Invatamntul Vocational Si Tehnologic

INTRODUCERE

Vocatio și professio sunt două cuvinte de sorginte latină cu o puternică încărcătură pentru societate, dar și cu o puternică legătură între ele. Vocația este definită de Dicționarul explicativ al limbii române ca aptitudine, chemare, predispoziție pentru un anumit domeniu de activitate sau mai bine spus atracție înăscută sau dispoziție naturală. Același Dicționar, definește profesia ca ocupație, îndeletnicire cu caracter permanent, pe care o exercită cineva în baza unei calificări corespunzătoare.

Dorim să precizăm faptul că în elaborarea prezentei lucrări suntem animați de persuasiunea că va contribui sugestiv la îmbogățirea domeniului de cercetare ales, atât la nivel conceptual, cât și empiric, dar mai ales va facilita o mai bună cunoaștere a învățământului vocațional tehnologic, a modului în care acesta se raportează la societate.

Având în vedere că una din predilecțiile educației este vocația și implicit profesia am ales această teză de doctorat din dorința de a aduce o contribuție la identificarea raportului dintre vocație și profesie, dacă ea există la elevii din cadrul învățământului vocațional tehnologic, respectiv alegerea specializării se face pe baza meritocrației sau prin repartiția electronică de la finalul clasei a VIII a, ori există o voce lăuntrică care îndeamnă copiii spre acest tip de educație. Modul în care influențează acest tip de educație piața muncii, dar și studiul inegalităților sociale care se stabilesc și în cadrul învățământului vocațional tehnologic românesc sunt alte preocupări ale cercetării de față. Prin intermediul acestei lucrări s-a dorit cercetarea aprofundată a principalelor probleme de ordin teoretic și practic cu privire la învățământul vocațional tehnologic.

Astfel, considerăm că alegerea temei de cercetare este justificată cel puțin din acest punct de vedere. În analogie, dorim a prezenta motivația cercetării, care este îndreptată în următoarele direcții:

problematica raportului dintre formare-educare profesională și piața forței de muncă este o realitate și în județul Bihor;

cercetarea noastră empirică sperăm să deschidă noi perspective în privința rolului pe care îl are pregătirea la nivelul sistemului de învățământ vocațional și tehnologic;

intenția noastră a fost de analiză a modului în care elevii din învățământul bihorean sunt mulțumiți de profesia aleasă, de școala aleasă, de ceea ce oferă diploma în concepția subiecților, de perspectiva unui viitor în domeniul competențelor pe care și le-au format și perspectiva în timp după absolvire.

Amploarea temei presupune abordarea acesteia interdisciplinar, îmbinându-se noțiuni de sociologia educației, economie, istorie și management școlar. Prin urmare am întins o mână a eleganței și a respectului față de elaboratele anterioare. Toate sunt extrem de valoroase și de utile în perspectiva redactării unor sinteze adevărate, nu doar de imagine. Ele constă în lucrări generale și speciale din literatura română și străină, legislația în domeniul educației, din volume de documente edite, din date statistice și demografice. Lucru cel mai important îl constituie ancheta socială. Aceasta din urmă conferă lucrării un inedit. Prin aceasta localul este inclus în general, în ansamblul evoluției societății, nu doar al școli, iar concretizarea lui lărgește cadrul general, îl face mai solid, mai expresiv și mai nuanțat.

Modul de formare a capitalului uman, relațiile de interdependență care se stabilesc între regimul politic – educație – piața muncii, precum și explicarea diferențelor instituționale și economice din diferite țări capitaliste sunt preocupări ale cercetătorilor din ultimele decenii. Actualitatea temei noastre rezultă din însăși faptul că nu s-a reușit o armonizare a educației vocaționale cu piața muncii în spațiul românesc, tot mai mulți absolvenți rămân în afara acesteia iar unii iau drumul străinătății, îngroșând rândurile migrației.

Pe de altă parte la nivelul Uniunii Europene, prin Centrulul European pentru Dezvoltarea Învățământului Vocațional cu sediul la Thessalonik, există preocupări în sensul uniformizării acestui tip de formare. În altă ordine de idei, dar rămânând pe același tărâm al actualității, școala indiferent de specializările pe care le oferă este una din instituțiile de prim rang în dezvoltarea societății. Cu atât mai mult, specializările vocațional tehnologice. Îndreptându-ne atenția spre spațiul francez, german și englez am constata că în aceste hinterlanduri europene educația vocațional tehnologică este așezată atât prin tradiția îndelungată în tiparele socio-economice, cât și prin legislație. Ar putea constitui acestea un model pentru o reformare de esență a sistemului vocațional tehnologic românesc? Este una din întrebările pe care le considerăm actuale și la care ne dorim să dăm un răspuns.

Importanța abordări noastre rezultă și din faptul că modalitățile de tratare în lucrările din spațiul românesc circumscrise problematicii sunt cele istoriciste și fac referire cu precădere la curriculă, la decongestionarea acesteia sau la modalitățile de racordare la învățământul european. Se poate remarca faptul că nu există, în bibliografia de specialitate de la noi, o lucrare care să abordeze formarea capitalului uman prin raportarea la învățământul vocațional și tehnologic, deși în ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre această problemă.

Învățământul vocațional și tehnologic este un subiect care nu a fost tratat individual în lucrările de specialitate care au vizat în special unele aspecte privind istoricul acestora, legislația în anumite perioade și tipurile de școli.

Comparativ cu spațiul românesc, cel universal este mult mai generos din punct de vedere al educației profesionale, atât din punct de vedere al organizării cât și al tranzițiilor educaționale și al tranzițiilor la piața muncii.

Dintre cercetările științifice din literatura românească de specialitate remarcăm lucrarea realizată de Ioan Jinga și Lazăr Vlăsceanu, coord. (1989) Structuri, strategii și performanțe în învățământ, București, Editura Academiei Române, care a evidențiat în urma unui studiu pe un număr mare de clase de elevi din domeniul vocațional faptul că existau o serie de deficiențe ale sistemului de învățământ în ceea ce privește dezvoltarea unor motivații superioare și atașamentului pentru meseria în care urma să fie calificat elevul în urma absolvirii școlii.

Lucrarea noastră este structurată în 5 capitole și mai multe subcapitole logice și echilibrate, ca număr de pagini și conținut. În primul capitol am realizat prin radiografia lucrărilor de specialitate modul în care se raportează la terminologie autorii români, dar și evoluția conceptului de învățământ vocațional așa cum transpare din legislația românească. Am elaborat și o definiție a educației vocaționale medii, identificând totodată scopul sistemului educațional vocațional.

Capitolul al doilea al lucrării abordează perspectivele teoretice ale învățământului vocațional, problemele și conceptele pe care le presupune acest tip de formare. Am surprins tipurile de sisteme vocațional tehnologice, cu accent pe cele liberal-englez, etatist-francez și dual-german, dar și o scurtă incursiune în formarea sistemului de învățământ românesc. Varietăți de capitalism și sisteme de învățământ și formare profesională (economii de piață coordonate și economii de piață liberale) constituie un subcapitol al lucrării, deoarece am constatat că tradiționalismul, liberalismul și raționalismul formează suportul ideologic al celor trei modele de instruire vocațională.

Accesibilitatea sistemului educativ este o preocupare constantă a cercetătorilor din ultimii ani, discursurile fiind cantonate în jurul inegalităților sociale. De aici au rezultat obiecții la adresa educației, iar abordările au urmărit testarea relațiilor dintre Origine-Educație-Destinație. Prin urmare am optat pentru un subcapitol în care am studiat teoriile cu privire la reproducerea inegalităților sociale. Relația dintre forma de învățământ și tranziția de la școală la muncă dar și piața muncii vocaționale și tehnologice din România în perioada 1995 – 2012 sunt tratate în acest capitol al doilea. În cazul elevilor de la specializarea vocațional pedagogic există posibilitatea tranziției la muncă după absolvire, dar probabil un număr mare de copiii va dori o tranziție educațională spre învățământul superior, pe când cei de la tehnologic vor căuta integrarea pe piața muncii.

În economia lucrării capitolul al treilea are ca și conținut evoluția învățământului vocațional și tehnologic din România. Am dorit să surprindem în principal, fundamentarea acestui tip de formare în spațiul românesc, precum și modul său de evoluție, începând din 1918 și până în prezent, în relație cu formele de organizare a economiei și cu obiectivele factorului politic al etapei analizate, care a adoptat o legislație în măsură să atingă obiectivele scontate. Prin urmare, obiectivul analizei întreprinse vizează relațiile dintre învățământul vocațional și realitățile economico-sociale și politice ale societății românești. În partea a doua a capitolului al treilea voi încerca să surprind, în același spirit, evoluția fiecărui tip de învățământ vocațional, pe dimensiunile legate de apariția sa, legislația care îi orientează în fiecare etapă specificul, evoluția populației școlare, a numărului de cadre didactice, conținutul învățământului relevat de planurile de învățământ și programelor școlare, precum și reflectarea eficienței sale în modificările intervenite în structura populației ocupate la sfarșitul perioadelor de analiză.

Partea de inedit este dată de capitolul al IV lea în care am prezentat și interpretat cercetarea noastră pornind de la o anchetă pe bază de chestionare, adresată unui număr de 2028 elevi ce frecventează școlile vocaționale și tehnologice din județul Bihor. Selecția eșantionului a fost aleatoare, stratificată, cuprinzând toate unitățile educaționale de tip tehnologic și vocațional din județul Bihor. Folosind pasul 4 rezultat pentru un nivel de încredere de 95% am selectat în eșantionul proiectat 86 de clase, în funcție de profil și tipul localităților unde se află școlile. Chestionarele au fost completate prin auto-determinare, în urma unui instructaj general, activitate desfășurată în semestrul al II lea al anului școlar 2014-2015.

Obiective cercetării au pornit de la sinteza rezultatelor unor cercetări din domeniul educației, economiei și sociologiei și sunt următoarele: analiza descriptivă a caracteristicilor elevilor din școlile vocaționale și tehnologice din Bihor; investigarea relației dintre profilele din învățământul vocațional alese de către elevii din Bihor și caracteristicile socio-demografice ale acestora; prezentarea situației școlare și surprinderea relației dintre aceasta și profilele pe care le urmează; analiza rezultatelor școlare din perspective caracteristicilor socio-demografice ale elevilor și a familiillor lor.

Ipotezele de la care am pornit cercetarea sunt: obținerea de rezultate diferite în funcție de profilele pe care le urmează elevii; caracteristicile individuale ale elevilor influențează rezultatele școlare; rezultatele școlare sunt influențate de caracteristicile mediului familial de origine al elevilor; se pot contura profile ale colectivităților de elevi în funcție de specializările urmate; există diferențe în privința aspirațiilor școlare și cele profesionale ale elevilor în funcție de profilele la care sunt înscriși.

În finalul tezei sunt prezentate concluziile, contribuțiile și propunerile legate de optimizarea și dezvoltarea sistemului românesc de învățământ.

CAPITOLUL I

Una din laturile educației este cea acțională, care se exprimă și se manifestă în ceea ce face ca omul, îndeosebi în procesul de producere a bunurilor materiale, să fie considerat ca bază a existenței societății. Profesiunea reprezintă cadrul principal în care această latură se concretizează, rezultatele ei depinzând de vocație, considerată ca una din dominantele personalității umane. Referindu-se la această interacțiune dintre profesie și vocație pedagogul român C. Narly arată că „profesiei ca cerință socială îi corespunde în individ vocația, forma de manifestare a originalității specifice a individului”. (Narly C., 1938, p. 230)

Preocupări pentru vocație au apărut încă din perioada interbelică și în acest sens putem menționa și reprezentanți ca George G. Antonescu, Onisifor Ghibu, Simion Mehedinți, C-tin Rădulescu Motru etc.

Din punct de vedere etimologic, acest concept înseamnă „îndreptarea omului spre o voce care-l cheamă” (Cazan Ghe.A., 1984, p. 655). Despre vocație se discută îndeosebi „în vremurile de grea cumpănă”, când „sufletul omenesc este zguduit”. (Ibidem, p. 655) Vocația este determinată de motivele inconștientului colectiv, omul de vocație urmând un impuls intens. (Ibidem p. 655) Vocația se află în strânsă legătură cu idealul, este „realizarea în fapte” a acestuia. (Ibidem 1984, p. 700)

Pe lângă aceste aprecieri filozofice și psihologie în prezent conceptul poate fi corelat cu exigențele pe care le presupune globalizarea, educația devenind un factor proactiv al dezvoltării socio-economice.

De-a lungul timpului conceptul de învățământ vocațional a cunoscut pe teritoriul românesc o serie de denumiri, în strânsă legătură cu specificul vremii, după cum rezultă din tabelul care urmează:

Tabel nr. 1.1. Evoluția legislației românești din domeniul învățământului cu privire la denumirea conceptului „învățământ vocațional și tehnologic”

Sursa: Bibliografia de specialitate (Legile învățământului 1924, 1928, 1948, 1968, 1978, 1995, 1999, 2011)

Legile și reformele enumerate au suferit modificări și completări continue în funcție de prioritățile fiecărui regim politic, economic și social al vremii respective.

Se constată astfel că din punct de vedere evolutiv ca tip de educație cu o anumită structură și cu un anumit conținut apariția școlilor cu o astfel de pregătire tehnico – profesională este o consecință a nevoii de mână de lucru calificată pentru diferite sectoare economice. În timp ce, odinioară, întreaga pregătire profesională se realiza prin ucenicie în ateliere și întreprinderi, în prezent, cea mai mare parte a muncitorilor calificați, a tehnicienilor și funcționarilor necesari producției și diferitelor activități sociale sunt pregătiți prin învățământ specializat.

Noțiunea de învățământ vocațional a apărut târziu, deoarece legislația până în 1999 a inclus tipurile de școli vocaționale în învățământul liceal, profesional și postliceal. Abia în 1999 prin Legea învățământului a fost structurată filiera vocațională cu următoarele profiluri: militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic și apoi prin Legea Educației Naționale din 2011. Aceste legi precizează și filiera tehnologică, cu următoarele profiluri: tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale și protecția mediului. (Legea învățământului modificată și completată, 1999, p. 10; Legea Educației Naționale, nr. 1, art. 23 – 24, 2011, p. 11)

Astfel, putem spune că educația vocațională medie este acea educație ce își propune să formeze specialiști pentru profesii manuale calificate (tapițeri, mecanici, electricieni, bucătari, pantofari etc.) dar și în unele activități intelectuale de nivel secundar (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare etc.) punându-se în acest din urmă caz bazele pentru învățământul superior.

În prezent sarcinile educației vocaționale și tehnologice sunt diferite comparativ cu perioadele anterioare, constând în:

„formarea orizontului cultural – profesional;

formarea unor capacități priceperi și deprinderi practice în vederea exercitării profesiunii (gândirea tehnică, aptitudinea tehnică, calități senzoriomotorii – percepții spațiale, dexteritate manuală, aptitudini motrice etc.);

familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni și formarea interesului față de acestea.” (Ciucă V., 2006, p. 10)

Scopul sistemului de pregătire vocațională și tehnologică este deci, să răspundă cât mai bine nevoilor educaționale, abilităților și aspirațiilor individuale și cererii de pe piața de muncă. Sistemul educațional include atât elemente de integrare socială cât și elemente educaționale specifice meseriei. Accesul persoanelor cu abilități și aspirații intelectuale la educație și angajare, de multe ori, este limitat și de cele mai multe ori deciziile privind calificarea și numărul de elevi pregătiți într-o anumită calificare nu se bazează pe o evaluare individuală și pe un studiu de piață.

Pentru acest tip de școli, activitatea didactică din școală urmărește și asigură, față de cele teoretice sau real-umaniste, o pregătire de cultură generală simultan cu dobândirea competenței profesionale. Aceasta din urmă desemnează un ansamblu de atribuții, de sarcini pe care le presupune un loc de muncă, un post, o funcție. Atribuțiile sunt diverse, într-o lume contemporană în care cerințele economiei de piață pot viza interpretarea de date, luarea de decizii, soluționarea unor probleme și realizarea unor acțiuni ce se impun. Complexitatea lumii în care trăim a impus, adesea folosirea pluralului pentru a desemna categorii de atribuții ce revin aceluiași post. Ca urmare se folosește termenul categorii de competențe: de ordin general, tehnice și polifuncționale. (Vlădulescu L., 1997, p. 75)

Cu cât nivelul de competențe pentru îndeplinirea unei funcții este mai ridicat cu atât sunt mai numeroase și mai diversificate tipurile de competențe care trebuie dobândite în procesul de pregătire profesională și ca urmare calitatea conținuturilor pregătirii asigurată prin obiectele de studiu trebuie sincronizată cu trebuințele de dezvoltare a personalității elevilor și necesitățile sociale, economice și culturale.

Planurile de învățământ ale școlilor vocaționale și tehnologice, prin obiectele de studiu pe care le prevăd, asigură pregătirea pentru îndeplinirea acestor cerințe (a se vedea Anexa 1 – Planuri de învățământ filiera vocațională, în Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, 1999, pp. 100-108).

CAPITOLUL II

PERSPECTIVE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI VOCAȚIONAL. PROBLEME ȘI CONCEPTE

1.1. Context general

Abordarea economică a educației este un domeniu cercetat din a doua jumătate a secolului al XX-lea, dar în spațiul românesc lucrări semnificative în acest sens au pătruns destul de greu. Și totuși în anii 70 ai secolului trecut au apărut cercetări și studii pe tema eficienței economico-sociale a educației sub auspiciile Institutului de Științe ale Educației. O lucrare cu un anumit impact în epocă a fost Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, apărută la Editura Didactică și Pedagogică în 1974, autorul fiind profesorul Emil Păun. Tot în aceeași perioadă au fost traduse în limba română o serie de lucrări ale unor cercetători străini, care fac referire la aspectele economice ale educației dintre care amintim: Pierre Bordieu, Jean C. Passeron, Învățământ și reproducție socială, în Sociologia educației și învățământul. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977; Clifford Block, Ce este tehnologia educațională?, în Caiete de pedagogie modernă, vol.6, Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977; Ivor Davies, Natura tehnologiei educaționale, în Caiete de pedagogie modernă, vol.6, Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977; Torsten Husen, Structura socială, școala și aptitudinile, în Sociologia educației și învățământul. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977. Aceste apariții au rămas în mare măsură tributare abordării pedagogice a educației.

Învățământul vocațional și tehnologic este un subiect care nu a fost tratat individual în lucrările de specialitate care au vizat în special unele aspecte privind istoricul acestora, legislația în anumite perioade și tipurile de școli. Am aminti aici lucrările lui Ilie Popescu Teiușan, Contribuții la studiul legislației școlare românești. Legea instrucției publice din 1864, București, 1963, Ion Cojocaru, Școlile tehnice – profesionale și de specialitate din statul român (1864 – 1918), București, 1971, Gheorghe Pârnuță, Istoria învățământului și gândirea pedagogică din țara românească (secolele XVII – XIX), București., 1971 și Valentin Filipescu, Olga Oprea, Învățământul obligatoriu în R.S. România și în alte țări, București, 1972. Deși nu au abordări în sensul raporturilor dintre educație și economie aceste lucrări pot fi evidențiate prin caracterul descriptiv al prezentării calificărilor profesionale și sunt tributare ideii de educație tehnologică ca și componentă a educației.

După 1990 literatura de specialitate a înregistrat, pe fondul unor traduceri a unor lucrări privind capitalul educațional și investiția în educație, o serie de termeni noi împrumutați din domeniul economic: furnizori și beneficiari ai educației, cerere, ofertă, costuri, capital educațional, piață educațională etc.

De altfel spațiul Europei Occidentale a înregistrat cercetări cu privire la eficiența educației profesionale. Am remarca lucrările, traduse și în limba română după 1990, cu caracter general precum cele ale lui Gary Becker, Capitalul uman. O analiză teoretică și empirică cu referire specială la educație, Editura All, București, 1997, sau Comportamentul uman; o abordare economică, de același autor, apărută în 1994 la Editura All. În prima lucrare menționată am remarca capitolul al III –lea care face referire la formarea capitalului uman prin educație.

Modalitățile de tratare a problematicii sunt cele istoriciste și fac referire cu precădere la curriculă, la decongestionarea acesteia sau la modalitățile de racordare la învățământul european. Se poate remarca faptul că nu există, în bibliografia de specialitate de la noi, o lucrare care să abordeze formarea capitalului uman prin raportarea la învățământul vocațional și tehnologic, deși în ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre această problemă. O radiografiere a lucrărilor editate evidențiază faptul că școlile de arte și meserii nu sunt tratate cu atenție și nu este apreciat la justa sa valoare rolul pe care ar trebui să îl aibă în economia unei țări. Chiar mai mult activitatea școlilor de arte și meserii a fost o perioadă de timp suspendată. Sunt prea puține lucrările care tratează legătura dintre formarea vocațională și dezvoltarea economică. Totodată sunt sporadice încercările de armonizare a sistemului de formare vocațională cu cerințele pieței, iar consecința acestui dezinteres poate fi măsurată fie în numărul absolvenților deveniți șomeri, fie în cel al absolvenților care iau drumul străinătății.

Comparativ cu spațiul românesc, cel universal a fost mai preocupat de educația profesională atât din punct de vedere al organizării cât și al cercetărilor de specialitate. În literatura de profil am remarca Youth, Education And Work in Europe, edited by Wladislaw Adamski and Peter Grootings, London, 1989, Education in a Single Europe, edited by Colin Brock and Witold Tulasiewicz, London, 1994, Vocational and Adult Education in Europe, edited by Fons van Wieringen and Graham Attwell, Kluver, 1999, Education in Europe: Policies and Politics, edited by Jose Antonio Ibanez-Martin and Gonzalo Jover, Kluwer, 2002, Towards a history of vocational education and trening (VET) in Europe in a comparative perspective, vol. I-II., Florence, 2002, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007 etc.

O contribuție semnificativă în domeniul educației vocaționale și tehnologice o are Wolf-Dietrich Greinert, profesor de Pedagogie vocațională de la Universitatea din Berlin, autor a numeroase studii de specialitate, dar și a unor lucrări dintre care menționăm: Mass vocational education and training in Europe. Classical models of the 19th century and training in England, France and Germany during the first half of the 20th, Luxembourg, 2005 și European vocational training „ systems”-some thoughts on the teoretical context of their historical development, in European Journal or Vocational Training, NO 32. În demersul său Wolf-Dietrich Greinert abordează evoluția învățământului vocațional european pornind de la ghildele și breslele medievale, oferă informații cu privire la cele trei modele europene de formare vocațională – francez, englez și german – pentru ca în finalul prezentărilor sale să ajungă la formele actuale de formare vocațională și la posibile cooperări în acest domeniu în cadrul Uniunii Europene.

2.2. Tipuri de sisteme de învățământ

Concluziile la care au ajuns acești cercetători sunt că există la nivel european trei tipuri de organizare a instruirii vocaționale – francez, engelz și german, și că acestea pot constitui un punct de pornire în constituirea unui sistem vocațional european, deși trebuie luat în considerare cadrul național al fiecărui stat membru. În ultimele două decenii specialiștii în economie, sociologia educației au abordat problemele de interdependență dintre sistemul de formare și economie – politică.

Un model uniform de învățământ vocațional european nu există la ora actuală și firesc este să fie așa deoarece din punct de vedere istoric națiunile, respectiv statele sau format în condiții istorice și temporale diferite. Din punct de vedere economic există diferențe între economiile de piață coordonate și economiile de piață liberale și, mai mari diferențe între acestea și economiile statelor cu regimuri totalitare. Se pot adăuga la premisele care au impus diferențele și: creațiile culturale, normele, atitudinile, organizarea sistemului educației generale, sistemul social, forma de guvernâmânt, legislația (școlară, a muncii) ș.a..

Prin urmare pornind de la această realitate a existenței diferențelor am dorit să evidențiem în capitolul de față, pornind de la literatura edită, modul în care au apărut sistemele de instruire vocațională și care sunt modelele de formare vocațională a capitalului uman recunoscute la nivel european astfel încât să avem un răspuns la întrebarea: Este posibil ca și în România să se implementeze unul din aceste modele? Sau, parțial trăsături ale unuia sau altuia dintre aceste trei modele?

Cu siguranță că puncte de pornire și soluții dinspre modelele existente pot fi oferite în eventualitatea unei reforme substanțiale a învățământului nostru vocațional și tehnologic, însă considerăm că este necesară o abordare a reformei în elementele specifice cadrului național și european. Dacă în perioada interbelică sistemul francez a constituit un model pentru noi din punct de vedere al educației, azi considerăm că anumite aspecte ale sistemului dual ar corespunde mai bine învățământului nostru vocațional, deși nu avem o economie coordonată. În altă ordine de idei sistemul dual se regăsește în majoritatea economiilor de piață coordonate care au relativ mare securitate a muncii, se fac investiții mari în formarea profesională și învățământ la nivel social și la nivel de întreprindere.

Ar fi de remarcat la o analiză comparativă a celor două sisteme investițiile, făcute în educație. Procentele alocate în ultimii ani în Germania și Franța sunt undeva la 5-7% din PIB și chiar peste. La aceste procente se adaugă finanțările din partea întreprinderilor. Germania a investit în 2012 în educație, știință și cercetare 9,3% din produsul intern brut, ceea ce reprezintă 247,4 miliarde euro, în timp ce Franța a alocat în 2013, 6,8% din PIB, ceea ce înseamnă 144,8 miliarde euro. Sumele sunt mari dar reflectă pe de altă parte grija față de formarea capitalului uman. Ca și o caracteristică în cazul Germaniei se identifică o grijă mai mare față de competențele și calificările dobândite, astfel încât să poată fi puse în practică pe piața internațională a muncii. Cu alte cuvinte am identificat faptul că deși sistemul dual se confruntă cu efectele globalizării, prin investiții în formarea profesională sistemul dual și economia coordonată încearcă să ofere o trecere mai ușoară a capitalului uman spre un sistem european de credit al instruirii și educației vocaționale tehnologice.

Privind spre Franța literatura identifică sistemul ca fiind unul birocratic în care statul este cel care se implică și reglementează formarea educației vocaționale, spre deosebire de sistemul dual în care statul împarte formarea competențelor cu companiile. Totuși în ultimii ani ca un răspuns la provocările pieței muncii, Codul muncii francez denumește „formarea profesională permanentă” și este descrisă ca o obligație de nivel național a guvernului, a autorităților locale, a instituțiilor publice, a instituțiilor de învățământ publice și private, a organizațiilor și întreprinderilor familiale, unionale și a asociațiilor profesionale.

În altă ordine de idei toate statele membre ale Uniunii Europene trebuie să țină cont de obiectivele stabilite de Centrul European pentru Dezvoltarea instruirii Vocaționale cu sediul la Thessalonik în Grecia și care vizează un cadru larg al calificărilor, formarea continuă, reconversia profesională, șomajul în rândul tinerilor ș.a.

Prin urmare pornind de la modele de formare vocațional tehnologică având ca și suport cadrul național dar și cerințele de pe piața muncii din UE, sistemul vocațional tehnologic românesc se va putea sincroniza cu toate cerințele impuse de Strategia 2020.

Europa este o sumă a națiunilor, fiecare dintre acestea fiind o piesă dintr-un puzzle, piese dependente de relațiile care s-au stabilit între ele ca parteneri creativi, competitivi și competitori (Zernack K., 1994, p. 17). Formarea vocațională a cunoscut și ea o evoluție diferită de la o zonă la alta, chiar și în țări cu o dezvoltare socio-economică apropiată. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 18)

Globalizarea piețelor, fenomen manifestat atât în Europa cât și la nivel mondial impune ca analiza mediului economic să fie realizată în contextul existenței regiunilor economice și într-o mai mică măsură la nivelul fiecărei țări. Semnificația granițelor naționale tinde să devină doar de natură politico-militară pierzându-și din ce în ce mai mult caracterul de bariere economice și devin puncte de legătură cu un rol important în dezvoltarea regiunilor în special a zonelor transfrontaliere. La nivel european s-au constituit mai multe regiuni economice, dar cele mai importante zone sunt cele ale Uniunii Europene. În caracterizarea mediului economic european prezintă importanță PIB și evoluția reală a acestuia, structura pe ramuri a activității economice, gradul de ocupare a populației și structura pe ramuri a populației ocupate, rata șomajului etc.

Preponderența economică a unor regiuni din spațiul european are la bază și existența specialiștilor calificați ce reprezintă o condiție primordială pentru eficacitatea unei economii de piață. Calitatea și eficacitatea activității de calificare și perfecționare profesională determină capacitatea economică a unei țări.

Pentru a putea face o analiză cât mai obiectivă a stadiului actual a tendințelor, direcțiilor și a mecanismelor învățământului vocațional din România credem că o prezentare a evoluției acestora în unele țări europene ar fi binevenită. Am ales Franța Germania și Anglia din perspectiva faptului că azi sunt motoarele Uniunii, dar și din alte motive:

primul motiv este că România ca semnatară a Declarației de la Bologna participă, alături de țările europene, la formarea spațiului european al învățământului și este obligată să creeze condițiile pentru compatibilizarea învățământului său cu cel european

al doilea motiv este că din 2007 a devenit membră a Uniunii Europene și tinerii absolvenți au acces la piața forței de muncă europeană

al treilea motiv poate fi accesarea fondurilor Uniunii printr-o serie de proiecte în domeniul învățământului vocațional.

De aceea credem că, o cunoaștere mai aprofundată a modului de organizare a învățământului vocațional, finanțarea acestuia și implicațiile sale asupra formării forței de muncă, în cele mai semnificative state europene, constituie un exemplu și o cale pentru o mai bună înțelegere a stadiului atins în perioada tranziției și a direcțiilor ce trebuie urmate pentru atingerea standardelor și compatibilizarea sistemului nostru de învățământ vocațional cu cel european.

Franța, Germania și Anglia sunt cele mai reprezentative state din familia europeană care au la bază un sistem de învățământ vocațional performant cu implicații majore asupra domeniului economic și a ocupării forței de muncă. Modelele educaționale – vocaționale create de cele trei țări se regăsesc într-o formă sau alta și în celelalte state europene.

Apariția procedurilor de calificare se regăsește în ghildele și breslele medievale, care au asigurat un anumit sistem omogen de calificare, dar așa cum precizează și Wolf-Dietrich Greinert „factorul decisiv care influențează geneza procedurilor de calificare pentru masele muncitoare este fără îndoială Revoluția Industrială sau industrializarea generală a statelor europene. Aceasta a dus la schimbări economice și tehnologice majore, a schimbat profund structura societății, interacțiunea socială, stiluri de viață, sisteme politice, tipuri de reglementări ”. ( Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 18) Cu siguranță transformarea muncii manuale în munca cu ajutorul mașinilor a determinat modificarea rolului muncitorului, care de acum va alimenta, va regla și supraveghea mașina, și ca urmare forța de muncă a suferit restructurări semnificative în toate tările europene. Aceste restructurări nu au produs un model uniform de învățământ vocațional și se impune, prin urmare, întrebarea, din ce cauză?

Cauza care a influențat diferențele naționale în pregătirea maselor în domeniul vocațional și nu numai, este specificul societății: creațiile culturale, normele, atitudinile, cerințele acesteia, sistemul educației generale, necesitățile economice, sistemul social etc. (Georg W., 1997, pp.159-166)

Pornind de la aceste realități, la care trebuie adăugat faptul că sistemul economic și legislația muncii au influențat învățământul vocațional ( Bercusson B., Mückenberger U., Supiot A.,1998, pp. 33-54, Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 19 ) la nivel european, în literatura de specialitate, ținându-se seama de realitățile economice specifice diferitelor țări, sunt identificate trei modele de educație vocațională: modelul liberal englez, modelul birocratic – reglementat de stat – în Franța și modelul „dual” în Germania. (Bercusson B., Mückenberger U., Supiot A., 1998, pp. 33-54, Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 19 )

Modelul liberal englez are la bază tradiția liberală împământenită de timpuriu la nivelul structurilor politice și care s-a reflectat și în relația de producție, privită ca un proces de piață în care participanții sunt membrii ai societății. Să nu uităm că Anglia a fost prima țară în care Revoluția industrială a debutat și a atins apogeul la începutul secolului al XIX –lea, transformând-o în „ Atelierul lumii ”, iar modelul educațional vocațional bazat pe meserii sau meșteșug s-a erodat. ( Wolf-Dietrich G,1999)

Ca și caracteristici ale acestui model, Wolf-Dietrich Greiner identifică următoarele:

relația cantitativă dintre cerere și oferă în domeniul instructajului este fixată de către piață,

tipul calificărilor și aspectele calitative depind de piața muncii, la fel ca și transferabilitatea calificărilor,

cursurile practice din cadrul companiilor nu sunt standardizate,

costul instruirii este suportat individual de persoana care solicită instruirea cu excepția cursurilor organizate de companii / firme,

se face o diferență între învățământul vocațional organizat în școlile de stat și instructajul vocațional care este un rezultat al acordurilor voluntare între participanții la piață locurilor de muncă. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 21)

Modelul birocratic, reglementat de stat, în Franța are la bază evoluția societății franceze de după Marea Revoluție din 1789, în urma căreia corporațiile non-stat au fost desfințate, iar privilegiile și structurile ghildei au fost afectate. (Charlot B., Figeat M., 1985, p. 27) Apariția unor „inspectori ai muncii” a făcut ca în Franța statul să controleze piața muncii, și nu piața, ca în Anglia și nici interacțiunea dintre autonomia privată și sistemul juridic ca în Germania. În opinia specialiștilor modelul birocratic francez, folosește subsistemul educațional pentru a crea o relație puternică între muncă și capital. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 21-22) Statul este cel care se implică și reglementează formarea educațională vocațională, păstrează atribuțiile fundamentale în definirea și punere-n practică a politicii educative, a programelor naționale de învățământ, asigură recrutarea, formarea și remunerarea celor care predau și de asemenea păstrează monopolul certificatelor școlare. (Les politicues europeennes en matiere d'éducations et jeunesse, www..education.fr.)

Acest model se regăsește cu precădere în zona culturală neo-latină (Franța, Italia, Spania etc.) și are câteva caracteristici, identificate de Wolf-Dietrich Greiner și anume:

cererea și oferta educațională sunt reglementate de către organele statului,

tipurile calificărilor și aspectul calitativ nu sunt racordate la aplicarea imediată în cadrul companiilor,

verbalizarea, abstractizarea și teoretizarea sunt principii ale programelor școlare,

admiterea se face pe baza unor diplome obținute la sfârșitul cursurilor de la alte forme de învățământ,

atribuirea de calificări profesionale superiore,

finanțarea instructajului vocațional de la bugetul de stat,

învățământul vocațional este supus unei progresii în sfera calificărilor, iar noile cursuri trebuiesc atestate în mod constant, pentru a înlocui nivelele inferioare de calificare. ( Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 22)

Modelul „dual” este organizat în zona culturală vorbitoare de limbă germană (Germania, Austria, Elveția, Danemarca, Olanda etc.), folosește un mijloc de comunicare între muncă, capital și stat. Dintre caracteristicile acestui model, identificate de altfel de Wolf-Dietrich Greiner, menționăm:

instructajul vocațional este izolat de sectorul de învățământ vocațional și au reglementări proprii organizaționale de structură și instructaj,

companiile sunt în acest sistem locul principal de învățare.

Tinerii semnează un contract de instructaj cu compania ca angajați cu statut de cursanți, dar frecventează și școala cu caracter vocațional, astfel sunt supuși atât regulilor companiei cât și regulilor sistemului de învățământ, angajatorii, sindicatele muncitorilor și organele statului decid profilele și aspectul calitativ, școlile vocaționale sunt finanțate de sectorul public, iar pentru instructajul vocațional companiile plătesc de obicei cursurile pentru formare, sistemele duale au la bază meșteșugul sau meseria și cele trei principii de bază: principiul vocației, principiul administrației proprii specific companiei și principiul învățării în timpul muncii. (Wolf-Dietrich, G., 2004, No 32, pp. 22-23)

Aceste modele de instructaj vocațional s-au dezvoltat și pe baza unei gândiri europene jalonată de tradiție (principiul vocațional), raționalism (principiul academic) și liberalism (principiul de piață) și au stabilit un anumit tipar pentru unele state europene. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, pp. 22-23)

Primele modele de instruire vocațională au apărut în Europa în secolul al XIX-lea și au fost școlile de producție și instruire bazate pe cursuri, care combină educația și munca productivă aducătoare de câștiguri.

Pentru prima dată o Școală de arte și meserii a fost deschisă la 25 februarie 1803 din inițiativa împăratului Napoleon, în care subofițerii pentru industrie, maiștrii pentru întreprinderi și șefii de ateliere urmau să fie instruiți. Această școală era necesară, deoarece ghilda- sponsor al formării profesionale- fusese desfințată în 1789 în timpul Revoluției. Semnificativ este faptul că instruirea practică se făcea în producție, în ateliere (ateliere de fierărie, un atelier de turnătorie, ateliere de dulgherie, ateliere de rotărie și strungărie, ateliere de gravare), tehnicile fiind manuale, iar educația tehnic vocațională se realiza odată cu instruirea practică. Elvii aveau 7 ore pe zi în atelier și 5 ore și ½ în sălile de clasă și în atelierele de desen.

Costurile de întreținere erau suportate din taxa de școlarizare dar și din vânzarea produselor realizate. (Meyser J., 1996, pp. 39-48)

Apariția acestui tip de școală este un rezultat al Revoluției industriale, care s-a produs mai târziu decât în Anglia și totodată un efect al concepției științifice a Epocii Iluministe. Marea Revoluție franceză ar putea fi un punct de pornire în formarea vocațională din Franța, însă la nivel superior. Creația filozofică Iluministă cuprinsă și în Enciclopedia (1751-1772), a lui Diderot (1713-1784) și J.L. d'Alembert (1717-1783), care dincolo de imaginea nouă a lumii, propusă de această lucrare, lume contrapusă celei vechi, absolutiste și clericale, stabilește o nouă filosofie a „științelor, artelor și meseriilor”. Pe de altă parte un factor decisiv în apariția acestui tip de școală în Europa a fost gândirea liberală timpurie, care a influențat politicul, dornic de altfel, de a face față dezvoltării industriale engleze.

În evoluția instructajului pe bază de cursuri o contribuție importantă o are activitatea lui Viktor Karlovich Della-Voss (1829-1890), rus de origine italiană, născut în Odessa. A frecventat școala în orașul natal, iar apoi studiile universitare în matematică și fizică le-a urmat la Universitatea din Moscova. La propunerea guvernului Rusiei în 1856 a petrecut următorii 5 ani în Franța la instructajul profesional, urmând să informeze guvernul rus despre metodele franceze de instructaj. A studiat ingineria la Paris, activitatea practică dobândind-o la uzina metalurgică locală. S-a reântors în Rusia unde a fost numit profesor de inginerie mecanică la „ Academia Moscovei de Agricultură și Silvicultură”, iar din 1868 a devenit director la Colegiul Tehnic Imperial din Moscova. Aceasta a fost un centru de cercetare și experimentare tehnică și științifică pentru dezvoltarea potențialului ingineresc de care Rusia avea nevoie. A condus acest colegiu până în 1880, perioadă în care a introdus instruirea obligatorie pentru ingineri în meserii practice, dar în același timp a făcut cunoscută metoda sa prin participarea la târgurile tehnice internaționale. (Ploghaus G., 2003, p. 77) Acesta a propus „metoda succesivă” a instruirii vocaționale sau așa-numita „Metodă Rusească”, potrivit căreia procedurile complexe sunt împărțite în operațiuni individuale (îndoirea, zencuirea, tăierea, etc.), practicate în ascensiune, și apoi reunite în programe de învățare aplicate de cursanți în stadii specifice. Ca urmare în aceste ateliere învățarea se realiza secvențial de la simplu la complex. Predarea din școlile vocaționale a fost organizată ulterior după această metodă, în vederea obținerii combinației optime de învățare.

Metoda a fost preluată în afara spațiului rus, pentru prima dată de Theodor Reuter, care a aplicat-o la Școala de Inginerie din Komotau, Boemia, deschisă în 1874. Acesta a cunoscut probabil realizările lui Viktor Karlovich Della-Voss cu ocazia Târgului Mondial din Viena din 1873. Sistemul a fost introdus la școlile vocaționale din Austria, a devenit cunoscut în Europa, iar în 1876 la Târgul Mondial de la Philadelphia, programa școlii din Komotau a fost preluată și folosită de către fondatorul instruirii vocaționale americane John D. Runkle, în școlile vocaționale americane.

Reuter a devenit în 1879 directorul Școlii Prusace Regale din Iserlohn și astfel sistemul instruirii practice bazate pe cursuri a ajuns în Prusia unde obiectivul a fost formarea de desenatori, sculptori, constructori de machete, turnători îm gips, cărămidari, topitori în bronz, gravori etc. Instruirea bazată pe cursuri introdusă de el la școala sa vocațională a fost prima instruire vocațională sistematică și practică în Prusia. După modelul de la Iserlohn au fost fondate școli vocaționale pentru industria tehnică din Prusia. ( Meyser J., 1996, p. 153)

În a doua jumătate a secolului al XIX lea, ca urmare a extinderii economice bazate pe schimbările tehnice în producție și modernizarea condițiilor socio-economice, o serie de state au introdus instruirea tehnică sistematică, cu rolul de factor de producție și anume: Anglia, Germania ( Prusia), Franța, Austro-Ungaria, Rusia și Elveția. (Wolf-Dietrich G., 2005, pp. 52-53)

Instruirea tehnică și vocațională a generat în aceași perioadă o serie de preocupări cuprinse în studii care ofereau încurajare pentru constituirea instituțiilor de instruire vocațională școlară în vederea sprijinirii economiilor naționale. Am remarca aici studiile lui Moritz Mohl, care a propus un Memorandum în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, în care a susținut achiziționarea de mostre din străinătate, prin care să crească productivitatea. După vizita în Franța acesta a propus îmbunătățirea instruirii vocaționale, mostrele urmând să stimuleze întreprinderile casnice. (Wolf-Dietrich G., 2005, p.53).

Armand Freiherr von Dumreicher, a fost director al departamentului de educație vocațională al Ministerului Educației din Austria. În 1879 a publicat un studiu Prosperitatea națională franceză ca o sarcină a învățământului, în care evidențiază faptul că performanța evoluată a industriei franceze și locul său prioritar pe piața internațională se datorau sprijinului constant oferit culturii și educației de statul francez, cu alte cuvinte reușitele Franței în domeniu erau în principal consecința unui lung proces istoric de învățare. El a propus extinderea instruirii vocaționale prin înființarea de școli în conformitate cu nevoile regionale. ( Wolf-Dietrich G., 2005, p.54)

Karl Gock, a prezentat în 1882 un studiu comparativ asupra diferitelor tipuri de școli vocaționale din Germania, Belgia și Elveția.

Rudolf Nagel, a întocmit un studiu elaborat pentru Ministerele de Educației și Comerț din Prusia în privința învățământului vocațional. Concluzia sa era că Prusia era cu mult în urma celorlalte țări europene în acest domeniu al învățământului vocațional. El a criticat lipsa de precizie în privința educației prelungite și formarea ucenicilor. (Wolf-Dietrich G., 2005, p.55)

Georg Kerschensteiner este exemplul cel mai elocvent de orientare internațională în instruirea vocațională. Lucrările sale Educația civică a tineretului german publicată în 1901 și Observații și comparații dintre instituțiile de instruire vocațională din afara Bavariei facsimil, au infuențat lumea germană în domeniul educației. Lucrările sunt rezultatul călătoriilor sale în Franța, Austria, Elveția și Anglia, și a propus dezvoltarea unui sistem de învățământ care să susțină comerțul și industria și să ridice educația morală și civică la categoriile sociale care munceau în industrie și comerț. (Wolf-Dietrich G., 2005, p.56)

Așa cum rezultă din scrierile celor menționați mai sus, Franța a reprezentat un model în privința instruirii vocaționale deoarece a reușit să creeze un sistem pe trei nivele de instruire vocațională și tehnică și anume: la nivel superior (Ex Grandes Ecoles- Ecole polytehnique), la nivel secundar sau mediu (școlile de arte și meserii) și la nivel inferior sau de ucenici (care asigura între cinci ore jumătate și șapte ore jumătate de instruire practică pe zi în diverse domenii din sfera industriei prelucrătoare de lemn sau metal.)

