Invatarea

Capitolul 1 PREMISE TEORETICE PRIVIND ÎNVĂȚAREA

Forme și cauze ale dificultăților de învățare

Activitatea de invățare în care va fi antrenat copilul va fi o activitate obligatorie și dificilă presărată cu satisfacții și insatisfacții, cu reușite și eșecuri, cu suișuri și coborâșuri, cu bucurie și tristețe , cu lumină și întuneric. Satisfacțiile vin după efort susținut, printr-o puternică susținere motivatională a acestui nou tip de activitate pentru a-l menține pe elev în sfera solicitărilor ei specifice și pentru a preîntâmpina perceperea ei ca pe o activitate apatica/obositoare.

Prevenirea apariției premature a oboselii intelectuale se face prin organizarea riguroasă a activităților de invățare: utilizarea rationala a capacității de efort, dozarea timpului, stabilirea unui raport optim între nivelul solicitărilor si capacitatea de implicare intelectuală, ținând cont de faptul că există anumite limite, a căror depășire duce la aparitia prematură a suprasolicitarii, stresului și surmenajului intelectual.

Potrivit definiției date de AQETA (l'Association Québécoise des troubles d'apprentissage) (http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm), adoptata in martie 2002, expresia “dificultați de invatare” face referire la un anumit numar de disfunctii ce pot afecta achiziția, organizarea, reținerea/păstrarea, înțelegerea și tratarea/procesarea informațiilor/mesajelor verbale sau nonverbale.

Aceste disfuncții afecteaza învățarea unor persoane, care, de altfel, pot face dovada unor abilități intelectuale esențiale privind gândirea sau raționamentul. Prin aceasta, dificultățile de învățare sunt diferite de deficiențele intelectuale.

În literatura de specialitate întâlnim o clasificare sintetică, care include:

– dificultățile de învățare induse (intrinseci si extrinseci)

– dificultățile de învățare propriu- zise

În simptomatologia dificultăților de învățare vom întâlni mai multe forme: deficiența de atenție, deficiența de motricitate generală și fină, dificultăți în procesarea informațiilor de origine vizual-auditivă,carențe în dezvoltarea unor strategii proprii de învățare, deficiențe în înțelegerea și exprimarea vorbirii, în însușirea limbajului matematic și a noțiunilor spațiale și temporale specifice și tulburări de comportament.

Dificultățile de învățare apar încă din primele momente ale vieții,în însușirea unor noțiuni,în învățarea pașilor unor activități practice, în însușirea cititului (dislexie), a scrisului (disgrafie) și duc la diminuarea plăcerii de a face ceva pentru sine sau pentru ceilalți, dezinteres față de tot ce-i nou, manifestări de anxietate, neincredere în sine, pierderea motivației pentru înregistrarea unor progrese în învățare, pentru achiziții în general.

Pedagogia copiilor cu dificultăți de învățare a cunoscut progrese însemnate, mai ales în ultimele decenii și se bazează pe ideea că , în procesul de învățare:

– copilul va fi antrenat direct în activitățile de învățare în funcție de particularitățile de vârstă și individuale prin intermediul unor metode trecute prin prisma teoriei inteligențelor multiple

– factorii implicați ( școala, familia, diferite grupuri sociale și instituții ale societăți)trebuie să depună efort de adaptare la necesitățile copilului ..

Așa cum aprecia și A. Chircev (1977),,procesul învățării nu se realizează printr-un demers rectiliniu, numai cu succese, ci presupune și căderi și reveniri continue, depășirea de obstacole, bariere, reluarea efortului, reelaborarea strategiilor rezolutive, renunțarea la plăcerile, tentațiile sau atracțiile imediate care vin din exterior. Presupune efort voluntar susținut, îndelung, tenacitate pentru a atinge scopul învățării și pentru a depăși obstacolele impuse de rezolvarea sarcinilor, temelor învățării.

Chiar și în cazul elevilor care înregistrează rezultate bune și foarte bune în mod constant apar momente de slabă organizare, de oboseală, plictiseală, dezinteres, ridicarea unor bariere emoționale, practic- aplicative sau de achiziție. E firesc.Aceste căderi trebuie conștientizate și folosite ca punte de plecare pentru noi și noi urcușuri .Dificultățile trebuie cunoscute,asumate și trăite prin efort de adaptare și achiziție.

Comitetul Național Unit pentru Dificultăți de Învățare (NYCLD) a propus o definiție a dificultăților de învățare:

,,Dificultățile de învățare reprezintă un termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncții minimale ale sistemului nervos central,exprimate prin :

-dificultăți majore în achiziționarea, utilizarea și înțelegerea limbajului, vorbirii, scrierii, citirii,

-dificultăți în utilizarea abilităților matematice și a unor abilități sociale,

Dificultățile de învățare nu trebuie înțelese ca fiind o consecință directă a unor deficiențe mintale, senzoriale, emoționale, comportamentale sau a unor tulburări de atenție, a unor influențe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă și aceste condiții și influențe generează la rândul lor probleme de învățare,,

Pe baza definițiilor si aprecierilor de mai sus, putem concluziona că expresia „dificultăți de învățare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat de obstacole și momente de oscilație, concretizate intr-o paletă de manifestări particulare, care intervin în dezvoltarea personalității individului implicat în procesul continuu de invățare.

