Invatamintul Modern Centrat PE Formare DE Competente In Institutiile DIN Invitamantul General
ÎNVĂȚĂMÎNTUL MODERN CENTRAT PE FORMARE DE COMPETENȚE ÎN INSTITUȚIILE DIN ÎNVÎȚĂMÂNTUL GENERAL
CUPRINS
INTRODUCERE
FUNDAMENTE TEORETICE CU PRIVIRE LA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL MODERN CENTRAT PE FORMAREA DE COMPETENȚE
1.1. Delimitări conceptuale cu privire la competența didactică din perspectiva curriculumului școlar modernizat
1.2. Perenitatea valorilor general umane și liantul societății democratice
1.3. Reorientarea obiectivelor instruirii în școala modernă- de la dobîndirea de cunoștințe la formarea de competențe
1.4. Competența prospectivă în calitate de finalități a educației prospective
1.5. Concluzii la capitolul 1
METODOLOGIA ȘI PRAXIOLOGIA ORGANIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL MODERN CENTRAT PE FORMAREA DE COMPETENȚE
2.1. Noul curriculum – curriculum pentru competențe
2.2 Formarea competențelor prin intermediul metodelor intereactive de predare-învățare-evaluare
2.3. Activități de integrare pentru formarea competențelor
2.4 Metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare din perspectiva formării competenței acțional-strategice
2.5. Importanța evaluării competențelor cadrelor didactice în asigurarea calității învățării
2.6.Concluzii la capitolul 2
3. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC DE CONSTATARE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL MODERN CENTRAT PE FORMAREA DE COMPETENȚE
3.1. Metodologia cercetării
3.2. Eșantionul cercetării
3.3.Etapele experimentului constatativ și metodele utilizate în cercetare
3.4. Interpretarea cantitativa și calitativă a rezultatelor cercetării
1.5.Concluzii la capitolul3
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
BIBLIOGRAFIA
ANEXE
INTRODUCERE
Actualitatea și importanța problemei abordate. Problema care se pune astăzi în fața școlii este înzestrarea elevului cu un ansamblu de competențe funcționale, necesare acestuia fie pentru accederea o nouă treaptă de învățămînt, fie pentru o inserție mai reușită în societate. Acest deziderat a impus acțiunea de evaluare și modernizare a curriculumului școlar proiectat inițial în baza obiectivelor pedagogice, ceea ce a determinat o nouă re-construcție a acestuia, în baza unor noi principii, abordări și paradigme educaționale.
La baza re-construcției noului curriculum școlar stau principiile educației pentru toți, paradigma educației centrate pe cel ce învață și abordarea instruirii în bază de competențe. Așadar, curriculumul școlar proiectat și implementat actualmente în învățămîntul general din Republica Moldova reprezintă o nouă etapă de dezvoltare curriculară, iar aceasta dezvoltare vizează o nouă schimbare de paradigmă – trecerea de la proiectarea de mersului educațional în baza obiectivelor pedagogice la centrarea acestuia pe formarea – dezvoltarea de competențe școlare necesare elevului.
La etapa actuală se consideră că educația pe bază de competențe duce la dezvoltarea inovării la diferite niveluri ale organizației școlare. Pedagogia pentru competențe provoacă profesorii la o dezbatere asupra viitorului. Cunoștințele, produse ale învățării, sunt, desigur, o valoare, dar nu ca simple informații. Cunoștințele capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacități și abilități, în structuri de aplicație, în rezolvări de probleme și situații create de existența cotidiană. Astfel, competența reprezintă însăși abilitatea de a acționa responsabil și adecvat într-un context dat, combinînd cunoștințe, deprinderi, periceperi și aptitudini.
Educația de calitate este o cerință fermă și clară a epocii noastre determinată de nevoile stricte ale timpului prezent cînd societatea se caracterizează prin diversitate și unicitate. În ultimii ani, în mediul educațional european se abordează tot mai insistent problematica formării competențelor la elevi, studenți etc. În majoritatea dezbaterilor se propune o definiție exstrasă din documentele elaborate de Comisia Europeană: competența reprezintă un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, abilități și atitudini de care au nevoie indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională.
Sistemele educaționale au obligația să asigure dezvoltarea competențelor pentru toți membrii societății, preocupându-se nu doar de educația copiilor și a tinerilor, ci și de cea a adulților, a părinților, a diferitelor grupuri profesionale. Educația pentru competențe este o provocare în toate segmentele sistemului educațional: grădiniță, școala primară și secundară, învățământul superior, educația pe parcursul întregii vieți. Competențele sunt criterii de evaluare și indicatori de succes în toate domeniile de activitate.