În evoluția învățământului vocațional francez, parte componentă a sistemului vocațional european de care trebuie să se țină seama, ultimul sfert al secolului al XIX-lea a adus o schimbare durabilă în acest domeniu fiind văzut ca ”o modalitate de menținere a ordinii printre tineri și în același timp satisfăcea necesitățile industriei și comerțului ”. (Troger V., 2002, p. 67)

Politica de instruire vocațională franceză în pragul primului război mondial a avut două obiective și anume: (Pelpel P., Troger V., 2001)

crearea școlilor tehnice finanțate de stat, dar și de autoritățile locale. Școlile urmau să asigure o instruire de scurtă perioadă și să formeze profesii stabile.

modificarea legislației astfel încât să existe reglementări în ceea ce privește muncitorii și asigurarea costurilor uceniciei.

În 1919 a fost introdus Certificatul de Aptitudine Profesională (CAP), dar politica școlară în Franța interbelică nu a dat rezultatele scontate, deoarece doar o mică parte dintre ucenici au frecventat cursurile profesionale și au susținut examenul pentru CAP. (Troger V., 2002, p. 68) Ca urmare a fost creat al doilea tip de școală vocațională numit în zilele noastre „licees professionnels”, cu scopul instruirii muncitorilor implicați direct în producție. (Wolf-Dietrich G., 2002, pp. 17-26)

Nu se poate să nu amintim ca și etapă de dezvoltare a învățământului vocațional perioada de după război, pe care o considerăm una aflată sub semnul a doi factori și anume: neajunsurile în materie de forță de muncă, și în al doilea rând schimbarea în relațiile socio-economice din Franța. Această ultimă dimensiune s-a aflat sub influența teoriei Keynesiene care a dominat concepția unei mari părți a membrilor guvernului și a devenit o justificare pentru adoptarea unei politici economice planificate. Rezultatul a fost un model de control statal, centralizat asupra instruirii vocaționale, de altfel răspândit în toată Europa, dar care a fost mai mare în Franța.

O etapă distinctă în dezvoltarea învățământului vocațional francez a debutat în 1959 cu preluarea puterii de către generalul de Gaulle, care din perspectivă educațională a urmărit să investească în capitalul uman. Până în 1975 au existat o serie de reforme care au urmărit un obiectiv dublu. Primul a fost amânarea perioadei în care individul își alege cariera prin mărirea vârstei de părăsire a școlii, 16 ani vârsta de absolvire a liceului. Al doilea a fost extinderea educației tehnice și științifice, bacalaureatul științific a devenit o diplomă apreciată în învățământul secundar liceal. Rezultatul s-a concretizat în faptul că învățământul vocațional și tehnic a cunoscut un progres evidențiat prin articularea între învățământul vocațional și nomenclatorul nivelelor de meserii, la care se poate adăuga cadrul școlar de înregistrare introdus în 1960. Sunt două dimensiuni care au diferențiat Franța de alte țări în acest domeniu. (Troger V., 2002, p.70)

Considerăm că introducerea în 1965 a Nomenclatorului nivelelor de meserii, întocmit de Comisariatul General de Planificare a impulsionat dezvoltarea sistemului vocațional francez. Nomenclatorul a stabilit o corelație strânsă între diferitele niveluri de diplome școlare și diferitele niveluri de calificare de pe piața muncii, stabilindu-se o strânsă legătură între învățământul tehnic și vocațional și necesitățile economiei.

În peisajul învățământului vocațional european sistemul „dual” din Germania reprezintă un alt model întâlnit în zona europeană vorbitoare de limbă germană.

O reformă a sistemului școlar german a început de timpuriu și a fost realizată de savantul berlinez Wilhelm von Humboldt (1767-1835) care a contribuit astfel modelarea sistemului educațional german. Au fost modernizate, ca urmare a acțiunilor sale reformatoare, programele școlare, profesorii de liceu trebuiau să dețină o diplomă pentru a fi încadrați în sistemul de învățământ și, de asemenea, a propus o fază de orientare după Gymnazium și un examen de calificare, cunoscut sub numele de „ Abitur”, pentru admiterea la facultate.

Un posibil punct de pornire în abordarea sistemului „dual” de instruire vocațională este perioada de după prima unificare a Germaniei și constituirea Reich-ului în 1870 prin revigorarea ghildelor germane (ghildele meșteșugarilor și a micilor negustori din aproape toate orașele medievale au fost baza sistemului de instruire vocațională în întreaga Europă în secolele XIV-XV, dar și-au pierdut semnificația ca urmare a Primei Revoluții Industriale) prin adoptarea Actului de protecție al meșteșugarilor din 26 iulie 1897. S-au constituit camere de meșteșugari a căror scop era de a face „lobby” pentru grupurile de interes ale muncitorilor. Rolul acestor camere a fost de a emite reglementările de instruire a ucenicilor și se trece de la modelul clasic al instruirii de către un maistru spre modelul instruirii unitare. (Wolf-Dietrich G., 2005, pp. 98-99. Troger V., 2002, pp. 81-82)

Anterior acestei reforme, guvernele locale ale diverselor state germane și-au concentrat activitatea pe educația școlară obligatorie și pe extinderea învățământului superior. Au fost fondate universități și instituții de învățământ superior pentru arhitectură și, mai târziu, pentru finanțe și comerț, din dorința de a satisface cererea crescândă pentru specialiști cu calificări superioare. S-au răspândit școlile de management de nivel mediu, în special datorită inițiativelor private, dar și datorită sprijinului acordat de către stat. (Troger V., 2002, p.82).

Datorită inițiativelor private s-au deschis școlile pentru ucenici, cursurile fiind duminica și după-amiaza. Aceste școli asigurau pregătirea teoretică specifică prin predarea unor discipline ca desenul tehnic pentru meșteșugari și contabilitatea pentru cei din administrație. Aceste tipuri de școli cunoscute sub denumirea de „ Școli de instruire suplimentară” sau „școli de duminica” au fost predecesoarele școlilor vocaționale din zilele noastre. (Troger V., 2002, p.82)

Se poate constata că specialistul este format într-un sistem dual: în fabrică și în școala vocațională și astfel sunt supuși atât regulilor companiei, cât și regulilor sistemului de învățământ.

Un pas important în evoluția sistemului dual german a fost realizat în 1969 prin adoptarea Actului Instruirii Învățământului Vocațional, care a stabilit limitarea reglementărilor autonome asupra condițiilor de instruire printre asociațiile de angajatori, camerele de meserii și camerele de industrie și comerț. S-a creat încă o dualitate a sistemului dual și anume organismele muncitorilor și cele ale angajatorilor decid împreună cu autoritatea federală responsabilă, crearea de noi cursuri pentru diverse profesii sau schimbarea celor existente, punându-se accent pe programele curriculare. Este de precizat că în 2002 existau 400 de cursuri pentru anumite profesii și că în fapt structura politică de tip federal face ca programa acestora să fie stabilită la nivel regional.(Troger, V., 2002, p.83)

Fără a avea pretenția că am epuizat toate aspectele tradiției și evoluției învățământului vocațional european, deoarece acestea sunt complexe, în concordanță cu structura societăților care le-au generat, considerăm că se pot desprinde câteva caracteristici și tendințe: la nivelul Europei pot fi identificate trei modele de instruire vocațională care au apărut ca răspuns al națiunilor la „solicitările lansate” de Revoluția industrială, în principalele țări industriale ale continentului; Evidențierea unei interacțiuni evidentă între trei curente ideologice și anume:

– tradiționalismul. Tradiția legitimează orientarea vocațională pornind de la practicile medievale – ghilde, bresle, corporații -, spre profesiile actuale care sunt considerate combinații specifice de muncă, aptitudini și câștiguri. (Wolf-Dietrich G., 2002, pp. 23-24)

– liberalismul. Liberalismul dă posibilitatea alegerii profesiei în funcție de aptitudinile individului, astfel încât din interacțiunea liber exprimată a indivizilor să rezulte eficiența în special în viața lor profesională. Statul creează doar cadrul general, fără a obliga tinerii să dobândească vreo calificare specială după absolvirea învățământului obligatoriu. Ei optează pentru o anumită profesie doar după ce intră în producție. Astfel dobândesc cunoștințe și abilități practice despre profesia în cauză și abia apoi, dacă vor și dacă pot, optează pentru calificarea respectivă. Specific acestui curent este și faptul că integrarea în sistemul social de muncă este dependentă în special de presiunile de piață. (Wolf-Dietrich G., 2002, pp. 23-24)

– raționalismul. Raționalismul legitimează orientarea academică, în sensul că și acest domeniu al pregătirii vocaționale se află sub semnul descoperirilor științifice. Instruirea academică specializată devine principiul standardizat în toate nivelurile calificării vocaționale. (Wolf-Dietrich G., 2002, p.25)

Tradiționalismul, liberalismul și raționalismul formează suportul ideologic al celor trei modele de instruire vocațională;

existența unor priorități în adoptarea unui anumit sistem și anume:

economice – instruirea este reglementată de forțele de piață,

politice – instruirea este reglementată de controlul birocratic

legate de societate – instruirea este legată de controlul dual – combinarea dintre piață și birocrație.

Cele trei tipuri de orientare vocațională pentru masele lucrătoare au fost stâlpii modelelor de instrucție a formării vocaționale în diferite țări europene, acestea combinându-le sau folosindu-le distinct.

Din perspectiva culturii muncii, în primul model, economia țărilor care-l folosesc are prioritate, modelul de calificare este reglementat de orientarea spre piață. La nivel operațional nevoile funcționale ale companiei sau poziția reală formează cel dintâi principiu didactic.

Din aceeași perspectivă, în modelul birocratic politica are prioritate, iar țările utilizatoare stabilesc formarea și calificarea pe baze juridice. La nivel operațional, în acest caz principiul academic este principala doctrină didactică.

Modelul dual este practicat de țările în care societatea are prioritate. Modelul de calificare este reglementat de controlul dual, combinația dintre piață și birocrație. La nivel operațional principiul vocațional este determinarea orientării didactice. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p.24)

Considerăm că tipurile de organizare a instruirii vocaționale europene amintite pot constitui un punct de pornire în reformarea sistemului vocațional românesc cu condiția păstrării unor elemente specifice cadrului național dar ținându-se cont și de evoluția mobilităților de pe piața forței de muncă europene.

Se poate constata din rândurile de mai sus că perioada luminismului (secolul XVIII) și formarea statului națiune au influențat expansiunea sistemelor școlare. În acest sens Andy Green spunea: creșterea puterii statului îi corespunde o expansiune a sistemelor educaționale.(apud A. Hatos, 2006, pp.49-50)

Deși statul s-a format mai târziu în Germania, în a doua jumătate a secolului al XIX lea, acest spațiu alături de Franța a fost printre primele care au organizat sistemul de învățământ de masă. Ambele au învestit în sistemele școlare la sfârșitul secolului al XVIII lea și au înființat inspecții și școli de pregătire a profesorilor. (Hatos, 2006, p. 32)

Pierre Bourdieu a interpretat sociologic impunerea sistemului public de învățământ și a ajuns la concluzia că este vorba de o modificare radicală a sistemului de dominație socială. Legitimitatea inegalității își are sursa în înțelegerea mistificată a arbitrariului puterii și a accesului diferențiat la resurse. (Ibidem)

În spațiul românesc modernizarea s-a realizat destul de târziu datorită monopolului exercitat de Imperiul Otoman. Abia după Tratatul de la Adrianopol din 1929 se deschide perspectiva modernizării și a accesului culturii occidentale în Țările Române. În timpul dominației rusești din prima jumătate a secolului al XIX lea sunt introduse Regulamentele Organice, acte cu caracter constituțional, care au regemenetat și sistemul de învățământ. Actele adiacente acestora, Regulamentele școlare din Țara Românească și Moldova prevedeau înființarea unei rețele școlare la nivel primar, secundar, profesional și superior.

Din a doua jumătate a secolului al XIX lea învățământul de stat s-a consolidat în întreaga Europă, pe de-o parte datorită apariției unor noi state pe harta Europei (Germania, Italia, România), pe de altă parte datorită scopurilor uneori contradictorii ale acestora de a asigura coeziunea socială, recrutarea elitei, formarea resurselor umane.(Ibidem, p.33)

Legăturile pe care Țările române le-au avut cu spațiul francez în special, prin așa numita generație a bounjuriștilor, după 1829, a dus la crearea sistemului de învățământ în spațiul românesc având ca și model pe cel francez, cu puternice trăsături etatiste. Sistemul de învățământ francez s-a consolidat prin introducerea gratuității și obligativității învățământului primar, organizarea celui secundar prin introducerea unor școli secundare, ce ofereau o programă mult mai practică decât liceele orientate către disciplinele clasice și care au reușit să atragă mulți tineri din clasele inferioare.

La începutul secolului trecut sistemul francez s-a reformat la nivel secundar prin divizarea sa în două trepte, una de patru ani, alta de trei ani. Absolvirea depindea de promovarea examenului de bacalaureat. (Ibidem, p.34)

Constituire statului român modern la 1859 a dus la fel ca și în Franța la consolidarea sistemului de învățământ. De această dată învățământul avea să beneficieze de o lege – Legea instrucțiunii publice 25 noiembrie 1864 – care introducea învățământul primar public de patru ani, gratuit și obligatoriu pentru copiii cu vârsta de 7-12 ani. Învățământul secundar a fost organizat în gimnazii de patru ani, licee clasice de băieți de șapte ani, școli secundare pentru fete și seminarii teologice. A fost instituit bacalaureatu și o programă unitară pentru toate liceele. Inegalitățile educaționale se resimt din plin pe toată durata secolului al XIX lea, afectați fiind mai cu seamă fii de țărani. Această clasă modestă nu și-a permis tranziții educaționale de durată, chiar mai mult, nici măcar înregimentări în sistemul educațional, deoarece datele statistice indică în 1898 o rata a analfabetismului la nivelul României de 84%. (Rădulescu 2003, apud A. Hatos, 2006, p.35)

Periada postbelică este caracterizată de sociologi ( Hatos, 2006, Meyer, Ramirez și Soyal, 1992) ca una de explozie a demografiei școlare sau revoluția școlară mondială, prin amploarea resurselor umane și materiale pe care educația le mobilizează. Între 1950 și 1970 ratele de școlarizare în treapta primară au ajuns la aproape 100%, iar în treapta secundară creșterile au fost de la 30% la 50%, în țările dezvoltate. (Hatos, 2006, p. 36)

În România rata de școlarizare înainte de 1970 a fost pentru ciclul primar de 100%, după care a scăzut la 85% în 1994, pentru ca 1997/1998 să se revină la 100%. Rata în învățământul secundar a ajuns în România în deceniul nouă la valori apropiate de 100%. Trecerea la obligativitatea de doar 10 clase a dus la scăderea ratei pe acest segment ajungând la 80% în deceniul următor. (Idem, p. 38)

Învățământul vocațional s-a dezvoltat odată cu sistemul de învățământ public de masă. De exemplu în Franța prima școală normală a luat ființă după 1820 pentru formarea de învățători calificați. În acest tip de școală intrau cei care doreau să devină învățători, indiferent de originea socială, iar absolvirea le dădea un anumit status social, într-o epocă în care scris-cititul erau apanajul unei minorități. (Ibidem, p.32). Și în Germania la începutul secolului trecut s-au dezvoltat școlile secundare cu profil tehnic, ce pregăteau mai ales manageri din sectorul industrial și comercial, precum și cele vocaționale de pregătire a muncitorilor.

Școlile agricole, cele de meserii, cele comerciale și școlile de menaj pentru fete alcătuiau învățământul vocațional, alături de seminariile teologice și școlile normale, în România la mijlocul secolului al XIX lea, în urma Epocii marilor reforme a lui Alexandru Ioan Cuza.

Sistemele de învățământ plasează elevii pe diferite trasee școlare, cea mai cunoscută distincție fiind aceea între cariera academică (licee teoretice) și cea vocațional tehnologică (școlile de arte și meserii) care îi pregătește pe elevi pentru a intra cât mai repede pe piața muncii. (Săveanu, 2014, p. 16)

Competențele decizionale asupra sistemului de învățământ sunt diferite de la țară la țară, dar în România el este centralizat, ca urmare și articularea cu lumea muncii rămâne tributară centralismului. Autonomia decizională scăzută la nivel regional și școlar generează în sistemele de învățământ centralizate o slabă articulare între școală și muncă. Pregătirea profesională în zonele centralizate este mai slabă decât în zonele duale, deoarece în acest ultim caz actorii implicați în legătura dintre școală și lumea muncii sunt mult mai motivați: companiile sunt locul în care tinerii se formează. Sistemul dual face o mai bună legătură cu munca, deoarece pregătirea specialiștilor calificați de nivel secundar se desfășoară după un sistem de învățământ cu instruirea profesională la două nivele: întreprinderi și școala profesională. (Nogai V.,2001, p.6)

Privită prin prisma teoriilor sociologice acest tip de sistem educațional ar corespunde școlii capitalului uman deoarece decizia de a urma o școală este una rațională în termeni de costuri și beneficii. G. Becker, (1997, pp.95-104) precizează factorii care determină decizia unui individ referitoare la durata și ruta școlarizării:

Durata ciclului de viață al persoanei

Numărul de schimbări de activitate

Mărimea pieței

Riscurile

Dificultățile de pe piața de capital.

Sistemul dual ține cont de toți acești factori, părinții fiind orientați să accepte traseuri educaționale pentru copiii în funcție de aptitudinile pe care aceștia le au. În cadrul acestui sistem, considerăm că un accent deosebit se pune pe tranziții profesionale, unele dintre ele dobândite în câmpul muncii.

În România elevii trebuie să opteze pentru o specializare mai târziu decât în sistemul dual german (11 ani), la finalizarea studiilor gimnaziale, la 14 – 15 ani. Toți pot obține diploma de bacalaureat și pot continua tranziția spre învățământul superior. (Hatos A., 2006, p. 44)

2.3. Varietăți de capitalism și sisteme de învățământ și formare profesională (economii de piață coordonate și economii de piață liberale)

Modul de formare a capitalului uman, relațiile de interdependență care se stabilesc între regimul politic – educație – piața muncii, precum și explicarea diferențelor instituționale și economice din diferite țări capitaliste sunt preocupări ale cercetătorilor din ultimele decenii.

Cercetările apărute în literatura de specialitate (Torben Iversen, John D. Stepens, 2008, p. 600-601) disting trei lumi distincte ale formării capitalului uman:

– una caracterizată de redistribuire, mari investiții în educația publică și abilitățile profesionale specifice industriei și specifice ocupației

– una caracterizată de mari asigurări sociale și de formarea profesională în abilitățile specifice industriei, dar mai puține investiții pentru educația publică

– una caracterizată de investiții mari private în abilitățile generale, dar investiții modeste pentru educația publică și redistribuire.

Autorii propun o sinteză a teoriei resurselor energetice și a teoriei regimului producției pentru a explica diferențele în formarea capitalului uman. Cele trei lumi prezentate anterior se îndreaptă către diferențe istorice în organizarea capitalismului.

Până la publicarea lucrării Cele trei lumi ale capitalului bunăstării, în 1990, a lui Gosta Esping Andersen, teoria resurselor energetice a devenit cea mai dominantă abordare în vederea studiului despre dezvoltarea statului bunăstării. Abordăriile specialiștilor au adus noi caracteristici pe lângă teoria resurselor fiind luate în calcul și rolul angajaților, protecția socială, coalițiile politice și modul în care aceste politici afectează investiția capitalului uman. Investițiile în recalificarea resursei umane permite companiilor să se adapteze economiei internaționale în timp ce își măresc producția. (Ibidem, p. 601.)

Cercetările ultimilor ani (Torben Iversen, 2008. Margarita Estevez-Abe, Torben Iversen, and David Soskice, p. 145-183) au examinat complementaritățile dintre sistemul educațional, protecția șomajului, protecția angajatului și tipul de regim de producție: economia capitalistă coordonată și economia de piață liberală.

Economii de piață coordonate (CME) se întâlnesc în următoarele state: Danemarca, Finlanda, Norvegia, Suedia, Austria, Belgia, Olanda, Germania, Elveția, Japonia. În acest tip de economie, se pornește de la realitatea că instituții formale reglementează piața și interacțiunile de pe piață, iar muncitorii participă la gestionarea întreprinderilor și relații de cooperare între sindicate și asociațiile patronale.

Economii de piață liberale (LME) se regăsesc în state precum: Regatul Unit al Marii Britanii, Canada, Australia, Noua Zeelandă, Irlanda unde domină piața liberă, relațiile sunt competitive între firme și sunt mai frecvente relațiile conflictuale dintre sindicate și patronate.

Economiile de piață coordonate (CME) se caracterizează printr-o relativ mare securitate a muncii, prin investiții importante în formarea profesională și învățământ la nivel social și la nivel de întreprindere. Acest tip de capitalism oferă un suport puternic pentru investiții în educația primară și secundară, programe active pe piața forței de muncă, creșe publice și servicii pentru învățământul preșcolar, de o calitate înaltă. Din perspectiva abilităților, sistemul de formare pune accentul pe abilități profunde specifice industriei, permitând de asemenea flexibilitate pe piața forței de muncă, prin mobilitatea interfirmă și cheltuială extinsă pe angajarea recalificativă și publică. Cheltuielile cu educația publică și un sistem de formarea profesională dezvoltat au generat abilități generale bine definite și de calitate (alfabetizare, matematică, IT), care au conferit o siguranță muncitorilor din acest tip de economie față de cei din economiile de piață liberală (LME). Capacitățile tehnice excelente, combinate cu o educație de bază solidă a permis firmelor cu productivitate mare să fie de succes în piețele internaționale de nișă. Reconversia forței de muncă în acest tip de economie s-a realizat destul de ușor și cu profit deoarece politicile educaționale au vizat deliberat investirea în educația de bază. Astfel, dezindustrializarea în țările cu economie de piață coordonată, deși a generat probleme legate de salarii comprimate și de reglarea pieței forței de muncă extensivă, reconversia forței de muncă spre servicii, comunicații și aplicații în tehnologia informațicii s-a realizat relativ ușor în țările nordice. (Ibidem, pp.608-611)

Economiile de piață liberală (LME) investesc relativ puține resurse în calitatea ridicată a educației publice primare și preșcolare. Securitatea redusă a muncii generează investiții în educația generală pentru a permite reconversii ușoare ale muncitorilor. Ca urmare piața forței de muncă este fluidă, iar firmele cu productivitate scăzută oferă salarii mici și procedează, în caz de recesiune, la concedierea temporară a muncitorilor. Sistemul de formare profesională este slab în acest tip de capitalism, iar tranziția de la școală la muncă este slab instituționalizată. Investițiile în competențele specifice sunt reduse, ele se formează pe piața muncii, sistemele de învățământ sunt comprehensive, generaliste iar învățământul superior este masificat. (Ibidem.)

Relațiile de muncă în cele două forme de capitalism sunt diferite și prin urmare și sistemul național de formare a resurselor umane este diferit.

În cazul economiilor de piață coordonate, un aspect important îl ocupă formarea resursei umane, deoarece se pune accentul pe formarea unor competențe care să genereze forță de muncă înalt calificată care are autonomie în muncă și este încurajată să disemineze informații pentru a genera îmbunătățiri continue în procesul de producție. Un alt aspect este problema coordonării, oferind garanții muncitorilor în vederea încadrării lor după ucenicie. Firmele care au investit în formare se asigură că muncitorii formați pe cheltuiala proprie, nu vor pleca la alte firme care nu au investit în training. Acest fapt se realizează prin asociațiile de angajați în industrie și prin sindicate care supraveghează sistemul de formare public subvenționat. În acest tip de economie instruirea vocațională pune accent pe ucenicie, firmele fiind cele interesate în formarea competențelor viitorilor muncitori.

Nu aceleași tendințe se regăsesc în economiile de piață liberale unde instruirea vocațională este furnizată de instituțiile de educație care furnizează competențe generale iar firmele nu sunt dispuse să cheltuiască în ucenicie pentru că nu au garanția că angajații instruiți prin firmă nu vor pleca în altă firmă.

Cele trei lumi ale formării capitalului corespund altor trei lumi capitaliste bazate pe ajutor social:

Regimul social democrat, caracterizat de nivele ridicate de cheltuieli orientate spre educație preșcolară, școlară, un program activ pe piața muncii și a formării vocaționale care furnizează calificări și aptitudinii superioare și îndeletniciri specifice ceea ce explică succesul țărilor cu asemenea regimuri în domeniul tehnologiei informației.

Regimul creștin democrat, caracterizat de nivelul înalt al educației vocaționale și protecția angajaților; nivelul mediu al cheltuielilor pentru educație primară, secundară și terțiară; nivelul scăzut al cheltuielilor pentru creșă și grădiniță; un program activ pe piața muncii din care rezultă aptitudinii înalte specifice specializării din domeniul fiecăruia, dar aptitudinile generale rămân la un nivel moderat.

Regimul liberal, caracterizat de nivelul scăzut al cheltuielilor publice pentru învățământul preșcolar – creșe și grădinițe; nivel moderat al cheltuielilor pe educația primară, secundară și terțiară; un program activ pe piața muncii și al educației vocaționale; nivel scăzut al protecției angajaților. În acest tip de regim, cheltuielile cu diverse forme ale educației sunt suplimentate de sectorul privat, în special pentru creșe și educația postsecundară.

În perioada postbelică a apărut conceptul de stat al bunăstării, definit ca fiind “procesul prin care statul își asumă funcții în asigurarea bunăstării colective. Practic se poate spune că este vorba despre etatizarea protecției sociale” (Zamfir E. și Zamfir C., 1995)

În sens larg Asa Briggs a definit statul bunăstării din perspectiva statului cu instituțiile sale cu scopul de a modifica forțele pieței în vederea: reducerii gradului de insecuritate în caz de boală, șomaj, bătrânețe; garantarea unui venit minim; oferirea de servicii de caliate tuturor cetățenilor. (Briggs A., 1961, pp. 221-258)

Esping-Andersen privește prin prisma responsabilităților statului definirea statului bunăstării, respectiv asigurarea bunăstării pentru toți cetățenii săi și a susținut că din punct de vedere politic și istoric, se disting trei mari categorii: statul conservator, statul liberal și statul social-democratic.

Conceptul a generat discuții în rândul teoreticienilor astfel a fost emisă teoria industrializării și cea a modernizării, care pun apariția statului bunăstării pe seama unor factori interni: nevoia de a asigura drepturi politice, sociale și civile.

O teorie recentă care încearcă să explice apariția statului bunăstării este “modelul resurselor de putere”, cu o puternică orientare neo-marxistă, a cărei susținători afirmă că procesele de transformare care au creat lumea modernă sunt: industriale, politice, extinderea drepturilor cetățenești și a democrației.

Într-un studiu din 2002 Gunther M. Hega și Karl G. Hokenmaier ajung la concluzia că națiunile creștin democrate tind să pună un accent mai mare pe cheltuielile cu asigurările sociale decât pe cheltuielile cu sistemul educațional relativ la celelalte tipuri de state. Cu toate că tind să conducă la cheltuielile cu asigurările sociale, ele rămân mult în urmă când vine vorba de cheltuieli cu educația ca procent din cheltuielile totale ale statului. În ceea ce privește efortul depus ca și cheltuială în dolari pe cap de locuitor, națiunile socio-democratice conduc detașat față de națiunile creștin democrate și cele liberale atât din punct de vedere a cheltuielilor cu educația cât și cu asigurările sociale. Statele liberale preiau conducerea în fața statelor conservatoare și socio-democratice la nivelul învățământului vocațional prin vasta ofertă de curriculum și prin sumele dirijate spre acest tip de învățământ.(Gunther M. H., Hokenmaier, 2002, pp.1-22)

2.4. Ruta școlară aleasă și reproducerea inegalităților sociale

Accesibilitatea sistemului educativ este o preocupare constantă a cercetătorilor din ultimii ani, discursurile fiind cantonate în jurul inegalităților sociale. De aici au rezultat obiecții la adresa educației, iar abordările au urmărit testarea relațiilor dintre Origine-Educație-Destinație. (S. Săveanu, 2014, p.9)

După al doilea război mondial apare meritocrația o concepție care considera promovarea egalității de șanse educaționale drept element cheie al unei societăți cu o distribuție justă și rațională a indivizilor în funcție de merit. (Goldthrope, 1997, p.664) Educația este cea care acordă indivizilor sensul meritocratic, asigurându-se ca cei mai capabili să ocupe locurile cele mai bune și prin urmare traseul social al unei persoane, moștenirea sa socială, nu ar trebui să conteze în momentele de evaluare a calităților sale. Există două abordări moderne ale meritului și anume una care identifică meritul cu calificările și cealaltă a lui Michael Young care susține că „inteligența și efortul alcătuiesc împreună meritul”. (Young, 1959, p.94)

Persistența inegalităților sociale indiferent de merit a generat critici (Bowles și Gintis, 1976) cu privire la rolul școlii în dobândirea satusului de destinație. În modelul propus de Boudon (1997) școala este doar un mediator, iar studiile pentru rezultatele școlare, durata carierei sau performanțele sunt cele mai puternic determinate de originea socială, de statusul socioeconomic al părinților. În analiza noastră nu am omite meritocrația în cazul elevilor de la vocațional, deoarece presupunem că performanțele lor la Evaluarea Națională și pe parcursul anilor de gimnaziu la care se adaugă abilitățile le-a permis tranziția educațională spre această specializare.

Teoria acreditărilor sau a diplomelor (Collins, 1971, 1979) susține că acestea produc o selecție pe piața muncii, dar aceasta ascunde de asemenea o relație de monopol, în sensul că deține poziții avantajoase elita educată, care se folosește de diplome pentru a-și menține poziția și pentru a bloca accesul celor din clasele inferioare. (Săveanu, 2014, p. 17) Criticii susțin că în acest caz diploma devine un indicator al scăderii egalităților de șanse. Din punct de vedere al pregătirii vocațional tehnologice în unele domenii competențele dobândite prin instrucția școlară sunt irelevante, deoarece socializarea primară, în familie este mai importantă. Dacă luăm în considerare că statusul social al părinților influențează tranzițiile educaționale ale copiilor atunci în cazul celor de la vocațional tehnologic socializarea primară este importantă în pregătirea lui finală, iar tranziția la piața muncii se va realiza mai ușor pentru aceia care au părinți în domeniul ales.

Inovatoare contribuții la cunoașterea fenomenului inegalităților și-a adus Raymond Boudon (1997,1998). Calculul resurselor familiale ca și sursă a inegalităților sociale generează ipoteza că cei din clasele modeste nu își permit tranziții educaționale de lungă durată. Analiza resurselor familiale ale elevilor de la vocațional tehnologic poate proba această ipoteză. Resursele familiale modeste pot fi o cauză a alegerii acestor specializări. După o tranziție educațională de scurtă durată specializările dau posibilitatea absolvenților la câștiguri materiale și desprinderea de familie din punct de vedere economic. În asemenea situații tranzițiile școlare pot continua.

Rămânând pe același tărâm al al școlilor vocațional tehnologice în care accesul se realizează și pe baza mediei de la testele de Evaluare Națională am aduce în discuție și Raportul Colleman (1966). Concluziile Raportului fac referire la faptul că rezultatele la teste sunt cel mai puternic determinate de caracteristicile mediului familial și mai ales de nivelul de instrucție al părinților. O analiză a caracteristicilor mediului familial al elevilor de la vocațional tehnologic s-ar putea să învedereze faptul că mediul familial din punct de vedere material este scăzut sau mediu, iar instrucția părinților este de nivel secundar superior. Rezultatele slabe la Evaluarea Națională îi plasează pe cei din aceste familiii la specializări tehnologice. (medii mici)

Același raport Colleman pune accentul pe atributele corpului profesoral în creșterea șanselor școlare într-o măsură mult mai mare decât pe cheltuielile materiale școlare. Din punct de vedere al corpului profesoral șansele școlare ale elevilor de la tehnologic sunt afectate de lipsa de cunoștințe practice transmise de către aceștia, sprijinul redus în formarea de competențe din domeniul profesiei, acestea reliefându-se și prin performanțele scăzute ale elevilor de la aceste specializări.

O asemenea atitudine poate să provină în mediul educațional românesc din perioada anterioară anului 1989, când sintagma revoluție tehnico-științifică a acoperit cererea presantă de forță de muncă. Școala tehnologică a fost mai mult o instituție productivă decât calitativă fapt evidențiat de altfel de datele statistice. Dacă luăm în considerare și aprecierea lui Berg și Colins care nu cred că subiectele predate în școli au vreo legătură cu calitatea performanței viitoare la locul de muncă atunci cu siguranță vom înțelege slaba pregătire a specialiștilor de nivel mediu din perioada de dinainte de 1990.

Același Collins(1971) consideră că o activitate importantă a școlilor este să transmită culturi de status specifice, fapt care se întâmplă atât în interiorul claselor, cât și în afara lor. Din acest punct de vedere orice eșec al școlii în a disemina cunoaștere tehnică este lipsit de importanță: școlile transmit în primul rând vocabular, dicție, stil vestimentar, gusturi estetice, valori și maniere. (Hatos, 2006, p. 143) Din această perspectivă sunt avanatajate școlile din sistemul dual, în care formarea de competențe tehnice se realizează în afara școlii, în întreprinderi industriale și meșteșugărești.

Pentru Bourdieu reușita școlară este determinată de capacitatea individuală a elevului de a-și însuși conținuturile învățământului. Pozițiile sunt determinate de capitaluri, iar obiectivul activ uman este acumularea și monopolizarea diferitelor tipuri de capital. Capitalul simbolic constituie sursa și indicatorul puterii legislative și se regăsește în idei concrete precum: onoare, prestigiu, responsabilitate și reputație.

Bourdieu pune accentul pe habitus. Habitus este acel simț practic a ceea ce este de făcut într-o situație dată, sau simțul jocului. Habitus este natura omului. (Hatos, 2006, p.212). Bourdieu consideră că familia este locul priviligiat pentru formarea habitusului. La vârsta școlară copilul este preluat de sistemul de învățământ care rafinează și întărește habitusul. Munca celor doi factori, familie și școală, este finalizată de clasa socială, care îi furnizează individului codurile lingvistice, predispozițiile culturale și relațiile cu autoritatea, specifice plasării clasei respective în câmpul social. Cei trei factori se întărește cu un set de coduri de gândire și de acțiune care constituie habitusul.(Hatos, 2006, p.213) Contribuția lui Bourdieu este una profundă, deoarece insistă asupra rolului proceselor interne ale sistemului educativ în reproducerea structurii sociale. Sunt analizate componentele sistemului educativ, respectiv relațiile sistemului cu limbajul și cultura, pedagogia și mecanismele de selecție și excludere (examenele).

Din perspectiva școlilor vocațional tehnologice analiza lui Bourdieu ne duce cu gândul la vocație care până la urmă poate fi definită și ca stare, sau vocea care te cheamă spre ceva. Pentru cei de la pedagogic sau arte, habitus se poate transpune probabil prin abilitățile pe care acești copiii le au. Cât dintre ele se datorează familiei sau geneticii este greu de spus, dar cert este că un diamant neșlefuit rămâne o piatră fără valoare. Prin urmare acel loc privilegiat pentru formarea habitusului, care este familia are o importanță covârșitoare în traseul educațional al acestor copiii. Bourdieu spunea că sistemul educativ rafinează și întărește habitusul. Această constatare o regăsim plenar în cadrul copiilor de la specializarea vocațional. Parcurgerea unui curriculum specific se realizează în sensul unei și mai adânci șlefuiri a habitusului acestor elevi; practica pedagogică, orele de pian, chitară sau vioară, prezența la concursuri și olimpiade specifice specializării sunt mărturii în acest sens. Raportarea la grupul de referință, clasa socială, pentru cei de la vocațional se realizează destul de timpuriu comparativ cu cei de la alte specializări academice, deoarece ei intră în contact cu educatoarele, învățătoarele, metodiștii într-o măsură mult mai mare decât cei de la specializările academice. Prin urmare codurile lingvistice și nu numai, chiar capitalul simbolic se formează pe parcursul anilor de școală.

Pentru copiii de la tehnologic analiza lui Bourdieu cu privire la mecanismul de selecție și excludere (examenele) de la finalul clasei a VIII a ne dă posibilitatea să ne gândim că au ajuns la această tranziție educațională datorită mediilor mai mici. Dacă analizăm din perspectiva habitusului ca simț practic a ceea ce este de făcut ajungem probabil la ideea că unii dintre eleviii de la tehnologic au ales aceaste specializari, însă rămânem totuși cantonați în paradigma mecanismelor de selecție și excludere.

Teoriile despre performanțele elevilor pornesc în genere de la explicarea rezultatelor școlare prin inteligență (Gillborn și Youdell, 2001), dar o parte din aceste rezultate sunt explicate și prin variabile de context. Performanțele pot fi influențate de gen. Studiul PISA 2000 lămurește în bună măsură aceste diferențe:

Băieții sunt mai încrezători

Fetele sunt mai silitoare

Fetele tind să memorizeze

Băieții tind să interpreteze

Un aspect foarte bine documentat în studiile referitoare la performanțele școlare este mediul socio-economic de origine. Lispurile material duc la abandon școlar și nivel de instrucție scăzut, iar deciziile părinților sunt raționale dacă avem în vedere costurile educației. (Hatos, 2006, p.179) Sub această paradigmă se poate explica numărul mare al unor cohorte de elevi la școlile tehnologice, mare parte dintre ei proveniți din mediul rural, unde veniturile familial sunt mici. Totodată aspirațiile acestor cohorte spre tranziții educaționale lungi sunt mici comparativ bunăoară cu cohortele de la vocațional unde aspirațiile spre masterat sau doctorat sunt mari.

Sexul este considerat de școala capitalului uman ca fiind important în preferințele părinților. Aceștia investesc mai mult în educația băieților (Becker, 1997), consider reprezentanții acestei teorii. Culturaliștii invocă gradul de independență mai mare al băieților ca și cauză a investiției părinților în fete.

Veniturile părinților sunt o altă perspectivă de abordare a reușitei școlare, normal ar fi ca investiția în capitalul uman să fie direct proporțională cu creșterea veniturilor. (Becker, 1997)

Școala de la Winsconsin consider că rezultatele școlare influențează aspirațiile educaționale ale părinților privitoare la copii lor, determinând astfel și mărimea și felul investițiilor în cariera acestora. (Ibidem, p.184)

Un indicator care probabil se regăsește și în cercetarea noastră este nivelul de instrucție al părinților. Cu cât este mai ridicat acest nivel, cu atât sporește și aplelul la educație paralelă pentru copii.

Abilitățile copilului constiuie un factor important în decizia de alocare de resurse pentru formarea tânărului (Becker, 1997).

2.5. Relația dintre forma de învățământ și tranziția de la școală la muncă

Bază a populației active în perspectivă, tineretul constituie grupul social care poate genera dezvoltarea economică a unei țări. Tranziția de la școală la muncă este o problemă eternă a societăților, iar în cazul României se complică, deoarece mulți tineri aleg să emigreze peste hotare în scopul de a se integra pe piața muncii de acolo.

„Schimbarea la față” a școlii vocaționale în societatea contemporană este generată de nevoile în schimbare ale oamenilor, de multiplicarea acestora, de cerințele pieții în forță de muncă bine calificată, de evoluțiile rapide și imprevizibile ale sectorului economic. (Frumos F., 2003, pp.79-84)

Dezvoltarea societății induce schimbări și în sistemul de învățământ, educația devine un factor-cheie în asigurarea succesului individual și social, modelul tradițional al “formării” este supus reevaluărilor. (Clark, B.,2000,p.26)

Perspectiva socială asupra misiunii școlii vocaționale întărește ideea că aceasta reprezintă o comunitate de învățare și profesionalizare, o instituție care trebuie să identifice și să genereze noi tendințe privind evoluțiile în știință, economie, cultură, să creeze un sistem eficient de educație permanentă.

Care este rolul și locul cursanților în (re)construcția școlii vocaționale românești? Centrarea pe elev este soluția? „Produsul” de bază al școlii vocaționale, absolventul, va purta întotdeauna o „pecete”, „o marcă” a școlii și profilului al cărei produs este, va fi o reflectare a misiunii asumate de școală, a viziunii și sistemului de valori promovate de aceasta, poate fi absorbit pe piața muncii? Toate acestea sunt întrebări care își vor găsi răspunsul și ca urmare a cercetării de față.

Potrivit literaturii de specialitate studiate evoluțiile tehnice și tehnologice au determinat și restructurarea sistemului de cunoștințe generale indispensabile pentru majoritatea locurilor de muncă iar rezultatul a fost o creștere a necesarului de noi specialiști și diferite profesii pe piața muncii. Prin urmare, școlilor vocaționale, și nu numai, care asigură formarea profesională le-a revenit un rol important în condițiile în care produsul lor finit a fost considerat și perceput ca o investiție. Dar, adaptarea la muncă a tinerelor generații se realizează nu doar prin sistemul educațional ci și prin activitatea practică iar adevărata eficiență a pregătirii lor se demonstrează prin absorpția acestora pe piața muncii.

Scopul sistemului de pregătire vocațională ar trebui să răspundă cât mai bine nevoilor educaționale, abilităților și aspirațiilor individuale și cererii de pe piața de muncă deoarece sistemul educațional include atât elemente de integrare socială cât și elemente educaționale specifice meseriei. Accesul persoanelor cu abilități și aspirații intelectuale la educație și angajare de multe ori este limitat și de cele mai multe ori deciziile privind calificarea și numărul de elevi pregătiți într-o anumită calificare nu se bazează pe o evaluare individuală și pe un studiu de piață. (Formarea porfesională continuă… (2007), http://edu.presidency.ro/edu/cv/raport.pdf. site accesat în data de 12 decembrie 2007)

Pregătirea forței de muncă a cunoscut o continuă schimbare în strânsă interdependență cu progresul înregistrat de mijloacele de producție, cu mijloacele de muncă și în concordanță cu posibilitățile și cerințele oferite de mijloacele de producție. A fost o evoluție a calificării în care forța de muncă a trebuit să se adapteze mereu la cerințele utilizării mijloacelor de producție, care sunt într-o continuă perfecționare. Ca urmare adaptarea și pregătirea forței de muncă, dar și piața muncii sunt într-o strânsă interdependență cu locul în care se realizează această instruire și anume școala.

Tranziția de la școală la muncă este acel interval de timp dintre părărsirea sistemului de învățământ și intrarea într-o formă de organizație cu scop lucrativ. Accesul trebuie să fie stabil punctul final fiind contractul de muncă pe perioadă nedeterminată.

Există trei categorii de tineri:

care au finalizat procesul

care se găsesc în proces de tranziție (caută un loc de muncă)

care continuă studiile.

