care
întocmește și documentele menționate în Manualul de proceduri. pe toată durata administrării
testelor, administratorul de teste este asistat de un alt cadru didactic care nu predă la clasă, dar
care are rolul de a susține proce sul de administrare a instrumentelor de evaluare.
Pentru oferirea unei atmosfere cât mai apropiate de rutina școlară zilnică, testarea se va
realiza în sălile de clasă proprii fiecărei clase, iar administratorul de test are obligația de a realiza
o atmosfe ră destinsă, motivațională.
Evaluarea fiecărui test va fi făcută de către două cadre didactice din unitatea respectivă de
învățământ, dintre care unul este învățătorul de la clasă. Rezultatele individuale obținute la testare
nu se afișează, nu se comunică public și nu se înregistrează în catalogul clasei. Aceste rezultate
sunt valorificate la nivelul unității de învățământ prin elaborarea planurilor individualizate de
învățare, acolo unde aceasta se impun și informarea elevilor și a părinților/reprezentanți lor legali
ai elevului asupra stadiului formării și dezvoltării competențelor evaluate.
Fiecare item al testelor a fost convertit într -un cod, prevăzut în baremele de notare
publicate în caietul cadrului didactic. Codurile fiecărui item, de la fiecare pro bă vizează
următoarele aspecte:
COD 10
Răspuns corect COD 11
Răspuns parțial
corect COD 12 COD 70 și
COD 79
Răspuns
incorect Cod 99
Fără răspuns
-Respectă
cerința
-Exprimare
coerentă,
concisă, cu
înțeles
– Scriere fără
omisiuni/
adăugiri/
inversiuni (0 -2
greșeli)
– Semnele de
punctuație sunt -3-5 greșeli
-Cerința
respectată
parțial
-Folosirea
parțială a
propozițiilor
dezvoltate
-Așezarea
corectă în
pagină (cu Acest cod
apare doar la
itemul care se
referă la
conținut:
nu există
elemente
specifice
biletului – Exprimarea nu
este coerentă,
concisă
– Mai mult de 5
greșeli de
scriere
/ punctuație
-Folosirea
propozițiilor
simple
– Propoziț ii fără
predicat sau fără – Spațiu gol,
exercițiu
necompletat

corect folosite
(0-2 greșeli)
-Folosirea
propozițiilor
dezvoltate
-așezarea
corectă în
pagină excepția unui
singur aspect) legătură cu tema
dată
-Așezarea
greșită în pagină
– „Nu știu”, „Nu
mai am timp”
fig. 5.1 Codurile privind evaluarea probei de scris, EN II 2015

COD 10
Răspuns corect COD 11
Răspuns
parțial c orect COD 12 COD 70 și
COD 79
Răspuns
incorect Cod 99
Fără răspuns
– Respectă cerința
-Exprimare
coerentă, concisă,
cu înțeles
-Scriere fără
omisiuni/
adăugiri/
inversiuni (0 -2
greșeli)
-Semnele de
punctuație sunt
corect folosite (0 –
2 greșeli)
-Folosirea
porpozițiilor
dezvoltate -3-5 greșeli
-Cerința
respectată
parțial
-Folosirea
parțială a
propozițiilor
dezvoltate
-Așezarea
corectă în
pagină ( cu
excepția unui
singur aspect) Acest cod apare
doar la itemii tip
grilă
– Exprima rea
nu este
coerentă,
concisă
– Mai mult de 5
greșeli de
scriere
/ punctuație
-Folosirea
propozițiilor
simple
– Propoziții
fără predicat
sau fără
legătură cu
tema dată -Spațiu gol,
exercițiu
necompl etat

-așezarea corectă
în pagină -Așezarea
greșită în
pagină
– „Nu știu”,
„Nu mai am
timp”
fig. 5.2 . Codurile privind evaluarea probei de citit, EN II 2015

COD 10
Răspuns corect COD 11
Răspuns parțial
corect COD 12 COD 70 și
COD 79
Răspuns
incorect Cod 99
Fără răspuns
-Compară corect
numerele
naturale
-Calculează
corect,
respectând
ordinea
efectuării
operațiilor
-Scrie
rezolvările
problemelor
corect și complet
– Recunoaște
formele
geometrice și
poziția
obiectelor în
spațiu
-Operează
corect cu – La subiectele
tip grilă nu
există această
variantă de
răspuns
– Scrie parțial
corect și
complet
rezolvările
problemelor Acest cod
apare doar la
itemii tip grilă
-Greșește la
calcule
-Rezolvă
problema în alt
mod decât cel
indicat î n cerință
– Nu operează
corect cu
reprezentările
temporale
– Găsește doar
două din cele
trei judecăți ale
problemei
-Scrie un
răspuns care nu
are nicio
legătură cu
sarcina de lucru Spațiu gol,
exercițiu
necompletat

reprezentările
temporale
– Argumentează
rezolvarea cu
explicația
potrivită,
justificând
varian ta corectă
de răspuns
fig. 5.3 Codurile privind evaluarea prob ei de matematică, EN II 2015

5.2.2. Analiza și interpretarea datelor

Rezultatele obținute de către elevii aflați în eșantionul experimental, au fost următoarele:
Numărul itemului din
test Numărul elevilor
cu răspuns
corect cu răspuns
parțial corect cu răspuns
incorect cu
răspuns
lipsă
I.1. – conținut / alcătuire
corectă a propozițiilor 90 0 0 0
I.1. – scriere corectă a
cuvintelor 90 0 0 0
I.1. – semne de
punctuație 90 0 0 0
I.1. – complexitate 90 0 0 0
I.2. – conținut / alcătuire
corectă a propoz ițiilor 90 0 0 0
I.2. – scriere corectă a
cuvintelor 71 15 4 0

fig. 5.4 Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimentel (EE), la scriere, la testul iniți al
(EN II 2015)

fig. 5.5 Rezultatele obținute de elevii eșantionului experimentel (EE), la citire, la testul inițial (EN
II 2015)

Numărul
itemului din
test Numărul elevilor
cu
răspuns
corect cu răspuns
parțial
corect cu răspuns
incorect cu răspuns
lipsă
I.1. 83 0 3 0 I.2. – semne de
punctuație 90 0 0 0
I.2. – complexitate /
originalitate / titlu 84 6 0 0

Numărul elevilor
cu
răspuns
corect cu
răspuns
parțial
corect cu
răspuns
incorect cu răspuns
lipsă
I.1. 87 3 0 0
I.2. 90 0 0 0
I.3. 90 0 0 0
I.4. 87 0 3 0
I.5. 87 0 3 0
I.6. 81 0 9 0
I.7. 71 9 9 0
I.8. 87 0 3 0
I.9. 87 0 3 0
I.10. 81 6 3 0
I.11. 90 0 0 0

I.2. 83 0 3 0
I.3. 83 0 3 0
I.4. 69 15 2 0
I.5. 44 34 8 0
I.6. 73 6 7 0
I.7. 76 0 10 0
I.8. 60 9 7 0
I.9. 86 0 0 0
I.10. 80 0 5 1
I.11. 64 0 20 2
I.12. 83 0 1 2
fig. 5.6 Rezultatele obținute de e levii eșantionului experimentel (EE), la matematică, la testul
inițial (EN II 2015)
Rezultatele obținute de clasele de control, au fost:
Numărul itemului din test Numărul elevilor
cu răspuns
corect cu
răspuns
parțial
corect cu
răspuns
incorect cu
răspuns
lipsă
I.1. – conținut / alcătuire corectă a
propozițiilor 132 0 0 0
I.1. – scriere corectă a cuvintelor 127 5 0 0
I.1. – semne de punctuație 127 5 0 0
I.1. – complexitate 132 0 0 0
I.2. – conținut / alcătuire corectă a
propozițiilor 132 0 0 0

fig. 5.7 Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control (EC), la scriere, la testul inițial
(EN II 2015)
În cee a ce privește rezultatele clasei de control, la proba de citire, la testul inițial, acestea
au fost înregistrate în figura 5.8.

fig. 5.8 Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control (EC), l a citire, la testul inițial (EN
II 2015) I.2. – scriere corectă a cuvintelor 99 30 3 0
I.2. – semne de punctuație 127 5 0 0
I.2. – complexitate / originalitate / titlu 124 8 0 0

Numărul elevilor
cu
răspuns
corect cu
răspuns
parțial
corect cu
răspuns
incorect cu răspuns
lipsă
I.1. 132 0 0 0
I.2. 132 0 0 0
I.3. 112 20 0 0
I.4. 127 0 5 0
I.5. 132 0 0 0
I.6. 132 0 0 0
I.7. 117 0 15 0
I.8. 132 0 0 0
I.9. 127 0 5 0
I.10. 121 11 0 0
I.11. 132 0 0 0

fig. 5.9 Rezultatele obținute de elevii eșantionului de control (EC), la matematică, la testul
inițial (EN II 2015)

Pentru o mai bună analiză, putem reprezenta rezultatele sub formă grafică (fig. 5.10) . La
prima probă (I.1, I.2, I.3, I.4), cea de scris, primul subiect a constat în alcătuirea unui bilet.
Competențele vizate au fost cele legate de conținut/alcătuire corectă d e propoziții, de scrierea
corectă a cuvintelor, de utilizarea corectă a semnelor de punctuație, precum și complexitatea
biletului.
Numărul
itemului din
test Numărul elevilor
cu
răspuns
correct cu răspuns
parțial
corect cu răspuns
incorect cu răspuns
lipsă
I.1. 103 0 14 0
I.2. 112 0 5 0
I.3. 112 0 5 0
I.4. 85 17 15 0
I.5. 62 28 27 0
I.6. 103 0 14 0
I.7. 90 0 27 0
I.8. 90 27 0 0
I.9. 117 0 0 0
I.10. 103 0 14 0
I.11. 85 0 32 0
I.12. 112 0 5 0

fig.5.10 Graficul comparativ a rezultatelor obținute de clasele experimentale și clasele de
control la EN II 2015, scrier e

Al doilea subiect la acastă probă (II.1, II.2, II.3, II.4) a constat în realizarea unei compuneri
formate din 6 propoziții, compunere ce avea ca suport 6 întrebări. La această probă aș remarca
faptul că formularea întrebărilor reclama folosirea în răsp unsurile elevilor a verbelor la modul
condițional –optativ, mod verbal care necesită o ortografie specifică. Cele mai multe greșeli de
scriere au vizat acest aspect.
Primul item a vizat conținutul/alcătuirea corectă a propozițiilor, al doilea scrierea core ctă,
al treilea semnele de punctuație și ultimul, complexitate/originalitate/titlu.
În ceea ce privește proba de citit, aceasta a urmărit dacă elevii de clasa a II -a reușesc să
identifice răspunsurile corecte, ceea ce demonstrează că receptarea la prima v edere a textului a
fost făcută conștient, să găsească în text însușirile cerute, să completează spațiile punctate cu
informațiile prezente în textul citit, să realizeze deducția logică între faptele textului, formulând
mesajul acestuia. Menționez faptul că nu au fost luate în considerare posibilele greșelile de scriere.

fig.5.11 Graficul comparativ a rezultatelor obținute de clasele experimentale și clasele de
control la EN II 2015, citire
Analizând cele două grafice se observă ușoare diferențe între c ele două loturi. Se remarcă
itemii 2 și 11 cu punctaj maxim la ambele clase. Eșantionul de control, a mai răspuns corect la
subiectele 1, 5, 6 și 8 (toți elevii oferind răspunsurile dezirabile).
Proba de matematică a însumat 12 itemi. Acestă probă a evalu at dacă elevul compară
corect numerele naturale, dacă calculează corect, respectând ordinea efectuării operațiilor, dacă
scrie rezolvările problemelor corect și complet, dacă recunoaște formele geometrice și poziția
obiectelor în spațiu, dacă operează core ct cu reprezentările temporale și dacă argumentează
rezolvarea cu explicația potrivită, justificând varianta corectă de răspuns. Trebuie menționat faptul
că la acestă probă s -au semnalat absenți: 4 din eșantionul experimental și15 din eșantionul de
control . Toate graficele s -au realizat realizându -se procentajuș aferent foecărui item.
Menționez faptul că exercițiile nr.4 și 5 au avut ca sarcină rezovarea problemei prin
adunarere repetată, respectiv scădere repetată, considerându -se incorectă rezovarea prin înmulțire
sau împărțire. Consider că aceste exerciții nu vizează niciun obiectiv operațional. Împărțirea este
predată ca operație inversă înmulțirii și prea puțin ca scădere repetată. Din punct de vedere al
ponderii exercițiilor evaluate, acești doi itemi reprezintă 16.66% din totalul probei, în comparație
cu 2, 35% cât reprezintă orele dedicate predării -învățării acestor subiecte, conform programei
școlare.
Am observat de asemenea mai multe greșeli la itemul 11, cel care reclama operarea cu
noțiuni tempo rale. Este cunoscut faptul că reprezentările temporale necesită un timp mai lung de
formare, precum și un anumit grad de maturizare cognitivă.
020406080100120
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9I.10 I.11Clasele experimentale
Clasele de control

fig.5. 12 Graficul comparativ a rezultatelor obținute de clasele experimentale și clasele de
control la EN II 2015, matematică

Analiza acestor grafice arată că doar la subiectul 9 toți elevii au răspuns corect, iar 50%
din fiecare clasă a reușit să folosească săderea repetată ca soluție dezirabilă pentru exercițiul 5.
Trebuie menționat faptul că 3 elevi ai eșan tionului experimental nu au reușit să se în cadreze în
timpul de lucru, lăsând ultimul exercițiu nerezolvat.

5.2.3. Chestionarul adresat cadrelor didactice

Printre obiectivele enumerate mai sus ale acestei perioade, se numără și identificarea
opiniei ca drelor didactice referitoare la abordarea euristică în cadrulul activitșșilor instructiv –
educative. Chestionarul propus (anexa 2) s -a aplicat unui eșantion de 45 cadre didactice: profesori
pentru învățământ primar, institutori, învățători. Prezint categori a de personal didactic chestionat
în procente, în funcție de specializarea lor și de vechime.

Specializarea Nr. cadre
didactice Procent
% Vechime în învățământ
0-2 ani 2-5 ani 5-10 ani 10-20
ani peste 20
ani
Profesori
pentru
învățământ
primat 41 74,54% 3 6 7 13 12
Institutori 6 10,90% – – – 6 –
Învățători 8 14,54% – – – 3 5 020406080100120
I.1 I.2 I.3 I.4 I.5 I.6 I.7 I.8 I.9I.10 I.11 I.12Clasele experimentale
Clasele de control

TOTAL 55 100% 3 6 7 22 17
Procent – – 5,45% 10,90% 12,72% 40% 30,90%
fig.5.13 Categoria de personal didactic care a fost chestionată

fig.5.14 Grafic privind categoria de p ersonal didactic implicat în cercetare în funcție de
specializarea lor

fig.5.15 Grafic privind categoria de personal didactic implicat în cecetare în funcție de
vechimea în învățământ

Profesori pentru
învățământ primar
Institutori
Învățători
0-2 ani
2-5 ani
5-10 ani
10-20 ani
peste 20 ani

5.2.4. Rezultatele și analiza chestionarului

Pentru a obține rezu ltate optime, cât mai relevante acestei cercetări, chestionerele au fost
administrate anonim. Prezint în continuare analiza și interpretarea datelor colectate în urma
răspunsurilor cadrelor didactice la chestionarul administrat.
1. La prima întrebare, am iden tificat răspunsurile în funcție de vechimea acestora în învățământ,
dar și de specializarea lor.

Ipostaze ale
abordării euristice Vechimea în învățământ TOTAL
0-2 ani 2-5 ani 5-10 ani 10-20-
ani peste 20
ani
metodă de
învățământ 3 5 7 18 17 50
proced eu didactic – 3 5 13 12 33
strategie didactică – – 2 5 10 17
tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în
învățământ

Ipostaze ale abordării
euristice Specializarea cadrelor didactice TOTAL
prof. înv.
primar institutori învățători
metodă de învățământ 41 6 7 54
procedeu didactic 20 4 6 30
strategie didactică 3 3 2 7
tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor
didactice
În funcție de rezultatele răspunsuri lor prezentate în tabelel de mai sus putem desprinde
câteva conclulzii:
a. Ipostaza de metodă didactică
După cum se observă din rezultatele prezentate în tabele, majoritatea cadrelor didactice au
identificat abordarea euristică drept o metodă. Aceasta este u n principiu călăuzitor în metodologia
predării active, fiind încă nevalorificată la întregul său potențial. Se poate remarca și faptul că toți
dascălii din învățământul primar, indiferent de specializare sau vechime, identifică, în primul rând,
abordarea e uristică drept metodă didactică.

b. Ipostaza de procedeu didactic
Orice metodă poate să devină procedeu didactic în cadrul altei metode, pe parcursul
desfășurării activității instructiv -educative. Acest lucru nu e cunoscut de toate cdrele participante
la stu diu. Doar 30 dintre acestea, au încadrat abordarea euristică și ca procedeu didactic. Cu cât
cadrul didactic a acumulat mai multă experiență, cu atât se remarcă mai multe răspunsuri bifate și
pentru încadrarea abordării euristice ca și procedeu didactic.
c. Ipostaza de strategie didactică
Această ipostază a abordării didactice este cel mai puțin cunoscută cadrelor didactice.
Doar 8 dascăli, din cei 45 chestionați, au încadrat abordarea euristică drept strategie didactică. În
ceea ce privește vechimea cadrelor didactice care au încadrat abordarea euristică și ca strategie
didactică, acest lucru începe doar cu categoria de experiență de 5 -10 ani. Din cele 8 răspunsuri, 3
sunt din partea profesorilor pentru învățământ primar,3 din partea institutorilor și 2 din p artea
învățătorilor.
2. La a doua întrebare – Ce se urmărește prin utilizarea abordării euristice în activitatea
instructiv -educativă? – voi reda din răspunsurile cadrelor didactice:
 formare de competențe;
 eficientizarea procesului de predare – învățare prin implicarea cativă a elevilor;
 dezvoltarea operațiilor gândirii;
 favorizarea unei învățări active pe toată durata vieții;
 stimularea gândirii reflexive și critice;
 formarea priceperilor și deprinderilor de a investiga, de a acționa, de a elabora
concluzii;
 posibilitatea de a cerceta realitatea datorită contactului direct cu problemele
vieții cotidiene.
3. Voi exemplifica cîteva răspunsuri consemnate la întrebarea numărul 3, câteva dintre valențele
și limitele oferite de abordarea euristică.
Valențe:
– implicarea activă în sarcinile școlare;
– observarea relațiilor dintre diferite fenomene, cauze;
– stimularea găndirii logice și a raționamentului deductiv;
– dezvoltarea spiritului de observație;
– înțelegerea temeinică a conținuturilor;
– modalitate de investigare a lumii în conjurătoare;
– comunicare eficientă în vederea formulătii propriilor judecăși de valoare.
Limite:

– consumatoare de timp în ceea ce privește nevoia fiecărui elev de a ajunge la
soluția proprie;
– grad de aplicabilitate redus la unele teme;
– unele limitări ale ca drului didactic de a conduce demersul euristic, fără a oferi
el ănsuși soluția.
4. Pentru a putea evidenția ponderea utilizării abordării euristice în activitatea instructiv –
educativă, am introdus datele în tabel.

Treptele
scalei Vechimea în învățământ Total răspunsuri
corespunzătoare
fiecărei scale 0-2 ani 2-5 ani 5-10 ani 10-20
ani peste 20 ani
1 – – – – – –
2 – 1 – – – 1
3 1 1 1 3 2 8
4 1 2 2 7 3 15
5 1 2 4 12 12 31
TOTAL 3 6 7 22 17 55
tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în
învățământ a cadrelor didactice

Treptele
scalei Specializarea cadrelor didactice Total
răspunsuri
corespunzătoa
re fiecărei
scale
profesori
învățământ
primar institutori învățători
1 – – – –
2 – – – –
3 5 1 1 7
4 11 2 2 15
5 25 3 5 33
TOTAL 41 6 8 55

tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor
didactice
După cum se poate vedea în tabelele de mai sus, avem 33 răspunsuri corespunzătoare
treptei numărului 5 a scalei, deci 60 % dintre cadrele didactice utilizează foarte des abordarea
euristică, 27% utilizează des această abordare, procentul fiind corespunzător unui număr de 15
răspunsuri corespunzătoare numărului 4 a scalei de răspunsuri și doar 7 cadre didactice utilizează
abordarea euristică mai rar în procesul instructiv -educativ, reprezentând un procent de 12,72%
din numărul respondenților.
5. La întrebarea numărul 5 răspunsurile cadrelor didactice sunt sintetizate în tabelul următor:

Treptele
scalei Vechimea în învățămân t Total răspunsuri
corespunzătoare
fiecărei scale 0-2 ani 2-5 ani 5-10 ani 10-20
ani peste 20 ani
1 – – – – 2 2
2 – 1 2 5 5 13
3 2 3 4 18 10 37
4 1 2 1 – – 3
5 – – – – – –
TOTAL 3 6 7 22 17 55
tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei p ropuse în funcție de vechimea în
învățământ a cadrelor didactice

Treptele
scalei Specializarea cadrelor didactice Total răspunsuri
corespunzătoare
fiecărei scale
profesori învățământ
primar institutori învățători
1 2 – – 2
2 10 2 1 13
3 29 4 5 37
4 – – 3 3
5 – – – –
TOTAL 41 6 8 55

tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor
didactice
Din tabele de mai sus putem observa că treapa 3 (mediu) a fost selectată de cele mai multe
cadre didactice, a dică un număr de 37, reprezentănd 67,27% din numărul cadrelor didctice
chestionate. Doar 3 cadre sunt mulțumite de ponderea exercițiilor care necesită abordare euristica
în rezolvarea lor, exerciții prezente în manualele școlare, adică, 5,45%. Se remarcă u n număr de
13 cadre didactice, care nu sunt satisfăcute de ponderea acestor exerciții în manualele alese, adică
23,63%, air 2 cadre didactice (3,63%) și -au exprimat opinia de a nu fi chiar deloc mulțumite de
alegerea manualelor. În acest punct se ridică ur mătoarele întrebări: în ce măsură selecția
manualelor a fost făcută avându -se în vedere ponderea evercițiilor care reclamă abordarea
euristică? și în ce măsură, într -o școală, la selecția manualelor, participă toate cadrele didactice
sau manualele rămân „m oștenire”, fiind transmisibile de la o generație la alta și atunci cadrele
didactice sunt doar niște „pioni” care folosesc manuale alese de alții?
6. La următoarea întrebare, răspunsurile cadrelor didactice sunt sintetizate în tabelele următoare:

Treptele
scalei Vechimea în învățământ Total răspunsuri
corespunzătoare
fiecărei scale 0-2 ani 2-5 ani 5-10 ani 10-20
ani peste 20 ani
1 – – – – – –
2 1 1 – 2 1 5
3 1 2 1 4 2 10
4 1 2 4 11 5 23
5 – 1 2 5 9 17
TOTAL 3 6 7 22 17 55
tabel. Numărul de răspunsur i corespunzătoare scalei propuse în funcție de vechimea în
învățământ a cadrelor didactice

Treptele
scalei Specializarea cadrelor didactice Total răspunsuri
corespunzătoare
fiecărei scale
profesori învățământ
primar institutori învățători
1 – – – –
2 3 1 1 5
3 8 1 1 10

4 16 3 4 23
5 14 1 2 17
TOTAL 41 6 8 55

tabel. Numărul de răspunsuri corespunzătoare scalei propuse în funcție de specializarea cadrelor
didactice
Scala cu numărul 4 este cu cele mai multe răspunsuri din partea cadrelor didactice (23),
față de scala cu numărul 5, doar 17 răspunsuri, ceea ce înseamnă că 30,90% dintre cadrele
didactice chestionate creează situații active de învățare și 41,81% preferă parțial acest model de
instruire educativă. Se remarcă 27,27% dintre cadrele didact ice care sunt tributare unui model
tradițional de predare – învățare.
7. Conversația euristică, problematizarea și învățarea prin descoperire sunt metode
didactice eficiente, apreciate în mod diferit de cedrele didactice participante la acest studiu.
Răspunsu rile sunt redate în tabelele de mai jos. Alegerile făcute de fiecare în parte subliniază
concepția avută cu privire la abordarea euristică, fiecare relevând metoda care este pentru el cea
mai importantă.

Cea mai
eficientă
metodă Vechimea în învățământ Total răspunsuri
corespunzătoare 0-2 ani 2-5 ani 5-10 ani 10-20 ani peste 20
ani
conversația
euristică 1 3 2 6 4 16
problematiza
rea 1 2 3 10 8 22
învățarea prin
descoperire 1 1 2 8 5 17
TOTAL 3 6 7 22 17 55
tabel. Numărul de răspunsuri privind eficie nțe metodelor didactice în funcție de vechimea în
învățământ a cadrelor didactice

Cea mai
eficientă
metodă Specializarea cadrelor didactice Total răspunsuri
corespunzătoare
profesori
învățământ primar institutori învățători

conversația
euristică 12 2 2 16
problematizarea 17 2 3 22
învățarea prin
descoperire 12 2 3 17
TOTAL 41 6 8 55
tabel. Numărul de răspunsuri privind eficiența metodelor didactice în funcție de specializarea
cadrelor didactice

29,09% dintre cadrele didactice chestionate conside ră conversația euristică ca fiind cea
mai eficientă metodă dintre cele prezentate în chestioane, adică un număr de 16 dascăli. 22 de
cadre didactice, adică un procentaj de 40% consideră problematizarea cea mai eficientă metodă,
iar 17 cadre didactice, adic ă 30,90% consideră învățarea prin descoperire ca fiind o metodă
importantă în procesul de predare. Această metodă are un caracter activ, necesită timp de pregătire
din partea cadrului didactic, este destul de dificilă de aplicat la clasele mici și poate, d in aceste
motive, nu se află printre preferințele cadrelor didactice. Un alt motiv, observat de -a lungul
inspecțiilor efectuate în calitate de metodist, este și teama de a face lecțiile „altfel”, de a „strica”
aparenta ordine din sala de clasă, dar și poat e nesiguranța specifică unora, nesiguranță dată de
necunoașterea unor astfel de abordări.

5.3. Desfășurarea experimentului formativ

5.3.1. Activități didactice din experimentul formativ

Experimentul formativ se concretizează prin alegerea acelor acti vități didactice care să se
integreze în procesul de predare -învățare, în vederea confirmării sau infirmării ipotezei formulate.
În desfășurarea acestuia am urmărit produsele curriculare realizate la începutul anului școlar:
planificarea anuală, semestrial ă, planificarea unităților de învățare, acestea fiind în concordață cu
programele școlare aflate în vigoare.
Odată cu identificarea eșantioanelor de conținut propuse pentru experiment, activitățile
desfășurate la cele două eșantioane de subiecți au fost diferite. În ceea ce privește activitățilr
desfășurate la clasele de control, acestea s -au desfășurat conform planificărilor și având ca
fundament principiile predării integrate, specifice predării la ciclul primar. Trebuie menționat

faptul că toate cadrel e didactice implicate în acest studiu, atât cele care predau la clasele de
control, cât și cele care predau la clasele experimentale, sunt dascăli care au beneficiat de formarea
continuă privind predarea integrată la clasele primare. Acesta a fost un crite riu suplimentar în
selecția eșantioanelor de elevi și profesori.
În ceea ce privește activitățile derulate la clasele experimentale, acestea s -au desfățurat
conform planificărilor, în funcție de conținuturile alese. Activitățile de predare -învățare au fos t
influențate de variabila independentă propusă – aplicarea abordării euristice în studiul disciplinelor
limba și literatura română, matematică și științe, la clasele a III -a și a IV -a – ceea ce a reprezentat
întreaga intervenție pedagogică formativă. Am d ecis să realizez experimentul formativ și în cadrul
orelor de științe, chiar dacă nu există o probă de științe în cadrul testării naționale, din două motive:
– până în clasa a II -a se studiază disciplina Matematică și explorarea mediului; cele două
domenii d e conținut sunt predate în cadrul aceleiași ore, făcându -se transferul noțional de
la o disciplină la alta;
– itemi ai Evaluării Naționale, atât la secțiunea limba și literatura română, cât și la
matematică, cuprind noțiuni care se regăsesc în domeniul Știi nțelor naturii, materie
studiată din clasa a III -a.
În tabelele de mai jos, prezint secvențe din planificarea calendaristică realizată la
disciplinele limba și literatura română, matematică și științe, în care sunt cuprinse: unități de
învățare selectate și în eșantionul de conținut, conținuturi, competențe specifice, precum și timpul
alocat.
Unitatea
de
învățare Comp
specif. Conținuturi Nr.
ore Săptă
mâna Obs.

1.Să ne
amintim! 1.2
1.5
2.2
3.2
3.6
2.4
3.1 ,,Deșteaptă -te, române!”, de Andrei
Mureșan u
Textul. Textul literar (în proză, în
versuri)
Propoziția. Semne de punctuație
Scrierea corectă a cuvintelor
Părți de vorbire învățate 12
12.09
–
18.09
19.09
–
25.09

3.4
Scrierea imaginativă
Evaluare initial 26.09
– 2.10

2. Magia
textului

1.5
2.2
3.2
3.6
1.2
2.4
3.1
3.4

Textul literar. Textul liric
Cartea. Jurnalul de lectură
Cuvântul. Sensul cuvintelor
Povestirea orală și scrisă a unor
fragmente
Compunerea pe baza unor cuvinte date
Ghilimelele. Punctele de suspensie
Perturbarea comunicării
Texte -suport: ,,Poezii -jucării”, Daniela
Crăsnaru, ,,Cărțile magice”, Mircea
Cărtărescu, ,,Devoratorul de cărți”,
Cornelia Funke
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare/ dezvoltare 20 26.09
– 2.10
3.10 –
9.10
10.10
–
16.10
17.10
–
23.10
24.10
–
30.10

5.10Ziua
Educaț iei

3.
Povestiri
de
toamnă

1.5
2.2
3.2
3.6
1.2
2.4
3.1
3.4

Textul narativ
Sunetele și literele. Silaba
Despărțirea în silabe
Grupurile de sunete
Exprimarea acordului sau dezacordului
Compunerea după plan și cu titlu dat
Texte -suport: ,,Greierașul c ântăreț”, Ion
Vlasiu, ,,Umbrela roșie”, Titel
Contantinescu
Recapitulare
Evaluare
Ameliorare/ dezvoltare 15 24.10
–
30.10
7.11 –
13.11
14.11
–
20.11
21.11
–
27.11

tabel. Secvență din planificarea calendaristică la limba și literatura română, clasa a I V-a

Unitatea
de
învațare Comp.
Specif. Conținuturi Nr
de
ore Săpt. Obs
Matemati
că prin
joc ( I)
Recapitul
area
cunoștinț1.1;1.2
2.2;2.4
3.1;3.3
4.1;5.1 Numerele naturale de la 0 la 1000
• Operații cu nu mere naturale
• Unități de măsură
• Figuri și corpuri geometrice
• Probleme care se rezolvă prin
operațiile aritmetice cunoscute; 8 12.09 –
16.09

Semestru
l I:67 de
ore

elor din
clasa
a II-a 5.2 • Evaluare 19.09 –
23.09
Numerele
naturale
de la 0 la
10 000 1.1;
1.2;
2.2;
2.3;
3.1;
5.1; Numerele naturale 0 – 10 000
– formare, citire, scriere comparare,
ordonare, rotun -jire
– formarea, citirea, scrierea numerelor
cu cifrele ro -mane I, V, X
Organizarea și reprezentarea
datelor
– tabel: rând, coloană, celulă a
tabelului, date din tab el
– date din tabele: sortare, extragere,
ordonare
– grafice cu bare: construire, extragerea
unor informații 11 26.09 –
30.09

03.10 –
07.10

10.10 –
14.10

3 ora
Adunarea
și
scăderea
numerelo
r na –
turale in
concentr
ul 0 – 10
000 1.1;
1.2;
2.2;
2.4;
5.1;
5.2;
5.3;
Adunarea și scăderea în concentrul
0 – 10 000
– adunarea și scăderea; proprietăți ale
adunării, fără precizarea terminologiei
– număr necunoscut: aflare prin diverse
metode (operație inversă, metoda
mersului invers, me -toda balanței)
Ordinea efectu ării operațiilor și
folosirea parantezelor rotunde
Probleme care se rezolvă prin
operațiile aritmetice cunoscute; 12 10.10 –
14.10

17.10 –
21.10

24.10 –
28.10

07.11 –
11.11 1 ora

3 ore

Organizarea și reprezentarea
datelor in tabel
Înmulțire
a
numere lo
r
naturale
în
concentr
ul
0-10 000
( I) 1.1;
1.2;
2.2;
2.5;
5.1;
5.2;
5.3;
Înmulțirea în concentrul 0 – 10 000
– înmulțirea a două numere de o cifră
(tabla înmulțirii)
– înmulțirea unui număr cu 10, 100
– înmulțirea a două numere din care
unul est e scris cu o cifră
– proprietățile înmulțirii fără precizarea
terminologiei
– înmulțirea când factorii au cel puțin
două cifre și rezultatul nu depășește
10.000 10 07.11 –
11.11
14.11 –
18.11
28.11 –
02.12
05.12 –
09.12
1 ora

4 ore

3 ore

2 ore
tabel. Secvenț ă din planificarea calendaristică la matematică, clasa a III -a
Nr. ore: 1/săptămână
Unități
de
învățare Compe
t.
specific
e Conținuturi Nr.
ore Perio
ada Obs.
Științele
vieții 1.1, 2.1,
2.2, 2.3,
2.4, 2.5,
2.6, 3.1,
3.2 Caracteristici ale lumii vii

 Caracteristici ale
viețuitoarelor (nevoi de bază – apă, aer,
hrană; creștere; reacții la schimbările
mediului; înmulțire)
 Reacții ale unei plante la
diferite schimbări ale mediului
 Reacții ale corpului animal

5 ore

3 ore
12.09
–
19.02

La schimbări ale mediului
(temperatura) sau în diferite situații
(pericol, mișcare)
 Principalele grupe de
animale: insecte, pești, amfibieni,
reptile, păsări, mamifere –
caracteristici generale, exemple de
reprezentanți din mediul de viață
apropiat

Omul – menținerea stării de
sănătate
 Activit ate și odihnă

4 ore

7 ore

2 ore
Științele
pământu
lui
Pământul – mediu de viață
 Apa, aerul, solul. Surse de
Apă – tipuri, utilizări
 Resurse naturale – tipuri,
folosire responsabilă
 Mișcarea apei pe su prafața
Pământului
 Schimbări ale stării de
agregare a apei. Circuitul apei
 Fenomene ale naturii: ploaie,
ninsoare, vânt, fulger, tunet

Influența omului asupra mediului
de viață
 Poluarea apei, a solului, a 5 ore

20.02 –
09.04

aerului

2 ore
tabel. Secvență din planificarea calendaristică la științe, clasa a III -a

În tabelele următoare, exemplific câteva secvențe din planificările unor unități de învățare
la disciplinele limba și literatura română, matematică și științe, acestea cupri nzând detalii de
conținut, activități de învățare, resurse, precum și timpul alocat.

Nr.
crt. Detalieri de
conținut Ob. de
ref. Activități de
învățare Resurse Evaluar
e Nr. de
ore
1. Unități de
măsurat masa
corpurilor:
Kilogramul 2.8. Exerciții de
măsurare a masei
corpurilor folosind
unități
neconvenționale.
Ex.: ”Cântăriți
folosind umerașul
drept balanță 2
creioane și o
bomboană.De câte
bomboane am
nevoie pentru a
echilibra ”balanța”? Activitate în
perechi
problematizare
a
R.M.:
umerașul,
diferite obiecte
care vor fi
cântărite
R.T.: 5 min. Observ
area
sistema
tică
1h

Exerciții de
comparare a masei
corpurilor folosind
unități
neconvenționale.
Ex.: ”Cântăriți un
creion și 2 gume.
Care este mai greu?” Activitate în
perechi
problematizare
și învățare prin
descoperire
R.M.:
umerașul,
diferite obiecte
R.T.: 5 min.

Implica
rea
activă a
elevilor
Exerciții de
ordonare a
obiectelor în funcție
de greutatea acestora
folosint unități
neconvenționale.
Ex.: ”Sunteți
vănzător.Cântăriți o
portocală, un creion,
o rig lă și ordonațile
crescător în funcție
de greutatea
acesora.” Activitate în
perechi
R.M.:
umerașul,
portocala,
creionul, rigla
R.T.: 10 min. Evaluar
ea prin
sondaj
Exerciții de
măsurare a masei
corpurilor folosind
unități standard.
Ex.: ”Folosind
balanț a improvizată
(umerașul) estimați Activitate în
grup
conversația
euristică
problematizare
a Observ
area
sistema
tică

masa portocalei,
penarului, cubului
de lemn, gumei.
Apoi, cântărițile cu
ajutorul cântarului
de bucătărie.” R.M.:
umerașul,
portocala,
penar, cub din
lemn, guma,
cântarul de
bucătărie.
R.T.: 10 min
2.8.
2.9. Exerciții de utilizare
a unităților de
măsurare standard
pentru reprezentarea
sub formă de grafic a
obiectelor in funcție
de greutate.
Activitate în
grup
R.M.: cântarul
de bucătărie,
portocale,
mere, creioane Corecta
rea
graficul
ui

tabel. Exemplu de planificare calendaristică a unei unități de învățare la disciplina matematică,
clasa a III -a, unitatea de învățare: Măsurători

Nr.
crt. Detalieri de
conținut Ob. de
ref. Activități de înv ățare Resurse Evaluar
e Nr. de
ore
1

Propoziția
Actualizare 1.3
1.4
2.2
2.3
2.4  exerciții de citire
a propozițiilor,
adaptând
intonația în
funcție de mesaj
și de punctuație;
 exerciții de
costruire a unor
propoziții care exercițiul, jocul
didactic,
problematizare
conversația
euristică,
material
ilustrativ și
lingvistic
selectat, observa
re
sistema
tică,
evaluar
e orală
2.12

transmit mesaje
diferite;
 exerc iții de
formulare a unor
propoziții din
două, trei, patru
sau mai multe
cuvinte activitate
frontală, pe
grupe,
1 X 45 min
2 Felul
propozițiilor 1.3
1.4
2.2
2.3
2.4  exerciții de
transformare a
propozițiilor
plecând de la
imagini, cuvinte,
cerințe;
 exercițiu -joc de
analiză a
propozițiilor:
felul,
componența;
 exerciții de citire
a propozițiilor,
adaptând
intonația în
funcție de mesaj
și de punctuație;
 exerciții de
scriere după
dictare exercițiuljocul
didactic,
învățarea prin
descoperire
conversația,
material
ilustrativ și
lingvistic
selectat,
activitate
frontală, pe
grupe, în
perechi,
1 X 45 min observa
re
sistema
tică,
evaluar
e orală
2.12
3 Text suport:
Vreau să
trăiesc printre
stele, după
Victor
Eftimiu 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;  exerciții de citire
clară, cursivă,
corectă,
conștientă a
textului;
 exerciții de lexic; exercițiul,
problematizare
a
învățarea prin
descoperire
conversația, observa
rea
sistema
tică,
tema de
lucru în
clasă 3.12

Familiarizare
a cu textul.
Citire 3.5  exerciții de
povestire a unor
fapte, răspunzând
la întrebări
 exerciții de
exprimare a
opiniei personale
în legătură cu
mesajul textului; jocul didactic,
lectura
explicativă,
activitate
frontală, pe
grupe,
individuală
1 X 45 min
4 Înțelegerea
textului citit 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;
3.5  exerciții de
lectură activă a
textului;
 delimitarea
textului în unități
logice
(fragmente);
 exerciții de
desprindere a
informației
esențiale din
fiecare fragment;
 exerciții de
construire
corectă a ideii
principale a
fiecărui fragment problematizare
a
lectura
explicativăexer
cițiul,
conversația
euristică, textul
suport,
activitate,
frontală, pe
grupe, în
perech i,
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
tema de
lucru în
clasă
4.12
5 Povestirea
orală a unui
fragment din
text 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;
3.5  exerciții de
lectură, de
îmbogățire, de
precizare și
activizare a
vocabularului
elevilor;
 exerciții de
formulare a lectura
explicativă,
exercițiul, jocul
didactic, textul
suport,
activitate
frontală,
individuală, proba
orală,
tema
pentru
acasă 5.12

planului simplu
de idei;
 exerciții de
povestire orală a
unui fragment;
 povestirea în
scris a unui
fragment din text 1 X 45 min
6 Semnele de
punctuație:
punctul,
semnul
întrebării,
semnul
exclamării 4.5;
4.4;
4.7  exerciții de
utilizare corectă a
semnelor de
punctuație
învățate: „.”,
„?”, „!” exercițiul, fișe
de lucru,
frontal, pe
grupe,
individual,
1 X 45 min tema de
lucru în
clasă 5.12
7
Compunere
liberă
Un dialog
între brad și
copii 3.1,
3.2,
3.4,
3.5,
3.7,
4.1,
4.4  exerciții de
formulare a
ideilor principale
după părțile unei
compuneri;
 exerciții de
dezvoltare a ideii
principale,
alegând elemente
de detaliu pentru
nota de
originalitate;
 exerciții de
redactare a
compunerii exercițiul,
observația,
conversația,
materialul
ilustrativ,
planul de idei,
activitate
frontală,
individuală,
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
temă
pentru
acasă 6.12
8 Datini și
sărbători de
iarnă la 3.1;
3.2;
3.5;  exerciții de citire
activă a textului
liric;
 exerciții de
îmbogățire, exercițiul,
lectura
explicativă,
conversația,
textul suport, observa
rea
sistema
tică 9.12

români și la
alte popoare
Lectură
suplimentară 4.1;
4.4;
4.5;
4.7 precizare și
activizare a
vocabularului
elevilor;
 exerciții de
exprimare a
propriilor opinii
în legătură c u
tema dată activitate
frontală,
individuală,
1 X 45 min
9 Text suport:
Astăzi s -a
născut
Hristos!,
Înțelegerea
textului citit 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;
3.5  exerciți i de citire
clară, cursivă,
corectă,
conștientă a
textului;
 exerciții de lexic;
 exerciții de
povestire a unor
fapte, răspunzând
la întrebări
 exerciții de
exprimare a
opiniei personale
în legătură cu
mesajul textului; exercițiul,
conversația,
jocul didactic ,
lectura
explicativă,
activitate
frontală, pe
grupe,
individuală
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
tema de
lucru în
clasă 9.12
10 Text suport:
Plugușorul Me
morare.
Recitare 3.5,
3.1;
3.2  exerciții de citire
expresivă a unui
text liric;
 exerciții de
memor are;
 exerciții de
recitare a unei
poezii ce aparține
datinilor și
obiceiurilor de
iarnă exercițiul,
citirea
expresivă,
conversația,
activitate
frontală,
individuală,
1 X 45 min temă de
lucru în
clasă,
proba
orală 10.12

11 Cuvântul –
parte de
vorbire 1.3;
1.4;
2.2;
2.3  exerciții de
identificare a
cuvintelor dintr –
un enunț;
 exerciții de
descoperire a
semnificației
cuvintelor dintr –
un enunț;
 xerciții de
identificare a
cuvintelor care
semnifică diferite
părți de vorbire exercițiul,
material
lingvistic
selecta t,
dicționare,
activitate
frontală,
individuală, pe
grupe,
1 X 45 min fișe de
lucru 11.12
12 Compunere
după un plan
de idei : Au
venit
colindătorii 3.1,
3.2,
3.4,
3.5,
3.7,  exerciții de
orientare a ideilor
din plan după
părțile unei
compuneri;
 exerciții d e
dezvoltare a ideii
principale,
alegând elemente
de detaliu pentru
nota de
originalitate exercițiul,
observația,
conversația,
materialul
ilustrativ,
planul de idei,
activitate
frontală,
individuală,
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
temă
pentru
acasă 12.12
13 Redactarea
compunerii 4.1,
4.3,
4.4,
4.5,
4.7  exerciții de
observare a
aranjării în
pagină a unui text
scris: data, titlul,
alineatele, părțile
compunerii,
scrierea corectă
și caligrafică; exercițiul,
observația,
materialul
ilustrativ,
activitate
frontală,
individuală, pe
grupe evaluar
ea în
cadrul
grupulu
i 12.12

 exerciții de
redactare a
compunerii, pe
baza suportului
vizual, al
planului de idei;
 exerciții de
evaluare a unei
compuneri 1 X 45 min
14 Cuvântul –
parte de
propoziție 1.3;
1.4;
2.2;
2.3  exerciții de
identificare a
cuvintelor dintr –
un enunț;
 exerciții de
descoperire a
semnificației
cuvintelor dintr –
un enunț;
 xerciții de
identificare a
cuvintelor care
semnifică diferite
părți de vorbire exercițiul,
material
lingvistic
selectat,
dicționare,
activitate
frontală,
individuală,
1 X 45 min fișe de
lucru 13.12
15 Colinde.
Plugușor.
Urături
Lectură
suplimentară 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;
3.5  exerciții de citire
clară, cursivă,
corectă,
conștientă a
textului;
 exerciții de lexic;
 exerciții de
povestire a unor
fapte, răspunzând
la întrebări
 exerciții de
exprimare a exercițiul,
conversația,
jocul didactic,
lectura
explicativă,
activitate
frontală, pe
grupe,
individuală
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
tema de
lucru în
clasă 16.12

opiniei personale
în legătură cu
mesajul textului;
16 Semnele de
punctuație:
Virgula, două
puncte, linia
de dialog,
ghilimelele 4.4;
4.5;
4.7  exerciții de
folosire corectă a
semnelor de
punctuație în
contexte create
de către elevi;
 exercitii de
folosire a
ghilimelelor
(semnelor citării) exercițiul, jocul
didactic,
explicația,
activitate
frontală, pe
grupe,
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică 16.12
17 Dictare –
folosirea
semnelor de
punctuație 4.4;
4.5;
4.7  exerciții de
folosire corectă a
semnelor de
punctuație în
contexte create
de către elevi;
 exercitii de
folosire a
ghilimelelor
(semnelor citării) exercițiul, jocul
didactic, fișe de
lucru, activitate
frontală, pe
grupe,
1 X 45 min fișe de
lucru 17.12
18 Text suport:
Pomul de
iarnă,
E.T.A.Hoffm
an
Familiarizare
a cu textul 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;
3.5  exerciții de citire
clară, cursivă,
corectă,
conștientă a
textului;
 exerciții de lexic;
 exerciții de
povestire a unor
fapte, răspunzând
la întrebări
 exerciții de
exprimare a exerciț iul,
conversația,
jocul didactic,
lectura
explicativă,
activitate
frontală, pe
grupe,
individuală
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
tema de
lucru în
clasă 18.12

opiniei personale
în legătură cu
mesajul textului;
19 Înțelegerea
textului citit 1.1;
2.1;
3.1;
3.2;
3.4;
3.5  exerciții de
lectură activă a
textului;
 delimitarea
textului în unități
logice
(fragmente);
 exerciții de
desprindere a
informației
esențiale din
fiecare fragment;
 exerciții de
construire
corectă a ideii
principale a
fiecărui fragment lectura
explicativă,
exercițiul,
conversația,
textul sup ort,
activitate,
frontală, pe
grupe, în
perechi,
1 X 45 min observa
rea
sistema
tică,
tema de
lucru în
clasă 19.12
20 Evaluare  fișă de
evaluare,
1 X 45 min proba
scrisă 19.12
tabel. Exemplu de planificare calendaristică a unei unități de învățare la dis ciplina limba și
litaratura română, clasa a III -a, unitatea de învățare: În prag de sărbători
Nr.
crt Detalieri de
conținut Ob. de
ref. Activități de învățare Resurse Evaluar
e Nr. de
ore
1 Naștere,
creștere și
dezvoltare;
înmulțire,
moarte 1.1
1.2
2.1 – colectarea de
informații despre un
sistem, în cadrul unei
excursii, drumeții,
expediții etc.; fișe de lucru,
portofoliul,
planșe, desene,
Atlas Zoologic observa
re
sistema
tică 4