Promovarea învățămîntului centrat pe competențe este determinat de schimbările din societate, de aceea, instituția de învățămînt trebuie să formeze la elevi/studenți mobilitatea, dinamismul, inițiativa, constructivismul, creativitatea – calități care ar asigura posibilitatea de a concura pe piața muncii, de a colabora.
Un învățământ orientat spre formarea competențelor este o condiție necesară pentru a aplica o pedagogie a integrării, unde elevul să poată deveni stăpân pe situațiile cu care s-ar putea confrunta în viața profesională și personală. Acest lucru se poate întâmpla dacă școala va viza obiective ca: a da sens învățării, plasând-o într-un context semnificativ pentru elev și în relație cu situații concrete pe care acesta le va întâlni mai târziu sau care au pentru el sens; a distinge esențialul de ceea ce este mai puțin important, insistând asupra momentelor de învățare care sunt importante, fie de aceea că sunt utile în viața cotidiană, fie pentru că ele constituie fundamentul învățării ulterioare; a învăța să utilizezi cunoștințele în situație, și a nu se limita la umplerea capului elevului cu diverse cunoștințe, ci a viza, de asemenea, stabilirea legăturii între aceste cunoștințe și valori, sau finalități ale învățării, cum ar fi, de exemplu, a face ca elevul să devină un cetățean responsabil, un angajat competent, o ființă independentă; a stabili legături între diferite noțiuni studiate, căutând prin aceasta răspunsul la una din marile probleme ale societății noastre, care constă în garantarea pentru fiecare elev a mobilizării în mod real a cunoștințelor și competențelor sale pentru a-i permite să rezolve în mod util o situație cu care se confruntă, dar, de asemenea, a-i permite să facă față unei dificultăți neprevăzute.
Problema cercetării rezidă din necesitatea formării și dezvoltării competențelor în învățămîntul modern, în instituțiile din învățămîntul general.
Scopul cercetării. Analiza teoretică și experimentală a problemelor și schimbărilor cu care se confruntă cadrele didactice în instituțiile de învățămînt general.
Ipoteza cercetării. Îvățămîntul axat pe formare de competențe va oferi strategii axiologice în cazul cînd: se v-a reflecta rolul perenității valorilor general umane și liantul dezvoltării societății; procesul educațional se v-a baza pe strategiile didactice intereactive.
Obiectivele cercetării:
Analiza bazelor teretice ale conceptului de competență.
Argumentarea necesității învățămîntului bazat pe competențe.
Determinarea rolului valorilor general umane și liantul dezvoltării societății;
Formarea de competențe prin strategii didactice intereactive și identificarea metodelor intereactive de organizare a procesului instrucitv-educativ,în învățămîntul modern;
Descrierea activităților de integrare pentru formarea competențelor și metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare.
Organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic, etapa de constatare, cu scopul de a identifica atitudinea profesorilor față de învățămîntul axat pe competențe.
Epistimologia cercetării a inclus conceptele esențiale oferite de pedagogie. Suportul teoretico – științific și metodologic al cercetării l-au constituit conceptele elaborate de urmatorii autori: idei cu privire la noțiunea de ,,competență" (Paqua L. (1994); Jingă I.(2006); Bumbuc S.(2009); Haheu Efrosinia (2011); Vl.Guțu (2011); idei despre valorile general umane, și liantul dezvoltării socoetății (M.Eminescu; Stan Liliana(1997); Nicolescu(1999); C.Cucoș(2006); Vl.Pîslaru(2010); I.A.Axentii(2012)); abordări cu privire la noul curriculum-bazat pe competențe (Grundy (1987); Chiș V.(2005); V.Guțu(2011); Chiș V., Albulescu I.(2011); Vlașin I.(2013).
Metodologia cercetării o constituie cercetările teoriilor din domeniul pedagogiei care au abordat problemele contemporane ale școlii, noțiunea de competență, inovațiile științifice; metode folosite: metoda deductivă și inductivă, metoda analizei și sintezei, metoda generalizării, metoda cronologică, chestionarul, metode interpretative: metoda observației sistematice, prelucrarea datelor, analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentului pedagogic, etapa de constatare.
Eșantionul cercetării. Experimentul pedagogic, etapa de constatate, a inclus un eșantion de 33 elevi din clasa a VIII-a din s. Manta, Gimnaziul ,,Alexei Mateeviciˮ. Au fost încadrați în cercetare 20 cadre didactice, care activează tot în instituția respectivă.
Inovația științifică și valoarea teoretică a cercetării: este determinată de reflectarea conceptelor pedagogice referitoare la valorile general umane, implementarea noilor curriculumuri axate pe competență și abordarea noțiunilor de competență. Aceste concepte trebuie cercetate, pentru a combate mai ușor problemele lumii contemporane și a ajunge la un nivel înalt de dezvoltare, atît în cadrul procesului de învățămînt general cît și în alte sfere.