Tranziția pe piața muncii diferă în funcție de standardizare, stratificare și specificitate profesională. Dacă ne raportăm la primul loc de muncă, atunci în cazul sistemului dual german care presupune ucenicia, putem spune că avem un prim loc de muncă pentru tinerii din sistemul dual la 15-16 ani, mult mai devreme decât în cazul altor sisteme precum cel românesc, francez, englez sau chiar american.(Kerckhoff, 2001, p.8)

În cazul elevilor de la specializarea vocațional pedagogic există posibilitatea tranziției la muncă după absolvire, dar probabil un număr mare de copiii va dori o tranziție educațională spre învățământul superior. Specificitatea profesională a acestor absolvenți le oferă posibilitatea participării la examenul de titularizare, în urma căruia o parte intră într-o ocupare stabilă, respectiv devin titulari cu contract pe perioadă nedeterminată, iar o altă parte intră într-o ocupare stabilă, dar pe perioadă determinată. Diferența dintre cele două forme de ocupare se realizează pe baza unui concurs național, în care departajarea se realizează în ordinea descrescătoare a notelor obținute la concurs. Prin urmare cei care devin titulari cu contract pe perioadă nedeterminată putem spune că au finalizat procesul, în timp ce angajații pe perioadă determinată intră în procesul de tranziție. În cazul acelor absolvenți care devin titulari sau suplinitori și continuă studiile putem să îi includem și la categoria tinerilor care continuă studiile.

Prin urmare tranziția acestora spre piața muncii se realizează mai ușor decât în cazul altor categorii de absolvenți chiar de la specializări vocaționale sau tehnologice. În cazul acestora din urmă primul loc de muncă stabil sau nu, se realizează mult mai târziu, în funcție de specializările pe care le-au urmat, dar și de oferta de pe piața muncii.

2.6. Piața muncii vocaționale și tehnologice din România în perioada 1995 – 2012

O analiză a pieței muncii vocaționale din România din perspectiva ofertei și a cererii este credem bine venită, deoarece într-o perspectivă tradițională, școala vocațională are rolul de a „produce” specialiști pentru profesii manuale calificate (tapițeri, mecanici, electricieni, bucătari, pantofari etc.) dar și în unele activități intelectuale de nivel secundar (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare etc.).

În ultimii ani câștigă din ce în ce mai mult teren perspectiva antreprenorială asupra școlii vocaționale, școala-întreprindere fiind caracterizată prin proactivitate, flexibilitate, autonomie decizională, orientare spre piața muncii, spre mediul socio-economic. În această perspectivă, școala vocațională devine „o întreprindere care, dacă nu e condusă adecvat, trebuie să fie sancționată de piață” (Mureșan, V., 2002, p. 65).

Dezvoltarea societății se realizează pe baza unor componente dintre care forța de muncă este una principală. Așa cum se precizează în studiile de specialitate, (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., (coord.), 1995, pp. 8–9; Niculescu, N., 1990, pp. 161–170; Burloiu, P., 1993, p. 66; Bădulescu, A., 2000, p. 13) forța de muncă este capacitatea de muncă a omului, totalitatea aptitudinilor fizice și intelectuale care există în organismul omului și pe care el le pune în funcțiune atunci când îndeplinește o activitate socială utilă; prin extensie. totalitatea persoanelor care dispun de capacitate de muncă. (Anghelache, C., Isaic-Maiu, A., Mitruț, C., Voineagu,V., Studiu privind forța de muncă în România la sfârșitul anului 2005, nr. 3 / 2006 (498), p.79)

De la începutul anilor ’90, economia românească a trecut prin unele transformări radicale, reforma economică dovedindu-se un proces extrem de inerțial, desfășurat pe fondul unei crize sociale continuu acutizate.

Piața forței de muncă vocațională din România este în strânsă legătură cu progresul înregistrat de mijloacele de producție și ca urmare cunoaște o evoluție a calificării care se adaptează mereu la cerințele utilizării mijloacelor de producție.

Cu toate acestea, în deceniul 9 al secolului trecut, au fost lichidate și unele activități nerentabile sau redundante din industrie, dar acest proces nu a fost însoțit de retehnologizări masive în întreprinderile care au rămas sau de înființarea masivă a unor noi locuri de muncă, așa cum se spera la începutul anilor ’90. Ca urmare, în vara anului 1998, ponderea populației ocupate din România reprezenta doar 49,8% din totalul populației, în condițiile în care valul concedierilor abia avea să înceapă. Din populația ocupată, 58,4% erau salariați, 47% lucrând încă în industrie. La sfârșitul anului 1998, rata șomajului, la nivel național, atinsese 10,3%. (Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), 1998, p.15; Anuarul statistic al României, 2003)

În anul 1995, ponderea populației ocupate în sectorul privat a depășit-o pe aceea a populației ocupate în sectorul public, fără ca acesta să preia o parte însemnată din sarcinile sociale ale bugetului public, chiar dacă sectorul privat, pe ansamblu, s-a dovedit un mai conștiincios contribuabil decât întreprinderile de stat.

De-a lungul anilor ’90, cel mai mare număr de salariați se menține totuși în industrie, deși a existat o tendință continuă de diminuare a acestuia. În construcții, numărul salariaților a atins o valoare de vârf în anul 1993 (536 mii persoane), după care acesta a scăzut continuu. O tendință de scădere a numărului de salariați s-a înregistrat și în agricultură vizibilă în 2012, transporturi, tranzacții imobiliare și unele servicii. O oarecare creștere a numărului de salariați s-a produs în domeniul sănătății și al asistenței sociale (cu aprox. 5,5% în anul 1997, comparativ cu anul 1992) (Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100). Rata șomajului (BIM) a avut o valoare de vârf în anul 1994 (10,9%) și una de minim în anul 1996 (6,6%). La nivelul anului 1998, deși bărbații dețineau o pondere mai mare decât femeile în numărul total al șomerilor BIM, ratele șomajului pe sexe erau foarte apropiate, ca urmare a diferențierilor favorabile bărbaților în ceea ce privește gradul de ocupare. Cele mai ridicate rate ale șomajului, în anul 1998, au fost înregistrate în mediul urban, la grupele de vârstă între 15-24 ani (25,6%) și 25-34 ani (8,2%). (Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 134)

Din analiza mobilității populației ocupate pe principalele activități ale economiei românești, observăm faptul că ponderea populației ocupate în agricultură a crescut de la 28,9% în anul 1991, la 34,6% în anul 1996, un moment de vârf al ocupării în această ramură înregistrându-se în anul 1994 (35,6%), pentru ca după anul 2000 să se înregistreze o scădere, în 2012 ajungând la 29%. (Anuarul statistic al României, 1997. cap. 3, Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100) În industrie, ponderea populației ocupate, pe ansamblu, a scăzut de la 35,3% în anul 1991, la 29,2% în anul 1996, un punct de minim înregistrându-se în anul 1995 (28,6%); în interiorul sectorului, cea mai ridicată mobilitate a existat în industriile prelucrătoare, a căror pondere ca ocupare a forței de muncă a variat între 31,3% (în 1991) și 24,5% (în 1996), cu un moment de minim în anul 1995 (24,2%); în intervalul 1991-1996, în industria energetică a avut loc o creștere a ponderii ocupării cu 0,6%. După 2000 se înregistrează o scădere a populației ocupate la nivel de ramură, ponderea cea mai mare fiind în continuare în industria prelucrătoare, în 2012 de 25,6%. (Anuarul statistic al României, 1997. cap. 3, Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100) Activitățile comerciale au ocupat forța de muncă într-o proporție cuprinsă între 6,5% (1991) și 8,2% (1996) cu un moment de vârf în anul 1995 (9,5%), iar după 2000 se poate constat pe baza datelor statistice o creștere a ocupării comparativ cu perioada precedentă. (Anuarul statistic al României, 1997. cap. 3, Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100)

În vara anului 1998, persoanele care desfășurau activități în sectorul privat reprezentau 56,6% din totalul persoanelor ocupate. (Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), 1998, pp. 21-23) În sectorul public mai lucra doar 36,9% din populația ocupată, ponderea acesteia aflându-se într-o scădere continuă. Cea mai mare parte a persoanelor ocupate în activități neagricole (9,3%) lucrau în sectorul public. Sectorul privat era dominat (93,4%) de activitățile agricole. Ponderea lucrătorilor pe cont propriu și a lucrătorilor familiali neremunerați era de 40% din totalul persoanelor ocupate, iar la momentul respectiv (trimestrul II 1998), aceasta se afla în creștere. În mediul rural se găseau 91,2% dintre lucrătorii pe cont propriu și cei neremunerați, femeile reprezentând 52,3% din total. Această evoluție se datora migrației interne spre mediul urban. (A se vedea paginile supra)

Cu toate aceste neajunsuri mobilitatea forței de muncă a fost relativ ridicată în anii ’90. Efectele certe, imediate ale declanșării restructurărilor economice în planul ocupării forței de muncă s-au concretizat, în primul rând, prin înregistrarea unor pierderi mari în utilizarea stocului de calificare a populației active și declanșarea unui proces de relativă agrarizare a economiei. Acest din urmă fenomen a devenit mai pregnant în anul 1997, când fluxul general al migrației urban-rural a crescut de la 23,4% (în 1996) la 26,8%7. Ponderea tot mai ridicată a șomajului urban și restituirea în proprietate a terenurilor agricole, prin Legea nr. 18/1991, au fost principalii factori care au favorizat schimbarea tendinței de lungă durată a fluxurilor migratorii din țara noastră.

Din punct de vedere al formării profesionale, în deceniul 9 al secolului trecut se constată o deplasare a populației școlare dinspre învățământul tehnic spre cel umanist. Totuși crește ponderea elevilor orientați spre școlile din domeniul energie electrică și și electrotehnicii de la 4,9% la 6,6%, industriei ușoare de la 10,3% la 15,8%, transporturilor și telecomunicațiilor de la 6% la 16,3%,diminuarea ponderii elevilor înscriși în domeniul metalurgiei și construcțiilor de mașini de la 25,2% la 17,8%, chimiei de la 4,2% la 2,6%, construcțiilor și materialelor de construcții de la 9,8% la 7,7%, agriculturii și silviculturii de la 8,8% la 5,6%, comerțului de la 6,2% la 4,2%. În același interval, ponderile elevilor înscriși în învățământul postliceal și de maiștri prezintă o tendință de diminuare la toate tipurile clasice de specialități, ponderea acestora crescând de la 8,8% la 25% la alte ramuri. (Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 218) Învățământul a urmat piața forței de muncă, școlile tehnice și ariile curriculare având de suferit de pe urma restructurărilor economice.

Problema fundamentală a situației în domeniul ocupării forței de muncă din România o reprezintă influența redusă a creșterii economice asupra ratelor populației ocupate deși rata șomajului este în scădere, ceea ce sugerează tendințe favorabile. Mai mult, având în vedere că există fluctuații ale economiei, este surprinzător că România nu prezintă o rată a șomajului mai ridicată. O posibilă explicație ar fi migrația externă a forței de muncă.

Deși există o creștere constant înregistrată de economia românească, aceasta nu a fost una susținută și consecutivă, pentru a contribui suficient la generarea de locuri de muncă. Așa cum se poate observa din datele prezentate în capitolul de față, gradul de ocupare este o consecință a migrației între cele trei sectoare economice majore. Așa se face că avem o scădere a importanței agriculturii ca angajator major și înlocuirea acesteia cu sectorul serviciilor. Această redirecționare către domeniul terțiar este un fapt firesc dacă ne raportăm la politica din domeniul ocupării forței de muncă la nivel european.

O caracteristică a forței de muncă din România o constituie faptul că pe fondul disponibilizărilor din industrie, populația s-a deplasat spre mediul rural care dispune de avantajul conferit de resursele naturale și astfel excesul de forță de muncă a preferat o agricultură de subzistență și nu șomajul. Aceasta ar putea fi o altă posibilă explicație de ce România nu are o rată a șomajului mai ridicat.

Creșterea productivității ar putea determina o scădere a ocupării datorită reducerii ratei de ocupare din agricultură, deși vom putea vorbi de un succes economic, va trebui să recunoaștem că vom avea o rată a șomajului mai mare. Economia trebuie să devină stabilă pentru a atrage investiții și a extinde piața internă oferind astfel posibilitatea absorbției forței de muncă excedentară.

Un rol important în piața forței de muncă ar trebui să-l reprezinte sistemul legislativ și instituțional, domeniul care trebuie consolidat în vederea continuării eforturilor de flexibilizare a relațiilor de muncă, a integrării absolvenților în muncă și de îmbunătățire a calității forței de muncă prin încurajarea educației și formării profesionale pe întreg parcursul vieții.

Dintre prioritățile legislative care se impun menționăm: (Al doilea raport privind progresele înregistrate în legătură cu prioritățile asumate prin documentul comun de evaluare a politicilor de ocupare, București, 2005, p. 56)

egalitatea accesului de șanse pe piața forței de muncă fără deosebire de sex, de etnie sau persoane cu CES;

cooperarea între toți partenerii sociali în vederea atingerii țintelor asumate prin documentele semnate cu instituțiile Uniunii;

consolidarea capacităților instituționale de la nivel regional și local pentru înlăturarea diferențelor și atragerea cât mai eficiente a fondurilor comunitare.

O reușită în domeniul pieței forței de muncă vocațională a României este adoptarea liniilor directoare pentru politicile de ocupare elaborate de Consiliul Europei și anume: (Decizia Consiliului 2005/600/CE, liniile directoare integrate 17 – 24)

implementarea politicilor de ocupare care au ca scop ocuparea deplină, îmbunătățirea calității și productivității muncii și consolidarea coeziunii sociale și teritoriale prin menținerea actualelor tendințe de îmbunătățire a ratelor de activitate și ocupare pentru populația în vârstă de muncă (15 – 64 ani), consolidarea tendinței de creștere a ponderii ocupării în sectorul serviciilor și al industriei, încurajarea modificării structurii economice din mediul rural pentru a se asigura creșterea productivității muncii în sectorul agricol și multiplicarea oportunităților de angajare în servicii;

promovarea unei abordări a muncii care are în vedere întregul ciclu al vieții;

asigurarea unei piețe inclusive a muncii, creșterea atractivității muncii și valorizarea muncii pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă, inclusiv grupurile dezavantajate și peroanele inactive;

îmbunătățirea corelării cu nevoile pieței muncii;

promovarea flexibilității combinată cu securitatea ocupării și reducerea segmentării pieței muncii, ținând cont de rolul partenerilor sociali;

asigurarea unor dezvoltări favorabile ocupării ale costurilor muncii și mecanismelor de stabilire a salariilor;

extinderea și îmbunătățirea investiției în capitalul uman;

adaptarea sistemelor de educație ți formare profesională ca răspuns la noile cerințe în ce privește competențele.

Paradigma sub care urmează să se dezvolte piața muncii la nivel European este Comunicarea lansată pe 3 martie 2010 de către Comisia Europeană și intitulată EUROPA 2020

– O strategie europeană pentru creștere inteligență, durabilă și favorabilă incluziunii. Scopul general al Strategiei este acela de a ghida economia Uniunii Europene în următorul deceniu, printr-o abordare tematică unitară a reformelor în plan economic și social, concentrată pe un număr de trei priorități reprezentative, structurate în șapte inițiative emblematice și cuantificabile în cinci obiective principale.Cele trei priorități ale Strategiei Europa 2020 vizează:

creșterea inteligentă, prin dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaștere și inovare;

creșterea durabilă, prin promovarea unei economii mai eficiente, mai ecologice și mai competitive;

creșterea favorabilă incluziunii prin promovarea unei economii cu un grad înalt de ocupare a forței de muncă care să asigure coeziunea socială și teritorială.

Cele cinci obiective principale (concretizate în opt ținte numerice) propuse pentru atingerea celor trei priorități la nivelul UE până în 2020 sunt:

1. o rată de ocupare a populației cu vârsta între 20 –64 ani de 75%;

2. investiții (publice și private) în cercetare și dezvoltare de 3% din PIB –ul UE;

3. atingerea obiectivului „20/20/20” în domeniul energiei și al schimbărilor climatice;

4. un nivel maxim de 10% al ratei părăsirii timpurii a școlii și un nivel minim de 40% al ratei de absolvire a unei forme de învățământ terțiar, în rândl tinerilor cu vârsta între 30 și 34 ani;

5. reducerea cu 20 de milioane a numărului de cetățeni europeni amenințați de sărăcie și excluziune social.

Putem concluziona că asigurarea viabilității locurilor de muncă pe piața românească și implicit cea europeană, prin asigurarea unei funcționări line a pieței forței de muncă este condiționată și de creșterea eficienței cu care este utilizat capitalul uman, armonizarea structurilor și programelor educaționale, mobilitatea profesională și recunoașterea reciprocă a diplomelor și certificatelor de studii, accesul reciproc la informațiile privind organizarea și dezvoltarea sistemelor de învățământ din țările membre și din țările asociate.

CAPITOLUL III

ÎNVĂȚĂMÂNTUL VOCAȚIONAL ȘI TEHNOLOGIC ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC

În cadrul capitolului voi prezenta, într-o primă parte, evoluția învățământului vocațional și tehnologic din România, urmărind în principal, fundamentarea acestui tip de formare în spațiul românesc, precum și modul său de evoluție, începând din 1918 și până în prezent, în relație cu formele de organizare a economiei și cu obiectivele factorului politic al etapei analizate, care a adoptat o legislație în măsură să atingă obiectivele scontate. Prin urmare, obiectivul analizei întreprinse vizează surprinderea relațiilor dintre învățământul vocațional și realitățile economico-sociale și politice ale societății românești.

În partea a doua voi încerca să surprind, în același spirit, evoluția fiecărui tip de învățământ vocațional, pe dimensiunile legate de apariția sa, legislația care îi orientează în fiecare etapă specificul, evoluția populației școlare, a numărului de cadre didactice, conținutul învățământului relevat de planurile de învățământ și programrlr școlare, precum și reflectarea eficienței sale în modificările intervenite în structura populației ocupate la sfarșitul perioadelor de analiză.

3.1. Locul și specificul învățământului vocațional și tehnologic în sistemul de învățământ din România în perioada 1918-2012

Apariția școlilor vocaționale, destinate pregătirii tehnico – profesionale ca tip de educație cu o anumită structură și cu un anumit conținut este un răspuns la nevoia de forță de lucru calificată pentru diferite sectoare economice, care s-au afirmat tot mai puternic o dată cu dezvoltarea industriei în România. Dacă la deputul societății moderne, întreaga pregătire profesională se realiza prin ucenicie în ateliere și întreprinderi, în prezent, cea mai mare parte a muncitorilor calificați, a tehnicienilor și funcționarilor necesari producției și diferitelor activități sociale sunt pregătiți prin învățământ specializat.

Noțiunea de învățământ vocațional a apărut târziu, deoarece până în 1999, legislația a inclus tipurile de școli vocaționale în învățământul liceal, profesional și postliceal. Abia în 1999, prin Legea învățământului a fost structurată filiera vocațională cu următoarele profiluri: militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic și, ulterior, prin Legea Educației Naționale din 2011. Aceste legi precizează și filiera tehnologică, cu următoarele profiluri: tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale și protecția mediului. (Legea învățământului modificată și completată, 1999, p. 10; Legea Educației Naționale, nr. 1 din 2011, art. 23 – 24, p. 11)

Reiterăm semnificația conceptului de educație vocațională medie, așa cum a fost definită în capitolele anterioare, ca acel tip de educație ce își propune să formeze specialiști pentru profesii manuale calificate (tapițeri, mecanici, electricieni, bucătari, pantofari etc.) dar și în unele activități intelectuale de nivel secundar (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare etc.) asigurând, în acest din urmă caz, bazele pentru învățământul superior.

În prezent, sarcinile educației vocaționale și tehnologice se diferențiază de perioadele anterioare, constând în:

„formarea orizontului cultural – profesional;

formarea unor capacități priceperi și deprinderi practice în vederea exercitării profesiunii (gândirea tehnică, aptitudinea tehnică, calități senzoriomotorii – percepții spațiale, dexteritate manuală, aptitudini motrice etc.);

familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni și formarea interesului față de acestea.” (Ciucă V., 2006, p. 10)

Scopul sistemului de pregătire vocațională și tehnologică este deci acela de a răspunde cât mai adecvat nevoilor educaționale, abilităților și aspirațiilor individuale precum și cererii de pe piața de muncă. Sistemul educațional include atât elemente de integrare socială cât și elemente educaționale specifice meseriei. Activitatea didactică din școlile vocaționale vizează, spre deosebire de cele teoretice sau real-umaniste, o pregătire de cultură generală simultan cu dobândirea competenței profesionale, respectiv un ansamblu de atribuții, de sarcini pe care le presupune un loc de muncă, un post, o funcție. Atribuțiile sunt diverse, într-o lume contemporană în care cerințele economiei de piață pot viza interpretarea de date, luarea de decizii, soluționarea unor probleme și realizarea unor acțiuni ce se impun. Complexitatea lumii în care trăim a impus, adesea folosirea pluralului pentru a desemna categorii de atribuții ce revin aceluiași post. Ca urmare se folosește termenul categorii de competențe: de ordin general, tehnice și polifuncționale. (Vlădulescu L., 1997, p. 75). Planurile de învățământ ale școlilor vocaționale și tehnologice, prin obiectele de studiu pe care le prevăd, asigură pregătirea pentru îndeplinirea acestor cerințe (a se vedea Anexa 1 – Planuri de învățământ filiera vocațională, în Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, 1999, pp. 100-108).

O încercare de analiză a evoluției învățământului vocațional și tehnologic românesc sugerează că acesta poate fi identificat în toate perioadele istorice, adaptându-se necesităților economiei naționale. Regimul politic, atât cel democratic cât și cel totalitar a acordat atenție acestui tip de învățământ în funcție de cerințele momentului. Așa se justifică importanța acordată școlilor normale, în perioada interbelică, din nevoia de a pune în aplicare politica de a reduce analfabetismul prin asigurarea de cadre calificate pentru școlile primare sau importanța acordată de regimul comunist învățământului tehnic, necesar pentru asigurarea de forță de muncă calificată în vederea atingerii dezideratului politic de industrializare accelerată a economiei.

3.1.1. Perioada interbelică 1918 – 1944

Sfârșitul primului război mondial a adus încheierea procesului de formare a statului național român unitar, moment istoric esențial care a creat condiții favorabile pentru o mai intensă dezvoltare a tuturor domeniilor de activitate (economic, cultural, politic și social), inclusiv a învățământului. Trecerea de la „mica, la marea Românie” a presupus un „efort de sincronizare”, o înțeleaptă acțiune de unificare legislativă între nucleul statal al Vechiului Regat cu noile teritorii unite cu țara, o integrare a capitalurilor și în genere, a fluxurilor economice în noul organism al economiei naționale.

O prioritate stringentă pentru perioada de după Marea Unire a constituit-o și asigurarea cu personal de tot felul („cu cadre”) a noilor teritorii.

Toate guvernele României de după 1918 s-au preocupat de dezvoltarea învățământului (în perioada 1918-1940 au existat 36 de guverne și numeroase remanieri guvernamentale. Vezi Documente privind Istoria României între anii 1918-1944, București, 1995, pp. 687- 702), de școlarizarea unui număr cât mai mare de elevi, dar și de construire a unui sistem unitar de organizare a învățământului pe întregul cuprins al țării. (Surtu I., 1999, pp. 423- 437)

Perioada interbelică a validat, în domeniul școlar, direcțiile lansate de Spiru Haret în domeniul învățământului vocațional prin numeroase proiecte alternative lansate de unele personalități ale vremii precum: C. Angelescu, D. Gusti, P. Andrei, inregistrând un real progres față de perioada anterioară și din punct de vedere al tipurilor de școli vocaționale, adaptat contextului economic și social nou.

Structura economică a României interbelice a păstrat în linii mari configurația de dinainte de război. Agricultura a rămas baza economiei țării și organizarea ei s-a schimbat prea puțin în ciuda unei reforme cuprinzătoare. Productivitatea acestei ramuri a fost scăzută din cauza metodelor primitive de cultivare a pământului: semănatul cu mâna, aratul superficial, lipsa de îngrășăminte, proasta rotație a culturilor, mașinile puține și necorespunzătoare, lipsa specialiștilor etc.

Industria a cunoscut un dinamism începând din anii ’20, sugerat de creșterea numărului de întreprinderi, de la 86000 în 1918, la 273000 în 1930, iar după criza economică (1929-1933) ea a atins niveluri mari de productivitate între 1934-1938, când valoarea globală a producției industriale aproape s-a dublat, ajungând de la 34900 milioane lei la 64600 milioane lei. (Hitchins K., 1994, pp. 384-385) Totodată s-au dezvoltat industria extractivă și cea metalurgică, concomitent dezvoltându-se infrastructura.

Ca urmare, factorul economic a impus pregătirea profesională adecvată a personalului care urma să activeze în noile contexte economice, iar complexitatea unor activități a solicitat competențe noi care trebuiau formate prin sistemul de învățământ. Două componente contribuie la pregătirea în vederea unei profesiuni și anume instrucția generală și formarea profesională. O trăsătură modernă o constituie elaborarea de planuri pentru diversele tipuri de școli în vederea asigurării unei pregătiri pe cele două direcții – instrucție generală și formare profesională.

Susținerea unui învățământ vocațional a devenit astfel o necesitate, școlile normale trebuiau să pregătească cadre pentru învățământul primar, deoarece au existat numeroase posturi vacante de învățători și educatoare. Înființarea Patriarhiei Române, în 1925, cu mitropoliile și episcopiile din subordine a făcut să crească considerabil numărul parohiilor. De aceea s-au înființat școli seminariale teologice care să acopere lipsă acută de personal preoțesc, tendință care s-a menținut în toată perioada interbelică. (Rapoarte generale asupra situațiunii bisericești din punct de vedere administrativ, cultural și economic în Patriarhia Română, în cursul anilor 1935- 1938, București, 1939)

Structura populației ocupate în jurul anului 1930 poate fi reprezentată astfel:

Diagrama nr. 3.1.1.1. Structura profesională a populației 1930

Sursa: Enciclopedia României, București, 1938, p. 155

Agricultura a fost ramura economiei cu cea mai ridicată pondere a populației ocupate, în timp ce populația ocupată în industrie reprezenta doar 7,20%, în anul 1930. O corelație semnificativă este evidențiată de datele statistice între nivelul de instrucție al populației și ramura economică în care își desfășoară activitatea. Nivelul cel mai scăzut de instrucție este solicitat de agricultură, în care 50% din populația ocupată era neștiutoare de carte, în timp ce industria și comerțul reclamau o calificare mai înaltă, conform tabelului următor.

Tabel nr. 3.1.1.1. Instrucția școlară în raport cu profesia (%) 1930

Sursa: Enciclopedia României, București, 1938, p. 147

Apariția unor noi ramuri industriale – cele din domeniul metalurgiei, al construcțiilor de mașini – a determinat susținerea unui învățământ profesional tehnic care să formeze muncitori cu o pregătire corespunzătoare acestor noi domenii de activitate și să asigure în producție un randament sporit. Tendința a fost susținută prin promovarea Legii învățământului din 1936 care a imprimat o nouă organizare învățământului industrial și profesional. Liceele industriale pregăteau maiștri, șefi de ateliere, șefi de fabricație, meseriași pentru toate sectoarele de activitate industrială. Școlile comerciale pregăteu, în baza aceleași legi, comercianții și personalul contabil pentru întreprinderile publice și particulare din economia interbelică.

Factorii economici au fost cei care au determinat apariția școlilor agricole necesare pregătirii de agronomi pentru exploatările particulare și de stat. În condițiile în care adevărata natură a structurii agrare a României a fost agricultura țărănească, realizată de familiile țărănești pe proprietățile lor (Hitchins K., 1994, p. 382.), acest tip de școală nu s-a bucurat de o frecvență consistentă, ceea ce a făcut ca în perioada interbelică numărul specialiștilor pentru această ramură să fie redus. Lipsa personalului calificat și metodele rudimentare au făcut ca productivitatea agriculturii țărănești să rămână scăzută (producția de grâu între 1928-1932 a fost de 9,5 qintale la hectar, cea mai joasă din toate țările din Europa de Sud-Est, cu excepția Greciei. Producția de porumb a fost într-o anumită măsură mai bună, deși destul de scăzută în comparație cu cea realizată de alte țări din regiune. Situația nu s-a îmbuntățit în anii 30, producția de grâu, porumb, orz și ovăz la hectar a fost mai mică în 1934 – 1938 decât fusese în 1906-1910. (Hitchins K., 1994, p. 383).

Susținerea și apariția tipurilor de școli amintite a fost și un rezultat al voinței politice a tuturor guvernelor care s-au perindat la conducerea României în perioada interbelică. Cu toate acestea, condițiile politice din perioada interbelică, caracterizată prin desele schimbări guvernamentale care au antrenat la rândul lor numirea unui număr mare – 20 de miniștri (Documente privind istoria României între anii 1918-1944, București, 1995, pp. 687-721) ai instrucțiunii în 22 de ani – au generat o anumită instabilitate la nivelul conținutului învățământului. Succedările guvernamentale au fost la intervale scurte și uneori diametral opuse din punct de vedere doctrinar. Fiecare ministru al instrucțiunii a avut punctele sale de vedere pe care a încercat să le impună, astfel în timp, principiul unității organice a învățământului nu a putut fi promovat.

Perioada interbelică se diferențiază de cea anterioară și din punct de vedere al cerințelor și condițiilor sociale, care au impus elemente noi de organizare și conducere a activităților și chiar noi domenii industriale, în special în industria metalurgică dar și în cea constructoare de mașini.

Orientarea școlară și profesională presupunea cunoașterea cerințele societății la momentul dat, cât și a celor de perspectivă pentru a evita apariția unor conflicte sociale sau perturbări, de tipul șomajului sau a penuriei de cadre calificate în anumite domenii. A fost necesar, ca statul, familia, școala și elevii să cunoască transformările produse în structura profesiunilor și identificarea celor căutate pe piața muncii. Factorii sociali au influențat conținutul și structura învățământului în sensul modelării tipului de cetățean cerut de societate, un cetățean cu o cultură generală în care se împletesc disciplinele realiste cu cele umaniste.

În interiorul acestui proces unic de definire a unei identități culturale românești, compatibilă și comparabilă cu alte mari culturi ale Europei moderne, perioada interbelică se constituie ca o etapă conturată, definită nu numai prin amploarea fenomenului cultural, ci și în plan valoric, ca un moment de apogeu în care se regăsesc în perioadă de maximă creație nume consacrate dinaintea primului război mondial, dar apar și personalități noi. Din galeria personalităților amintim pe: Nicolae Iorga, George Enescu, Nicolae Bănescu, Constantin Rădulescu – Motru, Nae Ionescu, Mircea Eliade, Constantin Brâncuși, Nichifor Crainic, Dimitrie Gusti, G.G. Antonescu, Vasile Pârvan, Camil Petrescu, Tudor Vianu, Eugen Lovinescu, Tudor Arghezii, George Bacovia ș.a.. Bunurile culturale, spirituale, sociale și morale puse în circulație de aceste personalități au fost integrate în sistemul de învățământ și propagate din generație în generație, asigurând un sens înalt de coerență la nivelul națiunii.

În acest sens, preocuparea guvernelor interbelice a fost orientată spre adoptarea de noi legi, în special pentru învățământul obligatoriu dar și al învățământului vocațional. Astfel a fost adoptată, în 1924, Legea pentru învățământul primar al statului și învățământul primar normal; Legea învățământului industrial și profesional în 1936; Legea învățământului agricol în 1929; Legea învățământului comercial pentru băieți și fete, în 1936 etc.

Din analiza legislației școlare adoptată transpare locul învățământului vocațional în perioada interbelică. Astfel, învățământul pedagogic a fost primul care a beneficiat de o lege deși personalității vremii considerau că cea mai acută problemă a învățământului era cea a învățământului obligatoriu. Atenția pentru acest tip de școală s-a manifestat și în tendințele de modernizare a procesului instructiv educativ în spiritul principiilor „școlii active”. Acum se va manifesta interesul pentru necesitatea diferențierii învățământului potrivit particularităților geografice, o întocmire a unor programe cu caracter regionalist, gruparea cunoștințelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, crearea comunităților de muncă, conducerea autonomă a elevilor.

Legea din 1939 privind organizarea și funcționarea învățământului primar și normal prevedea o programă minimală, comună tuturor școlilor și o programă suplimentară de adaptare a școlii la mediul local și regional. (Legea pentru organizarea și funcționarea învățământului primar și normal, în Monitorul Oficial, nr. 121, 1939) Se creau astfel trei tipuri de curs primar superior 1 – agricol-gospodăresc, 2 – industrial, 3 – comercial pentru inițierea profesională a copiilor.

În concluzie, reformele întreprinse în prima jumătate a secolului XX s-au caracterizat prin următoarele tendințe:

– adaptarea la transformările sociale ample produse la nivel macro-structural;

– desfășurarea spontană a schimbărilor pedagogice dorite sau necesare;

– modificarea parțială a structurii sistemului;

– orientarea cu prioritate spre prelungirea învățământului elementar cu 1-2 ani. (Cristea S., 1996, p. 11)

Cu toate acestea, susținerea economică a școlilor vocaționale a fost una precară, alocațiile bugetare fiind mici iar susținerea lor de către administrațiile locale nu a fost pe măsura importanței acestui segment. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 478)

Izbucnirea celui de-al doilea război mondial a afectat evoluția învățământului românesc, cunoștințele dobândite în școli fiind grupate pe probleme de viață, după specificul regiunii (munte, deal, șes). Școlile profesionale pentru calificarea muncitorilor erau organizate în localitățile cu caracter industrial, mai ales sub forma unor cursuri serale, funcționând deseori pe lângă marile întreprinderi particulare. În întreaga perioadă interbelică, numărul liceelor cu profil practic industrial, dar mai ales agricol, nu a crescut atât cât ar fi fost necesar pentru economia națională. (Stanciu I.G., 2006, p. 132)

Din 1932, în timpul ministeriatului lui D. Gusti s-a reformat învățământul secundar practic luând ființă liceele agricole iar în 1936, liceele industriale și liceele comerciale, unde studiile se încheiau cu un bacalaureat, absolvenții având dreptul de a intra în învățământul superior.

Tabel nr. 3.1.1.2. Evoluția numărului de școli cu profil teoretic și vocațional 1938 – 2012

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 1990, pp. 150 – 152; 1997, pp. 270-271; 2003, cap. 15.9; 2006, cap. 8.9, p.336; 2012, cap. 8.9, p.256;

Structura populației școlare la sfârșitul perioadei interbelice se poate sintetiza astfel:

Tabel nr. 3.1.1.3. Structura populației școlare, în perioada 1938-1939

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Datele atestă o pondere foarte scăzută a studenților în totalul populației școlare, ceea ce reflectă slaba preocupare a decidenților pentru învățământul superior, după cum ponderea redusă a preșcolarilor, reflectă atenția slabă acordată pregătirii timpurii a școlarilor.

Din analiza datele disponibile se constată o extrem de slabă participare, în această perioadă, a copiilor din mediul rural la școlile secundare practice, unde 0,2% din aceștia se vor îndrepta spre școli profesionale, 0,5% spre școlile comerciale, 0,6% spre școlile de meserii și 0,2% la școlile de agricultură. Cauza redusei participări a elevilor din mediul rural la învățământul secundar constă în faptul că șscoala secundară era amplasată doar în oraș, ceea ce creea dificultăți materiale familiilor din rural pentru susținerea copiilor la aceste tipuri de școli. (Enciclopedia României, București, 1938, vol I., pp. 478 – 479)

În școala românească interbelică erau considerate școli teoretice – liceele de cultură generală, școlile normale, seminariile teologice, liceele militare iar practice sau tehnice – școlile profesionale, comerciale, de meserii, de agricultură.

Tabel nr. 3.1.1.4. Structura elevilor înscriși pe tipuri de licee

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Potrivit Legii pentru pregătirea profesională și exercitarea meseriilor, din 28 aprilie 1936 se stabilesc corpuri profesionale cu statut, obligații și responsabilități bine definite, precum și o organizație proprie (viitorul nomenclator al profesiilor). Astfel în această perioadă vom întâlni: Corpul tehnic al inginerilor (inginerii diplomați și conductorii tehnic, ingineri de căi de comunicații, drumuri, căi ferate, navigație, ingineri de mine, ingineri mecanic, inginer electrician, inginer metalurgic); Corpul arhitecților (arhitecți diplomați, desenatori); Corpul tehnic militar (ofițeri ingineri, ofițeri mecanici, ofițeri de gardă, armament, muniție, geniu, chimie, aeronautică, marină, geodezie); Corpul chimiștilor (chimiști); Corpul geologilor (geologi de diferite grade); Corpul geometrilor – arpantori (ingineri și specialiști cadastrali); Corpul tehnic al statisticienilor (statistician, expert statistic, consilier statistic); Corpul agronomilor (ingineri agronomi, conductori agricoli, administratori agricoli); Corpul silvic (ingineri silvici, conductori silvici, brigadieri, pădurari); Corpul medical (medici igieniști, curativi, de laborator, sanitari, legiști, personal tehnic auxiliar sanitar – dento-tehnicieni, surorile de ocrotire, surorile de caritate, oficianții sanitari, dezinfectorii, infirmierele, laboranții, moașele, personal administrativ); Corpul farmaciștilor (farmaciști, dirigenți, stagiari, ajutor de farmaciști, asistenți de farmacie, elevi de farmacie); Corpul veterinarilor (medici veterinari, agenți revizori de animale); Corpul contabililor (contabili autorizați, experți contabili); Corpul contabililor și funcționarilor cooperatori (contabili cooperatori – stagiari, definitivi, consilieri și funcționari cooperatori – stagiari, definitivi, consilieri); Corpul avocaților publici (avocați, juriști); Corpul didactic (învățător suplinitor, definitiv, gradul II, gradul I, superior; maistru suplinitor, titular, definitiv; profesor suplinitor, titular, definitiv; asistent, șef de lucrări, conferențiar provizoriu, conferențiar definitiv, profesor universitar agregat, definitiv). (Enciclopedia României, București, 1938, vol I., pp. 593 – 612)

Realizând o analiză a datelor statistice amintite, putem extrage câteva trăsături specifice perioadei analizate:

numărul mic de elevi care urmau școlile vocaționale;

numărul mic al specialiștilor pentru agricultură;

număr redus al celor care urmau școlile superioare vocaționale;

apariția unor școli profesionale care să răspundă cerințelor de dezvoltare a infrastructurii (școlile de transport și telecomunicații etc.);

numărul mare al elevilor care s-au îndreptat spre școlile normale deoarece asigurau absolvenților un loc de muncă sigur și o prestanță în rândul populației;

pregătirea specialiștilor s-a realizat cu preponderență la nivelul școlilor vocaționale medii;

slaba participare a copiilor din mediul rural la învățământul secundar;

realizarea unui prim nomenclator de profesii pe corporații, etc.

Oferta de specialiști a perioadei interbelice este destul de scăzută dacă luăm în considerare datele furnizate de Anuarul statistic al României 1990 (pp. 144-145), în care se precizează că în 1938-1939 (an ce corespunde perioadei de maximă dezvoltare a societății românești interbelice) erau 692 absolvenți de licee industriale, 1484 absolvenți de licee economice, 800 absolvenți de licee pedagogice și 4200 absolvenți de licee real-umaniste iar școlile profesionale furnizau 2178 absolvenți (în domeniile: energie electrică, metalurgie, industria lemnului, industria alimentară, construcții, agricultură, industrie ușoară etc.).

Analiza situației învățământului vocațional arată că acesta a fost conceput astfel încât să asigure nivelul mediu de calificare pentru o mare parte a populației școlare, care la absolvire era absorbită în sectoarele economiei pentru care fusese pregătită: industrie, comerț, învățământ.

3.1.2. Perioada comunistă 1945 – 1989

După 1945, locul învățământului vocațional și tehnologic în sistemul de învățământ românesc a fost conceput în strânsă legătură cu interesele regimului politic. Pornind de la această idee am considerat oportun să analizăm evoluția sa de-a lungul celor patru etape cu care operează litaratura de specialitate pentru descrierea perioadei comuniste .

În prima etapă 1944 – 1948 s-a pregătit reorganizarea școlii în funcție de cerințele regimului totalitar. Îns-au intacest sens pot fi identificate câteva elemente noi introduse, precum: înlocuirea învățământului supraprimar cu „gimnaziu unic”, în care elevii erau admiși fără examen de admitere; a început acțiunea de alfabetizare – crescând astfel numărul liceelor pedagogice care furnizau un număr mai mare de învățători.

După cel de-al doilea război mondial, din punct de vedere economic, integrarea în orbita Uniunii sovietice a însemnat adoptarea modelului economiei de comandă, planificat de Comisii ale planificării de stat și Consilii Supreme de dezvoltare economică și socială. (Legislație privind organizarea de stat. Legea nr. 1/ 1973 privind Consiliul suprem al dezvoltării economice și sociale a României, București, 1973). Fundamentul acestei economii de stat l-a constituit naționalizarea principalelor mijloace de producție, acțiune întreprinsă în anul 1948. (În iunie 1948 după preluarea deplină a puterii de către comuniști au fost naționalizate 1060 de întreprinderi industriale și miniere – reprezentând 90% din producția țării. Naționalizarea a continuat cu băncile, societățile de asigurare, instituțiile de sănătate, casele de filme, cinematografele, farmacii, laboratoare, locuințe etc. (Georgescu V., 1995, pp. 259-260; Ionescu G., 1994, pp. 193-194). Un an mai târziu, regimul a început colectivizarea agriculturii, o acțiune mai dificilă, dar anunțată ca fiind încheiată 13 ani mai târziu.

Stalinismul economic prevedea dezvoltarea industriei grele, în special a celei constructoare de mașini. Ca urmare și în România, industrializarea a devenit principalul obiectiv al partidului, fiind însă, după părerea noastră, în totală contradicție cu mersul economiei românești. Suntem de acord cu afirmația lui Vladimir Tismăneanu care preciza: “Pentru țări predominant agricole, ca România și Bulgaria, industrializarea a însemnat o violare a cursului lor economic natural și distrugerea unei prospere surse potențiale de creștere economică. Toate țările est-europene s-au angajat într-o industrializare care a neglijat total echilibrul necesar dintre diferitele ramuri ale economiei.” (Tismăneanu V., 1997, p. 51)

Am menționat aceste transformări de viziune pentru a semnala caracterul nou și diferit al perioadei comparativ cu cea interbelică, ceea ce va afecta fundamental și învățământul românesc.

Transformările din domeniul economic și politic au impus formarea personalului necesar atingerii obiectivelor propuse. În absența factorului uman, principalele direcții de planificare și industrializare nu se puteau realiza. Pe fondul noilor realități a apărut o mărturisită lipsă de tehnicieni, directori, maiștri pentru declanșarea industrializării și în special muncitorii necesari ramurilor noi create prin industrializare. Ghiță Ionescu în lucrarea Comunismul în România a identificat trei modalități privind crearea de cadre, experimentate în U.R.S.S. în anii 1928-1929 și anume: “1. să se atribuie muncitorilor un rol direct în conducerea statului, 2. transformarea muncitorilor, prin educație, în intelectuali, și 3. folosirea reeducării specialiștilor preluați din fostul regim.” (Ionescu G., 1994, p. 198)

În România, în primii ani de după război, ponderea muncitorilor încadrați în posturi de răspundere a crescut considerabil, de la 24,2 la 40%. (Ionescu G., 1994, p. 200). Mulți dintre ei au fost numiți direct din producție în funcții de conducere, unii la întreprinderile naționalizate, fără a avea o pregătire adecvată. Forța de muncă brută a fost asigurată de muncitorii folosiți deja în industrie din perioada anterioară.