Ciclul vieții
la plante
Ciclul vieții
la fluturi
Ciclul vieții
la broaște
– colectarea de
informații referitoare
la caracteristici
morfofiziologice
și/sau
comport amentale ale
plantelor și
animalelor în
vederea adaptării în
diferite medii
(camuflajul,
schimbarea culorii,
grosimea blănii etc.);
– realizarea unui
jurnal care să
cuprindă însemnări
privind modificări
din viața plantelor
– ordonarea logică a
etapelor cicl ului de
viață a unei plante
– ordonarea logică a
etapelor ciclului de
viață al unui animal
– descrierea etapelor
metamorfozei la
fluturele de mătase, la
broasca de lac etc.;
– stabilirea prin
cântărire a
modificărilor de
masă ale propriului
corp conversația
euristică,
explicația,
problematizare
a,
învățarea prin
descoperire
exercițiul;
activitate
frontală,
individuală – temă
de lucru
în clasă
– probă
de
evaluar
e
formati
vă
–
portofol
iul

– realiz area unui
program zilnic de
activitate
2 Ciclul vieții
la om
2.1
2.3 -prezentarea unor
ilustrații ce au ca
scop compararea
etapelor de creștere
și dezvoltare fizică;
-descrierea
condițiilor optime
pentru creșterea și
dezvoltarea om ului;
-ordonarea etapelor
de viață;
-prezentarea unor
posibile metode de
protejare împotriva
unor factori de risc
identificați;
-exerciții de cântărire
și măsurare ale
propriului corp;
-exerciții de
precizare a rolului
activității fizice în
dezvoltarea uma nă;
-exemplificarea unor
activități specifice
fiecărei etape din
ciclul de viață al
omului; fișe de lucru,
portofoliul,
planșe, desene,
Atlas Zoologic
conversația
euristică,
explicația,
problematizare
a,
exercițiul;
activitate
frontală,
individuală observ
are
sistema
tică
– temă
de lucru
în clasă
– probă
de
evaluar
e
formati
vă
–
portofol
iul
1

-explicarea unor
proverbe despre
sănătate, creștere,
muncă;
-discuții cu un cadru
medical despre ciclul
de viață la om;
-găsirea unor moduri
de protejare față de
bolile contagioase;
-colectarea unor
curiozități științifice.
3 Lecție de
evaluare 1.2
2.3 -răspunsuri la
întrebări;
-argumentarea unor
răspunsuri;
-completarea unor
enunțuri eliptice;
-completarea unor
scheme;
-furnizarea unor
exemple conform
cerințelor;
-stabilirea valorii de
adevăr a unor
afirmații;
-alegerea variantei
corecte;
-gruparea unor date
în tabele, în funcție

fișe de lucru,
portofoliul;
conversația,
explicațiaprobl
ematizarea,
exercițiul
activitate
frontală,
individuală
–
evaluar
e
sumativ
ă
1

tabel. Exemplu de planificare calendaristică a unei unități de învățare la disciplina științe, clasa
a III-a, unitatea de învățare: Ciclul vieții
În continuare, voi prezenta o secvență de planificare integrată, conform cer ințelor
curriculare de planificare și predare la ciclul primar. Această planificare se realizează pornind de
la o temă care este studiată multidisciplinar, prin prisma fiecărei materii de studiu aflate în planul
de învățământ. Această planificare necesită mai mult timp în elaborarea ei, precum și competențe
profesionale bazate pe cunoștințe didactice temeinice. Menționez faptul că planificarea integrată
pe unități de învățare se realizează pe parcursul anului școlar, înaintea abordării unui nou capitol.
Din experiența mea de metodist, am remarcat reținerea unor cadre didactice în abordarea și
elaborarea planificărilor din perspectivă integrată, principalul motiv fiind numeroasele ore luate
din timpul liber al dascălului și alocate acestei activități. Un alt motiv, demn de luat în considerare,
ar fi teama de nou, de schimbare. Poate din această cauză, multe cadre didactice au primit cu
scepticism schimbarea anunațată de Legea Învățământului din 2011 cu privire la abordarea
activității instructiv -educative la c iclul primar. Am consemnat cu tristețe, de câteva ori, că
folosirea metodelor activ -participative, accentuarea caracterului activ al educației, realizarea de
punți dintre teorie și practică, rămân doar niște deziderate scrise pe hârtie, iar aplicabilitatea lor în
cotidianul educațional se lasă de așteptat. Pe de altă parte, am întâlnit și cadre didactice entuziaste,
pline de energie care își trăiesc viața profesională prin prisma vocației de dascăl. Cu bucurie am
constatat că această energie nu ține de vârs tă, că oameni cu experiență în domeniu îmbrățișează
cu ușurință noile deschideri din educație. Mă intrigă totuși un lucru: cum se poate ca tinerii noștri
colegi să se deschidă atât de greu spre noua abordare didactică și să rămână cantonați într -o
manieră de predare tradițională, tributară aproape modelului prezentat de Ion Creangă? Oricum,
se remarcă pași importanți spre calea schimbării, nesincroni cu viteza schimbărilor din societatea
actuală. de anumite criterii
bine precizate.
Unitatea
tematică Disci
plina Cs Conținuturi Nr.
ore Săptă
mâna Obs
.
1.Din
nou la
școală

Limba și lietratura
română
Competențe spec.
clasei aII -a * Recapitulare initiala
Unitatea de invatare 1:
1. Textul. Titlu. Autor. Alineate.
Prezentarea proprie. Formularea
unei păreri. Scriere a corectă a

15
h
3 săpt

I-III

cuvintelor care conțin grupuri de
litere/de sunete. Folosirea
ghilimelelor. Inițierea unui jurnal al
clasei. Text suport: „Prima zi de
școală”, de Mihaela Deleanu
2. Dialogul. Componentele
dialogului. Reguli de vorbire
eficientă. Formularea de întrebări și
răspunsuri. Propoziție. Cuvânt.
Silabă. Scrierea corectă a
cuvintelor sa/s-a, sau/s -au.
Folosirea ghilimelelor. Inițierea
unui jurnal al clasei.
Text suport: „La școală, dar nu
rămânem acolo”, după Marin
Sorescu
3. Personajele unei întâmplări
Ordinea întâmplărilor într -o
povestire. Povestirea orală.
Scrierea corectă cu î/â. Semne de
punctuație. Înțelesurile unui
cuvânt. Text suport: „În clasă”,
după Andrew Clements
Evaluare inițială
Ameliorare / dezvoltare 12.09 –
30.09 Matematică
Competențe spec. clasei aII -a Unitatea de învățare 1:
Recapitulare inițială
 Nr. naturale 0 -1000
 Adunarea și scăderea
numerelor 0 -1000 cu și fără trecere
peste ordin
 Înmulțirea și împărțirea
numerelor naturale în concentrul 0
-100
 Unități de măs ură

12
h

3 săpt

I-III
12.09 –
30.09

 Aflarea termenului necunoscut
 Ordinea efectuării operațiilor
Evaluare inițială Științe ale naturii 1.1.
1.2.
Un ierbar
I. Despre viețuitoare
1. Diversitatea dintre lumi
2. O mare diversitate de
animale
3 h
3 săpt

I-III
12.09 –
30.09 Educație civică 1.1.
3.1.
I. Lucruri, plante, animale,
persoane
1. Ce sunt lucrurile?
2. Ce sunt animalele și
plantele?
3. Ce inseamna sa fim
persoane?

3 h 3 săpt

I-III
12.09 –
30.09 Arte vizuale și abilități practice 1.1.
2.1
2.5. I. Școlile povestesc
Subiect: Drumul către școală
Tema plastică : Linia
Macheta
Subiect : Oamenii școlii, mici și
mari
Tema plastică: linii și puncte
Colajul
Subiect: Pagini din viata scolii
Teme plastice: Obținerea de griuri
prin amestecuri dintre alb și negru ,
în cantități diferite ;
Pata de culoare și forma
6 h 3 săpt.

I-III
12.09 –
30.09 Muzică și
mișcare 1.2.
2.1.
3.1. Imnul de Stat al României –
„Desteaptă -te, române!”, după
Anton Pann

3 h 3 săpt.

I-III

I. Cântarea vocală
1. Cum cântăm
2. Cântarea în colectiv 12.09 –
30.09

Joc și mișcare Stil de viață activă
Jocuri de mișcare desfășurate în
aer liber
 Jocuri:Cursa pe numere,
Cărăușii, Țintașii iscusiți

3 h 3 săpt.

I-III
12.09 –
30.09
2.
Pământu
l și
poveștile
sale

Limba și literatura româ nă

1.1.
1.2.
1.5.
2.2.
3.1.
3.3.
3.6.
4.1. 4. E timpul pentru LECTURĂ! •
„Scrisoare învățătorului meu”, de
Petre Ghelmez
5. Haideți să RECAPITULĂM!
Din nou la școală
6. CE ȘTIU? CÂT ȘTIU? CUM
ȘTIU? (probă de evaluare
sumativă)

Unitatea de învățare 2:
1. Textul literar. Textul narativ.
Prezentarea unei cărți
Formularea unei cereri familiare/
unei cereri politicoase. Scrierea
corectă a cuvintelor într-una/
întruna. Cuvinte cu aceeași formă,
dar înțeles diferit.
Text suport: „Matilda”, după Roald
Dahl
2. Textul în versuri
Părțile componente ale unei cărți.
Tipuri de cărți. Formularea unei
solicitări. Scrierea corectă a

15
h

3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016

cuvintelor numai/nu mai. Text
suport: „În bibliotecă (fragment)”,
de Ana Blandiana
3. Textul nonliterar. Tipuri de
litere. PROIECT: Cum realize z o
carte? Prezentarea unui produs
propriu. Solicitarea de informații.
Scrierea corectă a cuvintelor odată/
o dată
Text suport: „Povestea cărții
mele”, de Mihaela Iordache Matemat ică 1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
2.3.
3.1.
5.2. Unitatea de învățare 2: Numerele
naturale cuprinse între 0 – 10 000
-formare, citire, scriere comparare,
ordonare, rotunjire;
-formarea, citirea, scrierea
numerelor cu cifrele romane I, V,
X.
-Organizarea și reprezentarea
datelor în tabel: rând, coloa nă,
celulă a tabelului, date din tabel.

12
h 3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016 Științe ale nat urii 1.1.
1.2.
2.1.
2.2.
2.3 I Despre viețuitoare
3. Caracteristicile
viețuitoarelor
4. Reacții ale viețuitoarelor
5. Reacții ale viețuitoarelor

3 h 3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016 Educație civică 1.1.
3.1.
3.3 I. Lucruri, plante, animale,
persoane
4. Nevoia de lucruri
5. Nevoia de plante și animale
6. Nevoia de ceilalți

3 h 3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016

Arte vizuale și abilități practice 1.1.
1.2.
2.1.
2.5. II. Eu între ceilalti
Subiect: Un copil obișnuit
Tema plastica: Culoarea
Tema plastica: Culori principale și
culori binare
Subiect: Totul despre mine
Tehnica Origami folosită pentru
obținerea unei rame foto
Subiect: Ceilalți
Tema plastică: Culori calde
Tema plastică: Culori re ci
Subiect: Amprenta clasei mele
Tema plastică: Nuanțe și tonuri
6 h

3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016 Muzică șimișcare 1.2.
2.1.
3.1. I. Cântarea vocală
3. Cântarea vocala în grupuri mici
-poziție, emisie naturală, ascultarea
și preluarea tonului, se mnal de
debut, dicție, sincronizare cu
colegii și /sau cu acompaniamentul
4. Cântarea vocală individuală
5. Legătura dintre text și melodie.
Strofa, refrenul
3 h 3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016 Joc și mișcare 2.1.
2.2.
1.1. Deprinderi de comu nicare și lucru
în echipă
Tehnici de comunicare eficientă în
jocuri de mișcare (gesturi, semne,
semnale)
Reguli de interacțiuni într -un grup
(respectarea echipei adverse,
recunoașterea rezultatelor
întrecerii în cadrul jocurilor,

3 h

3 sapt
IV-VI
3.10-
21.10.
2016

tabel.Secvență de planificare integrată, clasa a III -a

5.3.2 Exemple de activități integrate la disciplina matematică
5.3.2.1 Exemple d e activități integrate la disciplina matematică, clasa a III -a

Prezint în continuare câteva exemple de activități pe care le -am desfășurat împreună cu
elevii mei.
Unitatea de învățare : Toamnă, mândră, darnică! Adunarea și scăderea numerelor naturale
de la 0 – 10 000
Subiectul : Aflarea numărului necunoscut
Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Educație civică
Tipul lecției : fixare și consolidare
Scopul : Consolidarea cunoștințelor dobândite în orele anterioare referitoare la aflarea
numărulu i necunoscut prin operații de adunare și scădere
Obiective operaționale :
O1: să efectueze operații de adunare și scădere cu numere naturale din concentrul 0 –
10000, aplicând algoritmul de calcul în scris;
O2: să afle un număr necunoscut dintr -o expresie matematică;
O3: să rezolve probleme care presupun cel puțin două operații;
O4: să colaboreze în cadrul echipei, în vederea realizării sarcinii comune.

Resurse: a). materiale : fișe de lucru, caiete, tabla, carioci, coli de hârtie respectarea regulilor de c ătre
parteneri)
 Jocuri: Remorcarea, Aruncăm
corabia la mal, Între două focuri
 Evaluare

b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, cooperarea
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de organizare : individuală, pe echipe
Desfășurarea activității :
În cadrul acestor ore, pentru a evita rutina cotidiană, am încercat să introduc diverse jocuri
didactice. Jocul -concurs este unul dintre cele care au un impact deosebit asupra elevilor mei.
Astfel, aceștia sunt puși în situații concrete de colaborare, de găsire de soluții acceptate de toți
membrii grupului și de rezolvare a sarcinilor indicate într -o anumită unitate de timp. Pentru a
accentua caracterul ludic al acestor ore, am încercat să ofer grupelor denumiri diverse și incitante,
în același timp. Astfel au apărut echipa veselă, echipa jucăușă, echipa năstrușnică, echipa
zâmbăreților. Sarcina de lucru a constat în rezolvarea corectă a exercițiilor cu mai multor operații,
la sfârșit găsind și c odul pentru propoziția cheie. Acest procedeu permite elevilor să se
autoevalueze și să -și corecteze eventualele greșeli apărute în cadrul rezultatelor parțiale.
Mesajul final, discutat frontal, la sfârșitul activității, a accentuat nevoia de a colabora, d e
a manifesta un anumit comportament specific grupurilor de învățare.
„A lucra împreună este o plăcere.”
„ A rămâne împreună este un câștig.”
„Împreună formăm o echipă.”
„Între membrii grupului trebuie să existe respect.”
GRUPA Veselă
A LUCRA ÎMPREUNĂ EST E O ___________________
1. (81 – 32) : x = 7
2. x : (92 – 83) = 5
3. (27 + 45) : x = 9
4. x = ( 15 +75) : 10

5. (45 : 5) +x = 45
6. (32 : 4) + x = 38
7. (45 : 5) +x = 45
7 = P 8 = Ă 45 = L 30 = R 36 = E 9= C
GRUPA Jucăușă
A RĂMÂNE ÎMPREUNĂ ESTE UN _________________
1. 5 x 4: 4+16 – 7 =
2. 8 + 36 : 4 x 5 – 9 =
3. 72 : 9 x 4 + 9 – 5 =
4. 8 + 32 : 8 x 4 – 6 =
5. 24 : 3 + 3 x 5 – 4=
6. 3 x 8 : 6 + 52 + 19=
14 = C 34 = Â 18 = T 19 = I 37 = G 36 = Ș
GRUPA Năstrușnică
ÎMPREUNĂ FORMĂM O ___________________
1. E x 6 = 42
2. 9 x C = 54
3. H : 7 = 8
4. 63 : I = 7
5. 32 😛 = 8
6. Ă : 7 = 3
H = 56 C = 6 P = 4 I = 9 E = 7 H = 21
GRUPA Zămbăreților
ÎNTRE MEMBRII GRUPULUI TREBUIE SĂ EXISTE __________________

1. (81 – 32) : x = 7
2. x : 92 – 83) = 5
3. (27 + 45) : x = 9
4. x = ( 15 +75) : 10
5. (45 : 5) +x = 45
6. (32 : 4) + x = 38
7. (45 : 5) +x = 45
7 = R 8 = P 45 = E 30 = C 36 = S 9 = T
Activitatea se va încheia prin accentuarea aspectelor pr ivind buna desfășurare a muncii în
echipă, în vederea realizării coeziunii de grup. Valențele dezirabile vor fi exploatate în acest sens,
nominalizând elevii care au avut conduite remarcabile, precum și pe cei care s -au implicat activ
în rezolvarea sarcini lor.

Unitate de învățare : Știu să comunic! Unități și instrumente de măsură
Subiectul lecției : Unități de măsură pentru timp
Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Educație civică
Tipul lecției : fixare și consolidare a cunoștințelor
Scopu l: formarea reprezentărilor temporale
Obiective operaționale :
O1: să recunoască unitățile de măsurare a timpului ;
O2: să găsească soluții corecte în rezolvarea problemelor primite ;
O3: să identifice și să utilizeze correct noțiunile temporale;
O4 : să re zolve corect exercițiile de înmulțire
O5: să lucreze în echipă, respectând regulile clasei și ale muncii colaborative
Resurse: a). material : fișe de lucru, caiete, tabla, carioci, coli de hârtie

b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, cooperarea, demonstrația
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de organizare : individuale, pe ech ipe
Desfășurarea activității :
Această activitate și -a dorit să dezvolte interesul și motivația pentru studiul și aplicarea
matematicii în viața de zi cu zi, precum și formarea reprezentărilor temporale.
După momentul organizatoric în care s -au asigurat c ondițiile de dsfășurare optimă a
activității, precum și s -a încercat crearea unui climat stimulativ pentru actictivitate, a urmat
captarea atenției. Acest lucru s -a realizat prin prezentarea unor ghicitori:
 Sunt două surori în lume: ∕ Una -i albă, luminată, ∕ Ș-alta neagră -ntunecată. ∕ Se gonesc prin
lumea lungă, ∕ Și nu pot să se ajungă. (ziua și noaptea)
 Are șapte copilițe ∕ Șase-s foc de muncitoare ∕ Una umblă în rochiță ∕
Și-n papuci de sărbătoare. (săptămâna)
 Doisprezece frați aleargă ∕ Anul cât este d e lung; ∕
Fug de zor prin lumea -ntreagă, ∕ Niciodată nu se -ajung.
(Lunile anului)
În continuare a fost anunțat titlul lecției, iar apoi, elevii au fost împărțiți în patru echipe,
prin tragere la sorți. Fiecare copil a putut extrage unul dintre cartonașel e pe care scria : Priceput,
Destoinic, Isteț și Câștigător. Astfel s -au format echipele : Pricepuții, Destoinicii, Isteții și
Câștigătorii. De asemenea, elevii au fost puși în situația de a explica numele echipei, cei care nu
au putut defini corespunzător termenul extras, au fost îndemnați să utilizeze dicționarul clasei.
Contra cronometru, elevii au primit fișa cu sarcinile de lucru pe care le -au rezolvat și verificat
împreună. Li s -a lăsat libertatea de a alege maniera de lucru: unii au lucrat la comun to ți itemii,
alții au optat pentru împărțirea sarcinilor la nivelul echipei. Au fost recompensați toți cei care s –
au implicat activ și au colaborat eficient. Rolul cadrului didactic a fost acela de a observa
activitatea la grupă, de a manageria posibilele co nflicte, de a ajuta echipele în găsirea răspunsurilor
prin dirijarea demersului spre identificarea soluțiilor. Aceste soluții trebuie să aparțină elevilor și
nu cadrului didactic. În continuare voi prezenta sarcinile primite de fiecare echipă, sarcini
comp artabile ca dificultate.

Sarcinile de lucru la grupa “Isteților”
1) Ioana pune o prăjitură în cuptor la ora 18 și un sfert. Prăjitura trebuie să se coacă într -o oră
și 10 minute. La ce oră va scoate Ioana prăjitura din cuptor?
2) Este ora 2 și 20 de minu te. Peste 8 ore și 40 de minute va fi exact ora:
A) 12 B) 11 C) 6 D) 7 E) 2
3) a X 8 = 864
a =
a=
Sarcinile de lucru la grupa “Pricepuților”
1) Ana pleacă spre casă la ora 12 și 35 de minute și ajunge acasă în 30 de minute. La ce oră va
ajunge acasă?
2) Azi e marți, 10 mai. Tot marți va fi pe …
A) 16 mai B) 20 mai C) 22 mai D) 27 mai E) 31 mai
3) b : 5 = 47
b =
b =
Sarcinile de lucru la grupa “Destoinicilor”
1) Victor vrea să înregistreze un film care începe la orele 21,0 0 și se termină la orele 24,00.
Cât durează filmul?
2) Câte minute sunt într -o zi?
A)960 B) 1440 C) 1200 D) 720 E) 108
3) 828 : c = 4
c =
c =
Sarcinile de lucru la grupa „Câștigătorilor”

1) Un tren care trebuia să sosească în gara din Buză u la orele 15,30 are întârziere 1 oră. La ce
oră va ajunge trenul acum în gara din Buzău?
2) Ana se uită la telvizor câte 30 de minute pe zi. Câte ore petrece ea pe an (366 de zile) în fața
telvizorului?
A) 366 B) 983 C) 1098 D) 183 E) 10 890
3) 9 x d = 9 72
d =
d=
Fiecare echipă are ca sarcină desemnarea unui líder care va presenta în fața clasei
rezultatele muncii. Restul elevilor vor fi primii evaluatori ai soluțiilor identificate, în cazul unor
erori, cerându -li-se opinia argumantată. Este im portant de remarcat faptul că, prin acest tip de
exercițiu, cadrul didactic dezvoltă elevilor și competențe de comunicare, de formulare de
întrebări, de argumenetare a unor păreri. De asemenea, se evaluează și gradul de însușire a
limbajului matematic. Uni i itemi, cum ar fi al doilea de la grupa „Câștigătorilor”, permite discuții
despre programul zilnic al unui elev, putându -se accentua aspectul dezirabil cu privire la timpul
petrecut în fața televizorului.
Deoarece sarcina s -a desfășurat contracronometru, având caracterul unui mic concurs,
trebuie evidențiați și câștigătorii, luându -se în calcul atât timpul de desfășurare, cât și
corectitudinea sarcinilor.
Momentul următor în realizarea acestei activități s -a concretizat în realizarea aprecierilor
genera le și individuale, iar apoi se indică tema de casă.

Unitatea de învățare : Unde -i unul un -i putere! Exerciții și probleme
Subiectul lecției : Exerciții și probleme
Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice
Tipul lecției : fixare și consolidare
Scopul: Consolidarea deprinderilor de a rezolva exerciții și probleme aplicând algoritmii de calcul
învățați.
Obiective operaționale :

O1: să efectueze corect și rapid exerciții de calcul mintal;
O2: să utilizeze termino logia specifică operațiilor de adunare, scădere, înmulțire și
împărțire în exerciții de diferite tipuri
O3: să afle numărul necunoscut din cel puțin trei exerciții dintre cele patru exerciții
propuse;
O4: să efectueze exerciții cu cele patru operații re spectând ordinea efectuării lor;
O5 : să transpună un enunț matematic într -o expresie și să o rezolve;
Resurse: a). materiale : fișe de lucru, scrisoare de la ”steaua căzătoare”, markere, plicuri
colorate, caiete de matematică, instrumente de scris, imag ini cu planete
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată,
exercițiul, turul galeriei
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistema tică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de organizare : individuale, pe echipe
Desfășurarea activității :
Pregătirea materialelor necesare activității, precum și realizarea climatului optim
desfășurării unei activități didactice s unt aspectele momentului organizatoric. Captarea atenției se
realizează prin prezentarea unor imagini cu plantele, atenția rămânând îndreptată spre planeta
Jupiter. Locuitorii planetei au pregătit un mesaj cu numere și exerciții. Exercițiile se vor rezolva
oral și se caută identificarea rezultatului corect printre numerele găsite în mesaj. Fiecare număr
este scris pe o steluță, pe spatele căreia se află câte o literă. Ordonând crescător steluțele, apoi
întorcându -le, se poate descifra titlul lecției : Exerc iții și probleme. Se scrie titlul pe tablă și în
caiete. Repetarea terminologiei specifice se realizează prin întrebări de tipul :
 Cum se numesc numerele care se înmulțesc?
 Primul factor este 8, al doilea 4. Cât este produsul?
 Produsul este 0, un factor es te 7. Celălalt factor este…
 Care este operația inversă înmulțitrii?

 Cum se numește numărul care se împarte în mai multe părție egale?
Pentru îndeplinirea obiectivelor propuse elevii trebuie să rezolve o serie de exerciții de pe
fișa de lucru.
Fișă de lu cru
Habarnam a plecat în pădurea de lângă Orașul Florilor în căutarea unei stele căzătoare.
Rezolvați exercițiile de pe fișa de lucru pentru a -l ajuta să ajungă cât mai repede la aceasta.
1. Prichindeii de pe strada Campanulelor au plantat flori. Din care fel au plantat mai
puține ?(Colorează caseta corespunzătoare)

2. Ai aflat în poveste care este numărul prichindeilor din căsuța verde de pe strada
Campanulelor. Succesorul acestui număr este:

3. Numărul căsuței verzi este cel mai mic număr par ce poate fi format cu ajutorul cifrelor
0,1 și 6, folosite o singură dată. Care este acel număr?

4. Știetot are pe pat 156 d e cărți, iar sub pat are cu 18 mai multe. Câte cărți are sub pat?

5. Știetot citește o carte și a ajuns la la jumătatea ei, adică la pagina 196. Câte pagini are
cartea?

1785 3578
5 1085 3547

6. Află ce exercițiu rezolvă fiecare personaj și unește corespunzător.

7 x ___ = 56 329 + ____ = 334 101 – ___ = 95 72: ____ = 8

7. Privește graficul reprezentând numărul stelelor observate de Lentilă într -o săptâmână.
În ce zile a observat mai mult de 70 de stele?

Răspuns: __________________ ______________

8. Habarnam a mers în pădurea de lângă oraș pentru a aduna alune și fructe de pădure. În
prima parte a zilei a adunat 375 de alune și cu 78 mai multe fructe. După o scurtă pauză, a
mai adunat încă 115 alune. Câte alune și fructe a adunat Haba rnam în total?
Rezolvă problema printr -o expresie.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90LuniMarțiMiercuriJoiVineri
6
5
8
9

9. Rezolvă expresia:
(2 + 28 : 7 : 2 x 9) : 10 : (21 : 7 x 4 : 2 : 3) x (5 x 6 : 3 x 8 : 10 x 6) x 48 =

O altă sarcină de lucru constă în ajutarea lui Habarnam, care a pornit în căutarea unei „stele
căzătoare”. Rezolvarea exercițiilor de pe fișa de lucru îl va ajuta pe Habarnam să ajungă cât mai
repede la stea. Odată ajuns la „steaua căzătoare” Habarnam va descoperi o invitație:
Dragii noștri prichindei,
Locuitorii planetei Venus au deosebita onoare să vă invite la inaugurarea primei școli venusiene,
care va avea loc vineri, 11 martie, 2016, la ora 10:30, pe s trada Craterelor, numărul 60.
Vă așteptăm în număr cât mai mare! Ținuta cu tematica cosmosului este obligatorie.
Cu stimă,
Consiliul venusian
Habarnam fuge repede în Orașul Florilor pentru a -i anunța și pe ceilalți prichindei, însă
nu știe ce are de făc ut pentru a -i anunța pe toți într -un timp cât mai scurt. Li se propune elevilor
să îl ajute, realizând afișe cât mai interesante pe baza invitației descoperite de acesta.
Lecția se încheie cu turul galeriei afișelor. Cadrul didactic anunță tema pentru aca să și face
aprecieri referitoare la întreaga desfășurare a activității.

5.3.2.2 Exemple de activități integrate la disciplina matematică, clasa a IV -a

Unitatea de învățare: Suntem bine informați. Operații matematice cu numere naturale 0 -1000000
Subiectu l: Exerciții și probleme
Alte discipline integrate: Limba și literatura română, Educație civică, Arte vizuale și abilități
practice
Tipul lecției: Fixare și consolidare
Scopul: formarea deprinderilor de calcul; rezolvarea de probleme

Obiective operaționale :
O1. să efectueze corect cele patru operații aritmetice aplicând algoritmii de calcul învățați
O2. să respecte ordinea efectuării operațiilor
O3. să exprime oral demersul parcurs în rezolvarea unei probleme și s -o rezolve corect
O4. să compună probleme după criteriile indicate
O5. să manifeste disponibilitate pentru a învăța de la alții și a -i ajuta pe ceilalți în rezolvarea
de probleme
Resurse: a). material : fișe de lucru, markere, planșă .
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată,
calculul oral, calculul scris, activitatea independentă
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observaț ia curentă
Forma de organizare : individuale, pe echipe, în perechi
Desfășurarea activității :
Momentul organizatoric asigură climatul optim pentru desfășurarea viitoarei activități.
După verificarea temei, cantitativă și calitativă, elevii vor răspunde în trebărilor referitoare la
terminologia specifică și vor efectua câteva exerciții de calcul oral. Cum se numesc numerele care
se adună?, Cum se numește rezultatul adunării?, Cum se numește rezultatul împărțirii?, Cum se
numește numărul din care se scade?, C um se numesc numerele care se înmulțesc?, sunt câteva
dintre posibilele întrebări ce pot fi adresate elevilor. Care este suma numerelor 120 și 250?, Care
este câtul numerelor 56 și 8?, Care este diferența numerelor 952 și 431?, Care este numărul de 4
ori m ai mare decât 25?, Câte buchete de flori se pot forma din 27 de flori, știind că un buchet
conține 3 fire?, Știind că suma a două numere este 12, iar diferența lor e 2, să se afle numerele,
sunt alte câteva exemple de exemple – întrebări, eficiente în form area unor deprinderi de calcul
oral eficiente și rapide. Viața de zi cu zi, reclamă utilizarea matematicii în contexte variate, iar
formarea algoritmilor de calcul rapid ne pot ajuta în situații concrete.

După împărțirea în 6 grupe, elevilor le va fi sup usă spre rezolvare o fișă de exerciții și
probleme, fișă ce se cere a fi rezolvată individual, apoi verificată între membrii echipei.
Fișa nr.1
1. Aflați necunoscuta:
a + 342 : 3 = 250 5 x 124 – b = 231 + 289
2. Efectuați:
{2 x [12 x 5 + (22 – 120 : 10) + 5]} : 5 =
3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254
de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise
sunt?
Fișa nr.2
1. Aflați necunoscuta:
a : (322 – 312) = 3 3 x 24 : b = 31 – 14 x 2
2. Efectuați:
3 x {[30 + 2 x (51 : 3 + 72 : 4)] : 10} + 5 =
3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254
de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise
sunt?
Fișa nr. 3
1. Aflați necunoscuta:
94 – a = 435 : 5 12 x 3 – b = 69 – 306 : 9
2. Efectuați:
2 x {[16 + ( 14 x 5 – 58 : 2)] + 10 : 5} =
3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254
de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu na rcise
sunt?
Fișa nr. 4

1. Aflați necunoscuta:
a + 10 x 25 = 300 9 x b = 50 x 9 : 10
2. Efectuați:
[( 36 x 5 + 78 : 3) – 79 x 2 ] : 6 =
3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi c u narcise, fiind împreună 254
de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise
sunt?
Fișa nr. 5
1. Aflați necunoscuta:
92 – a = 435 : 5 32 x 2 – b = 100 : 2 + 10
2. Efectuați:
12 + 3 x [ 100 – 2 x ( 425 : 5 – 50)] =
3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de straturi cu narcise, fiind împreună 254
de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise
sunt?
Fișa nr. 6
1. Aflați necunoscuta:
92 – a = 435 : 5 32 x 2 – b = 100 : 2 + 10
2. Efectuați:
12 + 3 x [ 100 – 2 x ( 425 : 5 – 50)] =
3. Într-o grădină sunt 15 straturi cu lalele și un număr de stratu ri cu narcise, fiind împreună 254
de flori. Un strat cu lalele are 10 flori, iar un strat cu narcise are 8 flori. Câte straturi cu narcise
sunt?
Se poate remarca faptul că toate grupele au de rezolvat aceeași problemă. În acest fel,
rezolvarea problemei, analiza și redactarea ei, se poate face frontal, astfel încât toți elevii să poată
parcurge etapele rezolvării acestei probleme. Rezolvarea unei probleme compuse implică un
amplu proces de analiză. Dificultatea unor astfel de rezolvări este dată de constru irea

raționamentelor corespunzătoare între datele și necunoscutele prezente în enunțuri. Pentru
rezolvarea unei probleme compuse este necesară parcurgerea următoarelor etape:
1. însușirea/cunoașterea enunțului problemei,
2. examinarea/înțelegerea problemei,
3. analiza problemei și întocmirea planului logic, cu identificarea operațiilor corespunzătoare
succesiunii judecăților din planul logic,
4. organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei,
5. activități suplimentare după rezolvarea problemei: verificarea rezu ltatului, scrierea
rezolvării sub forma unui exercițiu, găsirea altei căi de rezolvare, compunerea de probleme
după o schema asemănătoare.
Însușirea enunțului problemei se poate realiza în maniere diverse: fie prin citirea problemei
de cadrul didactic, fi e prin lecturarea ei de către un elev sau de fiecare în parte. Această etatpă este
obligatorie și necesară. Cadrul didactic poate cere repetarea anumitor date din problemă, a releției
ce se stabilește între acestea, repetarea întrebării. Din experiența did actică, am observant că dacă
se face o distincție clară între date și întrebare, între datele cunoscute și ceea ce trebuie aflat,
elevului îi va fi mai ușor în elaborarea planului logic de rezolvare. La început, cadrul didactic
dirijează demersul spre obse rvarea acestor aspect (datele și ce trebuie aflat), oferă un model de
„scriere prescurtată” a acestora, apoi elevul va putea selecta el însuși datele importante și va reuși
să ducă la bun sfârșit rezolvarea oricărei probleme, generalizând apoi la orice sit uație
problematică.
A doua etapă în rezolvarea problemelor se referă la înțelegerea deplină a textului.
Explicarea cuvintelor necunoscute este absolut necesară, dacă acestea există. Necunoașterea
sensului unor cuvinte, conduce la imposibilitatea elaborăr ii raționamentelor necesare. Este foarte
important ca textele problemelor să fie în concordanță și cu nivelul de comprehensiune semnatică
al elevilor și cu dezvoltarea cognitivă specifică unui anumit moment al școlarizării, dar și cu
interesele lor, încerc ându -se astfel găsirea unei aplicabilități a aspectelor teoretice achiziționate în
școală.
Analiza problemei și întocmirea planului logic este etapa în care se construiește
rașionamentul prin care se va rezolva problema. Prin transpunerea problemei într -un desen, o
schema, o imagine se va evidenția calea spre soluția căutată. Problema poate fi analizată din două
perspective: cea analitică și cea sintetică . Din perspectivă analitică , problema este descompusă
în probleme simple, care ordonate într -o succes iune logică vor conduce în mod convergent la
găsirea soluției. Altfel spus, metoda analitică reprezintă raționamentul care pleacă de la întrebare,
de la cerință spre date. În cazul problemei enunțate mai sus, analiza analitică a problemei poate fi
făcută î n felul următor: pentru aflarea numărului de straturi cu narcise, cunoscând numărul de

narcise dintr -un strat, ar trebui să se cunoască numărul total de narcise. În acest scop este necesar
să se afle mai întâi numărul total de lalele, utilizându -se datele problemei. Scăzând din totalul
cunoscut, numărul lalelelor se va afla numărul total al narciselor, apoi, prin operația de împărțire
se va afla numărul de straturi cu narcise.
Detaliile stabilite analitic se sintetizează într -un plan de rezolvare, care cup rinde judecățile
și operațiile aferente:
1) Câte lalele sunt?
15 x 10 lalele = 150 lalele
2) Câte narcise sunt?
254 – 150 = 104 (narcise)
3) Câte straturi cu narcise sunt?
104: 8 = 13 (straturi)
A examina o problemă prin metoda sintetică înseamnă a orienta gândire a elevilor asupra
datelor problemei, a relațiilor dintre acestea, astfel încât să formeze probleme simple, a căror
succesiune logică să conducă la identificarea soluției. Metoda sintetică reprezintă calea de
rezolvare a unei probleme, plecând de la date sp re cerință.
Analizată sintetic , problema propusă ar fi examinată astfel: cunoscând numărul de straturi
cu lalele și câte lalele sunt într -un strat, se poate afla numărul total de lalele. Dacă se află numărul
total de lalele și știind că numărul total al f lorilor este 254, se poate afla numărul narciselor.
Cunoscându -se numărul total al narciselor și că într -un strat sunt 8, se poate afla numărul
straturilor cu narcise. Chiar dacă analiza problemei a parcurs un alt drum, planul de rezolvare este
identic cu cel de mai sus. Între cele două metode există o interdependență, acestea aflându -se
condiționându -se reciproc. de aceea nu se poate vorbi de utilizarea în mod exclusiv a uneia sau
alteia dintre aceste metode, în examinarea problemei ele fiind doar laturi s eparabile ale procesului
unitar de gândire, una dintre acestea ddevenind domninată doar în anumite momente sau situații.
Astefel, literatura de specialitate, consemnează metoda analitico -sintetică.
Practica didactică demonstrează că metoda sintetică este mult mai accesibilă, deoarece nu
solicită elevii foarte mult. În schimb, demersul analitic pare mai dificil, atât pentru elevi cât și
pentru o parte din cadrele didactice, dar solicită mai mult gândirea elevilor, conducând astfel spre
formarea unei viziuni globale asupra problemelor, în particular, și a situațiilor problematice, în
general. Se recomandă ca rezolvarea de probleme în clasele pregătitoare, întâi și a doua să fie
analizate sintetic, iar din clasa a treia să se încerce demersul analitic în abord area acestora. În ceea
ce privește problema enunțată anterior, în cadrul orei, aceasta a avut parte de o analiză ce a urmat
raționamentul analitic. În cadrul acestei activități de matematică, după evaluarea muncii din
echipă, a urmat o sarcină ce viza acti vitatea în perechi: compunerea unei probleme după
următoarea schemă:

16

100

S-au citit câteva probleme, cerându -li-se elevilor să facă aprecieri cu privire la
corectitudinea acestora. Lecția s-a încheiat cu indicarea temei de casă și cu aprecierile făcute
asupra întregii activități.

Unitatea de învățare: Prieteni pe viață. Unități de măsură pentru lungime
Subiectul : Metrul. Multiplii și submultiplii
Alte discipline integrate: Limba și lit eratura română, Joc și mișcare Tipul lecției:
transmitere și însușire de noi cunoștințe
Scopul: formarea reprezentărilor spațiale
Obiective operaționale:
O1. să denumească multiplii și submultiplii metrului;
O2. să realizeze transformări cu multiplii și submultiplii metrului;
O3: să efectueze operații cu unitățile de măsură;
O4. să își formeze reprezentări corecte despre multiplii metrului;
O5. să rezolve probleme cu unități de măsură a lungimilor
Resurse: a). material : fișe de lucru, markere, planșă , roata de măsură mecanică, ruleta,
centimetrul de croitorie
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 2 ore
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată,
calculul oral, calculul scris, activ itatea independentă

Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă, munca independentă
Forma de organizare : individuale, pe echipe, în perechi
Desfășurarea activității :
Fiind o lecție de formare de reprezentări spațiale, aceasta a debutat într -o manieră
neconformistă: în curtea școlii. Momentul organizatoric a constat în asigurarea condițiilor
necesare învățării într -un alt spațiu decât cel al clasei: curtea școlii. Dacă în anii anteriori s -au
folosit instrumente neconvenționale de măsură (palma, cotul, pasul), în clasa a IV -a se vor folosi
instrumentele standardizate. Prin întrebări, cadrul didactic va verifica cunoștințele deținute de
elevi în acel moment: Care este unitatea convențională de măs urare a lungimii? În ce se măsoară
distanțele mari? Dar dimensiunile unui caiet în ce sunt exprimate?, etc. Cadrul didactic le va
propune elevilor să măsoare curtea școlii, folosind un instrument nou: roata de măsură mecanică.
deoarece este o experineță in edită, fiecare copil va avea ocazia să realizeze această măsură, ei
fiind puși în situația de a compara rezultatele obținute.

S-au măsurat apoi câte 10 metri și au fost puși elevi din 10 în 10 metri, tocmai pentru a se
putea observa mărimea unui deca metru. S -a încercat, prin explicații, formarea reprezentării unui
hectometru și a unui kilometru. De asemenea, li s -a cerut elevilor să trasezecu creta pe asfalt o
linie de 1 m, care apoi să fie împărțită in 10 părți egale. Lungimea fiecărei părți are un n ume:
decimetru. Apoi fiecare decimetru a fost împărțit în 10 părți egale, obținându -se astfel centimetrul.
Împărțind un centimetru în 10 părți egale se va obține un milimetru (această diviziune nu a fost
posibilă în curtea școlii). Următorul moment a fost în sala de clasa, unde elevii au repetat noțiunile
însușite în curtea școlii și au fost notate pe tablă și în caiete.
Exercițiile următoare au fost realizate în perechi, evaluarea acestora realizându -se frontal.
Transformă:
1 km = _____ ___ m =_______ dm = _________ cm

9 km = ________ m = ______ hm = _______ dm
1 hm = ________ dam = ______ cm = ________ dm

Clasa a fost împărți tă în 5 echipe, fiecărei echipe revenindu -i sarcina de a rezolva o
problemă.
Sarcina echipei nr. 1
Andreea are de parcurs până la școală jumătate de kilometru și încă 400 m, iar Raluca are
de parcurs cu 200 m mai puțin decât 1 km.
Află cați metri are de parcurs fiecare elevă de acasă pană la școală?

Sarcina echipei nr. 2

423mȘcoalaCompune o problemă folosind imaginea dată .Transforma țiîn
dm.
? mPROBLEMA:

Sarcina echipei nr. 3
În 3 baloturi sunt 156 m de material. Câți metri sunt în fiecare balot dacă în primul sunt
de 3 ori mai mulți me tri decât în al doilea, iar în al treilea sunt cu 6 metri mai mulți decât în al
doilea.

Sarcina echipei nr. 4
Un excursionist a străbătut drumul de la cabană până la prima localitate astfel: jumătate pe jos,
2/5 din drumul rămas cu o căruță, iar noul rest, adică 24km cu mașina. Câți km a avut drumul?

Sarcina echipei nr. 5
Află lungimea, lățimea și perimetrul unui dreptunghi, știind că semiperimetrul este 150 dam,
iar lungimea este cu 3 hm mai mare decât lățimea.

La expirarea timp ului de lucru, elevii reprezentanți ai fiecărei grupe, vor citi oe râd
problema, precum și răspunsul găsit de echipă. Clasa va evalua răspunsurile oferite de fiecare
echipă.
Momentul de fixare va fi reprezentat de completarea unei fișe de muncă independent ă :
1. Alege varianta corectă:
– Unitatea principală pentru măsurarea lungimilor este:
a) litrul b) metrul c)kilogramul
-Multiplii metrului sunt:
a) dm, dam, cm; b) dam, km, hm; c) dam, hg, km;
Ce poate fi măsurată cu metrul :
a) lun gimea unui drum; b) cantitatea de ulei dintr -un bidon;
c) valoarea unei mașini

2. Privește cu atenție imaginea:
Răspundeți prin DA sau NU:
 Blocul este mai înalt decât pomii. (………)
 Înălțimea blocului se măsoară în kilometri. (………)
 Distanța dintre două orașe se măsoară în centimetri(………..)