Cauzele care determină apariția dificultăților de învățare la copii pot fi grupate în patru mari grupe:

– biologice

– fiziologice

– psihologice

– ambientale, de mediu.(familial, școlar,…)

Diagnosticarea lor, precum și stabilirea unei prognoze favorabile pentru copii, țin adesea nu neapărat de descrierile și teoriile științifice, ci de intervenția educativă, personalizată și individualizată, promptă atât a cadrului didactic, cât și a unei echipe de specialiști (psihologi, psihiatri, medici, profesori de sprijin etc.), din această ecuație nelipsind, în mod evident, părinții, ca parteneri în toate demersurile de sprijin în evoluția copilului.

Probleme precum eșecul școlar, inadaptarea copilului la cerințele școlii, rezultatele slabe și randamentul scăzut sunt privite din mai multe perspective și le sunt căutate mai multe cauze, nu doar ca urmări ale,,contribuției”slabe a elevului în procesul învățării și lipsei sale de motivație.

În analizarea fiecărui copil în parte și în interpretarea evenimentelor înregistrate în ,, foaia de parcurs” sunt luate în considerare și alte elemente care își dau concursul la construirea experiențelor de viață și de învățare ale copilului, respectiv care se constituie în factori declanșatori sau susținători într-o anumită situație de învățare:

– fondul temperamental,

– inteligența emoțională,

– fondul afectiv,

– posibilitățile cognitive reale,

– funcționalitatea metacognițiilor,

– calitatea demersurilor didactice și de consiliere psihopedagogică sau de specialitate,

– stilul de învățare (și cel cognitiv),

– relația familie- școală și implicarea părinților în activitatea de învățare a elevului (la școală și

acasă),

– vârsta și anturajul,

– factorii sociali, economici etc.

Construirea fiecărui caz și găsirea soluțiilor optime pentru sprijinirea copilului se axează pe analiza obiectivă și amănunțită a tuturor acestor factori pentru ca, în felul acesta, să se contureze o imagine clară asupra dificultăților de învățare cu care se confruntă copilul în școală

Orice copil întâlnește obstacole, pe parcursul etapelor de școlarizare,dificultăți de învățare. Acestea pot fi depășite fără intervenție, fără ajutor, prin efort propriu ,dar, uneori, din motive

diverse, exigențele și complexitatea sarcinilor de învățare nu pot fi depășite fără ajutor, fără intervenție. În această situație, putem vorbi de dificultăți de învățare și de necesitatea ca fiecare cadru didactic să intervină, susținut și de familie, iar, dacă este cazul, și de alți specialiști logoped, psiholog ,consilier, medic).

În lipsa acestei intervenții, prin ,,deteriorarea fondului,,, dificultățile de învățare existente

devin cauze pentru alte dificultăți de învățare, încât copilul poate înregistra probleme grave, din sfera dizabilităților de învățare(dificultăți de învățare specifice) și fac obiectul de studiu al

psihopedagogiei speciale.

Dar, în cadrul unei clasificări, și acestea sunt integrate tot în categoria copiilor cu dificultăți de învățare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabilități de învățare) întâmpină dificultăți și obstacole ale învățării școlare, datorită deficienței (afectării), tulburării (dezordinii) sau dizabilității respective.

K. Lewin și școala sa ( M. Ionescu, 2001) explică apariția în timpul procesului de învățare a dificultăților, obstacolelor, printr-un model topologic sau un model al incintei cu bariere:

Modelul propus ridică în centrul atenției noțiunea de câmp (al sarcinii sau al acțiunii). Este vorba de o situație educativă concretă definită de o sarcină de rezolvat de către un elev care urmărește un scop (rezolvarea sarcinii). Câmpul acțiunii înglobează persoana în cauză, scopul sau obiectivul, stimulii din afară (surse de distragere), obstacolele ce se ivesc, presiunea grupului, climatul ș. a. Elevul se angajează în rezolvarea sarcinii, dar pot să apară dificultăți (de exemplu, nu-și reamintește o definiție, o formulă, un citat, o strofă etc.). Acestea sunt obstacole, piedici care se interpun între dorința de a rezolva sarcina, efortul voluntar al elevului și scopul final. Apar așa numitele bariere interne.

După primul eșec, elevul are tendința să renunțe, să părăsească câmpul acțiunii, dar dorința de a atinge scopul, ambiția, presiunea exercitată de persoane exterioare (colegi, părinți, profesori), aspectele morale și sociale implicate în nerezolvare îl obligă la noi încercări, noi cercetări, adică un efort suplimentar. Acest efort suplimentar este susținut de bariere externe ale câmpului.