Ca urmare noul regim de după 1945 a fost obligat să susțină învățământul vocațional existent din nevoia de a forma cât mai multe cadre pentru sectoarele economiei. Unele dintre ele, și ne referim la cele pedagogice, au fost susținute și chiar s-au bucurat de sprijinul regimului, cunoscând o evoluție din punct de vedere al absolvenților, pentru realizarea obiectivului de a combate analfabetismul, mai ales în condițiile creșterii demografice, generate de promovarea de către regimul comunist a politicii cu privire la familie și la interzicerea întreruperii sarcinii.

A doua etapă este marcată de reforma din august 1948 și se întinde până în 1968, când s-a adoptat o nouă lege a școlilor. Comparativ cu perioada interbelică, întregul învățământ a devenit învățământ de stat, a fost redusă durata învățământului, s-a adoptat gratuitatea manualelor școlare, facilitând accesul liber la învățământ pentru toți, s-a introdus mixarea învățământului (băieți și fete), s-au introdus unele discipline cu tentă politică etc. În aceeași perioadă au crescut numărul unor meseriași ca: librari, tipografi, bibliotecari etc.

Comparativ cu perioada interbelică, structura economică a României a cunoscut modificări, în sensul locului și rolului pe care l-a ocupat industria în ponderea economiei naționale. Numărul întreprinderilor industriale a fost în creștere după 1960 cu 21,12% la fel ca și cel al salariaților cu 67,32%.

Tabel nr. 3.1.2.1. Evoluția întreprinderilor și a salariaților între 1960-1989

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, p. 422

Începând cu 1968 s-a intrat în cea de-a treia perioadă, când printr-o legea a ministerului de resort se creau două tipuri de licee – de cultură generală și de specialitate, cele din urmă cu scopul de a asigura pregătirea profesională a elevilor. Din acest moment, liceele și școlile profesionale vor cunoaște o creștere substanțială, în strânsă legătură cu intensificarea procesului de industrializare și urbanizare, precum și cu generalizarea cooperativizării agriculturi, impunându-se pregătirea profesională în cadrul unor specializări noi, precum: tractoriști, maiștri mecanici, strungari, țesătoare, siderurgiști etc.

Perioada se caracterizează prin migrarea masivă a populației tinere din mediul rural spre școli din mediul urban în scopul încadrării în muncă în industrie și a stabilirii rezidenței în mediul urban, ceea ce presupunea schimbarea radicală a stilului de viață. Întensificarea procesului de construcții civile și industriale a dus la creșterea necesarului de muncitori în domeniu și, implicit a procesului de formare a specialiștilor în sectorul de construcții. Învățământul vocațional, în special cel tehnic a beneficiat de o atenție deosebită din partea partidului aflat la guvernare. A fost introdus și vehiculat un principiu nou și anume „principiul integrării învățământului cu cercetarea și producția”, care a devenit în anii 70 – 80 baza întregului sistem de învățământ românesc. (Stanciu I., 2006, p. 244)

Noile categorii de muncitori, care au crescut de la an la an, așa cum se poate observa din tabelul precedent, au fost formați în cea mai mare parte în școlile profesionale și cele tehnice. Este evident faptul că economicul a solicitat, ca urmare a inițiativei politicului, tot mai multă forță de muncă. Începând din 1970, liceele industriale au furnizat primele promoții de absolvenți, contribuind la susținerea forței de muncă necesară industriei. Dezvoltarea industriei metalurgice feroase și neferoase, inclusiv industria extractivă aferentă acestora, a impus pregătirea personalului necesar acestor domenii. Însă ramura industrială care a solicitat școlii cele mai numeroase cadre calificate, în perioada comunistă, a fost cea constructoare de mașini și prelucrarea metalelor, considerate pivotul dezvoltării industriale a economiei naționale. Liceele industriale, școlile profesionale și cele tehnice organizate pentru pregătirea personalului necesar acestei ramuri a industriei au format numărul cel mai mare de absolvenți.

Pentru a realiza obiectivele de dezvoltare a industriei constructoare de mașini și a celei prelucrătoare a fost elaborată Legea educației și Învățământului din România, adoptată în 1978 care marchează începutul celei de-a patra etape în evoluția învățământului vocațional care a imprimat acest spirit. Aceasta stabilea ca 30% din timpul orelor să fie alocate activităților practice de specialitate, deși dotarea atelierelor era adesea necorespunzătoare. După 1978 se invoca frecvent ideea potrivit căreia sarcina principală a școlii o constituia pregătirea forței de muncă. Ca urmare s-a hotărât ca 90% din totalul școlilor șă fie reprezentate de școlile profesionale și liceele de specialitate, care să asigure mâna de lucru necesară unei economii viabile.

În această perioadă școlile profesionale au avut un rol important pentru cuprinderea în sistemul educațional a unui număr mare de tineri, a asigurat pregătirea specialiștilor, cu diverse grade de calificare, în toate domeniile vieții economice, sociale și culturale.

Comparativ cu perioada interbelică, regimul comunist a coordonat și asigurat toate necesitățile de forță de muncă. În acest sens, încă din martie 1949 a fost creat Oficiul Forțe de Muncă (Ionescu G., 1994, p. 201). Această instituție, în colaborare cu Comisia Centrală de Planificare, a stabilit necesarul de forță de muncă la nivel național, a inventariat toate locurile disponibile, în concordanță cu cerințele economiei naționale. Aceasta a însemnat de fapt o corelare planificată și o dezvoltare a învățământului în încordanță cu planificarea și dezvoltarea social-economică.

Tabel nr. 3.1.2.2. Dinamica populației școlare în perioada 1950-1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 136 – 139

Planurile de dezvoltare a economiei au inclus o serie de elemente ale planificării educației școlare: investițiile, cifra de școlarizare, stabilirea tipurilor de școli, profilul acestora. Planificarea educației a vizat nu doar organizarea și finanțarea învățământului, dar și aspectele de conținut ale învățământului, solicitându-i-se acestuia deplasarea interesului asupra disciplinelor de specialitate.

Legătura dintre factorul economic și învățământ este evidentă în Planurile de Dezvoltare a Economiei Naționale, care au prevăzut asigurarea orientării elevilor spre școlile profesionale, spre liceele de specialitate și cele teoretice. (a se vedea Anexa nr. 2 – Evoluția elevilor pe tipuri de licee și școli profesionale existente în perioada 1950 – 1990, în Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152)

Urmărind, mai detaliat, dezvoltarea învățământului vocațional pe baza indicatorului -elevilor înscriși – și a diversității profilurilor, constatăm creșterea ponderii învățământului liceal de tip industrial, agro-industrial, comercial și tehnic în raport cu cel teoretic, pedagogic și sanitar. Putem constata, de asemenea, că centralismul și dirijismul regimului s-a manifestat și prin fixarea numărului relativ mare de locuri pentru tipurile și profilurile școlilor în funcție de interesele ramurilor economiei naționale.

Tabel nr. 3.1.2.3. Evoluția instituțiilor și a absolvenților de învățământ superior 1950 – 1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 162 – 163

Rezultatul pregătirii elevilor în școlile vocaționale medii și superioare s-a reflectat în ponderea populației ocupate pe ramurile economiei naționale, după cum rezultă din tabelul care urmează:

Tabel nr. 3.1.2.4. Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale 1950 – 1989

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 102 – 103

Este de reținut efectul modelării sistemului de învățământ asupra structurii populației ocupate, în sensul că în 1990, populația ocupată în industrie reprezenta primul loc (38.10%), comparativ cu anul 1950, când reprezenta doar 12.00%, creștere realizată în special pe seama scăderii populației ocupate în agricultură, de la 74.10%, în anul 1950, la 74.10% la 27.50%, în 1990.

Se poate constata că în această perioada s-a dezvoltat cu precădere învățământul tehnic (numărul mare locuri și de specializări specifice alocate acestui învățământ, precum și ponderea mare a elevilor spre acestea, accesul spre forme de studiu superioare pentru aceste specializări) format din școli profesionale, licee industriale, școli tehnice post liceale, învățământ politehnic superior și de subingineri. Chiar și învățământul teoretic liceal și cel superior universitar era ajustat în sensul „integrării cu producția” prin introducerea unor discipline obligatorii tehnico-practice (discipline umaniste – 39,6%, discipline reale – 37,1%, discipline tehnico-practice – 9,7%, educație fizică și estetică – 13,6%) în programele de învățământ, precum și prin efectuarea „practicilor în producție și agricultură”. (Radu I., 1974, pp. 134 – 144)

Se observă că la sfârșitul anilor 1960 se înregistrase o creștere masivă a populației școlare în totalul populației, proces ce a continuat și în perioada următoare. Fenomenul s-a datorat politicii educaționale de dezvoltare a sistemului de învățământ la care trebuie menționată și creșterea demografică ce a caracterizat perioada respectivă. Începând cu anii 1980 se constată începerea declinului perioadei comuniste, manifestată și prin scăderea ponderii populației școlare în totalul populației.

Cerințele societății comuniste au fost diferite de cele ale perioadei interbelice, în sensul că profesiunile căutate pe piața muncii au fost în special cele tehnice. Orientarea școlară și profesională a fost dirijată de organele de partid în așa fel încât să fie acoperită mâna de lucru necesară industriei. Principala preocupare a fost de a asigura tinerilor “pregătirea de specialitate și calificare într-o meserie – la absolvirea școlii sau după efectuarea unui stagiu de practicant – pentru a putea lucra în domeniile industrial, agricol, economic, sanitar, pedagogic, cultural, artistic, sau în alte domenii ale activității sociale, precum și cunoștințele necesare continuării studiilor în învățământul superior.” (Decretul Consiliului de Stat nr. 207/1977 privind organizarea și funcționarea învățământului liceal, București, 1977, p. 5)

Potrivit unui studiu realizat în 1989, pe o temă vizând reorientarea școlară și profesională, în cadrul Academiei de Științe Sociale și Politice, avându-i ca și coordonatori pe Ioan Jinga și Lazăr Vlăsceanu, realizat pe baza unor anchete aplicate asupra unui număr mare de clase de elevi din domeniul vocațional s-au obținut câteva concluzii interesante, dintre care le menționăm pe următoarele: (Jinga I., Vlăsceanu L., 1989, pp. 31-42):

slaba motivare a elevilor pentru desfășurarea cu interes și plăcere a activităților legate de însușirea unei meserii la această vârstă, rezultat al unei slabe informări;

un număr însemnat de elevi nu știau pentru ce meserie îi pregătește liceul respectiv (18,4% din elevii clasei a X – a și 6,7% din elevii clasei a XII – a, din elevii chestionați);

dacă ar avea posibilitatea să aleagă din nou, s-ar fi orientat spre o altă meserie, 27,9% dintre elevii chestionați;

dacă ar avea posibilitatea să aleagă din nou, numai jumătate dintre elevi s-ar fi orientat în mod cert spre aceeași școală;

există un număr destul de mare dintre elevii chestionați, care la absolvire, nu intenționau să lucreze în meseria pentru care îi pregătea școala pe care o frecventau;

un număr mare de tineri aspirau spre cercetarea științifică, cultură și artă, opțiunile lor fiind reprezentate astfel:

Grafic nr. 3.1.2.1. Domeniile cu opțiunile elevilor supuși chestionarului de reorientare profesională

Sursa: Jinga I., Vlăsceanu L., coord. (1989) Structuri, strategii și performanțe în învățământ, București, Editura Academiei Române, pp. 31-42

Ca urmare, cercetarea a evidențiat faptul că existau o serie de deficiențe ale sistemului de învățământ în ceea ce privește dezvoltarea unor motivații superioare și atașamentului pentru meseria în care urma să fie calificat elevul în urma absolvirii școlii.

Prin urmare, dintre trăsăturile definitorii ale învățământului vocațional specific perioadei comuniste, selectăm:

O trăsătură specifică perioadei a constat în faptul că factorul politic a fost determinant în detrimentul opțiunile populației școlare. Politicul a fost interesat de învățământ din două motive, respectiv pregătirea profesională a personalului necesar atingerii obiectivelor economice stabilite, în special industrializarea și colectivizarea agriculturii și în al doilea rând, formarea unui profil de cetățean, “omul nou”, docil care să se identifice cu planurile ambițioase ale regimului. În acest sens art. 1. din Legea educației și învățământului nr. 28/1978 prevedea: “Învățământul – factor principal de cultură și de civilizație, de educare a omului nou – asigură înfăptuirea politicii partidului și statului privind pregătirea cadrelor pentru toate domeniile activității economice și sociale…formarea și dezvoltarea conștiinței socialiste a tineretului, creșterea unor generații temeinic pregătite pentru muncă și viață, devotate patriei (patria se identifica cu partidul n.n.), partidului și poporului, cauzei socialismului și comunismului.” (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 419). Factorul politic a intervenit în domeniul școlar impunând direcțiile de dezvoltare a acestuia, “în strânsă legătură cu dezvoltarea economico-socială a țării, cu progresul științei și culturii”. (Decretul Consiliului de Stat nr. 207/1977 privind organizarea și funcționarea învățământului liceal, București, 1977, p. 3)

Factorii sociali au influențat conținutul și structura învățământului în sensul modelării tipului de cetățean cerut de societatea comunistă: să se integreze rapid și eficient în „procesul de producție și în activitatea socială” (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 421), însușirea politicii partidului, formarea unei atitudini față de muncă și față de „avutul obștesc”. (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 421)

Noua creștere demografică (controlată de către stat) a fost un alt factor care a trebuit luat în considerare îndeosebi în sensul pregătirii unei generații tot mai numeroase pentru integrarea în viața socială și profesională.

Comparativ cu perioada interbelică, în perioada de după 1945 unele domenii culturale precum istoria, arta, filozofia, literatura au fost anexate politicului. După 1953 a urmat o perioadă de relaxare care la nivelul școlilor s-a manifestat prin introducerea unor limbi de circulație internațională ca germana, franceza, engleza, scăderea importanței marxismului și creșterea ponderii disciplinelor exacte și tehnice. (V. Georgescu, 1995, pp. 275-280)

Anii 70-80, caracterizați prin exteriorizarea exacerbată a cultului personalității au avut efecte negative asupra culturii, care a trecut sub controlul strict al partidului. În 1971 a fost înființat Consiliul Culturii și Educației Socialiste, care a avut drept scop promovarea „principiilor eticii comuniste, pentru cultivarea unei înalte responsabilități sociale și morale a cetățenilor, față de interesele generale ale societății socialiste, pentru educarea maselor în spiritul tradițiilor progresiste ale poporului, al tradițiilor revoluționare ale clasei muncitoare…”. (Documente, legi, hotărâri și instrucțiuni, București, 1972, p. 468) Conform art. 4 din Decretul nr. 301/1971 privind înființarea, organizarea și funcționarea Consiliului Culturii și Educației Socialiste, acesta „organizează și controlează activitatea consacrată îndeplinirii hotărârilor de partid și de stat privind domeniul culturii pe întreg teritoriul țării”. (Documente, legi, hotărâri și instrucțiuni, București, 1972, p. 471). Ca urmare întreaga activitate culturală a fost supravegheată de acest organism subordonat partidului. Învățământul a fost influențat de această nouă direcție culturală de după 1970, în sensul reducerii ponderii disciplinelor teoretice sociale și umane în favoarea celor tehnice, introducerea cultului personalității în școli prin osanalele dedicate conducătorului iubit, introducerea în conținutul manualelor a unor citate din opera ilustrului conducător, epurarea cadrelor care s-au sustras de la activitatea de educare a tinerei generații în spiritul concepției marxist-leniniste și a programului partidului.

Anii postbelici, până în 1989 s-au caracterizat deci prin controlul exclusiv al statului, prin politizarea și politehnizarea învățământului, creșterea ponderii liceelor de specialitate. Au fost și realizări în evoluția vieții culturale, analfabetismul-cel puțin teoretic – a dispărut, iar științele exacte s-au dezvoltat, a crescut numărul de teatre, filarmonici muzee, iar în privința bazei materiale progresul a fost evident. (Spațiile de învățământ cumulate reprezintă o suprafață construită desfășurată de 17.027.785 m2, din care în 1998, aproximativ o treime are o vechime mai mică de 30 de ani. (Miroiu A., coord., 1998, p. 48.)

Cu toate acestea se constată o scădere a calității învățământului și a calității forței de muncă, prin supraaglomerarea programelor școlare, cu adoptarea altor criterii de valorizare în plan social decât competența, continua scădere a bugetului alocat învățământului (ex. 2,1% din PIB în 1987 față de cât alocau alte țări – Suedia 7,4%, Belgia 6,9%, Ungaria 5,6%, Olanda 4,8%) (Stanciu I., 2006, p. 246)

3.1.3. Perioada 1990 – 2012

Trecerea la o nouă societate, după 1989 a impus o reformă cuprinzătoare a învățământului pentru a rezolva probleme de performanță a pregătirii școlare, probleme de adecvare în raport cu o societate bazată pe economia de piață, pentru a întâmpina provocările globalizării.

Din punctual nostru de vedere, învățământul vocațional a cunoscut în fiecare nouă epocă, o evoluție în raport cu perioada precedentă.

La începutul anilor 1990, în România s-au reaprins dezbaterile asupra organizării învățământului „a fost deconstruit sistemul moștenit, inițiativele de schimbare și inovare instituțională, au fost eliberate, iar peisajul diversificat al învățământului a fost regularizat prin Legea învățământului din 1995 și Statutul personalului didactic din 1997”. (Marga A., 1998, p.8)

Criza economică a României s-a accentuat după 1990, structurile sociale s-au modificat ca urmare a apariției sectorului privat în economie și a restrângerii activităților industriale; demografia populației s-a modificat și ea, afectând atât mărimea populației școlare, cât și distribuția ei teritorială. În acest context reorientarea școlii vocaționale a presupus nu doar o definire și o monitorizare a performanțelor de învățare cât și o cuplare a standardelor de competență cu prioritățile și cerințele de pe piața muncii.

Ca urmare, acum are loc o definire clară a filierei vocaționale și tehnologice. Cele mai spectaculoase schimbări sunt evidențiate de scăderea numărului de elevi din liceele industriale (de la 72,6% în anul școlar 1980 – 1981, la aproape 40% în anul școlar 1996 – 1997, 32%, în anul școlar 2005- 2006 și cu o ușoară creștere, de doar 3 procente, în anul școlar 2011 –2012), concomitent cu creșterea numărului de elevi de la liceele teoretice (de la 12.2% în 1990 – 1991 la aproape 40% în 1996 – 1997, urmând o ușoară scădere de 39% în anul școlar 2005-2006 și 35% în anul școlar 2011-2012), în cazul liceelor pedagogice și școlilor normale (de la 0.64% în 1980 – 1981 la 2.30% în 1996 – 1997, de la 2,12% în 2005 – 2006 la 1,55%, în anul școlar 2011-2012). O creștere spectaculoasă o înregistrează liceele economice și administrative care cunosc un drum asccendent odată cu trecerea anilor. Astfel, procentul crește de la 3.8%, în 1980 – 1981 la 8.5%, în 1996 – 1997, de la 8.9% în anul școlar 2005-2006 la 11,64%, în anul școlar 2011-2012. (Anuarul statistic al României, 1997, pp. 270-271; Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9; Anuarul statistic al României, 2006, cap. 8.9, p.336; Anuarul statistic al României, 2012, cap. 8.9, p. 256)

Aceste schimbări sunt un rezultat normal de adaptare a sistemului de învățământ vocațional și tehnologic la procesele de restructurare a vieții economico-sociale și de așezare a economiei naționale pe baze noi.

După 1989, România a trecut la o economie de piață descentralizată și competitivă, cu o dezvoltare liberă, integrată pe principiile parteneriatului cu structurile europene și internaționale. În acest context de restructurare a economiei, corelarea și organizarea pieței forței de muncă a fost o direcție importantă a reformei învățământului din anii 1990-2012.

Trecerea de la industrializarea din perioada comunistă la realizarea reformei structurale a industriei (după 1990) a impus formarea personalului necesar pentru noile ramuri ale industriei prelucrătoare care este sectorul preponderent al industriei postdecembriste. (Acest sector al industriei deținea 84,6% în 1993 și 74,4% în 1999 din producția industrială. (Cunoaște România, 2004, pp. 162-163). Mutațiile produse în structura specializărilor profilului tehnic sunt relevante în acest sens: ponderea cea mai însemnată o reprezintă domeniile de textile și pielărie. În cadrul industriei prelucrătoare, domeniile articole de îmbrăcăminte pielărie și încălțăminte au ajuns să absoarbă o forță de muncă consistentă. În 2002 în aceste două domenii de activitate, numărul mediu al salariaților a reprezentat 21,3% din totalul industriei. (Cunoaște România, 2004, pp. 162-163)

Producția și piața în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor este un alt factor economic care a solicitat pregătirea de specialiști. Liceele de informatică și-au adus o contribuție importantă la formarea personalului, în sensul că ele constituie pepinierele din care se recrutează studenții facultăților de resort.

Transporturile și comunicațiile, resursele naturale și protecția mediului sunt alte domenii al economiei care, dezvoltându-se mai accelerat, au solicitat pregătire de personal.

Piața de bunuri și servicii a fost supusă după 1990 procesului de restructurare și privatizare, acesta din urmă a crescut constant. Formarea de personal pentru prestarea serviciilor de piață pentru populație și pentru agenții economici a devenit o misiune importantă a școlii după 1989. În acest sens un rol important îl au specializările economic, administrativ, turism și alimentație publică din cadrul filierei tehnologice.

Din punct de vedere politic, perioada de după 1990 este marcată de democratizarea societății românești. Guvernele din perioada 1990-2012 au făcut demersuri de descentralizare și liberalizare a învățământului. Constituția României postdecembriste asigură dreptul la învățătură pentru toți cetățenii țării.

Reformele de după 1990 erau necesare și în domeniul învățământului pentru a rezolva probleme de performanță a pregătirii școlare, raportarea la o societate bazată pe economia de piață și nu în ultimul rând compatibilizarea cu învățământul european. Dacă privim retrospectiv spre perioada tratată în paginile anterioare, 1948-1989, vom constata că România a avut un învățământ axat cu precădere pe pregătirea științifică și tehnică. Din nefericire, începând cu anii 80, uniformizarea învățământului în sensul că 94% din elevi învățau în clase cu profil industrial și numai 6% în clase cu profil real sau uman s-a accentuat. (Cunoaște România, 2004, p. 393) Acesta a fost un motiv în plus pentru restructurarea învățământului.

Pe de altă parte, o societate nu poate elimina neajunsurile unei perioade anterioare decât printr-o reformare a sistemului de învățământ în esența sa, de așa manieră încât să acorde culturii rolul preponderent, declanșând resursele formative maxime ale procesului educațional. În contextul de după 1990, principala preocupare a factorilor de decizie a fost orientată spre elaborărea unei legi de funcționare a învățământului care să reorienteze învățământul românesc spre noile principii și valori la care România tinde să se racordeze după 1989.

Din punct de vedere al tipurilor de școli, ele s-au păstrat ca și în perioada anterioară anului 1989, însă din punct de vedere a conținuturilor au dispărut din planurile de învățământ disciplinele specifice perioadei comuniste și acțiunile de ideologizare. A crescut numărul liceelor cu profil economic-administrativ ca și al seminariilor teologice. (a se vedea Anexa nr. 3 – Evoluția absolvenților pe tipuri de licee și instituții de învățământ superior de stat și particular 1990 – 2011, în Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2006, pp. 337-341; 2007, cap. 8.9 – 8.10; 2012, pp. 257-261; cap. 15.13; 2008, cap. 8.13; 2012, pp. 269 – 271)

Tabel nr. 3.1.3.1. Numărul instituțiilor de învățământ preuniversitar în perioada 1989-2012

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 1995, 2002, 2005, 2012.

După cum rezultă din tabel, numărul unităților de învățământ a scăzut în perioada postcomunistă analizată de aproape patru ori, în special pe seama școlilor profesionale și de ucenici (care scad drestic de cca 120 de ori) și a școlilor postliceale și de maiștri. Școlile primare și gimnaziale scad în special pe seama comasării lor în centre de comună în scopul îmbunătățirii calității dar mai ales a eficienței economice a învățământului. Singura categorie de școli care este în creștere sunt liceele.

Considerăm că este relevant să adăugăm la aceste date faptul că în anii tranziției s-a înregistrat o reducere a populației active cu 16,1%, iar a celei ocupate cu 23,2%, concomitent cu creșterea șomajului.

Grafic nr. 3.1.3.1. Structura populației pe principalele categorii după participarea la activitatea economică

Sursa: Cunoaște România, 2004, p. 127; Anuarul statistic al României, edițiile 2005, 2012

Șomajul afectează persoanele cu nivel de instruire mediu, însă în România anilor ’90 el a afectat și persoanele cu studii superioare. Șomerii cu nivel de instruire liceal reprezentau în 1998, 44,9% din total, ponderea lor reducându-se la 39,9% în anul 2000. Șomerii cu nivel de pregătire profesional au deținut 27,2% în anul 1998 și respectiv 31,0% în 2000, în timp ce persoanele fără școală sau numai cu școală primară, au reprezentat în aceeași perioadă, 5,1% respectiv 4,5%. (Cunoaște România, 2004, p. 131). În anii 2000 s-au produs schimbări importante din punctul de vedere al nivelului de instruire a șomerilor. Astfel șomerii cu nivel de instruire liceal și postliceal reprezentau în 2005, 16,22%, ponderea lor crescând cu 5,7%, în 2011. Șomerii cu școală profesională, fără școală sau numai cu școală primară au reprezentat 80%, în anul 2005 și respectiv 70%, în 2011, în timp ce persoanele cu pregătire superioară, universitară au reprezentat în aceeași perioadă, 3,77% respectiv 8,4%. (Anuarul statistic al României, edițiile 2005, p. 118; 2012, p. 113)

Toate transformările care s-au produs după anul 1989 au fost rezultatul unor concepții vehiculate despre economie și despre școală, a unor reforme de tranziție, în care programele de modernizare au produs efecte superficiale la nivelul curriculei, dar și în ceea ce privește structurile de rezistență ale sistemului: planul de învățământ, formele, filierele de studiu, examenele de admitere și cele finale, finanțarea educației, relația școală comunitate, formarea personalului din învățământ.

Concepția politicului cu privire la învățământ se reflectă și în politica de finanțare a învățământului care în toți acești ani a fost cu mult sub necesitățile unei reforme reale, optim direcționate, în condițiile în care nivelul de instruire al populației a devenit un factor hotărâtor în participarea la competiția realizată la scara economiei mondiale. Chiar dacă Legea învățământului prevede finanțarea învățământului din bugetul de stat, în limitele a cel puțin 4% din PIB (Art. 169 din Legea învățământului din 1995 și Cap. VIII din Legea educației naționale nr. 1 din 2011), comparativ cu majoritatea țărilor europene, România a alocat cu mult mai puțin acestui domeniu. (Niculescu N. G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 34)

Tabel nr. 3.1.3.2. Nivelul cheltuielilor publice pentru învățământ în 1993, cu excepția Bulgariei, și Ungariei a căror date sunt din 1994 și a Greciei din 1991

Sursa: Niculescu N. G., Adumitrăcesei I.D., Învățământul Românesc la o răscruce Încotro? De ce? Cum?, Iași, 1999, p.34

Analizând evoluția investițiilor în educație în perioada 2000 – 2011, (cf. raportului Eurydice (2013), pp. 23-25), se poate observa că PIB-ul alocat pentru educație de către țările din Uniunea Europeana a fost în medie de peste 5%. Cea mai mare investiție, ca procent din PIB pentru educație, în 2010 a fost realizată de Danemarca (aproximativ 8%), Marea Britanie și Suedia (7%). La polul opus, țara cu cel mai mic procent din PIB alocat educației a fost România, cu puțin peste 3%, urmată de Bulgaria cu aproximativ 4%.

Decalajele sunt mari nu doar datorită cotei mici alocate din PNB, ci și din cauza decalajelor economice accentuate. Precaritatea resurselor financiare alocate învățământului a făcut imposibilă modernizarea procesului instructiv-educativ prin asimilarea de noi tehnologii, cu precădere a celor informaționale.

O trăsătură a perioadei de după 1990 o constituie redefinirea politicii specializărilor, manifestată inclusiv prin politica alocațiile bugetare. După cum se poate observa din graficul de mai jos, în anii 1980 liceele cu profil industrial au beneficiat comparativ cu celelalte tipuri de școli de alocații bugetare substanțiale. După 1990 reorientarea spre un învățământ vocațional conectat la cerințele economiei liberale a generat alocații bugetare aproximativ egale pentru următoarele profiluri: economic, industrial și teoretic.

Grafic nr. 3.1.3.2 Raportul între bugetul diferite tipuri de școli în anii școlari 1980-1981, 1996-1997

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile: 1990, pp. 150 – 152 și 1997, pp. 270-271

O noutate în raport cu perioadele analizate anterior o constituie posibilitatea accesării unor fonduri europene specifice doar liceelor și școlilor vocaționale tehnice – Phare VET Europa. Școlile din această categorie cunosc o dotare modernă, europeană a atelierelor în care elevii dobândesc cunoștințe profesionale din domeniul meseriilor industriale, în urma accesării acestor fonduri.

În finanțarea acțiunilor social-culturale, însă, învățământul a beneficiat de prioritate, fiindu-i alocate sume mai mari decât altor domenii, precum cultură și artă, sănătate, educație fizică și sport alocațiile de stat, pensii și alocații sociale, asigurări sociale de stat.

Grafic nr. 3.1.3.3. Finanțarea acțiunilor social culturale

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 656-657.

Fondurile alocate acțiunilor social culturale au fost într-o continuă creștere de la 18,1% în 1950 la 23,9% în 1980, pentru ca la începutul anilor 1990 acestea să ajungă la 37,4%. Din aceste alocații, sumele care au revenit învățământului au fost în scădere de la 37,8% în 1950 la 24,9 în 1980, iar la începutul anilor 1990 de la 15,4, în 1997 la 3,5% pentru ca în anul 2000 să beneficieze de 4%. Considerăm că este relevant de subliniat că executivul a acordat în perioada interbelică, din bugetul său, pentru educație și învățământ o medie anală de 12,5%. (Anuarul Statistic al României, 1990, pp. 648-657; Niculescu N.G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 28; Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 476)

Alocații bugetare orientate în perioada postcomunistă spre învățământ nu au fost suficiente, reducându-se continuu în contextul bugetului de austeritate la care s-a recurs ca urmare a degradării continue a situației economiei românești. Începând din 1996-1997 se constată o creștere a cheltuielilor ce revin pe elev și student de la 3,1 mii lei în 1989 – 1990 la 5,2 mii lei.

Începând cu anul 2010, finanțarea unităților de învățământ preuniversitar de stat, pe baza standardelor de cost elev/preșcolar se realizează pe baza HG nr. 1618/2009, publicată în Monitorul Oficial, partea I nr. 920 din 29 decembrie 2009. La articolul 1 se face referire la faptul că standardele de cost elev/preșcolar se determină, pentru fiecare nivel de învățământ, filiera, profil, specializare/domeniu, în funcție de numărul de elevi, de limba de predare, de alți indicatori specifici de învățământ și de mediul urban/rural. Această finanțare se asigură prin bugetele locale ale unităților administrativ teritoriale de care aparțin unitățile de învățământ, din sumele defalcate din taxa pe valoarea adaugată.

Începând cu anul 2012, costul standard pe elev/preșcolar se calculează conform HG 1274, publicată în Monitorulm Oficial, partea I nr. 937 din 29 decembrie 2011. Conform acestei hotărâri costul standard pe elev este următorul:

Standardele de cost evidențiază faptul că se diversifică și mai mult finanțarea în funcție de nivel, filieră, profil față de perioada anterioară.

O caracteristică a perioadei – ca o influență a politicului după 1989 – care a avut efecte negative a fost limitarea învățământului obligatoriu la numai 8 ani (durata învățământului obligatoriu este acum de 10 ani), aceasta determinând ca structura învățământului românesc să fie nefavorabilă în raport cu învățământul european, în cazul căruia durată obligatorie este de 9-12 ani. Această reducere s-a realizat într-o perioadă în care sărăcia populației s-a accentuat, astfel încât multe familii nu au avut mijloacele materiale necesare pentru a suporta cheltuielile determinate de parcurgerea liceului. Dacă analizăm destinația principală a cheltuielilor medii lunare pe o gospodărie se poate constata atitudinea cetățenilor cu privire la învățământ și cultură. Majoritatea cheltuielilor au asigurat consumul alimentar și nealimentar, apoi impozitele și investițiile, sănătate, transport și comunicații, iar pentru educație, consumul gospodăriilor a fost sub 1% din totalul cheltuielilor de consum. Foarte puține gospodării sunt cele care au investit în educație.

Rapoartele Băncii Mondiale au avertizat, încă din 1994, că în reforma învățământului preuniversitar se constată o slabă capacitate instituțională în domeniul managementului schimbării. (Niculescu N.G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 81)

În studiul de diagnoză realizat de un colectiv de cercetători, între care îi amintim pe A. Miroiu, V. Pasti, G. Ivan etc., publicat în 1998, se precizează că nu există o imagine clară asupra misiunii școlilor profesionale și de ucenici. „În privința liceului, profilarea acestuia spre învățământul profesional este accentuată, în raport cu învățământul general (dintre absolvenții clasei a VIII – a, peste 70% merg spre un învățământ profesional; în Uniunea Europeană, media este de 57%). Liceele alcătuiesc o presiune puternică pentru o continuă diversificare a profilelor, pornind de la premisa că ele trebuie să ofere o intrare directă în muncă a absolvenților”. (Niculescu N.G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 175)

În prezent este dificil să te integrezi în piața muncii dacă nu ai o anumită calificare cerută de aceasta. Deci, cu cât va fi mai bine pregătit individul cu atât va fi mai ușor să găsească un loc de muncă și să se integreze în societate. Deși prezentul capitol se referă la învățământul vocațional mediu, este de remarcat că modificările din ultimii ani, și ne referim la procesul Bologna, specifice învățământului superior, sunt introduse în sensul asigurării unor specialiști capabili să se integreze în mai multe domenii de activitate. Ca urmare, diplomele, calificările nu sunt orientate strict spre o singură specializare. Învățământul vocațional mediu va trebui să se racordeze și el la tendințele învățământul superior în sensul că pregătirea asigurată la acest nivel va trebui sa fie diversificată, să asigure policalificarea – exemplu: zidar, faianțar, mozaicar.

Pentru a verifica ipotezele pe care le-am afirmat mai sus, vom realiza o analiză a diferitelor tipuri de școli existente pe piața educațională românească, vom urmări dinamica populației școlare și direcțiile parcurse de forța de muncă calificată în funcție de nomenclatorul de meserii și regăsirea acestora pe piața forței de muncă.

Astfel, din analiza datelor prezentate în anexa nr. 4 (a se vedea Anexa nr. 4 – Dinamica populației școlare 1990 – 2011, în Anuarul statistic al României, edițiile 2003, Cap. 15.2; 2006, p. 331; 2012, p. 251) și ținând cont de scăderea populației școlare, de 24.53% în 22 ani, se poate constata că populația școlară din liceele teoretice cunoaște o scădere, la fel ca și cea din învățământul profesional față de creșterea din învățământul tehnic – vocațional și cel superior (se constată un regres de 6.6 procente începând cu anul școlar 2009-2010). Această tendință considerăm că ar putea fi explicată prin politica promovată în această perioadă de integrare a unui număr cât mai mare de absolvenți de liceu în mediul universitar prin creșterea numărului de locuri și prin facilitarea condițiilor de admitere, diversificarea numărului de specializări în cadrul universităților, înființarea de universități particulare, astfel încât rata șomajului a putut fi „controlată” pentru o anumită perioadă de timp, ajungându-se ulterior, la un exod de absolvenți cu studii superioare spre piața forței de muncă.

Un alt fenomen specific învățământului preuniversitar în perioada de tranziție (1990 – 2000) este abandonul școlar care reprezintă cca. 4% în învățământul liceal și diferă între 4.1% și 5.6% în cazul școlilor profesionale, între 6% și 8% în școlile de ucenici. (Raportul Național al Dezvoltării Umane – România, 1999, p. 86). După anul 2000, abandonul școlar din învățământul secundar, se prezintă astfel:

Grafic nr. 3.1.3.4. Reprezentarea grafică a abandonului școlare în perioada 2000 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 2003, p. 273; 2012, p. 353

Raportând realitatea la țintelor stabilite la nivel UE, prin strategia Europa 2020, în care se precizează că la nivelul statelor membre UE, rata de abandon școlar nu trebuie să depășească 10% , apreciem că, excepție făcând învățământului liceal, cu o rată a abandonului de cca. 3%, obiectivele în acest domeniu au mare șansă să nu fie îndeplinite. În prezent, rata de abandon cea mai ridicată este surprinsă în școlile profesionale, cca. 19%.

Studiile realizate până în prezent au demonstrat că persoanele care părăsesc sistemul de învățământ, cu greu își mai reiau studiile și pregătirea profesională. (PISA, 2009, p. 40). Lipsa unei pregătiri școlare și profesionale adecvată cerințelor actuale și de perspectivă ale societății și economiei conduce „la adâncirea altor tipuri de inegalități la nivelul populației (inegalități de venituri, condiții de viață, acces la bunuri și servicii, statut social etc.) care au tendința de a se menține pe tot parcursul vieții acesteia.” (Neagu, G., 2012, p. 83)

Tabel nr. 3.1.3.3. Evoluția absolvenților pe tipuri de licee existente în perioada 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2006, pp. 337-341; 2007, cap. 8.9 – 8.10; 2012, pp. 257-261

Comparând evoluția absolvenților acestor tipuri de licee cu perioadele anterioare se constată o reorientare a opțiunilor spre școlile vocaționale, altele decât cele tehnice industriale și agricole (crește numărul absolvenților de licee silvice, economice, pedagogice, de artă și teologice) și spre liceele teoretice, de cultură generală. Totodată constatăm înființarea de noi specializări – agro-montane, veterinare, metrologice, educație fizică, informatică dar și dispariția liceelor sanitare.

Tabel nr. 3.1.3.4. Evoluția absolvenților pe tipuri de școli profesionale, ucenici, maiștri și postliceale existente în perioada 1993 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2006, pp. 337-341; 2007, cap. 8.9 – 8.10; 2012, pp. 257-261

Din datele prezentate se poate constata o tendință de scădere a numărului de absolvenți din școlile de maiștri și a celor profesionale iar în privința celor de ucenici, se observă că începând cu anul școlar 2005-2006, acestea au fost desființate. În perioada tranziției, școlile postliceale au cunoscut o creștere cu cca 20 mii de absolvenți față de anul 1993. După anul 2000 și acestea cunosc un regres.

Tabel nr. 3.1.3.5. Relația dintre nivelul de educație și ocupație în anul 2003 (%)

Sursa: Barometrul de Opinie Publică, mai, 2003 apud Neagu G., 2004, p. 8

Se poate observa că pe piața forței de muncă din România din perioada tranziției, relația dintre nivelul de educație atins de către o persoană și ocupația acesteia este în general, direct proporțională. Majoritatea persoanelor care au ocupații intelectuale sau funcții de conducere sunt absolvenți ai învățământului superior de scurtă sau lungă durată (78,5%, respectiv 30,4%), în timp ce tehnicienii sau maiștrii au cel puțin studii postliceale (70,7%). Absolvenții învățământului liceal se regăsesc în ocupații din administrație (51,1%), forțele armate (50%), servicii și comerț (51,3%). Muncitorii calificați (46,1%) și necalificați (40,6%) sunt absolvenți ai învățământului profesional, complementar sau de ucenici și unii dintre ei ai învățământului obligatoriu de 10 ani. Persoanele fără școală sau care au finalizat doar învățământul general – primar și/sau gimnazial –, fie sunt agricultori (5,2%, respectiv 56,6%), fie zilieri în agricultură (5,9% și 45,1%) sau casnice (4,6% și 45,4%). (Neagu, G., 2004, p.8).

Tabel nr. 3.1.3.6. Structura populației ocupate, după nivelul de instruire – perioada 2005 – 2011 (%)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2006,p. 117; 2012, p. 99

Analiza distribuției actuale a populației ocupate în funcție de nivelul de educație sugerează o tendință descrescătoare a populației ocupate cu nivel scăzut de educație, chiar dacă populația cu nivel de instrucție scăzut rămâne încă la o pondere ridicată în populația ocupată totală. Ponderea populației ocupate cu studii superioare a crescut constant, atingând 17.57% în 2011. Creșterea numărului absolvenților instituțiilor de învățământ mediu caracterizează întreaga economie, având ca rezultat o rată crescută a persoanelor cu studii medii, care pătrund pe piața muncii. Persoanele cu studii medii reprezintă majoritatea persoanelor ocupate.

Proporția semnificativă de elevi/studenți care, fie frecventează învățământul liceal, fie o formă de învățământ superior va determina modificări importante în structura ocupațională, în momentul finalizării studiilor. Datorită vârstei, nivelului de educație atins, absolvenții învățământului secundar și superior prezintă cel mai ridicat nivel de mobilitate profesională.

Tabel nr. 3.1.3.7. Evoluția instituțiilor și a absolvenților de învățământ superior de stat și particular 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.13; 2008, cap. 8.13; 2012, pp. 269 – 271

Grafic nr. 3.1.3.5. Analiza comparativă a evoluția absolvenților de învățământ superior de stat și particular 1990 și 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.13; 2008, cap. 8.13; 2012, pp. 269 – 271

Din datele de mai sus se poate observa o reorientare masivă a interesului, mai ales dinspre învățământul tehnic spre cel economic, juridic și universitar pedagogic. Dezvoltarea învățământului superior, prin raportarea la caracterul restrictiv din trecut, s-a realizat pe diverse căi: diversificarea și creșterea numărului de facultăți atât pentru învățământul de lungă durată cât și pentru cel de scurtă durată (colegii); crearea unor forme de învățământ superior alternative (învățământ la distanță și învățământ particular); creșterea numărului de locuri bugetare în sistemul de învățământ de stat, dar și introducerea locurilor cu plată; acordarea de locuri speciale pentru categorii defavorizate etc. Cu toate acestea nu putem asocia dezvoltarea învățământului superior dar nici a celui liceal și profesional din ultimii ani cu creșterea economică sau creșterea cererii forței de muncă, în principal din cauza lipsei de corelare între cererea de forță de muncă specializată și oferta educațională.

Tabel nr. 3.1.3.8. Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale 1990 – 2012 – mii persoane

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor din: Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 1996, 2001, 2006, 2009, 2011; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012

Se constată că în anii de tranziție (1990 – 2000), numărul populației ocupate s-a redus cu peste 2 milioane persoane, rata de ocupare a resurselor de muncă scăzând în anul 2000 cu aproximativ 15% față de 1990. În aceeași perioadă s-au produs deplasări în structura populației ocupate pe activități ale economiei naționale. Se constată că în general, „serviciile au reușit să absoarbă o parte a celor disponibilizați, dar, nu în proporția dorită sau necesară”. (Olah Gh., 2001, p. 41)

Restrângerea activității în industrie și cu precădere a unităților economice mari, nerentabile, a determinat scăderea populației ocupate în această ramura cu 20 mii persoane în 10 ani. Restituirea terenurilor agricole foștilor proprietari, dar și alegerea cultivării pământului ca unică alternativă de obținere a unor venituri de subzistență de persoanele care, potrivit legii, nu mai pot beneficia de prestații bănești pentru șomeri au condus la creșterea populației ocupate în agricultură cu 468 mii persoane, dar, creșterea numărului de persoane ocupate în agricultură, în condițiile în care, pe o gospodărie revine, în medie, o suprafață redusă de teren agricol, a determinat și o scădere a capacității de utilizare a forței de muncă în aceasta ramură. Astfel, potrivit Anchetei asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), elaborată de Comisia Națională pentru Statistică în 1998, din totalul populației ocupate cu program parțial de lucru, persoanele ocupate în agricultură au reprezentat 88,4%.