3. Scrieți A sau F:
a) Metrul este mai mic decât decametrul de 10 ori. ……
b) Kilometrul este mai mic decât metrul de 1000 ori. ……
c) Milimetrul este mai mare decât metrul de 10 00 ori. ……
d) Metrul este mai mic decât hectometrul de 100 ori ……

Descriptorii de performanță pentru acestă probă sunt următorii:
Itemul FB B S
I1 Alege trei
răspunsuri corecte Alege două
răspunsuri corecte Alege un răspuns
corect
I2 răspunde cu DA/
NU la 3 enunțuri ; răspunde cu DA/ NU
la 2 enunțuri răspunde cu DA/ NU
la un enunț
I3 descoperă valoarea
de adevăr corectă
pentru toate
afirmațiile date
descoperă valoarea de
adevăr pentru 2 -3
afirmații date
descoperă valoarea de
adevăr pe ntru 1 -2
afirmații date

Activitatea se va încheia cu indicarea temei de casă și cu aprecierile corespunzătoare.

Unitatea de învățare: Suntem bine informați . Probleme
Subiectul : Metoda grafică (figurativă)
Alte discipline integrate: Limba și literatu ra română, Științe
Tipul lecției: consolidare și fixare de cunoștințe
Scopul: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor despre rezolvarea problemelor prin metoda
grafică
Obiective operaționale:
O1. să rezolve probleme cunoscând suma și câtul sau difere nța și câtul numerelor;
O2. să folosească simbolurile grafice corespunzătoare rezolvării;
O3: să exprime demersul parcurs în rezolvarea problemei;
O4. să formuleze probleme după scheme date;
Resurse: a). material : fișe de lucru, markere, planșă

b). uma ne : elevii claselor experimentale
c). de timp : 2 ore
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată,
calculul oral, calculul scris, munca în echipă
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, eva luarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de organizare : individuale, pe echipe, frontală
Desfășurarea activității :
Activitatea debutează cu pregătirea necesară buneu desfășurăei a lecției. După verificare
cantitativă și calitativă a temei, se vor face câteva exerciții orale : Care sunt operațiile matematice
învățate?, Într -un exercițiu cu toate operațiile învățate ce operații se rezolvă întâi? Cum se numesc
numerele care se adună? Cum se numește rezultatul scăderii? Cum se numesc numerele c are se
înmulțesc? Cum se numește rezultatul împărțirii? Cum se numește împărțirea care are restul diferit
de 0? Află numărul mai mare de 2 ori decât 700. Găsește a șaptea parte din 1400. Află sfertul
numărului 200. Mărește -l cu un număr astfel încât să obț ii 1000. Micșorează -l cu 650. Află 1/3
din 300.
În continuare se vor propune spre rezolvare, frontal, următoarele probleme:
 Un gospodar are 450 kg de făină păstrate în 2 saci. Diferența dintre masa celor doi saci
este de 250 kg. Cât cântărește fiecare sa c?
 Perimetrul unui teren sub formă de dreptunghi este 700m. Lungimea este de 4 ori mai
mare decât lățimea. Află lungimea și lățimea terenului.
Metoda grafică sau figurativă este acea metodă aritmetică în care se utilizează elemente
grafice, scheme sau de sene pentru reprezentarea mărimilor din problemă și a relațiilor dintre ele.
Aceasta ajută la formarea schemei problemei, la înțelegerea relațiilor ce se stabilesc între datele
oferite. Această metodă are o utilitate de necontestat, în primul rând datorită avantajelor pe care
le oferă :
 are un caracter general, putând fi utillizată pentru orice tip de problemă ce poate fi
reprezentat grafic, pe diferite trepte ale școlarizării ;
 are un caracter intuitiv, imaginile vizuale stând la baza înțelegerii relațiilor dintre
datele problemei, schema figurativă fiind puntea de transpunere a acțiunii directe
în plan mental ;

 se sugerează și se pun în evidență relațiile cantitative dintre dife ritele valori ale
mărimilor.
În rezolvarea problemelor de matematică, reprezentarea grafică poate avea două puncte de
bază: să ilustreze rezolvarea clasică sau să constituie un mod aparte de rezolvare. Această ultimă
funcție îi ajută pe elevi să -și reprez inte intuitiv nu numai condițiile inițiale, dar și soluția
problemei, înlesnind de asemenea stabilizarea legăturilor dintre noțiunile matematice și cele
geometrice și contribuind la dezvoltarea gândirii funcționale a copiilor.
Metoda figurativă, făr ă a fi o reproducere fotografică a realității, figurarea conținutului
problemelor prin elemente din ce în ce mai schematizate, constituie premise ce fac această metodă
deosebit de utilă în desfășurarea raționamentului și deprinderii căii de rezolvare a une i probleme.
Numărul mare de probleme ce se pot rezolva prin această metodă și multiplele posibilități de
schematizare a răspunsului acestora conduc treptat la necesitatea introducerii simbolurilor,
treaptă superioară în formarea gândirii, în dezvoltarea op erației de abstractizare a acesteia.
Pentru dinamizarea unei activități ce are ca subiect rezolvarea de probleme prin metoda
grafică, am introdus concursul didcatic. Clasa a fost împărțită pe 4 grupe, fiecare grupă primind
un nume: Apus de soare, Răsărit de soare, Cer senin, Cer înstelat (aceste nume au fost identice cu
cele primite la ora de limba și literatura română, realizându -se astfel interdisciplinaritatea și
păstrându -se unitatea tematică a zilei).

Grupa Apus de soare: Grupa Răsărit de soare: Grupa Cer senin.
a + b = 500 x + y= 500 m – n = 500
a – b = 100 x : y = 4 m : n = 6
a=? b=? x=? y=? m=? n=?

Grupa Cer înstelat
p – o = 700
p : o = 8
p= ? o= ?

Lucrările se vor evalua după următoarea grilă, ce va fi afișată în f ața clasei :

Fiecare echipă va obține un punctaj (maxim 3 puncte), pe baza căruia se va face
clasamentul. Echipa/echipele câș tigătoare vor obține un premiu : o medalie ce se poate lipi în
piept.
Li se va cere elevilor individual să compună o problemă după schema :

Cadrul didactic poate cere elevilor să aprecieze ei întreaga activitate alegând una dintre
însușirile următoa re sau completând ei cu o altă opțiune.

Se vor face aprecieri referitoare la întreaga activitate și se ăpoate cere elevilor să -și
apreciezi și ei munca.

1. Realizarea graficului
2. Rezolvarea corectă
3. Rezolvarea problemei
printr -o singură expresie

5.3.3 Exemple de activități integrate la disciplina comunicare în limba română
5.3.3.1 Exemple de activități integrate la disciplina comunicare în limba română,
clasa a III -a

Unitatea de învățare : Să protejăm natura! Textul literar și textul nonliterar
Subiectul lecției : Acum știu! – exerciții de ameliorare
Alte discipline integrate : Științe ale nat urii, Educație civică, Arte vizuale și abilități practice
Tipul lecției : fixare și consolidare
Scopul: Consolidarea cunoștințelor elevilor cu privire la textele literare și cele nonliterare.
Exersarea regulilor de scriere corectă a cuvintelor.
Obiective o peraționale :
O1: să citească corect, conștient, expresiv, fluent textul ”Prichindeii din Orașul Florilor”
după Nikolai Nosov, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;
O2: să formuleze răspunsuri la întrebările propuse de cadrul didactic;
O3: să precizeze cel puțin trei trăsături specifice textelor literare și celor nonliterare;
O4: să identifice cel puțin patru informații specifice unui text nonliterar în urma lecturării
unei listei cu propoziții;
O5: să povestească, pe scurt, textul ”Pric hindeii din Orașul Florilor” după Nikolai Nosov
, pe baza planului de idei ;
O6: să identifice forma corectă a cuvintelor mai/m -ai, sa/s -a, sau/s -au, săi/să -i, la/l -a,
numai/ nu mai, neam/ ne -am în cel puțin 8 propoziții citite.
Resurse: a). material : fișe de lucru, markere, plicuri colorate, hârtie colorată, bilețele,
instrumente de scris, imagini, videoproiector .
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didacti c, observația dirijată,
exercițiul, expunerea, activitatea independentă
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de organizare : individuală, frontal, pe grupe
Desfășurarea activității :
Momentul organizatoric are ca scop formarea unui climat optim în vederea desfășurării
activității în bune condiții și oferă startul corect în captarea atenției. Aceasta se realizează cu
prezentarea unor imagini cu planete care vor fi identificate de e levi, iar momentul de intensitate
se dorește a fi mesajul trimis de locuitorii planetei Saturn (acest mesaj va fi proiectat în fața clasei):

„Acum știți!”
Asta am auzit noi, locuitori planetei Saturn…că acum știți foarte multe lucruri noi la Limba și
literatura română.. Tocmai de aceea vrem să ne arătați și nouă cum lucrați în timpul lecțiilor,
cum cititi dar și cum lucrație pe echipe…. Mult Succes!
Consiliul Saturnian
Elevii sunt invitați să -și spună părerea despre acest mesaj și să corecteze greșelile din
acesta. Se anunță titlul și obiectivele lecției, într -o manieră accesibilă elevilor. Pe tablă se notează
titlul și data. Se citește textul „Prichindeii din Orașul Florilor”, după Nikolai Nosov, text parcurs
și explicat și în ora anterioară de limba și literatura română.
Încă de la intrarea în clasă, elevii sunt așezați în bănci, astfel încât să formeze cinci grupe.
Fiecărei grupe îi revine un plic în care vor găsi diferite sarcini de lucru, cerute de „Consiliul
Saturnienilor”. Înainte de a deschide pl icurile și de a analiza cerințele, fiecare elev va extrage un
bilet cu un număr de la 1 la 4 (sau 5, unde e cazul). Fiecărui număr îi corespunde un rol: Lider –
Prezint , Citesc , Redactez , Ascult/Cercetez . Rolurile pot fi schimbate, în funcție de specificul
cerinței. Chiar dacă cerințele sunt rezolvate pe grupuri de 4 -5 elevi, li se va sublinia elevilor ideea
că toți muncesc, de fapt, la îndeplinirea unor obiective comune .
Cerința 1: Fiecare grupă trebuie să realizeze povestirea unui fragment al textului ” P richindeii
din Orașul Florilor”, după Nikolai Nosov, studiat cu o zi înainte. Elevii se vor folosi de planul de
idei realizat împreună. Obiectivul comun al acestei sarcini constă în povestirea întregului text
„Prichindeii din Orașul Florilor”, după Nikolai Nosov.

Cerința 2: Fiecare echipă primește o listă cu propoziții despre flori. Elevii trebuie să selecteze
doar propozițiile corespunzătoare unui text nonliterar/ științific, apoi să le rescrie în caiete
enunțurile, astfel încât să obțină un scurt text ști ințific despre o floare. Obiectivul comun tuturor
centrelor este acela de a descoperi informații despre florile care înfrumusețează orășelul lui
Habarnam.
Sarcina echipei 1:
Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice un ui text nonliterar/
științific, apoi prezintă -le colegilor tăi.
 Păpădia este o plantă cu frunze lungi, crestate și cu flori galbene.
 La marginea unei păduri, creștea odată o frumoasă și gingașă păpădie.
 Mai este numită și buhă, mâță, floarea -mălaiului, f lori-galbene, gălbinele -grase.
 Păpădia este găsită pretutindeni, unde se află vegetație, de la câmpie până în zona
subalpină, prin locuri necultivate și pe marginile drumurilor.
 Cele două păpădii se sfătuiau în legătură cu problema surorii lor.
 ”- Ce s-a întâmplat cu frunzele tale? întrebă mirată Păpădia -mamă.”
 Păpădia reprezintă o plantă medicinală apreciată pentru proprietățile ei terapeutice. În scop
teraputic se recoltează rădăcina și frunzele , care sunt uscate pentru a fi folosite la ceaiuri
și capsul e.
Sarcina echipei 2 :
Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/
științific, apoi prezintă -le colegilor tăi.
 Margaretele sunt flori de câmp, care pot fi întâlnite frecvent pe pășuni și pajiști.
 Petalele sunt albe, așezate pe un singur rând.
 Frumusețea lor era de nedescris. Petalele de un alb imaculat îți luau privirea.
 Florile margaretelor, mai ales când încep să vestejească, au un miros neplăcut.
 Orașul Florilor era așezat pe malul unui pârâu șerp uitor. Acest pârâu era numit Pârâul
castraveților.
 Peste tot în jur erau numai flori frumos mirositoare. Fetița a știut în acel moment că a ajuns
unde trebuie.
 Margaretele mai sunt numite și Stelele pământului , sau Ochiul zilei .
 Vara, pe lânga alte flori de câmp, vom întalni și margarete la margini de păduri, sau în
poieni, răsărite din semințe purtate de vânt.

Sarcina echipei 3:

Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/
științific, apoi prezintă -le colegilor tăi.
 Mușețelul , denumit și romaniță , roman , romonel sau prin Transilvania românică , este
o plantă anuală, medicinală .
 ”- Nu vă supărați. Dacă trebuie, iată, mă duc eu!”
 În România se întâlnește aproape peste tot, de la câmpie pâna în toate locurile însorite și
mai umede de pe lângă drumuri, căi ferate și pajiști.
 Înflorește înc epând cu lunile aprilie -mai până la sfârșitul lunii august. Uneori înflorește și
a doua oară în septembrie.
 Ostenit de drum, și -a adunat ultimele puteri, s -a avântat până la izvorul focului veșnic și a
prins o rază.
 În raza de soare, păsările toate au fos t cuprinse de veselie.
 Mușețelul este un „leac universal” de ajutor adulților dar, mai ales, copiilor mici.
Sarcina echipei 4:
Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/
științific, apoi prezintă -le colegilor tăi.
 Lui Tom îi veni greu să -și imagineze o lume atât de îndepărtată, la kilometri distanță de
pădurile Ținutului Poveștilor.
 Albăstreaua este denumită și albăstrică, albăstriță, vinețea, vinețică.
 Frumoasa Albăstrea a alergat într -un suflet la surorile sale să le dea de veste.
 Planta este acoperită de peri de mici dimensiuni, care îi conferă un aspect mătăsos.
 În ciuda numelui, florile plantei sunt atât albastre, cât și alb -roz sau roz -violet.
 Dimineața, înainte de plecarea lui Tom, piticii ins istaseră ca acesta să ia sabia lui Joe cu
el.
 Plantă europeană, albăstreaua crește în zonele de deal și de câmpie, fiind întâlnită mai ales
în lanurile de grâu și de secară.
 Albăstrelele se folosesc, în principal, în tratametele legate de inflamațile ochi lor, în
conjuctivite, în inflamații ale ploapelor.
Sarcina echipei 5 :
Citește propozițiile din lista de mai jos. Identifică propozițiile specifice unui text nonliterar/
științific, apoi prezintă -le colegilor tăi.
 Tudorel era un ciobănaș de vreo 10 anișo ri. El a cules un buchet de clopoței pentru
mama sa.

 Clopoțeii sunt plante care au apărut pentru prima oara în Europa.
 Numele plantei vine de la forma florilor ei, iar in limba latină cuvântul campanula
înseamnă clopoțel.
 Povestea cu fluierul vrăjit ajun se și la urechile împăratului.
 Aceste plante cresc mai ales în locuri umbrite și pe terenuri nisipoase, dar și in zonele cu
viță-de-vie.
 Pe ramificațiile tulpinei apar florile mari si violete, care au forma unor clopoței și prezintă
fiecare câte 5 petale c u marginile ascuțite și frumos curbate spre exterior.
 Atunci lacom, împăratul smulse fluierul ciobănașului.
 Clopoțeii sunt folosiți ca plante medicinale datorită proprietăților lor.
 Există peste 200 de specii de campanule, unele dintre ele fiind cultivate în grădină sau în
ghiveci.
Fiecare elev din echipă care are sarcina de a prezenta textul nonliterar alcătuit, de prezintă în
fața clasei și citește produsul muncii întregii grupe.
Cerința 3: Joc: ”Parchează mașinuța”
Fiecare echipă are pe masă o foaie pe care sunt desenate chenare colorate. Acestea reprezintă
parcările piticilor. Pe fiecare parcare este scris un cuvânt sau o ortogramă. cadrul didactic va citi
propoziții în care apar cuvintele de pe parcări, iar elevii trebuie să parcheze mașinuța pe locul
potrivit. Fiecare membru al echipei va parca mașina de două ori. Pentru fiecare răspuns correct
elevii primesc 1 punct. Obiectivul comun este acela de a acumula un număr cât mai mare de
puncte (mai mult de 10 puncte).
Parchează mașinuța!

Propozițiile citite de cadrul didactic sunt următoarele:
1. Știetot nu mai găsește cartea cumpărată ieri.
2. Lentilă s -a dus să caute cioburi pentru o nouă lunetă.
3. Habarnam și prietenii săi su nt foarte hazlii.
4. În pădurea de lângă oraș s -au dus doi prichindei pentru a aduna alune.
5. L-a văzut pe prietenul său pe aleea cu flori.
6. Șurubel are un neam pe strada alăturată.
7. Vânătorul Glonțișor încearcă să -i ajute pe ceilalți prichindei în fiecare zi.
8. Lui Gogoașă nu îi place să meargă la adunat de fructe.
9. „- Vrei ciuperci sau alune? întreabă Limonadă.”
10. Numai Șurubel mai poate repara luneta.
11. În luna mai toți prichindeii fac curățenie pe stradă.
12. Gogoașă a mers în vizită la mătușa sa.
13. „- Nu m -ai văzut ieri c ântând la pian? întreabă fetița.”
14. „ – Nu ne -am mai văzut de multă vreme! spune băiatul.”
Lecția se încheie prin inventarierea obiectivelor propuse la început și verificarea dacă
acestea au fost îndeplinite sau nu. Se fac aprecieri cu privire la modul de i mplicare al elevilor în
activitate și se indică tema pentru acasă.

Unitatea de învățare : Toamnă, mândră, darnică! Textul literar narativ
Subiectul lecției : Recapitularea cunoștințelor despre textul narativ. Textul suport: „Spiridușul din
trandafir”, după H. CH. Anderssen

Alte discipline integrate : Științe ale naturii, Educație civică, Arte vizuale și abilități practice,
Matematică, Joc și mișcare
Tipul lecției : recapitularea cunoștințelor
Scopul: Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în situați i concrete
Obiective operaționale :
O1: să citească corect, conștient, expresiv, fluent textul „Spiridușul din trandafir”, după
H. Ch. Andersen, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;
O2: să formuleze răspunsuri la întrebările propuse de cad rul didactic;
O3: să identifice trăirile personajelor;
O4: să identifice cel puțin patru informații specifice unui text literar narativ.
Resurse: a). material : fișe de lucru, markere, plicuri colorate, hârtie colorată, bilețele,
instrumente de scris, imagini
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația dirijată,
exercițiul, expunerea, munca în echipă
Forme și tehnici de evaluare : observarea s istematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de organizare : individuală, frontal, pe grupe
Desfășurarea activității :
Asigurarea climatului educațional favorabil desfășurării unei activități didactice este o
premisă necesară a d erulării lecției în condiții optime. Se va citi textul literar parcurs cu o zi
înainte, „Spiridușul din trandafir”. Elevii vor răspunde la întrebări : Care este titlul lecției ?, Cine
este autorul ?, Care sunt personajele ?, Ce fel de text este „Spiridușul din trandafir” ?, Care sunt
trăsăturile textului literar narativ ?, etc. Se va reciti textul pe roluri.
Elevii vor fi împărțiți pe grupe prin tragere la sorți, fiecare elev aând un ecuson cu unul
dintre următoarele simboluri :

Echipele s -au grupat după simbolul extras și au primit sarcina de lucru:
Echipa actorilor a avut următoarea sarcină de lucru:
Realizați un moment de pantomimă, prezentând principalele evenimente din textul narativ
„Spiridușul din trandafir”.
Echipa c ercetătorilor a avut următoarea sarcină:
Găsiți cât mai multe informații despre plantele prezente în textul „Spiridușul din
trandafir”.
Echipa îndemânaticilor a primit următoarea sarcină:
Realizați din frunze foișorul descris în povestea „Spiridușul din trandafir”.
Echipa pictorilor a îndeplinit următoarea sarcină:
Realizați portretul spiridușilor, așa cum reiese din textul narativ „Spiridușul din trandafir”.
Echipa generoșilor au avut de îndeplinit următoarea sarcină:
Ajută -ți colegii la mun ca în echipă!
Consider că oferirea unor astfel de sarcini ca cea a „generoșilor” reprezintă una dintre
capacitățile necesare viitorului adult. Această capacitate se referă la dezvoltarea și întreținerea
relațiilor sociale, la înțelegerea acțiunii altor pe rsoane, la interpretarea situațiilor din perspectiva
altcuiva. Într -un cuvânt, aceasta se referă la dezvoltarea empatiei. Elevii de clasa a IV -a își petrec
foarte mult timp împreună și până în clasa a VIII -a, în general, vor fi colegi. Cred că aceste
exerc iții ajută foarte mult și la sudarea relațiilor de la nivelul colectivului de elevi și oferă
alternative de management al posibilelor conflicte.
Munca în grup a fost una dintre metodele activ -participative la care am apelat de
nenumărate ori, deoarece pres upune cooperare în rezolvarea unor sarcini. Cercetările de
psihopedagogie și de sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a elevilor care
lucrează în grup. Fără a desconsidera individualitatea elevului, metoda valorifică avantajele
muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condiții ca efortul comun să fie bine organizat și
susținut. Această metodă vizează cu precădere aspectul social al învățării, dezvoltarea
comportamentului social al elevului. Este o modalitate de îmbinare a învă țării individuale cu cea
de grup și, în aceași măsură, cu o manieră de atenuare a unei individualități exagerate.

Utilizarea sa presupune cunoașterea modului în care pot fi alcătuite grupele. În timpul
experimentului pe care l -am propus, am optat pentru do uă moduri diferite de a alcătui grupele de
lucru: în primul rând elevii au fost împărțiți în funcție de stilul de învățare, cerințele fiind
formulate explicit pentru fiecare profil intelectual în parte, și în grupe aleatorii, în care cerințele
erau comune tuturor echipelor, maniera de lucru, unghiul de abordare al copiilor fiind diferit.
Deoarece fiecare activitate didactică de acest fel se finalizează cu prezentarea produselor
activității fiecărei grupe în parte, întreaga clasă are de câștigat, pentru că p oate cunoaște diferite
modalități de abordare ale aceleiași teme.

Echipa cercetătorilor, în vederea realizării sarcinii (aceea de a aduce informații
suplimentare despre plantele presente în text), au avut acces atât la utilizarea calculatprul ui aflat
în clasă, cât și la atlasul botanic aflat în biblioteca clasei. Instruirea asistată de calculator este o
metodă relativ nouă care este determinată de evoluția societății și de preocupările actuale ale
elevilor. Utilizând această metodă, am încerca t să realizez o ambianță cât mai apropiată de cea în
care trăiesc anumite animale, de exemplu. Studierea și explicarea anumitor fenomene ale naturii
a fost facilitată prin urmărirea unui scurt documentar, iar cunoașterea a fost posibilă și datorită
prezen tărilor în Power Point.
Această metodă a putut fi utilizată atât la începutul orelor, în momentul captării atenței,
cât și în timpul predării, în vederea formării unor reprezentări corecte legate de lumea
înconjurătoare. Calculatorul este un obie ct la îndemâna elevilor, de cele mai multe ori ei fiind cei
care îl manipulează. Această metodă de prezentare mă ajută să ajung la nivelul de înțelegere al
acelor copii, al căror profil intelectual necesită implicarea cât mai multor analizatori în vederea
asigurării înțelegerii.
Utilizarea calculatorului permite realizarea unor serii de activități și dezvoltări unice.
Acestea sunt modelările, stimulările și vizualizările pe calculator, dar mai ales realizarea
experimentului pe calculator, care reprezintă a treia cale de descoperire științifică, după cea
practic -empirică și cea logico -matematică. Mai mult, îmbunătățirea experimentelor cu ajutorul
calculatorului conduce la depășirea dificultăților de ordin matematic, dar și la înțelegerea profundă
a unor legi pe care nici nu le -am fi bănuit fără acestă nouă față a folosirii calculatorului.
Avantajele utilizării noilor metode de învățământ constau în posibilitatea adaptării
programelor personale de educație; acomodarea rapidă la schimbările și noile cunoștințe din
diverse domenii; posibilități extinse de educație interdisciplinară. Folosirea calculatorului nu duce
la dispariția dascălului, deoarece el este acela care scrie, îmbunătățește materialele pentru lecție.

Folosirea tehnicii animației este de mare efect în pedagogie. Dialogul dintre dascăl și clasă este
cu atât mai plăcut cu cât programele sau materialul prezentat este mai atractiv.
De asemenea, cu ajutorul calculatorului am reușit să creez anumite situații problematice,
cu valoare moralizatoare, situaț ii imposibil de creat în condiții normale: prezentarea unui
documentar despre efectele nocive ale poluării. Există tentația de a folosi în exces calculatorul,
precum și pericolul apariței așa -numitor „timpi morți” proveniți în momentul în care este căutat
documentul de utilizat. De aceea am rugat elevi să se ocupe ei de momentul punerii în funcțiune
a programului, în timp ce eu încercam să captez atenția spre ceea ce urmează a fi prezentat.

Fiecare echipă a prezentat produsul propriei activită ți:

S-au făcut aprecieri asupra întregii activități, elevii din echipa „generoșilor” au împărtășit
păreri legate despre munca colegilor lor în echipă. S -a indicat tema de casă.

Unitatea de învățare : Carte frumoasă, cinste cui te -a scris!
Subiectu l lecției : Cartea. Prezentarea cărții. Textul suport „Cuvinte vrăjite”, după Pierre
Gamarra
Alte discipline integrate : Științe ale naturii, Educație civică
Tipul lecției : transmitere și însușire de cunoștințe
Scopul: Identificarea părților componente al e cărții, precum și drumul parcurs de la autor
până la cititor
Obiective operaționale :
O1: să citească corect, conștient, expresiv, fluent textul „Cuvinte vrăjite”, după Pierre
Gamarra, adoptând intonația impusă de semnele de punctuație;
O2: să formule ze răspunsuri la întrebările propuse de cadrul didactic;
O3: să identifice părțile componenet ale unei cărți;
O4: să numească etapele parcurse de carte de la autor la cititor
O5: să explice cuvintele necunoscute ale textului

O6: să dezvolte o atitudin e pozitivă față de întreținerea cărților
Resurse: a). material : fișe de lucru, markere, plicuri colorate, hârtie colorată,
bilețele, instrumente de scris, film documentar
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode util izate : problematizarea, conversația euristică, jocul de rol, observația dirijată,
exercițiul, expunerea, munca în echipă, ciorchinele
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea muncii fiecărei echipe,
observația curentă
Forma de or ganizare : individuală, frontal, pe grupe, în perechi
Desfășurarea activității :
Cadrul didactic asigură atmosferă optimă pentru derularea activității de limba și literatura
română în cele mai bune condiții, cerându -le elevilor să -și pregătească material ele necesare și să
adopte o atitudine corespunzătoare. Pentru captarea atenției, cadrul didactic opteză pentru un truc:
o scrisoare primită de curând. Se numește un elev care să citească conținutul acestei scrisori:
Căutăm clasă curată, elevi ordonați și serioși. Cărțile din bibliotecă să fie frumos aranjate
și prețuite. Oferim recompensă.
Omuleții albaștri, negri, roșii și verzi

P.S. Dacă vreți amănunte despre noi, căutați -l pe Pierre Gamarra. El știe mai multe.
Cadrul didactic va indica autorul textul ui și la va propune elevilor să citescă textul. ( I.
Câmpean, A Todea, 2013, pag.6)
Cuvinte vrăjite
fragment
Pierre Gamarra
Această poveste s -a petrecut într -o sală de clasă, seara târziu, după plecarea elevilor.
Totul era lăsat în ordine în clasă: tabla e ra ștearsă, băncile erau aliniate și curate, nu se vedea
nicio urmă de creion sau de pix pe ele, ușile erau închise. Doar un creion mic era căzut într -un

colț și încerca să se ascundă din calea măturii, să nu fie dat la gunoi… Din sertarul catedrei se
auzi un glas subțire și parcă sugrumat:
─ Salvați -mă! Salvați -mă! Mă înăbuș aici!
─ Cine ești tu? se auzi glasul creionului. Unde ești?
─ Uf! Sunt aici în sertar, deschideți -mi că nu mai pot să respir! Sunt caietul de limba
română al unui copil uituc. Doamna î nvățătoare m -a pus aici, în sertarul catedrei, dar simt că
mă sufoc, nu am aer.
─ Ssst! Taci puțin, te rog! Tu nu auzi nimic?
─ Ce să aud?
─ Se aud zgomote din bibliotecă, zise creionul cu vocea scăzută. Ce -o fi acolo? Cărțile
sunt cam gălăgioase în seara aceasta. De obicei, după o zi grea de muncă, ele sunt liniștite, se
odihnesc.
─ Da, ai dreptate! Te rog, scoate -mă de aici și să mergem să vedem ce se întâmplă!
Cărțile se foiau de zor. Șopteau, își foșneau paginile, era ceva de nedescris în bibliotecă.
─ Poate vor să plece de aici, șopti creionul.
─ N-au cum. Ușile sunt încuiate. Oare ce se întâmplă?
─ Nu mai înțeleg nimic.
Imediat apărură niște omuleți albaștri, negri, roșii și verzi care coborau pe o scară de
mătase, din gaura cheii de la bibliotecă.
─ Cine or fi? se întrebă curios caietul. Simt că i -am mai văzut, parcă i -aș cunoaște.
─ Ce mulți au venit! strigă creionul.
─ Ce nepricepuți suntem! Acum știu, sunt cuvintele!

Se va discuta pe baza textului, după prima lectură: Care este titlul textlui?, Cine sunt
personajele?, Ce legătură există între textul citit și scrisoarea primită?, Care poate fi recompensa
oferită de omuleți?, Despre ce vorbesc omuleții? Pornind de la această întrebare se ajunge la
subiectul lecției „cartea”. Cadrul didactic va pro iecta în fața clasei un scurt documentar privind
drumul cărții de la autor, manuscris, la cititor. După acest documentar, elevii vor fi încurajați să

rememoreze etapele principale în formarea cărții. Apoi, în perechi, elevii vor completa o fișă ce
are ca s cop identificarea traseului unei cărți.

Se vor citi răspunsurile, iar eventualele greșeli se vor corecta. Apoi elevii vor fi invitați să
realizeze ciorchinele următor:

Clasa va fi împărțită în 4 echipe care vor avea următoarele sarcini:
Echipa nr. 1
Identifică părțile componente ale cărții de mai jos.

Echipa nr. 2
Completează enunțurile:
Fețele care învelesc o carte se numesc __________________________.
Partea unde se leagă sau se cos filele se numește __________________.
O filă are ___ _________ pagini.
Cuprinsul are rolul _______________________________________.

Echipa nr. 3
Completează enunțurile:

Cartea este scrisă de un __________. Acesta predă ________________ la o
_____________, care se ocupă cu tipărirea ei. Cel care citește m anuscrisul este ___________ .
Ilustrațiile și textele sunt așezate în pagină de un _________. Cartea este apoi trimisă la
______________, unde este tipărită cu litere de __________.

Echipa nr. 4
Rescrie corect următorul proverb . Găsește un alt proverb despre carte.
„Carte frumoasă; cinste cu -i tea scris”.
_______________________________________________________________
După expirarea timpului de lucru, fiecare echipă va prezenta produsul muncii și va fi
apreciar de întreaga clasă. Momentul de fixare al cunoștințelor este dat de rezolvarea următoarelor
exerciții:
Stabilește legătura care există între cuvintele celor două coloane:
autor se ocupă cu editarea cărților, a revistelor
tipograf ilustrează cartea, revista
editor creează o operă liter ară, artistică
ilustrator prelucrează tehnic manuscrisul pentru tipărire
tehnoredactor se ocupă de tipărirea lucrării
redactor pregătește manuscrisul pentru publicare

Joc de rol
Câte doi elevi sunt numiți să iasă în fața clasei și să îndeplinească sarcinile Scrise pe
bilețele extrase dintr -un bol. Elevii clasei vor aprecia dacă sarcina a fost îndeplinită prin ridicarea
mâinilor deasupra capului, iar dcaă sarcina nu a fost îndeplinită prin ducerea măinilor la spate. În
acest ultim caz, se vor cere pr ecizări ale unei bune formulări sau conduite.
Sarcinile scrise pe bilete sunt următoarele:
 Intră într -o librărie și solicită librarului cartea „Cuvinte vrăjite”, scrisă de Pierre Gamarra.

 Intră în biblioteca școlii și cere doamnei bibliotecare permisiunea de a păstra cartea
împrumutată mai mult timp.
 Te întâlnești pe coridorul școlii cu doamna directoare și o saluți.
 Domna învățătoare te trimite la doamna învățătoare de la clasa a III -a să împrumuți o carte.
Activitatea se încheie cu aprecierile cadrului didactic și cu indicarea temei de casă.

5.3.3.2 Exemple de activități integrate la disciplina comunicare în limba
română, clasa a IV -a

Unitate de învățare : Suntem bine informați
Subiectul lecției : Pronumele personal. Pronumele personal de politețe
Alte discipline integrate : Geografie, Educație Civică, Matematică
Tipul lecției : fixare și consolidare a cunoștințelor
Scopul : identificarea și analizarea morfologică a pronumelui personal și a pronumelui personal
de politețe
Obiective operaționale :
O1 : să identifice pronumele personale și de politețe cerute, lucrând individual sau în grup;
O2: să definească pronumele personal și pronumele de politețe;
O3 : să grupeze pronumele în funcție de persoană și număr;
O4 : să recunoască pronumele persona l și de politețe dintr -un șir de părți de vorbire;
O : să analizeze morfologic pronumele personale și de politețe;
Resurse: a). material : planșe,fișe de luc ru, fișe de evaluare, blazonul fiecărei echipe,
imagini .
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, jocul didactic, observația, explicația,
exercițiul, expunerea, acti vitatea independentă, metoda Ciorchinelui
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea curentă, evaluarea produselor
activității fiecărei echipe
Forma de organizare : individuale, frontale, pe echipe
Desfășurarea activității :
După momen tul organizatoric care are ca scop asigurarea unui climat propice învățării, se
verifică cantitativ și calitativ tema avută, făcându -se observațiile corespunzătoare. Captarea
atenției se va face plecând de la un mesaj aflat într -o sticlă, mesaj care va dir ecționa întreaga
activitate de consolidare și care anunță și obiectivele lecției: co nsolidarea cunoștițtele studiate în
orele precedente despre pronumele personal și pronumele de politețe.
Deoarece specificul predării la ciclul primar este reprezentat de predarea integrată, pe
parcursul acestei ore, elevii vor face apel și la cunoștințe dobândite în timpul orelor de geografie,
de educație civică, de matematică, cunoștințe necesare în jocul didactic următor. Se împarte în
mod aleatoriu clasa în patru echi pe a câte 6 elevi : echipa Învingătorilor, echipa Câștigătorilor,
echipa Victoriosilor și echipa Cuceritorilor. Fiecare echipă deține una din cele patru planșe ale
„Țării Pronumelui”, țară ce este împărțită în teritorii: ale Pronumelui personal și a le Pronumelui
personal de politețe. Membrii echipelor trebuie să cucerească pe rând aceste teritorii folosindu –
se de cunoștințele acumulate. Fiecare răspuns corect la o sarcină de lucru extrasă dintr -un bol, îi
dă posibilitatea echipei să cucerească un teritoriu, deci să fie mai aproape de câștigarea țării.
Odată ce teritoriile au fost cucerite echipele sunt declarate stăpânele țării Pronume și ale bogățiilor
acestora, devenind și stăpâni ai cunoștințelor despre pronumele presonal și cel de politețe. Se
menționează ca și criteriu important de evaluarea și aspectul de colaborare dintre membrii echipei.
Iată câteva exemple de sarcini extrase din bol :
1. Alege pronumele corespunzător (eu, tu, el, ea, noi, voi, ei, ele) :
 Dănuț spune :
__ alerg după minge.
─ Monica, __ ești arbitrul acestui meci!
 Dănuț spune despre Olguța:
─ ___ a învins în această partidă.
 Olguța spune despre Dănuț:

─ ___ a pierdut partida aceasta.
 Olguța și Dănuț povestesc :
─ ___ am jucat o partida de fotbal .
 Olguța și Dănuț p ovestesc mamei și Monicăi :
─ ___ nu înțelegeți acest joc atât de frumos!
 Olguța și Dănuț povestesc despre copii din sat:
___ au urmărit o partidă interesantă.
 Olguța și Dănuț povestesc despre gospodine :
___ ne -au chemat în casă pentru că au terminat cozonacii.

2. Identificați persoana care a răspuns corect la întrebarea învățătorului: „Ce este pronumele
personal și pronumele de politețe ?”

3. Colorați cu galben cercurile care conțin pronume personale.
Jocul este conceput să dezvolte spiritul de colaborare și lucru în echipă, decât spiritul
competitiv. Echipele declarate câștigătoare vor primi diplome.
După terminarea jocului, completarea „Ciorchinelui” pe baza întebărilor va oferi cadrului
didactic informații despre retenția cunoștințelor teoreti ce des pre pronumele personal.
Cum definim pronumele personal?
Dar pronumele de politețe?
Care sunt formele pronumelor pentru fiecare persoană?
Care sunt formele pronumelor pentru numărul singular? Dar pentru plural?

Elevilor li se va cere completarea unor fișe de lucru.
1.Analizează pronumele din textul următor, completând tabelul .
Elena vine în vizită la noi. Eu o primesc bucuroasă. La mine este și vecina mea. Ea are
doar trei ani.
–Tu mă cunoști pe mine? o întreabă Elena pe fetiță.
Pronumel e Persoana Numărul Genul

2.Completează spațiile punctate cu pronumele potrivite.
(pers. I, singular)……………………….

Ioana vine la (pers. aII -a, plural)……………………
(pers. aIII -a, singular, ma sculin)…..
3.Alcatuiește propoziții folosind:
a)pronume personal, persoana a II -a, singular;
…………………………………………………………………………………..
b)pronume personal, persoana a III -a, singular, feminin;
…………………………………………………………………………………..
c)pronume personal de politețe, persoana a II -a, singular.
…………………………………………………………………………………..
După eva luarea frontală a acestor exerciții, cadrul didactic face aprecierile referitoare la
desfășurarea întregii activități și indică tema de casă.

Unitate de învățare : Vorbim pe săturate
Subiectul lecției : Textul literar narativ. Textul suport: „În grădina bu nicii”
Alte discipline integrate : Științe, Educație civică
Tipul lecției : însușire de noi cunștințe
Scopul : formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare corectă și coerentă, de formulare de
opinii argumentate
Obiective operaționale :
O1: să citească corect, conștient și expresiv textul;
O2: să recepteze mesajul textului literar citit;
O3: să descopere alte aspecte legate de textul literar
O4: să -și exprime propria opinie cu privire la fapt ele personajelor;
Resurse: a). material: planșe, fișe de lucru, fișe de evaluare, imagini .
b). umane : elevii claselor experimentale

c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația,
activitatea independentă, cvintetul, cubul, jocul sintegmelor, rebusul
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, observația curentă, evaluarea produselor
activității
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe, în perechi
Desfășurarea activității :
După obișnuitul moment organizatoric, se evocă textul studiat anterior și, pornind de la
discuții pe baza acestui text, cadrul didactic le supune spre rezolvare elevilor un aritmogrif.
Completat corect, cuvântul descoperit pe verticala A -B („primăvară”) permite conducerea
discuțieie spre anunțarea noului titlu.

Se anunță obiectivele lecției și se citește textul „În grădina bunicii” (creație proprie, anexa
10), cerându -li-se elevilor să sublinieze cuvintele necunoscute. În ainte de a doua lectură a textului,
se scrie titlul și data, apoi, o dată cu această nouă lectură, se explică și cuvintele necunoscute. Se
scrie explicația, apoi li se cere elevilor să alcătuiască propoziții cu aceste cuvinte. Cadrul didactic
poate formula întrebări referitoare la textul citit, pentru a observa dacă s -a realizat
comprehensiunea textului. La testele de Evaluare Națională, elevii sunt puși în situația de a lucra
pe un text aflat la prima vedere, exercițiile de acest fel fiind bine venite în pregătirea lor pentru
aceste evaluări. Printre întrebările pe care cadrul didactic le poate formula, sugerez : Unde se
petrece acțiunea?, Care sunt personajele?, Care era principala reocupare a fetiței?, Ce noutăți
ascundea grădina?, Ce reprezintă povestea bunicii ?. În perechi, elevilor li se solicită să
alcătuiască un cvintet, pornind de la cuvinte identificate în text: : 1 substantiv, 2 adjective, 3 verbe
la gerunziu, 4 cuvinte care exprimă sentimentele cititorului, 1 cuvânt care surprinde însușirea
esențială. Se citesc în fața clasei câteva exemple, făcându -se aprecieri, atât de cadrul didactic, cât
și de elevi. Următorul moment constă în împărțirea clasei în 6 grupe, împărțire făcută prin tragerea
la sorți a unor bilețele, pe care sunt inscripționate n umere de la 1 la 6. În fața fiecărei echipe se
aruncă un cub pe fețele căruia sunt inscripționate următoarele cuvinte: Descrie, Compară,
Asociază, Analizează, Argumentează, Aplică, astfel încât fiecărei echipe îi va corespunde o față
a cubului. Astfel, cer ințele specifice fiecărei grupe vor fi următoarele:

1. Descrie grădina bunicii.
2. Compară personajul principal al acestei lecturi cu fetița din “Dumbrava minunată”. Prin
ce se aseamănă cele două fetițe?
3. Asociază cât mai multe simbolori grădinii.
4. Analizează atitudinea fetiței față de creșterea și îngrijirea florilor.
5. Argumentează afirmația: “Voi avea grijă și de voi, flori frumoase!”
6. Aplică ceea ce știi despre îngrijirea florilor și realizează un scurt text pe această temă.
La expirarea timpului de lucru, se vor citi produsele activității fiecărei grupe în parte și se vor
face aprecieri globale și individuale referitoare atît la rezultatul muncii în echipă, cât și la relațiile
stabilite între membrii grupului.
Pentru obținerea performanței, elevilor li se supune atenției jocul sintagmelor : să găsească
termeni care să poată fi așezați alături de substantivul grădină (de exemplu: grădina copilăriei,
grădina fanteziei, etc.). Alegând oricare dintre aceste sintagme, elevii sunt invitați să -și dea frâu
liber imaginaț iei și să compună ei înșiși un scurt text. Aceste texte pot fi însoțite și de desene
sugestive. Câteva dintre acestea vor fi citite în fața clasei, restul urmând a fi verificate ulterior.
După indicarea temei de casă, se vor face aprecieri cu privire la de sfășurarea întregii activități,
accentuându -se și aspectele dezirabile ale comportamentului elevilor.

Unitate de învățare : Prieteni pe viață
Subiectul lecției : Personajul literar. Textul suport: „Domnișoara Celeste”, de André
Maurois
Alte discipline integrate : Matematică, Joc și mișcare, Arte vizuale și abilități practice
Tipul lecției : fixare și consolidarea cunoștințelor
Scopul : recunoașterea, în texte diferite, a elementelor de construcție a comunicării
Obiective operaționale :
O1: să citească corect, conștient și expresiv textul dat, exprimând propriile păreri;
O2: să recepteze mesajul textului literar citit;
O3: să rezolve diverse exerciții de identificare a substantivelor și a adjectivelor rea lizând
acordul acestora

O4: să stabilească relații de colaborare în timpul lucrului în echipă în vederea realizării
sarcinilor primite
Resurse: a). material: planșe, fișe de lucru, imagini .
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația,
jocul didactic, citirea pe roluri
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, observația curentă, evaluarea
produselor activității, turul gal eriei
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe, Desfășurarea activității :
Activitatea va debuta cu momentul organizatoric, apoi cu verificarea cunoștințelor
anterioare, pe baza unor întrebări : Care a fost textul studiat de noi ora trecută ? cine este autorul ?
Care sunt personajele ? care este perosnajul principal ?, Dar personaje secundare ?, Unde se
petrece acțiunea ?, etc. Pentru evocarea textului se citește acesta cu atenție. La sfârșit, doamna
învățătoare va cere sinonime pentru cuvin tele explicate cu o oră în urmă. Pentru o mai bună
înțelegere a textului se va face o citire pe roluri. Numele echipelor derivă din expresiile cu caracter
descriptiv al naturii, identificate în text. Astfel va apărea echipa Răsărit de soare, Apus de soare,
Aer călduț, Cer albastru cu un singur nor, Cer senin, Cer înstelat. Prima sarcină comună tuturor
echipelor a fost aceea de a găsi simbolul echipei. Acestea au fost următoarele :

Următoarele cerințe, au fost după cum urmează :
 pentru echipa Apu s de soare :
1. Desenați cele două broșe aflate pe rochia Mihaelei, așa cum sunt descrise în
textul citit.
2. Compuneți o problemă de matematică, având în vedere datele prezente în
poveste.
 pentru eschipa Aer călduț :
1. Desenați bagheta Mihaelei.
2. Scrieți o știre de televiziune despre zâna Mihaela.
 pentru echipa Cer Albastru cu un singur nor:
1. Desenați ținuta domnișoarei Celeste, așa cum este descrisă în textul citit.

2. Scrieți un bilet de mulțumire din partea Mihaelei, domunlui Rușinel.
 pentru echipa Cer senin :
1. Desenați rochia Mihaelei, așa cum este descrisă în text .
2. Realizați un afiș publicitar al unei cărți cu titlul „Domnișoara Celeste”.
 pentru echipa Cer înstelat :
1. Desenați aripile Mihaelei. (Nu uitați să aveți în ve dere greutatea ei !)
2. Realizați un buletin meteo al unei zile din Țara Lui Vreau -Și-Pot.
 pentru echipa Răsărit de soare :
1. Desenați -l pe domunl Rușinel, așa cum este el descris în textul „Domnișoara
Celeste”.
2. Alcătuiți o listă de reguli pe car e zânele trebuie să le respecte.
Această activitate a fost foarte plăcută elevilor, implicându -se activ în realizarea sarcinilor.
Fiind 6 echipe, numărul de elevi prezent la o echipă a fost mai mic, astfel încât toți membrii
echipei au particitat la rezol varea cerințelor. Alegerea acestui text a fost o alegere inspirată,
deoarece este un text nou, necunoscut de elevi, atrăgându -i cu mai multă ușurință în lumea
basmului. De asemenea, vârsta elevilor, permite evadări în lumi supranaturale, bucuria lor fiind
vizibilă.