După eșuări repetate apar: exprimarea emotiv-negativă, teama de sarcină, fuga de scop, refugiul în imaginar. Sunt premise suficiente pentru a avea un caz, o situație de elev care întâmpină „dificultăți de învățare” școlare, mai ales dacă eșecurile repetate devin cronice. Învățarea școlară, ca formă particulară a învățării umane, se caracterizează printr-o anumite succesiune, constanță și ritmicitate a secvențelor, situațiilor și experiențelor de instruire, oferite elevilor. Între acestea există legături puternice și posibilități autentice de revenire la secvențele anterioare prin feed-back. Este un lanț ce nu trbuie interupt, ci trebuie sudat verigă cu verigă pe baza materialului concret- intuitiv, prin activități practic- aplicative și reluări în contexte noi, diversificate.

Dar nu întotdeauna toți copiii reușesc să parcurgă în totalitate secvențele și experiențele de învățare propuse de profesori. Apar astfel lacune, cunoștințe incomplete, priceperi și deprinderi insuficient formate și dezvoltate. Puși în fața altor secvențe de instruire, care se fundamentează pe cele anterioare, deja parcurse, elevii întâmpină obstacole, greutăți, au probleme în parcurgerea materialelor, în asimilarea conținuturilor, în rezolvarea exercițiilor, problemelor.

Dincolo de firescul apariției și prezenței dificultăților în cadrul procesului de învățare, semnalăm că există și situații când pot să apară și probleme grave, specifice, severe sau tulburări de învățare. Acestea se încadrează în categoria dizabilităților de învățare (dificultăți de învățare specifice) și fac obiectul de studiu al psihopedagogiei speciale. Dar, în cadrul unei clasificări, și acestea sunt integrate tot în categoria copiilor cu dificultăți de învățare, deoarece cea de-a doua categorie (cei cu dizabilități de învățare) întâmpină dificultăți și obstacole ale învățării școlare, datorită deficienței (afectării), tulburării (dezordinii) sau dizabilității respective.

Școala reprezintă spațiul în care copilul este trimis de către părinți (printr-un acord sau „contract social” cu profesorii) pentru a lua contact cu variante tipuri de experiențe de învățare. Depășirea obstacolelor propuse de sarcinile și exigențele activităților curriculare reprezintă o premisă importantă și esențială pentru un nou tip de experiențe, sarcini și activități. Putem vorbi astfel de o piramidă (a personalității elevilor) care se construiește și se reconstruiește continuu, prin restructurări și reajustări pe parcurs. În măsura în care straturile de la baza piramidei nu sunt bine consolidate, există șansa unui prăbușiri iminente.

Dificultățile de învățare pot fi identificate încă de la cea mai fragedă vârstă, chiar și de către familie, înainte ca profesorul (de regulă, învățătorul, institutorul) să le depisteze. Există însă o reticență general valabilă a familiei de a ascunde și de a nega problemele copilului, în speranța că timpul le va rezolva. De aceea, cel mai adesea, aceste probleme sunt identificate și evidențiate ca atare de-abia la școală, când copilul se confruntă cu un alt tip de disciplină școlară, alte rigori, alte exigențe cărora nu le poate face față. Ele se amplifică și devin o constantă a activității lui școlare pe măsură ce înaintează pe treptele școlarității, pe măsură ce sarcinile devin tot mai complexe, mai solicitante, mai diverse.

Cronicizarea unor dificultăți de învățare constituie premisă esențială pentru apariția altor dificultăți, nu numai pentru aceeași disciplină (dificultăți de învățare particularizate), ci chiar și pentru aceeași arie curriculară și pentru celelalte arii curriculare (și, deci, celelalte discipline din planul de învățământ).

Diminuarea și chiar înlăturarea dificultăților de învățare trebuie să fie soluția pentru înlăturarea eșecului școlar provocat de acestea. Profesorul este persoana care poate lua cele mai potrivite decizii (planuri de intervenție educativă individualizate, sarcini diferențiate, activități în plus cu acești copii, răbdare, tact pedagogic). În unele situații însă se poate face apel și la o echipă de intervenție (psiholog școlar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru), pentru a obține un plan de intervenție supervizat de specialiști. Nu în ultimul rând, părinții au un rol decisiv pentru înlăturare dificultăților de învățare (suport afectiv, colaborare cu profesorii, înțelegere, implicare în activitățile zilnice școlare și extrașcolare ale copiilor lor).

Traian Vrașmaș (2001) face distincția între sintagma „dificultăți de învățare”în sens restrâns și „dificultăți de invățare” în sens larg. În sens inițial si restrâns, sintagma se referă la tulburări cu dominantă psihomotorie, psihoafectivă – fără deviații semnificative ale comportamentului – la ritmul lent de învățare și / sau intelectul liminar, la tulburările instrumentale. Autorul citat insă semnalează că aceste tulburări apar pe fondul unei relative integrități psihofizice a copilului, spre deosebire de copiii cu CES. A doua accepțiune, in sens larg, sintagma „dificultăți de învățare” este folosită intr-o maniera sinonimică cu cea de „cerințe educative speciale” din dorința de a suplini alți termeni care definesc această realitate, termeni traumatizanți, stigmatizanți (handicap, incapacitate, deficiență etc.).