În anul 2000, ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale (comerț, hoteluri, restaurante, transport și depozitare, poștă și telecomunicații, activități financiare, bancare și de asigurări și tranzacții imobiliare) și sociale (administrație publică, învățământ, sănătate și alte servicii) a ajuns la cca 30% din populația ocupată, față de 27% în 1990. Schimbările în structura ocupării pe sectoare relevă un proces concomitent de dezindustrializare și reagrarizare a economiei, fără a avea loc un progres real în sectorul serviciilor. Practic, persoanele disponibilizate din ramura industriei nu se regăsesc în celelalte ramuri ale economiei, ci au contribuit la creșterea numărului șomerilor. (Planul Național de acțiune pentru ocuparea forței de muncă, Guvernul României)

Se constată că între anii 2000 – 2005, numărul populației ocupate a crescut cu cca. 518 mii de persoane iar rata de ocupare a resurselor de muncă a crescut, în anul 2005 cu aproximativ 6% față de 2000. Din punct de vedere al domeniului de activitate a forței de muncă, observăm că ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale (comerț, hoteluri, restaurante, transport și depozitare, poștă și telecomunicații, activități financiare, bancare și de asigurări și tranzacții imobiliare) și sociale (administrație publică, învățământ, sănătate și alte servicii) a ajuns la cca 43% față de 31% în anul 2000. Constatăm, totodată, o ușoară creștere în domeniul industriei cu 1-2%, în timp ce ocuparea forței de muncă în agricultura scade cu cca 10%.

În ultimii ani (2008 – 2011), pe fondul persistenței crizei economice din Uniunea Europeană, s-au înregistrat, în materie de forță de muncă, unele evoluții negative și anume: scăderea numărului populației ocupate pe domeniul de activitate a forței de muncă cu 231 mii persoane; reducerea ponderii industriei cu 2,25 procente și construcțiilor cu 0,54 puncte procentuale. Reducerea cu 2.53 procente în perioada 2008-2012, a ramurii prelucrătoare reprezintă un semnal negativ în economia românească, aceasta fiind în trecut unul dintre bazele trecerii spre noua economie și unul dintre factorii creșterii economice.

În mod oarecum surprinzător, ca o consecință a crizei, este sporirea cu 1,48 procente a ponderii agriculturii în populația ocupată (de la 28,70% la 30,18%). Începând cu anul 2012 se poate observa și o creștere cu 318 mii de persoane ocupate pe piața muncii, față de anul 2011 ceea ce oferă speranța unei reveniri a economiei românești. Cât privește ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale și sociale, aceasta se situează pe un trend ușor pozitiv.

În perioada de tranziție au fost afectate de șomaj mai ales persoanele cu nivel scăzut de educație. Ponderea lor însă s-a redus treptat, de la 84,1% în 1991 la 72,1% în 2000 și la 69.63 în 2011, deoarece și alte categorii au început să fie afectate de șomaj. Șomerii cu studii medii reprezentau 21.90%, aproape dublându-se ponderea acestora față de 1991. Ponderea șomerilor cu nivel superior de educație a fost destul de oscilantă, variind între 1,5% și 3,2% în perioada 1990 – 2000, ca în ultimii ani să cunoască o creștere constantă, anjungând în 2011 la 8.46 procente.

Tabel nr. 3.1.3.9. Structura șomerilor pe nivele de pregătire, în perioada 1991 – 2011 – % în total

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor de la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă; Anuarul statistic edițiile: 2006, p. 133; 2011, p. 112.

Numărul șomerilor înregistrați la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM) a crescut, începând anul 2008, ca efect al crizei financiare, cu 224 mii persoane față de anul 2010, după care a înregistrat o ușoară scădere, care s-a accentuat apoi, ajungând la finele lui 2011, la un numãr puțin mai mare față de cel înregistrat în anul 2008. (Anuarul statistic al României, 2006, 2011)

Grafic nr. 1.3.3.6 Evoluția numărului șomerilor înregistrați de ANOFM în perioada 2000 – 2011 – mii persoane

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor de la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă; Anuarul statistic edițiile: 2006, 2011

Nomenclatorul profesiilor din această perioadă clasifica activitățile din economia națională în 17 mari categorii și anume: I. Agricultură, vânătoare, silvicultură; II. Pescuitul și piscicultura; III. Industria extractivă; IV. Industria prelucrătoare; V. Energie electrică și termică, gaze și ape; VI. Construcții; VII. Comerțul cu ridicata și cu amănuntul. Repararea autovehiculelor, motocicletelor și a bunurilor personale și de uz gospodăresc; VIII. Hoteluri și restaurante; IX. Transport, depozitarea și comunicații; X. Intermedieri financiare; XI. Tranzacții imobiliare, închirieri și activități de servicii prestate în principal întreprinderilor; XII. Administrație publică și apărare, asigurări sociale din sistemul public; XIII. Învățământ; XIV. Sănătate și asistență socială; XV. Alte activități de servicii colective, sociale și personale; XVI. Activități ale personalului angajat în gospodării particulare; XVII. Activități ale organizațiilor și organismelor extrateritoriale.

În anii `90, s-au produs deplasări ale populației între ramurile economiei naționale, structura ocupării populației s-a schimbat esențial față de perioada anterioară. Tranziția la economia de piață a influențat puternic gradul de ocupare a populației sub aspectul volumului, structurii, și a determinat adaptarea politicilor pieței muncii, în paralel cu procesul de reformă instituțională.

Analiza datelor statistice amintite, ne permite să extragem câteva trăsături specifice perioadei analizate, după cum urmează:

creșterea numărului de absolvenți ai liceelor teoretice și de cultură generală în detrimentul școlilor și liceelor vocaționale;

desființarea liceelor sanitare și pregătirea specialiștilor în școli postliceale;

învățământul vocațional tehnic – industrial și-a diminuat importanța;

s-au dezvoltat ramuri vocaționale noi ca: poștă și telecomunicații, informatica, prestări servicii etc.;

s-a dezvoltat învățământul postliceal;

apariția alternativei particulare în educație;

tendința de reglare a ofertei educaționale la cerințele de pe piața muncii (organizarea de târguri ale ofertelor de forță de muncă);

se constată o diminuare a importanței școlilor de ucenici și maiștri, etc.

Considerăm că analiza întreprinsă asupra corelației dintre dezvoltarea economică socială și politică și configurarea învățământului vocațional românesc a reușit să relifeze preocuparea pentru adecvarea acestuia la imperativele etapei de dezvoltare a societății în ciuda unei anumite inerții și a conservatorismului de care a fost afectat și învățământul vocațional, ca de altfel sistemul de învățământ în ansamblul său. Datele statistice au surprins astfel tendințe interesante, cum ar fi modificări în structura populației școlare și, ulterior, în structura populației ocupate ca urmare a conștientizării de către factorul politic a situației reale în raport cu obiectivele propuse și promovarea unei legislații în consens cu acestea. Astfel, imediat după constituirea statului unitar român, obiectivul de diminuare a analfabetismului ca una din problemele cele mai grave cu care se confrunta societatea a generat preocupări pentru consolidarea învățământului vocațional pedagogic și a școlilor seminariale pentru formarea învățătorilor și a preoților dar și prin introducerea unor elemente noi de organizare și conducere a activităților și chiar noi domenii industriale, în special în industria metalurgică dar și în cea constructoare de mașini.

Rezultatele schimbărilor pot fi identificate în structura populației școlare și a populației ocupate, în anul de vîrf al perioadei, 1939, care atestă o pondere foarte scăzută a studenților în totalul populației școlare, ceea ce reflectă slaba preocupare a decidenților pentru învățământul superior, după cum ponderea redusă a preșcolarilor, reflectă atenția slabă acordată pregătirii timpurii a școlarilor. O altă tendință privește o extrem de slabă participare a copiilor din mediul rural la școlile secundare practice, în principal deoarece școala secundară era amplasată doar în oraș, ceea ce creea dificultăți materiale familiilor din rural pentru susținerea copiilor la aceste tipuri de școli. În școala românească interbelică erau considerate școli teoretice – liceele de cultură generală, școlile normale, seminariile teologice, liceele militare iar practice sau tehnice – școlile profesionale, comerciale, de meserii, de agricultură.

Factorii sociali au influențat conținutul și structura învățământului în sensul modelării tipului de cetățean cerut de societate, un cetățean cu o cultură generală în care se împletesc disciplinele realiste cu cele umaniste.

În interiorul acestui proces unic de definire a unei identități culturale românești, compatibilă și comparabilă cu alte mari culturi ale Europei moderne, perioada interbelică se constituie ca o etapă conturată, definită nu numai prin amploarea fenomenului cultural, ci și în plan valoric, ca un moment de apogeu în care se regăsesc în perioadă de maximă creație nume consacrate dinaintea primului război mondial, dar apar și personalități noi de mare anvergură, motivați de puternice sentimente patriotice și de dorința de a înscrie cultura și societatea românească în trendul european al vremii.

În acest context, preocuparea guvernelor interbelice a fost orientată spre adoptarea de noi legi, în special pentru învățământul obligatoriu dar și al învățământului vocațional. Astfel a fost adoptată, în 1924, Legea pentru învățământul primar al statului și învățământul primar normal; Legea învățământului industrial și profesional în 1936; Legea învățământului agricol în 1929; Legea învățământului comercial pentru băieți și fete, în 1936 etc.

Perioada comunistă a susținut, cum era previzibil dezvoltarea învățământului vocațional tehnic (numărul mare locuri și de specializări specifice alocate acestui învățământ, precum și ponderea mare a elevilor spre acestea, accesul spre forme de studiu superioare pentru aceste specializări) format din școli profesionale, licee industriale, școli tehnice post liceale, învățământ politehnic superior și de subingineri. Chiar și învățământul teoretic liceal și cel superior universitar era ajustat în sensul „integrării cu producția” prin introducerea unor discipline obligatorii tehnico-practice. O altă tendință se referă la creștere masivă a populației școlare în totalul populației, fenomen datorat politicii educaționale de dezvoltare a sistemului de învățământ la care trebuie menționată și creșterea demografică ce a caracterizat mai ales prima perioadă a comunismului (până în anii 70). Începând cu anii 1980 se constată începerea declinului perioadei comuniste, manifestată și prin scăderea ponderii populației școlare în totalul populației.

Este de reținut efectul modelării sistemului de învățământ asupra structurii populației ocupate, în sensul că în 1990, populația ocupată în industrie reprezenta primul loc (38.10%), comparativ cu anul 1950, când reprezenta doar 12.00%, creștere realizată în special pe seama scăderii populației ocupate în agricultură, de la 74.10%, în anul 1950, la 74.10% la 27.50%, în 1990.

Perioada postcomunistă a produs modificări în învățământul vocațional prin restructurarea economiei, dezvoltarea sistemului privat al acesteia, scăderea ponderii industriei în producerea PIB- ului, prin creșterea sectorului terțiar dar și sub influența altor factori demografici și sociali printre care pot fi menționați scăderea populației, inclusiv a celei ocupate, fenomenul migrației internaționale a forței de muncă etc. Printre modificările cele mai semnificative pot fi reținute: creșterea numărului de absolvenți ai liceelor teoretice și de cultură generală în detrimentul școlilor și liceelor vocaționale;desființarea liceelor sanitare și pregătirea specialiștilor în școli postliceale; învățământul vocațional tehnic – industrial și-a diminuat importanța;apariția alternativei particulare în educație; se constată o diminuare a importanței școlilor de ucenici și maiștri; crește abandonul școlar, inclusiv numărul analfabeților; se încearcă măsuri active de compatibilizare a structurii învățământului vocațional cu piața muncii, care la rândul ei este într-o continuă transformare.

3.2. Tipuri de școli vocaționale și tehnologice românești

Pornind de la faptul că învățământul vocațional și tehnologic este acel tip de educație al cărui scop primordial constă în dobândirea de aptitudini practice necesare pentru integrarea, cât mai rapidă, pe piața muncii a absolvenților în vederea practicării unei anumite meserii sau profesii, (cf. ISCED – International Standard Classification of Education) constatăm că există mai multe tipuri de învățământ vocațional mediu în funcție de filiera, profilul și aria educațională la care fac referire. Astfel, raportându-ne la aceste criterii, distingem următoarele tipuri de învățământ vocațional:

Educațional – pregătirea învățătorilor și a educatorilor pentru învățământul primar și preșcolar, pentru școli destinate copiilor cu cerințe educaționale speciale, programe speciale de training: instructor animator, instructor pentru activități extrașcolare, pedagog școlar, mediator școlar, bibliotecar – documentarist sau bibliotecar cu studii medii, etc.

Artistic – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în muzică, interpretare, arhitectură, pictură, desen, sculptură, design și arte ambientale, arte audio-vizuale, fotografie, cinematografie, producție muzicală și de film, coregrafie, dans, teatru etc.

Sportiv– pregătirea specialiștilor de nivel mediu în sport ca și instructori sportivi sau antrenori.

Teologic – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul teologiei mai multor culte – preot, dascăl (catehet), cantor, specialist în păstrarea și dezvoltarea patrimoniului cultural: custode de sală muzeu, artă ecleziastică, arhivar, ghid turism religios, operator mass-media pentru activități social-misionare, animator pentru activități religioase si catehetice etc.

Militar – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul militar ca și subofițeri și maeștri militari în forțe terestre, navale și aeriene.

Tehnologic – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul tehnic (mecanică, energetică, automatizări, industrie, telecomunicații, electronică, construcții etc.), servicii (comerț, sănătate, turism, alimentație publică etc.), resurse naturale și protecția mediului (agricultură, silvicultură, zootehnie etc.)

Științific – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul informaticii, programare, procesarea datelor, sisteme de operare, biologie, botanică, zoologie, astronomie, chimie, matematică, statistică etc.

Pe teritoriul României cele mai reprezentative categorii de școli vocaționale și tehnologice care au funcționat în perioada 1918 – 2012 sunt școlile pedagogice, seminariile teologice, școlile de arte și meserii, școlile militare, școlile tehnice și școlile comerciale. (a se vedea Anexa nr. 5 – Tipuri de școli vocaționale 1918 – 2011, în Anuare statistice, Legi ale învățământului 1918 – 2011).

În mare parte, tipurile de școli menționate au apărut în perioada 1864 – 1918 dar cerințele economice, sociale, culturale și politice de după 1918 au impus restructurarea, redenumirea, apariția și chiar desființarea anumitor direcții ale acestora.

Prin analiza comparativă pe care o prezentăm sintetic în acest capitol intenționăm să evidențiem faptul că direcțiile principale de pregătire vocațională și tehnologică românești au rămas aceleași de-a lungul timpului, cunoscând doar terminologii, roluri și ponderi diferite în funcție de decizia factorului politic care și-a constituit obiective specifice perioadei și conjuncturii social-economice și politice, naționale și internaționale a vremii, precum și în funcție de capacitatea de implicare a personalităților relevante din domeniul cultural românesc. În general, am urmărit evoluția tipurilor de învățământ vocațional pe perioadele delimitate și în capitolul anterior, respeciv perioada interbelică, cea comunistă și postcomunistă.

3.2.1. Învățământul educațional. Locul și rolul școlilor normale sau pedagogice în sistemul învățământului vocațional românesc

Prin învățământul vocațional educațional se urmărește pregătirea învățătorilor și a educatorilor pentru învățământul primar și preșcolar, pentru școli destinate copiilor cu cerințe educaționale speciale, programe speciale de training: instructor animator, instructor pentru activități extrașcolare, pedagog școlar, mediator școlar, bibliotecar – documentarist sau bibliotecar cu studii medii, etc.

Toate guvernele României de după 1918 s-au preocupat de dezvoltarea învățământului în scopul școlarizării a unui număr cât mai mare de elevi, dar și de construire a unui sistem unitar de organizare a învățământului pe întregul cuprins al țării. (Surtu I., 1999, pp. 423- 437).

Potrivit literaturii de specialitate, organizarea primelor școli pentru formarea învățătorilor au apărut încă din 1777, prin Legea Ratio Educationis care reglementa înființarea obligatorie de școli naționale în fiecare localitate a imperiului austriac. Ca urmare, în Transilvania au fost înființate școli triviale (rurale), școli capitale și școli normale. Pregătirea învățătorilor se realiza prin cursuri periodice organizate de regulă vara, câte 6 săptămâni. (Ilica, A., 1998, p. 8). Aceste tipuri de școli au fost înființate deoarece anterior secolului al XVIII – lea pregătirea învățătorilor se realiza benevol, pe lângă biserici (stau mărturie în acest sens arhivele parohiilor și protopopiatelor din regiunile istorice). În spiritul epocii luminilor, ca urmare a implicării statului în domeniul învățământului s-a ajuns la organizarea unor Normalschulen (o școală de normă) care să pregătească viitorii învățători. Pe de o parte, învățământul s-a laicizat iar pe de alta și românii au avut acces la aceste școli. Rolul lor era să pregătească specialiști, în mod unitar, pe baza unor metode și a unor conținuturi comune. (Bolca V., 1934, pp. 13 – 16)

Denumirea de școală normală provine de la așa numitele norme, „cursuri de normă” organizate în secolul al XVIII – lea pentru pregătirea învățătorilor, în care se predau vechiul metod (adică după tradiția cultural bisericească), dar și metodul normal sau metoda Sagan, elaborată de Ignatius Felbiger. (Ignatius Felbiger a fost preot și dascăl într-o așezare rurală, Sagan, din Silezia provincie a Imperiului Habsburgic. Și-a propus reformarea metodelor de învățământ, punând accent pe folosirea metodelor intuitive – prin folosirea unor tablouri în care cunoștințele predate erau ordonate și clasificate – și sistematizarea conținutului. În spiritul epocii luminilor, împărăteasa Maria Tereza l-a numit pe Felbiger director general al învățământului. Acesta a înființat în fiecare oraș reședință de district școlar câte o Normalschulen – o școală de normă. (Bolca V., 1934, pp. 13-16)

Denumirea de școală normală a dăinuit mult timp și abia în epoca contemporană (după 1948) a fost adoptată denumirea de școli pedagogice, 1978 – 1995 – licee pedagogice. Ulterior anului 1990 s-a revenit la denumirea de școală normală, până în 1997 când s-a adoptat din nou denumirea de liceu pedagogic iar din 1999 se păstrează denumirea de liceu pedagogic dar se renunță la pregătirea specializărilor de învățători și educatoare, implementându-se filiera vocațională cu specializările bibliotecar – documentarist, instructori și animatori culturali. Începând cu anul școlar 2007, liceele pedagogice au din nou dreptul să pregătească cadre didactice specializate pentru învățământul primar și preșcolar. Aceste denumiri au fost impuse prin legi ale ministerului de resort.

Schimbările terminologice sunt legate, după părerea noastră, de evoluția științelor psiho-pedagogice, astfel încât terminologia să acopere cât mai bine o anumită realitate dar să și corespundă descoperirilor din domeniu. Dacă norma presupune un ansamblu de reguli și dispoziții fixate pe care viitorul dascăl va trebui să le respecte, noțiunea de pedagogic este una modernă, care sub o paradigmă cuprinzătoare, include și normele dar și cerințele pedagogiei. Această opinie personală se bazează pe ideea că noțiunea de pedagogic este mai compatibilă cu această instituție deoarece este direct legată de disciplinele socio-psiho-pedagogice, metodele și tehnicile folosite corespund domeniului pedagogic. Prin analogie cu specializările exacte (matematică, fizică, chimie, biologie etc.) care poartă denumirea disciplinelor în cauză, de altfel prepoderente în planurile de învățământ, este firesc ca liceele în cadrul cărora predomină psihologia și pedagogia (potrivit analizei planurilor de învățământ din diferite perioade.) să primească denumirea de liceele pedagogice. Finalitatea, în liceele pedagogice este strâns legată de știința pedagogiei, examenul de bacalaureat conținând pe lângă disciplinele generale (limba română, matematică, limbi străine etc.) și discipline de specialitate ca: pedagogie (teoria și metodologia instruirii, teoria și metodologia curriculumului, teoria educației, practică pedagogică în învățământul de masă) și psihologie (psihologia vârstelor, psihologia educației, psihologia personalității etc.)

Școlile din această categorie, indiferent de terminologia lor, au avut un rol important în evoluția socio-economică a societății românești. Pentru evidențiere a evoluțiilor amintite vom realiza o analiză comparativă pe diferite perioade. Astfel:

Grafic nr. 3.2.1.1. Evoluția numărului de școli pedagogice în perioada 1918 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 1990, pp. 150–152; 2003, cap. 15. 9.; 2006, p. 337; 2011, p. 257

Realizând o analiză asupra datelor statistice prezentate se constată că numărul școlilor pedagogice a scăzut, ajungând la un minim în anul 1960, după care s-a menținut relativ constant, mai ales în primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost într-o continuă creștere pentru acest interval, ajungând la un maxim de cca 20000 elevi în 1994 – 1995. Personalul didactic a fost de asemenea în creștere, ajungând la maximul istoric în același an. În deceniul care a urmat numărul acestui tip de școli a scăzut cu 37.50%, în anul școlar 2010 – 2011, față de anul școlar 1994-1995. Tendința descendentă se remarcă și în rândul numărului de elevi înscriși, ajungând la 5639 elevi în anul 2010-2011 față de 19969 în anul școlar 1994-1995, aceeași tendință înregistrându-se și în privința absolvenților, care scad la 938 în anul 2010, cu 80% comparativ cei din anul școlar 2002-2003.

Având în vedere că în perioada interbelică instrucția se limita doar la școala primară. rolul școlilor pedagogice a fost unul de mare importanță. Ele au asigurat personalul calificat pentru școlile primare, contribuind astfel la înlăturarea analfabetismului, fenomen specific perioadei anterioare anului 1945. Ca urmare implicațiile sociale și culturale ale școlilor normale au fost mult mai vizibile comparativ cu alte tipuri de școli. Prestigiul școlile pedagogice, mai ales din perioadă interbelică, poate fi cuantificat în special prin analiza rolului pe care l-a avut învățătorul în lumea satului.

Răspândirea cunoștințelor de scris și citit se realiza în școlile primare dar menirea învățătorului era mult mai complexă, el asigurând și desfășurarea unor activități culturale, sociale, de igienă corporală etc. Dacă statisticile indică un procent de 50% „știutori de carte” (a se vedea Anexa nr. 6 – Știutori de carte și gradul de instrucție – 1930, în Anuarul statistic al României, 1937 și 1938, București, 1939, p. 78) în perioada interbelică în mediul rural, cu siguranță aceasta se datorează învățătorilor din mediul respectiv. Pe de altă parte, școala primară a fost temelia pe care s-a așezat pregătirea ulterioară a populației școlare.

Valorile tradiționale specifice învățământului normal primar (nu întâmplător legiuitorul care a întocmit Legea din 1924 a legat cele două forme de învățământ) au avut de suferit după instaurarea regimului comunist. Într-o primă etapă, 1945 – 1955, regimul a fost interesat de aceste școli tocmai din perspectiva implicațiilor sociale și culturale pe care ele le-au avut. Printr-o intervenție subtilă s-a urmărit, după 1945, introducerea unor elemente specifice comunismului în școlile normale, iar prin intermediul acestora, prin rezultatele acestui învățământ, implicit la primul nivel de instrucție. Pe de altă parte, creșterea demografică a impus un mai mare număr de cadre didactice calificate – educatoare, învățători.

Noi valori și noi principii au fost așezate la baza culturii românești în perioada postbelică. Ca urmare disciplinele predate în școlile pedagogice vor cuprinde aceste schimbări (discipline în planul de învățământ – Constituția RPR, Economie politică etc.). După 1970, regimul a comasat școlile normale în centrele reședință de județ, probabil din dorința de a controla cât mai bine aceste școli.

Începând cu 1990, școlile normale, la fel ca și celelalte tipuri de școli, au fost reașezate în tiparele misiunilor pe care le-au avut în perioada interbelică. Restructurările la care a fost supus acest tip de școală au scos încă o dată în evidență rolul social și cultural al acestora, numărul absolvenților fiind o dovadă în acest sens.

Reformele ultimilor ani au vizat și învățământul pedagogic. Începând cu anul școlar 1999–2000, liceele pedagogice și-au încetat menirea, activitatea de pregătire a personalului didactic pentru învățământ preșcolar și primar trecea în seama universităților, clasele de profil mergând în lichidare, iar noile clase vocaționale s-au format după un nou plan de învățământ.

Din acel an, în România, învățământul organizat în filiera vocațională, profil pedagogic, se restructurează, păstrându-și profilul, dar nu și specializările. Astfel, reforma întreprinsă pe timpul ministeriatului lui Andrei Marga, deși a schimbat finalitatea a păstrat totuși direcția implementată încă din perioada interbelică pentru acest tip de școală: ele vor pregăti în continuare bibliotecarii, instructorii și animatorii culturali atât pentru mediul rural cât și pentru cel urban.

Începând cu anul 2007, rolul de instruire a viitoarelor cadre didactice pentru învățământul primar și preșcolar revine, concomitent, atât liceelor/colegiilor vocaționale pedagogice cât și universităților, absolvenții acestora, în mare parte, regăsindu-se pe piața muncii vocaționale din România.

3.2.2. Învățământul artistic și tehnologic. Specificul școlilor de arte și meserii în sistemul învățământului vocațional românesc

Învățământul artistic este destinat pregătirii specialiștilor de nivel mediu în muzică, interpretare, arhitectură, pictură, desen, sculptură, design și arte ambientale, arte audio-vizuale, fotografie, cinematografie, producție muzicală și de film, coregrafie, dans, teatru etc., iar cel tehnologic realizează pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul tehnic (mecanică, energetică, automatizări, industrie, telecomunicații, electronică, construcții etc.), servicii (comerț, sănătate, turism, alimentație publică etc.), resurse naturale și protecția mediului (agricultură, silvicultură, zootehnie etc.)

Școlile de arte și meserii apar în prima jumătate a secolului al XIX-lea, iar programa lor atestă o orientare practică. În școala de meserii de pe Podul Tîrgului de afară – București – elevii se pregăteau pentru meseriile de: lăcătuși, fierari, topitori, turnători, tâmplari, dar primeau și învățături de scris, citit, socotit și desen (zugrăvire). În școala de arte și meserii de la Cișmeaua lui Mavrogheni pe lângă pregătirea elevilor de a deprinde o meserie se predau și: aritmetica și geometria, gramatica și compunerea, elemente de fizică și chimie, precum și istorie, geografie, limba germană, desen liniar și ornamental, muzica. (Pârnuță Gh., 1971, p. 282)

Necesitățile comerciale au condus la înființarea unor secții comerciale în care printre alte obiecte se preda și contabilitatea. Lecțiile comerciale predate în școlile din orașele comerciale au necesitat cărți de orientare în această direcție. Astfel, profesorul D. Iarca de la școala din Colțea a tradus în acest scop Droppia scriptura. (Pârnuță Gh., 1971, p. 282)

Legea instrucțiunii din 1864 reprezintă începutul organizării învățământului profesional în România. Ea a rămas în vigoare până când, Legea din 9 aprilie 1893 a stabilind un plan de organizare a școlilor de meserii, menite să formeze cadrele cerute de industrie și agricultură. Spiru Haret, ajutat de colaboratori ca profesorul C. Dimitrescu-Iași și inspectorul general, G. Hazu, au realizat un complex de reforme legislative în acest sens.

În expunerea de motive asupra legii învățământului profesional, Spiru Haret își arăta indignarea față de atitudinea vitregă ce se manifestase față de această ramură didactică, sub raportul mijloacelor materiale ce-i erau necesare. De asemenea, critica faptul că politica școlară a oficialității protejase apariția unor școli de grad mai ridicat, neglijând învățământul de nivel elementar, necesar populației sărace. De aceea, a combătut tendința dezvoltării excesive a școlii secundare teoretice, în dauna celei de uz practic în viață. Haret și–a propus să restabilească din acest punct de vedere un echilibru. El a preconizat o masivă apariție de școli industriale și agricole de nivel elementar și mediu. În legea din 31 martie 1899 a învățământului profesional, el a inclus de asemenea unele școli de nivel superior și învățământul profesional de băieți și școli profesionale ale fetelor, pentru care începuseră să apară școli chiar înainte de această lege.

Art. 1 al legii Haret preciza că obiectul învățământului profesional este studiul teoretic și practic al agriculturii, cu industriile anexe și derivate, al meseriilor și comerțului. Controlul revenea Ministerului Instrucțiunii, cu excepția Școlii superioare de agricultură de la Herăstrău și a Școlii de silvicultură de la Brănești, care rămâneau subordonate Ministerului de Agricultură, Industrie, Comerț și Domenii. Potrivit art. 4 al legii Haret școlile profesionale se clasifică în școli profesionale de băieți și școli profesionale de fete. (Cojocaru I., 1971, pp. 18 – 20)

Învățământul meseriilor va fi exclusiv practic și se desfășura în atelierele școlii, prin maistrul special, școlarii fiind puși în situația de a presta ei înșiși munca de lucrători. La școlile de menaj se predau și economia casnică, horticultura, igiena, croitoria, țesătoria, împletiturile, bucătăria etc. Spre a fi în măsură să funcționeze, o școală elementară trebuia să aibă: un atelier cu sculele de învățat meseria; mobilier pentru clasă, locuința pentru maistru și 500 lei pentru procurat material de lucru. Materialul se reînnoia din venitul atelierului. Nu se înființau internate. Pentru elevii lipsiți de mijloace, județele și comunele puteau oferi burse. Școala trebuia să fie dotată cu o cantină, la care elevii săraci aveau acces gratuit. Potrivit art. 27 din legea Haret, atelierul școlii va executa lucrări la comandă, alte ateliere fiind destinate pentru instruirea elevilor iar venitul rezultat se va distribui potrivit normelor legale.

Școlile inferioare de meserii pentru băieți și școlile profesionale de fete aveau trei secții: preparatoare de 2 ani, medie de 3 ani și superioară de 2 ani. O școală le poate cuprinde pe toate trei (școala de gradul II), sau numai pe primele două (școală de gradul I). Pe lângă cunoștințele practice reclamate de învățarea meseriei respective, elevii primeau și noțiuni de aritmetică și geometrie practică, (contabilitate, desen, caligrafie, uneori și modelaj etc.) Pentru promovarea de la o clasă la alta se susțineau examene anuale. La calcularea mediei, nota la meserie avea un coeficient dublu față de notele la celelalte obiecte de curs. Absolvenții primelor două secții ai uneia dintre acestea primeau certificat, iar cei care au terminat cu succes toate cele trei secții primeau diplomă de maistru. Elevii trebuiau să fie în vârstă de minim 11 ani și să fi absolvenți de școala primară. Se prevedeau, de asemenea, reguli referitoare la recrutarea și numirea institutorilor (institutoarelor) și maiștrilor (maistrelor) pentru diferite grade de școli.

Școlile superioare de meserii erau cele mai puține la număr, având drept scop învățarea meseriilor ce reclamau cunoștințe teoretice mai dezvoltate. Pentru desăvârșirea instrucției practice a elevilor, pe lângă ele funcționau ateliere de aplicație. Durata învățământului în școlile superioare de meserii era de 6 ani, din care ultimii 2 ani erau consacrați perfecționării în cadrul atelierelor de aplicație. O parte din primii ani, la școlile superioare de meserii, este consacrată învățământului teoretic (scris-citit, fizico-chimice, mecanică, aritmetică și geometrie practică, noțiuni de tehnologie, mașini, contabilitate), iar restul cuprindea pregătirea practică de atelier. După cei 6 ani de studii elevii primeau un certificat de absolvire, cu indicarea specialității fiecăruia. Personalul didactic al școlilor superioare de meserii era format din profesori pentru învățământul teoretic și șefi de atelier, maiștrii, ajutori de maiștrii și lucrători pentru fiecare meserie în parte. (Cojocaru I., 1971, p. 22)

Specificul școlilor de arte și meserii a constat în faptul că au pus accentul pe pregătirea practică a tinerilor în direcția unei profesii, asigurarea culturii generale nefiind o prioritate. Ele au fost înființate de asociațiile și corporații locale, în strânsă legătura cu specificul zonei respective. Exemplu: în zonele viticole au fost constituite școli de arte și meserii pentru pregătirea butnarilor. Alte meserii însușite în aceste tipuri de școli erau cele de cizmari, rotari, tâmplari, lăcătuși, strungari, olari etc. care indică chiar prin denumire finalitatea specializării. Activitatea practică era în centrul atenției maiștrilor, instructorilor care dirijau procesul de instruire. Revoluția industrială și introducerea forței aburului a condus la introducerea de tehnologii noi și chiar de noi specializări în aceste școli, care trebuiau însușite de către practicanți. În spațiul românesc s-a instituit tradiția unei competiții între școlile de arte și meserii în cadrul unor expoziții naționale, ocazie cu care școlile cu cele mai multe lucrări premiate dobândeau un prestigiu care le asigura notorietatea.

Spre deosebire de învățământul industrial, școlile de arte și meserii au câteva trăsături:

accentul este pus pe pregătirea profesională;

sunt cultivate meserii tradiționale, care folosesc munca manuală;

instrucția se realiza doar în atelierele unor meșteri cu tradiție și printr-o ucenicie de cel puțin 1 – 2 ani, iar mai târziu pe lângă atelierele fabricilor;

Școlile de arte și meserii au coabitat în perioada interbelică cu alte forme de învățământ vocațional tehnic, statul fiind interesat în susținerea cu precădere a acestora din urmă.

Învățământul tehnic, industrial și comercial a fost o preocupare a guvernărilor liberale, dovadă în acest sens fiind legile adoptate în 1936, în timp ce pentru învățământul agricol legislația a fost adoptată în timpul guvernării național țărăniste. Legislația a avut rolul de a stimula politicile de reformare a școlii, de valorificare deplină a resurselor cognitive și motivaționale ale activității de învățare.

Anii 1929-1933, sunt anii crizei economice și pe acest fond au apărut critici la adresa lipsei de inițiativă a cercurilor guvernante în ceea ce privește învățământul tehnic. Spre finalul crizei economice, în 1932 au luat ființă liceele agricole, iar în 1936, liceele industriale și liceele comerciale. La fel ca și în cazul profilului teoretic, studiile se încheiau cu un examen de bacalaureat, absolvenții având dreptul de a intra în învățământul superior. Necesitățile economiei naționale reclamau politicului un număr mult mai mare de licee cu profil practic-industrial, dar mai ales agricol, iar dorința acestuia a fost de a asigura și cadrele necesare. În pragul celui de-al II-lea război mondial au existat 224 de școli profesionale care școlarizau 39 250 elevi și în care își desfășurau activitatea 896 de cadre didactice.

Direcțiile de dezvoltare ale învățământului vocațional – tehnic interbelic au fost influențate de o serie de personalități ale culturii și științei. Unii dintre ei au redactat proiecte sau anteproiecte de reformare a învățământului vocațional. Spre exemplu, ca ministru al învățământului Dimitrie Gusti a inițiat și întocmit un anteproiect de lege pentru învățământul secundar tehnic sau profesional. Demersul său pornea de la o simplă întrebare, care însă corespundea și cerințelor economiei românești. „Ce facem cu elementele care nu sunt apte pentru liceu?” Răspunsul său a fost: ”Ele vor fi îndrumate spre școlile practice tehnice.” (Gusti D, 1973, p. 145). A propus înlocuirea denumirii de învățământ profesional cu cea de învățământ secundar tehnic, ceea ce corespundea cu hotărârea Congresului internațional al învățământului profesional, ținut la Bruxelles în 1932, care stabilise că era mai potrivită această denumire. (Cuvintele rostite de D. Gusti cu ocazia conferinței din 1933, ținută profesorilor de la școlile profesionale sunt mutatis mutandis actuale și azi: „Este vorba de a crea o mentalitate profesională și a lua tot grosul acestor copii care merg spre cariere universitare și produc șomajul, devenind doctori fără clientelă, avocați fără împricinați, profesori fără catedră, și licențiați fără nici o perspectivă, deși nu sunt vrednici a intra în universitate, și a-i îndruma către învățământul acesta așa de frumos și așa de util, care este învățământul tehnic.” (Gusti D., 1973, p. 145)

Dintre elementele noi care au dat sens acestui anteproiect amintim: învățământul secundar tehnic să aibă ca bază cursul primar superior sau primul ciclu al unei școli secundare de învățământ teoretic; pentru fiecare ramură de învățământ tehnic era prevăzut un singur tip de școală, cu ani de cursuri teoretice și practice și cu ani numai de practică; constituirea de ateliere pentru perfecționarea profesiunii învățate; înființarea de școli normale care să pregătească personalul necesar pentru acest tip de școală; înființarea unui consiliu de îndrumare cu sarcina de a coordona conform intereselor economice ale țării aceste școli. (Gusti D., 1973, p. 21)

Anteproiectul prevedea și următoarele ramuri: învățământ industrial, învățământ comercial, învățământ agricol, învățământ casnic, durata de la 3 la 6 ani și separat pentru fete și băieți. De asemenea erau prevăzute disciplinele care se predau, condițiile de admitere și posibilitatea ca ministerele de resort să poată să-și mențină, prin înțelegere cu ministerul instrucțiunii, școlile lor profesionale.

Dezvoltarea industrială a României interbelice, precum și dorința de racordare la învățământul tehnic profesional, specific unor state europene avansate din acea vreme au fost principalii factori care au impus dezvoltarea învățământului tehnic (a se vedea Anexa nr. 7 – Populația din școlile teoretice și practice din unele state europene în perioada interbelică, în Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 478)

Învățământul tehnic s-a bucurat de o atenție deosebită în unele state europene, populația cea mai numeroasă de elevi fiind cuprinsă în acest țări în școlile secundare practice și tehnice. (a se vedea Anexa nr. 8 – Situația participării la diverse tipuri de școli în 2006 în Europa, în Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, p. 12)

În perioada postbelică aceste tipuri de școli care pregătesc forța de muncă pentru activități economice au cunoscut o creștere consistentă. După preluarea puterii, comuniștii au trecut la etatizarea economiei naționale. Anul 1948 a fost marcat de un șir întreg de acte normative care au consfințit trecerea proprietăților industriale din mâinile particularilor către stat. Principala lege a fost decretul 119 din 11 iunie 1948 – Legea industrializării se referă la trecerea proprietății private în proprietatea statului, ceea ce a reclamat formarea rapidă a unei mase de muncitori calificați și tehnicieni, în domeniul siderurgiei, industriei constructoare de mașini, construcții și în domeniul lărgirii infrastructurii rutiere și feroviare. Dacă forța de muncă necalificată era asigurată de către detașamentele de „dușmani ai poporului” (chiaburi, foști membri ai P.N.L. și P.N.Ț., cadre didactice și ofițeri epurați), în schimb sectorul muncii calificate era deficitar. Acestea au constituit principalele motive care au determinat intervenția puterii în domeniul școlar.

În perioada de după 1990 aceste tipuri de școli vor fi afectate de o diminuare a importanței lor, fiind restructurate după noile nevoi ale economiei de tranziție (a se vedea subcapitolele anterioare).

Învățământul agricol se preda băieților în școli agricole elementare și în școli inferioare, iar fetelor în școlile de gospodărie rurală. Ținându-se seama că forma principală de exploatare a pământului- pentru sătenii din perioada interbelică – era mica proprietate, școlile agricole elementare aveau ca scop învățământul practic al unei agriculturi raționale pentru cultura mică. Școlile agricole elementare au luat ființă în comunele rurale, care dispuneau de o sală de clasă, cu mobilier adecvat și de un teren cuprinzând minimum 20 ha (la școlile elementare de viticultură, horticultură și pomologie: minimum 10 ha) prin grija județului. Învățătorii erau recrutați dintre absolvenții școlilor normale, dotați cu aptitudini agricole, iar aceștia urmau , în prealabil, cursurile unei școli de stat inferioare de agricultură cu durata de un an, după care efectuau 1,5 ani practică la o fermă model a Ministerului Agriculturii. Aceste școli au o durată de trei ani și îmbină învățământul teoretic cu cel practic. La terminarea studiilor, fiecare elev trebuie să facă un stagiu de 1,2 ani într-o fermă model, de unde elevii vor primi o retribuție constând în vite de muncă și unelte. (Pârnuță Gh., 1971, pp. 23-24)

În perioada interbelică învățământul agricol a funcționat pe baza legii din 1929 și cuprindea două tipuri de instruire în domeniul agriculturii: învățământul școlar și învățământul de popularizare. Prima formă avea o organizare pe două grade: gradul I era o școală inferioară cu o durată de 2-4 ani și primea absolvenți ai școlii primare și gradul II, corespunzător școlilor medii cu o durată de școlarizare de 4 ani și primea absolvenți ai școlilor de gradul I sau ai cursului inferior de liceu. În școlile de gradul I se predau disciplinele de cultură generală și profesională. Programa prevedea între 22 și 27 de ore pe săptămână și 3-4 ore de practică agricolă în fiecare zi. Scopul acestor școli a fost de a pregăti buni gospodari și personal inferior pentru instituțiile de specialitate și de a populariza cunoștințele agricole.

Din punct de vedere al curriculei, școlile de gradul II, se apropiau de conținutul liceului teoretic. Disciplinelor de cultură generală li se adăugau disciplinele de specialitate. Planul de învățământ cuprindea 32 de ore pe săptămână și 20 de ore practică agricolă. Absolvenții urmau să constituie specialiștii pentru conducerea exploatărilor particulare și de stat, personalul auxiliar pentru școlile de gradul II și maiștri (vezi programa școlilor normale în paginile supra) pentru învățământul normal-primar. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 308-309)

Învățământul de popularizare a fost organizat sub forma unor școli de agricultură sezoniere, școli de ucenici agricoli, cursuri periodice, conferințe și convorbiri.

Deși în majoritatea programelor guvernamentale din perioada interbelică se sublinia prioritatea agriculturii în cadrul economiei naționale, și implicit necesitatea modernizării ei, deși resursele de muncă au fost în perioada 1920-1939 preponderent și chiar în masivă creștere în mediul rural (a se vedea Anexa nr. 9 – Evoluția populației României în perioada 1920 – 1939, în Știrban M. (coord.), (2001), Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121), școlile de agricultură nu s-au bucurat de o frecvență pe măsură. Între anii 1921-1933 au fost înscriși în învățământul profesional și secundar 2.040.595 elevi, dintre aceștia la școlile de agricultură au fost înmatriculați 93668, deci doar 1,65% din totalul elevilor. O altă raportare se poate face la numărul absolvenților de școli primare. De exemplu în 1933, doar 1,5% dintre absolvenții școlilor primare au intrat în școli agricole. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 308-309). Situația poate fi explicată pe de o parte prin lipsa unui interes pentru aceste școli la nivelul populației, iar pe de cealaltă parte prin numărul mic de copii care au frecventat școlile primare, mai ales în rural. Spre exemplu, în 11 ani din 1921-1933 au fost înscriși în școlile primare 18.875.530, din care au promovat 11.738.574, adică 62,2% din numărul celor înscriși. Au fost 5.555.830 repetenți, adică 29,4% din numărul celor înscriși și 1.581.126 eliminați, retrași, respectiv cei care au abandonat școala, reprezentând 8,4% din înscriși. Deci numărul celor care au abandonat, au fost repetenți, eliminați sau retrași a fost de 6.989.358 adică 37,8% din înscrieri. În ceea ce privește participarea copiilor la învățământul primar obligatoriu minim, situația României comparativ cu vecinii săi, în anul 1938, a fost precară, înregistrând o frecvență școlară de doar 59,8%, în timp ce celelalte țări înregistrau între 70% (Rusia) și 100% (Cehoslovacia): (Enciclopedia României, vol I, 1938, p.476):

Pornind de la aceste realități, statul a încercat să reorganizeze învățământul agricol. Astfel printr-un decret din 28 noiembrie 1938 se renunța la titulatura de gradul I și gradul II și apărând ca tipuri de școli agricole: școli medii, școli inferioare și școli de specializare și perfecționare.