Fiecare echipă, emoționată și fericită, și -a prezentat produsul activității în fața clasei.
Colegii au adresat întrebări, cei care prezentau au răspuns, fiind un dialog coerent, care a respecta
formulele de adresa re, dar și o exprimare orală îngrijită. Toate lucrările au fost afișate, putând fi
observate pe parcursul întregii zile.
Fixarea a constat în recitirea textului, oferindu -se textului după o asemenea activitate o
înțelegere unică.
Lecția s -a încheiat cu exprimarea părerilor elevilor, dar și cu aprecierea cadrului didactic,
iar apoi s -a indicat tema de casă.

5.3.3 Exemple de activități integrate la disciplina științe
5.3.3.1 Exemple de activități integrate la disciplina științe, clasa a III -a

Unitatea de învățare : Unde -i unul, nu -i putere! Caracteristicile lumii vii
Subiectul lecției : Principalele grupe de animale. Ce sunt amfibienii?

Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice
Tipul lecției : transmitere și în sușire de cunoștințe
Scopul : însușirea de noi cunoștințe privind amfibienii
Obiective operaționale :
O1: să denumească părțile componente ale amfibienilor,
O2: să identifice caracteristicile mediului de viață al amfibienilor,
O3: să recunoască etapele de dezvoltare ale broaștei;
O4: să manifeste o atitudine pozitivă față de munca în echipă
Resurse: a). materiale : videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic,
imagini
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 min ute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, lectura explicativă, observația dirijată,
munca cu atlasul,
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, observațția curentă, evaluarea produselor
activității
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe
Desfășurarea activității :
Activitatea debutează cu obișnuitul moment organizatoric, în care sunt pregătite materiale
și se încearcă realizarea unui climat propice desfășurării lecției. Se adresează întrebări frontale
referit oare la lecția anterioară („Peștii”): Care este mediul de viață al peștilor?, care sunt părțile
componente ale corpului lor?, Cum se deplasează?, Cum se înmulțesc?, apoi, prin întrebări
succesive se conduce discuția spre descoperirea unor altor viețuitoare ale mediului acvatic:
amfibienii. Captarea atenției se realizează cu prezentarea unor imagini în fața clasei, imagini care
prezintă diferiți amfibieni. Pe baza acestor imagini, cadrul didactic prezintă diferite informații
despre aceste viețuitoare, dirij ând observația spre anumite aspecte, cum ar fi: părțile componente
ale corpului, caracteristicile acestora, mediul de viață, modul de hrănire. Apoi, li se prezintă un
film cu ciclul de viață la broaște, oferind mereu explicații suplimentare.

Elevii vor f i invitați să scrie titlul lecției în caiete și să completeze împreună cu cadrul
didactic datele importante reținute în urma proiecțiilor. Informațiile importante despre amfibieni
sunt sintetizate și în auxiliarul diactic (I. Câmpean, C. Chifor, D. Chifor, 2015, pag 24).
Broaștele su nt unele di ntre cele mai nume roase și mai răspândi te animale de pe pămâ nt.
Deoa rece trăiesc atât în apă, cât și pe uscat, ele se numesc amfibieni.
Broaștele se înmulțesc prin ouă, din care se d ezvoltă mormoloci, ce respiră prin branhii,
asemănă tori cu peștii. Adultul respiră prin plămâni.
Broaștele se hrănesc, în special, cu insec te și pot efectua salturi spec taculoase. B roasca
este un animal cu sân ge rece, iar în timpul iernii acea sta hibernează.
Se identifică eventualele cuvi nte necunoscute și se explică ( branhii = organ de respirație
prezent la ma rea majori tate a animalelor care trăiesc în apă;
plămâni = principalul o rgan de respirație la om, dar și la unele animale).
În următorul moment, clasa va fi împărțită 4 echipe, fiec are echipă având o altă sarcină.
Echipa nr.1
Nume ște fiecare stadiu din viața unei broaște.

Echipa nr.2
Nume ște părțile compone nte ale unei broaște.

Echipa nr. 3
Caută în atlasul zoologic o specie de broască despre care nu ai mai auzit până acum. Deseneaz -o pe
o foaie de hârtie și descrie -o cât de bine poți.
Echipa nr. 4
Compl etând corect aritmogriful, vei descoperi locul unde le place broscuțelor să-și petreacă
cea mai mare parte a timpului.

1. Mormolocii respiră prin ______________
2. Cea mai mi că broscuță din lume se nume ște Broasca de __________
3. Cea mai ma re broască trăiește în Camerun și poar tă numele de B roasca _____________
4. În special, b roaștele se h rănesc cu _______________
5. Ele vânează cu _____________

După rezolvar ea sarcinilor, câte un elev din fiecare grupă va prezenta în fața clasei
rezultatul muncii întregii echipe, iar fișele, desenele, vor fi afișate. În perechi, elevilor li se va
supune spre rezolvare două exerciții. Adevărat sau fals? și Completează, două ti puri de exerciții
care vin să fixeze informațiile dobândite pe parcursul întregii activități.
Adevărat sau fals?
 Pentru că au picioa rele din sp ate mai lungi, b roaștele sar cu ușurință.
 Iarna, b roasca plea că în țările calde.
 Pe sup rafața Pământului există și broaște veninoase.
 Pentru că trăiesc și în apă, dar și pe us cat, broaștele se numesc a mfibieni.
 Mormolocii su nt puii b roaștei.
Compl etează:
Amfibienii sunt animalele care trăiesc ____________. fac par te din această
categorie. Ele se înmulțesc prin , din care se dezvoltă ,
care vor crește și se vor transforma în broasca adultă. Ele se h rănesc în special cu
.
Pe timpul iernii, broaștele .
Activitatea se încheie cu aprecieri globale referitoare la implicarea elevilor în activitate și
cu indicarea temei de casă: căutarea de informați de tipul „Știați că…?” despre amfibieni.

Unitatea de învățare : Unde -i unul, nu -i putere! Omul – menținerea stării de sănătate
Subiectul lecției : Cum ne păstrăm sănătatea?
Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Matematică, Dezvoltare personală

Tipul lecției : formare de priceperi și deprinderi
Scopul : sensibilizarea elevil or privind adoptarea unui stil de viață sănătos
Obiective operaționale :
O1: să denumească alimentele unei diete sănătoase,
O2: să identifice caracteristicile unui program de viață sănătos,
O3: să conștientizeze importanța odihnei;
O4: să manifeste inte res față de propria sănătate.
Resurse: a). materiale : videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic,
imagini
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristi că, lectura explicativă, observația dirijată,
jocul didactic, metoda ciorchinelui
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluare orală, observația curentă
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe, în perechi
Desfășurarea activi tății :
Lecțiile care au ca subiect menținerea stării de sănătate sunt deosebit de importante,
deoarece îmbină informațiile teoretice cu aplicabilitatea lor în practică. Elevii zilelor noastre au
foarte multe informații privind programul de viață sănătos, dar acestea nu sunt structurate și nici
prezentate conform particularităților de vârstă și de înțelegere ale școlarului mic. Așadar, lecțiile
care au în prim plan bune practici de menținere a sănătății își propun în primul rând să organizeze
informațiile acumulate de elevi din diverse surse și să le ofere coerență.
Această lecție poate porni de la o poveste ce -l are în prim plan pe Neluțu, un copil
mâncăcios, care nu iubește mișcarea și căruia îi place să stea mereu în fața calculatorului. Această
povest e generează discuții despre stilul de viață al personajului, se fac diferite afirmații cu privire
la deciziile acestuia, afirmații ce se cer argumentate, se oferă soluții. Această dezbatere, oferă
cadrului didactic posibilitatea de a identifica noțiunile p osedate de copii, precum și de a identifica
o parte din programul zilnic al fiecăruia. Se va completa apoi ciorchinele.

După acest moment, elevilor li se va supune atenției informațiile științifice prezente în
auxiliarul didactic (I. Câmpean, C.Chifor, D. Chifor, 2015, pag. 36), explicându -se eventualele
cuvinte necunoscute.
Doar atunci când ne îmboln ăvim ne dăm seama cât de impor tantă e săn ătatea. Spunem
că suntem săn ătoși, atunci când funcționea ză normal toate organele corpului nostru.
Ne putem păstra sănătatea astfel: hrănindu -ne sănătos, cu alime nte variate, făcând
exerciții de gimna stică și petrecând cât mai mult timp în aer libe r, păstrând igiena corpului, a
locuinței și a tot ceea ce ne în conjoa ră, organizându -ne activi tățile zilnice î ntr-un program,
îmbinând mun ca cu odihna și recreerea.
În perechi, elevii vor fi invitați să identifice alimentele prezente în „piramida alimentelor”
și să le ierarhizeze din punctul de vedere al frecvenței lor într -o dietă echilibrată.

Clasa va fi împărțită în 4 ecgipe, fiecare având o altă sarcină.

Echipa 1 – Alcătuiește un program zilnic care să contribuie la dezvoltarea ta sănătoasă.
Echipa 2 – De ce este impor tantă odihna pentru păstrarea sănătății?
Echipa 3 – De ce avem nevoie de un program ordonat, indiferent de vârstă?
Echipa 4 – Expresia „minte sănătoasă în corp sănătos” este adevărată? Argumentează.
Întreaga grupă va fi invitată în fața clasei. Câte un elev va citi cerința, altul răspunsul. Vor
fi puși în situația de a răspunde întrebărilor venite din partea colegilor și a cadrului didactic. Fișele
care conțin răspunsurile la sarcinile primate, vor fi afișate.
Tot în echipă, elevii vor juca un joc didactic, contra cronometrul: Alege alimentele
sănătoase.

Pentru fixarea cunoștințelor, la finalul activității, elevii vor completa un exercițiu lacunar,
al cărui scop este acela de a cristaliza informațiile importante ale activității.
Sănătatea _________ este asigu rată de funcționa rea normală a organelo r. Pentru a ne
dezvolta corespun zător, corpul are nevoie de alime ntație, ___________, ____________________
și odihnă. E ste impor tant ca din alime ntație să nu lipsească legumel e, ___________, ________
și _______. Pentru a avea un corp armonios, trebuie să facem ______________.
Un program organizat trebuie să cuprindă și perioadă de __________________.
Activitatea se va încheia cu aprecieri referitoare la implicarea elevilor în rezolvarea
sarcinilor, la relațiile care s -au stabilit între ei în timpul activității echipei, la puterea de
argumentare a unor afirmații, precum și la exprimarea folosită.

Unitatea de învățare : Să protejăm planeta! Pământul – mediu de viață
Subiectul lecției : Mișcarea apei pe suprafața pământului
Alte discipline integrate : Limba și liter atura română, Matematică, Geografie
Tipul lecției : transmitere și însușire de noi cunoștințe
Scopul : identificarea cauzelor mișcării apei pe suprafața pământului
Obiective operaționale :

O1: să denumească tipurile de ape existente pe pământ,
O2: să identi fice factorii care influențează mișcarea apelor pe suprafața pământului,
O3: să conștientizeze importanța păstrării apelor curate;
O4: să manifeste interes față de realizarea experimentului..
Resurse: a). materiale : videoproiector, fișe, atlas, tablă, c arioci, documentarul didactic,
imagini, lighean, dop de plută, bucățică de lemn, lingură de lemn, cutie de plastic, apă
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, munca i ndependentă, observația
dirijată, experimentul didactic, jocul didactic
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, munca independentă, obervația curentă
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe
Desfășurarea activității :
După momen tul organizatoric, cadrul didactic discută cu elevii despre subiectul lecției
anterioare, adresându -le elvilor diferite întrebări cu privire la resursele naturale, materialele făcute
de om, la nevoia de a recicla. Pentru verificarea cunoștințelor anterioar e, li se supune elevilor spre
rezolvare o scurtă muncă independentă, care va fi corectată și notată ulterior.
Mună independentă
1. Nume ște resursele necesa re la fabricarea obiec telor din imagini.

2. Răspunde la întrebări:
 De ce e ste impor tant să reciclăm hârtia? Argumentează.
________________________________________________________________
 Unde folosim apa ca resursă regenerabilă pe ntru a p roduce electrici tate?
_____________________________ ___________________________________
 De ce e ste bine să a rdem mai puțin p etrol și cărbune? Argumentează.
________________________________________________________________
 La ce folosim lemnul? Dați cel puțin 3 exemple.
______________________________________ __________________________
Descriptorii de performanță pentru munca acesta independent sunt următorii:
FOARTE BINE BINE SUFICIENT INSUFICIENT
item 1 identifică corect
5-6 resurse
natural identifică 4
resurse identifică 3
resurse identifică 2 sau
mai puț ine
resurse
item 2.1 răspunde corect
în propoziție,
argumentând
răspunsul răspunde
corect, fără
argumentare oferă un
răspuns eliptic nu răspunde
sau oferă un alt
răspuns
2.2 răspunde corect
în propoziție răspunde
parțial corect,
în propoziție răspunde
partial coract,
fără a formula
un enunț nu răspunde
sau oferă un alt
răspuns
2.3 răspunde corect răspunde oferă un nu răspunde

în propoziție,
argumentând
răspunsul corect, fără
argumentare răspuns eliptic sau oferă un alt
răspuns
2.4 oferă 3 exemple,
formulate în
propoziție oferă 2
exemple găsește 1
exemplu nu răspunde
sau scrie un alt
răspuns

După terminarea acestei evaluări, elevilor lise vor adresa aceleași întrebări oral și vor da
răspunsurile frontal, putând astfel să realiz eze o autoevaluare a muncii independente. Clasa se va
împărți în 4 echipe, fiecărei echipe revenindu -i sarcina de a realiza același experiment. în cadrul
echipei se vor împărți roluri (cel care va citi pentru membrii echipei cerința, cel care va redacta
răspunsul, cel care va inventaria obiectele primate, etc.). Elevii primesc instructajul:
Într-un lighean pune apă până la jum ătate. Pune un dop de plu tă, o mi că cutie de plastic,
o mică bucată de lemn. Cu o lingu ră de lemn atinge apa în mijlocul ligheanului și observă valurile
ce se formea ză și ce se întâmplă cu obiec tele ce plu tesc pe apă. Suflă apoi puternic sp re sup rafața
apei și o bservă ce se întâmplă. Cum crezi că se formea ză valurile pe suprafața apei?
Instrucțiunile vor fi însoțite și de scheme, care să-i ajute în îndeplinirea sarcinii.

Cadrul didactic are rolul de a dirija activitatea practică a fiecărei echipe și de a soluționa
posibilele conflicte sau neînțelegeri ale grupului. După realizxarea experimentului, câte un
reprezentant al ec hipei citește concluziile experimentului. Pe baza acestora se trag concluzii și se
formulează ideile referitoare la subiectul lecției, ide ice vor fi notate în caiete și pe tablă.
Lacurile, mările și oceanele sunt ape stătătoare.Râurile și fluviile sunt ape cu rgătoare.
Locul unde apa iese din pămâ nt se nume ște izvor și cu rge sub forma unui pârâu. Mai mul te
pârâiașe se unesc și formea ză un râu. Râurile se vor vărsa în fluvii care se varsă în mări și oceane.
Vântul agită apa la suprafața mărilor și oceanelor și se formea ză valuri ce se sparg la țărm.
În timpul furtunilor, valurile pot fi foarte mari și periculoase. În mări și oceane se formea ză
curenți de apă caldă sau rece ce se mișcă dintr-o parte în alta a mărilor și oceanelo r.
Pentru o mai bună înțeleger e a fenomenului, elevilor li se va prezenta un documentar

privind formarea valurilor, precum și drumul unei ape curgătoare de la izvor și până la vărsare.
Un alt exercițiu este acela în care elevii, consultând atlasul geografic, vor răspunde la
următoarel e întrebări:
Nume ște râul care cu rge prin lo calitatea în care locuie ști ___________________
Nume ște râurile care cu rg prin capitala țării noa stre ______________________
Nume ște fluviul care cu rge prin ța ra noa stră ____________________________
Nume ște ma rea la care ța ra noa stră are ieșire și un o raș port ________________
Nume ște câteva lacuri de acumula re unde s -au construit hid rocentrale ________

Acest exercițiu va avea caracterul unui joc. Perechea al căror răspuns este identic cu al
altora va primi 5 puncte, dacă răspunsul este original, va fi cotată cu 10 puncte și nu vor primi
niciun punct echipa care nu găsește răspuns.
Perechile câștigătoare vor fi evidențiate în fața clasei.
În momentul de fixare al noilor cunoști nțe, elevii vor răspunde la câteva dintre întrebările
cadrului didactic și vor rezolva un exercițiu de tipul „Adevărat sau fals?”.
 Lacurile nu au i zvor.
 Râurile cu rg spre izvor.
 Apa râurilor nu e ste sărată.
 Apa po tabila e ste bună de băut.
Ora se înc heie cu obișnuitele aprecieri globale și cu indicare sarcinilor pentru acasă.

5.3.3.2 Exemple de activități integrate la disciplina științe, clasa a IV -a

Unitatea de învățare : Prieteni pe viață. Medii de viață
Subiectul lecției : Medii de viață. Grădin a

Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice,
Matematică
Tipul lecției: transmitere și însușire de cunoștințe
Scopul : Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și
explorare/investi gare a realității, folosind instrumente și procedee specifice Obiective
operaționale :
O1: să explice comportamentul unor plante și animale sub influența factorilor de mediu;
O2: să exemplifice existența unor lanțuri trofice în grădină ;
O3: să rezolve în t imp util sarcinile prevăzute în exercițiile și jocurile propuse;
O4: să explice relațiile dintre viețuitoarele din mediul înconjurător
Resurse: a). materiale : videoproiector, fișe, atlas, tablă, carioci, documentarul didactic,
imagini
b). umane : elevi i claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, observația dirijată, jocul didactic,
ciorchinele, munca în echipă
Forme și tehnici de evaluare: observarea sistematică, evaluarea curentă, ciorch inele
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe
Desfășurarea activității :
Momentul organizatoric asigură formarea unui climat afectiv -motivațional stimulativ
pentru desfășurarea lecției. Activitatea va debuta cu întrebări ce își doresc să veri fice cunoștințele
anterioare despre medii de viață, relații de hrănire și existența lanțurilor trofice. Aceste discuții
pregătesc următorul moment : captarea atenției. Acesta se va realiza cu prezentarea diferitelor
tipuri de grădini : parcuri, grădini bot anice, grădini de zarzavat, grădini de flori, etc. Această
prezentarea rea ca scop orientarea atenției elevilor spre un mediu de viață particular, cel creat de
om. Li se va cere elevilor să descrie fiecare imagine, să identifice fiecare tip de grădină și s ă
denumească trăsăturile comune și necomune ale acestora. Se vor accentua legăturile ce se
formează între diferitele lanțuri trofice din cadrul acestui mediu de viață. Se va sublinia faptul că,
în grădini, prezența omului este mereu simțită. ideile despre inse în urma acestor discuții se vor

scrie atât în caiete, cât și pe tablă. În continuare, elevii vor fi împărțiți în 8 grupe. Încă de la intrarea
în clasă, aceștia au fost invitați să -și aleagă câte un ecuson, cu un simbol aflat pe el. Aceste
simboluri su nt încercări de redare grafică a stilurilor de învățare, așa cum au fost ele identificate
de Howard Gardner.

lingvistic logico – matematic spațială naturalistă

corporal -chinestezică muzicală interpersonală intrapersonală
Sarcinile fiecărui centru vor fi următoarele:
Centrul lingvistic : Alcătuiți o compunere cu titlul: În Grădina Botanică.
Centrul matematic : Demonstrează că într -o grădină de formă dreptunghiulară cu lungimea de 60
m și lățimea de 20 m se poate amenaja o treime din suprafață pentru creșterea legumelor, un sfert
din suprafață rămasă poate fi folosită ca spațiu de recreere, iar restul este pentru amenajarea
rondourilor cu flori. Ce di mensiuni are spațiul destinat florilor (lungimea și lățimea)?
Centrul vizual : Alcătuiți harta unui lanț trofic aflat într -o grădină.
Centrul naturalist : Descrieți etapele care trebuie urmate de grădinar, pentru a avea o grădină plină
de legume.
Centrul cor poral chinestezic : Construiți macheta unei sere.
Centrul intrapersonal : Realizați un afiș în care să militeze pentru păstrarea parcurilor curate.
Centrul interpersonal : Ajutați colegii care sunt implicați la munca de la centre.
Pe parcursul activității, cadrul didactic se va implica în realizarea sarcinilor fiecărei echipe,
îndrumând, explicâ nd rezovând conflicte acolo unde este nevoie.
La finalul activității, fiecare echipă își va prezenta rezultatul muncii, produsele activității
fiind expuse la nivel ul clasei. Pentru fixarea activității se va completa frontal un circhine, cu toate
informațiile despre acest mediu de viață.

Se vor face apoi aprecieri referitoare la întreaga activitate și se vor accentua
comportamentele dezirabile, precum și răspunsur ile elaborate oferite de elevi.

Unitatea de învățare : Prieteni pe viață. Cicluri de viață în lumea vie
Subiectul lecției : Ciclul de viață al plantelor
Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice,
Matematică
Tipul lecției : formare de priceperi și deprinderi.
Scopul: Formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților de experimentare și
explorare/investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice Obiective
operaționale :
O1: să identifice părț ile componente ale unei plante;
O2: să denumească etapele ciclului de viață al unei plante;
O3: să numească factorii de mediu care influențează dezvoltarea plantelor;
O4: să explice relațiile dintre plante cu mediul înconjurător
Resurse: a). materiale : fișe, tablă, carioci, imagini, rumeguș, semințe de iarbă sau grâu,
cirapi, cutie iaurt, lipici, hârtie glasată, nasturi
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute
Metode utilizate : problematizarea, conversația euristică, observaț ia dirijată, jocul didactic,
experimentul
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea curentă, produsul activității
grupei
Forma de organizare : individuale, frontale, pe grupe
Desfășurarea activității :
Momentul organizatoric le ofer ă elevilor timpul de a -și pregăti materialele necesare lecției,
iar cadrului didactic îi oferă oportunitatea de a asigura un climat propice ativității de științe. Pe

baza cunoștințelor anterioare, elevii vor denumi părțile componente ale unei plante, confo rm
cerințelor :
Observă ciclul de viață al fasolei. Colo rează desenele după cum urmează:
 cu maro → părțile subterane ale plantei
 cu verde închis → tulpina și frunzele
 cu galben → florile
 cu verde deschis → păstăile (fructul)

Pornind de la ac est exercițiu, exercițiu ce reclamă în rezolvarea sa cunoștințe anterioare
dobândite de elevi pe parcursul anilor școlari anteriori, cadrul didactic va introduce cunoștințele
noi : germinație, plante anuale, bienale, perene, ciclu de dezvoltare. Aceste no i cunoștințe vor fi
structurate și scrise atât pe tablă, cât și în caietele elevilor.
Plantele se nasc din semințe, prin încolțire (germin ație). Ele au rădăcină, tulpină și
frunze. Pentru a se înmulți, plantele produc flori și fructe ce conțin semințe, din care va apărea
o nouă generație de plante.
Speciile de plante sunt foarte variate ca dimensiune și perioadă de viață (anuale,
bienale, multianuale, adică perene). Unele plante sunt ierboase, altele lemnoase.
Ciclul de viață al plantelor este influențat de factorii de mediu, în special tempe ratura
și lumina. Odată cu creșterea, are loc și dezvoltarea

plantei. Ciclul de dezvoltare a unei plante cu flori începe de la sămâ nță și se termină odată cu
forma rea noii semințe. Durata ciclului de viață diferă de la o plantă la alta, la unele plante cu
flori durând și ani de zile.
Experimentul didactic îi va ajuta pe elevi să poată realiza conexiunea dintre cunoștințele
teoretice cu practica. Fiecare elev va primi instrucțiuni scrise cu privire la experimentul ce
urmea ză a fi realizat, însoțite și de desene explicative. Este foarte important ca dascălul să explice
clar modul de desfășurare al experimentului, astfel încât elevii să reallizeze sarcinile eficient, în
timp util.
Realizează Omul ețul cu păr de grâu, folosind următoarele materiale:
 semințe de grâu sau de gazon (iarbă)
 un ciorap de naylon
 un pahar gol de iaurt sau smântână
 niște rumeguș
 hârtie colorată, nasturi, lipici
1. Taie din ciorap o bucată de 30 cm,
măsurată de la vârf.
2. Varsă o cantitate mică de se mințe
în vârful ciorapului
3. Acoperă semințele cu două sau trei
mâini de rumeguș.
4. Leagă ciorapul cu un nod.

5. Modelează capul Omulețului cu
degetele, făcându -i nas și urechi.
Lipește apoi nasturii pe post de ochi.

6. Scufu ndă apoi capul într-un
vas cu apă. (De preferat să
rămănă peste noapte).
7. Pregătește corpul Omulețului din
paharul de iaurt, pe care îl poți decora
cum dorești cu hârtie colorată.

8. Umple paharul de iaurt cu apă,
apoi pune capul Omulețului
deasup ra, scufundând în apă
capătul ciorapului.

9. Așteaptă câteva zile…

Fixarea noilor cunoștințe se va face cu ajutorul a două tipuri de exrciții pe care le -am
folosit foarte des în cadrul orelor de științe : „Completează” și „Adevărat sau fals ?”, tipuri de
exerciții a căror eficiența am observat -o de-a lungul experienței mele didactice. Aceste exerciții
vin să reia informația vehiculată în timpul activității, ajutând astfel la fixarea acesteia.
Adevărat sau fals?
 Orice plantă se înmul țește prin frunze.
 Pentru a se dezvolta, floarea soarelui nu are nevoie de lumină.
 Semi nțele cresc în fructul plantei.
 Nuferii cresc doar pe ape.
 Pentru că este înalt, stejarul nu e o plantă.
Completează textul de mai jos cu cuvintele: apă, fructe, sămâ nță, florile, pămâ nt,
germinează, frunze.

Ciclu l de viață al unei plante încep e atunci când se plantează în pămâ nt o ___________. Dacă
are suficientă lumină, căldură și ______________. sâmănța _______________ și începe să
creasc ă. Rădăcinile se dezvoltă sub _________, iar la suprafață apare tulpina. Pe acesta vor crește
mai întâi ____________, apoi vor apărea ________________ ce se vor transforma în
___________________.
Activitatea se va termina cu aprecierile cadrului didactic și cu indicare temei de casă
(jurnalul Omulețului cu părul de grâu).

Unitatea de învățare : Suntem bine informați. Existența viețuitoarelor pe Pământ, de -a lungul
timpului
Subiectul lecției : Specii pe cale de dispariție
Alte discipline integrate : Limba și literatura română, Arte vizuale și abilități practice,
Matematică
Tipul lecției : evaluare
Scopul : Evaluarea portofoliilor
Obiective operaționale :
O1: să prezinte o specie de viețuitpare afate pe cale de dispariție;
O2: să denumească motivele pentr u care respectivul animal sau plantă se află pe cale de
disperiție;
O3: să utilizeze resursele materiale ale clasei în prezentare;
O4: să folosescă un limbaj corect și coerent în exprimare;
O5: să raspundă la întrebările clasei;
O6: să formuleze întrebă ri cu privire la prezentările colegilor.
Resurse: a). materiale : computer, videoproiector, atlas, planșe
b). umane : elevii claselor experimentale
c). de timp : 50 minute

Metode utilizate : prezentarea portofollior, conversația euristică, observația d irijată
Forme și tehnici de evaluare : observarea sistematică, evaluarea portofoliilor
Forma de organizare : în echipă
Desfășurarea activității :
Această activitate a fost deosebit de așteptată de elevi și reprezintă tema pe care aceștia au
primit -o cu o s ăptămână înainte. Sarcinile au fost următoarele:
1. prezentarea unei viețuitoare aflată pe cale de disperiție (plantă sau animal);
2. alegerea oricăror suporturi de prezentare: prezentare powerpoint, a unei machete, sub
forma unei scenete, sub forma unor planșe, etc.;
3. formarea grupului de lucru de 2 -5 persoane.
Proiectul tematic este o metodă globală, cu caracter interdisciplinar, susceptibilă să
stimuleze și să dezvolte pe multiple planuri personalitatea în curs de formare. Proiectul este
concomitent acțiune de cercetare și acțiune practică, subordonată îndeplinirii unor sarcini
concrete. Este înțeles că proiectul este o temă de cercetare orientată spre un scop bine precizat și
care urmează să fie realizat, pe cât posibil, prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea
practică. În atenția mea a stat următorul aspect: atunci când elevii dobândesc o anumită deprindere
sau pricepere, ei trebuie ajutați să înțeleagă și să știe cum o pot transfera în diferite alte domenii.
Doar în acest mod ei realizează impo rtanța și utilitatea cunoștințelor dobândite în procesul
instructiv -educativ.
Un proiect tematic mai poate fi definit ca un demers didactic în grup (dar și individual)
prin care se urmărește integrarea noilor informații în structuri cognitive proprii și tr ansferarea lor
în conținuturi noi, aplicabile în practică. Prin această activitate, fiecare contribuie atât la propria
învățare, cât și la procesul de învățare colectiv. De asemenea, oferă elevilor posibilitatea de a
exploata în profunzime domenii noi, de a acumula cunoștințe în mod independent și de a dezvolta
competențe precum creativitatea, spiritul de inițiativă, capacitatea de a comunica și de a lucra în
echipă.
Proiectul tematic începe în clasă și se continuă acasă, pe parcursul unei perioade bine
stabilite de dascăl împreună cu elevii. Prin activitatea ce urmează a fi desfășurată, fiecare copil
aduce în clasa ceva din viața lui petrecută în afara școlii, implică și familia, dar își formează și
deprinderi de muncă intelectuală specifice (a investiga, a experimenta, a se documenta, a elabora,
a comunica rezultatele).

Tema și subiectul unui proiect tematic poate fi stabilit și de elevi și de dascăl, în funcție
de interesul manifestat de primii și are drept scop să îi facă să afle cât mai multe despre tema
aleasă.
Metoda proiectelor are o valoare pedagogică deosebită. Astfel, ea:
-oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înșiși;
-reflectă interesele, cultura și experiența elevilor;
-pune elevii într -o situație autentică de cercetare și de acțiune în care se văd confruntați cu
rezolvarea unei probleme, a unei sarcini concrete ce are o finalitate precisă, reală;
-elevii se deprind de timpuriu cu strategia cercetării, își însușesc metode de muncă
științifică, învață să creeze o situație problematică, să emită ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în
curs de investigație, să facă pronosticuri asupra rezultatelor posibile, să examineze și să mediteze,
să formuleze idei și să exprime puncte de vedere pe care să și le argumenteze;
-elevii iși construiesc î nvățarea prin operarea cu ideile, cunoștințele și concepțiile pe care
le posedă deja;
-munca la un proiect îi expune pe elevi unei mari diversități de opinii, dezbateri de idei;
-încurajează exprimarea liberă în contextul respectului față de opinia celuila lt;
-asigură o învățare activă care se extinde până la limita pe care însuși copilul o stabilește;
-oferă elevilor șansa planificării propriilor activități (le asigură ordinea în gândirea de mai
târziu );
-oferă învățătorului și părinților posibilitatea de a observa copilul, de a -i aprecia și sprijini
evoluția;
-este instrument de apreciere prognostică, întrucât indică în ce măsură copiii prezintă sau
nu în mod real anumite aptitudini;
-are valoare diagnostică fiind un bun prilej de testare și de verificare a capacităților
intelectuale și a aptitudinilor creatoare ale copiilor;
-elevii dobândesc mai multă încredere în forțele proprii;
-sunt parteneri cu drepturi egale într -un act educațional;
-învață prin interacțiune și au posibilitatea să se bucure de fin alitatea activității lor.

Evaluarea prezentărilor a urmărit atât conținutul informational, cât și modalitatea de
prezentare. S -au adresat întrebări tuturor membrilor echipei, toți fiind puși în situația de a
argumenta, prezenta sau răspunde l a întrebări.

5.4. Dinamica performanței școlare pe parcursul intervenției
5.4.1. Standarde, descriptori de performanță

Performanțele școlare înregistrate de elevi pe parcursul experimentului formativ au fost
cuantificate pe baza evaluării formative, co ntinue. Evaluarea a vizat atât formarea și dezvoltarea
unei capacități ca rezultat al eficientizării învățării, cât și comportamentul și atitudinea față de
procesul de învățare. După parcurgerea unei unități tematice, au fost aplicate teste formative, cu
scopul de a evalua gradul de asimilare a informațiilor, de a stabili valorile variabilelor dependente,
pe baza cărora să se poată identifica măsuri ameliorative adecvate. Aceste teste au vizat trei
aspecte importante: volumul de informație reținut, gradul d e înțelegere a respectivei informații și
capacitatea de a aplica această informație în situații concrete de învățare. Stabilirea indicatorilor
de performanță pentru testele administrate, atât în etapa experimentală, cât și în etapa
postexperimentală (postt estul), s -a făcut prin operaționalizarea descriptorilor de performanță, care
au fost stabiliți prin derivarea standardelor curriculare. Standardele curriculare de performanță
sunt criterii de evaluare a procesului de învățare și se referă la nivelul atins de elevi din punctul
de vedere al cunoștințelor, deprinderilor și comportamentelor dobândite de aceștia prin studiul
fiecărei discipline în parte. Standardele curriculare de performanță sunt standarde naționale și
reprezintă pentru toți elevii un sistem de referință comun și echivalent.
Standardele curriculare au fost adaptate la programele școlare aflate în vigoare, pentru
fiecare disciplină în parte, în funcție de competențele urmărite.

Limba și literatura română
Competența evaluată Standard curricula r de
performanță Descriptori de performanță

1. Dezvoltarea capacității
de receptare a mesajului
oral S1. Desprinderea
semnificației globale și a
unor informații de detaliu din
mesajul ascultat 1. să identice mesejul textului
ascultat
2. să să recepteze in formații
privind detalii ale textului
S2. Desprinderea sensului
unui cuvânt nou prin
raportare la contextul
mesajului ascultat 1. să de scopere sensul unui
cuvânt nou din contextul
mesajului
2. să folosească noul cuvânt în
situații similare
2. Dezvolta rea capacității
de exprimare orală S1. Adaptarea mesajului la
partener în situații de
comunicare dialogată 1. să formuleze mesaje de
adresare în funcție de
partenerul dialogului
S2. Formularea unor enunțuri
corecte din punct de vedere
fonetic, lexical ș i gramatical

1. să alcătuiască enunțuri
corecte din punct de vedere
gramatical
2. să exprime corect și coerent
enunțurile formulate
S3. Povestirea orală a unui
text narativ cunoscut pe baza
unui plan de idei 1. să identifice trăsăturile
textului narati v
2. să povestească un text
cunoscut pe baza planului de
idei
3. Dezvoltarea capacității
de receptare a mesajului
scris (citirea / lectura) S1. Citirea conștientă și
corectă a unui text

1. să citescă conștient, coerent
și cu intonație un text
2. să re cepteze mesajul
textului citit

S2. Formularea ideilor
principale ale unui text
narativ

1. să împartă textul în
fragmente logice
2. să formuleze idea principală
a fiecărui fragment
S3. Identificarea secvențelor
narative, descriptive și
dialogate dintr -un text citit 1. să identifice povestirea
dintr -un text
2. să identifice descrierea unor
personaje, locuri, stări într0un
text literar
3. să identifice dialogul dintre
două sau mai multe personaje
S4. Desprinderea unor
trăsături fizice și morale ale
personajelor dintr -un text
citit 1. să descrie trăsăturile morale
ale unui personaj
2. să identifice trăsăturile
fizice ale unui personaj
4. Dezvoltarea capacității
de exprimare scrisă S1. Alcătuirea unui plan
simplu de idei al unui text
narativ

1. să împa rtă textul în
fragmente logice
2. să povestească fiecare
fragment al textului
3. să formuleze idea principală
a textului
S2. Redactarea unui scurt
text narativ propriu, pe baza
unui plan de idei 1. să redacteze un scurt text
narativ, respectând părțile
componente ale acestuia

S3. Redactarea unor texte
scurte cu destinație specială
(bilet, felicitare, carte
poștală, invitație)
1. să identifice caracteristicile
textelor funcționale
2. să redacteze texte
funcționale, respectând părțile
lor componente
S4. Redactarea de texte cu
respectarea regulilor de
despărțire a cuvintelor în
silabe, a celor ortografice și
de punctuație studiate, a
așezării corecte în pagină și a
scrisului lizibil 1. să așeze textul corect în
pagină
2. să respecte scrierea
ortografică corectă
3. să folosescă corect semnele
de punctuație
4. să aibă un scris caligrafic
S5. Redactarea unor texte
corecte din punct de vedere
lexical și gramatical 1. să folosească sinonime în
realizarea textelor
2. să aplice regulile
gramaticale învățate în
redactarea textelor
tabel Standarde și descriptori de performanță la limba și literatura română

Matematică
Competența evaluată Standard curricular de
performanță Descriptori de performanță
1. Cunoașterea și
utilizarea conceptelor
specifice matematici i S1. Scrierea, citirea,
compararea și ordonarea
numerelor naturale mai mici
decât 1 000 000;
1. să scrie, să citescă, să
compare, să estimeze
numerele naturale mai mici
decât 1000000

S2. Folosirea corectă a
terminologiei matematice
învățate în contexte variate;

S3. Efectuarea de opera ții
aritmetice cu numere
naturale mai mici sau egale
cu 1 000 000;
2. să utilizeze numere
fracționale pentru a exprima
subdiviziuni

1. să numească numerele din
operațiile matematice, precum
și rezultatul acestora
2. să explice diferite relații
dintre mărimi folosind
terminologia specifică

1.să efectueze operații de
adunare și scădere fără trecere
peste ordin, cu trecere peste
ordin, cu utilizarea
proprietăților operațiilor și a
algoritmilor de calcul
2. să efectueze operații de
înmulțire și împărțire utilizând
proprietățile operațiilor și
algoritmii de calcul
2. Dezvoltarea
capacităților de
explorare/investigare și
rezolvare de probleme S1. Utilizarea unor
raționamente aritmetice în
rezolvarea unor situații
problemă

1. să descopere, să recunoască
și să utilizeze în contex te
variate corespondențe simple
și succesiuni de obiecte sau
numere asociate după reguli
date
2. să exploreze modalități de
efectuare a înmulțirii și
împărțirii utilizând modalități
variate

S2. Compunerea și
rezolvarea de probleme care
presupun efectuarea a cel
mult trei operații

S3. Utilizarea unităților
de măsură neconvenționale și
convenționale în contexte
variate

1. să rezolve, să compună
probleme și să utilizeze
semnificația o perațiilor
aritmetice în rezolvarea unor
situații problemă
2. să folosească simboluri
pentru a pune în evidență
numere necunoscute în
rezolvarea problemelor

1. să utilizeze instrumente și
unități de măsură nonstandard
și standard pentru lungime,
capacitat e, masă, suprafață,
timp, unități monetare
2. să colecteze date date, să le
organizeze în tabele, să le
sorteze, să le clasifice după
anumite criterii date
tabel Standarde și descriptori de performanță la matematică

Științe
Competența evaluată
Standard curricular de
performanță Descriptori de performanță
1. Înțelegerea și
utilizarea în comunicare
a unor termeni și
concepte specifice
științelor naturii S.1 Identificarea
asemănărilor, deosebirilor și
relațiilor dintre corpuri și dintre
componente ale unor sisteme
pe baza observației. 1. să indice asemănări și
deosebiri între corpuri, pe
baza unor observații proprii
2. să descrie relații dintre
sisteme și mediul înconjurător
S.2. Clasificarea unor corpuri,
evenimente, fenomene pe
baza unor crit erii. 1. să ordoneze obiecte,
organisme, fenomene și
evenimente pe baza unor
criterii date
2. să comunice în maniere
diverse observații privind
relațiile dintre părțile
componente ale unui sistem, și
între sisteme studiate
2. Formarea și
dezvoltarea capac ităților
și abilităților de
experimentare și
explorare/investigare a
realității, folosind
instrumente specifice S.1 Măsurarea cu instrumente
convenționale și
neconvenționale și
evidențierea regularităților
unor fenomene pe baza
măsurătorilor și/sau
observației. 1. să pună în evidență
regularități ale fenomenelor
pe baza măsurătorilor
efectuate
2. să măsoare cu instrumente
convenționale și
neconvenționale, comparând

rezultatele cu propriile
estimări
S.2 Realizarea unor
experimente simple pe baza
unui plan de lucru și/sau a unor
ipoteze date.

1. să deruleze experimente
simple pe baza unui plan de
lucru
2. să confecționeze produse,
imitând obiectele din mediul
înconjurător
S.3 Prezentarea în maniere
diverse a unor observații și
comparații referitoa re la
corpuri, fenomene,
evenimente, sisteme
observate și a rezultatelor
experimentelor. 1. să înregistreze în formă
grafică observații ale unor
fenomene și procese din
mediul înconjurător
2. să interpreteze succesiunea
unor fenomene și procese din
natură
tabel Standarde și descriptori de performanță la științe
Pe lângă aceste teste de evaluare a cunoștințelor, am optat și pentru înscrierea elevilor la
anumite concursuri naționale, din dorința mea de a analiza rezultatele elevilor și la testări diferite
ca formulare de propriul stil, dar și din dorința de a -i ajuta pe elevi să se obișnuiască cu condițiile
similare celor din timpul Evaluării Naționale. Așadar, aceste concursuri au vizat atât latura
cognitivă a achizițiilor elevilor mei, cât și cea atitudina lă, comportamentală. Concursurile
selectate au fost: Pașaport pentru cultură, organizat de Editura Corint, și Comper, concurs național
de competență și performanță pentru elevi și profesori, organizat de Fundația pentru Științe și Arte
Paralela 45, în part eneriat cu MEN, aflate în calendarul MEN al Concursurilor Naționale Școlare

fără finanțare. Primul concurs a avut ca punct de plecare studierea cu precădere a lucrărilor pe
care, împreună cu doamna profesoară Anicuța Todea, le -am elaborat pentru clasele a II-a, a III -a
și a IV -a, lucrări realizate în conformitate cu programele școlare aflate în vigoare și care își doresc
să vină în ajutorul optimizării pregătirii elevilor la disciplina limba și literatura română. De
asemenea, am fost cooptată în echipa pro fesorilor care au redactat testele și baremele naționale,
pentru mine acest lucru reprezentând o apreciere față de munca realizată (anexa 11 – 16)
Fundația pentru Științe și Arte Paralele 45, prin concursurile organizate, dorește afirmarea
învățământului românesc în plan european prin creșterea calității didactice, axându -se pe pe
evaluarea și ierarhizarea competențelor și perofrmanțelor elevilor din învățământul se stat și
particular, din mediul urban și rural, atât la nivel național, cât și județean.
Concursurile Comper au mai multe secțiuni, dar eu am optat pentru două dintre acestea:
Limba și literatura română și Matematică. Calendarul desfășurării acestor concursuri prevede
două etape pentru fiecare secțiune. Elevii cu punctaj maxim la ambele faze, se califică la etapa
națională, ce se desfîțoară on -line. Subiectele sunt transmise nominal pentru fiecare elev înscris
în concurs, în ziua anunțată. Cadrul didactic, pe baza unui cont unic de utilizator, poate accesa
subiecte în ziua concursului și barem ele, după o zi de la susținerea probei.
Etapa întâi, de evaluare sumativă stadială se desfășoară la finalul primului semestru
conform programei de concurs disponibilă pe site -ul fiecărei asociații organizatoare în parte. A
doua etapă, cea a evaluării su mativve finale, se desfășoară la finalul semestrului al II -lea. Aceste
prime etape se organizează și se desfășoară în sala de clasă a participanților, sub supravegherea
cadrului didcatic de la clasă. Etapa națională, de tip olimpiadă, de evaluare națională , se desfășoară
la sfârșitul anului școlar, după finalizarea celei de -a doua etape. Pentru primele etape, durata
alocată probei de concurs este de 90 minute, iar pentru etapa națională 120 minute.
Subiectele testelor semestriale conțin 16 întrebări stand ard, cu grad de dificultate mediu,
conform standardelor prevăzute în programele școlare și 2 întrebări numite „de excelență”, acestea
având grad ridicat de dificultate. Evaluarea se face de către o Comisie de Evaluare formată din
profesorul de la clasă, un coleg de catedră, unul dintre directorii instituției și un reprezentant al
părinților (acesta având rol de supraveghetor al procesului de evaluare). Rezultatele obținute vor
fi comunicate fiecărui elev în parte și i se a înmâna fișa de concurs individuală , ce va fi prezentată
părintelui. cadrul didactic va introduce rezultatele elevilor săi în termen de maxim 10 zile pe
platforma electronică a concursului.