În sens restrâns, dificultățile de învățare se refera la un anumit număr de slabe sau deficitare organizări ale activității de invățare școlară de către elevi, care pot afecta achiziția (perceperea, receptarea), organizarea, retenția, înțelegerea, tratarea (procesarea) informației verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea, comunicarea acesteia. Cu alte cuvinte, aceste dificultăți, obstacole ridicate la nivelul activității de învățare a elevului afecteaza inputul, procesarea propriu zisă și outputul informational, inclusiv aspectele metacognitive si noncognitive, în cazul unor persoane care, de altfel, dau dovada de integritate structurală și funcțională a capacităților intelectuale de bază ale gândirii și raționamentului. Astfel, dificultățile de învățare sunt diferite de deficiențele mintale, caracterizând copiii din sfera „normalității”, normalitate privită cel puțin din perspectiva coeficientului de inteligență situat cel puțin în zona liminară sau medie.

Se crede că dificultățile de învățare sunt cauzate de dificultățile sistemului nervos, care afectează primirea, procesarea sau comunicarea informației. Psihiatrii și psihologii arată că dificultățile de învățare sunt tratabile. Dar dacă nu sunt depistate și tratate la timp , dacă nu sunt cunoscute cauzele, dificultățile de învățare pot atrage noi și noi eșecuri viitoare.

Iată cum se conturează tipurile de cauze:

a. cauze biologice si fiziologice:

– nașteri premature(cca. 7-8 cazuri din 10 născuți premature vor prezenta deficiențe de învățare);

-nașteri grele, prelungite, cu incidente;

-imaturizare morfologică, structurală(rahitism, debilitate fizică generală);

-probleme metabolice, deficit de calciu, magneziu, vitamine, deficit sau excedent de arderi energetice;

-probleme hormonale prelungite;

-praguri senzoriale(vizuale și acustice) minimale, minim normale, plasate la limita normalității;

b. cauze psihologice

– nivelul intelectual minimal-normal, undeva spre zona intelectului limită, cu care uneori se poate învecina starea de deficiență de invățare;

– probleme de percepție discretă, ascunsă, greu de sesizat, între care:

– contrarierea receptiva;

– ușoara dezorientare spatio-temporo-ritmica;

– lejera neelaborare a schemei corporale;

– parțiala insuficiență discriminativă între obiectul și fondul percepției;

– anumite precarități în constanța formei, a conservării cantității;

– ușoare dezechilibrări emoționale, probleme afective;

– relative demotivări, carențe motivaționale sensibile (“anorexie” motivaționala);

– o parțială imaturitate psihică generală(tendințe de infantilism prelungit);

– ritmul dezvoltării psihice lent si inegal, inconstant in sensul unei parcurgeri stadiale sincopate, fie cu unele extensii, ”dilatări”, fie, dimpotrivă, comprimări ”grăbite” pe unele stadii relative la constructivismul piagetian;

– stări de reverie, pierderea simțului contextului real de către copil;

-timiditate excesivă;

– complexe de inferioritate, cronicizate;

– fobie școlara: copilul nu vrea să plece din familie, plânge după mama, săptămâni în șir;

– lexofobia si grafofobia;

c. Cauzele ambientale se subîmpart, la rându-le, în patru subcategorii: cauze școlare, cauze familiale, cauze sociale si cauze relaționale.

– cauze școlare

-suprasolicitarea teoretică și practică, conținut de invățamânt supradimensionat, ritm prea alert;

-inadecvarea programelor școlare la condițiile concrete de pregătire pentru

viată;

-compartimentarea prea strictă, tranșantă pe discipline de învățământ si slaba

lor intercalare interdisciplinară;

-insuficienta pregătire psiho-pedagogică a profesorilor;

-lipsa specialiștilor si asistenței adecvate în: orientare școlară, consiliere socială, adaptări curriculare,acordare de atenție și stimulare timpurie copiilor;

-stresul școlar prelungit;

– lexofobia si grafofobia;

-eșecul școlar;

-diminuarea aptitudinii pentru școlaritate, ultimele trei cauze fiind preamintite

și în categoria cauzelor psihologice,deși plasarea lor aici este mai legitima;

-frauda școlară.

– cauze familiale

-carențe afective în familie;

-dezinteresul familiei pentru educația copilului;

-lipsa unui program si regim organizat de munca si viață al copilului;

-exigența extremă, nedublată de sprijin și asistență instructiv educativă;

-hiper-protecție, dirijarea excesivă a copilului;

-nivel social, cultural și financiar scăzut;

-hiperpedanterie în familie (snobism socio-cultural);

-familii dezorganizate sau hipercomplexe;

-climat familial tensionat, agresiv, alcoolism;

-divergențe religioase;

-bilingvismul, trilingvismul în familie;

-exemple negative, sub forma unor modele oferite de frații mai mari, rude

-stres familial prelungit(exploatare prin muncă);

-pedepsirea excesivă, șocuri psihice, crize acute;

-dispute intrafamiliale cronice și violențe

-disimularea si retorsiunea comunicațională tip minciună.