Școlile medii aveau o durată de 4 ani; 3 ani cultură generală și profesională și un an practică în producție, absolvenții cu media peste 7 primeau titlul de conducător agricol, iar celorlalți absolvenți li se înmâna un certificat de absolvire.

Școlile inferioare au avut durata de 4 ani și urmăreau pregătirea unor buni gospodari, iar cele de specializare aveau doar un program de pregătire practică de 1-2 ani și formau personalul auxiliar de la serviciile agricole ale comunelor și județelor.

Învățământul de popularizare cuprindea școli practice și cursuri agricole de sezon, care se desfășurau exclusiv iarna și puteau fi frecventate doar de către persoanele care făceau dovada că posedă teren și inventar agricol propriu. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 308-309) (În ceea ce privește inventarul agricol, statistica de la sfârșitul deceniului patru ne relevă faptul că un plug revenea în medie la 5,9 ha de teren arabil, o grapă la 6,5 ha, o semănătoare la 185,3 ha, un tractor la 3000 ha, o secerătoare la 324,6 ha pământ cultivat cu păioase. (Știrban M., coord., 2001, p. 119)

Se poate observa din cele prezentate anterior că accentul era pus pe pregătirea practică a cursnților, ceea ce era în măsură să contribuie la formarea unor buni specialiști în domeniu. Dificultatea consta în trecerea cursanților dintr-un grad de școlarizare în altul, în lipsa manualelor, a cadrelor și condițiile materiale grele ale școlilor agricole – obligate de multe ori să se întrețină cu ceea ce se producea prin munca elevilor – au fost obstacole în dezvoltarea acestui tip de școală în România interbelică, iar perioada crizei economice a afectat și mai mult aceste tipuri de școli.

Ca și în perioada interbelică, economia avea să depindă mult de căile preconizate doctrinar, însă după 1945 s-a realizat o imixtiune a politicului în acest domeniu de așa manieră încât valențele sau valorile economice realizate cu greu pe parcursul perioadei interbelice au fost anulate de tăvălugul roșu. Agricultura intensivă preconizată de comuniști încă din 1945, întemeiată pe datele oferite de știință a condus la reformarea încă din 1947 a învățământului agricol prin crearea unor școli tehnice de diferite specialități care să primească absolvenți ai gimnaziului unic. Astfel au fost desființate școlile inferioare din perioada interbelică.

Reforma învățământului din 1948 a prevăzut crearea unor școli profesionale agricole, cu o durată de 2-3 ani și școli medii tehnice cu o durată de 4 ani. Absolvenții acestui tip de școală medie aveau dreptul să dea examen de admitere în învățământul superior agricol, respectiv la institutele agronomice din București, Cluj, Iași, Timișoara și Craiova.

Cooperativizarea agriculturii (agricultura a fost susținută cu fonduri în întreaga perioadă comunistă fiind în același timp o sursă de forță de muncă în special pentru industrie. (Olah Gh., 2001, p. 41) a dus la o creștere a numărului de școli profesionale pentru pregătirea tractoriștilor și a mecanicilor agricoli. A fost necesar acest tip de școală deoarece parcul de tractoare și mașini agricole a fost în continuă creștere după 1950. (a se vedea Anexa nr. 10 – Parcul de tractoare și mașini agricole, în Anuarul statistic al României, 1990, pp. 268 – 269) Imediat după hotărârea privind cooperativizarea agriculturii din 3-5 martie 1949 au funcționat 48 de școli profesionale de agricultură și silvicultură, iar în anul școlar 1950-1951, numărul lor a ajuns la 72. Școlile medii tehnice de agricultură au fost în 1946, în momentul începerii cooperativizării de 69, cu 7.747 de elevi, iar în 1950 numărul lor a ajuns la 90 școli, cu 19.341 elevi. Au fost pregătiți tehnicieni în 10 specialități: agricultură, mecanică agricolă, horticultură, viticultură, protecția plantelor, îmbunătățiri funciare, cadastru, medicină veterinară, zootehnie, piscicultură. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 400-401)

În 1955, în urma hotărârii Comitetului Central al Partidului și a Consiliului de Miniștri s-a realizat o nouă organizare a învățământului agricol. În școlile tehnice urmau să fie admiși absolvenții școlilor de 10 ani, iar în școlile tehnice de maiștri, care urmau a fi create, urmau să fie admiși absolvenții școlilor profesionale. În perioada următoare, numărul școlilor agricole a crescut substanțial, astfel în 1955-1956 numărul școlilor profesionale agricole și silvice a fost de 142, iar în 1960-1961 s-a ajuns la 251. În aceleași perioade, școlile tehnice au ajuns de la 14 la 19. În anii 1963-1964 erau cuprinși un număr de 51.094 elevi în școli profesionale agricole, 31.615 elevi în școli tehnice agricole și 3.665 elevi în școli tehnice de maiștri.

În anul 1965 au fost organizate liceele agroindustriale cu o durată de școlarizare de 5 ani cu scopul de a pregăti cadre medii în următoarele specialități: agronomie, horticultură, culturi irigate, protecția plantelor, îmbunătățiri funciare, cadastru și organizarea teritoriului, mecanică agricolă, zootehnie și medicină veterinară. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 400-401). Din 1987, ele au fost organizate ca licee agroindustriale și silvice. Din 1970 până în anul 1989 numărul acestui tip de școală a fost în continuă creștere, atât din punct de vedere a locațiilor, cât și al elevilor înscriși și al personalului didactic.

Tabel nr. 3.2.2.1. Numărul liceelor cu profil agro-industrial, elevii și personalul didactic

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150-152.

Numărul specialiștilor cu studii medii pregătiți în liceele cu profil agro-industrial a fost în continuă creștere după 1960, deoarece trebuiau să asigure buna funcționare a sectorului agricol și astfel colectivizarea să fie o reușită.

Grafic nr. 3.2.2.1. Cadrele de specialiști agricoli, cu studii medii

Sursa Anuarul statistic al României, 1990, p. 272

Acest tip de școală a continuat să funcționeze și după 1990 spre care s-a orientat un număr mare de elevi, poate și dintr-o anumită inerție, un trend imprimat de perioada precedentă. Pe de altă parte însă, locul agriculturii în economia națională redevine unul important, deoarece alături de silvicultură sunt ramurii ale economiei naționale care creează materii prime și care, prin prelucrare, antrenează alte subramuri ale economiei. În altă ordine de idei această ramură contribuie anual în medie cu circa 12,5% la formarea produsului intern brut. (Cunoaște România, 2004, p. 135) Ca urmare aceste școli agricole încă își justifică prezența pentru pregătirea personalului necesar acestei ramuri, iar evoluția lor în ultimii ani este următoarea:

Tabel nr. 3.2.2.2. Dinamica liceelor agricole 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

În primul deceniu al secolului XXI, locul liceelor agricole va fi luat de liceele și colegiile cu filieră tehnologică (profil: resurse naturale și protecția mediului). Din 2000 până în anul 2008, numărul acesor tipuri de școală a fost în continuă scădere, atât din punct de vedere a locațiilor, cât și al elevilor înscriși și al personalului didactic. Începând cu anul școlar 2009 – 2010 se constată o ușoară creștere, chiar o dublare a locațiilor, poate și datorită apariției unor noi specializări mai atratctive (agro-montane, veterinare etc.) precum și a faptului că restituirea terenurilor agricole foștilor proprietari, dar și alegerea cultivării pământului a devenit unica alternativă de obținere a unor venituri de subzistență.

Grafic nr 3.2.2.2. Evoluția absolvenților de școli tehnologice agricole 2000 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap .15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Trebuie reamintit faptul că populația ocupată în agricultură după 1989 a cunoscut un ritm ascendent până în 2001, urmat de o perioadă de menținere în jurul unui procent de 30% din totalul populației ocupate, între anii 2002 – 2012.

Învățământul tehnic industrial era organizat în școli elementare, inferioare și superioare de meserii pentru băieți, iar pentru fete școli elementare și școli inferioare separate. Nu se admiteau școlile mixte. În anii interbelici, satele și orașele au cunoscut o puternică înviorare sub aspectul creșterii populației lor. Densitatea populației României a sporit continuu, de la 61,2 locuitori în 1930, la 63,7 locuitori în 1933, la 65,1 în 1935, la 66,0 în 1936, la 66,9 în 1938 și la 67,0 locuitori pe km2 în 1939. În medie, populația Europei a crescut în perioada 1930-1935, 1935-1939, cu 1,9 și respectiv cu 0,9 locuitori pe km2, în timp ce în România, în aceleași perioade populația a crescut cu 3,9 locuitori pe km2 în prima perioadă de timp și cu 2,5 locuitori, în cea de-a doua. La sfârșitul anului 1933, populația României reprezenta 3,62% din cea a Europei. (Știrban M., coord., 2001, p. 122)

Desigur aceste date statistice sugerau că resursele de muncă necesare pentru toate sectoarele vieții economice nu constituiau o problemă. Cu toate acestea populația urbană a crescut în intervalul 1920-1939 doar cu 167.854 locuitori, în timp ce populația rurală a cunoscut un spor de 4.234 524 locuitori. (Știrban M., coord., 2001, p. 122). Este evident un ritm inegal. Pe de altă parte, tendințele de dezvoltare a industriei naționale vizibile din anii ’20 solicitau și o dezvoltare a forței de muncă, doar că aceasta trebuia să se regăsească în mediul urban, acolo unde s-au dezvoltat ramurile neagricole. Sporul demografic era însă concentrat în rural. (a se vedea Anexa nr. 11 – Evoluția populației României în perioada 1920 – 1939, în Știrban M. (coord.), (2001), Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121)

Forța de muncă calificată necesară industriei trebuia formată în școli, necesarul manifestându-se acut în perioada interbelică, însă învățământul tehnic sau practic a beneficiat de o reglementare adecvată abia în 1936, atunci când liberalii, aflați la putere între 1934 și 1937 (Guvernul Gheorghe Tătărăscu – 4 ianuarie 1934 – 17 decembrie 1937 -) a promovat în plan economic o politică de încurajare a industriei naționale potrivită cu doctrina liberală „ prin noi înșine”. Potrivit acesteia, din 1936 învățământul industrial pentru băieți se organiza astfel:

a) gimnazii industriale cu durata cursurilor de patru ani;

b) licee industriale cu patru ani de studiu, veneau în continuarea gimnaziilor teoretice și industriale;

c) școli speciale industriale cu durata cursurilor de doi ani.

În gimnaziile industriale și școlile speciale industriale erau admiși elevii cu patru clase primare, iar la liceul industrial, elevii cu gimnaziu teoretic sau industrial. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 472)

Referitor la planul de învățământ, în gimnaziile industriale pentru băieți obiectele de cultură generală au fost: limba română, limba germană, limba franceză facultativ, noțiuni de istorie și geografie, aritmetică și geometrie, noțiuni practice de științe fizico-chimice și de științe naturale, religia, noțiuni de igienă, precum și noțiuni de instrucție civică și legislație muncitorească. Aceste discipline erau predate și la gimnaziile industriale de fete, dar se adăuga gospodăria. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Disciplinele de specialitate ale acestor școli au fost: desenul (geometric de proiecție, special și ornamental), modelajul, contabilitate și devize, tehnologia materialelor și uneltelor și tehnologia meseriei, iar la aria Artă și dexterități: caligrafia, muzica și educația fizică. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Numărul zilnic de ore a fost de 8 ore pentru băieți și 7 pentru fete, iar raportul între disciplinele teoretice și practice era de 1/3 teorie și 2/3 lucrări practice. În urma absolvirii se elibera un certificat care conferea titlul de practicant și dreptul de a practica meseria însușită. Certificatul de lucrător se putea obține numai după o practică de doi ani, realizabilă în atelierele de aplicație de pe lângă școlile din învățământul industrial și pe baza trecerii unui examen instituit în acest scop. Prin derogare de la legea meseriilor, după obținerea certificatului de lucrător, absolvenții puteau să-și deschidă ateliere proprii în comunele rurale. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Liceele industriale pregăteau maiștri, șefi de ateliere, șefi de fabricație, meseriași și meseriașe pentru diferite ramuri ale industriei care presupuneau un nivel de cunoștințe teoretice și practice mai ridicat. Admiterea consta din două probe scrise la limba română și matematică, o probă grafică de desen geometric și cinci probe orale la obiectele: limba română, limba germană sau franceză, matematici, desen de proiecție și tehnologia materialelor, precum și dintr-o lucrare practică de atelier din specialitatea aleasă de candidați. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

În comparație cu alte tipuri de școli vocaționale – pedagogice, teologice – în cadrul celor industriale se observă preocuparea pentru privilegierea disciplinelor de specialitate, inclusiv alocarea unui număr mai mare de ore în cadrul planurilor de învățământ. Totodată practica în ateliere a fost de 30 de ore pe săptămână. Cu toate acestea, absolvenții liceelor industriale nu se puteau înscrie la admiterea în învățământul tehnic superior decât dacă participau în prealabil la un examen de selecționare organizat la București între 20 septembrie și 5 octombrie, în fața unei comisii numite de Ministerul Instrucțiunii. După absolvirea liceului primeau doar certificate de absolvire care le conferea titlul de maistru, respectiv maistre.

În aceeași perioadă au funcționat și gimnazii industriale casnice, cu scopul de perfecționare a procedeelor de lucru în industria casnică, conform unor planuri de învățământ specifice.

Deși legea din 1936 prevedea și organizarea unor școli speciale industriale, cu durata de 2 ani pentru formarea de conducători în întreprinderi industriale, ajutori ai inginerilor, desenatori și funcționari în birourile tehnice, astfel de școli nu au fost organizate.

Dezvoltarea industriei miniere a impus constituirea unor școli de maiștri sudori și rafinori la Câmpina și Moreni, de maiștri minieri și mecanici la Petroșani și școala de conducători tehnici și chimico-metalurgi la Baia Mare. (Nicolae C., 1973, p. 193)

După 1945, intensificarea procesului de industrializare, urbanizarea și cooperativizarea agriculturii au solicitat un nivel superior de școlaritate. Pe de altă parte, mulți tineri din mediul rural doreau să obțină o diplomă care să le permită accesul pe piața muncii industriale și, inclusiv schimbarea rezidenței în urban.

În perioada postbelică, învățământul profesional și tehnic a parcurs mai multe etape marcate de legea din 1948, hotărârea Comitetului Central al Partidului Comunist Român și a Consiliului de Miniștri din 1955 cu privire la învățământul profesional și tehnic, legea din 1968 și cea din 1978. (a se vedea Anexa nr. 12 – Organizarea tipurilor de școli vocaționale tehnice, în Legea învățământului 1968) Preocuparea regimului au fost orientată spre creearea unui număr cât mai mare de muncitori calificați, maiștri și tehnicieni de nivel mediu.

Școlile profesionale din perioada respectivă pregăteau muncitori pentru următoarele specializări și domenii: mine și petrol, energie electrică și electrotehnică, metalurgie și construcții de mașini, chimie, industria lemnului, industrie ușoară, industrie alimentară, construcții și materiale de construcții, agricultură și silvicultură, transporturi și telecomunicații, comerț și domeniul sanitar. Învățământul tehnic și tehnic de maiștri a avut aceleași ramuri, dar fără comerț și sanitar, în plus fiind poligrafia. (Anuarul statistic al României, 1990, pp. 154-160) Evoluția acestor două tipuri de școli a fost următoarea:

O analiză intrinsecă a învățământului profesional evidențiază două aspecte și anume, numărul mare al școlilor de metalurgie și construcții de mașini, în perioadele 1948-1955 și 1980-1989, și al doilea aspect, numărul mic de absolvenți raportat la numărul elevilor înscriși (o promovabilitate scăzută), dar un număr mare în raport cu celelalte ramuri profesionale.

În 1968 au fost constituite licee de specialitate care acopereau 50 de specialități. Planurile de învățământ au fost elaborate de așa manieră încât s-a ținut seama la disciplinele tehnice, de cerințele fiecărei specialități. Disciplinele de cultură generală au avut în aceste planuri o pondere de aproximativ 45% din totalul duratei de școlarizare. La sfârșitul anului 1967, funcționau 167 de licee de specialitate și 422 de școli profesionale și de asemenea numeroase școli tehnice de maiștri. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 384-385)

O nouă lege școlară – Legea educației și învățământului din România – a fost adoptată în decembrie 1978. (Culegere de legi, decrete și hotărâri, vol.12, 1980, p. 417) (a se vedea Anexa nr. 13 – Organizarea sistemului de învățământ tehnic, 1978, în Legea educației și învățământului din România, 1978)

Acum, un accent deosebit a fost pus pe școlile profesionale care asigurau elevilor cunoștințele de specialitate și deprinderile practice necesare exercitării meseriilor în care se califica, pregătirea politico-ideologică, formarea și dezvoltarea conștiinței lor muncitorești, educarea acestora în spiritul ordinii și disciplinei, al răspunderii pentru bunul mers al activității unităților economice. În aceste școli erau admiși absolvenți ai învățământului obligatoriu de 10 ani. Ele funcționau cu învățământ de zi și seral cu durata de un an, un an și jumătate. Erau organizate de ministerele de resort, alte organe centrale ale administrației de stat și cooperatiste și de consiliile populare județene și al municipiului București, cu acordul ministerului învățământului și funcționau pe lângă întreprinderi și alte unități. Puteau funcționa împreună cu școli de maiștri dar și ca unități de sine stătătoare.

Baza materială era folosită împreună cu liceele de profil. Admiterea se realiza pe bază de concurs, iar cursurile de pregătire se realizau pentru mai multe meserii, în funcție de necesarul de muncitori calificați. Practica în producție se desfășura zilnic, alternând cu învățământul teoretic, în funcție de meseria în care se face pregătirea. Pentru practica în producție a elevilor se asigura personal de specialitate și alte cadre calificate. (Istoria învățământului din România, 1971, p. 17)

Cursurile se încheiau prin susținerea unei probe practice în meseria în care s-a efectuat pregătirea, absolvenții primeau diplomă de absolvire care le dădea dreptul la încadrarea în producție. Aceasta a fost o consecință a directivelor date încă de la plenara CC al PCR din aprilie 1968 în sensul creșterii numărului de absolvenți ai școlilor profesionale., respectiv reconsiderarea raportului dintre cadrele cu pregătire superioară, cele cu calificare medie și numărul de muncitori calificați care lucrau în diferite ramuri ale economiei naționale.

În conformitate cu articolul 36 al Legii Învățământului din 1978 (Culegere de legi, decrete și hotărâri, vol.12, 1980, p. 427) învățământul liceal se realiza prin licee, organizate pe tipuri și profiluri, populația școlară din acst tip de licee, dublându-se în următorii zece aniajungând în anul școlar 1989-1990 la 1 346 315 elevi. Aceeași evoluție a înregistrat-o și personalul didactic din licee, care în deceniul șapte era în jurul cifrei de 20000 de persoane, pentru ca în 1989-1990, în liceele din România să existe 42 519 cadre didactice. (Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150-152)

Pornind de la realitățile legislative și economice de după 1989, în toate regiunile țării s-a produs o reorganizare a sistemului de învățământ tehnic. (a se vedea Anexa nr. 14 – Organigrama specializărilor specifice filierei tehnologice a liceului din România 1995-2000, în Legea învățământului 1995, București, 1995, p.8, Legea învățământului 1999, pp. 7-8 – broșură) Numărul liceelor industriale a rămas aproape același în întreaga perioadă 1989-2000, în timp ce numărul elevilor înscriși a scăzut vertiginos în 2000, comparativ cu numărul celor din anul 1990. (a se vedea Anexa nr. 15 – Situația statistică a liceelor industriale, nr. de elevi înscriși, absolvenți și personalul didactic în perioada 1990-2000, în Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9.)

În 1999, prin Ordinul nr. 4049 din 28 iunie, ministrul Andrei Marga a dispus Nomenclatorul de specializări specifice filierei tehnologice a liceului. În primii doi ani de studiu, clasa a IX-a și a X-a se realizau doar direcții de studii, urmând ca în a XI a și a XII a să se realizeze specializarea.

Învățământul profesional a fost organizat ca învățământ de zi sau seral prin școli profesionale sau școli de ucenici, conform legii din 1995. La școlile profesionale se pot înscrie absolvenții de gimnaziu cu certificat de capacitate, în timp ce la cele de ucenici, absolvenți de gimnaziu, cu sau fără certificat de capacitate. Admiterea la școlile profesionale se realizează pe baza unor probe stabilite la nivel de unitate școlară, iar la cele de ucenici admiterea constă în testări specifice meseriei. Cursurile acestor două tipuri de școli se încheiau cu examen de absolvire, diploma de absolvire conferă dreptul de a se exercita meseria pentru care absolventul a fost pregătit. (Legea învățământului nr.84 din 24 iulie 1995, pp. 15-16)

Învățământul tehnic de maiștri: se organizează la solicitarea ministerelor sau a agenților economici pentru absolvenți de liceu cu practică în producție. (a se vedea Anexa nr. 16 – Dinamica elevilor din școlile profesionale, de ucenici, și maiștri, în Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.10.)

Prin Ordinul numărul 5.013 din 13 noiembrie 1998 s-a realizat reorganizarea învățământului profesional și tehnic preuniversitar pentru ”asigurarea eficienței sociale și a calității pregătirii”. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p. 124). Acest demers s-a realizat pe baza programului Phare VET RO 9405 și care s-a aplicat începând cu anul școlar 1999-2000. Programul a prevăzut următoarele domenii pentru pregătirea de bază: mecanica, electromecanica, electric, electronică și automatică, chimie industrială, construcții și lucrări publice, agricultură, industrie alimentară, fabricarea produselor din lemn, textile-pielărie, silvicultură, ape și protecția mediului, comerț și servicii, alimentație publică, tehnici poligrafice, îngrijirea, înfrumusețarea și igiena corpului omenesc. Pentru fiecare specializare au fost prevăzute disciplinele de cultură generală și numărul de ore aferent (disciplinele de cultură generală au fost: limba și literatura română, informatică, matematică, fizică, chimie, biologie, istorie, geografie, educație fizică – (cf. Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p. 126). Pe lângă aceste discipline planurile de învățământ pentru școlile profesionale mai prevedeau disciplinele de specialitate și instruirea practică. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p. 124)

Putem conchide astfel că, pe de o parte, vechile licee industriale, școli profesionale și tehnice și-au continuat activitatea; pe de altă parte, au apărut altele noi, pentru a suplini nevoia formării de cadre calificate pentru un anumit domeniu de activitate. S-a produs de asemenea, o reorientare dinspre profilurile specifice industriei grele, spre cele ale industriei ușoare, serviciilor și ale turismului.

Începând cu anul 2000, locul liceelor industriale va fi luat de liceele și colegiile cu filieră tehnologică (profil: tehnic).

Numărul liceelor industriale a crescut constant, cu mici fluctuații, în întreaga perioadă 2000 – 2011, concomitent cu numărul elevilor înscriși dar și a absolvenților. Datele statistice disponibile atestă următoarea situație:

Grafic nr. 3.2.2.3. Dinamica elevilor din școlile tehnice – industriale (2000 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Trebuie menționat faptul că populația ocupată în industrie după 1989 a cunoscut un ritm descendent până în 2000, urmat de o perioadă de menținere în jurul unui procent de 24% din totalul populației ocupate, între anii 2000 – 2008.

În anul 2012, față de anul 2008, repartizarea populației ocupate pe sectoarele de activități ale economiei României indică o reducere ușoară a numărului persoanelor ocupate în sectorul industrie cu – 3% (a se vedea Anexa nr. 17 – Populația ocupată în sectorul industrial între anii 1990 – 2012, în Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012; Cunoaște România, 2004, p. 128)

De la școlile comerciale interbelice la liceele economice postbelice

După unirea din 1918, comerțul pe baze capitaliste se extinde atât pe piața internă cât și în relațiile cu piețe din afară. Până la adoptarea Legii din 1936, învățământul comercial a funcționat pe baza legislației anterioare, cea din 1883, 1899, 1904. Perioada de după câștigarea independenței de stat a României se caracterizează nu numai prin consolidarea organizatorică, ci și prin creșterea numerică a școlilor comerciale. Alături de școlile de comerț din marile centre – București, Galați, Brăila, Ploiești, Cluj, Arad, Timișoara au mai luat ființă școlile de comerț din Iași, Turnu Severin, Câmpulung.

Deși numărul lor era mic iar programa de până în 1918 era perfectibilă, școlile de comerț au parcurs o perioadă de creștere sub toate aspectele, contribuind la formarea necesarului de cadre din domeniul comercial.

Învățământul comercial era inițial cel destinat băieților și era de trei categorii: Școli elementare de 3 ani; Școli superioare de 4 ani și cursuri de seară și de duminica (pentru absolvenții școlilor elementare ce urmează să-și reîmprospăteze cunoștințele și să studieze limbi străine). Pentru fete erau prevăzute școli elementare de comerț. Materiile studiate erau: geografie comercială; cunoașterea produselor comerciale din țară și acelor principale din străinătate; noțiuni elementare de comerț, contabilitate, scrisori comerciale ș.a.. In școlile de fete se preda și o limbă străină. Pentru practică se putea înființa un birou comercial. Candidații pentru școlile elementare de comerț se recrutau dintre absolvenții cursului primar. Școlile aveau și cantină. Cursurile aveau o durată de trei ani, cu cel puțin șase ore săptămânal. Certificatele de absolvire se eliberau pe bază de examen.

In școlile superioare de comerț se preda corespondență comercială, limbi străine, studiul comerțului, contabilitatea, despre biroul comercial, aritmetica raționată și calculul algebric (cu aplicații la operații comerciale), geografia generală și cea economică, studiul mărfurilor și tehnologie comercială, economie politică (aplicații la comerț și industrie), finanțe și statistică, legislație comercială și industrială, desen ș.a. După terminarea studiilor trebuia urmat un stagiu obligatoriu pentru absolvenții școlilor superioare de comerț, cu durata de 6 luni, la bănci și alte instituții, sau într-un centru comercial. Candidații pentru școala superioară de comerț trebuiau să fie absolvenți ai cursului secundar inferior. Erau acordate 20 de burse pentru elevii săraci.

Deoarece economia nu putea absorbi toată forța de muncă calificată, legea prevedea posibilitatea transformării unor școli secundare în școli practice. De asemenea, la școlile profesionale, gradul 1 pentru fete, se putea adăuga o clasă comercială. Legea Haret prevedea și înființarea de cursuri serale și de sărbătoare pentru ucenici. Acestea se înființau pe lângă școlile de meserii și de comerț. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 478)

Legea învățământului tehnic sau practic din 1936 organiza învățământul comercial pentru băieți și fete în următoarea formă:

gimnazii comerciale cu durata studiilor de 4 ani, la care se puteau înscrie eleve și elevi absolvenți de patru clase primare;

licee comerciale cu durata studiilor de 4 ani și la care se puteau înscrie doar absolvenți ai gimnaziului comercial. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 472)

Scopul învățământului comercial pentru băieți și fete era cel de transmitere de cunoștințele teoretice și practice necesare celor ce doreau să devină comercianți sau personal de specialitate în întreprinderile publice sau particulare cu caracter comercial, economic sau financiar. Admiterea consta din probe la limba română, istoria românilor, geografia României, matematici și limba franceză. La aceste tipuri de școli, planul de învățământ a fost stabilit într-o anumită structură, până în 1937. (a se vedea Anexa nr. 18 – Gimnazii și licee comerciale, anul școlar 1936 – 1937, în Nicolae C., 1973, p. 268). Ulterior, prin adresa nr. 151.877 din 1938, din anul școlar 1939, acesta a suferit modificări. (a se vedea Anexa nr. 19 – Repartiția orelor în învățământul comercial de băieți și fete, an școlar 1939 – 1940, în Nicolae C., 1973, p. 269).

Practica organizată în aceste școli, denumită practică comercială era programată pe o durată de 4 ore, în fiecare după amiază. Ea se desfășura în magazine timp de cel puțin 6 luni, iar în restul timpului, în birourile comerciale. Elevii care terminau gimnaziul comercial și nu mai urmau liceul primeau un certificat de absolvire, dar numai după ce efectuau încă un an de practică într-o întreprindere.

Absolvenții care promovau liceul comercial după un an de practică într-o instituție sau casă de comerț primeau certificat de absolvire. Pentru continuarea studiilor în învățământul superior trebuiau să susțină examen de bacalaureat. (Examenul de bacalaureat consta în probe scrise și orale. Probe scrise: științe comerciale, limba și corespondența comercială română, mărfuri, științe fizico-chimice, la alegere, corespondența comercială străină într-una din limbile: franceză, germană, engleză sau italiană. Probe orale: științele comerciale, limba și corespondența română, limba și corespondența franceză, geografia economică, istoria comerțului, matematici, științe juridico-economice, mărfuri, științe fizico.chimice și la alegere una din limbile: engleză, germană sau italiană. Instrucțiuni pentru gimnaziile și liceele comerciale de băieți și fete (Monitorul Oficial, partea I, nr.114 din 20 mai 1937). Pe baza diplomei de bacalaureat se puteau înscrie la concursul de admitere în învățământul superior economic.

În perioada comunistă acest tip de școală a suferit profunde schimbări. În anii postbelici aceste școli cu durata de 4 ani au fost înlocuite de școli tehnice de administrație economică, cu durata de 4 ani, admițând absolvenți ai școlilor de 7 ani. În mod similar celorlalte tipuri de școli, conținutul învățământului a fost schimbat în concordanță cu cerințele „economiei socialiste”. În 1950, pentru asigurarea personalului contabil în întreprinderile și instituțiile socialiste au fost create școli medii tehnice de comerț cu următoarele secții: evidență contabilă, planificare și organizare, merceologia alimentației publice. Cinci ani mai târziu s-a realizat o reorganizare a învățământului profesional și tehnic, deci și a învățământului economic. Au fost desființate școlile medii tehnice și au fost organizate școli tehnice de comerț, pentru ca în 1965, din cauza ineficienței acestora (în doi ani nu se putea forma un economist) să se creeze liceele economice cu durata de școlarizare de 5 ani. Doar în cursul anului 1965 au fost create 27 de astfel de licee, pentru ca în 1969 să funcționeze 40 de licee economice.

Grafic nr. 3.2.2.4. Evoluția liceelor economice 1980 – 1990

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 150-152.

Liceele economice au asigurat o pregătire de cultură generală la fel ca și celelalte licee teoretice, dar și o pregătire într-o anumită profesie: planificare-contabilitate, merceologie, finanțe credit, administrație și statistică. Prin formă se revenea la organizarea interbelică a acestor tipuri de școli, însă conținutul procesului instructiv educativ era diferit. Planificarea economiei socialiste și politica marxistă sunt câteva exemple de discipline prevăzute de planurile de învățământ pentru aceste tipuri de școli.

Realitățile economiei românești de după 1990, în care privatizarea ocupă un loc central au făcut ca producția de bunuri și servicii să ia amploare, fiind supusă cerințelor pieței interne și externe. Ca urmare acest tip de școală care pregătește tehnicienii în activități financiare și comerciale, în administrația publică, în turism, și în alimentație publică a cunoscut o evoluție în raport cu perioadele precedente. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, pp. 122-123)

Tabel nr. 3.2.2.3. Evoluția liceelor economice, administrative și de servicii (1990 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Realizând o analiză a datelor prezentate se constată că numărul școlilor economice a fost dublat în primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost de asemenea într-o continuă creștere, ajungând la un maxim de cca. 16500 elevi în 1996 – 1997. Personalul didactic a cunoscut aceeași tendință, ajungând și el la maximul istoric în același an.

În deceniul care a urmat, numărul acestor școli a crescut de 3,5 ori în anul școlar 2010 – 2011 față de anul școlar 1990-1991. Tendința ascendentă se remarcă și în rândul numărului de elevi înscriși care este de cca. 126220 în anul 2010-2011 față de 54438 în anul școlar 1990-1991 Numărul absolvenților a ajuns în anul 2011 la 29369, cu 283% mai mult decât cei din anul școlar 1990-1991.

Trebuie menționat faptul că populația ocupată în servicii după 1989 a cunoscut un ritm ascendent. În anul 2000, ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale (comerț, hoteluri, restaurante, transport și depozitare, poștă și telecomunicații, activități financiare, bancare și de asigurări și tranzacții imobiliare) și sociale (administrație publică, învățământ, sănătate și alte servicii) a ajuns la cca 30 – 31% din populația ocupată, față de 27% în 1990 și la cca 43% în anul 2008. Și după anul 2010 acest sector de activitate cunoaște un ritm ascendent.

Factorii economici și social-culturali cu impact în dezvoltarea acestor școli

Numeroasele schimbări, noile reglementări legislative din sfera educației, precum și procesul de restructurare a sistemului național de învățământ au caracterizat reorganizarea rețelei unităților de învățământ din România în perioada analizată.

În perioada interbelică, școlile vocaționale au fost organizate în strânsă legătură cu necesitățile economiei naționale, școlile de arte și meserii contribuind la pregătirea forței de muncă pentru activitățile economice. În perioada care a urmat, după al doilea război mondial, exagerările cu privire la industrializarea economiei românești au dus la o creștere a numărului de școli de acest tip și implicit a numărului de muncitori și tehnicieni.

Industrializarea și cooperativizarea au dus la o creștere a numărului de licee și școli profesionale și la o diversificare a specializărilor. Chiar dacă s-ar putea reproșa faptul că s-a pus accentul pe număr și nu pe calitate, se poate remarca preocuparea pentru diversificarea învățământului și creștere a nivelului de școlaritate, atât în mediul urban cât și în cel rural.

Efortul pentru realizările în domeniul bazei materiale, concretizate în internate și cantine, dar și pentru acordarea de sprijin elevilor confruntați cu dificultăți financiare sub formă de burse școlare, îmbrăcăminte și manualele școlare gratuite sunt alte elemente de politică ce se înscriu în rândul aspectelor pozitive ale politicilor școlare din perioada comunistă.

Aspectele negative sunt legate de implicațiile politicului în toate domeniile, inclusiv în învățământ. Putem remarca în acest sens modificarea conținutului procesului de învățământ în sensul ideologizării sale. Ateismul regimului este un alt aspect negativ care la nivelul școlilor s-a manifestat prin eliminarea religiei din planurile de învățământ. Seminariile teologice au fost scoase de sub controlul bisericii și puse sub cel al statului prin Ministerul Cultelor. Alte aspecte negative pot fi identificate în perioada deceniilor 5-6, când rusificarea a făcut ca valorile naționale să pălească în fața celor rusești. Limba rusă, sistemul de notare, popularizarea realizărilor poporului vecin au fost introduse în școlile românești. Desigur în deceniile următoare, 6-7, s-a revenit la valorile naționale românești, o parte din realizările culturale autohtone fiind reabilitate.

Efectele politicii școlare din perioada comunistă au generat, după 1989, o serie de perturbări sociale, în condițiile în care economia românească a revenit la valențele unei economii de piață.

Tipurile de școli s-au menținut și după 1990 însă s-a produs o reducere constantă, în funcție de democratizarea societății românești, a ponderii învățământului industrial, comparativ cu perioada 1940-1989.

Un prim aspect pozitiv este adoptarea legislației școlare și democratizarea învățământului, înlăturarea ideologiei politice din școli și compatibilizarea cu învățământul european în urma semnării tratatului de aderare a României (1993) la structurile europene și euroatlantice. Un aspect pozitiv îl constituie, de asemenea, definirea profilurilor filierei vocaționale. Totodată se poate constata o creștere a numărului tuturor tipurilor de școli în special a celor care pregătesc personalul necesar producției de bunuri și servicii. Tot în sens pozitiv am putea remarca reducerea numărului de elevi pe clasă, de la 30-35 la 15-25, introducerea unor curricule noi cu trunchi comun și curriculum la decizia școlii, manualele alternative și posibilitatea alegerii în funcție de profil, a disciplinelor de bacalaureat. În cazul liceelor pedagogice au fost menținute probele de aptitudini stabilite încă din perioada precedentă.

Dintre efectele negative menționăm: limitarea învățământului obligatoriu, în anii 90 la 8 ani, aceasta determinând ca o parte a populației lipsită de mijloace materiale să nu poată suporta cheltuielile determinate de parcurgerea liceului; adoptarea cu întârziere, abia în 1995, a Legii învățământului; subfinanțarea acestui sector, atât la nivel salarial al cadrelor cât și a bazei materiale și didactice; amplificarea șomajului și ca urmare a unei politici școlare necoerente; acordarea de manuale gratuite doar până la nivelul clasei a X a; slaba implicare a autorităților locale în susținerea școli și renunțarea la anumite forme de pregătire doar din dorința de compatibilizare cu cele europene, în acest ultim sens putem menționa cazul școlilor normale din perioada 1999 – 2007.

Ca urmare a măsurilor luate în cadrul reformei sistemului național de educație, în perioada 2008-2011, numărul unităților de învățământ a scăzut cu 1017 (respectiv cu 12,4%). Noua structură a rețelei de învățământ a fost realizată în concordanță cu dimensiunea populației școlare și cu condițiile oferite de baza materială existentă, în vederea asigurării unui proces instructiv – educativ de calitate. Populația școlară a scăzut, ajungând în anul școlar/universitar 2011/2012 să fie cu 11,6% mai mică decât în anul școlar/universitar 2008/2009. (Voineagu V., 2012, p. 38)

3.2.3. Învățământul teologic

Un alt tip de școală, cu tradiție în societatea românească a fost învățământul teologic. După 1918, seminariile teologice au trecut prin situații critice, provocate în primul rând de lipsa unei organizări unitare, cât și de faptul că majoritatea școlilor teologice nu erau sub conducerea bisericii. Scopul acestor seminarii a fost de a pregăti tinerii pentru preoție. În Vechiul Regat, la București existau vechile seminarii: Central și Nifon; la Iași Seminarul Veniamin, la care se adaugă seminariile de la Râmnic, Buzău, Argeș, Roman, Huși și Galați plus cele nou înființate la Craiova, Constanța, Câmpulung, Dorohoi, Pomârla și seminarul monahal de la Cernica. În Bucovina exista Facultatea de teologie din Cernăuți, iar în Transilvania și Banat, vechile institute teologice din Sibiu, Arad și Caransebeș au fost ridicate la rangul de academii teologice, cu 4 ani de studii. La Oradea și Cluj, în urma demersurilor celor doi episcopi de atunci, Roman Ciorogariu și Nicolae Ivan s-au înființat Academii teologice în 1923 și respectiv 1924. (Păcurariu M., 1981, pp. 432-433)

Ca și în cazul școlilor normale a existat în perioada interbelică încercări de reorganizare a învățământului teologic ortodox, pe baze unitare. Seminariile teologice au fost lipsite de o programă unitară și mai mult, erau școli de specializare teologică, absolvenții nu aveau dreptul la bacalaureat. (Bulacu M., 1938, p. 28) Ca urmare, reprezentanții bisericii au susținut ideea transformării acestora în „licee seminariale” sau „seminarii liceale”. (Bulacu M., 1938, p. 28). Ei au cerut asigurarea prin planul de învățământ și a unei „culturi liceale clasice” și a educației religioase morale, astfel încât absolvenții să poată susține examenul de bacalaureat. Astfel „seminariile nu mai creează absolvenți care șomează neputând urma alte ramuri ale învățământului superior din lipsă de bacalaureat și nici tineri care să se preoțească fără vocație, neavând decât licența în teologie.” – spunea Mihai Bulacu în vederea reorganizării învățământului teologic. (Bulacu M., 1938, p. 28)

Reformarea învățământului după 1948 a cuprins și învățământul teologic. Prin Legea pentru regimul general al cultelor din august 1948, școlile teologice de toate gradele ale tuturor cultelor, au trecut în grija cultului respectiv sub controlul Ministerului Cultelor. Biserica ortodoxă și-a organizat trei tipuri de școli teologice: școli de cântăreți bisericești, seminarii și institute teologice de grad universitar.

În perioada interbelică un prim pas important în evoluția învățământului vocațional teologic seminarial în 1936, prin Decretul regal numărul 1.559 din 2 iulie 1936, a fost aprobată programa analitică a seminariilor teologice (a se vedea Anexa nr. 20 – Planul de învățământ al seminariilor teologice aprobat prin Decret Regal în 1936, în Monitorul Oficial, nr. 157 din 9 iulie 1936, pp. 5952-5958).

Se poate constata că planul de învățământ al seminariilor teologice urma să asigure și o pregătire laică, iar absolvenții deveneau bacalaureați ai liceelor seminariale spre deosebire de absolvenții vechilor seminarii care aveau doar diplomă de seminar.

Seminarii teologice au existat în aproape toate eparhiile, dar reducerile bugetare ale statului din anii crizei economice au dus la desființarea unora dintre ele. În 1938, anul în care a intrat în vigoare Decretul Lege referitor la reorganizarea învățământului teologic și seminarial al Bisericii Ortodoxe Române, existau în România următoarele seminarii susținute de la bugetul statului: Seminarul Central din București, Seminarul Monahal din Cernica, Seminariile din Curtea de Argeș, Rânmic, Buzău, Ismail, Iași, Galați, Roman și Chișinău. (Rapoarte generale asupra situațiunii bisericești din punct de vedere administrativ, cultural și economic în Patriarhia Română, în cursul anilor 1935- 1938, 1939, pp. 315-316)

Decretul Lege referitor la reorganizarea învățământului teologic și seminarial al Bisericii Ortodoxe Române a intrat în vigoare în 19 mai 1938. (Monitorul Oficial, nr. 113 din 19 mai 1938, patrea I) Articolul 14 al Decretului prevedea: „Actualele seminarii teologice, cu organizarea lor de licee seminariale trec sub conducerea Bisericii. Asemenea licee seminariale se înființează, tot sub jurisdicția Bisericii, în fiecare eparhie, prin transformări de licee de stat. Unde interesele Bisericii o cer, se pot înființa școli normale confesionale în locul liceelor seminariale.” (Bulacu M., 1938, pp. 58-59.) Astfel Biserica își reintra în canonicele ei drepturi în privința școlilor teologice, acestea continuând să funcționeze sub această formă până în 1945.

După 1945 au fost organizate 6 seminarii ,câte unul pentru fiecare mitropolie, cu excepția Mitropoliei Ungrovlahiei, care a avut două. Aceste seminarii se aflau la: București, Buzău, Mânăstirea Neamț, Cluj-Napoca, Craiova și Caransebeș. Fiecare seminar avea 7 catedre și un post de duhovnic. Durata de școlarizare a fost de 5 ani de studii, iar planul de învățământ cuprindea discipline care asigurau o cultură generală și anume limba și literatura română, istorie, geografie, pedagogie, psihologie, logică, legislație de stat, educație cetățenească, și discipline de specialitate teologică: muzică bisericească, limbi clasice (greacă și latină), limbi moderne (rusă, engleză și franceză), vechiul testament, noul testament, istoria bisericii universale, istoria bisericii ortodoxe românești, dogmatică, muzica. După terminarea studiilor absolvenții primeau o diplomă și puteau fi hirotoniți preoți în parohiile rurale, sau se puteau înscrie la unul din cele două Institute teologice. (Păcurariu M., 1981, pp. 480-481)

Dintre elementele pozitive am putea identifica posibilitatea continuării studiilor, chiar și la facultățile laice de către absolvenții acestui tip de școală și permiterea de către regim, preoților să predea disciplinele de specialitate. Elementul negativ l-a constituit reducerea doar la 6 a numărului seminariilor teologice.