5.4.2. Rezultate parțiale obținute în timpul intervenției

Măsura de performare am realizat -o utili zând sistemul de coduri, specific Evaluării
Naționale și utilizat în evaluarea testului inițial, postestului și retestului, dar am făcut și o evaluare
a testelor din perioada formativă pe baza unui punctaj (0 -100), deoareace acest instrument
docimologic o feră o fidelitate foarte bună.
Analiza comparativă, pentru perioda intervenției, s -a realizat făcându -se comparație între
eșantionul de control și cel experimental, folosind criteriul mediilor pe clasă, fiind o analiză pe
verticală. De asemena s -a realizat și o analiză pe orizontală, comparându -se tendințele
performanțelor școlare pentru eșantionul experimental. Analizele cantitative și calitative sunt
structurate pe șase categorii:
1. Analiza comparativă a performanțelor școlare la matematică, clasa a III -a
2. Analiza comparativă a performanțelor școlare la matematică, clasa a IV -a
3. Analiza comparativă a performanțelor școlare la limba și literatura, clasa a III -a
4. Analiza comparativă a performanțelor școlare la limba și literatura română, clasa a IV –
a
5. Analiza comparativă a performanțelor școlare la științe, clasa a III -a
6. Analiza comparativă a performanțelor școlare la științe, clasa a IV -a
Pentru fiecare din cele șase categorii s -a folosit aceeași pereche pentru compararea
tendinței:
a. eșa ntionul de control
b. eșantionul experimental

5.4.3. Analiza tendințelor de performare la matematică

Diagramele care reprezintă analizele comparative subliniază existența tendinței pozitive a
performanței școlare la toate eșantioanele. Pentru diferenț ierea cantitativă a tendinței am utilizat
valoarea tangenței graficului fiecărui eșantion (EE – eșantionul experimental, EC – eșantionul de
control)

Item EE EC EE
Evolutie EE vs
EC EC
Evolutie
Test 1 81.16 79.88 0 1.28 0
Test 2 77.12 75.13 -4.04 1.99 -4.75
Test 3 80.32 78.98 3.2 1.34 3.85
Test 4 83.24 81.3 2.92 1.94 2.32
MEDIE 80.46 78.82 0.52 1.64 0.35

tabel Performanțele școlare obținute de EE și EC la matematică, clasa a III -a
Încercând o reprezentare grafică a tendinței de creștere a performanțe lor școlare la
disciplina matematică, de -a lungul clasei a III -a, aceasta poate fi urmărită în graficul nr. Se
remarcă evoluția comparativă a celor două eșantioane, EE înregistâmd o creștere mai mare decât
EC de 1,64 puncte.

grafic. Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, matematică, clasa a III -a
Tendința medie de creștere a performanțelor școlare, determinată prin compararea
rezultatelor obținute la testele din clasa a III -a, la eșantionul experimental are valoarea de 0,52
puncte, iar la eșantionul de control este de 0,35. Se observă o creștere naturală a rezultatelor
obținute de EE față de EC (cf.graficului nr. ). Se remarcă o scădere a performanțelor EE la testul
2, interpretată ca fiind rezultatul adaptării elevilor la noua abordare didactică, chiar dacă scăderea
este mai neînsemnată față de grupul de control. În plus, teste 3 și 4 demonstrează o tendiță solidă
de acumulare de cunoștințe.

Graficul privind evoluția clasei experimentale, matematică, clasa a III -a

În ceea ce priv ește clasa a IV -a, tendința medie de creștere a performanțelor școlare,
determinate prin compararea rezultatelor obținute la testele din clasa a IV -a, la eșantionul
experimental are valoarea de 1,09 puncte, iar la eșantionul de control este de 0,77 puncte .
Item EE EC EE
Evolutie EE vs
EC EC
Evolutie
Test 1 82.34 80.41 0 1.93 0
Test 2 83.90 81.32 1.56 2.58 0.91
Test 3 84.10 82.40 0.2 1.7 1.08
Test 4 86.70 83.50 2.6 3.2 1.1
MEDIE 84.26 81.91 1.09 2.35 0.77
tabel Performanțele școlare obținute de EE și EC la matematică, clasa a IV -a
Graficul nr. reprezintă tendința de creștere a performanțelor școlare, de -a lungul clasei a
IV-a. Se poate remarca diferența pozitivă de evoluție a performanțelor elevilor din grupul
experimental, diferență datorată interven ției experimentale.

grafic. Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, matematică, clasa a IV -a
Este evidentă tendința de creștere a performanțelor înregistrată de eșantionul experimental,
față de cel de control. Tendința medie de crește re, pe durata clasei a IV -a a fost de 2,35 puncte și
este reprezentată în graficul de mai jos.

Graficul privind evoluția clasei experimentale, matematică, clasa a IV -a

5.4.4. Analiza tendințelor de performarea la comunicare în limba română

În ceea ce privește dinamica performanței școlare în perioada formativă, în clasa a III -a la
limba și literatura română, aceasta este înregistrată în tabelul de mai jos.

Item EE EC EE
Evolutie EE vs
EC EC
Evolutie
Test 1 85.14 85.21 0 -0.07 0
Test 2 86.90 86.19 1.76 0.71 0.98
Test 3 88.24 87.37 1.34 0.87 1.18
Test 4 90.35 88.9 2.11 1.45 1.53
MEDIE 87.66 86.92 1.30 0.74 0.92
tabel Performanțele școlare obținute de EE și EC la limba și literatura română, clasa a III -a
Comparând tendințele performanțelor la clasa a III-a, la limba și literatura română, se
constată că eșantioanele experimentale (EE) înregistrează o performanță de 1,30 puncte față de
EC (eșantionul de control) care înregistrează o evoluție medie de 0,92 puncte. Redate grafic
performanțele școlare, p ot fi exprimate după cum urmează:

grafic. Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, limba și literatura română,
clasa a III -a
Analizând traiectoria evoluției grupului experimental, se remarcă o ascensiune a
performanțelor înregistrate, pe durata întregii intervenții, de -a lungul clasei a IV -a.

Graficul privind evoluția clasei experimentale, limba și literature română, clasa a III -a

Dinamica performanțelor înregistrate la limba și literatura română, clasa a IV -a, a fost
surprinsă în tabelul de mai jos.
Item EE EC EE
Evolutie EE
vs
EC EC
Evolutie
Test 1 89.01 87.85 0 1.16 0

Test 2 91.70 89.83 2.69 1.87 1.98
Test 3 93.24 90.54 1.54 2.7 0.71
Test 4 94.52 91.60 1.28 2.92 1.06
MEDIE 92.12 89.96 1.38 2.16 0.94

tabel Performanțele șco lare obținute de EE și EC la limba și literatura română, clasa a IV -a

Tendința medie de performanță a eșantionului experimental este de 1,38 puncte, față de
cea a eșantionului de control, care este de 0,94 puncte. Traiectoria celor două eșantioane
înregi strează un drum relativ asemănător, având un punct de plecare aproape identic, dar diferența
dintre cele două loturi este dată de ascensiunea rapidă a EE, încă de la al doilea test.

grafic. Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, lim ba și literatura română,
clasa a IV -a
Evoluția eșationului EE poate fi urmărită în graficul nr. Chiar dacă rezultatele obținute la
cel de -al doilea test marchează o ușoară scădere, evoluția performanțelor rămâne ascendentă.
înregistrând o evoluție medie d e 2,16 puncte față de evoluția EC.

Graficul privind evoluția clasei experimentale, limba și literatura română, clasa a IV -a

5.4.5. Analiza tendințelor de performare la științe

Cea mai mare tendință de creștere a performanței școlare este înregistrată de EE, 1,15
puncte față de EC cu 0,50 puncte.

Item EE EC EE
Evolutie EE vs
EC EC
Evoluti
e
Test 1 87.6 88.90 0 -1.3 0
Test 2 89.24 89.70 1.64 -0.46 0.8
Test 3 90.63 90.11 1.39 0.52 0.41
Test 4 92.18 90.89 1.55 1.29 0.78
MEDIE 89.91 89.90 1.15 0.01 0.50
tabel Performanțele școlare obținute de EE și EC, la științe, clasa a III -a
Analiza comparativă a evoluției performanțelor școlare la științe a celor două eșantioane,
de-a lungul clasei a III -a, poate fi urmărită în graficele de mai jos.

grafic. Tend ința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, științe, clasa a III –
a

Graficul privind evoluția clasei experimentale, științe, clasa a III -a
În ceea ce privește performanța școlară la științe, clasa a IV -a, tendința medie de
performare a fost înregistrată în tabelul de mai jos. Se observă o tendință medie de performare la
EE de 1,60 puncte față de 1,28 puncte la EC, înregistrându -se un avans de 0,32 puncte în cazul
EE.
Item EE EC EE
Evolutie EE
vs
EC EC
Evolutie
Test 1 89.13 87.15 0 1.98 0
Test 2 92.10 89.24 2.97 2.86 2.09

Test 3 94.29 91.03 2.19 3.26 1.79
Test 4 95.53 91.94 1.24 3.59 0.91
MEDIE 92.76 89.84 1.60 2.92 1.20

tabel Performanțele școlare obținute de EE și EC, la științe, clasa a IV -a
Din punct de vedere grafic, analiza compar ativă a performanței înregistrate de cele două
eșantioane, poate fi observată în graficele de mai jos.

grafic. Tendința de creștere a performanțelor școlare la EE și EC, științe, clasa a IV -a

Graficul privind evoluția clasei experimentale, științe, cl asa a IV -a

5.5. Analiza rezultatelor în etapa de posttest

La fel ca și testele din mai 2015, care au reprezentat evaluarea inițială a acestei cercetări,
și testele din cadrul Evaluării Naționale 2017 (EN), au fost reglementate prin metodologii de
organi zare și desfășurare. Astfel, în cadrul fiecărei unități de învățământ s -a înființat Comisia se
organizare și administrare a testelor naționale. Președintele a fost directorul sau directorul adjunct
al școlii respective, secretar, un informatician sau un ca dru didactic care are competențe digitale
sau chiar secretarul instituției, membrii comisiei fiind cadrele didactice care nu predau la clasă.
Aceștia din urmă îndeplineau și funcția de evaluatori, alături de profesorii de la clasă.
Testele sunt elaborate de CNEE și vizează următoarele aspecte: cerințele să fie formulate
clar, în concordanță cu programa școlară aflată în vigoare, să aibă un nivel mediu de dificultate și
să aibă un format asemănător cu cel al evaluărilor internaționale. Primul test al EN IV a vizat
evaluarea competențelor de înțelegere a textului scris în limba română. Al doilea test a vizat
evaluarea competențelor matematice. Durata alocată rezolvării fiecărui test în parte a fost de 60
de minute. Ca și în cazul testelor din clasa a II -a, și acum rezultatele obținute de fiecare elev au

fost confidențiale, cadrul didactic completând fișa cu codurile obținute de fiecare elev în parte,
pentru fiecare item, precum și o fișă de evaluare indiviuală în care sunt înregistrate competențele
dobândite s au care sunt în curs de achiziționare ale fiecărui elev în parte. Aceste acte au fost
prezentate în mod individual părinților, iar apoi au fost depuse spre arhivare. Totodată, rezultatele
obținute de fiecare elev în parte, respectându -se numărul de itemi d in fiecare test, precum și
codurile aferente fiecărui item, au fost încărcate pe o platformă, conform procedurilor în vigoare.
CNEE va întocmi raportul final până în 30 noiembrie, același an.
Codurile pentru limba și literatura română au vizat următoarele aspecte:
tabel. Codurile privind evaluarea probei de limba și literatura română, EN IV 2017

Atât la limba română, cât și la matematică, au fost elaborate câte două teste, comparabile
ca dificultate și care au fost administrate elevilor în așa fel încât să nu existe elevi care rezolvă
același test unul lângă altul. Testele au avut ca punct de plecare un text de aproximativ 700 cuvinte
fiecare. Următorii itemi s -au bazat pe explorarea acestor texte. Primele 4 întrebări vizează
comprehensiunea textului, extragerea informațiilor explicit formulate, pr in încercuirea
răspunsului corect din cele patru variante existente. Următorii 2 itemi pun elevul în situația de a
opera cu ideile principale ale textului, răspunsul corect trebuind a fi selectat din cele patru variante COD 10 COD 11, 12,
13 COD 79 COD 99
– înțelege textul citit
– extrage informații din
textul dat explicit formulate
– operează corect cu ideile
principale ale textului
– formulează concluzii date
– interpretează și integrează
ideile și informați ile întâlnite
în text
– redactează o compunere
respectând cerința dată. – pentru
rezolvarea
parțială a
itemului cu o
complexitate
mare, în funcție
de
gradualitatea
rezolvării
itemului
respectiv – pentru rezolvarea
incorectă, respectiv
răspunsul incorect
(inclusiv
tăieturi/ștersături,
fie că sunt lizibile
sau nu, semne care
nu au legătură cu
sarcina, necitețe, în
afara sarcinii de
lucru) – pentru lipsa
răspunsului sau
a oricărei
încercări de
răspuns, marcată
de spațiul gol

existente. Cerințele 7 – 12 vizează formularea unor concluzii directe. Itemul 13 și 14 vizează
interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor, iar ultimul, 15, este rezervat compunerii unui
text argumentativ, al cărui titlu este indicat: „Respectul”, respectiv „Meritul feciorului”. Tre buie
menționat faptul că în programa de limba și literatura română nu este inclus textul argumentativ,
astfel încât dezideratul acestor teste naționale de a avea un nivel mediu de dificultate nu s -a
realizat, chiar dacă ceilați itemi au respectat această c erință. De menționat este faptul că, în
bareme, nu apare nicio notificare referitoare la greșelile de scriere. Consider că, la final de clasa
a IV-a este importantă scrierea corectă din perspectiva copilulu de 10, 11 ani și nu doar mesajul
textului scris. Dacă la testele finale de la clasa a II -a se verifică scrierea corectă, consider că este
o lipsă de constanță ca acest lucru să nu se realizeze și la clasa a IV -a.
În ceea ce privește matematica, codurile au vizat:
COD 10 COD 11, 12, 13 COD 79 COD 99
– rezolvarea corectă
și completă a
itemului
– pentru rezolvarea
parțială a itemului
cu o complexitate
mare, în funcție de
gradualitatea
rezolvării itemului
respectiv – pentru rezolvarea
incorectă, respectiv
răspunsul incorect
(inclusiv tăieturi
/ștersături , fie că
sunt lizibile sau nu,
semne care nu au
legătură cu sarcina,
necitețe, în afara
sarcinii de lucru) – pentru lipsa
răspunsului sau a
oricărei încercări
de răspuns, marcată
de spațiul gol
tabel. Codurile privind evaluarea probei de matematică, EN I V 2017

Cele două teste de la matematică au avut următoarea structură :
 itemii 1 -5 au evaluat domeniul de conținut „Numerele”, mai precis cunoașterea, scrierea
cu cifre arabe și romane, dar și cu litere sau sub formă de fracții a diferitelor numere.
 Itemii 5 – 8 au evaluat aplicabilitatea numerelor în situații concrete. Trebuie menționat
faptul că fiecare test a vut exerciții și informații despre două jocuri accesibile și folosite de copii :
Kendama și Lego.

 Itemii 9 și 10 au verificat raționamentul ele vilor, punându -i în situația de a rezolva anumite
probleme.
 Figurile geometrice și măsurătorilor au fost evaluate prin exercițiile 11 – 16, iar
raționamentul elevilor referitor la același domeniu de conținut, figuri geometrice și măsurători, a
fost evalua t cu exercițiul 7.
 Următorul domeniu vizat în testele de matematică a fost organizarea datelor în tabel,
vizându -se cunoașterea, aplicarea și raționamentul , în exercițiile 18 – 20. În cadrul fiecărui test
au existat doi itemi în care elevilor le era cer ut în mod explicit descrierea raționamentului urmat
de ei în rezolvarea sarcinii. Menționez că aceasta pare o cerință nouă, chiar dacă în rezolvarea de
probleme prezentăm oral raționamentul urmat, iar apoi redactăm planul de rezolvare. Această
cerință a fo st inedită, în metodica predării matematicii neexistând o aplecare spre scrierea
parcursului logic în rezolvarea problemelor. Cred că nu este potrivit acest demers ținând cont de
vârsta elevilor și de faptul că încă gândirea școlarilor de clasa a IV -a este puternic tributară
concretului. De asemenea, baremele oferite de „Caietul cadrului didactic” au oferit ca soluții
valabile răspunsuri de genul: „Am efectuat (de fiecare dată operația matematică de) înmulțire,
deoarece sunt câteva rânduri, iar pe fiecare r ând este un număr de spații de joc” sau „Am efectuat
adunarea repetată, deoarece sunt câteva rânduri iar pe fiecare rând este acelși număr de spații de
joc”. Această exprimare nu este specifică unui copil de clasa a IV -a, așa încât am convenit cu toate
doamnele învățătoare să acceptăm toate răspunsurile care argumentează alegerea unei operații
formulate cu cuvintele elevilor noștri, dar care să aibă în componență elemente de limbaj
matematic.
5.5.1 Prezentarea rezultatelor la testele de Evaluare Naționale susținute în mai 2017,
rezultatele posttest
 la comunicare în limba română scris / citit
Rezultatele obținute de elevii claselor experimentale sunt redate în tabelul de mai jos:
EE Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I. 1. 90 0 0 0
I. 2. 90 0 0 0
I. 3. 90 0 0 0

I. 4. 90 0 0 0
I. 5. 87 0 3 0
I. 6. 87 3 0 0
I. 7. 83 0 7 0
I. 8. 80 0 10 0
I. 9. 90 0 0 0
I. 10. 87 0 3 0
I. 11. 77 13 0 0
I. 12. 83 7 0 0
I. 13. 90 0 0 0
I. 14. 90 0 0 0
I. 15. 70 17 3 0
TOTAL
85.60 2.67 1.73
–
tabel. Rezultatele obținute de EE pentru fiecare item în parte, posttest, limba și literatura română
Rezultatele obținute de eșantionul de control la proba de limba și literatura română sunt
prezentate în tabelul de mai jos :
EC Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I. 1. 85 30 17 0
I. 2. 99 25 8 0
I. 3. 78 25 17 12
I. 4. 79 37 16 0
I. 5. 95 24 13 0

I. 6. 99 21 12 0
I. 7. 80 15 27 10
I. 8. 90 9 33 0
I. 9. 84 27 11 10
I. 10. 80 29 17 6
I.11 90 27 7 8
I. 12. 82 25 17 8
I. 13. 80 30 18 4
I. 14. 80 27 17 8
I. 15. 80 39 5 8
TOTAL 85.40 26.00 15.67 4.93
tabel. Rezultatele obținute de EC pentru fiecare item în parte, posttest, limba ți literatura română
Rezultatele analizei difere nțelor dintre medii între eșationul experimental și cel de control,
la proba de limba și literatura română sunt prezentate în tabelele de mai jos.
Eșantion N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect EE 15 85.60 5.998 1.549
EC 15 85.40 7.366 1.902
Răspuns
parțial EE 15 2.67 5.407 1.396
EC 15 26.00 7.445 1.922
Răspuns
greșit EE 15 1.73 3.058 0.790
EC 15 15.67 7.237 1.869
Răspuns
lipsă EE 15 0.00 0.000 0.000
EC 15 4.93 4.527 1.169
tabel. Comparație EE -EC pos test, română

Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 1.213 0.28
0 0.082 28 0.93
6 0.200 2.453 –
4.824 5.224
Equal
varianc
es not
assume
d 0.0
82 26.
895 0.93
6 0.2
00 2.4
53 –
4.833 5.2
33
Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 0.491 0.48
9 –
9.821 28 0.00
0 –
23.33
3 2.376 –
28.20
0 –
18.46
7
Equal
varianc
es not
assume
d –
9.821 25.55
5 0.00
0 –
23.33
3 2.376 –
28.22
1 –
18.44
6

Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 3.996 0.05
5 –
6.868 28 0.00
0 –
13.93
3 2.029 –
18.08
9 –
9.778
Equal
varianc
es not
assume
d –
6.868 18.84
5 0.00
0 –
13.93
3 2.029 –
18.18
2 –
9.685
Răspuns
lipsă Equal
varianc
es
assume
d 90.81
8 0.00
0 –
4.220 28 0.00
0 –
4.933 1.169 –
7.328 –
2.539
Equal
varianc
es not
assume
d –
4.220 14.00
0 0.00
1 –
4.933 1.169 –
7.440 –
2.426
tabel. Testul t pentru eșantioane independente, EE -EC postest, limba și literatura română

Valorile obținu te pentru testul t arată că diferențele dintre mediile celor două eșantioane
sunt nesemnificative (valori mai mici pentru un t la un prag de semnificație < 0.05). Astfel,
diferența dintre mediile răspunsurilor corecte este de 0.2 la o valoare a lui t de 0, 082 și un prag de
semnificație de 0.93 pentru 28 grade de libertate, iar la răspunsurile parțiale diferența dintre medii
este de 23,33, la o valoare a lui t de 9,8 și un prag de semnificație de 0. În ceea ce privește
răspunsurile greșite, diferența mediilo r este 13,93, la o valoare a lui t de 6,86 și un prag de
semnificație de 0. Analiza răspunsurilor lipsă relevă o diferență a mediilor de 4,93, o valoare a lui
t de 4.2 și o semnificație de 0.

 la matematică

Rezultatele obținute de eșantionul experimental la Evaluarea Națională, la proba de
matematică sunt exprimate în tabelul de mai jos.
EE Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I.1 90 0 0 0
I. 2. 90 0 0 0
I. 3. 77 0 13 0
I. 4. 90 0 0 0
I. 5. 90 0 0 0
I. 6. 90 0 0 0
I. 7. 80 7 3 0
I. 8. 77 3 10 0
I. 9. 77 3 10 0
I. 10. 80 10 0 0
I. 11. 84 0 6 0
I. 12. 77 0 13 0
I. 13. 86 0 4 0
I. 14. 90 0 0 0
I. 15. 89 0 1 0
I. 16. 77 13 0 0
I. 17. 55 25 10 0
I. 18. 90 0 0 0
I. 19. 86 0 4 0
I. 20. 77 13 0 0

TOTAL 82.6 3.7 3.7 0
tabel. Rezultatele obținute de EC, pentru fiecare item în parte la posttest, matematică

Rezultatele obținute de eșantionul de control la EN IV 2017 sunt redate în tabelul de mai
jos:
EC Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I.1 90 28 13 1
I. 2. 75 30 15 12
I. 3. 90 20 19 3
I. 4. 87 28 8 9
I. 5. 93 30 2 7
I. 6. 94 25 4 9
I. 7. 92 22 9 0
I. 8. 97 8 27 0
I. 9. 96 11 25 0
I. 10. 82 42 8 0
I. 11. 70 32 23 7
I. 12. 75 29 21 7
I. 13. 65 27 23 17
I. 14. 85 32 14 1
I. 15. 90 18 17 7
I. 16. 90 27 13 2
I. 17. 67 46 19 0

I. 18. 65 32 26 9
I. 19. 65 36 18 13
I. 20. 65 34 20 13
TOTAL
81.65
27.85
16.20
5.85
tabel. Rezultatele obținute de EC, pentru fiecare item în parte la po sttest, matematică
O analiză a mediilor și a abaterilor standard este prezentată comparativ în tabelul de mai
jos.
Eșantion N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect EE 20 82.60 8.623 1.928
EC 20 81.65 11.913 2.664
Răspuns
parțial EE 20 3.70 6.713 1.501
EC 20 27.85 9.109 2.037
Răspuns
greșit EE 20 3.70 4.824 1.079
EC 20 16.20 7.266 1.625
Răspuns
lipsă EE 20 0.00 0.000 0.000
EC 20 5.85 5.334 1.193
tabel. Comparația EE – EC, postest, matematică

Rezultatel e analizei diferenței dintre medii a celor două eșantioane, la proba de
matematică, sunt prezentate sintetic în tabelul de mai jos.
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference

F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 6.194 0.017 0.289 38 0.774 0.950 3.288 –
5.707 7.607
Equal
varianc
es not
assume
d 0.289 34.62
1 0.774 0.950 3.288 –
5.729 7.629
Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 0.807 0.375 –
9.545 38 0.000 –
24.15
0 2.530 –
29.27
2 –
19.02
8
Equal
varianc
es not
assume
d –
9.545 34.93
7 0.000 –
24.15
0 2.530 –
29.28
7 –
19.01
3
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 3.5
42 0.06
8 –
6.409 38 0.000 –
12.50
0 1.950 –
16.44
8 –
8.552
Equal
varianc
es not –
6.409 33.02
5 0.000 –
12.50
0 1.950 –
16.46
8 –
8.532

assume
d
Răspuns
lipsă
Equal
varianc
es
assume
d 63.98
3 0.00
0 –
4.905 0.000 -5.850 1.193 0.000 –
8.264 –
3.436
Equal
varianc
es not
assume
d –
4.905 0.000 -5.850 1.193 0.000 –
8.346 –
3.354
tabel. Testul t pentru eșantioane independente, EE -EC postest, matematică
Valorile obținute pentru testul t arată că diferențele dintre mediile celor două eșantioane
sunt nesemnificative (valori mai mici pentru un t la un prag de semnificație < 0.05). Se observă
că, la răspunsurile corecte, diferența dintre medii este de 0,95, la o valoare t de 0,28 și un prag de
semnificație de 0,77. Răspunsurile parțiale au o diferență a mediilor de 24,15, la o valoare t de
9,54 și un prag de semnificație 0. Răspunsurile greșite au o diferență a mediilor de 12,5, la o
valoare t de 6,40 și un prag de semnificație 0. Răspundurile lipsă au o defirență a mediilor de 1,19,
la o valoare t de 4,90 și un prag de semnificație de 5, 85.
Făcând o medie a răspunsurilor c orecte acumulate de cele două eșantioane (EE – eșantionul
experimental și EC -eșantionul de control), atât la proba de limba și literatura română, cât și la cea
de matematică, obținem următoarele date:
TEST FINAL
EE EC
Romana
85.60
85.40
Matematica
82.60
81.65
tabel. Mediile răspunsurilor corecte la EE și EC, la posttest
Reprezentate grafic, aceste date sunt expuse în tabelul de mai jos.

tabel. Rezultatele obținute de EE și EC la testul final (EN IV 2017)
Se poate observa o creștere a răspunsurilor corecte la EE față de EC, atât la matematică,
cât și la limba și literatura română. Se remarcă faptul că abordarea euristică în cadrul orelor de
matematică conduce spre obținerea unor rezultate calitative mai mari la EE f ață de EC, în raport
cu limba și literatura română care, chiar dacă acumulează mai multe răspunsuri corecte, diferența
dintre rezultatele obținute de EE față de EC este mai redusă, fiind totuși pozitivă.

5.5.2 Analiza comparativă pretest – posttest la comunicare în limba română

Încercând o analiză comparativă a rezultatelor obținute de elevi la Evaluarea Națională din
clasa a II -a, față de Evaluarea Națională din clasa a IV -a, se remarcă faptul că numărul itemilor e
diferit (11 în clasa a II -a, față de 15 în clasa a IV -a), precum și volumul de informații.
Reprezentând grafic evoluția acesta se înfățișează după cum urmează:

grafic. Comparație între răspunsurile EE și EC la pretest față de posttest, limba și literatura
română

Se poate remarca faptu l că numărul răspunsurilor parțial corecte a scăzut la testul final față
de testul inițial. Excepție fac itemul 8 și11 de la testul final, care evaluarează formularea unor
concluzii directe cu referire la întâmplările dintr -un text dat la prima vedere, acu mulând un număr
mai mic de răspunsuri corecte față de itemi 8 și 11 ai testului considerat inițial, care evaluează alte
competențe: itemul 8 se referea la extragerea unor informații din text, iar itemul 11 cerea răspunsul
la o întrebare a textului.
Medii le și abaterile standard ale rezultatelor comparative obținute de EE în cele două etape
de testare, sunt przentate în tabelul de mai jos.

Tip de test N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect Pretest 11 85.27 5.676 1.711
Post
test 15 85.60 5.998 1.549
Răspuns
parțial Pretest 11 1.64 3.107 0.937
Post
test 15 2.67 5.407 1.396
Răspuns
greșit Pretest 11 3.00 3.286 0.991
Post
test 15 1.73 3.058 0.790
Răspuns
lipsă Pretest 11 0.00 .000a 0.000
Post
test 15 0.00 .000a 0.000
tabel. Comparația pretest – posttest, EE, limba și literatura română

Rezultatele analizei diferențelor dintre mediile eșantionului experimental, la testele de
limba și literatura română (pretest și postest) sunt prezentate sintetic în tabelu l de mai jos.
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r

Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 132 .720 -.141 24 .889 -.327 2.328 –
5.133 4.478
Equal
varianc
es not
assume
d -.142 2.368 .889 -.327 2.308 –
5.109 4.455
Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 1.667 .209 -.565 24 .577 –
1.030 1.822 –
4.792 2.731
Equal
varianc
es not
assume
d -.613 22.93
6 .546 –
1.030 1.681 –
4.509 2.448
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d .024 .878 1.011 24 .322 1.252 1.401 –
1.318 3.852
Equal
varianc
es not
assume
d 1.000 20.75
5 .329 1.267 1.401 –
1.370 3.903
tabel. Comparația pretest – posttest, EE, limba și literatur a română

Valorile pentru testul t la compararea celor două rezultate obținute la pretest și posttest
sunt mici, la fel ca și diferențele de medii, care, la un prag de semnificație mai mic decât pragul
critic, sunt nesemnificative.

5.5.3. Analiza compara tivă posttest -pretest la matematică

În ceea ce privește rezultatele obținute la matematică, acestea pot fi reprezentate după cum
urmează:

grafic. Comparație între răspunsurile EE și EC la pretest față de posttest, matematică

Și în cazul testului de m atematică, numărul itemilor a fost mai mare la EN IV decât la EN
II, 20 respectv 12. Se poate remarca o scădere a numărului răspunsurilor parțial corecte față de
etapa inițială, dar o creștere a răspunsurilor incorecte la itemii 4, 9, 10 și 13, ai testelor considerate
finale. Itemul 4 viza evaluare scrierii cu cifre romane, item care nu are opțiunea de răspuns parțial
corect, itemii 9 și 10 se referă la rezolvarea de probleme cu mai mult de 4 operații și, în plus,
cerința solicita explicare raționamentului găsit de elevi în rezolvarea problemei, iar exrcițiul 13
evalua corpurile geometrice.
În ceea ce privește evoluția grupului experimental din perspectiva comparației rezultatelor
obținute de acesta la pretest și posttest, la matematică, mediile și abateri le standard, sunt redate în
tabelul de mai jos.

Tip de test N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Pretest 12 75.00 9.601 2.772

Răspuns
corect Post
test 20 82.60 8.623 1.928
Răspuns
parțial Pretest 12 5.00 9.254 2.671
Post
test 20 3.70 6.713 1.501
Răspuns
greșit Pretest 12 5.08 5.600 1.616
Post
test 20 3.70 4.824 1.079
Răspuns
lipsă Pretest 12 0.00 .000a 0.000
Post
test 20 0.00 .000a 0.000
tabel. Comparație EE pretest -postest, matematică

Rezultatele analizei di ferențelor dintre mediile eșantionului experimental sunt prezentate
sintetic în tabelul de mai jos.
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 0.704 0.40
8 –
2.314 30 0.02
8 –
7.600 3.284 –
14.30
7 –
0.893

Equal
varianc
es not
assume
d –
2.251 21.33
2 0.03
5 –
7.600 3.376 –
14.61
5 –
0.585
Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 0.856 0.36
2 0.460 30 0.64
9 1.300 2.827 –
4.474 7.074
Equal
varianc
es not
assume
d 0.424 18.00
4 0.67
6 1.300 3.064 –
5.138 7.738
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 0.007 0.93
2 0.740 30 0.46
5 1.383 1.870 –
2.436 5.203
Equal
varianc
es not
assume
d 0.712 20.61
2 0.48
5 1.383 1.943 –
2.663 5.429
tabel. Testul t pentru eșantioane independente, EE, pretest -postest, matematică
Se remarcă diferențe semnificative între medii la răspunsurile corecte, de 7,60 la o valoare
t de 2,3 și un prag de semnificație d e 0,02. Acest fapt indică posibilitatea ca diferența dintre medii,
adică creșterea performanței școlare a elevilor din eșantionul experimental să fie determinată de
utilizarea abordării euristice în practica educațională. Valoarea lui t de 2.31 este mai ma re decât
valoarea din tabel t = 2,042, pentru 30 grade de libertate. Astfel, rezultatele obținute nu pot fi puse
pe seama întâmplării, această diferență semnificativă din punct de vedere statistic datorându -se
introducerii variabilelei cercetării.

5.5.4. Rezultate retest

Rezultatele obținute de elevii celor două eșantioane, sunt prezentate în tabelele de mai jos.
EE Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I. 1. 90 0 0 0
I. 2. 87 2 1 0
I. 3. 79 11 0 0
I. 4. 89 1 0 0
I. 5. 90 0 0 0
I. 6. 89 1 0 0
I. 7. 84 6 0 0
I. 8. 74 16 0 0
TOTAL
85.25
4.63
0.13
–
tabel. Rezultatele obținute Limba și literatura română EE, retest
EC Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I. 1. 90 29 10 3
I. 2. 85 18 19 10
I. 3. 95 35 2 0

I. 4. 77 32 15 8
I. 5. 82 31 14 5
I. 6. 81 36 13 2
I. 7. 87 27 11 7
I. 8. 75 57 0 0
TOTAL
84.00
33.13
10.50
4.38
tabel. Rezultatele obțin ute Limba și literatura romana EC, retest
Analizând răspunsurile corecte obținute de cele două eșantioane și făcând media acestora,
obținem pe EE media de 85,25, iar pentru EC, o medie de 84. Se remarcă o diferență de 1,25 în
favoarea rezultatelor obținute de eșantionul experimental. Evoluția performanțelor elevilor din EE
este redată grafic în diagrama de mai jos.

grafic Evoluția rezultatelor obținute la retest, limba și literatura română.
Mediile și abaterile standard din retest pentru cele două eșan tioane, la limba și literatura
română, sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Tip de test N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect Pretest 8 85.25 5.898 2.085
Post
test 8 84.00 6.655 2.353
Răspuns
parțial Pretes t 8 4.63 5.951 2.104
Post
test 8 33.13 11.154 3.944
Pretest 8 0.13 0.354 0.125

Răspuns
greșit Post
test 8 10.50 6.481 2.291
Răspuns
lipsă Pretest 8 0.00 0.000 0.000
Post
test 8 4.38 3.739 1.322
Tabel. Comparația EE -EC retest, română

Valorile pen tru testul t la compararea rezultatelor obținute de EE și EC în postest, la limba
și literatura română, sunt prezentate în tabelul următor.

Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 0.113 0.742 0.398 14 0.69
7 1.250 3.144 –
5.493 7.993
Equal
varianc
es not
assume
d 0.398 13.80
1 0.69
7 1.2
50 3.144 –
5.502 8.0
02

Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 0.600 0.45
1 –
6.376 14 0.00
0 –
28.50
0 4.470 –
38.08
6 –
18.91
4
Equal
varianc
es not
assume
d –
6.376 10.68
6 0.00
0 –
28.50
0 4.470 –
38.37
3 –
18.62
7
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 11.63
3 0.00
4 –
4.521 14 0.00
0 –
10.37
5 2.295 –
15.29
7 –
5.453
Equal
varianc
es not
assume
d –
4.521 7.042 0.00
3 –
10.37
5 2.295 –
15.79
5 –
4.955
Răspuns
lipsă Equal
varianc
es
assume
d 27.69
0 0.00
0 –
3.309 14 0.00
5 –
4.375 1.322 –
7.210 –
1.540
Equal
varianc
es not
assume
d –
3.309 7.000 0.01
3 –
4.375 1.322 –
7.501 –
1.249
tabel. Testul t pentru eșantioane independente, EE -EC, retest, limba și literatura română

Valorile pentru testul t la compararea celor două eșantioane, în retest, sunt mici, la fel ca
și diferențele de medii, care, la un prag de semnifi cație mai mic decât pragul critic, sunt
nesemnificative.
În ceea ce privește rezultatele obținute la retestare la matematică de elevii celor două
eșantioane, acestea sunt prezentate în tabele de mai jos.

EE Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I.1 80 10 0 0
I. 2. 77 13 0 0
I. 3. 83 7 0 0
I. 4. 87 3 0 0
I. 5. 83 4 3 0
I. 6. 72 5 13 0
I. 7. 87 3 0 0
I. 8. 82 0 7 1
TOTAL
81.38
5.63
2.88
0.13
tabel. Rezultatele obținute la Ma tematica, EE, retest

EC Răspuns
corect Răspuns
parțial
corect Răspuns
incorect Lipsă
răspuns
I.1 76 32 19 5

I. 2. 84 34 10 4
I. 3. 74 32 20 6
I. 4. 73 37 18 4
I. 5. 81 25 16 10
I. 6. 89 22 21 0
I. 7. 72 55 5 0
I. 8. 99 14 15 4
TOTAL
81.00
31.38
15.50
4.13
tabel. Rezultatele obținute la matematică, EC, retest
Realizând media răspunsurilor corecte la cele două eșantioane se obține 81,38 pentru EE
și 81 pentru EC. O diferență de 0,38 puncte este remarcată în favoarea rezultatelor obținute de EE.
Reprezentată grafic, această evoluție este redată mai jos.

grafic. Evoluția performanțelor EE vs. EC la retest, matematică
Se pot remarca fluctuațiile mai mici ale rezultatelor obținute de EE, față de EC, ceea ce
demonstrează o mai mare stabilitate a conținuturilor.
Mediile și abaterile standard ale rezultatelor celor două eșantioane, obținute în etapa de
retestare, la matematică, sunt exprimate în tabelul de mai jos.
Eșantion N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect EE 8 81.38 5.041 1.782
EC 8 81.00 9.381 3.317
Răspuns
parțial EE 8 5.63 4.207 1.487
EC 8 31.38 12.118 4.284

Răspuns
greșit EE 8 2.88 4.794 1.695
EC 8 15.50 5.477 1.936
Răspuns
lipsă EE 8 0.13 0.354 0.125
EC 8 0.00 0.000 0.000
tabel. Comparație EE -EC, retest, matematică

Valorile pentru testul t, sunt în următorul tabel.
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 2.602 0.12
9 0.100 14 0.92
2 0.375 3.765 –
7.700 8.450
Equal
varianc
es not
assume
d 0.100 10.73
1 0.92
2 0.375 3.765 –
7.937 8.687
Răspuns
parțial Equal
varianc
es 2.708 0.12
2 –
5.678 14 0.00
0 –
25.75
0 4.535 –
35.47
7 –
16.02
3

assume
d
Equal
varianc
es not
assume
d –
5.678 8.6
63
0.000 –
25.75
0 4.535 –
36.07
0 –
15.43
0
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 0.120 0.73
4 –
4.906 14 0.00
0 –
12.62
5 2.573 –
18.14
5 –
7.105
Equal
varian c
es not
assume
d –
4.906 13.75
9 0.00
0 –
12.62
5 2.573 –
18.15
4 –
7.096
Răspuns
lipsă Equal
varianc
es
assume
d 5.444 0.03
5 1.000 14 0.33
4 0.125 0.125 –
0.143 0.393
Equal
varianc
es not
assume
d 1.000 7.000 0.35
1 0.125 0.125 –
0.171 0.421
tabel. Testul t pe ntru eșantioane independente, EE -EC, retest, matematică

La proba de matematică, retest, se înregistrează diferențe mici ale mediilor între cele două
eșantioane, 0,37, la o valoare t de 0,10 și un grad de libertate de 0,92.

5.5.5. Rezultate comparative postest – retest, limba și literatura română, pentru eșantionul
experimental

Mediile și abaterile standard obținute de eșantionul experimental la proba de limba și
literatura română, din etapa de postest și retest sunt prezentate în tabelul de mai jos.
tip_test
N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect Post
test 12 84.50 6.260 1.807
Retest 8 85.25 5.898 2.085
Răspuns
parțial Post
test 12 3.33 5.898 1.703
Retest 8 4.63 5.951 2.104
Răspuns
greșit Post
test 12 2.17 3.298 0.952
Retest 8 0.13 0.354 0.125
Răspuns
lipsă Post
test 12 0.00 .000a 0.000
Retest 8 0.00 .000a 0.000
tabel. Comparația posttest – retest, EE, română

În ceea ce privește valoare t aceasta este redată în tabelul de mai jos, alături de diferența
mediilor și de pragul de semnificație.
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence

Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 0.022 0.88
4 –
0.268 18 0.79
1 –
0.750 2.794 –
6.620 5.120
Equal
varianc
es not
assume
d –
0.272 15.79
3 0.78
9 –
0.750 2.759 –
6.606 5.106
Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 0.033 0.85
7 –
0.478 18 0.63
8 –
1.292 2.701 –
6.967 4.384
Equal
varianc
es n ot
assume
d –
0.477 15.06
1 0.64
0 –
1.292 2.707 –
7.058 4.475
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 10.59
4 0.00
4 1.729 18 0.10
1 2.042 1.181 –
0.440 4.523

Equal
varianc
es not
assume
d 2.126 11.37
7 0.05
6 2.042 0.960 –
0.063 4.147
tabel. Testul t pentru eșantioane independente, EE, postest – retest, limba și literatura română

După cum se poate observa, valoarea nivelului de semnificație este de 0,7, la o valoare a
lui t de 0,2 și o diferență a mediilor de 0,75. Această diferență a mediilor indică gradu l de retenție
a informațiilor, datorată experiențelor de învățare active și interdisciplinare.

5.5.6. Rezultate comparative postest – retest, matematică, pentru eșantionul experimental

În ceea ce privește analiza comparativă a rezultatelor eșantionului experimental, rezultate
obținute în etapa de posttest și cea de retest, la probele de matematică, sunt redate sintetic în
tabelul de mai jos.
Tip de test N Mean Std.
Deviation Std. Error Mean
Răspuns
corect Pretest 20 82.60 8.623 1.928
Post
test 8 81.38 5.041 1.782
Răspuns
parțial Pretest 20 3.70 6.713 1.501
Post
test 8 5.63 4.207 1.487
Răspuns
greșit Pretest 20 3.70 4.824 1.079
Post
test 8 2.88 4.794 1.695
Pretest 20 0.00 0.000 0.000

Răspuns
lipsă Post
test 8 0.13 0.354 0.125
tabel. Comparație EE, posttest -retest, matematică

Valorile pentru testul t pentru compararea eșantioanelor sunt mici, la fel ca și diferențale
dintre medii, care la un prag de semnificație mai mic decât pragul critic sunt statistic
nesemnific ative.
Levene's Test for Equality of
Variances t-test for Equality of Means 95%
Confidence
Interval of the
Difference
F. Sig. t df
Sig.
(2-
tailed) Mean
Differ
ence Std.
Error
Differ
ence Lowe
r Uppe
r
Răspuns
corect Equal
varianc
es
assume
d 2.042 0.16
5 0.374 26 0.71
1 1.225 3.272 –
5.501 7.951
Equal
varianc
es not
assume
d 0.467 21.91
5 0.64
5 1.225 2.626 –
4.222 6.672
Răspuns
parțial Equal
varianc
es
assume
d 1.024 0.32
1 –
0.749 26 0.46
0 –
1.925 2.568 –
7.204 3.354

Equal
varianc
es not
assume
d –
0.911 20.63
5 0.37
3 –
1.925 2.113 –
6.324 2.474
Răspuns
greșit Equal
varianc
es
assume
d 0.171 0.68
3 0.409 26 0.68
6 0.825 2.015 –
3.316 4.966
Equal
varianc
es not
assume
d 0.411 13.03
2 0.68
8 0.825 2.009 –
3.514 5.164
Răspuns
lipsă Equal
varianc
es
assume
d 14.44
4 0.00
1 –
1.629 26 0.11
5 –
0.125 0.077 –
0.283 0.033
Equal
varianc
es not
assume
d –
1.000 7.000 0.35
1 –
0.125 0.125 –
0.421 0.171
tabel. Testul t pentru eșantioane independente, EE – EC, postest – retest, matematică
Faptul că mediile subiecților din eșantionul exp erimental, în postest și retest, sunt mai mari
decât media notelor subiecților din eșantionul de control, se datorează experimentului formativ.

5.6. Analize cantitative și calitative pentru eșantioanele experimentale și de control

5.6.1. Analize cantita tive și calitative pentru eșantioanele experimentale și de control
obținute la testele de limba și literatura română

O analiză comparativă a răspunsurilor obținute de cele două grupe la testul inițial, postest
și retest, poate fi reprezentată în tabelel d e mai jos.
ROMANA -EE
EE Pre-
Test Post-
Test Re-
Test
Raspuns
Corect
85.27
85.60
85.25
Raspuns
partial
corect
1.64
2.67
4.63
Raspuns
Incorect
3.00
1.73
0.13
Lipsa
Raspuns
–
–
–
tabel. Mediile răspunsurilor corecte obținute de EE la pretest, posttest și retest, limba și
literatura română

ROMANA – EC
EC Pre-
Test Post-
Test Re-
Test
Raspuns
Corect
84.93
85.40
84.00
Raspuns
partial
corect
3.13
26.00
33.13

Raspuns
Incorect
1.93
15.67
10.50
Lipsa
Raspuns
–
4.93
4.38
tabel. Mediile răspunsurilor corecte obținute de EC la pretest, posttest și retest,
limba și literatura română

Pornind de la aceste date, putem reda grafic evoluția performanței obținute la Limba și
literatura română de elevii lotului experimental, fa ță de cei ai eșantionului de control, de -a lungul
întregului experiment. Trebuie menționat faptul că EE nu înregistrează niciun răspuns lipsă la
itemii testelor de limba și literatura română, spre deosebire de EC unde, la postest și retest,
înregistrează o medie de 4,93, respectiv 4,38 răspunsuri lipsă. Dacă analizăm și media numărului
răspunsurilor parșiale, se va observa că EE înregistrează mai puține răspunsuri incomplete față de
EC.

grafic. Evoluția performanțelor școlare, la limba și literatura româ nă.
Se pot remarca rezultatele mai bune obținute de EE față de EC, în toate cele trei ipostaze:
pretest, postest și retest. În ceea ce privește diferența de rezultate obținute la retestare, se remarcă
o mai bună retenție a informațiilor la grupul experime ntal, ceea ce demonstrează că abordarea
euristică are un rol semnificativ în asimilarea cunoștințelor pe termen lung.
O evaluare calitativă a progresului clasei experimentale în raport cu propria -i evoluție
poate fi redată grafic după cum urmează:

grafic. Evoluția performanței obținute de EE, la limba și literatura română

5.6.2. Analize cantitative și calitative pentru eșantioanele experimentale și de control
obținute la testele de matematică

Media înregistrată de fiecare eșantion la testele de matem atică, de -a lungul experimentului
este redată în tabele de mai jos.
MATEMATICA – EE

EE Pre-Test Post-
Test Re-
Test
Raspuns
Corect
75.00
82.60
81.38
Raspuns
partial
corect
5.00
3.70
5.63
Raspuns
Incorect
5.08
3.70
2.88
Lipsa
Raspuns
–
–
0.13
tabel. Mediile răspunsurilor corecte obținute de EE la pretest, posttest și retest,
matematică
MATEMAT ICA – EC
EC Pre-Test Post-
Test Re-Test
Raspuns
Corect
75.80
81.65
81.00
Raspuns
partial
corect
5.95
27.85
31.38
Raspuns
Incorect
5.20
16.20
15.50
Lipsa
Raspuns
0.05
5.85
4.13
tabel. Mediile răspunsurilor corecte obținute de EC la pretest, posttest și retest,
matematică

Pornind de la aceste date statistice, putem reda grafic evolu ția performanțelor obținute de
cele două eșantioane, luând în calcul răspunsurile corecte obținute de -a lungul testelor. Dinamica

acestei evoluții este mult mai mare la rezultatele obținute la matematică decât la limba și literatura
română.

grafic. Evolu ția performanțelor școlare, la matematică.