– cauze sociale

– mutarea, schimbarea domiciliului în altă localitate(de la sat la oraș),în alt cartier, la o altă scoală;

– migrație internațională(spre alte țări si culturi) sau internă( spre zonele industrializate)sezonieră sau de lungă durată;

– depărtarea de școală;

– cartiere cu risc ridicat de comportament antisocial, delincvență juvenilă,,droguri etc.

– cauze relaționale (desprinse recent din cele sociale) exprimate prin doua genuri de dificultăți aferente persoanei in cauză:

-Dificultăți de comunicare

-limbaj nedezvoltat, sărac, dezorganizat prin nonstimulare;

-tulburări de articulație, ritm, fluență, voce;

-tulburări de relatare, evocare;

-tip nesociabil, introvertit (“autism” relațional);

-Dificultăți de integrare în grup:

-rejectare de către grup;

-periferizare în grup;

-răzbunare nediferențiată față de membrii grupului.

După investigarea problemelor și conturarea cauzelor, se poate începe activitatea de corectare și recuperare a dificultăților de învățare: diferențiere prin individualizare și personalizare, instrucție și remediere,corectare, intervenție specifică sau specializată, intervenție individualizată sau personalizată.

1.2.Tipuri de dificultăți de învățare

Dificultățile de invatare apar când se înregistrează o incapacitate a creierului de a accepta, procesa, analiza sau acumula informații și de aceea este posibil ca persoanele afectate să nu poată acumula cunostințe la fel de repede și de ușor ca celelalte. Exista foarte multe tipuri de dizabilitati de invatare. Unele din acestea pot afecta capacitatea de concentrare, in alte situatii poate fi afectata capacitatea de a scrie, citi sau rezolva probleme de matematica.

Dislexia – dificultatea de a invata scrisul si cititul. Nu exista o definitie anume pentru termenul de dislexie, ea fiind definita in mai multe moduri: World Federation of Neurologists a definit dislexia in anul 1968 ca fiind o boala a copiilor, care desi merg la scoala nu-si formeaza aptitudinile de limbaj caracteristice cititului si scrisului corespunzatoare capacitatii lor intelectuale. U.S. National Institutes of Health, USA a prezentat-o ca fiind o dizabilitate a invatarii care poate afecta capacitatea unei persoane de a citi, scrie, chiar si de a vorbi. Dislexia nu se poate trata, insa persoanele care sufera de dislexie pot invata sa-si amelioreze deficientele.

Discalculia – dificultatea de a intelege si rezolva sarcini matematice.

Persoanele cu discalculie:

au abilitati scazute de a lucra cu numere sau cu notiuni matematice;

au dificultati de calcul matematic incepand cu operatiile de baza (adunare, scadere, inmultire, impartire);

sunt afectate operatiile de: selectie, ordonare, grupare;

nu se pot orienta in spatiul restrans si larg (caiet, carte, schita, sala de clasa, strada).

Disgrafia – capacitatea scazuta a copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mentala normale de a invata corect si a utiliza constant scrisul in conditiile de scolarizare normala.

Dispraxia – dificultate specifica a procesului de invatare care afecteaza abilitatea creierului de a planifica succesiunea miscării. Se crede ca dispraxia are legatura cu modul in care se dezvolta creierul si poate afecta planificarea a ceea ce trebuie sa faci si cum sa o faci. Deseori este asociata cu problemele de perceptie, limbaj si gandire. Efectele pe care dispraxia le are asupra abilitatii unei persoane de a functiona intr-un mediu de zi cu zi ca si intr-un mediu de invatare pot varia in functie de gradul dificultatii.

Copiii cu dificultati de invatare pot duce o viata normală si pot avea succes in cariera

Un copil cu anumite dificultăți de invatare nu poate sa fie la fel de atent și de motivate ca și ceilalți copii. El trebuie ajutat sa invete cum sa faca toate aceste lucruri, iar demersurile întreprinse duc la rezultate foarte bune și nu sunt in zadar. Stiinta a progresat, iar specialistii inteleg din ce in ce mai bine modul de functionare al creierului. O descoperire importanta, care trezeste speranta in cazul dizabilitatilor de invatare, este neuroplasticitatea.

Neuroplasticitatea este capacitatea naturala a creierului de a se schimba, de a forma noi conexiuni si a genera noi celule cerebrale ca raspuns la procesul de invatare si la experienta acumulata. Aceasta descoperire a dus la dezvoltarea de noi tratamente pentru dizabilitatile de invatare, care folosesc puterea neuroplasticitatatii de a remodela creierul.

Ca profesor pentru învățământul primar, trebuie să fii informat și să știi că există rezultate ale unor cercetări care ar putea sa-ți îmbunătățească metodele și vei putea asigura șanse fiecărui copil din clasa ta.