În perioada postdecembristă a fost reluată tradiția interbelică, disciplinele de specialitate urmând a fi predate nestingherit. Aceste discipline au fost: Studiul biblic al Vechiului Testament, Studiul biblic al Noului Testament, Învățătura ortodoxă (Dogmatica), Îndrumări misionare, Morala, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Istoria Bisericii Universale, Catehetica-omiletica, Tipic și Liturgică, Muzică bisericească. Elevii acestui tip de școală primeau un certificat cu care se puteau angaja ca și cântăreți bisericești dar și ca preoți, anii de după 1990 caracterizându-se din acest punct de vedere prin lipsa personalului preoțesc datorită libertății de manifestare a credinței și extinderii numărului de parohii. Absolvenții declarați admiși la examenul de bacalaureat se puteau înscrie atât la facultățile teologice cât și la cele laice.

Numărul seminariilor teologice a fost în continuă creștere după 1990, deoarece ateismul regimului comunist a dispărut odată cu acesta, iar pe de altă parte manifestarea liberă a credinței a dus la o creștere a numărului de parohii și la o absență a personalului calificat.

După 1989 au continuat să funcționeze liceele teologice ortodoxe, în număr mult mai mare, dar au fost înființate și licee ale altor culte: catolic, reformat, musulman, adventist, penticostal, baptist și unitarian. Din punct de vedere al liceelor teologice ortodoxe se continua tradiția interbelică, în sensul că acestea urmau să asigure o cultură generală asigurată de profesori laici de religie ortodoxă și o pregătire de specialitate asigurată de clerici.

Realizând o analiză a datelor prezentate se constată că numărul școlilor teologice a crescut cu cca 60 unități, în primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost de asemenea într-o continuă creștere, ajungând la un maxim de cca. 12800 elevi în 1996 – 1997. Și personalul didactic a fost în creștere atingând și el maximul istoric în anul școlar 1988 – 1999. În deceniul care a urmat, numărul acestor școli a continuat șă înregistreze o ușoară creștere până în anul școlar 2010 – 2011, ajungând la 76 unități școlare ce deserveau domeniul teologic. Tendința ascendentă se remarcă și în rândul numărului de absolvenți, care în anul școlar 2007 – 2008 era de 3530. După acest an se constată o ușoară regresie cu cca. 35% în rândul absolvenților. Tendința descendentă o remarcăm și în rândul elevilor înscriși la școlile teologice (10294 elevi în anul școlar 2010 – 2011 față de 12357 elevi în anul școlar 1999-2000).

Grafic nr. 3.2.3.1. Dinamica absolvenților liceelor teologice (1990 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

3.2.4. Învățământul militar

În condițiile în care, unul dintre obiectivele principale ale tuturor guvernelor interbelice a fost menținerea integrității teritoriale a României Mari, în speță menținerea frontierelor trasate la sfârșitul primului război mondial, evoluția învățământului militar este evidentă. Aspecte pozitive, în cazul acestui tip de școală sunt creșterea numărului liceelor militare la șase, durata studiilor de 8 ani, considerați necesari formării unor buni specialiști și accentul pus pe disciplinele cu caracter științific.

Modificările care au avut loc după cel de-al doilea război mondial în domeniul relațiilor internaționale prin apariția Războiului Rece și includerea României în sfera de influență sovietică, au dus la reorganizarea armatei și implicit a școlilor militare. Liceele militare au avut ca și scop o pregătire generală a cursanților, care urmau să devină ulterior ofițeri.

Învățământul militar a evoluat în perioada interbelică în sensul tehnicizării războiului. Pe de altă parte, suprafața României a crescut considerabil, de la 137 000 km2 la 295 049 km2 la fel și necesitățile de apărare ale frontierelor. (Lungimea în kilometri a frontierelor României a fost după 1918 de 3.400,3 – Anuarul statistic al României, 1939, p. 3) După primul război mondial au fost înființate, între 1919-1921, încă trei licee militare. Astfel în România interbelică existau în total șase licee militare, din care amintim pe cele de la Iași, Craiova, Mânăstirea Dealu și Tîrgu Mureș. Durata studiilor a fost de 8 ani, iar programele erau similare cu cele ale liceelor obișnuite. O atenție deosebită a fost acordată disciplinelor matematică, fizică, fizică moleculară, fizică-chimie, istorie și geografie. Aceste licee depindeau din punct de vedere administrativ și al educației militare de Ministerul Armatei. Diversificarea tehnicii militare a fost condiția care a dus la înființarea unor școli militare specifice. Prin urmare, în 1919 se înființează Școala de pilotaj, în 1920 Școala de geniu, Școala de observatori, în 1921 Școala tehnică a aviației (mecanici), în 1922 Școala de tir și bombardament și centrul de instrucție, în 1924 Școlile de aviație pregătitoare și specială. S-au înființat de asemenea, Școala de ofițeri chimiști, Școala specială de marină, Școala de ofițeri mecanici trupe terestre și Școala de ofițeri topografi. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 337-342)

În perioada comunistă, liceele militare au vizat și pregătirea generală a cursanților acestor tip școală, care urmau să devină ulterior ofițeri. Disciplinele studiate asigurau pe de-o parte o cultură generală, iar pe de cealaltă parte o pregătire de specialitate, în raport cu necesitățile armatei. În primi ani după război, datorită prevederilor tratatelor de pace și obligațiilor militare ale României s-au studiat doar armamentele clasice. Tehnica nouă și necesitățile de a găsi metode de perfecționare au adus noi specialități, precum balistica interioară și exterioară a rachetei sau dinamica acesteia. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 428-430)

Consecința modificărilor survenite pe plan internațional a avut ca efect o creștere a numărului de cadre militare pregătite în strânsă legătură cu organizarea Armatei Roșii, prezentă de altfel pe teritoriul României până în 1958.

După 1990, liceele militare au fost reorganizate în funcție de cerințele epocii și în strânsă concordanță cu integrarea în structurile euro-atlantice. Acest tip de școală asigură o pregătire de specialitate, dar și una generală, fiind organizată de așa manieră încât să ofere absolvenților posibilitatea de a urma orice tip de școală superioară civilă.

Anii postcomuniști au adus și reorganizarea învățământului militar, reorganizat prin Legea din 1995 și ulterior prin Legea educației naționale, nr. 1 din 2011. El este învățământ de stat, parte integrantă a sistemului național de învățământ și cuprinde învățământul liceal, învățământul postliceal pentru formarea maiștrilor militari și subofițerilor, învățământul universitar pentru formarea ofițerilor și specialiștilor și învățământul postuniversitar. Liceele militare au avut, din anul școlar 1999-2000 (Ordinul nr.3207 din 3 februarie 1999, în Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, 1999, p. 45) două specializări: științe sociale și matematică – informatică. Dinamica acestor licee în perioada 1990-2011 este următoarea:

Tabel nr. 3.2.4.1. Evoluția școlilor, absolvenților și personalului didactic din liceele militare

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Analiza la datelor prezentate arată că numărul școlilor militare a cunoscut o creștere până în anul școlar 1998 – 1999 (8 unități) pentru primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost și el într-o continuă creștere pentru acest interval ajungând la un maxim de cca 3900 elevi, în anul școlar 1994 – 1995. Și personalul didactic a crescut, ajungând și el la maximul istoric în 1995-1996. În deceniul care a urmat, numărul acestor școli a scăzut cu 50% în anul școlar 2010 – 2011, față de anul școlar 1994-1995. Tendința descendentă se remarcă și în rândul numărului de elevi înscriși care este de 1289 în anul 2010-2011 față de 1903, în anul școlar 2000 – 2001. Din punctul de vedere al absolvenților și aceștia cunosc un regres, ajungându-se ca în anul 2010 numărul lor să fie doar de 273, cu 51% mai puțin decât cei din anul școlar 2000-2001.

Importanța școlilor teologice și militare în viața economică și social-culturală a societății românești

În cazul seminariilor teologice implicațiile sunt sociale și culturale, deoarece absolvenții acestui tip de școală nu sunt pregătiți pentru activități economice concrete. Ei au misiunea moralizatoare la nivelul societății și implicați în acțiuni culturale, sociale și caritabile.

În evoluția lor a existat o etapă, cea din perioada interbelică, în care au fost „legate de școlile normale” având aceeași misiune. La fel ca și învățătorul, ba chiar mai mult, preotul avea un rol cultural major în lumea satului și cea a comunității urbane.

Liceele militare au un specific aparte din punct de vedere al implicației lor la nivelul statului. Ele au pregătit și pregătesc pepiniera pentru diversele servicii de apărare a integrității teritoriale a statului român.

3.3. Scurtă incursiune în problematica învățământului vocațional și tehnologic bihorean 2009 – 2014

Privit în ansamblu învățământ vocațional și tehnologic din Bihor are trăsăturile specifice celui național, deoarece din punct de vedere al politicilor educaționale există o unitate națională, cadrul legislativ fixat prin ordin, dispoziții, notificări ale Ministerului Educației au fost respectate cu strictețe. Pe de altă parte prioritățile instituționale au fost fixate prin Strategia învățământului preuniversitar din județul Bihor pentru perioada 2009-2013 parte component a Planului Național de Dezvoltare 2007 – 2013. Problemele care caracterizează sistemul de învățământ românesc se regăsesc și la nivel județean:

rigiditatea acestuia, discontinuitate între formarea inițială și cea continuă cu precădere teoretică

utilizarea metodelor de predare tradiționale

scăderea calității în învățământ la toate nivelele educaționale și în toate formele (formală, non-formală și informală) rezultat al adaptării reduse a “ofertei” sau a produselor educaționale la cerințele pieței muncii a județului Bihor.

infrastructura de educație, din proprietatea autorităților locale la toate nivelele în afara de uiversitar și preșcolar, cu toate eforturile făcute până în prezent este deteriorată și slab dezvoltată (Strategia învățământului preuniversitar din județul Bihor pentru perioada 2009-2013 parte component a Planului Național de Dezvoltare 2007 – 2013.)

Potrivit datelor statistice culese de la Inspectoratul Școlar Județean Bihor în anul școlar 2009-2010 în învățământul liceal existau 18848 elevi cuprinși în 703 clase cu o medie pe clasă de 26,8 elevi. Situația pe profile se prezenta astfel în 2009-2010:

Tabel nr. 3.3.1. Numărul de clase și elevi repartizați pe profile în perioada 2009 – 2010

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Se poate observa că numărul elevilor de la profilul vocațional și tehnologic este cel mai mare comparativ cu celelalte specializări în cursul anului școlar 2009-2010. O pondere însemnată în rândul elevilor de la profilul vocațional și tehnologic o au cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, în munăr de 3274, ceea ce reprezintă un procent de 36,57% % dintre elevii înscriși în vocaționalul tehnologic din județul Bihor în anul școlar 2009-2010. Dacă ne raportăm la total elevii în cursul anului școlar menționat cei de la vocațional tehnologic reprezintă 47,5% din totalul elevilor de liceu, iar cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, care au ponderea cea mai mare în rândul vocațional tehnologicului reprezintă 17,37% din total elevi de liceu.

Într-un timp relativ scurt, de doi ani, numărul elevilor a crescut la 20819 elevi, la fel și numărul de clase, media pe clasă fiind de 25,7 elevi. La o primă analiză se constată că deși numărul elevilor a crescut cu 1971, media pe clasă a scăzut cu 1,1 elevi. Raportat la numărul de clase acestea au crescut numeric de la 703 clase la 808 clase, cu 105 clase. Dacă creșterea a fost de 1971 elevi și raportându-ne la media de 25 elevi pe clasă trebuia să fie o creștere numerică de doar 78 de clase. Facem această precizare deoarece prin raportarea la costul pe elev acest plus de 27 de clase la nivel de liceu pe județul Bihor va aduce probabil foarte curând reduceri de posturi didactice.

Din punct de vedere al profilului situația statistică se prezenta astfel în anul școlar 2012-2013:

Tabel nr. 3.3.2. Numărul de clase și elevi repartizați pe profile în perioada 2012 – 2013

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Analizând statistic tabelul de mai sus se poate observa că numărul elevilor de la profilul vocațional și tehnologic este cel mai mare comparativ cu celelalte specializări și în cursul anului școlar 2012-2013. O pondere însemnată în rândul elevilor de la profilul vocațional/tehnologic o au cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, în număr de 3964, ceea ce reprezintă un procent de 36,28% dintre elevii înscriși în vocaționalul tehnologic din județul Bihor în anul școlar 2012-2013. Dacă ne raportăm la total elevii în cursul anului școlar menționat cei de la vocațional tehnologic reprezintă 52,4%% din totalul elevilor de liceu, iar cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, care au ponderea cea mai mare în rândul vocațional tehnologicului reprezintă 19% din total elevi de liceu.

Comparativ cu anul școlar 2009-2010, în anul școlar 2012-2013, elevii înscriși la vocațional și tehnologic în județul Bihor au crescut numeric cu 1973 elevi, în timp ce în același interval elevii de la real au scăzut numeric cu 426 elevi, iar cei de la uman au crescut cu 424 elevi.

Pentru anul școlar în curs, 2014-2015 situația elevilor înscriși la învățământul vocațional tehnologic în județul Bihor se prezintă astfel: 8204 elevi în 388 de clase, ceea ce presupune un număr de 21 de elevi în clasă. Cei mai numeroși rămân elevii de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț în număr de 3339 elevi, ceea ce reprezintă în cadrul învățământului vocațional – tehnologic un procent de 40,6%.

Grafic evoluția învățământului vocațional și tehnologic în județul Bihor cu date parțiale pentru anul în curs se prezintă astfel:

Grafic nr. 3.3.1. Evoluția învățământului vocațional și tehnologic în județul Bihor în perioada 2009 – 2015

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Așa cum se desprinde din datele statistice numărul maxim de elevi la învățământul vocational și tehnologic în ultimii cinci ani a fost în anul școlar 2012-2013, pentru ca în anul curent să avem cei mai puțini elevi la această formă de școlarizare, din 2009/2010.

În învățământul vocațional și tehnologic în ultimii cinci ani ponderea cea mai mare au avut-o elevii de la de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț.

Grafic nr. 3.3.2. Ponderea elevilor din învățământul vocațional și tehnologic în județul Bihor în perioada 2009 – 2015

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Se poate constata că elevii înscriși la domeniul serviciilor (economie, turism, comerț) se apropie în anul școlar curent, numeric, de suma tuturor eleviilor celorlalte specializări vocaționale și tehnologice.

Această tendință se reflectă și în numărul de clase în ultimii cinci ani școlari 2009/2010 – 2013/2014.

Grafic nr. 3.3.3. Evoluția claselor din învățământul județului Bihor în perioada 2009 – 2015

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Se constată că din 2009/2010 numărul claselor de vocațional și tehnologic a crescut, depășind pe cele de la profilul teoretic în 2012/2013, iar actualmente sunt într-o ușoară scădere. (A se vedea Anexa nr. 21 – Rețaua școlară a județului Bihor în perioada 2009 – 2014, Filieră vocațională, tehnologică și teoretică))

Prin urmare oferta de personal calificat de nivel mediu pentru anumite sectoare ale economiei județului Bihor pentru ultimii cinci ani a înregistrat o creștere însemnată pentru calificările din sfera serviciilor, construcțiilor, comerțului și industriei alimentare. De asemenea, a fost notată o creștere a numărului de elevi școlarizați în turism și alimentație publică, electronică, construcții / lucrări publice și fabricarea produselor din lemn. Cei cinci ani supuși studiului au marcat în continuare o creștere a interesului pentru turism/ alimentație publică, electronică, construcții/lucrări publice și mai puțin pentru fabricarea produselor din lemn. Acest fapt se regăsește și la nivel național, pe fondul creșterii interesului pentru sectorul terțiar.

În 2012 populația ocupată în județul Bihor a fost de 268,3 mii persoane principalul sector economic din punct de vedere al populației ocupate fiind agricultură, silvicultura și pescuitul cu 88,7 mii persoane. Ca și la nivel național ponderea mare în agricultură se datorează bazei materiale (mecanizarea) învechite sau inexistente pe alocuri aceasta generând forță de muncă manuală la fel ca la nivel național.

Populația ocupată civilă la nivelul județului Bihor în 2012 a fost de 268,3. Se poate observa că numărul cel mai mare de persoane ocupate civile se regăsesc în servicii, urmat de agricultură, industrie și cel mai mic număr de persoane ocupate sunt în domeniul construcțiilor. În cadrul secțiunii “servicii” au fost incluse următoarele activități economice importante: comerț, transport, hoteluri și restaurante, informații și comunicații, învătământ , sănătate și asistență socială, administrație publică și apărare. Alte servicii incluse : intermedieri financiare și asigurări, tranzacții imobiliare,activități profesionale , alte activități de servicii. Totalul acestui sector este de 122 mii persoane pentru 2012, în creștere față de 2011 cu 9,4 mii persoane. Se poate constat că trendul ascendent este la fel ca în plan național.

Tabel nr. 3.3.3. Populația ocupată din județul Bihor, pe activități ale economiei naționale (la sfârșitul anului) (CAEN rev.2)

mii persoane

Sursa: Direcția Județeană de Statistică – BIHOR, http://www.bihor.insse.ro

Criza economica a dus și la scăderea locurilor de muncă vacante comunicate de către angajatori, astfel media lunară a locurilor de muncă vacante înregistrate este de 680 locuri de muncă, față de 1300 locuri de muncă în anul 2008. După 2009 numărul locurilor de muncă a crescut ajungând în 2011 la 10189, ceea ce reprezintă o creștere față de 2009 de 23,32%.(Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p. 41)

Tabel nr. 3.3.4. Evoluția locurilor de muncă în perioada 2009-2011

Sursa: Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p. 41

O altă componentă importantă în ceea ce privește inserția pe piața muncii este cererea de personal. Se remarcă evoluția – așteptată datorită condițiilor economice dificile –negativă a numărului de locuri de muncă vacante în anul 2009 comparativ cu anul precedent și aparenta revigorare începând cu anul 2010, atât în ceea ce privește distribuția pe secțiuni CAEN cât și cea pe categorii profesionale. Începând cu anul 2010 locurile de muncă comunicate la AJOFM Bihor au cunoscut un ușor trend crescător, numărul total al locurilor de muncă vacante înregistrate în anul 2010 a fost de 9.833 locuri, rezultând o medie lunară de 819, iar numărul total al locurilor de muncă vacante înregistrate în anul 2011 este de 10.189 locuri, rezultând o medie lunară de 849 .O scădere a locurilor de muncă se înregistrează în domeniul construcțiilor, comerțului, prelucrări metalice. Locurile de muncă vacante în domeniul industriei ușoare (confectioner îmbrăcăminte, confecționer încălțăminte), s-au menținut sau chiar au crescut, 80 % din oferta agenției fiind în următoarele ocupații : croitor, confecționer îmbrăcăminte, croitor pentru încălțăminte, cusător piele și înlocuitori, muncitor necalificat in industria usoara. Persoanele cu nivel de educație și pregătire ridicat apelează în proporție mai mică la agenție, gradul și capacitatea de ocupabilitate fiind mai mari în acest caz.

Totodată s-a menținut oferta de locuri de muncă în domeniul componentelor electronice, în acest domeniu existând locuri de muncă și pentru persoanele cu studii superioare (ingineri electroniști si electrotehniști, achizitor, programator,etc.), AJOFM Bihor organizând în 2010 și 2011 burse ale locurilor de muncă pentru aceste domenii de activitate. (Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p. 42)

Așa cum se precizează în Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), din numărul total de locuri de muncă intrate în anul 2010 aproximativ 80% sunt nou create in urmatoarele domenii de activitate:

fabricarea componentelor electronice – apariția unor noi societăți comerciale sau mărirea capacitatii de producție

construcții de mașini – proiectare și producție piese auto unde pe lângă LMV pentru persoane cu studii medii, există locuri de muncă și pentru persoane cu studii superioare(ingineri);

construcții, in următoarele meserii excavatorist, buldozerist, constructor, muncitor necalificat in constructii,etc.;

industria ușoară: conf. îmbrăcăminte, conf. încălțăminte, muncitor necalificat în confecții etc.,

comerț: șef raion, șef magazin, operator calculator, lucrător comercial, casier, etc.

turism – turism sezonier: receptioner, ospătar barman, șef sală, portar, cameristă,etc., locuri de muncă doar pe perioadă determinată;

asigurări, firmele din acest domeniu sunt în căutare permanentă de agenți de asigurare, inspector de asigurare

Potrivit datelor înregistrate la nivelul Agenției Județene pentru Ocupare Forței de Muncă Bihor la sfârșitul anului 2010,un număr de 1.362 absolvenți promoția 2010 (din care 64% absolvenți de învătământ liceal și postliceal) beneficiau de o indemnizație reprezentând 50% din valoarea indicatorului social de referință. Numărul șomerilor absolvenți înregistrați în anul 2010 a crescut cu 60 % față de aceeași perioadă a anului 2009. (Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p.43)

Din 2010 trendul ascendent al angajărilor se resimte și în nivelul șomajului așa cum rezultă și din graficul de mai jos. Cele mai afectate la angajare și care îngroașă rândurile șomajului sunt persoanele cu studii medii.

Grafic nr. 3.3.4. Număr șomeri pe nivel de studii-județul Bihor

Sursa: Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p.51.

Rata șomajului a fost de 5,9% în anul 2009, mai mare cu 2,9% față de cea a anului 2008 dar sub media națională de 7,8%. Începând cu anul 2009 rata șomajului a început să scadă , nesemnificativ în anul 2010 (5,8%) dar semnificativ în anul 2011 (diferență de 1,7% față de anul 2010). (Anuar statistic al României, edițiile 2013, 2012)

În Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), la pagina 65 se face referire la proiecția cererii potențiale pe domenii de pregătire din judetul Bihor pornind de la realitățile naționale, cele regionale dar și a mediului economic al județului nostru. Situația în opinia specialiștilor din cadrul Comitetelor Locale de Dezvoltare a Parteneriatului Social proiecția cererii ar trebui să ia următoarea formă:

Tabel nr. 3.3.5. proiecția cererii potențiale pe domenii de pregătire din judetul Bihor – 2013 – 2020

Sursa: Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p.65-66.

Aceste date coroborate cu datele din sistemul de învățământ justifică necesitatea dezvoltării sistemului vocațional tehnologic. Este necesar ca numărul absolvenților de învățământ să crească pentru sectorul terțiar, din tabelul de mai sus desprinzându-se ideea că sectorul servicii va absorbi forță de muncă și pe viitor.(42%)

CAPITOLUL IV

CERCETARE EMPIRICĂ: ÎNVĂȚĂMÂNTUL VOCAȚIONAL ȘI TEHNOLOGIC BIHOREAN DIN PERSPECTIVA EDUCABILILOR IMPLICAȚI

4.1. Scopul cercetării

Pornind de la realitățile învățământului din județul Bihor și așa cum se desprinde și din literatura de specialitate, problematica raportului dintre formare – educare profesională și piața forței de muncă este una dintre preocupările specialiștilor din domeniul educației și al economiei. Ca urmare cercetarea noastră empirică vine în asentimentul acestor cercetări și sperăm ca ea să deschidă noi perspective în privința rolului pe care îl are pregătirea la nivelul sistemului de învățământ vocațional și tehnologic și relaționarea caracteristicilor regăsite la acest nivel de învățământ față de configurațiile pieței muncii. Chiar dacă facem referire în cercetarea noastră doar la situația dintr-o anumită regiune considerăm că ea poate fi extinsă în viitor la nivelul întregii țări.

Demersul nostru a pornit de la o realitate existentă și surpinsă în literatura sintetizată în partea teoretică a lucrării, dar și de la constatările pe care le întâlnim tot mai des în rândul absolvenților din învățământul vocațional și tehnologic, și anume: absolvenți care iau drumul străinătății și îngroașă rândurile emigranținților români, practicarea unor meserii pentru care nu au fost pregătiți în școală, școala nu răspunde cerințelor reale de pe piața muncii, acceptarea practicării muncii la negru de către tinerii absolvenți ai învățământului preuniversitar.

Intenția noastră a fost de analiză a modului în care elevii din învățământul bihorean sunt mulțumiți de profesia aleasă, de școala aleasă, de ceea ce oferă diploma în concepția subiecților, de perspectiva unui viitor în domeniul competențelor pe care și le-au format și perspectiva în timp a unei angajări după absolvire.

4.2. Obiectivele cercetării

Porind de la o sinteză a rezultatelor unor cercetări din domeniul educației, economiei și sociologiei, studiul nostru își propune următoarele obiective de cercetare:

Analiza descriptivă a caracteristicilor elevilor din școlile vocaționale și tehnologice din Bihor și a familiei din care provin aceștia

Investigarea relației dintre profilele din învățământul vocațional alese de către elevii din Bihor și caracteristicile socio-demografice ale acestora și ale familiilor din care provin

Prezentarea situației școlare a elevilor din învățământul vocațional și tehnologic din Bihor și motivația alegerii rutelor școlare

Surprinderea relației dintre situația școlară a elevilor din învățământul vocațional și profilele la care sunt înscriși

Analiza rezultatelor școlare ale elvilor din învățământul vocațional și tehnologic din perspectiva caracteristicilor socio-demografice ale acestora și a familiilor lor de origine.

Cercetarea întreprinsă este una cantitativă și își propune să contribuie la înțelegerea rolului și locului școlilor vocaționale și tehnologice în sistemul de învățământ românesc și în conturarea statusurilor socio-profesionale ale indivizilor, prin accesarea locurilor de muncă.

4.3. Ipotezele cercetării

Analiza se centrează pe comparația între școli de tipuri diferite (cu filieră vocațională și cu filieră tehnologică), programul de studiu oferit de aceste școli și nu în ultimul rând mediul familiei de origine al subiecților. Studiul își propune să identifice potențialii factori care contribuie la motivația ce stă la baza alegerii unei astfel de școli și să explice relația dintre caracteristicile elevilor și absolvirea profilurilor învățământului vocațional și tehnologic.

În concordanță cu rezultatele studiilor anterioare realizate în domeniul educației, principala premisă care va sta la baza studiului este aceea că mediul social de proveniență, în principal, mediul școlar și familial conține principalii factori cu influență directă și cea mai puternică asupra alegerii unei profesii al elevilor. În acest sens, în cadrul cercetării am utilizat următoarele ipoteze:

considerăm că elevii înscriși în învățământul vocațional și tehnologic obțin rezultate școlare diferite în funcție de profilele pe care le urmează;

rezultatele școlare ale elevilor din învățământul vocațional și tehnologic sunt influențate de caracteristicile individuale ale elevilor

rezultatele școlare ale elevilor din învățământul vocațional și tehnologic sunt influențate de caracteristicile mediului familial de origine a elevilor

elevii înscriși la profilele disponibile la nivelul învățământului vocațional și tehnologic au caracteristici socio-demografice diferite, putând fi conturate profile ale colectivităților de elevi în funcție de specializările urmate

există diferențe în ceea ce privește aspirațiile școlare și cele profesionale ale elevilor în funcție de profilele la care sunt înscriși în învățământul vocațional și tehnologic

Ne vom centra analizele în vederea surprinderii anumitor diferențe între profilurile urmate de către elevi, atât în ceea ce privește caracteristicile socio-demografice ale acestora, dar și din perspectiva rezultatelor și performanțelor școlare obținute.

4.4. Metodologia cercetării

Pentru atingerea obiectivelor stabilite, a fost proiectată o anchetă pe bază de chestionare, adresată unui număr de aproximativ 2000 elevi ce frecventează școlile vocaționale și tehnologice din Județul Bihor. Ancheta sociologică permite culegerea unei mari varietăți de informații într-un timp relativ scurt și face posibilă prelucrarea acestora cu ajutorul calculatorului (Chelcea, S., Mărgineanu, I., Cauc, I., 1998). „Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, S., 2006, p. 212).

Procedura de selecție a cazurilor incluse în eșantion

Pentru selecția eșantionului în vederea derulării activității de colectare a datelor, am utilizat o eșantionare aleatoare, stratificată, cuprinzând toate unitățile educaționale de tip tehnologic și vocațional din județul Bihor. Pentru proiectarea eșantionului am ținut cont de distribuția numărului de elevi pe clase și școli, pe tipuri de profile disponibile în școli, pe de o parte, dar și de tipul localităților în care se află unitățile școlare (Oradea, orașele mici din județ și comune/sate). Eșantionul aleator a fost extras din populația totală de 7118 de elevi din școlile tehnice și vocaționale, distribuiți în 288 de clase: 62 clase a XI-a, 68 clase a X-a, 69 clase a XI-a și 89 clase a XII-a, cu un număr mediu de 24.7 elevi/clasă. Ca distribuție în funcție de tipul localității, 50% dintre clase se regăsesc în școlile din Oradea, 35% sunt în orașele mici, iar 10% sunt în comune.

Folosind pasul 4 rezultat pentru un nivel de încredere de 95%, am selectat în eșantionul proiectat 86 de clase: 18 clase a IX-a, 22 clase a X-a, 20 clase a XI-a și 26 clase a XII-a. Selecția acestor clase (a se vedea Anexa nr. 22 – Particularitățile eșantionului de lucru) a fost realizată în funcție de profilul claselor și tipul localităților unde se află școlile.

Tabel nr. 4.4.1. Eșantion proiectat

Operaționalizarea conceptelor și elaborarea instrumentului de cercetare

Instrumentul de investigație utilizat în cadrul cercetării a fost chestionarul, construit astfel încât să alterneze întrebările închise (precodificate) cu întrebările deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. Astfel, acesta a fost structurat într-un număr de 44 de întrebări, majoritatea cu alternative de răspuns la alegere care asigură ușurința și rapiditatea completării. Unele întrebări conțin mai mulți itemi precum și itemi de tip deschis care permit detalierea răspunsului sau precizarea unor alternative cu relevanță personală, care nu au fost incluse între celelalte alternative de răspuns.

Întrebările au fost grupate pe principalele dimensiuni în care s-a operaționalizat tema, respeciv, caracteristici ale elevilor și situația lor școlară– alături de întrebări cu privire la percepția acestora vis-a-vis de ceea ce reprezintă școala vocațională și tehnologică, problemele pe care le întâmpină în (re)construcția acestor școli, modul în care este percepută pregătirea vocațională sau tehnologică, aprecierea valorii diplomelor obținute la absolvire, nivelurile aspirațiilor școlare și caracteristicile mediului familial care au fost utilizate ca variabile independente.

Dimensiuni privind identificarea elevilor

Au fost urmărit datele demografice ale elevilor, respectiv apartenența în clasa de studiu: liceul / colegiul, an, profil, specializare, vârstă și mediul de proveniență al școlii.

Dimensiuni privind situația școlară a elevilor

Un grup relevant de întrebări s-au referit la situația și performanțele școlare ale elevilor, măsurate prin media la examenul de capacitate, media anului școlar anterior, media semestrului anterior, mediile obținute la matematică, română și disciplina de profil, competițiile școlare la care au participat (olimpiade sau concursuri de meserii), implicația lor în activitatea școlară și nu în ultimul rând frecvența sa în cadrului programului școlar.

Tot în cadrul acestei secțiuni au fost incluse și întrebări care au vizat aspecte referitoare la aspirațiile educaționale și profesionale. Prin intermediul întrebărilor de acest tip am considerat că este posibil să estimăm, pe de o parte motivația ce stă la baza alegerii unei școli vocaționale sau tehnologice; programele de studiu; modul și măsura în care sunt adaptate acestea la cerințele pieței muncii; așteptările elevilor privind finalizarea și continuarea la un alt nivel a studiilor; componentele considerate ca fiind cele mai importante în vederea obținerii calificării; integrarea pe piața muncii a tânărului absolvent; iar pe de altă parte importanța pe care o are diploma în facilitarea obținerii meseriei și a locului de muncă dorit.

Caracteristicile mediului familial de origine al elevilor

Indicatorii analizați au vizat: etnia, religia, structura familiei, nivelul de instrucție al părinților, dimensiunea familiei, numărul de frați, rezideța, statutul părinților pe piața forței de muncă, venitul familiei, condițiile de locuit.

După cum se poate observa unele întrebări ale chestionarului au atât valoare de interpretare ca întrebări independente, cât și în raport cu alte întrebări, în funcție întrebarea de cercetare cărora le răspund. Opiniile exprimate pot fi influențate de factori precum mediul în care se află unitatea de învățământ, domeniul de studiu, specializarea, clasa dar și de particularități precum vârsta și genul subiectului.

Chestionarele au fost completate prin auto-administrare. Completarea acestora a fost realizată în urma unui instuctaj general. Activitatea de teren s-a desfășurat în perioada semestrului II, în cursul anului școlar 2014 – 2015.

4.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Opinia elevilor cu privire la meseriile alese este extrem de importantă. Am urmărit să surprindem câteva aspecte privind caracteristicile grupului de elevi investigați, intențiile lor de viitor după terminarea liceului, opiniile cu privire la rolul și locul școlilor vocaționale și tehnologice, specializările oferite de școli analizate etc..

Pentru atingerea obiectivelor elaborate în cadrul studiului nostru, am structurat analiza datelor pe următoarele aspecte: identificarea elevilor din perspectiva școlilor incluse în eșantion, prezentarea situații școlare a elevilor din școlile vocaționale și tehnologice și investigarea diferitelor aspecte cu privire la aspirațiile școlare și profesionale ale acestora, descrierea caracteristicilor socio-demografice ale elevilor și a familiilor de proveniență a acestora și investigarea relației dintre aceste caracteristici și rezultatele școlare ale elevilor, analiza relației dintre profilurile școlilor încluse în eșantion și caracteristicile elevilor și ale famiilor de origine ale acestora.

4.5.1. Descrierea eșantionului de elevi

Cele 21 de colegii și licee cuprinse în cadrul eșantionului totalizează 2028 de elevi, având următoarea distribuție:

Tabel nr. 4.5.1.1. Distribuția participanților în funcție de colegiul / liceul urmat

Portivit acestei distribuții, Colegiul Tehnic „Mihai Viteazul” din Oradea este cel mai reprezentat (11.3%), urmat de Colegiul Economic „Partenie Cosma” din Oradea cu 9.4%, iar pe locul al treilea Colegiul Tehnic „Ioan Ciordaș” din Beiuș cu 9.2%. Pe ultimul loc se situează Liceul Tehnologic Nr.1 din Dobrești cu 1.2%, respectiv 25 de elevi.

Distribuția elevilor încluși în eșantion, potrivit tipului localităților păstrează structura populației din unitățuile de învățământ vocațional și tehnologic din Bihor. Astfel, cea mai mare parte a elevilor o regăsim în municipiul Oradea, 35% dintre elevi sunt in orașele mici, iar 10% sunt în școlile din comunele Vadu Crișului, Popești și Dobrești.

Diagrama nr. 4.5.1.1. Distribuția elevilor în funcție de tipul localității

Analiza potrivit profilurilor la care sunt înscriși elevii, indică procentul cel mai ridicat în cazul profilului de servicii (834 de elevi), urmat de cel tehnic (554 de elevi), filiera vocațională (381 de elevi) și resurse umane (259 de elevi).

Grafic nr. 4.5.1.1. Numărul de elevi înscriși pe profiluri

În ceea ce privește profilurile disponibile în unitățile de învățământ, situația este prezentată în tabelul de mai jos. Filieră vocațională regăsim în orașele mici doar la liceul vocațional pedagogic Nicolae Bolcaș din Beiuș, în rest, ea este reprezentată doar în Oradea. În schimb profilele de servicii, tehnic și resurse naturale sunt în majoritatea orașelor mici.

Tabel nr. 4.5.1.2. Numărul de elevi înscriși la școli, în funcție de profil

Sintetizând datele, situația pe localități se prezintă astfel:

Grafic nr. 4.5.1.2. Distribuția elevilor pe profiluri, în funcție de tipul localității

Cei mai mulți dintre elevii incluși în eșantion îi regăsim în clasa a XII-a, în procent de 33.2%, reprezentând 674 de elevi. În clasa a XI-a sunt 384 de elevi, în a X-a sunt 522, iar în a IX-a 448 de elevi. Proporțiile păstrează structura populației totale de elevi înscriși în învățământul vocational și tehnologic din Bihor.

Grafic nr. 4.5.1.3. Distribuția elevilor în funcție de clasă

Din totalul elevilor înscriși la filiera vocațională, 50% sunt în clasa a X-a (194 de elevi), 26% sunt în clasa a IX-a (98 de elevi), 58 de elevi sunt în clasa a XII-a, iar 31 sunt din clasa a XI-a. Cei de la profilul servicii, în procent de 42% sunt în clasa a XII-a (347 de elevi), 23% sunt în clasa a XI-a (190 de elevi), 162 de elevi sunt în a X-a și 135 în clasa a IX-a. Din totalul elevilor înscriși la profilul tehnic, din nou cei mai mulți îi regăsim în clasa a XII-a, urmați apoi de cei din clasele a XI-a (143 de elevi) și a IX-a (135 de elevi), iar în clasa a X-a sunt 83 de elevi. Cei înscriși la resurse naturale, sunt în procent de 32% în clasa a X-a (83 de elevi), 31% în cala a IX-a (80 de elevi), 29% în clasa a XII-a (76 de elevi) și doar 20 de elevi în clasa a XI-a.

Tabel nr. 4.5.1.3. Distribuția elevilor pe clase, în funcție de profile

Distribuția elevilor în funcție de profil și specializare, se prezintă astfel:

Tabel nr. 4.5.1.4. Distribuția elevilor în funcție de profil și specializare

Se poate observa că procentrul cel mai mare de elevi înscriși la filiera vocațională, este regăsit la specializarea teologie. În privința celor de la profilul servicii, specializarea economică întrunește cei mai multți elevi, aproape 60%. La specializarea mecanică sunt cei mai multți dintre elevii care au urmat profilul tehnic, iar dintre cei de la profilul resusrelor naturale, 45% sunt înscriși la industrie alimentară. În eșantion sunt specializări de la profilul tehnic, prevăzute în programa de studiu, care nu au elevi incluși în cercetare. Acestea sunt: construcții, instalații și lucrări publice, bucătar-ospatar, tehnician operator tehnică de calcul, tehnician activități economice, tehician în turism, veterinar și mecatronică.

4.5.2. Profilurile elevilor înscriși în învățământul vocațional și tehnologic

În cadrul acestei secțiuni ne propunem să prezentăm principalele caracteristici socio-demografice care descriu populația de elevi, și analiza structurii familiei și a caracteristicilor socio-demografice ale părinților elevilor.

În cadrul analizelor am investigat relația pe care o au aceste caracteristici care descriu profilurile elevilor, cu profilurile și specializările la care sunt înscriși în învățământul vocațional și tehnologic. Analiza își propune să surprindă eventualele diferențe în ceea ce privește colectivitățile de elevi înscriși pe tipuri de profile.

Caracteristici la nivel individual

Dintre elevii incluși în eșantion, 1191 sunt băieți (reprezentând 59%), iar 829 sunt fete (41%). După cum era de așteptat, majoritatea băieților este regăsită în specializările de la profilul tehnic (aproape 89%), în schimb fetele sunt înscrise la profilul servicii (60% dintre elevii înscriși la acest profil sunt fete). Și la profilul resurse naturale regăsim mai mulți băieți (62%), iar în privința filierei vocaționale, proporțiile sunt oarecum echilibrate.

Diferențele înregistrate sunt semnificative statistic pentru profilele servicii și cel tehnic (Chi-Square = 322.56, df = 3, p=.000). Cu alte cuvinte, în mod semnificativ la profilul servicii sunt înregistrate mai multe fete (60%), iar la profilul tehnic sunt mai mulți băieți (89%). Putem astfel afirma, că la nivelul învățământului vocațional și tehnologic, colectivitățile de elevi grupate pe profile sunt diferențiate în funcție de gen

Grafic nr. 4.5.2.1. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de gen

În privința specializărilor alese, sunt unele în cazul cărora distribuția pe cele două genuri este relativ echilibrată. Acestea sunt: muzică, arte vizuale, fabricarea produselor din lemn și industrie alimentară. Pe de altă parte sunt specializări preferate mai degrabă de băieți: sportiv, teologic, turism și alimentație, mecanică, electrică, electronică-automatizări, electro-mecanică și silvicultură, și specializări la care sunt înscrise mai multe fete decât băieți: pedagogie, economic, comerț, estetică și igiena corpului, industrie textilă și pielărie, construcții instalalții lucrări publice.

Tabel nr. 4.5.2.1. Distribuția pe specializări a elevilor, procente obținute în funcție de gen

*diferențe semnificative statistic: Chi-square=686.62, df=18, p=.000

Analiza privind etnia elevilor, indică un procent de 92.3% elevi români, 4.5% sunt de etnie maghiară, 0.7% sunt romi, iar 2.5% au alte etnii. Distribuția în funcție de profilele la care sunt înscriși elevii se prezintă astfel:

Grafic nr. 4.5.2.2. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de etnie

Diferențele sunt semnificative statistic în ceea ce privește elevii de etnie maghiară, care se regăsesc în proporții mai mari la filiera vocațională (62.6% dintre toți elevii de etnie maghiară sunt înscriși la filiera vocațională) și la resurse naturale (22.8% din totalul celor de etnie maghiară). Datele sunt semnificative pentru Chi-Square = 37.06, df = 9, p=.000.

Cea mai mare parte dintre elevii incluși în eșantion aparțin religiei ortodoxe, urmați de cei neoprotestanți. Diferențele în privința religiei elevilor și profilele la care sunt înscriși sunt semnificative (Chi-square=289.89, df=18, p=.000). Dintre toți elevii de religie ortodoxă, 44% sunt înscriși la profilul servicii, în procent semnificativ mai mare față de cei 22% de la profilul tehnic. Elevii romano-catolici sunt în procent de 66% la profilul tehnic, iar dintre toți cei de religie greco-catolocă, 93% sunt la filiera vocațională. În privința elevilor neoprotestanți, diferențe semnificative obținem între profilul tehnic și cel de resurse naturale. La profilul tehnic sunt 34% de elevi neoprotestanți, procent semnificativ mai mare față de 7% elevi din această religie care sunt la profilul resurse naturale.

Grafic nr. 4.5.2.3. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de religie

Caracteristici ale mediului familial de proveniență

Pentru investigarea relației dintre mediul socio-economic de proveniență și profilurile regăsite la nivelul învățământului vocațional și tehnologic, am urmărit principalii indicatori cu privire la structura familiei elevilor.

Majoritatea elevilor din cadrul studiului nostru provin din mediul rural. 62.3% dintre părinții lor au domiciliul stabil în comune, 28.3% sunt din Oradea, iar 9.5% locuiesc în orașele mici din Bihor.

Grafic nr. 4.5.2.4. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de mediul de rezidență

În privința distribuției elevilor proveniți din mediul rural, respectiv cel urban, diferențele regăsite pe tipurile de profile din învățământul vocațional și tehnologic sunt semnificative (Chi-square=241.30, df=6, p=.000). Dintre toți elevii înscriși la filiera vocațională, 50% au părinții cu domiciliul stabil în Oradea, procent semnificativ mai mare față de cei 39% de elevi ai căror părinți sunt din mediul rural. La profilul servicii sunt 60% de elevi cu părinți din mediul rural, și doar 7% sunt din orașele mici. La profilele tehnic și resurse naturale, cei mai mulți dintre elevi provin din emdiul rural.