La testarea inițială EE a înregistrat rezultate mai mici decât EC, dar, datorită intervenției
formative, se remarcă o creștere de 8,93 puncte la EE față de 5,85 puncte la EC. Din punct de
vedere calitativ, parc ursul performanței eșantionului de control demonstrează faptul că abordarea
euristică în cadrul orelor de matematică ajută la obținerea performanțelor școlare, cuantificabile
în testele naționale de tip PISA.
De asemenea, se poate observa faptul că, la EE nu se înregistrează itemi fără
răspuns decât la retestare, fiind un singur caz. La eșantionul de control se identifică în toate cele
trei testări cazuri de itemi fără răspuns.

grafic. Evoluția perfomanței obținute de EE la Matematică

5.7. Concluzii pri vind etapa experimentală

Pornind de la analiza rezultatelor prezentate în acest capitol, se pot concluziona
următoarele:
1. Creșterea performanței școlare a elevilor din lotul experimental, performanță
cuantificabilă în rezultatele obținute la testele națio nale, demonstrează că ipoteza
identificată la începutul cercetării a fost validată.
2. Performanțele elevilor din eșantionul experimental sunt superioare rezultatelor obținute
de elevii din lotul de control, datorită utilizării abordării euristice în predare a disciplinelor
limba și literatura română, matematică și științe.
3. Rezultatele obținute de lotul experimental la retestare, demonstrează trăinicia achizițiilor
dobândite pe calea abordării euristice.
4. Predarea conținuturilor din perspectiva învățării active , oferă elevilor șansa de a deveni
pioni principali ai propriei lor deveniri intelectuale, asumându -și roluri și responsabilități.

Capitolul 6 Concluzii
6.1. Dificultăți și limite în desfășurarea experimentului

Accentuarea abordării euristice în cadrul învățării integrate la ciclul primar, oferă elevilor
statutul de subiect al propriei educații. Astfel, aceștia explorează, reconstitue, redescoperă,
generalizează adevărurile științifice prin efortul propriu. Desfășurarea activităților didactice din
aceast ă perspectivă este o alternativă la metodele bazate pe verbalizare și memorare mecanică, pe
receptarea fără implicare a gândirii creative, a memoriei logice, a imaginației. Abordarea euristică
urmărește ca predarea – învățarea să se bazeze pe problematizare , pe învățarea prin descoperire și
cercetarea mediului înconjurător, prin mijlocirea unor situații ce implică experiența directă și
concretă a fiecărui elev în parte. Experimentul prezentat a avut în vedere desfășurarea unor astfel
de situații de învățare în care elevul a avut rol central. Beneficiile acestei cercetări sunt vizibile în
rezultatele expuse și interpretate în acest capitol. Demersul educațional s -a îmbogățit, diversificat
și individualizat prin aplicarea abordării euristice în cadrul activită ților didactice. Dar, așa cum
era de așteptat, au apărut și anumite dificultăți în realizarea acestui experiment.
Una dintre aceste dificultăți a constat în încercarea de a găsi o constanță în predare pentru
toți cei 90 de subiecți ai eșantionului experim ental. Chiar dacă aceștia sunt elevi ai aceleiași
instituții școlare, chiar dacă acordul inițial al cadrelor didactice de la clasele implicate îmi oferea
o anumită siguranță privind respectarea parcursurilor didactice de -a lungul experimentului, totuși,
personalitatea fiecărui dascăl, imprevizibilul fiecărei zile de școală, ritmul de lucru al fiecărei
clase au făcut ca să se piardă uneori pulsul dorit sau abordarea euristică să nu aibă întotdeauna o
poziție centrală în activitatea didactică. A fi partener î ntr-o cercetare didactică de -a lungul a doi
ani de zile pare un deziderat foarte frumos, dar a îmbrățișa o altă viziune didactică, care poate nu
este la îndemână sau nu se potrivește propriului stil de predare, a deveni dependent de indicațiile
altuia și a pierde propria libertate de organizare și desfășurare a lecției nu mai oferă celor implicați
același entuziasm. Totuși, chiar dacă uneori au existat mici sincope, acestea au fost redresate pe
parcurs, rezultatele experimentului demostrând acest lucru.
Un alt aspect al inconvenientelor înregistrate de -a lungul acestei cercetări a constat în
dificultatea colectării rezultatelor de la eșantionul de control. Chiar dacă toți elevii cuprinși în
acest lot sunt elevi ai unor școli aflate în proximitate, chiar dac ă doamnele învățătoare m -au
asigurat de suportul lor în acest demers, raportarea rezultatelor așteptate la acest experiment a
trecut pe ultimul loc în agenda lor de lucru datorită numeroaselor rapoarte, statistici, fișe
individuale cerute de evaluările na ționale, precum și datorită ritmurilor noastre diferite în
rezolvarea sarcinilor.
De asemenea, pentru a beneficia de rezultatele eșantionului de control, am solicitat acordul
instituțiilor școlare din care fac parte. Acest demers a necesitat efort, răbdar e și tenacitate în
soluționarea lui.

Toate aceste aspecte, m -au determinat să reevaluez mereu ipostaze privind cercetarea
întreprinsă, să caut soluții viabile și să duc la bun sfârșit ceea ce mi -am propus. Acest experiment
are, desigur, și limite. Una dint re acestea se referă chiar la abordarea euristică. Apreciind valoarea,
eficiența și trăinicia învățării prin descoperire, trebuie să avem în vedere și aspectele restrictive
ale acesteia. În fața unor probleme complexe, a unor situații problematice dificile , efortul personal
al elevului s -ar putea să nu fie suficient în asigurarea unei înțelegeri optime. De aceea, se impune
prezența cadrului didactic, o prezență definită ca îndrumător care să -l ajute pe elev prin oferirea
unor instrucțiuni de lucru sau mode le aplicative, care să -i ușureze drumul în rezolvarea sarcinilor.
Un comportament dominator, limitează libertatea de exprimare, inhibă nevoia de acțiune și de
cooperare. Rolul de îndrumător se formează în timp, acumulând experiență didactică, cercetând
literatura de specialitate, căutând modele didactice ce merită a fi urmate, încercând diferite
exemple de bună practică.
Abordarea prin descoperire poate fi aplicată în cadrul acelor activități în care elevul
dispune de un set de cunoștințe anterioare pe baza cărora poate să construiască drumul spre
descoperirea unor noi principii, adevăruri, noțiuni. Elevul, după ce are acest bagaj, dacă are și
posibilitățile intelectuale necesare și dacă este îndrumat corespunzător poate să perfecționeze în
mod personal acți unile de descoperire. Acestea, cu timpul, vor putea îmbrăca și haina descoperirii
creatoare.
De asemenea, abordarea euristică nu poate deține monopolul și să fie singura opțiune
metodologică a cadrului didactic. Aceasta trebuie să se îmbine cu alte metode și strategii didactice,
să se adapteze tipului de lecție și scopului propus. Un parcurs educativ bazat pe abordarea euristică
necesită o pregătire prealabilă a cadrului didactic. De asemenea, uneori poate fi destul de greu să
se asigure participarea efect ivă a tuturor, astfel încât toți elevii unei clase să se implice în mod
egal în rezolvarea sarcinilor. Este important ca elevii să aibă libertatea inițiativei, a căutării, a
cercetării. Ei trebuie lăsați să parcurgă drumul încercare – eroare – încercare – reușită pentru a
găsi singuri rezultatul așteptat. Un astfel de demers nu mai poate fi limitat între anumite repere
orare, ci se raportează la alte dimesiuni temporare.

6.2. Valoarea rezultatelor obținute

Lucrarea de față își dorește să prezinte asp ecte creative ale noii abordări educaționale. Din
perspectiva abordării curriculare a conținuturilor, procesul de predare – învățare capătă noi
valențe. Într -o lume în care cadrele didactice se tem de noile schimbări de paradigmă didactică,
în care decizii le ministeriale se succed cu viteză fără a ține cont de realitatea de la clasă, în care
birocrația sufocă orice dorință de rupere de ritm, unele cadre didactice îți găsesc puterea de a gândi
creativ și de a organiza activități atrăgătoare și interesante pe ntru elevii lor. În această direcție se
dorește a se înscrie și prezenta lucrare. Noutatea acesteia constă în prezentarea unor exemple de
bună practică, a unor sarcini de lucru care au fost validate de cei mai aspri critici ai unui cadru
didactic: propriii elevi. Implicarea școlarilor în sarcinile de lucru, nerăbdarea de a rezolva
cerințele, entuziasmul lor surprins nu o dată de aparatul foto, cererile lor de a repeta anumite
experiențe didactice sunt părți ale unui feed -back mult așteptat. Chiar dacă este mult mai dificil
de coordonat o activitate în care elevii învață activ, comunicând între ei sau adresând mereu
întrebări, entuziasmul omului de la catedră se hrănește cu rezultatele obținute de elevii săi, cu
zâmbetele acestora, cu bucuria școlarilor de a intra în clasă.
Creativitatea sarcinilor își găsește sursa de inspirație în viața reală a copiilor, căutând să
surprindă interesele și fanteziile lor. Personajele îndrăgite de elevi, întâlnite în lecturile sau filmele
cunoscute de ei, au fost aliați de nă dejde în construirea unor lecții ce și -au propus implicare activă
a tuturor. Astfel, o condiție a învățării active este formularea unor sarcini originale, care să
stârnească curiozitatea și motivația pentru învățare a elevilor.
Chiar dacă lumea a privit cu foarte mare reticență prima generație de elevi care a urmat
clasa pregătitoare, chiar dacă nu am avut manuale școlare decât la sfârșitul fiecărui an de studiu,
chiar dacă am învățat „din mers” să realizăm proiectarea integrată a conținuturilor, chiar dacă ne-
am confruntat cu propriile noastre temeri privind înțelegerea acestei noi viziuni didactice, prin
activitățile desfășurate la clasă, activități ce și -au propus să fie inedite, atractive și eficente, am
reușit să surmontăm toate neajunsurile, iar elevii noștri să treacă bine pregătiți la gimnaziu (o
demonstrează rezultatele testelor inițiale obținute la matematică, limba și literatura română și
biologie).
Un alt aspect care poate să se înscrie în această discuție constă în creșterea pe termen lung
a nive lului de performare al elevilor care sunt obișnuiți să descopere lumea din perspectivă
euristică. Dezvoltarea capacităților de reflecție, de analiză și sinteză, de comparare a datelor, de
generalizare și abstractizare ajută elevul să își formeze deprinderi de muncă intelectuală eficiente
și originale. Astfel, un școlar obișnuit cu o astfel de de învățare, va aborda dobândirea de noi

cunoștințe cu mai multă încredere și, poate, va fi printre cei ce vor conștientiza importanța învățării
de-a lungul întregii v ieți.
6.3. Considerații finale

Lucrarea de față intitulată Învățarea activă – premisă a obținerii rezultatelor școlare
cuantificabile în testele naționale. Abordarea euristică își propune să supună analizelor și
investigațiilor pedagogice o problematică care vizează învățământul primar, privind îmbunătățirea
performanțelor școlare ale elevilor. Este vorba despre măsura în care abordarea euristică utilizată
în predarea disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe îmbunătățește rezultatel e
elevilor, măsurate în performanțele obținute la testele naționale.
Cercetarea abordează o temă de actualitate care se înscrie în noile orientări ale pedagogiei
contemporane, respectând noile repere ale predării integrate la ciclul primar, dar și dimensi unea
europeană a unei învățări active, deziderat al educației secolului al XXI -lea. Personalizând
procesul de instruire, dând șanse egale tuturor elevilor, promovând metodele cu potențial formativ
ce conduc spre optimizarea demersurilor acționale, putem ob ține rezultate școlare performante cu
elevii noștri, putem ajuta la formarea unor profiluri cognitive adaptabile cerințelor unei societăți
aflate într -o continuă schimbare.
Demersul întreprins în actuala cercetare s -a dorit a fi edificator și argumentativ în sprijinul
ideii că abordarea euristică în cadrul demersului didactic, promovată sistematic și inteligent, are
efecte pozitive asupra randamentului școlar al elevilor. Analiza rezultatelor experimentului
derulat confirmă faptul că efectele obținute în pl an formativ și informativ se datorează utilizării
abordării euristice.
Proiectarea și desfășurarea experimentului s -a realizat din perspectiva optimizării
procesului instructiv -educativ de predare -învățare a limbii și literaturii române, a matematicii și a
științelor, la ciclul primar. De asemenea, s -a avut în vedere utilizarea sistematică a abordării
euristice privind formarea competențelor funadamentale la limba și literature română, matematică
și științe, a influenței positive asupra dinamicii performan ței școlare.
Cercetarea pedagogică s -a realizat pe un eșantion de 90 de elevi proveniți din mediu urban,
de la o școală cu tradiție și performanță. Eșantionul de control a fost format dintr -un lot de 132
elevi, tot din mediu urban. În selecția eșantioanel or s-a avut în vedere următoarele aspecte :
– eșantioanele să fie independente; fiecare subiect a făcut parte doar dintr -un singur
grup, iar aceste grupuri au fost independente unul de celălalt;

– eșantioanele au fost selectate conform metodologiei de cercetar e pedagogică,
avându -se în vedere în selecția lor compatibilitatea acestora atât cu cerințele
impuse de obiectivele cercetării, cât și cu ipoteza experimentului formativ.
Delimitarea eșantionului de conținut s -a făcut ținând cont de potențialul acestuia în
valorizarea valențelor formative ale abordării eurisitice, conținuturile alese fiind punți spre
formarea și dezvoltarea capacităților de înțelegere a conceptelor specifice fiecărui domeniu
explorat (limba și literatura romană, matematică și științe), a ca pacității de investigare a mediului
înconjurător.
Evoluția și performanțele școlare înregistrate de eșantioanele de subiecți de -a lungul
experimentului pot fi observate în analizele comparative, cantitative și calitative înregistrate de
elevi la pretest, posttest ți retest. Pretestarea este reperul de referință la care se raporteaza
rezultatele ulterioare obținute la posttest și retest. Analiza rezultatelor obținute de elevi conformă
sau infirmă ipoteza propusă: aplicarea abordării euristice în studiul dis ciplinelor limba și literatura
română, matematică și științe, la clasele a III -a și a IV -a, contribuie semnificativ la ameliorarea
rezultatelor școlare cuantificate în testele naționale. Analiza cantitativă și calitativă comparativă,
precum și interpretare a statistică permit formularea unor aprecieri referitoare la tendințele
performanțelor școlare pozitive, determinate de devariabila independentă: aplicare abordării
euristice în studiul disciplinelor limba și literatura română, matematică și științe la cla sa a III -a și
a IV-a.
Experimentul formativ reprezintă partea centrală a cercetării pedagogice, etapă dedicată
intervenției experimentale, conforme cu proiectuls de intervenție. Prelucrarea și interpretarea
datelor din experiment, raportate la ipoteza for mulată, permit formularea următoarelor concluzii:
1. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și
dezvoltarea competențelor specifice limbii și literaturii române: dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris (citirea / lectura), dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
2. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și
dezv oltarea competențelor matematice: cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice
matematicii aplicabile în viața de zi cu zi șidezvoltarea capacităților de explorare / investigare și
rezolvare de probleme.
3. Utilizarea sistematică a abordării euristice i nfluențează semnificativ formarea și
dezvoltarea competențelorspecifice științelor naturii: înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor
termeni și concepte specifice științelor naturii, formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților
de experiment are și explorare / investigare a realității, folosind instrumente specifice.
4. Utilizarea abordării euristice influențează semnificativ eficiența managementului
activităților didactice.

1. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnif icativ formarea și
dezvoltarea competențelor specifice limbii și literaturii române: dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului oral, dezvoltarea capacității de exprimare orală, dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris (citirea / lectur a), dezvoltarea capacității de exprimare scris.
Formarea noțiunilor fundamentale de limba și literatura română, în clasele primare, are o
importanță covârșitoare, deoarece cu aceste noțiuni elevul va opera întreaga sa viață. Este
recunoscută importanța fol osirii corecte a limbii române în toate dimensiunile vieții cotidiene, a
formulării unor mesaje adecvate, corecte și eficiente, atât oral, cât și în scris. Producerea acestor
mesaje vizează competențele procedurale care pot fi transferate în contexte varia te, conducând
spre formarea unei personalități dotate cu sensibilitate de receptare a lumii dinamice în care ne
aflăm. Scopul final este acela de a forma elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază,
capabili să înțeleagă lumea înconjurătoare, s ă comunice și să interacționeze cu semenii prin
exprimarea gândurilor, sentimentelor, trăirilor, opinilori, să utilizeze capacitățile proprii în
rezolvarea unor probleme în mod creativ și eficient, să poată continua procesul de învățare pe
durata întregii vieți.
Utilizarea sistematică a abordării euristice în cadrul orelor de limba și literatura română,
respectând particularitățile de vârstă și cele individuale ale școlarului mic, a influențat rezultatele
obținute de elevi la testele naționale. Trăinicia cu noștințelor și competențelor dobândite prin
activitățile de învățare propuse este certificată de rezultatele obținute la retestare.
Un aspect puternic influențat de utilizarea abordării euristice este receptarea mesajului
scris și oral. În cadrul activită ților propuse elevii au fost îndrumați să observe sistematic, să
generalizeze datele obținute, să deducă eventuale definiții. În clasele a III -a și a IV -a, se fixează
componentele comunicării dialogate, construindu -se dialoguri în situații concrete sau ima ginare,
punctate cu elemente de limbaj nonverbal. Am constatat că elevii abordează cu mai multă
încredere rezolvarea sarcinilor care reclamă implicarea lor activă. Prin astfel de activități, se
dezvoltă creativitatea elevilor, este favorizat eforul intelec tual și atenția este menținută mai mult
timp. Elevii vor rezolva sarcini care urmăresc dezvoltarea lor intelectuală prin îmbogățirea
vocabularului, prin identificarea semnificațiilor cuvintelor, a noțiunilor, prin însușirea unor
construcții gramaticale uit lizabile în diferite contexte.
Prezentarea unor texte suport ce au puternice legături cu preocupările și interesele elevilor,
formează punctul de pornire spre dezvoltarea unor activități ce pot fi abordate euristic. De
asemenea, acestea pot fi punctul d e plecare spre lectura individuală, acest deziderat fiind unul
dintre marile obiective ale educației secolului al XXI -lea. Până la sfărșitul clasei a IV -a, elevul
trebuie să știe să citească corect, conștient, fluent și expresiv texte literare și nonlitera re de mică
dimensiune, să desprindă mesajul transmis de text.

Punerea elevului în ipostaza descoperitorului favorizează formarea și dezvoltarea
capacităților de redactare a unor mesaje scrise. Astfel, sub îndrumarea profesorului, elevii
descoperă părțile componente ale unei compunei, identifică situațiile de folosire a semnelor de
punctuație, formulează definiții ale părților de vorbire și de propoziție. În timpul experimentului
formativ am utilizat atît demersul inductiv – când elevul a generat definiții, reguli, dar și demersul
inductiv, elevul fiind pus în situația de a particulariza anumite cazuri generale (scrierea
ortogramelor în cazuri particulare).
La baza studiului limbii stă principiul concentric, conform căruia elevii reiau, pe plan
superior, in formațiile învățate anterior. Etapa gramaticală începe odată cu clasa a III -a, cu
începutul ciclului de dezvoltare. Acum se pun bazele formării deprinderilor și capacităților de
comunicare prin utilizarea regulilor învățate în receptarea și producerea mesa jelor orale și scrise.
Abordarea euristică implică activ elevul în actul de învățare și influențează semnificativ atingerea
obiectivelor prestabilite.

2. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ formarea și
dezvoltarea compet ențelor matematice: cunoașterea și utilizarea conceptelor specifice
matematicii aplicabile în viața de zi cu zi și dezvoltarea capacităților de explorare / investigare și
rezolvare de probleme.
Noțiunile matematice elementare sunt noțiuni care sunt folosit e pe tot parcursul vieții.
Acestea stau la baza formării unei gândiri logice, coerente, creative, critice și, alături de formarea
unor depreinderi de muncă eficace, vor ajuta individul să rezolve problemele apărute la nivel
cotidian. Antrenarea prin exerci ții scurte, limitate ca durată, ajută la formarea flexibilității găndirii.
Performanța înregistrată de subiecții eșantionului experimental a fost cea mai ridicată la
disciplina matematică. Evident acest lucru se datorează și utilizării abordării euristice în
activitățile didactice, dar și faptului că, aria curriculară în care se găsește acestă materie este
acceași pentru disciplina științe. Și în cadrul acestor ore (de științe) abordarea euristică a ocupat
un loc central, transefrul de cunoștințe fiind faci litat de strategia didactică abordată. Eficiența
utilizării acestei abordări pe durată intervenției experimentale este validată de nivelul competenței
atins de elevi, în ceea ce privește operarea cu elemente matematice de bază, utilizarea algoritmilor
de calcul și de rezolvare de probleme în situații reale, concrete.
Utilizarea metodelor interactive în cadrul activităților didactice destinate școlarului mic
ajută la formarea noțiunilor și conceptelor specifice matematicii, din ce în ce mai abstracte,
precum și la acumularea noilor cunoștințe bazate pe propria experiență. Trăinicia competențelor
și a cunoștințelor dobândite în timpul experimentului este dovedită de rezultatele obținute le
retestare.

Particularitățile de vârstă ale școlarului mic reclamă respe ctarea specificului gândirii la
această etapă, cea concret -intuitivă. În acest cadru se înscrie necesitatea realizării proiectării
didactice din perspectiva particularităților psihice ale acestei vârste. Spre sfârțitul micii școlarități
se pot întâlni, dif erențiat și individualizat, manifestări ale stadiului preformal, simultan cu
menținerea unor manifestări cognitive aflate la nivelul operațiilor concrete. Tocmai de aceea,
învățarea activă vine să surprindă elevul cu situații inedite care să stimuleze zona proximei
dezvoltări prin rezolvarea de probleme sub îndrumarea adultului. Formarea noțiunilor matematice
se realizează prin trecerea gradată de la concret la abstract, spre niveluri succesive, unde relația
concret -logic se modifică în sensul esențializări i realității.
Elevii au fost antrenați în activități de soluționare a unor sarcini ce făceau apel la
relaționarea cunoscutului cu necunoscutul. Formarea limbajului specific acestui domeniu,
complicarea treptata a gradului de dificultate al exercițiilor și problemelor, formarea algoritmilor
de calcul, prin descoperirea asistată de cadrul didactic, prin țnțelegerea raționamentului matematic
sunt diferite fațete ale dezvoltării flexibilității, vitezei de lucru și creativității.
Un domeniu puternic influențat de abordarea euristică a fost calculul matematic. Efortul
mintal pentru soluționarea calculelor orale a implicat dinamizarea cunoștințelor și a experienței
acumulate, iar formarea unor automatisme în rezolvarea de probleme, bazate pe algoritmi de
calcul, a u fost susținute de calculul scris, marcat de utilizarea metodelor interactive. Răspunsurile
oferite de elevii claselor experimentale la problemele cu conținuturi luate din actualitate, au
devansat răspunsurile oferite de elevii lotului de control. Acest l ucru este validat de răspunsurile
itemilor din postest și retest. Prezentarea unor subiecte de actualitate, ca suport al rezolvării și
compunerii de probleme, au contribuit fundamental la înțelegerea noțiunii de „problemă”, de
„rezolvare de probleme”. Acti vitățile de compunere și rezolvare de probleme ajută la formarea
gândirii logice, la realizarea de analogii între noțiuni, conducând spre formarea proceselor de
abstractizare.

3. Utilizarea sistematică a abordării euristice influențează semnificativ forma rea și
dezvoltarea competențelorspecifice științelor naturii: înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor
termeni și concepte specifice științelor naturii, formarea și dezvoltarea capacităților și abilităților
de experimentare și explorare / investigare a realității, folosind instrumente specifice.
Intervanția experimentală s -a desfășurat și în cadrul orelor de științe, chiar dacă le testele
naționale nu a existat o probă distinctă de științe. Cunoștințele acumulate de -a lungul orelor de
științe, de fapt au fost evaluate în csdrul unor itemi de la testele de matematică. Astfel, am decis
ca demersul formativ să includă și disciplina științe. Rezultatele obținute de elevii lotului
experimental au fost superioare celor obținute de eșantionul de cotrol, în ti mpul perioadei
formative.

Disciplina științe permite o largă varietate de activități ce au ca structură caracterul
integrator al proceselor de învățare, al cunoștințelor disciplinare și intradisciplinare, precum și
disponibilitatea mai mare de utilizare a strategiilor didactice vizate. În explorarea mediului
înconjurător, abordarea euristică își găsește un rol central. Selectarea conținuturilor s -a dovedit a
fi optimă în valorificarea potențialului formativ a strategiei utilizate , contribuind semnificativ la
formarea și dezvoltarea competențelor urmărite în acest experiment.
Optimizarea demersului didactic este demonstrată prin caracterul dinamic al acestei
abordări, oferindu -le elevilor situații activizatoare în care ei s -au implicat pentru realizarea
diferitelor sarcini de învățare. Multe dintre aceste situații s -au realizat la nivelul muncii grupului.
Astfel, interacțiunea dintre membrii unei echipe a stimulat efortul și productivitatea fiecărui
individ în parte, conducând la emiterea de ipoteze și var iante multiple. Relațiile ce se stabilesc în
aceste condiții, emulația ce apare între ei, sporește interesul pentru tema sau sarcina dată,
motivând elevii pentru învățare. Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și
diversifică priceperi le, capacitățile și deprinderile sociale ale elevilor, stimulează și dezvoltă
capacitățile cognitive complexe.
Experimentul didactic realizat în timpul orelor de științe a făcut legătura dintre teorie și
practică, a făcut apel la cunoștințele acumulate în cadrul altor discipline (limba română,
matematică, educație civică), a ajutat la formarea unor conexiuni logice de genul cauză – efect și
la explicarea fenomenelor din această perspectivă. S -au constatat unele dificultăți de ordin
cognitiv (de înțelegere a logicii acțiunii, de percepere a ordinii operațiilor în care se realizează
experimentul), dificultăți atitudinale, de ordin psihosocial (de relaționare). Dar aceste
impedimente au putut fi surmontate datorită prezenței îndrumătoare a cadrului didactic.
Elevii sprijiniți și încurajați în îndeplinirea sarcinilor de învățare au oportunitatea de a -și
dezvolta încrederea în sine și în ceilalți, autocontolul și autocunoașterea, dar și capacitatea de
autoevaluare și de rezolvare adecvată a problemelor, a confli ctelor. Învățarea devine eficientă,
îmbunătățindu -se considerabil în momentul în care elevii îți valorifică potențialul creativ bazat pe
cunoștințele asimilate anterior.

4. Utilizarea abordării euristice influențează semnificativ eficiența managementulu i
activităților didactice.
Activitățile didactice de predare -învățare interactive și integrate, care se bazează pe
abordarea euristică depind nemijlocit de personalitatea cadrului didactic, de disponibiliatatea lui
de a organiza și desfășura situații inedi te de învățare. Combinarea optimă a metodelor interactive
cu real potențial euristic, dublată de o îndrumare adecvată din perspectiva atingerii obiectivelor
prestabilite, au condus la valorificarea valențelor informative și formative ale conținuturilor.
Astfel, utilizată cu discernământ și inteligență, abordarea euristică a contribuit la eficientizarea

activităților didactice, fapt confirmat de rezultatele obținute de elevi la testele de cunoștințe
aplicate pe parcursul experimentului.
Lecțiile organizate ș i desfășurate astfel au fost mai interesante. Elevii s -au implicat activ
în realizarea sarcinilor, emițând judecăți argumentate, descoperind și experimentând noi căi,
consolidându -și achizițiile dobândite prin stabilirea corelațiilor intra și interdiscipli nare. Această
abordare asigură înlănțuirea firească și logică între cunoștințele vechi și cele noi. Unitățile
didactice nu sunt separate, ele se intercondiționează în situațiile de învățare integrate, contribuind
la o mai bună înțelegere a lumii înconjurăt oare, deoarece activează în permanență experiența
anterioară a elevilor. Trebuie menționat faptul că, în timpul experimentului formativ, verificarea
și evaluarea nu s -a realizat doar prin probe scrise. În momentul în care elevii rezolvă diferite
probleme, când se implică activ în găsirea diferitelor soluții ei demonstrează cadrului didactic că
sunt capabili să atingă performanțele descrise în obiectivele operaționale. Cu alte cuvinte,
utilizarea strategiei euristice se poate defini și ca un instrument docim ologic eficient, ajutând la
realizarea feed -back -ului. Practic evealuarea și verificarea în cadrul acestui experiment nu s -a
realizat doar prin probe scrise, ci în permanață, în cadrul tuturor activităților didactice, indiferent
de scopul didactic propus.
Nu se poate vorbi de un moment optim al lecției în care să se utilizeze problematicarea,
învățarea prin descoperire sau conversația euristică. Scenariul didactic poate avea, din acest punct
de vedere, diferite fațete. Abordarea euristică poate fi întâlnit ă atât la începutul lecției, având rol
declanșator aîn stîrnirea interesului elevilor și fiind punct de plecare spre noi achiziții, cât și
prezentă în alte momente ale lecției, cu scopul de a asigura o mai bună asimilare a noilor
cunoștințe sau sistematiz area, recapitularea ori aplicarea noțiunilor dobândite anterior. Se poate
întâlni și în momentele finale, pentru fixarea și consolidarea noilor cunoștințe.
Bineînțeles că această abordare nu e exclusivă. Ca strategie de lucru în predare și învățare
se îmbi nă armonios și cu alte metode și tehnici de instruire, contribuind la dezvoltarea
personalităților creatoare ale elevilor. Metodele identificate pe parcursul experimentului formativ
care se îmbină firesc cu abordarea euristică sunt: experimentul, modelarea , exercițiul, jocul de rol.
Cu cât ponderea lor în activitățile de învățare este mai mare, cu atât caracterul euristic al
strategiilor didactice este mai mare și cu atât este mai evidentă îmbunătățirea procesului de
predare -învățare. Cu alte cuvinte, se po ate afirma fără teama de a greși că, abordarea euristică
aplicată sistematic cu inteligență conduce la prevenirea insuccesului școlar.
Un act didactic bazat pe utilizarea euristicii, va fi un act de creație, oferindu -i cadrului
didactic posibilitatea de a deveni unic și inovator cu fiecare lecție. Pe de o parte, aceasta obligă
adultul să găsească demersuri noi, situații problematice inedite care să declanșeze emiterea unor
noi raționamente, să identifice și să utilizeze soluții în surmontarea posibilelor o bstacole cognitive
ce ar putea apărea la clasă în timpul activităților propuse. Din această perspectivă, proiectarea

didactică își justifică importanța și eficiența. Pe de altă parte, un cadru didactic ce dorește să își
definească un stil didactic bazat pe abordarea euristică trebuie să se autoperfecționeze din punct
de vedere științific și metodic. El trebuie să evite rutina și să se bazeze pe ingeniozitate, imaginație
și disponibilitate ludică.
Centrarea activităților didactice în jurul abordării euristic e conduce spre optimizarea
comunicării dascăl -elev. Elevii vor avea parte de mai multă libertate de inițitivă, de căutare, de
descoperire, ei fiind puși în situații de găsire de noi raționamente, de ordonare și adunare a unor
elemente necesare soluționări i diferitelor probleme. Evident că în cadrul acestor activități și elevii
au dreptul de a adresa întrebări colegilor sau cadrului didactic. Prin schimbul acesta de informații
pe verticală, între profesor și elev, și pe orizontală, între elevi, se manifestă spiritul lor critic și
inteligența productivă. Aceste activități solicită operațiile gândirii, spontaneitatea și curiozitatea
lor. Pornind de la aceste premise, este de la sine înțeles că aceste lecții vor fi mai interesante și
dorite de elevi. Practica m ea didactică mi -a demonstrat că elevii așteaptă aceste activități și se
implică în rezolvarea sarcinilor cu entuziasm. Cred că pot afirma faptul că, realizând un scenariu
didactic din perspectiva abordării euristice, se ajunge la formarea unei motivații in trinseci
referitoare la învățare, deoarece, în cadrul acestor activități elevii reușesc să îndeplinească
obiectivul propus, prin îndrumarea cadrului didactic. Orice reușită neașteptată redă unui elev
încrederea în sine și crește motivația de a se angaja în activități școlare ulterioare și de a persevera
cu scopul de a -și ameliora performanțele. o atenție deosebită trebuie acordată și dificultății
sarcinii. Activitățile trebuie să fie nici prea dificile, elevii să fie tentați să abandoneze, dar nici
prea ușo are, pentru că nu mai reprezintă o provocare pentru ei. Este important ca la finele unei
astfel de activități elevii să se simtă responsabili de reușitele sau eșecurile lor, modificând astfel
atributele cauzale ale nereușitei. Acestea se pot realiza în con dițiile în care profesorl oferă un feed –
back corect și promt referitorss la efortul depus, la aptitudinile și capacitațile fiecăruia.
Pentru fiecare activitate în parte s -a urmărit respectarea unui anumit model, ala cărui etape
succesive vor fi descrise su ccint în cele ce urmează. Obiectivele prestabilite pentru fiecare
activitate trebuie atinse până la finele acesteia. Strategia didactică este structurată prin îmbinarea
problematizării, cu învățarea prin descoperire și cu conversația euristică, alături și de alte metode
și procedee interactive care vin să susțină potențialul formativ al problematizării și învățării prin
descoperire. Selectarea conținuturilor s -a făcut ținînd cont de compatibilitatea acestora cu strategia
didactică menționată.
Procesul prin care elevii își construiesc noile cunoștințe, prin efort propriu, pe baza
cunoștințelor anterioare, este un proces care are ca durată timpul alocat unei lecții. Modificările
evolutive ale cunoștințelor se datorează abordării euristice care plasează elevul la granița dintre
cunoaștere și necunoaștere. În primuul rând elevii conștiențizează existența situației problematice
creată de profesor sau chiar de ei înșiși. Activitățile conjugate ale profesorului și elevului vor

contribui la sesizarea esențialului și transpunerea acestuie într -o problemă ce trebuie rezolvată.
Numai în momentul în care elevul conștientizezază activitatea pe care o desfășoară el poate
reproduce enunțul într -o formulare proprie, separând datele cunoscute de cele necunoscute. În
această e tapă elevul va analiza profund situația, stabilind legăturile între datele cunoscute și va
identifica elementele care lipsesc. Procesul de căutare a soluțiilor presupune fie punerea elevilor
în situații în care ei cunosc metoda de rezolvare, fie situații î n care ei trebuie să găsească modalități
noi de rezolvare. Sprijinindu -se pe datele cunoscute, elevii vor emite ipoteze încercând să
anticipeze rezultatul problemei. Pentru identificarea rezultatului, elevii vor trebui să elimine toate
ipotezee false și să o identifice doar pe cea corectă, care reprezintă rezultatul final. Acest rezultat
necesită să fie verificat, fie prin simpla repetare a problemei, fie prin verificarea anumitor pași
din planul de rezolvare.
La noile cunoștințe se ajunge realizându -se o investigație în sfera informațiilor dobândite,
care urmează să fie valorificate în noua experiență cognitivă. De multe ori, profesorul impune
drumul ce trebuie parcurs, sugerând aceasta prin anumite întrebări, explicații oferite sau directive
trasate. Tot el este cel care formulează concluziile și apreciază valoarea soluțiilor. Există și situații
în care elevii dau dovada de inițiativă, pun întrebpri, formulează judecăți, propun soluții.
Comunicarea trebuie îndrumată de profesor în așa fel încât să permită manifestarea autonomă a
elevilor, dar și să conducă la atingerea obiectivelor propuse.
Cercetarea întreprinsă, prin rezultatele înregistrate, a dovedit că abordarea euristică
prezentă în procesul de predare -învățare îmbunătățește semnificativ rezultatele elevilor
cuantificate în testele naționale. Totodată s -a arătat și faptul că beneficiile acestei abordări nu au
fost doar la nicelul cognitiv, ci s -au făcut simțite și la nivel motivațional -afectiv și
comportamental -atitudinal. Succesul activităților didac tice s -a măsurat prin implicarea elevilor în
sarcinile propuse și prin trăinicia cunoștințelor dobândite. Dinamica orelor a determinat stabilirea
unei atmosfere tonifiante și motivaționale, contribuind astfel la formarea unui stil de învățare
eficient, ele vii cultivându -și un stil activ de muncă intelectuală.
De asemenea, această cercetare a vizat și dezvoltarea profesională a cadrelor didactice
implicate, în special a celor care au predat la clasele cuprinse în lotul experimental. Discuțiile,
polemicile, s oluțiile găsite la toate situațiile problematice apărute în realizarea acestei investigații,
ne-au ajutat pe noi, dascălii, să ne depășim anumite limite și să realizăm o conexiune interumană
ce frizează dimensiunea prieteniei.
La finalul activităților dida ctice, rezultatele obținute nu se referă doar la achizițiile
cognitive, ci și la cele comportamentale și atitudinale. Modelul propus prin această cercetare nu
este unul exhaustiv, ci deschide perspective pentru noi abordări investigative.
Rezultatele aces tei cercetări demonstrează că abordarea euristică oferă pârghii importante
în susținerea unor activității didactice ce vizează învățarea activă, trainică și interdisciplinară.

Folosirea sistematică a metodelor interactive contribuie la dezvoltarea cooperăr ii la nivelul
grupului și a comunicării eficiente, în cadrul acestor activități, elevii dobândind beneficii de ordin
cognitiv, motivațional, comportamental, social și practic -aplicativ. Achizițiile elevilor din
domeniul limbii și literaturii române, matema ticii și științelor naturii și -au demonstrat trăinicia în
timp.
Concluziile generale ale acestei cercatări asupra predării – învățării interactive și integrate,
evidențiază cât se poate de clar că abordarea euristică contribuie semnificativ la ameliorarea
performanțelor școlare, dar aduce un plus și în planul motivațional -afectiv și comportamental –
atitudinal. Din perspectivă teoretică, acest lucru se referă la cunoașterea principiilor metodologice,
iar din perspectiva practică, aplicarea acestor principii în concordanță cu particularitățile de vârstă
ale elevilor, precum și cu particularitățile generale ale grupului clasei, cu obiectivele și
conținuturile disciplinelor de învățământ.
Rezultatele obținute, fiecare situație de învățare, interpretările făcute în urma acestei
cercetări au demonstrat dimensiunea complexă și subtilă a actului de predare -învățare, dar au
deshis și noi ferestre spre alte perspective de investigat.

ANEXE
Anexa 1
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Numele și prenumele elevului: ……………………………………………………………………..
Numele și prenumele părinților: Mama – ………………………………………………
Tata – ………………………………………………
Data nașterii copilului: ……………………………………………………………………..
Domiciliul: ………………………………………………………………………………………………….
Telefon fix: ……………….. ………….
Telefon mobil: Mama: ………………………… Tatăl: ……………………..
Ocupația părinților:
Mama: ……………………. / Locul de muncă: …………………………………. / Tel. serviciu: …….
Tata: …………. …………… / Locul de muncă: …………………………………. / Tel. serviciu: …….
Câte camere are locuința dvs.? ………………………………….
Câți copii aveți? ………………………………….
Copilul are camera lui? …………………………………
Al câtelea copil este? ………………………………….
Vârsta părinților la nașterea copilului.: Mama: ………….. Tatăl: ………….
A avut (are) probleme de sănătate deosebite? Vă rog să le specificați , dacă e cazul!

…………………………………………………………………………………………………………….. ……………………..
La ce vârstă a mers copilul la grădiniță? ………………………………………. ……………………………
Câți ani a frecventat grădinița? ……………….. / Ce fel de grupe a frecventat (mică, mijlocie,
mare, pregătitoare)? ……………………………………………………………………………………… ……………
Ce fel de frecvență a avut? / Foarte bună / Bună / Medie / Slabă
Înainte de grădiniță a crescut: Acasă / La bunici / La creșă
Sunteți mulțumit de rezultatele de la grădiniță? Da / Nu / Aprox.
A fost amânat începutul școlii? De ce?
o dezvo ltare fizică necorespunzătoare
o dezvoltare psihică necorespunzătoare
o boală
o refuzul copilului

Cum a așteptat începutul școlii? Cu dorință și interes / Cu teamă / Indiferent /
Alt răspuns: ……………………………………………………….
Ce știa să facă înainte de a merge la școală?
Să citească: litere / cuvinte / propoziții
Ce sunete pronunță greșit sau deloc? …………………………………………………………….
Poate să își scrie numele? ……………………………… …………………………………….
Povestește basme, întâmplări văzute, auzite: Foarte bine / Bine / Satisfăcător /Deloc
Participă la discuții (conversații) în casă? Da / Nu
Cu cine preferă să vorbească mai mult? Cu : mama / tatăl / bunicii / frații / prietenii
Știe să numere? Până la cât? …………………………………………………………………………..
Știe să calculeze? Până la cât? …………………………………………………………………………
Ce îi place să facă? ……………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………
Respectă cerințele formulate de cei mari? …………………………………………………. ……………..
Îi place să mintă, să fabuleze? ………………………………………………………………………………… ….
Se împrietenește cu alți copii mai mici decât el/ de aceeași vârstă cu el / mai mari /
indiferent? Este timi d, vesel, încăpățânat, guraliv? (Subliniați răspunsul potrivit!)
Ce calități credeți că are copilul dvs.? ………………………………………………………………………… .
………………………………………………………………………………………………
Ce defecte ați observat la el? ……………………………………………………………………………………..
A fost nerăbdător să vină la școală? De ce? …………………………………………………………………
…………………………… …………………………………………………………………………………………………
Cum s -a manifestat astăzi, în prima zi de școală? ……………………………………………………….

Ce rezultate credeți că va ob ține la școală? Foarte bune / Bun / Medii / Slabe
Îl puteți ajuta pe copil să învețe? ………………………………………………………………………………
Cine se va ocupa mai mult de elev? ……………………………………. ……………………………………..
Probleme deosebite ale familiei: ……………………………………………………………………………….
Cu ce puteți ajuta școala? ………………………………………………….. ……………………………………..
Mențiuni (de orice fel): ………………………………………………………………………………………. ……
Data: ……………………
Semnătura părintelui:
…………………….. …….

Anexa 2
Chestionar pentru cadrele didactice

Vă mulțumim că doriți să răspundeți la acest chestionar. Prin intermediul
răspunsurilor oferite, putem analiza opinia dumneavoastră față de abordarea euristică,
precum și despre frecvența ultiliză rii acesteia în activitatea instructiv -educativă. Veți
observa că acest chestionar cuprinde și întrebări la care putrți răspunde liber.

1. Considerați abordarea euristică:
a). Metodă
b). Procedeu didactic
c). Strategie didactică

2. Ce se urmărește prin utiliza rea abordării euristice în activitatea instructiv -educativă?

3. Evidențiați două valențe și două limite în utilizarea abordării euristice la ciclul
primar.

4. Notați pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 înseamnă deloc, iar 5 înseamnă foarte mult) cât
de des utili zați abordarea euristică în activitatea dumneavoastră.

5. Notați pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 înseamnă deloc, iar 5 înseamnă foarte mult) cât
sunteți de mulțumit de ponderea exercițiilor care reclamă abordarea euristică,
prezente în manualele școlare:

6. Notați pe o scală de la 1 la 5 (unde 1 înseamnă deloc, iar 5 înseamnă foarte mult) în
ce măsură creați situații de învățare în care elevul poate căuta soluții la diferite situații
problematice.

7. Ordonați următoarele metode didactice în ordinea eficienței l or și motivași alegerea:
învățarea prin descoperire, problematizarea, conversația euristică.

Vă rugăm să precizați:
Vechimea în învățământ:
Specializarea:
Unitatea școlară:
Localitatea:

Anexa 3

FIȘĂ PSIHOPEDAGOGICĂ
pentru clasel e I-IV
(model)

Unitatea de învățământ: ………………………………………………………………………………….
Localitatea ………………………………………………………………………….., clasa …………… …
Numele și prenumele elevului: ………………………………………………………………………..
Data și locul nașterii: ……………………………………………………………………………………..
Adresa: ……. …………………………………………………………………………………………………..
Telefon: ………………………………………

I. DATE FAMILIALE
1. Numele și prenumele părinților/studii/ocupația și locul de muncă
Tatăl ……………………………………………………………………………. Studii ………………….. ..
Ocupația………………………………..Locul de muncă……………………………………………….
Mama…….. ……………………………………………………………………. Studii……………………..
Ocupația………………………………..Locul de muncă……………………………………………….
2. Structura și componența familiei:
Părinți (biologici legal căsătoriți, tatăl natural, divorțați, concubinaj, recăsătoriți, decedați,
tutelă, adopție, asistență maternală etc.) ………………………………………………………………………
Frați/surori (nume, pr enume, vârstă, statut socio -profesional – în ordinea cronologică a
nașterii) ……………………………………………………………………………………………………. …………….
……………………………………….. ………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
Condiții d e locuit (cu familia, cu alte rude, gazdă etc.) …………………………………………………..
3. Atmosfera și climatul educativ:
– Cine s -a ocupat efectiv de copil? …………………………………………………………………. …………..
– Relații de familie: armonioase; tensionate; conflictuale.