Și dacă un copil din clasă suferă de o deficiență de invatare sau doar ”este bănuit”, suntem datori să ne amintim că felul in care ne purtăm cu el si lucrurile pe care le facem împreună cu el îi influenteaza cel mai puternic sansele sale de reușită. Învățătorul va oferi suportul emoțional împreună cu întreaga clasă de elevi și îi va arăta lui și familiei lui că obstacolele pot fi depăsite . O atitudine pozitiva si adecvata nu va rezolva problemele acestui copil, dar îi va da incredere si sperantă de integrare și reușită.

Unii copii cu in IQ ridicat, uneori peste 140, prezintă diferente majore intre capacitatea verbala si performanta si s se confruntă cu deficiente de invatare. Unii copii foarte dotati au metode proprii de invatare, diferite de ale celorlalti copii si, chiar daca sunt extrem de inteligenti, pot suferi in acelasi timp de deficiente de invatare.

Fara a primi suportul adecvat, copiii cu deficiențe de invatare pot avea probleme cu pastrarea increderii in sine, au nevoie sa fie incurajati si inconjurati cu multa dragoste.

1.3.Depistarea, examinarea, evaluarea și prevenirea dificultăților de învățare

Exista două orientari principale pentru depistarea dificultăților de invatare.

Primul este criteriul excluziunii. Cu ajutorul lui se determina daca un elev are o anumită dificultate de invatare sau daca dificultatile sunt asociate altor afectiuni (deficienta mintala, fizica, vizuala,auditiva sau afectiva, o intelegere greoaie sau un handicap cultural).

Ca învățători,va trebui sa studiem continuu toate aspectele dezvoltarii elevului, inclusiv acuitatea vizuala si auditiva, precum si diversi factori afectivi.

Unul dintre inconvenientele acestui demers este acela ca dificultatile de invatare nu au intotdeauna cauze bine determinate. De exemplu, unii elevi cu dificultati de invatare prezinta deseori simptomele unui comportament ce indica tulburari afective (agitatie, impulsivitate). aceleasi simptome descriu in egala masura o deficienta de invatare numita de Asociatia Psihiatrilor Americani „tulburari de atentie insotite sau nu de hiperactivitate”.

Al doilea criteriu este observarea unei prapăstii intre aptitudini si rezultatele obținute. De exemplu, un elev poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar sa prezinte grave deficiente in limbajul scris.

De exemplu, elevii cu deficiente mintale au aptidiuni scazute in mai toate domeniile; in schimb,cei cu dificultati de invatare nu au deficiente decat in anumite domenii.

Daca un elev corespunde acestor doua criterii generale, profesorului ii revine sarcina de a studia mai profund dificultatile de invatare si de a determina modificarile programului elevului pentru ca acesta sa corespunda cerintelor sale.

Metoda utilizata in depistarea elevilor cu dificultati de invatare este planul de intervenție.

Planul de interventie esteun test grila bine completat, de care se servesc toti cei care decid sa-si orienteze interventiile asupra copilului și se constituie intr-un demers pentru a cunoaste copilul si a aviza masurile educative care i se potrivesc. Acest demers necesita participarea atat a specialistului cat si a parintilor. Planul de interventie personalizata corespunde nevoii de abordare cat mai individualizata a problemelor de invățare si identifica teza potrivit careia, fiecare copil fiind diferit, fiecare problema trebuie cunoscuta si tratata individualizat. El este un

instrument conceput sa raspunda nevoilor personale ale unui copil aflat in dificultate.

Prin aceasta modalitate se propun obiectele invatarii si insertiei sociale, se descriu

modalitatile si resursele necesare pentru a sprijini copilul aflat in dificultate sa se adapteze si sa invete mai bine.

Orice plan de interventie in dificultati de invatare are urmatoarele elemente componente:

– informatii initiale despre copil si problemele care constituie cerintele educative speciale la acest moment, culese prin instrumente variate ca teste psihologice, probe scolare, observatii, discutii;

– evaluarea problemelor scolare sub forma enumerarii lor;

– anticiparea unor rezultate prin pronosticul initial;

– consemnarea unor examinari initiale, a unor examinari periodice si a unor examinari finale;

– descrierea metodelor de interventie si a mijloacelor folosite;

– pasii interventiei adaptati tipului de probleme si individualizati;

– inregistrarea progreselor;

– consemnarea rezultatelor interventiei;

– formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialistii, familia, scoala.

Un plan de interventie util si functional este mai mult decat un formular. Pentru a servi interventiei, planul trebuie sa fie dinamic,flexibil si sa aiba nota personala a intervenantului.

G. Goupil identifica cinci etape in elaborarea planului. Acestea sunt:

Etapa 1

in care se constata dificultatile de invatare a elevului;

Etapa 2

in care se realizeaza o analiza amanuntita a situatiei;

Etapa 3

de referinta, cand profesorul face cunoscut faptul ca are nevoie de sprijin in rezolvarea dificultatilor de invatare;

Etapa 4

de evaluare a nevoilor, fortelor si slabiciunilor elevului;

Etapa 5

in care se schiteaza planul de interventie;

Etapa 6

se refera la aplicarea si evaluarea efectelor planului propus.