Elevii din învățământul vocațional și tehnologic provin din familii mai degrabă numeroase. Numărul mediu de membrii din gospodărie este de 4.47, cu o abatere standard de 1.91.

Grafic nr. 4.5.2.5. Numărul mediu de persoane din gospodărie

Datele privind structura familiei elevilor relevă diferențe semnificative. Numărul mediu de persoane care locuiesc în gospodărie este mai mic în cazul elevilor înscriși la filiera vocațională. În schimb, la profilul servicii, numărul mediu de membrii ai familiei este mai mare, de 4.7 de persoane.

Analizele privind numărul de frați/surori indică rezultate diferite. Obținem un număr mediu de frați/surori mai mare în cazul elevilor înscriși la profilul resurse umane (2.3), iar la filiera vocațională numărul mediu este mai mic (1.4 frați/surori).

Grafic nr. 4.5.2.6. Numărul mediu de frați și surori

Nivelul de instrucție al părinților reprezintă un bun indicator cu privire la gruparea elevilor pe profilele disponibile la nivelul învățământului vocațional și tehnologic. Atât în ceea ce privește nivelul de educație al mamei, cât și în privința tatălui, rezultatele prezintă valori semnificativ diferite, pe cele 4 profiluri (Chi-square=227.51, df=12, p=.000 pentru nivelul de instrucție al mamei, respectiv Chi-square=339.67, df=12, p=.000 pentru educația tatălui). În privința mamei, nivel de instrucție mai scăzut regăsim în cazul elevilor înscriși la profilele tehnic și resurse naturale. În schimb la filiera vocațională sunt 40% de elevi a căror mamă are studii universitare sau au absolvit un colegiu/școală postliceală.

Grafic nr. 4.5.2.7. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de nivelul de instrucție al mamei

Rezultatele sunt consistente și în ceea ce privește nivelul de instrucție al tatălui. Și în cazul acestui indicator, elevi cu tată care are un nivel de instrucție mai scăzut găsim mai degrabă în cazul profilului resurse naturale și cel tehnic. La filiera vocațională, 15% dintre elevi au tată cu studii universitare, iar la profilul servicii, 34% dintre elevi au tatăl care a absolvit o școală tehnică, postliceală.

Grafic nr. 4.5.2.8. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de nivelul de instrucție al tatălui

În concordanță cu cele afirmate anterior, și ținând cont de corelația dintre educația părinților și domeniul în care își desfășoară aceștia activitatea profesională, analizele indică rezultate semnificative și în ceea ce privește ocupația părinților. Pentru testele de semnificația realizate în cazul acestor idnicatori am obținut următoarele valori: Chi-square=411.02, df=15, p=.000 pentru ocupația mamei, respectiv Chi-square=650.81, df=18, p=.000 pentru domeniul în care ăși desfășoară activitatea tatăl. Portivit graficelor de mai jos, putem observa că la filiera vocațională părinții elevilor își desfășoară activitatea în domeniu similar (30% dintre mame lucrează în domeniul vocațional, respectiv 43% dintre tați se află în această situație). În schimb la profilul resurse naturale, 34% dintre elevi au mamă casnică, iar la profilul servicii procentul casnicelor este de 41%.

Grafic nr. 4.5.2..9. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de domeniul în care ăși desfășoară activitatea mama

Graficul privind domeniul de activitate al tatălui indică o suprapunere în ceea ce privește pregătirea aleasă de către elevi și profesia tatălui în cazul profilului tehnic. 64% dintre elevii de la acest profil au tați care au o profesie din domeniul tehnic. În privința elevilor de la profilul servicii, cea mai mare parte au tați care își desfășoară activitatea profesională în domeniul tehnic (46%), respectiv în servicii (30%). Putem sublinia și în cazul acestui indicator faptul că tații inactivi (care nu se află în prezent pe piața forței de muncă) sunt în procentul cel mai mare în cazul elevilor înscriși la profilul resurse naturale (15% dintre tații acestor elevi sunt pensionari).

Grafic nr. 4.5.2.10. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de domeniul în care ăși desfășoară activitatea tatăl

Pentru evaluarea situației economice a familiei din care provin elevii însriși în învățământul vocațional și tehnologic, am utilizat un indicator cu privire la evaluarea veniturilor disponibile în gospodărie. Rezultatele indică valori diferite semnificativ (Chi-square=513.44, df=15, p=.000). Potrivit datelor prezentate mai jos, la filiera vocațională, elevii apreciază că veniturile gospodăriei sunt suficiente pentru asigurarea unui trai decent. 62% dintre elevii de la acest profil susțin că veniturile din gospodărie le ajung pentru strictul necesar sau un trai decent, fără a avea posibilitatea de a cumpăra obiecte mai scumpe. În schimb, elevii de la profilurile tehnic și resurse naturale apreciază că familia are venituri mai bune, familia reușind să achiziționeze și produse mai scumpe. Valorile obținute sunt interesante, ținând cont de rezultatele obținute anterior. Dacă evaluăm nivelul de instrucție al părinților, numărul de membrii ai gospodăriei, elevii de la profilul resurse naturale, provin din familii mai numeroase, cu părinți mai slab pregătiți și inactivi. Potrivit acestor idnicatori, aici veniturile familiei ar trebui să fie mai scăzute. Subliniem în acest sens faptul că indicatorul urmărit în cazul veniturilor gospodăriei este unul subiectiv, fiind vorba despre o apreciere a veniturilor, și nu de măsurarea concretă a banilor disponibili în familie.

Grafic nr. 4.5.2.11. Distribuția pe profile a elevilor în funcție de aprecierea veniturilor familiei

Un alt indicator utilizat pentru evaluarea situației economice a familiilor din care provin elevii este numărul de camere din locuință. În medie, locuințele elevilor au 3.69 de camere. Numărul mediu de camere este mai mare în cazul elevilor de la profilul resurse naturale. Amintim în acest sens că aici și numărul mediu de persoane din gospodărie este mai mare, ca atare familia are nevoie de un spațiu mai mare. Cel mai mic număr de camere îl obținem în cazul elevilor de la profilul servicii.

Grafic nr. 4.5.2.12. . Distribuția pe profile a elevilor în funcție de numărul de camere din locuință

4.5.3. Situația școlară a elevilor din învățământul vocațional și tehnologic din Bihor. Aspirații academice și profesionale

În cadrul acestei secțiuni ne propunem să prezentăm rezultatele și performanțele școlare obținute de către elevi, dar și să investigăm nivelul angajamentului școlar, atitudinea față de școală și motivațiile elevilor care au stat la baza deciziei de a continua pe rutele școlare alese. Totodată vom urmări și orientarea lor profesională.

Datele obținute în cazul analizei rezultatelor școlare anterioare indică valori medii ale mediilor sub 8. În cazul mediilor din semetrul anterior și cele din anul anterior, valorile sunt similare, în schimb la examenul de capacitate, elevii au obținut medii mai mici.

Grafic nr. 4.5.3.1. Rezultatele școlare anterioare ale elevilor

Elevii înscriși la filiera vocațională obțin rezultate școlare mai bune. Mediile lor sunt peste 8, atât în semestrul și anul anterior, cât și la examenul de capacitate. Cei mai slab pregătiți sunt elevii de la profilele tehnic și resurse naturale. La examenul de capacitate de exemplu, cei de la resurse naturale au obținut medii sub 7.

Grafic nr. 4.5.3.2. Valorile medii ale mediilor, rezultate obținute pe profile

Elevii obțin cele mai mici note la disciplina matematică (6.50), dar și la limba română au medii sub 8. Cel mai bine pregătiți sunt la disciplinele de specialitate în funcție de profilul la care sunt înscriși.

Grafic nr. 4.5.3.3. Rezultatele școlare obținute la discipline

Rezultatele obținute pentru fiecare profil în parte, indică din nou faptul că elevii de la filiera vocațională sunt mai bine pregătiți. Ei au medii mai mari atât la matematică și la limba română, cât și la disciplina de specialitate. Rezultatele cele mai slabe le obțin cei de la profilul resurse naturale. Mediile obținute de ei la matematică sunt sub 6, iar la disciplina de specialitate obțin medii sub 8.

Grafic nr. 4.5.3.4. Valorile medii ale mediilor obținute la discipline, rezultate obținute pe profile

Cei mai mulți dintre elevii din învățământul vocațional și tehnologic nu au obținut performanțe școlare notabile. 56% dintre ei nu au participat la olimpiade sau concursuri.

Grafic nr. 4.5.3.5. Performanțele școlare ale elevilor

În concordanță cu rezultatele anterioare, în privința indicatorului participării la concursuri școlare remarcăm din nou că elevii de la filiera vocațională sunt mai bine pregătiți. În comparație, elevii de la profilele tehnic și resurse umane, în proporții de 70% declară că nu au participat la astfel de concursuri. Diferențele sunt semnificative statistic pentru Chi-square=394.87, df=9, p=.000.

Tabel nr. 4.5.3.1. Participarea la olimpiade și concursuri, rezultate obținute pe profile

În medie, elevii alocă aproximativ o oră pe zi pentru pregătirea lecțiilor. 18% dintre ei ăși realizează temele în mai puțin de o oră.

Grafic nr. 4.5.3.6. Tipul alocat pregătirii lecțiilor

Analiza privind timpul alocat pregătirii lecțiilor indică rezultate diferite pe profilele incluse în studiu (Chi-square=362.33, df=15, p=.000). Un număr mai mare de elevi de la profilele tehnic și resurse naturale alocă mai puțin de o jumătate de oră pentru pregătirea lecțiilor.

Tabel nr. 4.5.3.2. Pregătirea lecțiilor, rezultate obținute pe profile

În privința frecventării cursurilor, cea mai mică rată de participare este înregistrată în cazul elevilor de la profilul resurse naturale. Absențe înregistrează și cei de la filiera vocațională, apreciind că participă la cursuri cu o medie de 8.27 pe o scală de 10 puncte.

Grafic nr. 4.5.3.6. Participarea la cursuri

Mulți dintre elevii incluși în cercetare nu sunt deciși cu privire la continuarea studiilor după absolvire. Totuși, 46% dintre ei declară că își doresc să urmeze studiile universitare.

Diagrama nr. 4.5.3.1. Aspirațiile școlare ale elevilor

Am obținut diferențe semnificative în ceea ce privește aspirațiile școlare ale elevilor în funcție de profilul la care sunt înscriși (Chi-square=462.59, df=18, p=.000). Se poate observa în tabelul de mai jos faptul că elevii care sunt la profilul servicii și cei de la filiera vocațională, ăși doresc în procente mai mari să își continuie studiile la nivel universitar. 60% dintre cei de la servicii declară acest lucru, iar 50% dintre cei de la filiera vocațională își doresc studii universitare. În schimb, doar 36% dintre cei de la resurse naturale vor să continuie studiile la nivel universitar, iar 29% dintre cei de la profilul tehnic iși doresc acest lucru.

Tabel nr. 4.5.3.3. Continuarea studiilor, rezultate obținute pe profile

În continuare ne propunem să investigăm anumite aspecte cu privire la motivația care a stat la baza deciziei privind alegerea profilului de studiu. Totodată, vom urmări și atitudinile principale față de învățământul vocațional și tehnologic și aspirațiile privind viața profesională.

Dintre motivele principale pe care le-au avut elevii în alegerea profilurilor putem menționa complexitatea și diversitatea activității, dar și fapul că profilul ales oferă un loc de muncă stabil și cunoașterea altor specialiști în domeniu. Rar menționat este motivul cu privire la aspirațiile scăzute sau lipsa unei alte orientări.

Grafic nr. 4.5.3.7. Motivația cu privire la specializarea pentru profesia aleasă

În graficul de mai jos sunt prezentate valorile medii obținute pentru fiecare item în parte, pe profilurie studiate. Se pot observa diferențe pentru majoritatea motivelor aflate în listă, între elevii înscriși la cele 4 profile. Putem vedea că în privința elevilor de la profilul resurse naturale, obținem o medie mai mare față de celelalte profile în cazul itemului cu privire la posibilitatea găsirii unui loc de muncă stabil. Cei de la profilul tehnic apreciază mai degrabă faptul că activitatea este una complexă și diversificată, iar cei de la filiera vocațională menționează faptul că profesia aleasă oferă libertate.

Grafic nr. 4.5.3.8. Motivația cu privire la specializarea pentru profesia aleasă, valori medii obținute pe profile

Pentru elevii din învățământul vocațional și tehnologic, școala aleasă reprezintă o continuare firească a nivelului gimnazial. Această formă de învățământ reprezintă un mod superior de pregătire în domeniul ales.

Grafic nr. 4.5.3.9. Opinia cu privire la aprecierea rolului învățământului vocațional/tehnologic

Calculul valorilor medii obținute pe această scală, indică anumite diferențe cu privire la opinia elevilor față de învățământul vocațional. Se observă faptul că elevii înscriși la profilul tehnic înregistrează o valoare medie mai mică în cazul itemului cu privire la posibilitatea găsirii unui loc de muncă, iar cei de la resurse naturale apreciază într-o mai mică măsură că învățămâțntul vocațional reprezintă o instituție la care nu au acces decât cei înzestrați.

Grafic nr. 4.5.3.10. Opinia cu privire la aprecierea rolului învățământului vocațional/tehnologic, valori medii pentru fiecare item pe cele 4 profile

Elevii incluși în studiu apreciază cel mai mult oportunitatea găsirii unui loc de muncă ca absolvent al învățământului vocațional/tehnilogic. Diploma obținută le oferă tinerilor posibilitatea de a practica o profesie pentru care consideră că au o vocație, dar și valorificarea potențialului individual. .

Grafic nr. 4.5.3.11. Aprecierea valorii diplomei oferite în învățământul vocațional și tehnologic

Portivit valorilor medii obținute pentru fiecare item în funcție de profilul la care sunt înscriși elevii, se poate observa că cei de la profilul tehnologic apreciază într-o mai mare măsură față de ceilalți elevi de la celelalte profile oportunitatea găsirii unui loc de muncă, mai bun și mai bine plătit, în schimb ei înregistrează valoarea medie cea mai mică în cazul statusului social. Cei de la filiera vocațională apreciază cel mai puțin impactul diplomei de acest tip în privința integrării pe piața forței de muncă. Totuși ei sunt cei care apreciază că diploma oferă posibilitatea de a practica o profesie pentru care există o vocație.

Grafic nr. 4.5.3.12. Aprecierea valorii diplomei, medii pentru fiecare item pe cele 4 profile

În privința motivației pentru care elevii au ales liceul, rezultatele obținute susțin faptul că elevii care aleg aceste rute sunt îndrumați de înclinațiile pe care le au pentru specializările oferite în învățământul vocațional și tehnologic. Astfel abilitățile pe care le au și atractivitatea domeniului reprezintă motive pentru care elevii au ales aceste licee.

Grafic nr. 4.5.3.13. Motivul alegerii liceului vocațional/tehnologic

Grafic nr. 4.5.3.14. Motivul alegerii liceului vocațional/tehnologic, valori medii pentru fiecare item pe cele 4 profile

Aspirațiile profesionale ale elevilor din învățământul vocațional și tehnologic

Analizând perspectivele pe care le au elevii cu privire la viața profesională, 47.4% declară că doresc să practice profesia în specializarea studiată. Diferențele sunt semnificative în ceea ce privește valorile obținute pe fiecare profil (Chi-Square = 163.62, df=6, p=.000). Dintre toți elevii de la filiera vocațională, 65% declară că își doresc ca locul de muncă să fie în specializarea aleasă. Remarcă că față de celelalte profile, acești elevi sunt cei mai hotărâți cu privire la profesia dorită, doar 7% dintre ei nu știu care este profesia pe care doresc să o practice. Procente mai mici obținem în cazul elevilor de la profilul servicii. Aceștia în proporție de 38% declară că își doresc să practice profesia în specializarea aleasă. 30% dintre acești elevi declară că își doresc să lucreze în alt domeniu.

Grafic nr. 4.5.3.15. Aspirații profesionale potrivit specializării alese

Elevii însluși în studiu declară în proporție de 40% că își propun să continuie studiile după finalizarea liceului. 17% își propun să obțină un loc de muncă în domeniul ăn care au specializarea, iar 11% se îndreaptă către un alt domeniu de specialitate. Rezultatele sunt în concordanță cu cele obținute anterior în privința exprimării dorinței de continuare a studiilor la nivel universitar (46% dintre elevi susțin că doresc să urmeze o facultate, masterat sau chiar doctoratul). Rezultatele obținute prezintă diferențe semnificative în ceea ce privește profilurile la care sunt înscriși elevii (Chi-Square = 271.50, df=9, p=.000). Elevii de la profilele resurse naturale și tehnic declară că vor urma să profeseze în domeniul specializării după finalizarea studiilor la nivel liceal. În schimb, cei de la profilul servicii și cei de la filiera vocațională, urmăresc mai degrabă să ăși continuie studiile după terminarea liceului.

Grafic nr. 4.5.3.16. Aspirații privind profesia aleasă și continuarea studiilor după liceu

În privința momenutlui obținerii unui loc de muncă în concordanță cu specializarea aleasă, elevii sunt nehotărâți. Cei mai mulți declară că nu pot aprecia momentul în care se vor putea angaja pe posturi similare cu specializarea aleasă. Totuși, putem observa că 29% dintre ei consideră că se vor angaja imediat după absolvire.

Diagrama nr. 4.5.3.2. Aprecierea momentului angajării

Diferențele sunt semnificative în privința profilurilor la care sunt înscriși elevii (Chi-Square = 234.31, df=12, p=.000). Remarcăm faptul că cei de la profilul servicii apreciază într-o mai mare măsură că vor obține locuri de muncă potrivite specializării studiate imediat după absolvire. Elevii de la filiera vocațională sunt cei care nu pot aprecia care va fi momentul angajării, iar 17% dintr eei consideră că nu vor lucra în domeniul specializării studiate.

Grafic nr. 4.5.3.17. Aprecierea momentului angajării, valori obținute în funcție de profile

Și în ceea ce privește vocația pentru specializarea aleasă obținem rezultate semnificativ diferite pe profilele studiate (Chi-Square = 161.65, df=12, p=.000). Putem menționa faptul că elevii de la profilul tehnic și cei de la filiera vicațională apreciază într-o mai mare măsură că profesia aleasă este una potrivită pentru ei. Elevii de la resurse naturale și cei de la servicii sunt mai degrabă nehotărâți și nu pot aprecia dacă profesia aleasă este potrivită pentru ei.

Grafic nr. 4.5.3.18. Aprecierea potrivirii cu profesia aleasă, valori obținute pe profile

68% dintre elevii incluși în cercetare sunt mulțumiți de profesia pentru care se specializează. Diferențe sunt semnificate între profilele studiate (Chi-Square = 110.48, df=6, p=.000). Putem obsreva că elevii de la filiera vocațională sunt mai mulțumiți față de profesia aleasă.

Grafic nr. 4.5.3.19. Satisfacția cu privire la profesia aleasă, valori obținute pe profile

4.5.4. Învestigarea relației dintre rezultatele școlare ale elevilor din învățământul vocațional și tehnologic și caracteristicile individuale și ale familiei de proveniența ale acestora

Potrivit rezultatelor prezentate în secțiunile anteriore, am observat faptul că rezultatele școlare ale elevilor sunt diferențiate în funcție de profilurile alese. Astfel, atât în ceea ce privește mediile generale obținute în semestrul, respectiv în anul anterior, cât și mediile obținute la discipline precum Matematica, Limba română și disciplina de specialitate, elevii înscriși la filiera vocațională au rezultate școlare mai bune față de elevii înscriși la celelalte profile. Comparativ, elevii de la profilul resurse naturale au cele mai slabe rezultate școlare, urmați de cei de la profilul tehnic. Și în privința performanțelor școlare obținute la concursuri și olimpiade, elevii de la filiera vocaționale sunt remarcați ca fiind mai bine pregătiți.

În altă ordine de idei, remarcăm faptul că și în ceea ce privește caracteristicle individuale ale elevilor (gen, etnie, religie) și cele ale familiei de origine, sunt înregistrate diferențe între profilurile alese de către elevi.

În cele ce urmează ne propunem să investigăm câteva aspecte cu privire la relația dintre caracteristicile socio-demografice ale elvilor și rezultatele lor școlare. Indicatorii utilizați pentru evaluarea situației școlare sunt mediile obținute în semestrul și anul anterior, media la examenul de capacitate și mediile la Matematică, Limba română și disciplina de specialitate.

Genul elevilor reprezintă unul dintre factorii care influențează rezultatele școlare. Fetele obțin medii mai bune la toate examenele și materile incluse în analiză, mai puțin în privința notelor la disciplina de specialitate. Rezultatele testelor de semnificație sunt următoarele: t= -9.15, p=.000 pentru media din semestrul anterior; t= -10.18, p = .000 pentru media din anul anterior; t=-3.30, p=.001 pentru media la examenul de capacitate; t=-3.6, p=.000 pentru media la Matematică; t=-3.4, p=.001 pentru media la Limba română.

Grafic nr. 4.5.4.1. Valorile medii ale mediilor elevilor, rezultate în funcție de gen

Grafic nr. 4.5.4.2. Valorile medii la discipline, rezultate în funcție de gen

În privința etniei elevilor, diferențe semnificative obținem în cazul mediei din anul anterior (F=6.39, p=.000), la limba română (F= 15.2, p=.000) și la disciplina de specialitate (F=6.7, p=.000). Media din anul școlar anterior este mai mică în cazul elevilor de etnie maghiară. Tot medii mai mici ei obțin și la Limba română, dar și la disciplina de specialitate. Interesante sunt valorile obținute în cazul elevilor de etnie romă, care au medii mai mari decât cei de etnie română.

Grafic nr. 4.5.4.3. Rezultatele școlare în funcție de etnie

Mediul de proveniență al elevilor prezintă și el diferențe semnificative în ceea ce privește rezultatele elevilor. În cazul tuturor notelor pentru care diferențele sunt semnificative, obținem valori mai mici pentru elevii care provin din mediul rural (F=6.1, p=.002 pentru media din semestrul anterior; F=74.0, p=.001 pentru media din anul anterior; F=11.4, p=.000 pentru media la limba română și F=13.8, p=.000 pentru media la disciplina de specialitate).

Grafic nr. 4.5.4.4. Rezultatele școlare în funcție de mediul de proveniență

Mediul familial influențează rezultatele școlare ale elevilor. Cei care provin din familii numerose, au rezultate mai slabe la învățătură. Valorile coeficineților de corelație negativi obținuți indică faptul că notele elevilor scad cu cât numărul de membri din gospodărie este mai mare.

Tabel nr. 4.5.4.1. Corelația dintre numărul de membri din gospodărie și notele elevilor

Nivelul de instrucție al părinților reprezintă un bun indicator cu privire la rezultatele școlare obținute de către elevi. Toate mediile analizate prezintă diferențe semnificative în ceea ce privește educația mamei și a tatălui. Potrivit graficelor de mai jos, putem afirma că elevii care au părinți cu un nivel de instrucție superior, obțin în mod semnificativ rezultate școlare mai bune. Rezultatele testelor de semnificație sunt prezentate în tabel.

Grafic nr. 4.5.4.5. Rezultatele școlare în funcție de nivelul de instrucție al mamei

Grafic nr. 4.5.4.6. Rezultatele școlare în funcție de nivelul de instrucție al tatălui

Tabel nr. 4.5.4.2. Rezultatele testelor de semnificație privind rezultatele cșolare și nivelul de instrucție al părinților

4.6. Concluziile cercetării

Destinul educației este văzut atât de cercetători, cât și de actorii implicați, ca fiind indisolubil legat de o integrare socială mai bună a celor care sunt absolvenți: locuri de muncă, statut social, venituri ridicate. Prin urmare competențele dobândite de absolvenți atât în orele de teorie, cât și în cele de practică ar trebui să contribuie la integrarea pe piața muncii a absolvenților indiferent de formă, specializare sau grad.

Studiul nostru a pornit de la curiozități întâlnite în viața de la catedră, în urma lecturării unor articole, a discuțiilor cu absolvenți și a vieții trăite într-un cadru regional sau zonal marcat de granițele județului nostru. Am realizat cercetarea în liceele din județul Bihor, la filierele vocațional și tehnologic, în vederea investigării diferitelor aspecte care caracterizează aceste colectivități de elevi regăsite la nivelul acestui tip de învățământ. Am urmărit să analizăm rezultatele și performanțșele lor școlare ale elevilor, să investigăm principalii factori care contribuie la obținerea unor rezultate școlare bune, dar și percepția elevilor asupra valorii diplomei, aspirațiile școlare și profesionale.

Radiografia pieței educaționale ne oferă un aspect important pentru cercetarea noastră și anume faptul că oferta de personal calificat de nivel mediu pentru anumite sectoare ale economiei județului Bihor pentru ultimii cinci ani a înregistrant o creștere. Dacă analizăm doar profilele vocațional și tehnologic, atunci constatăm că a crescut numărul de elevi școlarizați în turism și alimentație publică, electronică și construcții. Tendința este una națională în privința dezvoltării învățământului care formează specialiști pentru sectorul terțiar.

Cercetarea realizată în liceele de profil vocațional și tehnologic din Bihor relevă diferențe semnificate în ceea ce privește profilurile elevilor înscriși pe categoriile disponibile la nivelul acestui tip de învățământ. Totodată, diferențele se remarcă și în ceea ce privește rezultatele, performanețele și aspirațiile școlare ale elevilor din profilele studiate. Astfel, principalele ipoteze formulate în cadrul cercetării au fost confirmate. Rezultatele cșolare ale elevilor din învățământul vocațional și tehnologic înregistrează diferențe pe profilurile tehnic, servicii, resurse naturale și filiera vocațională. Mai mult, aceste rezultate se află sub impactul caracteristicilor individuale ale elevilor (gen, etnie) și a caracteristicilor familiilor lor de proveniență (mediul de rezidență, nivelul de instrucție al părinților, numărul de membri din gospodărie). Potrivit acestor rezultate, pot fi conturate profiluri ale elevilor înscriși pe cele 4 tipuri de specializări disponibile la nivelul învățământului vocațional și tehnologic.Ținând cont de influența acestor factori (mediul familial, rezultate școlare anterioare), cercetarea surprinde diferențe și în ceea ce privește aspirațiile școlare și cele profesionale ale elevilor în funcție de profilele la care sunt înscriși în învățământul vocațional și tehnologic.

Potrivit datelor din analiza noastră, am constatat că filiera vocațională are rezultate mai bune, au medii peste 8, semnificativ mai mari față de elevii însriși la celelalte profile, sunt mai motivați spre performanță școlară, participă la concursuri școlare. Acești elevi prezintă niveluri mai ridicate ale angajamentului școlar, iar performanțele școlare la acest profil se datorează și studiului individual, deoarece elevii alocă mai mult timp realizării temelor. Elevii de la acest profil pot fi caracterizați potrivit mediului familial mai ridicat din punct de vedere al studiilor părinților și a mediului de rezidență urban (49.6% dintre elevi provin din Oradea). Aspirațiile elevilor de la vocațional de a deveni specialist în domeniu de studiu sunt destul de ridicate, iar o mare parte dintre ei își doresc să își continue studiile la nivel universitar după finalizarea liceului. În mare parte, acești elevi consideră că specializarea aleasă răspunde vocației, pentru profilele alese ei declară că au înclinație și se simt pregătiți să profeseze în domeniu.

Potrivit caracteristicilor individuale ale elevilor care sunt înscriși la filiera vocațională, nu am întregistrat diferențe semnificative în ceea ce privește genul acestora, pe profile (55% sunt băieți, iar 44% sunt fete), în schimb sunt semnificativ mai multe fete la specializarea Pedagogie, și mai mulți băieți la specializarea Sport. În privința etniei elevilor, procente mai mari de elevi de etnie maghiară regăsim în cazul filierei vocaționale, iar în privința religiei, aici sunt mai mulți elevi greco-catolici. Elevii înscriși la filiera vocațională provin din familii mai mici față de ceilalți elevi, numărul mediu de persoane care locuiesc în gospodărie și numărul mediu de frați/surori este mai mic în cazul celor de la filiera vocațională. După cum am afirmat anterior, elevii de la această filieră au pprinți cu un nivel ridicat de intrucție și înregistrăm o suprapunere în ceea ce privește pregătirea aleasă de către elevi și domeniul în care ăși desfășoară activitatea profesională părinții.

Mai apropiați de situația școlară a elevilor de la filiera vocațională sunt elevii înscriși la profilul servicii. În cazul lor, obținem valorii ale mediilor școlare anterioare peste 8. Și în ceea ce privește mediile lor la pricnipalele discipline (matematică, limba română și disciplina de specialitate) se află pe locul 2, după elevii de la filiera vocațională. Față de elevii de la profilele tehnic și resurse naturale, elevii de la servicii sunt orientați către obținerea performanțelor școlare, 37% dintre ei au participat la olimpiade. Ei au un nivel al anagajamentului destul de ridicat, alocând în medie o oră pe zi pentru realizarea temelor. Cei mai mulți dintre elevii înregistrați la profilul servicii ăși doresc să continuie studiile la nivel universitar. În privința aspirațiilor profesională totuși, ei sunt cei care nu își doresc în procent destul de mare să lucreze în domeniul specializării studiate (38% dintre ei își doresc acest lucru).

La profilul servicii sunt înscrise semnificativ mai multe fete (60%). Ele urmăresc specializările Estetica și igiena corpului, Economic și Comerț. 94% dintre elevii de la acest profil sunt de etnie română, de religie ortodoxă. În privința mediului socip-economic de proveniență, 60% dintre elevii de la profilul servicii provin din mediul rural, din familii numeroase, cu un număr mediu de 4,7 persoane în gospodărie. Nivelul de instrucție al părinților este unui destul de ridicat, 9% dintre mame, respectiv 7% dintre tați având studii universitare.

Elevii de la profilele tehnic și resurse naturale pot fi caracterizați asemănător. La ambele profile elevii au rezultate școlare mediocre, având medii școlare anterioare sub 8. La examenul de capacitate, cei de la profilulr esurse naturale au obținut medii sub 7. Și în privința disciplinelor, rezultatele școlare obținute de către acești elevi nu sunt foarte bune. La Matematică de exemplu cei de la resurse naturale au medii sub 6. În concordanță cu aceste rezultate, acești elevi nu obțin performanțe școlare notabile. Totuși, remarcăm faptul că 15% dintre elevii de la profilul tehnic au participat la olimpiade. Nivelul angajamentului școlar este destul de scăzut în cazul acestor elevi, și remarcăm faptul că cei de la resurse naturale au rata cea mai mică de participare la cursuri. În comparație cu elevii de la celelalte două profile studiate, elevii de la tehnic și resurse naturale nu își doresc neapărat urmarea cursurilor universitare. Aproximativ 30% dintre ei doresc să urmeze doar 12 clase, fiind mai degrabă indeciși cu privire la rutele profesionale pe care le vor alege ulterior. Totuși, acești elevi apreciază că profesia aleasă potrivit specializărilor urmate este una potrivită pentru ei.

Diferențe de gen obținem și în cazul acestor două profile. La profilul tehnic sunt înscriși semnificativ mai mulți băieți (88.5%), mai puțin în ceea ce privește specializarea Industrie textila si pielarie, unde sunt mai multe fete. La profilul resurse naturale, mai mulți băieți sunt la specializarea Silvicultură (98%) și mai multe fete la Industrie alimentară (53%). În privința etniei, la resurse naturale sunt înscriși mai mulți elevi de etnie maghiară. Elevii romano-catolici sunt în procent de 66% la profilul tehnic, iar la acest profil sunt 34% de elevi neoprotestanți, procent semnificativ mai mare față de 7% elevi din această religie care sunt la profilul resurse naturale.

Majoritatea elevilor de la aceste două profile provin din mediul rural (aproape 80% din ei). Familiile lor sunt numeroase, având un număr mediu de 4.6 persoane și între 1.6 și 2.3 frați. Nivelurile de instrucție ale părinților sunt mai scăzute. 32% dintre mamele elevilor de la profilul resurse naturale au până în 8 clase și 24% dintre mamele celor de la profilul tehnic se află în această situație. Datele prezintă valori similare pentru educația tatălui. Sunt părinți în cazul acestor elevi care sunt inactivi, la profilul resurse naturale, 34% dintre elevi au mamă casnică și 15% dintre tații acestor elevi sunt pensionari.

CONCLUZII

bibliografie

ANEXE

Anexa nr. 1

Planuri de învățământ filiera vocațională

Profil: Arhitectura

Profil: Coregrafie

Profil: Militar, specializarea Matematică-informatică

Profil: Militar, specializarea Muzici militare

Profil: Muzică

Profil : Pedagogic

Profil: Sportiv

Profil: Teatru

Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, 1999, pp. 100-108.

Anexa nr. 2

Evoluția elevilor pe tipuri de licee și școli profesionale existente în perioada 1950 – 1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Anexa nr. 3

Evoluția absolvenților pe tipuri de licee și instituții de învățământ superior de stat și particular 1990 – 2011

Evoluția absolvenților pe tipuri de licee existente în perioada 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2006, pp. 337-341; 2007, cap. 8.9 – 8.10; 2012, pp. 257-261

Evoluția instituțiilor și a absolvenților de învățământ superior de stat și particular 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.13; 2008, cap. 8.13; 2012, pp. 269 – 271

Anexa nr. 4

Dinamica populației școlare 1990 – 2012 – %

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 2003, Cap. 15.2; 2006, p. 331; 2012, p. 251

Anexa nr. 5

Tipuri de școli vocaționale și tehnologicedin perioada 1918 – 2011

Sursa: Bibliografia de specialitate (Anuare statistice, Legi ale învățământului)

Anexa nr. 6

Știutori de carte și gradul de instrucție – 1930

Sursa: Anuarul statistic al României, 1937 și 1938, București, 1939, p. 78.

Anexa nr. 7

Populația din școlile teoretice și practice din unele state europene în perioada interbelică

Sursa: Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 478.

Anexa nr. 8

Situația participării la diverse tipuri de școli în 2006

Sursa: Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, 12. (ISCED – Clasificarea Internațională Standard Pentru Educație ISCED – 0-2 Educația pre-primară, educația primară, educația secundară inferioară, care include (perioada pregătitoare stadiului vocațional și educația vocațională de mai puțin de 2 ani) ISCED 3-4 Educația secundară superioară, educația post secundară care nu include educația terțiară ISCED 5-6 Educația terțiară)

Anexa nr. 9

Evoluția populație României în perioada 1920-1939

Știrban M. (coord.), (2001) Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121.

Anexa nr. 10

Parcul de tractoare și mașini agricole

Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 268-269.

Anexa nr. 11

Evoluția populație României în perioada 1920-1939

Știrban M. (coord.), (2001) Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121.

Anexa nr. 12

Organizarea tipurilor de școli vocaționale tehnice în 1968

Sursa: Legea învățământului 1968

Anexa nr. 13

Organizarea sistemului de învățământ tehnic, 1978

Sursa: Legea educației și învățământului din România, 1978

Anexa nr. 14

Organigrama specializărilor specifice filierei tehnologice a liceului din România

1995-2000

Sursa: Legea învățământului 1995, București, 1995, p.8, Legea învățământului 1999, pp. 7-8 – broșură

Anexa nr. 15

Tabel nr. 1.3.2.2.2.3. Situația statistică a liceelor industriale, nr. de elevi înscriși, absolvenți și personalul didactic în perioada 1990-2000

Sursa: Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9.

Anexa nr. 16

Dinamica elevilor din școlile profesionale, de ucenici, și maiștri

Sursa: Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.10.

Anexa nr. 17

Populația ocupată în sectorul industrial între anii 1990 – 2012

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor din: Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012; Cunoaște România, 2004, p. 128;

Anexa nr. 18

GIMNAZII ȘI LICEE COMERCIALE

ANUL ȘCOLAR 1936 – 1937

Observații:

1. În anul școlar 1936 – 1937 în clasa a VIII-a se predau 3 ore.

2. În anul școlar 1936 – 1937 în clasa a VIII-a se predau 8 ore.

3. În anul școlar 1936 – 1937 în clasa a VIII-a nu se predă.

4. În cursul superior ansamblul coral 2 ore după-amiază pentru toate clasele.

5. În clasele a VII-a și a VIII-a pregătire premilitară, străjerie după-amiază conform programului respectiv.

Gospodăria și lucrul de mână la gimnaziile și liceele comerciale, o oră în fiecare clasă după-amiază, în afară de practica pe echipe. Dirigenția (educație morală), câte o oră în fiecare clasă; la clasa a VIII-a ora de dirigenție se atribuie profesorului de filozofie. Practica comercială în magazine etc., conform legii, câte 4 ore după-amiază la clasele a III-a și a IV-a.

C. Nicolae, (1973) Organizarea și conținutul învățământului profesional și tehnic din România. Aspecte din perioada 1864-1948, București, p. 268

Anexa nr. 19

REPARTIȚIA ORELOR

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL COMERCIAL DE BĂIEȚI ȘI FETE

PE ANUL ȘCOLAR 1939 – 1940

Aprobată cu nr. 151 877/938

C. Nicolae, (1973) Organizarea și conținutul învățământului profesional și tehnic din România. Aspecte din perioada 1864-1948, București, p. 269.

Anexa nr. 20

Planul de învățământ al seminariilor teologice aprobat prin Decret Regal în 1936

Sursa: Monitorul Oficial, nr. 157 din 9 iulie 1936, pp. 5952-5958.

Anexa nr. 21

Rețaua școlară a județului Bihor în perioada 2009 – 2014

Filieră vocațională, tehnologică și teoretică

Anexa nr. 22

Descrierea eșantionului de lucru – elevi

Anexa nr. 23

CHESTIONAR SOCIOLOGIC

Dragi elevi,

Am apelat la acest chestionar sociologic pentru a cunoaște câteva dintre opiniile elevilor care urmează cursurile unei școli vocaționale / tehnologice, problemele pe care le întâmpină tinerii de vârsta voastră în (re)construcția acestor școli precum și care este misiunea acestor școli în sistemul de învățământ românesc.

Chestionarul este confidențial. Legile românești și deontologia profesiei de sociolog interzic folosirea datelor pe care ni le furnizați altfel decât în scopuri științifice, prin prelucrare statistică.

Datele comunicate de voi nu vor fi transmise nici unei alte persoane, iar nimeni din școala voastră nu va avea acces la informațiile în urma completării chestionarului.

Citiți atent și completați fiecare rubrică a acestui chestionar încercuind, ca într-un test grilă, variantele de răspuns potrivite. Acest chestionar nu este un test! Acolo unde nu știți încercuiți varianta „Nu știu”.

Vă mulțumim pentru participarea la cercetarea noastră!

Vă rugăm să menționați pentru început câteva date:

Anul nașterii: |___|___|___|___| Localitatea de domiciliu 1. Rural |__|

2. Urban |__|

Liceul ________________________________________

Clasa ________________

Profilul: ___________________________________________________________________

Specializarea_______________________________________________________________

V. Ai participat vreodată la o olimpiadă școlară sau la un concurs de meserii?

VI. Care au fost mediile tale la disciplinele de mai jos, în semestrul I din anul școlar 2014-2015?

VII. Ierarhizează, de la 1 la 5, disciplinele pe care le consideri că te vor ajuta în viitoarea carieră (1 este cea mai importantă)

1._______________________________________________________________________

2._______________________________________________________________________

3._______________________________________________________________________

4._______________________________________________________________________

5._______________________________________________________________________

VIII. Cum ar trebui să te sprijine profesorul (maistrul/mentorul/instructorul/coordonatorul) unde faci pregătirea practică de specialitate în privința muncii / profesiei alese și a procesului tău de învățare?

X. Cum te implici în activitatea școlară?

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

XI. Câte ore ai petrecut zilnic, în medie, în ultima lună pentru pregătirea lecțiilor

1. mai puțin de o jumătate de oră 2. între o jumătate de oră și o oră 3. între o oră și 2 ore

4. între 2 ore și 3 ore 5. peste 3 ore 9. Nu știu

XII. Precizează profesia pe care ai dori să o practici:

______________________________________________ 9. Nu știu

XIII. Care este profesia pe care crezi că o vei practica imediat după terminarea liceului?

_____________________________________

2. vreau să continui studiile după terminarea liceului 9. Nu știu

XIV. Care este profesia pe care crezi că o vei practica la 30 de ani?

______________________________________________________ 9. Nu știu

XV. Până la ce nivel dorești să îți continui studiile:

XVI. Care sunt intențiile tale de viitor din perspectiva carierei?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

________________________________________________________________ 9. Nu știu

XVII. De ce ai ales acest liceu vocațional / tehnologic?

XXII. Ce oferă unui tânăr o diplomă de absolvire a învățământului vocațional / tehnologic?

XXIV. Ce crezi că ar trebui să se îmbunătățească în școala ta pentru ca elevii să învețe meserie?

1. ________________________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________________________

5. ________________________________________________________________________________

XXV. Îți place meseria pentru care te pregătești?

XXVI. Ai lucrat undeva până în prezent?

XXVII. Tu personal, când crezi că te vei putea angaja în profesia pentru care te pregătești?

XXVIII. Ai avut o promisiune de angajare până acum?

XXIX. Consideri că, în prezent, esti convins/ă că profesia aleasă este cea mai potrivită pentru tine?

XXX. În viitor, crezi că este posibil să ți se întâmple vreunul dintre următoarele evenimente?

XXXI. Pe o scară de la 0 la 10, care este frecvența ta în cadrul programului școlar?

lipsesc des de la școală lipsesc uneori de la școală lipsesc motivat sau deloc

___________________În încheiere, te rog să ne dai câteva date despre tine:__________________

VÂRSTA (în ani împliniți !): __________

XXXII. Care a fost ultima școală absolvită de părinții tăi?

XXXIII. Care este ocupația părinților tăi?

XXXIV.Care este naționalitatea ta ?

XXXV. Care este religia ta ?

XXXVI. În ce fel de localitate domiciliază părinții tăi ?

XXXVII. În ce fel de localitate ți-ai petrecut primii 14 ani de viață?

XXXVIII. Cum apreciezi veniturile totale ale familiei tale? (alege o singură variantă)

Nu ne ajung nici pentru strictul necesar

Ne ajung numai pentru strictul necesar

Ne ajung pentru un trai decent, dar nu ne putem permite cumpărarea unor obiecte mai scumpe (mobilă și îmbrăcăminte scumpă, mașină, casă etc.)

Reușim să cumpărăm și unele obiecte mai scumpe, dar cu eforturi

Reușim să avem tot ce ne trebuie, fără mari eforturi

9. Nu știu

XXXIX. Unde ai locuit în timpul copilăriei cea mai mare parte a timpului?

1. acasă cu părinții 2. la bunici sau alte rude 3. la casa de copii 4. altă situație

XXXX.. Care este școala la care ai urmat clasele 5-8 (dacă sunt mai multe, indic-o pe ultima!).

Nume ______________________________________________ Localitatea ____________________

XXXXI. În timpul săptămânii, în zilele de școală, dormi…

1. acasă, la părinți sau în locuința proprie 2. în chirie, gazdă 3. la internat 4. altă situație

XXXXII. Câte camere are locuința voastră permanentă (fără baie și bucătărie)? ____________

XXXXIII. Care dintre următoarele persoane locuiesc permanent cu tine?

XXXXIV. Câte persoane locuiesc la tine în casă (inclusiv tu)?

___________ persoane 9. Nu știu

Îți mulțumim pentru timpul acordat!