4. Condiții de viață:
a) de locuit: ………………………………………………………………………………………………… ..
b) venituri: … ………………………………………………………………………………………………….

5. Influențe extrafamiliale (vecinătatea, cercul de prieteni): ………………………………

II. DATE MEDICALE
Antecedente: ………. ………………………………………………………………………………………..
Dezvoltarea fizică și starea sănătății: ………………………………………………………………..

III. REZULTATE ÎN ACTIVITATEA ELEVULU I
1. Rezultate la învățătură
a) Medii generale
Clasa I a II-a a III -a a IV-a
Media

b) Date selective
Clasa I a II-a a III -a a IV-a
Materii cu
rezultatele cele
mai bune
Materii cu
rezultatele cele
mai slabe

2. Cercuri pe obiecte frecventate de elev / rezultate: ………………………………………
3. Concursuri școlare și extrașcolare / rezultate: ……………………………………………

IV. COMPONENTE PSIHOLOGICE

COMPONENTA PSIHOLOGICĂ APRECIERI
Clasa I Clasa a II –
a Clas a a
III-a Clasa a
IV-a
Comportament cognitiv
Percepție (spațială, temporală)
Memoria: a) volum
b) calitate
Gândirea: a) înțelegerea noțiunilor
b) definirea noțiunilor
c) operarea cu noțiuni, clase
sub/supraordonate
d) înțelegerea relațiilor cauză -efect
Atenția: a) concentrată
b) distributivă
Imaginația
Rezistența la efort psihic
Comportament verbal
Vocabular
Exprimare (folosirea corec tă a categoriilor
gramaticale)
Limbaj citit
Limbaj scris
Comportament motor

Coordonare motorie
Comportament socio -afectiv
Autonomie personală
Autonomie socială (relaționarea cu copiii,
adulții)

V. CONDUITA ÎN TIMPUL ACTIVIT ĂȚILOR ȘCOLARE
1. Stil de muncă
sistematic, temeinic, organizat, ritmic, conștiincios

inegal, prezintă fluctuații vizibile

2. Participarea
intervine cu completări, participă activ, este spontan

manifestă interes inegal, fluctuant

se lasă greu antr enat, participă numai când este direct solicitat

inegal, absent, numai observațiile repetate îl aduc în ordine

…………………………………………………………………………………………………………….. .

3. Disciplina la lecții
se încadrează în disciplina activității, este receptiv la observații și îndrumări

disciplinat, numai în condiții de supraveghere directă

nereceptiv la cerințe, indisciplinat, mobilitate nestăpânită

4. Participarea la viața colectivului

cooperant

individualist

VI. TRĂSĂTURI DE PERSONALITATE
1. Caracteristici temperamentale
impulsiv, nestăpânit, uneori brutal (coleric)

energic, vioi, ușor adaptabil (sanguinic)

liniștit, domol, reținut, chiar lent (flegmatic)

rezistență redusă la e fort, extrem de sensibil (melancolic)

2. Introversiune -extroversiune
deschis, comunicativ, sociabil, vesel, optimist

închis, rezervat, puțin sociabil, melancolic

3. Echilibrul emotiv
hiperemotiv, excesiv de timid, emoțiile îi dezorganizează performa nțele

emotiv, dar fără reacții dezadaptate

controlat, stăpânit (cu prețul unui efort)

calm, echilibrat (fără efort)

VII. MĂSURI, ACȚIUNI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA SITUAȚIEI
1. Cu părinții: ………………………………………………………….. …………………………….
2. Cu elevul: ……………………………………………………………………………………………

VIII. ORIENTAREA ȘCOLARĂ
a. Opțiunile elevului: …………………………………………………. …………………………..
b. Dorințele părinților: ……………………………………………………………………………
c. Recomandarea profesorului pedagog (după caz): …………………………………
d. Sfatul de orientare al învă țătorului: …………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. ………

IX. CONCLUZII
…………………………… …………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… …
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………………………………………………………….. …………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………………………….. …………………………………………………………………
……………………………………………………..

Cadru didactic,

Anexa 4

EVALUAREA COMPETENȚELOR
FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a
II-a
2015
Test 1 CITIT
Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea…………………………………………………………………………………………

Școala….. …………………………………………………………………………………………..

Numele și prenumele elevei / elevului…………………………………………………

……………………………………………… ………………………………………………………….
Clasa a II -a…………………
Băiat Fată

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 3 din 7

A fost odată un creion ce se simțea foarte trist. Nu reușea să lase nicio urmă pe
hârtie.
Odată, creionul cel trist îl întrebă pe cel galben:
— Cum este când desenezi? Îți place?
— Da, îmi place mult. Aș desena numai raze de soare. Îl întrebă apoi
pe cel roșu:
— Dar ție ce îți place să desenezi?
— Mie îmi plac inimioarele și petalele florilor.
Creionul albastru se lăudă cu cerul și cu marea, cel maro cu înălțarea copacilor, cel
verde cu frunzele …
Numai creionul nefolosit nu își găsea rostul.
Într-o zi, un copil îl ridică și desenă pe o foaie neagră un fulg, apoi un bulgăre,
apoi un minunat om de zăpadă.
Creionul era atât de emoționat …
(adap tare după Creionul de Elia David)

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 4 din 7

Titlul Autorul

Nu se completează de către elev
COD

a) pentru că nu vorbea niciun creion cu el;
b) pentru că nu reușea să lase urme pe foaie;
c) pentru că nu îi plăceau inimioarele și petalele;
d) pentru că nu îi plăcea să deseneze.

Nu se completează de către elev
COD

–
–
–
–
–

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 5 din 7
Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 6 din 7

a) creionului verde;
b) creionului albastru;
c) creionului maro;
d) creionului galben.

Nu se completează de către elev
COD

a) inimioarele și petalele de flori;
b) cerul și marea;
c) copacii și frunzele;
d) inimioarele și razele de soare.
Nu se completează de către elev
COD

a) cu desenarea razelor de soare;
b) cu înălțarea copacilor;
c) cu desenarea petalelor florilor;
d) cu colorarea frunzelor.

Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 7 din 7

a) pentru că era emoționat;
b) pentru că era nefolosit;
c) pentru că era singur;
d) pentru că era negru.
Nu se completează de către elev
COD

a)

b)

Nu se completează de către elev
COD

a) roz;
b) gri;
c) alb;
d) mov.

Nu se completează de către elev
COD

Copilul desenă pe o foaie un fulg, apoi un bulgăre, apoi un om de
zăpadă.

Nu se completează de către elev

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 8 din 7
COD

Nu se completează de către elev
COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚ UMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 5

TEST 1 – Citit
EN II – 2015 Pagina 9 din 7

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI
a II-a
2015

Test 2
CITIT
Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea. ………………………………………………………………………………………..

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevulu i…………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………….
Clasa a II -a…………………
Băiat Fată

TEST 2 – Citit
EN II – 2015 Pagina 3 din 7

A venit pri măvara veselă, cu ghioceii albi, brândușele galbene și toporașii
albaștri. Mugurii cei gri și pufoși ai copacilor au plesnit. S -au ivit și frunzele verzi și
crude.
S-au întors păsările călătoare. Crângul e plin de larma lor veselă. Albinele își
pregătesc s tupul. Mieii zburdă pe pajiște.
Buburuza cea mică și roșie a ieșit din crăpăturile scoarței copacului.
— Ce bine că s -a dus iarna! Deodată,
s-a întristat și a zis:
— Ce mică și neînsemnată sunt! Toată lumea este ocupată… Vreau să fac și
eu ceva …
A zburat și s-a așezat pe mânuța unui copil.
— Uite, bunicule, o buburuză! Este prima gâză care vestește sosirea
primăverii!
Mândră, buburuza a aflat că are și ea un rost pe lume.
(adaptare după Buburuza de Eugen Jianu)

TEST 2 – Citit
EN II – 2015 Pagina 4 din 7

Titlul Autorul

Nu se comp letează de către elev
COD

a) iarna;
b) primăvara;
c) toamna;
d) vara.

Nu se completează de către elev
COD

– ghioceii
– brândușele
– toporașii
– mugurii
– frunzele
Nu se completează de către elev

TEST 2 – Citit
EN II – 2015 Pagina 5 din 7
COD

a) toporașii albaștri;
b) păsările călătoa re;
c) buburuza cea roșie;
d) mugurii cei pufoși.

Nu se completează de către elev
COD

a) din stupul pregătit de albine;
b) din mugurii gri și pufoși ai copacilor;
c) din crăpăturile scoarței copacului;
d) din mânuța unui copil.
Nu se completează de către elev
COD

a) pentru că toată lumea era ocupată;
b) pentru că s -a dus iarna;
c) pentru că nu avea un rost;
d) pentru că s -a așezat pe mâna bunicului.

Nu se completează de către elev
COD

TEST 2 – Citit
EN II – 2015 Pagina 6 din 7

a)

b)

Nu se completează de către elev
COD

a) pentru că albinele își pregăteau stupul;
b) pentru că era larmă în crâng;
c) pentru că veniseră păsările călătoare;
d) pentru că vroia să facă și ea ceva.
Nu se completează de către elev
COD

a) neînsemnat;
b) speriat;
c) trist;
d) vesel.

Nu se completează de către elev
COD

Uite, bunicule, o ! Este prima gâză care vestește sosirea !

TEST 2 – Citit
EN II – 2015 Pagina 7 din 7
Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev
COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 6

TEST 2 – Citit
EN II – 2015 Pagina 8 din 7

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA
FINALUL CLASEI a II -a
2015

Test 1
MATEMATICĂ
Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea……………………………………….. ……………………………………………….

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului……………………………………… …………

………………………………………………………………………………………………………….
Clasa a II -a…………………
Băiat Fată

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 3 din 9
Cei 24 de elevi din clasa a II -a, împreună cu doamna învățătoare, au fo st invitați să viziteze o
livadă de pomi fructiferi. Împreună cu fermierul, s -au plimbat prin livadă, iar acesta le -a spus multe
lucruri interesante. Copiii au vrut să știe cât mai multe, așa că au început să pună întrebări. Fermierul le –
a spus câți pomi s unt în livadă. Numărul acestora este scris în tabelul de mai jos.

198 meri 65 peri 100 pruni 79 piersici

a) 119
b) 165
c) 277
d) 298

Nu se completează de către elev
COD

198 100

Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 4 din 9

a) 35
b) 119
c) 133
d) 165

Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 5 din 9

Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 6 din 9
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 7 din 9

a) în parte a stângă;
b) în partea dreaptă;
c) în centrul farfuriei;
d) lângă farfurie.

Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 8 din 9

Nu se completează de către elev
COD

a) cerc;
b) dreptunghi;
c) pătrat;
d) triunghi.

Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 9 din 9

a)

b)

c)

d)

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 10 din
9
Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 11 din
9

a) 2 ore;
b) 3 ore;
c) 4 ore;
d) 5 ore.

Nu se completează de către elev
COD

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 12 din
9

Fructe Preț pe kg
mere 3 lei
pere 4 lei
prune 2 lei
piersici 5 lei

Da, pentru că

Nu, pentru că

Nu se completează de către elev
COD
FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE !

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 13 din
9

Anexa 7

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA
FINALUL CLASEI a II -a
2015

Test 2
MATEMATICĂ
Județul / sectorul……………………………………………………………………………….

Localitatea…………………………………….. ………………………………………………….

Școala……………………………………………………………………………………………….

Numele și prenumele elevei / elevului…………………………………… ……………

TEST 1 – Matematică
EN II – 2015 Pagina 14 din
9
………………………………………………………………………………………………………….
Clasa a II -a…………………

Cei 24 de elevi din clasa a II -a, împreună cu doamna învățătoare, au mers s ă viziteze o grădină în
care creșteau flori de primăvară. S -au plimbat prin grădină împreună cu grădinarul. Copiii au pus
întrebări, iar grădinarul le -a răspuns și le -a explicat multe lucruri. Mai întâi, grădinarul le -a spus câte flori
de primăvară cresc î n grădină. Numărul acestora este scris în tabelul de mai jos.

156 narcise 83 lalele 124 zambile 90 ghiocei

a) 107
b) 197
c) 207
d) 277

Nu se completează de către elev
COD

156 124

Nu se completează de către elev
COD

a) 32
b) 132
c) 133
d) 232 Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev

COD

a) în par tea de jos;
b) în partea de sus;
c) în partea dreaptă;
d) în partea stângă.

Nu se completează de către elev
COD

Nu se completează de către elev
COD

a) cerc;
b) dreptunghi;
c) pătrat;
d) triunghi.

Nu se completează de către elev
COD

…
a)
b)
c)
d)

Nu se completează de către elev
COD

a) 2 ore;
b) 3 ore;
c) 4 ore;
d) 5 ore .

Nu se completează de către elev
COD

Flori Preț
narcise 4 lei
lalele 3 lei
zambile 5 lei
ghiocei 2 lei

Da, pentru că

Nu, pentru că

Nu se completează de către elev
COD
FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENT RU PARTICIPARE!

Anexa 8

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA
FINALUL CLASEI a II -a
2015

Test 1
SCRIS
Județul / sectorul………………………………………………………………………………

Localitatea…. …………………………………………………………………………………….

Școala………………………………………………………………………………………………

Numele și prenumele elevei / elevului…. …………………………………………….

…………………………………………………………………………………………………………
Clasa a II -a…………………
Băiat Fată

Verifică dacă:
 ai respectat cerința;
 ai scris data;
 ai scris formula de
început;
 ai semnat biletul.

Nu se completează de către elev!

COD – conținut COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate

1. De ce crezi că ziua de 1 Iunie este una importantă pentru copii?
2. Cum crezi că se simt copiii în această zi?
3. Tu cum te simți în această zi de sărbătoare?
4. Ce ai vrea să faci de Ziua Internațională a Copilului?
5. Cu cine ai vrea să îți petreci această zi specială?
6. Ce ai vrea să l e urezi copiilor din lumea întreagă de 1 Iunie?

Nu se completează de către elev!

COD – alcătuirea corectă a propozițiilor COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate/originalitate/titlu

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 9

EVALUAREA COMPETENȚELOR FUNDAMENTALE LA
FINALUL CLASEI a II -a
2015

Test 2
SCRIS
Județul / sectorul…………………………………………………… …………………………

Localitatea………………………………………………………………………………………..

Școala………………………………………………………………………………………….. ….

Numele și prenumele elevei / elevului………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………………………
Clasa a II -a………………. ..
Băiat Fată

Verifică dacă:
 ai respectat cerința;
 ai scris data;
 ai scris formula de
început;
 ai semnat biletul.

Nu se completează de către elev!

COD – conținut COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuați e COD – complexitate

Nu se completează de către elev!

COD – alcătuirea corectă a propozițiilor COD – scrierea corectă a cuvintelor

COD – semne de punctuație COD – complexitate/originalitate/titlu

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 10
În grădina bunicii

Lăcrămioara pășise în a șasea primăvară a vieții ei.
În fiecare dimineață îi plăcea să alerge prin grădină, ca să vadă ce flori și -au mai deschis petalele în lumina
blândă a soarelui. Și de fiecare dată își găsea bunica printre straturile cu legume sau printre flori. Devenise aproape
un obicei: să se plimbe desculță prin roua dimineții și să salute florile:
– Bună dimineața, lalelelor! Bună dimi neața, narciselor!
Bunica ieșea în întâmpinarea copilei și, ridicându -și capul acoperit cu pălăria de paie, întreba zâmbind:
– Iar ai ieșit desculță? De ce nu te -ai încălțat?
– N-am avut răbdare. Vreau să văd florile noastre!
– Draga bunicii, florile îți mulțu mesc în fiecare dimineață pentru
răbdarea cu care le îngrijești. Privește -le! Toate sunt fericite în soarele dimineții.
Lăcrămioara se uită mulțumită la fiecare. Își amintea cum le -a văzut crescând, cum le -a udat, cum le -a vorbit
despre fiecare coleg. Bunica i -a cumpărat o săpăligă mai mică, o lopțică și o grebluță și i -a dat două straturi de flori
pe care să le îngrijească ea. Treaba aceasta nu era deloc ușoară și trebuia făcută cu multă migală, ca să nu rănească
florile. Acu m le privea mândră și un sentiment de mulțumire îi umpluse sufletul ei de copil.
– Hai să -ți arăt ceva! zise bunica.
O conduse pe cărările cunoscute ale grădinii și se oprise în dreptul unei plante cu frunze mari, alungite, care
ocrote au un lujer plăpând. Pe această tulpiniță stăteau rânduite frumos niște flori mici și albe, care în lumina dimineții,
păreau niște picături fine de rouă. Fetița rămase înmărmurită în fața acestei descoperiri. Știa fiecare floare, fiecare
centimetru al grăd inii. Când apăruse această minune fără știrea ei?
Fascinată, asculta povestea bunicii ei:
– Se spune că a fost odată un prinț căruia i se pierduse surioara. Necăjit, prințul s -a retras într -un loc uitat de
lume să -și plângă necazul. Lacrimile lui s-au transformat în flori. De aceea aceste flori poartă numele de lăcrămioare,
numele tău.
– Lăcrămioare …, spuse fetița dusă pe gânduri.
Apoi, chipul ei se lumină și le zise cu bucurie:
– Voi avea gijă și de voi, flo ri frumoase!

Anexa 11
ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligator Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește textul cu atenție:

„Mama îl vedea cum privește cerul cu tristețe. Aștepta de câteva zile ca fulgii de zăpadă să acopere odată
pământul. Vlăduț a ales deja cu Radu, prietenul și vecinul său, locul unde va fi omul lor de zăpadă. Morcovul pentru
nas și cărbunii se aflau deja în locul tainic din garajul bunicului. Doar ei doi cunoșteau colțul secret. Radu aduse
chiar și un fular rătăcit, găsit pe drumul spre școală. Câte planuri și-au mai făcut cei doi! Săniuțele aliniate în fața
casei așteptau cuminți să fie duse spre derdelușul zgomotos. Erau pregătiți pentru marea aventură.

Să fie oare primul fulg de nea steluța care plutește lin spre pământ? Oare nu se înșală? Nu! Era cât se poate
de real. Primii fulgi de nea cădeau veseli spre pământul înghețat. Bucuria copilului nu avea margini. Fără să mai
stea pe gânduri, ieși în curte și, cu brațele deschise spre cer, începu să râdă și să se rotească în dansul fulgilor.
— Mamă, ninge!”

I . Înțelegerea textului (30 de puncte)

1. Bifează răspunsul corect. (8 puncte)
● Personajul principal este: ● În fața casei erau aliniate:
 mama;
bicicletele;
 Ionuț;
săniucele;
 Vlăduț.
patinele.

● Vlăduț privește trist: ● Copilul este bucuros când:
 jocul copiilor pe derdeluș;
vede primii fulgi;
 cerul;
primește un cadou;
 omul de zăpadă.
vine mama

2. Citește cu atenție cuvintele din partea stângă. Scrie -le la locul potrivit în propozițiile din partea dreaptă.
Atenție! Un cuvânt este în plus.
(12 puncte)
rătăcit Vlăduț privește cu tristețe.
cerul Băiatul avea în lacrimi.
ochii Radu este cu Vlăduț.
înghețat Băieții aveau pregătit pentru omul de zăpadă un fular ______
deschise Bucuria copilului era imensă când au căzut primii de nea.
vecin Zăpada acoperea pământul .
fulgi

3. Găsește câte un cuvânt cu sens asemănător pentru: (10 puncte)
zăpadă =

tainic =
strălucitoare =
veseli =
se rotea =

II. Elemente de construcție a comunicării (35 de puncte)
1. Scrie pe fiecare linie forma potrivită a cuvintelor date. (6 puncte)
● fulgi
Vlăduț aștepta de zăpadă.
● ochi
De tristețe, îi erau plini de lacrimi.
● copii
așteptau să meargă la derdeluș.

2. Desparte în silabe cuvintele următoare: (5 puncte)
ghețuș →
regină →
rece →
strălucire → __
pereche → ________________________
3. Ordonează cuvintele pentru a obține o propoziție. (10 puncte)
fulgii, spre, pluteau, de, înghețat, nea, pământul

4. Formulează o întrebare al cărei răspuns să fie propoziția scrisă de tine la exercițiul anterior. Scrie întrebarea pe
rândul de mai jos. (4 puncte)
________________________________ _________________________________________________

5.Transcrie din textul citit câte o propoziție care să fie: (10 puncte)
exclamație → interogație

→ enunț →

III. Fii creativ! (25 de puncte)

Scrie un text de 5–7 rânduri despre iarnă, în care să folosești și cuvintele: jucăuș, sclipitor, argintie.

Atenție! În redactarea textului, vei avea în vedere:
– găsirea unui titlu potrivit;
– așezarea în pagină;
– folosirea corectă a sem nelor de punctuație;
– scrierea corectă a cuvintelor;
– exprimarea corectă;
– aspectul scrisului;
– respectarea cerinței.

Ai terminat? Mai verifică o dată răspunsurile! Total punctaj: 100 de puncte
Anexa 12

Anexa 12
ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu.

I . Înțelegerea textului (30 de puncte)

1. 8 puncte pentru alegerea corectă a răspunsurilor. (4 x 2 puncte = 8 puncte)
Vlăduț – 2 puncte;
săniuțele – 2 puncte;
cerul – 2 puncte;
vede primii fulgi – 2 puncte.

2. 12 puncte pentru completarea corectă a cuvintelor lipsă (câte 2 puncte pentru fiecare cuvânt):
cerul, ochii, vecin, rătăcit, fulgi, înghețat. (6 x 2 puncte = 12 puncte)

3. 10 puncte pentru identificarea corectă a sinonimelor. (5 x 2 puncte = 10 puncte)
zăpadă = nea, omăt;
tainic = misterios, secretos, enigmatic, ascuns, neștiut, ferit;
strălucitoare = sclipitoare, luminoasă, scânteietoare, străluminată, lucitoare;
veseli = fericiți, bucuroși, voioși;
se rotea = se învârtea, se răsucea.

II. Elemente de construcție a comunicării (35 de puncte)

1. 6 puncte pentru completarea corectă a cuvintelor (3 x 2 puncte = 6 puncte)
fulgii, ochii, copiii.
Nu se acordă niciun punct dacă aceste cuvinte nu au fost scrise corect!

2. 5 puncte pentru despărțirile corecte în silabe (5 x 1 puncte = 5 puncte)
ghe-țuș, re -gi-nă, re -ce, stră -lu-ci-toa-re, pe -re-che.

3. 10 puncte pentru transcrierea corectă a propoziției. Se acceptă orice formulare a răspunsului corect.

Exemplu: Fulgii de nea pluteau spre pământul înghețat. Pluteau
spre pământul înghețat fulgii de nea.
Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scrier e și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune,
adăugare a semnelor de punctuație. (10
puncte)

4. 4 puncte pentru formularea corectă a întrebării. Se pot accepta mai multe variante care au
legătură cu cerința exercițiului.
Exemplu: Ce pluteau spre pământ?
Unde pluteau fulgii de nea?
Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală/ omisiune/ adăugare a
semnelor de punctuație. (10 puncte)

5. 10 puncte pentru transcrierea corectă a oricăror enunțuri din text care respect ă cerințele.
Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,5 pentru fiecare greșeală/ omisiune/adăugare a
semnelor de punctuație.

III. Fii creativ! (25 de puncte)

Se va urmări:
● stabilirea titlului potrivit; (5 puncte)
● folosirea în text a cuvintelor jucăuș, sclipitor, argintie ; (10 puncte)
● folosirea corectă a semnelor de punctuație; (5 puncte)
● respecta rea cerinței; (3 puncte)
● originalitate. (2 puncte)

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeal ă de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a
semnelor de punctuație.

Anexa 13
ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de
minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.
Citește textul cu atenție:

„La începutul săptămânii fluturau rar câțiva fulgi de nea prin văzduhul sur. Se opreau pentru o clipă
nehotărâți, apoi coborau iar și iar se opreau. Parcă le părea rău după înălțimile din care veneau. Numai la o
săptămână și iarna s-a înstăpânit peste lume, până la marginea zării.
— Cojoc gros ca în anul acesta n -a mai avut dumneaei de mult, vorbesc între ei bătrânii. Ulițele
satului sunt acoperite de un covor alb și gros. Casele par mai mici, dormitând sub acoperișurile grele.
Gerul s-a mai muiat și copiii satului au și pornit cu săniuțele pe coastă.
Locul e larg, așa încât pot pleca deodată zeci de săniuțe ce vin ca trăsnetul până la poale.
Mult s -au mai rugat Va silică și Niculăiță de părinți să -i lase și pe ei cu săniuța.
— Dacă pățiți ceva? Acolo sunt și sănii mai mari care vă pot doborî.
Dar, până la urmă, au primit îngăduință. Se făcură amândoi cai și porniră în fugă către coasta
săniușului. Obrajii le ardeau de bucurie și ochii le scânteiau.”
(Ion Agârbiceanu, La săniuș)

I. Înțelegerea textului (30 de puncte)

1. Bifează răspunsul corect. (6 puncte)
● Anotimpul în care se desfășoară activitatea este:
 primăvara;
 iarna;
 toamna.
 Personajele acestui text sunt:
 Vasilică, Niculiță, mama și alți copii;
 Vasilică , Niculiță și Gheorghe;
 părinții și copiii din sat.

 Copiii își doreau să:
 meargă la patinoar;
 schieze;
 meargă la săniuș.

2. Explică expresiile:
(12 puncte)

iarna s -a înstăpânit peste lume →
cojoc gros (…) n-a mai avut dumneaei de mult →
au primit îngăduință →

3. Răspunde la întrebări: (12 puncte)
De ce crezi că mama nu a vrut să -i lase la început pe copii la săniuș?

Mama ta cum procedează c ând vrei să te duci cu săniuța?

II. Elemente de construcție a comunicării (40 de puncte)

1. Găsește în text cuvinte cu sens asemănător pentru: (10 puncte)
cer →
cădeau →
pantă →
permisiune →
fericire →

2. Unește cuvinte cu înțeles opus: (6 puncte)
începutul îngust
opreau înafară
hotărâți sfârșitul
gros porneau
larg subțire
înăuntru nehotărâți

3. Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul coastă să aibă înțelesuri diferite. (5 punct e)
Nu se acceptă schimbarea formei cuvântului coastă.

4. Completează următorul text cu ortogramele și cuvintele potrivite: (9 puncte)
s-a, sa, s -au, sau, i -a, ia, i -au, iau, ne -a, nea.
Neaua așezat strălucitoare peste satul ce părea adormit. Copiii adunat pe
la casele unora altora, dorind să pornească colindul. De aproape urmărit
Grivei, care visează să și el din dulciurile pe care le vor primi copiii. În toate casele, sătenii
întâmpinat cu bucurie. Colindătorii mere, nuci
și cozon ac ca răsplată a cântecului lor. Urmele lăsate pe de către
Grivei, arată că el este prin apropiere. Copiii dat și lui din bunătățile primite.

5. Găsește greșelile, apoi transcrie corect textul. (10 puncte)
Andrea se plimbă pe o ale din par c. Ștind că prietenele sale sunt în vizită la grădina zologică, i -a venit
idea să meargă și ia. Acolo s -a întâlnit cu un scritor renumit.

III. Fii creativ! (20 de puncte)
Imaginează -ți că te -ai întâlnit pe derdeluș cu Vasilică și Niculiță.
Scrie un text cu 6 –8 linii de dialog care să redea discuția dintre tine și cei doi băieți, folosind
următoarele expresii: mormane de zăpadă, fulgi argintii, copii jucăuși.
Atenție! În redactarea textului, vei avea în vedere:
– găsirea unui titl u potrivit;
– așezarea în pagină;
– folosirea corectă a semnelor de punctuație;
– scrierea corectă a cuvintelor;
– exprimarea corectă;
– aspectul scrisului;
– respectarea cerinței.

Ai terminat? Mai verifică o dată răspunsurile!

Total punctaj: 100 de puncte

Anexa 14

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120
de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Înțeleg erea textului (30 de puncte)

1. 6 puncte pentru alegerea corectă a răspunsurilor (3 x 2 puncte = 6 puncte):
● iarna;
● Vasilică, Niculiță, mama și alți copii;
● să meargă la săniuș.

2. 12 punc te pentru găsirea explicațiilor potrivite (3 x 4 puncte = 12 puncte).

Se acceptă orice răspuns care are legătură cu cerința.
Exemplu: iarna s -a înstăpânit peste lume → a venit iarna; iarna a pus stăpânire peste natură;
cojoc gros (…) n -a mai avut dumneaei de mult → așa strat grosde zăpadă nua mai fost de mult
timp;
au primit îngăduință → au primit voie, permisiune.

3. 12 puncte pentru formularea corectă a răspunsurilor. Se acceptă orice formulare care are legătură
cu textul și întrebarea (2 x 6 puncte = 12 puncte).
Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,5 pentru fiecare greșeală, omisiune,
adăugare a semnelor de punctuație.

II. Elemente de construcție a comunicării (40 de puncte)

1. 10 puncte pentru f iecare sinonim identificat din textul citit. (5 x 2 puncte = 10 p):
văzduh; coborau; coastă, îngăduință, bucurie.

2. 6 puncte pentru fiecare pereche corectă. (6 x 1 punct = 6 puncte): începutul – sfârșitul, opreau
– porneau, hotărâți – nehotărâți, gros – subțire, larg – îngust, înăuntru – înafară.

3. 5 puncte pentru enunțurile scrise corect. (2 x 2,50 puncte = 5 puncte):

coastă = os din corpul uman;
= parte, dungă, latură;
= pantă, costișă, povârniș.

4. 9 puncte pentru fiecare ortogramă sau cuvânt scris la locul potrivit. (1 x 9 = 9 puncte)
s-a, s-au, sau, i -a, ia, i -au, iau, nea, i -au

5. 10 puncte pentru transcrierea corectă a textului.
Andre ea se plimbă pe o ale e din parc. Ști ind că prietenele sale sunt în vizită la grădina zo ologică, i -a
venit ide ea să meargă și ea. Acolo s -a întâlnit cu un scri itor renumit.

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a
semnelor de punctuație.

III. Fii creativ! (20 de puncte)

Se va urmări:
● stabilirea titlului potrivit (5 puncte);
● folosirea corectă a semnelor de punctuație (3 puncte);
● utilizarea expresii lor: mormane de zăpadă, fulgi argintii, copii jucăuși. (6 puncte);
● respectarea cerinței (3 puncte);
● originalitate (3 puncte).

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,5 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare a
semnelor de punctuație.

Anexa 15

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU
CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Citește textul cu atenție:
„Cred că sunteți de aceeași părere: cel mai frumos anotimp e iarna. Dar nu iarna șuie, fără zăpadă.
O iarnă sadea, așa cum e în calendar pe fila lui decembrie: cu zăpadă groasă, pe care se văd pierzându –
se în zare niște urme de schiuri. Eh, dar anul ăsta calendarul meu e mincinos. Și mor de necaz. Tocmai
în decembrie e mincinos. Uite, întorc o filă: noiembrie. În desen, vânt, ploaie, frunze care cad. Așa a
și fost. Poftim – septembrie – un măr încărcat. Așa a și fost. Priviți luna august: copii care se scaldă.
Și cât m -am mai scăldat eu toată luna august în gârla noastră! Și acum unde -i zăpada? E drept, zilele
trecute a început să fulguiască. Un sfert de ceas m -am tot uitat la nori.
Urmăream steluțele de nea ce se cerneau de sus, în timp ce ciorile se roteau croncănind. Și mă
durea inima de toți fulgii care poposeau în băltoace, în fântână sau chiar pe nasul meu. Aș fi vrut să
cadă toți unul peste altul, să crească zăpada mare, mare, văzând cu ochii. Dar după vreo jumătate de
oră fulguiala s -a oprit. Pe câmp a rămas o pojghiță de zăpadă de vreo două degete, zgâriată de coceni
și buruieni. De atunci s -a mai pornit să ningă de vreo câteva ori. Cum vedeam un fulg rătăcit prin
văzduh, deschideam aparatul de radio să ascult buletinul meteorologic. Când auzeam: «Temperatura
în scădere », mi se încălzea inima. Dar pe urmă, aceeași și aceeași poveste: «Ninsoare în munți».”
(Mircea Sântimbreanu, Decembrie)

I. Înțelegerea textului (30 de puncte)

1. Notează cu A (adevărat) sau F(fals) enunțurile următoare. (10 puncte)

„Iarna șuie” e cel mai f rumos anotimp.
Copilul privește calendarul cu bucurie.
Era deja decembrie și zăpada încă nu s -a așternut.
Fulgii de nea formau un frumos covor de nea.
La „meteo” se anunță ninsori abundente pretutindeni.

2. Găsește cuvinte cu sens asemănător pentru: (8 puncte)
zăpadă =
necaz =
se roteau =
s-a oprit =

3. Răspunde la întrebări. (12 puncte)
● De ce este copilul necăjit?

● Cum ar fi vrut el să se așeze fulgii de nea?

● Ce făcea de fiecare dată când afară fulguia?

II. Elemente de construcție a comunicăr ii (35 de puncte)

1. Alcătuiește câte două enunțuri în care următoarele cuvinte să aibă înțelesuri diferite.
Nu se acceptă schimbarea formelor cuvintelor date! (4 puncte)
cer

nea

2. Găsește câte trei adjective potrivite pentru fiecare substantiv. (7,50 puncte)
iarnă
decembrie
zăpadă
fulg
patine
3. Realizează acordul între substantiv și adjectiv. (4 puncte)
Fulgi (frumos) și (mare) cad din nori (întunecat)
. Pe pământul (înghețați) se așterne un strat (pufoasă)

și (albă) . Copiii (vesel) se bucură de
iarna (așteptat) .
4. Subliniază cu o linie substantivele și cu două linii adjectivele din următoarele enunțuri. Analizează
adjectivele. (12,50 puncte)
Iarna geroasă a sosit. Fulgi deși și jucăuși cad din nori plumburii. Stratul pufos de zăpadă moale
acoperă casele și natura.

1

5. Completează textul următor folosind cuvintele din paranteză: (7 puncte)
(n-am, n -are, n -ai, n-au)
Eu înțeles de ce iarna n -a sosit încă. ce mai aștepta! căzut nici
fulgii de nea, apărut nici ghețurile lucitoare și nici troienele albe. Oare iarna busolă sau
dorință să se întoarcă pe meleagurile noastre? tu vreo idee de ce întârzie atât?

III. Fii creativ! (25 de puncte)

Imaginează -ți că ești reporter și îi iei un interviu unui meteorolog. Scrie o compunere de 10 –15
rânduri care să conțină cel puțin patru linii de dialog.
Atenție! În redactarea textului, vei avea în vedere:
– folosirea construcțiilor: precipitații abundente, regiunile muntoase, ger cumplit;
– găsirea unui titlu potrivit;
– așezarea în pagină;
– folosirea corectă a semnelor de punctuație;
– scrierea corectă a cuvintelor;
– exprimarea corectă;
– aspectul scrisului;
– respectarea cerinței.

2

Ai terminat? Mai verifică o dată răspunsurile!
Total punctaj: 100 de puncte

Anexa 16

ENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ • PAȘAPORT PENTRU CULTURĂ •

Toate subiectele sunt obligatorii. Timpul efectiv de lucru este de 120 de
minute. Se acordă 10 puncte din oficiu.

I. Înțelegerea textului (30 de puncte)

1. 10 puncte pentru stabilirea corectă a fiecărei valori de adevăr. (5 x 2 puncte = 10 puncte)
„Iarna șuie” e cel mai frumos anotimp.
Copilul privește calendarul cu bucurie. Era deja decembrie
și zăpada încă nu s -a
așternut. Fulgii de

3
nea formau un frumos covor de nea.
La „meteo” se anunță ninsori abundente pretutindeni. F
F
A
F
F

2. 8 puncte pentru identificarea sinonimelor corespunzătoare (4 x 2 puncte = 8 puncte ).
zăpadă = nea, omăt;
necaz = supărare, întristare, mâhnire, tristețe, amărăciune, suferință; se
roteau = se învârteau, se răsuceau;
s-a oprit = a stat, s -a întrerupt, a încetat, a contenit, a stagnat.

3. 12 puncte pentru formularea răspunsurilor corecte. (3 x 4 puncte = 12 puncte).
Sunt acceptate toate răspunsurile care au legătură cu textul.
Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune, adăugare
a semnelor de punctuație.
II. Elemente de construcție a comuni cării (35 de puncte)

1. 4 puncte pentru enunțurile scrise corect. (4 x 1 punct = 4 puncte)
cer → Eu cer nea = zăpadă, omăt
cer = văzduh nea = nenea

2. 7,50 puncte pentru scrierea a câte trei adjective potrivite.
(15 adjective x 0,50 puncte = 7,50 puncte)
Se acceptă orice adjectiv care se potrivește fiecărui substantiv.

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 1 din 10
3. 4 puncte pentru scrierea corectă a adjectivelor.(8 x 0,50 puncte = 4 puncte)
Fulgi frumoși și mari cad din nori întunecați . Pe pământul înghețat se așterne un strat pufos și alb. Copiii
veseli se bucură de iarna așteptată .

4. 12,50 puncte pentru întregul exercițiu.
(13 cuvinte subliniate x 0,50 puncte = 6,50 puncte);
Iarna geroasă a sosit. Fulgi deși și jucăuși cad din nori plumburii . Stratul pufos de zăpadă moale acoperă casele
și natura .
(6 adjective analizate x 1 punct = 6 puncte)
geroasă = adjectiv, determină substantivul „iarna”, nr. singular, gen feminin;
deși = adjectiv, determină substantivul „fulgi”, nr. plural, gen masculin;
jucăuși = adjectiv, determină substantivul „fulgi”, nr. plural, gen masculin;
plumburii = adjectiv, determină substantivul „nori”, nr. plural, gen masculin;
pufos = adjectiv, determină substantivul „stratul”, nr. singular, gen neutru;
moale = adjectiv, determină substantivul „zăpadă”, nr. singular, gen femini n.

5. 7 puncte pentru completarea exercițiului cu ortogramele cerute.
(7 x 1 punct = 7 puncte): n -am, n -are, n -au, n -au, n -are, n -are, n -ai.

III. Fii creativ! (25 de puncte)

Se va urmări:
● folosirea construcțiilor: precipitații abunden te, regiunile muntoase, ger cumplit; (9 puncte)
● stabilirea titlului potrivit; (5 puncte)
● folosirea corectă a semnelor de punctuație; (5 puncte)
● respectar ea cerinței (3 puncte)
● originalitate. (3 puncte)

Se scade câte 1 punct pentru fiecare greșeală de scriere și 0,50 pentru fiecare greșeală, omisiune,
adăugare a semnelor de punctuație.

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 2 din 10

Anexa 17

EVALUARE NAȚIONALĂ LA FINALUL CLASEI a IV -a
2017

LIMBA ROMÂNĂ
Test 1

1.1 Județul/sectorul …………………………………. ………………………………………..
Localitatea ……………………………………………………………………………………
Școala …………………………………………………………………………….. ………….. Numele și prenumele
elevului ……………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………. Clasa a I V-a
……………. ………

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 3 din 10
Băiat
Fată

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 4 din 10

Citește cu atenție textul de mai jos!

2
Înțelepciunea
bătrânilor

2.1 după o poveste orientală

A fost odată, într -o țară îndepărtată, un fecior plin de respect față de tatăl său. În
acele timpuri, se spune că ar fi existat o lege care îi obliga pe copii să -i ducă în munți pe bătrânii lor
părinți ce nu mai puteau munci și să -i părăsească acolo.
Tatăl feciorului ajunsese atât de bătrân, încât chiar nu mai putea munci. Sosise așadar timpul
abandonării lui și feciorul îl luă în spate și porni cu el spre inima munților. În timp ce el își ducea părintele
în spate, înțeleptul tată rupea crengi din copacii întâlniți și le arunca ba aici, ba acolo, ca nu cumva fiul
său să rătăcească drumul la întoarcere.
Ajunși în inima mun telui din apropierea satului lor, într -o poieniță, fiul strânse o grămadă de frunze
uscate și -și așeză tatăl pe ele, apoi spuse oftând:
─ Și acum, dragul meu tată, trebuie să ne despărțim!
Bătrânul tată rupse o creangă dintr -un copac și, arătând -o fiului iub it, zise:
─ Copile drag, ca să nu te rătăcești la întoarcere, am presărat crengi ca aceasta pe unde am trecut.
Ele îți vor arăta negreșit drumul până acasă. Mergi cu bine, fiule!
Emoționat până la lacrimi de dragostea părintelui său, fiul nu se îndură în să să -l abandoneze. Îl
luă din nou în spate și se întoarse cu el acasă. Dacă fapta aceasta ar fi ajuns la urechile împăratului, atât
tatăl, cât și fiul ar fi fost aspru pedepsiți. Dar fiul săpă în spatele curții o ascunzătoare și își duse în taină
tatăl ac olo; de atunci, în fiecare zi el îi aducea mâncare și apă proaspătă de izvor.
Într-o zi, împăratul dădu poruncă în țară să i se facă o funie neobișnuită,
de cenușă. Supușii săi se străduiră zi și noapte să -i îndeplinească porunca, dar în zadar. Cererea împăratului
ajunse la urechile bătrânului; acesta îi spuse fiului său:
─ Încolăcește o funie pe o oală de lut și dă -i foc.

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 5 din 10
Fiul ascultă de povața tatălui și obținu, într -adevăr, o funie de cenușă. Bucuros, se prezentă
numaidecât cu ea în fața împăratului și fu răsplătit pentru iscusința sa.

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 6 din 10

La scurt timp, împăratul îl chemă din nou pe tânăr la palat; el îi dădu un băț, astfel tăiat încât
arăta la fel la ambele capete, și -i spuse să -i arate unde e vârful și unde e rădăcina. Băiatul luă bățul acasă
și îi ceru din nou părerea bătrânului său tată.
─ Pune bățul în apă, îl sfătui bătrânul. Capătul care va
încerca să iasă din apă va fi vârful, iar cel ce se va scufunda
în apă va fi rădăcina.
Tânărul făcu întocmai cum îl învăță bunul său tată și anunță rezu ltatul împăratului. Impresionat
de inteligența lui, împăratul îl lăudă pe tânăr.
Dar împăratul veni în curând cu o a treia problemă, și mai dificilă decât celelalte două. El îi
porunci tânărului să construiască o tobă care să scoată sunete fără a fi lovit ă.
Băiatul își întrebă din nou tatăl.
─ Nimic mai ușor, fiul meu! zise bătrânul atunci. Mergi în târg și cumpără o piele de vițel potrivit
de mare. Apoi fă rost de un roi de albine.
Și el procedă întocmai cum îl învăță tatăl său, iar bătrânul croi din piel ea
de vițel o tobă, iar înăuntru puse roiul de albine.
─ Iată toba, fiule! Înfățișează -te cu ea în fața Înălțimii Sale!
Feciorul merse iarăși la palatul împăratului. Iar când acesta atinse toba cu degetele, albinele,
tulburate fără veste, începură să zumză ie de vibra întreaga tobă ca lovită de sute de ciocane. Nu exista
nicio îndoială: toba cânta de la sine.
Lăudându -l pe băiat pentru cele trei soluții înțelepte găsite, împăratul îl întrebă în cele din urmă
cum a reușit să se descurce atât de bine la cele trei probe.
─ Măria Ta, fiind prea tânăr și având puțină experiență, răspunse cu sinceritate flăcăul, n -am
reușit să rezolv niciuna dintre probleme. Dar soluțiile le -am aflat de la bătrânul meu tată, om cu
experiență bogată. Nu m -am încumetat să -mi abando nez părintele în munți, Luminăția Ta. L -am ascuns
în spatele curții noastre…
Impresionat de povestea fiului iubitor, dar și de înțelepciunea părintelui său, împăratul zise:
─ N-aș fi bănuit că bătrânii sunt atât de înțelepți și de folositori. De acum încol o, nimeni să nu –
și mai abandoneze părinții neputincioși în munți!, porunci el.

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 7 din 10

Rezolvă cerințele următoare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cine
este personajul principal al acestei povești?

A. împăratul
B. fecior ul
C. părinții neputincioși
D. supușii împăratului

Nu se completează de către elev.
COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Ce spunea legea că trebuie să se întâmple cu bătrânii care nu mai puteau munci?

A. Să fie abandonați în munți.
B. Să fie ascunși într -o groapă.
C. Să fie duși la spital.
D. Să fie prezentați împăratului.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 8 din 10

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce
făcea bătr ânul în timp ce fiul său îl căra în spate?

A. Plângea întruna.
B. Presăra pietricele pe drum.
C. Rupea crengi din copaci.
D. Spunea o poveste.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 9 din 10

4. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului c orect. Ce
face feciorul la întoarcerea acasă?

A. Îl ascunde pe tatăl său în spatele curții.
B. Îl trimite imediat pe tatăl său la muncă.
C. Îl ascunde repede pe tatăl său în casă.
D. Îl trimite pe tatăl său singur la împărat.

Nu se completează de către elev .
COD

5. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului care indică ordinea corectă a celor
trei probe.
Ai aflat din text că împăratul a cerut oamenilor din împărăția sa să rezolve trei probe
dificile.

A. proba funiei, proba bățulu i, proba tobei
B. proba funiei, proba tobei, proba bățului
C. proba bățului, proba tobei, proba funiei
D. proba tobei, proba funiei, proba bățului

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 10 din 10

6. Unește cu o linie fiecare enunț de mai jos cu numele perso najului care l -a rostit.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 11 din 10

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. De
ce hotărăște fiul să nu își abandoneze tatăl?

A. Deoarece nu vorbise cu supușii împăratului.
B. Pentru că îi era teamă de tatăl său.
C. Deoarece nu dorea să locuiască singur.
D. Pentru că îi era milă de tatăl său.