Din cercetarile pe care le-am efectuat rezulta cu certitudine ca dificultatile de invatare scolara reprezinta un fenomen complex cu implicatii sociale, pshicologice si pedagogice. Ele reprezinta un punct pe traiectoria invatarii scolare in spatele caruia se afla complicate procese de natura variata. Dificultatile de invatare scolara nu sunt generate de o singura cauza, ci de factori care actioneaza concomitent si convergent, de natura fiziologica, psihologica, sociala si educationala.

Daca in general cadrele didactice sunt pregatite pentru a face fata sarcinilor didactice, pentru probleme atat de complicate ale recuperarii elevilor cu deficiente de invatare, părinții sunt sunt mai putin inarmati să facăfață realității. De aici necesitatea majora a infiintarii in scoli a cabinetelor de consiliere.

Important este sa reusim sa descoperim cauzele reale ale aparitiei dificultatilor de invatare, numai astfel recuperarea acestor copii este posibilă.

a) Cei care se află în preajma copiilor cu dificultăți de învățare și pot să-i observe continuu , ajung să-i cunoască foarte bine și au, să identifice oportun și corect copiii cu reale dificultăți de învățare, să investigheze cauzele unor comportamente, să consulte specialiști, să accepte și să pună în practică planuri de intervenție.Astfel o mare parte dintre copiii cu deficiențe de învățare scapă de eticheta de ”deficient mintal” și nu va mai fi” împins” spre o școală specială. De multe ori dificultățile de învățare sunt însoțite și de tulburări emoționale și de factură comportamentală și atitudinea educatorilor se bazează mai mult pe măsuri ferme, disciplinare ceea ce înrăutățește și mai mult starea deja existentă.

Dacă performanțele școlare se înrăutățesc tot mai mult și pe o perioadă mai mare se acceptă ca acei copii ,suspectați (datorită comportamentului) de dificultăți de învățare, să fie analizați cu mai multă atenție de personalul de specialitate și să li se acorde un tratament pedagogic și psihologic diferențiat pentru integrarea lor.

Ca profesor pentru învățământul primar, când este înscris în clasa pregătitoare un copil”altfel”este foarte dificil să strângi informații corecte care să stea la baza demersurilor viitoare și atunci este necesar:

Să se colecteze date care pot fi cele mai utile în aplicarea celor mai eficiente metode

Să se cunoască măsurile de aplicare a politicii de integrare a copiilor cu dificultăți de învățare;

Să fie ”inventariate”  oportunitățile si blocajele care se pot ivi pe parcursul integrării în unele cazuri care pot fi studiate;

Să existe deschidere pentru formare/ perfecționare în acest domeniu ;

Să se cultive relații de colaborare și parteneriat cu grupul de profesori, părinți, comunitatea locală, instituțiile de specialitate;

Să se determine unde vor trebui concentrate eforturile de imbunătățire, de rezolvare a cerințelor tuturor copiilor din clasă, fără a li încălca drepturile.

b)Copiii sunt examinați de profesorul pentru învățământul primar de la clasă, de consilierul psihopedagog , de specialiști în domeniu și se consemnează numărul de limitări funcționale, cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale sau senzoriale, de condiții de sănătate sau de mediu de boli mintale/ neuropsihice. Pe parcurs se constată că unele disfunctionalități, condiții sau boli sunt permanente sau temporare, reversibile sau ireversibile, progresive sau regresive.

În timpul examinării și a discuțiilor purtate cu membri ai familiei se constată că există anumite semne ale deficientei de invatare:

A atins stadiile de dezvoltare mai lent;

dificultati de coordonare sau de echilibru;

dificultati in manipularea obiectelor mici, precum legarea sireturilor, folosirea creioanelor sau incheierea nasturilor;

a învățat să vorbească mai tarziu;

dificultati de pronuntie si isi dezvolta mai greu vocabularul;

probleme in intelegerea notiunii de “timp” – e derutat de cuvinte precum “maine”, “azi” sau “ieri”;

isi aminteste cu dificultate notiuni folosite frecvent, intelege greu activitati de zi cu zi;

intelege greu notiunea de “cauza – efect”;

e derutat de notiuni de baza, precum dimensiunea, forma sau culoarea;

e posibil sa nu inteleaga ideea de “numarare”;

are o energie debordanta – nu sta linistit mai mult de cateva minute;

are tendinta de a se manifesta impulsiv;

ii e greu sa se concentreze

adesea este foarte priceput la unele activitati, in timp ce la altele nu se descurca deloc. De exemplu, un copil poate sa fie exceptional de talentat la scris si citit, dar sa nu faca fata la cursurile de matematica;

uneori copilul pare ca nu vrea sa asculte si are un deficit de atentie;

isi pierde usor sirul gandurilor, nu se poate concentra asupra subiectului de care vorbeste, schimba frecvent subientul;

repetarea constanta a unei singure idei si incapacitatea de a trece rapid de la o idee la alta;

nu isi aminteste unde si-a pus lucrurile si le pierde frecvent;

are dificultati in a-si organiza obiectele personale si a face ordine;

are probleme in a face diferenta intre stanga si dreapta;

poate avea tendinta de a inversa cifre, litere, numere. De exemplu poate confunda 48 cu 84 sau litera “b” cu “d”;

pot exista diferente intre usurinta cu care intelege atunci cand mesajul ii este transmis verbal sau scris;

este perceput ca neascultator, pentru ca intampina dificultati in intelegerea si realizarea sarcinilor;

dificultate in a intelege anumite gesturi;

dificultate de a “citi” expresiile faciale ale celor din jur;

tendinta de a interpreta gresit comportamentul colegilor sau al adultilor;

o aparentă lipsa a bunului simt, inconstientă.

c) Se vor aplica probe de evaluare: care conduc la stabilirea coeficientului de inteligență, a gradului de dezvoltare motorie și a stării generale de sănătate.

Se vor face investigații sociologice care vor urmări cauzele stării de fapt a elevului, dezavantajele sociale și factorii de sprijin și îndrumare pentru ca acestor copii să li se satisfacă

trebuințele de bază în creștere si dezvoltare ca toți copiii:

      nevoia de afecțiune si securitate;

      de apreciere si întărire pozitivă;

      de încredere in sine;

      de responsabilitate si independență;

dar și necesitățile particulare, specifice individualizate pentru că acești copii sunt la rândul lor diferiți din punct de vedere al temperamentului, capacităților, motivației .De fapt…fiecare copil este altfel, este diferit, cu avânt în unele activități, cu poticniri în altele.

1.4.Relația învățare- dezvoltare în dezvoltarea personalității

Procesul de învățare presupune un efort, o investitie de timp si energie atât din partea celui care urmează a primi , prin participare activă , beneficiile activităților propuse, cât și din partea celui care oferă serviciile de sprijin în învățare în scopul depășirii unor obstacole, eliminării unor dificultăți apărute în timpul demersurilor propuse pentru studiul individual sau de grup și atingerea obiectivelor propuse, a competențelor necesare.

Învătarea tinde sa devină o formă de activitate fundamentală pe tot parcursul vieții omului și se simte tot mai mult presiunea noului datorat revoluțiilor știintifice, a inteligențelor artificiale si microprocesoarelor. Munca fizică si intelectuală are coordonate de timp și spațiu pe care greu ni le imaginam cu ani în urmă și se bazează tot mai mult pe sisteme informatice flexibile si inteligente, cu care se pot desfășura intense activități de învătare si creație.

Procesul de învățare poate fi construit tot mai puțin pe memorizarea mecanică sau însușirea de cantități mari de cunoștințe. Cei care se angajează în procesul de învățare(învățat și învățăcel )nu mai pot oferi/primi ceva dintr-un depozit de cunoștințe, ci, fiecare, se va preocupa să- și dezvolte metodele și se va orienta tot mai mult spre a invăța cum să invețe în mod inteligent, eficient și creativ, nu mecanic ineficient si reproductive, adaptându-se mereu la schimbare.

Conform cu cea mai largă definiție, învățarea este “procesul dobândirii experienței individuale de comportare”, deci datorită învățării nu se acumulează doar informații, ci se formează gândirea, atitudinile, sentimentele si voința – întreaga personalitate.

Se disting următoarele forme ale învățării:

1. învățarea spontană, neorganizată, care are loc în familie, în timpul exercitării activităților extrașcolare etc.,de aceea mai este denumită și învățare socială

2. învățarea sistematică, adică – învățarea școlară, o activitate instructiv-educativă planificată, organizată si de aceea mult mai eficientă. Învățarea școlara este un proces de receptare și asimilare a informațiilor si influențelor educative, de reorganizare si de dezvoltare a structurii cognitiv-operaționale, psihomotrice si afective precum si de dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.

Învățarea școlară se desfășoară in cadrul procesului instructiv-educativ, acoperă limitele vârstei școlare și capătă tot mai mult o serie de particularități:

– se desfășoară in cadre si cu mijloace instituționalizate fiind reglementate de norme, legi, regulamente, structuri de organizare și funcționare;

– are un caracter conștient, planificat, presupune stabilirea de scopuri, de finalități și mobilizarea efortului elevilor și cadrelor didactice în direcția realizării obiectivelor propuse;

– este un proces dirijat, cu demersuri flexibile, adaptate particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.

Factorul motivațional este cel care ghidează învățarea.

Motivul este o structura psihică ce provoacă orientarea, inițierea si reglarea acțiunilor în direcția unui scop. Motivele constituie cauzele interne ale comportamentului.

Motivul principal ce-l determină pe copil să adopte rolul de învățăcel îl constituie o sinteză de factori externi (imperativul social, imitația) și factori interni (dorința lui de a învăța într-un cadru nou, la grădiniță, la școală).