Nu se completează de către elev.
COD

8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce
sentiment dovedeșt e purtarea feciorului față de tatăl său?

A. indifferență
B. frică
C. respect
D. furie

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 12 din 10

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect.
Care însușire dintre cele scrise mai jos i se po trivește cel mai bine bătrânului?

A. lene
B. viclenie
C. înțelepciune
D. mândrie

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 13 din 10

10. Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte.
De ce a reușit bătrânul să găsească soluții potrivite l a probele date de împărat?

A. Fiindcă avea experiență de viață.
B. Fiindcă era un om harnic.
C. Fiindcă era priceput la magie.
D. Fiindcă a fost ajutat de fiul său.

Nu se completează de către elev.
COD

11. Scrie răspunsul pe rândurile de mai jos.
Ce poruncește împăratul după ce aude mărturisirea băiatului?

Nu se completează de către elev.
COD

12. Citește cu atenție enunțurile următoare.
Scrie A în caseta din dreptul enunțului pe care îl consideri adevărat și F în caseta
din dreptul enunțului pe care îl consideri fals.

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 14 din 10

A. Împăratul își dă seama că bătrânii sunt înțelepți și folositori.
B. Împăratul îi pedepsește aspru pe fecior și pe tatăl său pentru încălcarea legii.
Nu se completează de către elev.
COD

TEST 1 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 15 din 10

13. Ești de acord sau nu cu hotărărea băiatului de a nu -și abandona tatăl? Alege
una dintre cele două variante și scrie un motiv pentru a -ți susține alegerea.

Nu se completează de către elev.
COD

14. Completează pro verbul de mai jos cu două cuvinte care arată sentimente. Alege
cuvintele dintre următoarele: bani, casă, dragoste, flori, respect.

Copiii le datorează
……………………
și
………………………
părinților.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 1 din 10

15. Scrie o compunere cu titlul ,,Respectul” în care să prezinți două motive pentru care
tinerii îi respectă pe bătrâni.
În compunerea ta vei respecta următoarele cerințe:

– Să redactezi compunerea în 10 -12 rânduri;
– Să prezinți cele două motive, susținân du-le cu fapte din text;
– Să ai grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în pagină.

………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 2 din 10
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

Nu se completează de către elev.
COD

FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

Anexa 18

3 EVALUARE NAȚIONALĂ LA FINALUL
CLASEI a IV -a 2017

LIMBA ROMÂNĂ
Test 2

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 3 din 10
3.1 Județul/sectorul …………….. …………………………………………………………….
Localitatea ……………………………………………………………………………………
Școala ………………………………………………………… ………………………………. Numele și prenumele
elevului ……………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………. Clasa a IV -a
…………………….
Băiat
Fată

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 4 din 10

Citește cu atenție textul de mai jos!

O
poveste
neobișnuită
după o poveste norvegiană

A fost odată un tată ce -și creștea cu mare grijă cei trei fii: Albert, Anatol și Adrian. Când s -au făcut
mari, tatăl lor i -a sfătuit să se ducă în lume ca să învețe fiecare câte o meserie.
După trei ani, la ziua hotărâtă de cei trei frați împreună cu tatăl lor, aveau să se reîntâlnească în
casa părintească și acolo fiecare să spună ce reușise să înv ețe.
─ Bine -ați venit, feciorii tatei, îi salută bătrânul! Ia spuneți voi, pe unde ați cutreierat, ce -ați
învățat să faceți?
Feciorul cel mare, Albert, se grăbi să -i răspundă:
─ Dragă tată, eu m -am oprit la un tâmplar care m -a învățat să fac tot felul de lucr uri minunate din
orice bucată de lemn.
─ Bravo, feciorul tatei! Ai să lucrezi cinstit și ai să -ți câștigi pâinea toată viața.
─ Eu, tată, începu fiul mijlociu, Anatol, sunt un ochitor de neîntrecut. Am stat mult timp la un
iscusit vânător și împreună cu el v ânam toată ziua. De la distanțe nemăsurate, eu nimeream fără greș
prada.
─ Tată, încheie Adrian, fiul cel mai mic, nici nu știi ce daruri am eu! Am trăit în inima unei păduri,
în coliba unui pădurar. El m -a învățat cum să cunosc graiul păsărilor și să cun osc puterea fiecărei plante
din pădure. Cum văd o iarbă, imediat știu dacă vindecă sau otrăvește.
─ Mă bucur că nu degeaba v -am trimis în lume, băieții mei! Acum, cu ce ați învățat voi și cu ce
știu eu, sper să putem trăi liniștiți și fără nicio grijă, le vorbi tatăl.
Î ntre timp, Adrian ieși tiptil -tiptil pe ușă, însă se întoarse repede pentru a le spune tuturor ce auzise.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 5 din 10

─ Nu știți voi ce -am auzit de la pasărea care m -a chemat afară! Mi -a destăinuit că regele a dat
sfoară în țară că fata lui cea mică a fost răpită de un zmeu și dusă dincolo de mare, pe o stâncă. Cel ce o
va aduce înapoi pe fată va primi trei saci cu galbeni și cea mai importantă slujbă de la palat, cea de sfetnic
al regelui. Ce spuneți? N -am putea fi noi trei viteji care să ne încumetă m să-i aducem regelui fata înapoi?
îi întrebă Adrian pe frații lui.
─ Ba da, sări Albert. Eu fac o barcă pentru a putea trece marea.
─ Da, ne încumetăm la vitejia asta! spuse și Anatol. De la
orice distanță voi putea ochi zmeul. Vom scăpa de el și o vom sc ăpa
și pe fata regelui!
Tatăl lor îi ascultă pe fiecare în parte și, judecând el că nu le -ar strica deloc trei saci cu galbeni, îi
sfătui să plece. A doua zi, barca era făcută, tolba era plină cu săgeți și, luându -și rămas bun de la tatăl
lor, cei trei fec iori au pornit în larg către stânca zmeului.
Anatol, care avea cel mai ager ochi dintre cei trei frați, văzu de la mare distanță stânca. Albert,
Anatol și Adrian se apropiară de stâncă. Adrian, cel mai mic și cel mai vioi, se furișă pe stâncă și o luă
pe fată de lângă zmeul care dormea. Dar nu se îndepărtară prea mult, că zmeul se trezi și, prefăcut într –
o pasăre uriașă, îi urmărea furios. Când vru să se repeadă asupra bărcii, Anatol, ochitorul, îl doborî cu o
săgeată.
Scăpați de furia zmeului, cei trei f eciori erau îngrijorați de înfățișarea fetei ce părea prinsă într -un
somn adânc, dar Adrian o trezi cu ajutorul ierburilor lui miraculoase.
Voioși, se îndreptară spre casa tatălui lor și împreună cu el merseră la palatul regelui, să -i ducă
fata vie și nevătămată. Când o revăzu pe fată, regele îi primi cu toate onorurile și le dărui cei trei saci cu
galbeni, făgăduiți ca răsplată. Aveau să împartă frățește galbenii, însă se întrebau care dintre ei va primi
slujba de sfetnic al regelui. Regele era acum în tr-o mare încurcătură, neștiind cui să -i ofere slujba cea
mai de seamă de la palat. Când tocmai îl frământa încurcătura în care se afla, tatăl băieților glăsui:
─ Cred că meritul e al meu, Măria ta, că am făcut oameni adevărați din copiii mei. Regele îi dădu
dreptate bătrânului înțelept și-i dărui slujba de sfetnic al palatului.
Iar voinicii, luând cei trei saci cu galbeni, plecară mulțumiți și nerăbdători
să-și împartă răsplata primită pentru vitejia lor.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 6 din 10

Rezolvă cerințele următoare!

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce
sfat au primit cei trei feciori de la tatăl lor?

A. Să lucreze cinstit pentru a -și câștiga pâinea.
B. Să plece la drum pentru a salva fata boierului.
C. Să trăiască liniștiți și fără nicio grijă.
D. Să se ducă în lume să învețe o meserie.

Nu se completează de către elev.
COD

2. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Unde
s-au reîntâlnit băieții cu tatăl lor?

A. la coliba unui vrăjitor
B. la palatul regelui
C. în casa părintească
D. în inima unei păduri

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 7 din 10

3. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Ce a
învățat Adrian să facă?

A. Să fie un ochitor neîntrecut în satul lui.
B. Să ciopleasc ă diverse obiecte din lemn.
C. Să fie un sfetnic la palatul regelui.
D. Să cunoscă graiul păsărilor și puterea plantelor.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 8 din 10

4. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. De la
cine a învățat Adrian meseria lui?

A. de la un pădurar
B. de la tatăl său
C. de la un vânător
D. de la un frate

Nu se completează de către elev.
COD

5. Citește cu atenție evenimentele ce s -au petrecut în poveste.

Încercuie ște litera corespunzătoare răspunsului care indică ordinea evenimentelor.

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 9 din 10

A. 5, 1, 3, 4, 2;
B. 2, 1, 5, 4, 3;
C. 4, 5, 2, 3, 1;
D. 2, 4, 5, 3, 1.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 10 din 10

6. Unește cu o linie numele fi ecărui personaj cu acțiunea pe care a făcut -o.

Nu se completează de către elev.
COD

7. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. De
ce tatăl și -a încurajat fiii să înfrunte zmeul?

A. Pentru a arăta ce au învățat.
B. Pentru că era răpită fiica regelui.
C. Pentru a primi răsplata.
D. Pentru a arăta vitejia lor.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 11 din 10
8. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. La
ce au folosit cunoștințele lui Adrian?

A. Să se furișeze pe stâncă.
B. Să afle de răpirea regelui.
C. Să umple tolba cu săgeți.
D. Să se prefacă în pasăre.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 12 din 10

9. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. Cine
a adus -o înapoi la palat pe fiica regelui?

A. fiul sfetnicului
B. cei trei feciori
C. tatăl regelui
D. sfetnicul regelui

Nu se completează de către elev.
COD

10. Încercuiește litera corespunzătoare variantei corecte. Cum
explici vorbele tatălui:
,,Meritul e al meu, că am făcut oameni adevărați din copiii mei.” ?

A. Fiindcă i -a sfătuit pe copiii săi.
B. Fiindcă era un om darnic.
C. Fiindcă era priceput la magie.
D. Fiindcă a fost ajutat de fiii săi.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 13 din 10

11. Completează spațiile punctate cu informații din text.
Propunerea de a salva fata regelui a venit din partea lui ………………………………………..

Feciorii au plecat să salveze copila pentru că doreau ………………… ………………………….
Feciorii s -au întors după ………… ani.
Regele i -a primit pe feciori și pe tatăl lor cu toate ………………………………………………..

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 14 din 10

12. P une semnul X în caseta din dreptul răspunsului corect.

Da Nu
A. Cei trei feciori au fost nemulțumiți că n -au primit slujba de sfetnic
al palatului.
B. Aceasta este o poveste neobișnuită pentru că a fost răsplătit și tatăl,
nu numai cei trei feciori.
Nu se completează de către elev.
COD

13. Citește cu atenție enunțurile următoare.
Scrie A în caseta din dreptul enunțului pe care îl consideri adevărat și F în caseta din
dreptul enunțului pe care îl consideri fals.

A. Feciorii au învins zmeul folosindu -se de priceperea lor.
B. Feciorii au fost conduși la palat de către sfetnicul împăratului.

Nu se completează de către elev.
COD

TEST 2 – Limba română
EN IV 2017 Pagina 15 din 10
14. Completează proverbul de mai jos cu două cuvinte potrivite, alese dintr e
următoarele: acru, câștigă, crește, masă, mulți, oameni.

Unde -s
……………………
puterea
……………. .

Nu se completează de către elev.
COD

15. Scrie o compunere cu titlul ,,Meritul feciorului” în care să explici care
dintre cei trei feciori ar fi meritat, după părerea ta, să fie sfetnic
al regelui.
În compunerea ta vei respecta următoarele cerințe:

– Să redactezi compunerea în 10 -12 rânduri;
– Să scrii două motive pentru care ai ales acest personaj, susținându -le cu fapte
din text;
– Să ai grijă la scrierea corectă a cuvintelor și la așezarea textului în pagină.

………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………
………………………………………………………………………

Nu se completează de către e lev.
COD
FELICITĂRI, AI AJUNS LA SFÂRȘITUL TESTULUI!
MULȚUMIM PENTRU PARTICIPARE!

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, I., Albulescu, M. (1990) – „Didactica disciplinelor socio -umane”, Napoca Star,
Cluj-Napoca
Andersson, L. (2009) – „Speaking of tea ching – the center for teaching and learning”,
Standford Unviversity, vol,1, nr. 1
Basque, J. (2000) – „Les modèles symboliques de la cognition”, Montréal: Télé -Université,

Bernart, S. (2003) – „Tehnica învățării eficiente”, Presa Universitară Clujeană , Cluj -Napoca
Bernart, S. (2012) – „Constructivismul piagetian: asimilare și acomodare”,
sebernat.wordpress.com,
Bocoș, M.(2002) – „Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune”, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
Bocoș, M ., (2003) – „Teoria și practica cercetării pedagogice”, Editura Casa Cărții de Știință,
Cluj-Napoca
Bocoș, M., Jucan D. (2008) –„Fundamentele pedagogiei: teoria și metodologia curricum -ului;
repere și instrumente didactice pentru formanrea profesorilor”, Paralela 45,
Pitești
Bocoș,M., Catalano, H. (coord.) (2009) – „Pedagogia învățământului primar. Instrumente
didactice”, Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
Bocoș, M. (2013) – „Instruirea interactivă. Repere axiologice și metodologice”, Polirom ,
Iași
Bocoș, M. (coord.) (2016) – „ Dicționar praxiologic de pedagogie”, vol. I, Ed. Paralela 45,
Pitești
Brown, A. L., Sullivan Palincsar, A. (1984 I (2)) – „Reciprocal teaching of comprehension –
fostering and comprehension – monitoring activities ”, rev. „Cognition and
instruction”
Brown, A. L. (coord.) (1993) – „Distributed Expertise in the Classroom”, Cambridge
University Press
Cannon, R., D. Newbl, D. (2000) – „A Handbook for Teachers in University and Colleges”,
ed. a 4 -a, Kogan Page, Lo ndon
Câmpean, I., Todea, A.(2013) –„Limba și literatura română”, caiet pentru clasa a III -a și caiet
pentru clasa a IV -a, ed. Corint, București
Câmpean, I., Chifor, C., Chifor, D.(2015, 2016) – „Științe: caiet de aplicații”, clasa a III -a și
a IV-a, ed . Sinapsis, Cluj Napoca
Chelcea, S. (2007) – „Metodologia cercetării sociologice” (ed. a III -a), București, Editura
Economică
Ciolan, L. (2008) -„Învățarea integrată, fundamente pentru un curriculum transdisciplinar”,
Polirom, Iași

Chiș,V. (2005) – „Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe” , Casa Cărții
de Știință, Cluj -Napoca
Chiș,V. (2014) – „Fundamentele pedagogiei. Repere tematice pentru studenți și profesori”,
Eikon, Cluj -Napoca
Csorba, D. (2007) – “Organizarea interdisciplinar ă a ofertelor de învățare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii din clasele I -IV” – program de formare
continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din învățământul
primar; raport de cercetare ICOS; articolul „Interdisciplin aritatea –
fundamente teoretice și contextualizare”, București
Duke,N. K., Purcell -Gates, V., Hall, L. A.,Tower, C. (2006) – „ Authentic literacy activities
for developing comprehension and writing”, „The reading teacher journal, vol.
60
Gardner, H . (2006) – „Inteligențe multiple. Noi orizonturi”, Sigma, București
Garnier, C., Bednarz, N., Ulanovskaya, I. (2003) – „ Après Vygotski et Piaget. Perspectives
sociale et constructiviste”, Louvain -la-Neuve, Belgia, De Boeck, ed, a 3 -a
Gibbs, G. (1995) – „ Assessing Student Centred Courses”, Oxford: Oxford Centre for Staff
Learning and Development
Henri, F., Lundgren -Cayrol, K. (2001) – „Appretissage collaboratif á distance”, Saint -Foy:
Presses de l'Université du Québec
Hmelo -Silver, C. E. (2004) – „Problem -based learning: What and how do students learn?”,
Educational Psychology Review 16.3
Ionescu,M., Chiș, V. (1992) – „Strategii de predare și învățare”, Editura Științifică, București,
Ionesu,M., Radu. I. (1995) – „Didactica modernă”, editura Daci a, Cluj -Napoca
Ionescu, M. (2000) – „Demersuri creative în predare și învățarea”, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoca
Ionescu, M. (coord.) (2001) – „Didactica modernă”, ediția a 2 -a, rev., Dacia, Cluj -Napoca
Ionescu, M. , Chiș, V. (2001) – „Metodologia didactică”, Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), „Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ”, în
"Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj -Napoc a

Iucu, R. (2005) – „Teoria și metodologia intruirii”, M.E.C., Proiect pentru învățământul rural
Killion, J. P., Todnem, G. R. (1991) – „ A process of personal theory buiding”, „ Educational
leadership” vol. 48 (6)
Lewin,K., Lippitt, R.,White, R. K. (1 939) – „Patterns of aggressive behavior in
experimentally created social climates”, „Journal of social psychology” 10,
State University of Iowa
Manolescu, M. (2007) – “Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru
formarea competen țelor cheie la școlarii din clasele I -IV” – program de
formare continuă de tip “blended learning” pentru cadrele didactice din
învățământul primar; raport de cercetare ICOS; articolul „Interdisciplinaritatea
– fundamente teoretice și contextualizar e”, București
Mara, D. (2006) – „Reforma curriculară în învățământul românesc”,Transilvania nr.11 -12,
ed. Transilvania, Sibiu
Miclea, M (1999) – „Psihologie cognitivă: modele teoretico – experimentale”, Polirom, Iași
Mih, V. (2001) – „Creativitatea și sti mularea comportamentului creativ”, în A. Băban
(coord.), ”Consiliere educațională. Ghid metodic pentru orele de dirigenție și
consiliere”, ed. S.C. Psinet S.R.L., Cluj -Napoca
Mih, V. (2010) – „ Psihologie educațională”, vol. 2, Editura ASCR, Cluj -Napoca
Mosston,M., Ashworth, S. (2008) – ”Teaching physical education”, first online edition
Neacșu, I. (1999) – „Instruire și învățarea”, Editura Didactică și Pedagogică, ed. a 2 -a,
București
Piaget, J., Inhelder, B. (1967) – „The Child's Conception of S pace”, New York, W.W. Norton
Piaget, J. (1974) – „Psihologie și pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București
Piaget, J., (reed. 2008) – „Psychologie et pédagogie”, Gallimard, follio essais
Prensky, M. (2001) – "Digital Natives, Digital Immigrants ", On the Horizon ( MCB
University Press, Vol. 9 Nr. 5, October)
Pourtouis, J. -P., Desmet, H. (2002) – ”L' éducation postmoderne”, ed. a 3 -a, Presses
Universitaires de Fra nce, Paris
Radfort, R. (2011) – „Guide pour une pédagogie cognitiviste”, ed. a 2 -a, Kindle Cloud
Reader
Raynal, F., Rieunier, A. (1997) – „Pédagogie – dictionnaire des concepts clés –
apprentissages, formation, psychologie cognitive”, ESF, Paris

Roșu , M. (2006) – „Didactica matematicii în învățământul primar”, M.E.C. – Proiect pentru
Învățământul Rural, pag.70 – 73
Donald A. Schön, D. A. (1983) – „ The reflective practitioner. How professionals think in
action”, Temple Smith, London
Sewall, G. T. (2 010) -„Digital Textbooks: they’re coming, but will they be better?”, rev.
„Education Week”
Shuell, T. J. (1986) – „ Cognitive conceptions of learning”, în Review of Educational
Research, vol. 56, nr. 4
Stan, C (2001) – „Teoria educației. Actualitate și perspective”, Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca
Șoitu, L., Cherciu; R. D. (coord.) (2006) – „ Strategii educaționale centrate pe elev”, Alpha
MDN, Buzău
Tardif, J. (1997) – „Pour un enseignement stratégique: l'apport de la psychologie cogn itive”,
ed. a 2 -a, Les Editions Logiques, Montreal
Tudor, O. (2015) – „Caracterul interactiv al manualelor digitale” – www prezi.com
Vîgotsky, L.S. (1985a) – „Pensée et langage”, Paris, Editions Soiales
Vîgotsky, L.S. (1985b) – „Pensée et langage”, Paris , Editions Soiales
Vîgotsky, L.S. (1978) – „Internalization of higher psychological functions mind in society”,
Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press
Woods, D. R. (1995) – „Teaching and learning: what can research tell us?”, Journal of
College of Science Teaching, nr. 25

*** (2015), Anexa la Ordinul MECS nr. 3678 din 08.IV.2015 privind aprobarea
Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare
la finalul clasei pregătitoare
*** (2011), Cadrul metodolo gic pentru aprobarea Curricum -ului Școlar (planuri cadru și
programe școlare), document de lucru
*** (2007), CNEE – „Ghidul metodologic de evaluare a elevilor din clasă pregătitoare”
*** (2007), CNEE – „Ghid de elaborare a subiectelor de evaluare a comp etențelor
fundamentale scris -citit și matematică la finalul clasei a II -a”
*** (2015), CNEE – „Raport național EN IV 2015
*** (2005), Consiliul European –„Strategia de la Lisabona”, Bruxelles, 23 -23 martie

*** (1989), Convenția Drepturilor Copiluilui
*** (1998), Curriculum Național – Cadru de referință, M.E.N. – C.N.C., Corint, București
*** (2011), L egea Educației Naționale
*** (2012), MECTS – „Raport asupra stării sistemului național de învățământ preuniversitar
din România”
*** (2014), MECS și Cen trul Național de Evaluare și Examinare; Centrul Pisa – „Programul
Internațional OECD pentru evaluarea elevilor”, București
*** ( 2015), MENC., Centrul Național de Evaluare și Examinare – „Raport Național;
Evaluarea competențelor fundamentale la clasa a II-a; EN -2015”, București
*** (2016), MEN – Comunicate de presă – „ Rezultatele elevilor români la testarea OECD –
PISA 2015”, 6 dec.
*** (2017), Metodologiei de organizare și desfășurare a Evaluărilor Naționale la finalul
claselor a II -a, a IV -a și a VI-a
*** (2013), OECD – „PISA 2012 Results: Excellence Through Equity: Giving Every
Student the Chance to”, vol. I, Publicație OECD 2013.aa
*** (2013), Ordinul Ministrului Educației nr. 3418/19.03.2013
*** (2014), Ordinului Ministrului Educației Naț ionale nr.3334 din 24.04.2014
*** (2016), OMENCS -3051 -„Metodologia de organizare și desfășurare a Evaluărilor
Naționale la finalul claselor a II -a, a IV -a și a VI -a” , București
*** (2014), Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European și a Consiliu lui din
18 decembrie 2006 privind competențele -cheie pentru învățarea pe tot
parcursul vieții Regulamentului de Organizare și Funcționare a Unităților de
Învățământ Preuniversitar, Capitolul 5 „Evaluarea beneficiarilor primari ai
educației”

http://edu.ro/
Institutul de Științe ale Educației – programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx
www.oecd.org/pisa/pisa -2015 -results -in-focus ; dar și publicațiile din 2006, 2009 și 2012
www.subiecte(anul).edu.ro
https://evaluarinationale.rocnee.eu/index.xhtml

ANEXA1.
Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a
dezvoltării fizic e, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a
dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.
___________________________________________________________________________
______

JUDEȚUL
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
…………………………………………………………………………………………
……..
________________________________________________________________________

RAPORT DE EVALUARE
a dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului

CLASA
……………………………………………………………..
DATA ȘI LOCUL NAȘTERII
…….. ………………………………………………………
CNP
……………………………………………………………..
NUMELE PĂRINȚILOR/ TUTORELUI
MAMA: ……………………………………………………………..
TATA: . ……………………………………………………………….
TUTORE: …………………………………………………………….
CADRUL DIDACTIC
…………………………………………………………….. și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților
și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare

ANUL ȘCOLAR 2012 -2013

Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valo rificare a raportului de evaluare a
dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a
dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.
_________________________________________ __________________________________
______ NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI
……………………………………………………………..

INSTRUCȚIUNI DE COMPLETARE
Se bifează un singur nivel de apreciere în caseta corespunzătoare pentru fiecare competență
în parte.
Exemplu:
Domeniul de dezvoltare Evaluare finală
Realizat În curs de realizare
Aspect vizat X

•Raportul de evaluare este un document -tip, în care se consemnează nivelurile de
dezvoltare fizică, socio -emoțională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și a
dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare a elevilor situați la finalul clasei
pregătitoare
•Documentul se constituie ca parte integrantă a portofoliului educațional al elevului. El
permite depistarea eventualelor dificultăți de învățare și adoptarea unor măsuri de
remediere.
•Raportul de evaluare este valorificat în vederea optimizării procesului educativ în
ansamblul său și în fundamentarea deciziilor de orientare și consiliere educațională.
•Acest raport a fost elaborat în conformitate cu Metodologia de întocmire, completare și
valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a
comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei
pregătitoare conform OMECTS 5773 din 19.IX.2013 și pe baza Ghidului de realizare și de
valorificare a raportului de evaluare.
•Conținutul raportului de evaluare are caracter confidențial

Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a
dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a
dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.
___________________________________________________________________________
_______

DEZVOLTAREA FIZICĂ ȘI MOTRICĂ Evaluare finală
Realizat În curs de
realizare
Identificarea principalelor caracteristici ale posturii corpo rale corecte
Utilizarea unor mișcari specifice diferitelor segmente ale corpului
Executarea unor mișcări sugestive și folosirea unei mimici și a unei gestici
adecvate diferitelor contexte (dialog, recitare, cântec, dans, teatru etc.)
Participarea la activități motrice coordonate cu membrii grupului

DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ Evaluare finală
Realizat În curs de
realizare
Identificare elemntelor de identitate (nume, prenume, vârstă, gen, aspect fizic,
naționalitate etc; numele părinților, loc alității etc.)
Respectarea unor reguli simple de igienă personală
Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experineța de viață
Exprimarea de sine (exprimarea emoțiilor, remerilor, preocupărilor, a ceea ce
îi place și ce nu etc.), în limbaje va riate (verbal, nonverbal, artistic etc.)
Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și
social
Respectarea normelor elementare de comportament social
Identificarea unor repere relaționale ( frate, soră, mamă, tată, bunici, rude,
colegi, prieteni, adulți, educatori) și valorice ( bine, frumos, bun etc.)
Participare la activitățile grupului, jocuri de grup, relații interpersonale DEZVOLTAREA COGNITIVĂ Evaluare finală
Realizat În curs de
realizare
Identificarea cuvintelor din enunțuri scurte, rostite clar și rar
Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate
Discriminarea cu suport intuitiv a formelor geometrice, semnelor grafice
(literă, cifră)., culorilor, sunetelor
Sesizarea relației dintre sunet și literă, dintre cifră și număr
Trasarea elementelor grafice (conturul literelor, cifrelor, formelor geometrice
principale)
Identificare unor repere: spațiale (în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în față, în
spate, su s, jos), temporale( înainte, după, zi, noapte, iarnă, vară etc.)
Utilizarea unor repere de gândire logică: sortare, clasificare pe baza unui
criteriu dat, raționament simplu („dacă…., atunci… )
Recunoașterea unor cuvinte uzuale, scise cu litere d e tipar

Anexa la Metodologie de întocmire, completare și valorificare a ra portului de evaluare a
dezvoltării fizice, socio -emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a
dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare.
___________________________________________________________________________
______ Recunoașterea numerelor în concentrul 0 – 10
Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere ce 1 –
2 unități în concentrul 0 -10, cu suport intuitiv
DEZVOLTAREA CAPACITĂȚILOR ȘI A ATITUDINILOR DE
ÎNVĂȚAR E Evaluare finală
Realizat În curs de
realizare
Respectarea normelor elementare de comportament școlar
Manifestarea perseverenței în activitatea de învățare
Manifestarea curiozității pentru explorarea mediului natural și social
Identificarea un or regularități în mediul familiar, natural și social
Realizarea unor activități, proiect, obiecte, ocnstrucții simple
Relaționarea pozitivă cu alți membrii ai grupului în rezolvarea unor sarcini
simple de lucru
Participarea la activități integrat e, adaptate nivelului de vârstă
Manifestarea imaginației și a creativității în activitate și joc

APRECIERI ȘI RECOMANDĂRI FINALE

CADRU DIDACTIC, RESPOSABIL COMISIE
METODICĂ/DIRECTOR,
__________________ ___________________________________

DATA ÎNTOCMIRII RAPORTULUI
__________________________ DEZVOLTAREA LIMBAJULUI ȘI A COMUNICĂRII Evaluare finală
Realizat În c urs de
realizare
Identificarea și aplicarea regulilor principale de comunicare
Utilizarea elementelor de logică în comunicare („și/sau” „dacă…, atunci.”
„da/nu” etc.)
Receptarea semnificației unui mesaj vizual simplu
Sesizarea semnificației unu i mesaj vizual simplu
Exprimarea unor mesaje referitoare la sine, colegi, familie, școală, mediu
înconjurător
Partciparea la dialoguri scurte, în situații de com,unicare uzuală

Anexa 2 – Auxiliar curricular științe, clasa a III -a

Recapitula re
❶ Compl etează:
Pentru a sup raviețui schi mbărilor de mediu, animalele și pla ntele se
.
Lumina, căldu ra, frigul, apa su nt factori de .
Plantele nu pot sup raviețui fără
soarelui. Animalele nocturne su nt mai acti ve .
Blana deasă apă ră animalele de .
Unii copaci își pie rd frun zele .

Cămila acumulea ză apa în .

Păsările mig ratoare plea că toamna sp re .
Iarna, u rsul .
❷ Compl etează aritmogriful:

1. Cerbul a re coarne pe ntru a se …..

2. O sup rafață întinsă a coperi tă de copaci se numește…..

3. Toate pla ntele au n evoie de ….. soarelui.

4. Cactusul e ste o …..

5. Iarna e ste un …..

6. În zonele pola re, este mai s căzută …..

7. Când nu e ste cald, e ste …..

8. Lumina zilei p rovine de la …..

❸ De ce ?
De ce b radul e ste verde iarna?

De ce stejarului îi cad frun zele iarna?

❹ Adevărat sau fals? ● Pentru a sup raviețui, pla ntele și animalele se
adap tează. □
● Țepii cactusului nu aju tă la apă rare. □
● Cerbul își folose ște coarnele pe ntru a se apă ra. □
● Unele animale se camuflea ză pentru a se apă ra. □
● Plantele nu se orie ntează spre lumină. □
● Animalele nocturne dorm toată noap tea. □
● Ursul polar nu supor tă frigul. □
● Cămila rezistă mult timp fără apă. □

ANEXA 3 – Auxiliar curricular științe, clasa a IV -a
Relații dintre viețuitoare și mediul lor de viață
Relații de hrănire dintre viețuitoare – lanțul trofic

❶ Viețuitoarele s-au adaptat pentru a trăi într-un anume loc
și în anumi te condiții. Mediul de viață este format din totalitatea
factorilor în care trăiesc viețuitoarele.
Spunem că animalele care trăiesc pe uscat, trăiesc în mediul
terestru. Cele care își duc viața în apă sunt în mediul acvatic, iar
cele care zboa ră au ca mediu de viață, mediul aerian.
Modul de viață diferă în funcție de mediul în care trăiesc
diferitele viețuitoare. Într-un anumit mediu nu trăiește doar o
singu ră specie.
Animalele și plantele conviețuiesc, iar între ele se stabilesc relații compl exe. Unele
animale se hrănesc cu plante și sunt hrană pentru altele, astfel se formea ză „lanțuri de
hrănire“, numi te lanțuri trofice, în care fiecare verigă este foarte impor tantă și nu poate
lipsi.

❷ Nume ște mediile de viață ale următoarelor viețuitoare.

❸ Adevărat sau fals?
□Plantele se hrănesc cu pești.
□Erbivorele (ex. caii) se hrănesc cu plante.
□Unele animale mici (ex. broaștele) se hrănesc cu insec te.
□Toți peștii sunt carnivori.
□Animalele carnivore vânează alte animale, pentru a se hrăni.
□Întotdeauna un pește mare îl înghite pe cel mic.

❹ Compl etează și apoi recitește:

Într-un mediu de viață există o relație de hrănire, numi tă .
Fiecare specie este sursă de , pentru o altă .
Microorganismele din sol consumă resturile animalelor moar te și le transformă în
pentru plante. Astfel, lanțul se reia.

❺ Ce se întâmplă dacă dispa re o specie dintr-un mediu, din cauza poluării?

❻ Descrie lanțul trofic sugerat în imagini.

❼ Desenea ză și descrie un lanț trofic, specific mediului terestru.

❽ Privește piramida trofică. Expli că oral legăturile care se stabilesc între nivelurile
acesteia.

36

ANEXA 4 – Auxiliar curricular limba și literatura română, clasa a III -a

Știați că…
… în Bangladesh există „școli plutitoare”? „Școlile plutitoare” sunt extrem de utile deoarece
le per- mit copiilor accesul la educație în sezonul de inundații, când drumurile devin aproape
inaccesibile din cauza noroiului. Sălile de clasă -barcă plutesc pe râuri de la sat la sat, luând
pentru patru ore pe zi, șase zile pe săptămână, elevii care așteaptă pe cheiuri. Fiecare clasă are
aproximativ 30 de elevi, care, mulțu – mită acestor școli, nu sunt nevoiți să parcu rgă distanțe
mari pe drumurile noroioase. Pe lângă sălile de clas ă plutitoare, elevii au și biblioteci și săli
de informatică plutitoare.
… sistemul de notare în Statele Unite ale Americii cuprinde cinci calificative, și anume litere
din
alfabet?
A – performanță excelentă ori excepțională;
B – performanță peste medie;
C – performanță medie;
D – performanță scăzută;

37
E sau F – performanță școlară foarte slabă.
… elevii din Germania au la dispoziție doar șase săptămâni pentru a-și „reîncărca bateriile”
în timpul verii? Începutul și sfârșitul vacanței diferă de la o regiune (land) la alta. În Franța,
școlarii au liber de la începutul lunii iulie până la 5 septembrie: nouă săptămâni. Elevii
italieni se pot bucura de vară de la 17 iunie până la 28 august, adică timp de 10 săptămâni,
la fel ca grecii.

38

Cuvinte vrăjite

fragm ent

Pierre
Gamarra

Această poveste s-a petrecut într-o sală de clasă, seara târziu, după plecarea elevilo r. Totul
era lăsat în ordine în clasă: tabla era ștearsă, băncile erau aliniate și curate, nu se vedea nicio
urmă de creion sau de pix pe ele, ușile erau închise. Doar un creion mic era căzut într-un colț
și încerca să se ascundă din calea măturii, să nu fie dat la gunoi… Din sertarul catedrei se auzi
un glas subțire și parcă sugrumat:
— Salvați -mă! Salvați -mă! Mă înăbuș aici!
— Cine ești tu? se au zi glasul creionului. Unde ești?
— Uf! Sunt aici în serta r, deschideți -mi că nu mai pot să respir! Sunt caietul de limba
română al unui copil uituc. Doamna învățătoare m-a pus aici, în sertarul catedrei, dar simt că
mă sufoc, nu am aer.
— Ssst! Taci puțin, te rog! Tu nu auzi nimic?
— Ce să aud?
— Se aud zgomote din bibliotecă, zise creionul cu vocea scăzută. Ce-o fi acolo? Cărțile
sunt cam gă- lăgioase în seara aceasta. De obicei, după o zi grea de muncă, ele sunt liniștite,
se odihnesc.
— Da, ai dreptate! Te rog, scoate -mă de aici și să me rgem să vedem ce se
întâmplă! Cărțile se foiau de zor. Șopteau, își foșneau paginile, era ceva de
nedescris în bibliotecă.

39
— Poate vor să plece de aici, șopti creionul.
— N-au cum. Ușile sunt încuiate. Oare ce se întâmplă?
— Nu mai înțeleg nimic.
Imedia t apărur ă niște omuleț i albaștri , negri , roșii și verzi care coborau , pe o scară de
mătase , din gaura cheii de la bibliotecă.
— Cine or fi? se întrebă curios caietul. Simt că i-am mai văzut, parcă i-aș cunoaște.
— Ce mulți au venit! strigă creionul.
— Ce nepricepuți suntem! Acum știu, sunt cuvintele!

40

I. Înțelegerea textului

1. Citește cu atenție enunțurile următoare și notează cu A propozițiile adevărate și cu F
propozițiile false:
a) Întâmplarea se petrece într-o sală de clasă.
b) Momentul desfășurării acțiunii este dimineața, când intră elevii în clasă.
c) Sala de clasă era
ordonată și curată.
d) Personajele sunt
catalogul și creta.
e) Se aude agitație printre cărțile din bibliotecă.
f) În sală și-au făcut apariț ia niște omuleți colorați.

2. Încercuiește doar cuvintele rostite de creionul din textul Cuvinte vrăjite :
a) ─ Salvați -mă! Salvați -mă! Mă înăbuș aici!
b) ─ Te rog, scoate -mă de aici și să me rgem să vedem ce se întâmplă!
c) ─ Ce mulți au venit!
d) ─ Ce nepricepuți suntem! Acum știu, sunt cuvintele!

3. Transcrie din text enunțurile care indică:
a) starea bibliotecii în acel moment

b) apariția omuleților

4. Completeaz ă rebusu l următo r și vei descoper i pe vertical a A-B numel e unei instituți i
importa nte în viața ta.

41

1. Caietul de limba română era ascuns într-un
2. Într-un colț se afla un
3. La un moment dat și-au făcut apariția niște verzi, roșii, negri și albaștri.
4. Toate băncile din clasă erau
5. De obicei, cărțile din bibliotecă sunt
6. Creionul încerca să se din calea măturii.
A

1

2

3

4

5

6

B

42

5. Identifică părțile componente ale cărții de mai jos:

6. Completează enunțurile:
Fețel e care înveles c o carte se numes c _________________________ .
Parte a unde se leagă sau se cos filele se numeșt e . O filă are ___ pagini.
Cuprinsu l are rolul .
Carte a este scrisă de un . Acest a predă la o ,
care se ocupă cu tipărirea ei. Cel care citește manuscrisul este .
Ilustrațiile și textel e sunt așezat e în pagină de un . Carte a este apoi
trimis ă la ,
unde este tipărită cu litere de .

7. Trasează drumul cărții de la manuscris până ajunge în mâinile cititorilo r.

43

Cartea
este

8. Completează:

II. Elemente de construcție a comunicării
1. Răspunde la întrebări:
a) Cum se realizează comunicarea între oameni?

b) Cum trebuie formulat un mesaj pentru a fi înțeles?

c) Câte tipuri de comunicare cunoști?

d) Ce este comunicarea nonverbală?

e) Ce fel de comunicare se stabilește între personajele textu lui Cuvinte vrăjite ?

2. Unește cuvintele cu sens opus:

târziu ● ● gros căzut ● ● a urca
seara ● ● dezordine liniștite ● ● totul
ordine ● ● dimineața nimic ● ● puțini
închise ● ● devreme a coborî ● ● neliniștite
subțire ● ● deschise mulți ● ● ridica t

3. Găsește în text cuvinte cu sens asemănător pentru următoarele:
voce =

gălăgie =
a se liniști =
a închide =

învățătura
4. Caută cuvinte înrudite cu :

5. Alcătuiește enunțuri în care cuvintele tablă și bancă să aibă înțelesuri diferite.

6. Identifică următoarele formule de adresare:
► Bună ziua, dragi elevi! →
► Poți să îmi împrumuți creionul tău, te rog frumos? →
► Îmi permiteți, vă rog, să vă adresez o întrebare? →
► Să aveți un an școlar plin de reușite! →
► Numele meu este Elena Popescu și sunt noua voastră profesoară de sport. →

7. Ce formule de adresare sunt prezente în textul Cuvinte vrăjite ?

8. Găsește în text cuvinte care conțin literele -mb și -mp. Desparte -le apoi în silabe:
-mp

-mb

9. Alcătuiește câte un enunț folosind cuvintele găsite la exercițiul anterio r.

10. Transcrie din text ultima propoziție. Scrie în casetă numărul cuvintelor aflate în enunț.

11. Identifică vocalele și consoanele din primele două cuvint e ale enunțului transcris mai sus.

12. Alintă cuvintele:
poveste → povestioară colț →
carte →
sală →
tablă →
bancă →
creion →
ușă → mătură →
sertar → g las
→ caiet
→ copil
→ pagină →
scară →
gură →
cheie →
cuvânt →

13. Găsește categoria din care face parte fiecare șir de elemente:

– creioane
– stilouri
– pixuri
– radiere – tablă
– bănci
– catedră
– panouri – coperte
– file
– cotor
– cuprins

III. Ortografie și punctuație

1. Transcrie din text două enunțuri interogative și două enunțuri exclamative.

2. Construiește un dialog de șase rânduri între creionul și stiloul tău. Nu uita să folosești
semnele de punctuație corespunzătoare.

IV. Fii creativ

Imaginează -ți întâlnirea dintre creion și caiet cu omuleții colorați, respectiv
cuvintele. Ce crezi că s-a întâmplat?

Dacă vrei să știi mai mult e desp re aceast ă întâlni re fantastică , citeșt e în întregim e
povestea
Cuvinte vrăjite de Pier re Gamarra.

ANEXA 5 – Auxiliar curricular limba și literatura română, clasa a IV -a
T E S T D E E V A L U A R E

1. Citește cu atenție textul următor:
Odată, demult, animalele au hotărât că trebuie făcut ceva pentru a rezolva problemele
lumii moderne. Așa că au ales un consiliu de conducere al școlii, compus dintr -un urs, un
viezure și un castor, și după aceea au angajat un arici care să le fie profesor.
Programul cuprindea alergări, cățărări, înot și zbor. Pentru a face mai ușoară
organizarea școlii, tuturor ani – malelor trebuia să li se asigure aceeași pregătire la toate
discipline le.
Rața a fost cea mai bună la înot; de fapt a fost chiar mai bună decât profesorul, dar la
zburat avea note proaste, iar la alergări era un dezastru. Pentru că era așa slabă, a trebuit să ia
ore suplimentare, așa încât, în timp ce toate celelalte animal e urmau lecții de înot, ea trebuia să
facă alergare. După ce s -a antrenat astfel o vreme, picioarele ei erau așa de obosite, încât nu
mai putea obține decât note mediocre la înot.
(Școala cu fundul în sus , fragment, Pachetul de resurse UNESCO 1996)

2. Înc ercuiește varianta corectă:
a) Demult, animalele au luat o hotărâre.
b) În zilele noastre, animalele s -au adunat la un consiliu. c) Luna trecută, animalele au decis să
facă o școală.

3. Identifică personajele acestui text și numește funcțiile acestora î n școala nou formată.

4. Răspunde la întrebări:

a) Din ce motiv s -au adunat animalele?

b) Ce au decis să organizeze?

c) Cine a fost cel mai bun elev la înot? Ce s -a întâmplat cu performanțele acestuia după o
perioadă de șco – larizar e? Argumentează.

5. Alcătuiește trei enunțuri în care să folosești cuvintele cu sens asemănător pentru: demult, a
rezolva,
discipline. Scrie enunțurile în spațiile de mai jos.

6. Găsește în text cuvinte cu sens opus pentru:

a concedia ≠
greu ≠
bune ≠
neobosite ≠

7. Alcătuiește două enunțuri în care cuvântul slabă să aibă înțelesuri diferite.

8. Alcătuiește câte un enunț:
a) interogativ

b) exclamativ

c) negativ

9. Ordonează cuvintele:
la, sora, mare, sa, munte, sau, s -a dus, ?, la

10. Imaginează -ți cum s -au descurcat în această școală veverița și iepurele, știind că amândoi au
urmat toate cursurile de alergări, cățărări, înot și zbor. Cum crezi că au încheiat anul școlar

ANEXA 6

PLAN INDIVIDUALIZAT DE INVATARE
REALIZAT IN URMA
EVALUARII COMPETENTELOR FUNDAMENTALE LA FINALUL CLASEI a IV -a
Numele și prenumele elevului:……………………………………
Clasa: a IV – a
Disciplina de învățământ: Lb. română

Dezvoltarea capacității de receptar e a mesajului scris (citirea/lectura)
Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă
Nr.
crt Obiective de referință Concepte specifice vizate a fi
formate prin activitatea de
recuperare Unități de învățare/
concepte cheie,
conținuturi , teme Modalități de re cuperare Recomandări
3.2 Să desprindă idei
principale și informații
de detaliu dintr -un text
citit Cititea unor texte de întindere
variabilă.
Identificarea mesajului unui text

Recomandarea unor texte
Vizita la biblioteca școlii

3.4 Să citeasca în mod
conștient și corect un
scurt text necunoscut Citirea unor texte de întindere
variabilă. Identificarea unor
informații variate dintr -un text
citit

Textul literar

– exerciții de citire
corectă, clară, cursivă,
constientă

3.5 Să identifice secvențele
narative, dialogate și
descriptive dintr -un text
Redactarea unor mesaje simple
Studiu individual cu sprijinul
familiei/ profesorului de
limba și literatura română
4.1 Să aplice în mod
conștient regulile de
ortografie și de
punctuație Redactarea unor mesaje simple
și corecte din punct de vedere
gramatical, ortoepic și de
punctuație.
4.2 Să alcătuias că
povestirea unui text
literar după un plan
simplu de idei. Povestirea unui text litarar după
un plan de idei
4.3 Să redacteze diverse
texte de mică întindere
adaptându -le destinației
și scopului comunicării Formularea unor enunțuri
proprii în situați i concrete. Teme diferențiate

4.4 Să utilizeze corect, în
textele redactate,
elementele de
construcție a
comunicării studiate Redactarea unor mesaje simple
și corecte din punct de vedere
gramatical, ortoepic și de
punctuație.

Textul nonliterar

-exerciții de selectare
a unor informații
dintr -un text (
întrebari din textul
citit)