Valoarea practică a cercetării rezultă din realizarea obiectivelor cercetării, din informațiile care ni le oferă literatura de specialitate. În acelaș timp, elaborările teoretice vor putea servi la aplicarea chestionarelor în instituțiile de învățămînt general, referitoare la învățămîntul centrat pe competențe. Conceptele teoretice pot fi aplicate în:
– predarea în procesul de învățămînt bazată pe competențe;
– utilizarea metodelor interactive în procesul instructiv educative;
– cultivarea valorilor general umane și determinarea rolurilor lor în realizarea idealului, scopurilor și obiectivelor educaționale.
Etapele cercetării:
– determinarea domeniului de cercetare, și studierea literaturii de specialitate, a actelor normative, cercetarea aspectelor teoretice;
– cercetarea și selectarea materialului științific cu referire la problema cercetată;
– realizarea experimentului pedagogic – etapa de constatare;
– sintetizarea și interpretarea rezultatelor;
– elaborarea textului tezei (etapa finală a investigației).
Sumarul compartimentelor tezei. În Introducere este argumentat actualitatea și importanța problemei abordate; este formulate scopul, ipoteza și obiectivele investigației, sunt relevate reperele epistemologice ale cercetării, se descrie valoarea teoretică și practică a studiului. Lucrarea este structurată în 3 capitole, concluzii generale și recomandări, figuri, bibliografie, anexe.
Capitolul 1. Fundamente teoretice cu privire la formarea de competențe în viziunea pedagogică actualizată pune în valoare un șir de concepte cu privire la competența didactică din perspectiva curriculumului școlar modernizat, pe constatare;
– sintetizarea și interpretarea rezultatelor;
– elaborarea textului tezei (etapa finală a investigației).
Sumarul compartimentelor tezei. În Introducere este argumentat actualitatea și importanța problemei abordate; este formulate scopul, ipoteza și obiectivele investigației, sunt relevate reperele epistemologice ale cercetării, se descrie valoarea teoretică și practică a studiului. Lucrarea este structurată în 3 capitole, concluzii generale și recomandări, figuri, bibliografie, anexe.
Capitolul 1. Fundamente teoretice cu privire la formarea de competențe în viziunea pedagogică actualizată pune în valoare un șir de concepte cu privire la competența didactică din perspectiva curriculumului școlar modernizat, perenitatea valorilor general umane și liantul societății democratice. Este prezentă informație cu privire la reorientarea obiectivelor instruirii în școala modernă – de la dobîndirea de cunoștințe la formare de competențe și competența prospectivă în calitate de finalități a educației prospective.
În capitolul 2. Metodologia și Praxiologia formării învățămîntului gimnazial modern centrat pe formare de competențe se descrie noul curriculum axat pe competențe, sunt descrise activități de integrare pentru formare de competențe și rolul diferențierii și individualizării în formarea competențelor de cultură a comunicării. Sunt elucidate metodele interactive de predare- învățare- evaluare și metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare din perspectiva formării competenței acțional-strategice.
Capitolul 3. Relevă experimentul pedagogic de constatare a învățămîntului gimnazial modern centrat pe formare de competențe unde se descrie metodologia cercetării, eșantionul implicat în experimentul pedagogic de cercetare, etapa de constatare. Este descris instrumentul utilizat în realizarea scopului cercetării. Este realizată analiza cantitativă și calitativă a datelor obținute.
În concluzii generale și recomandări sunt redate, în formă succintă, principalele idei și acțiuni realizate care reflectă rezultatele științifice ale cercetării.
FUNDAMENTE TEORETICE CU PRIVIRE LA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL MODERN CENTRAT PE FORMAREA DE COMPETENȚE
1.1. Delimitări conceptuale cu privire la competența didactică din perspectiva curriculumului școlar modernizat
În condițiile actualelor cerințe ale mediului socio-educațional educația de calitate prin raportare la școala de cultură generală, are finalitățile corelate cu nevoile reale de formare a personalității celui educat. Aceasta vizează formarea la elevi a unui sistem de competențe necesare pentru continuarea studiilor, avînd menirea să asigure optimizarea integrării lui sociale și, în perspectivă –profesională. Tendințele noi din domeniul educației sunt orientate spre o noua abordare în pedagogie, numită pedagogia competențelor și de promovare a unei didactici funcționale, ambele înscrise în procesul de modernizare a curriculumului școlar. Adaptarea competențelor profesorului la schimbările curiculare din sistemul școlar trebuie să țină seama de factorii care au generat reforma curriculum-ului: evoluții ale științei și tehnologiei; implicații ale aspectelor socio-culturale, economice și politice asupra sistemului de învățămînt; dinamica pieții muncii; acordarea unei autonomii mai mari școlilor în contextul unor standarde naționale; utilizarea tehnologiilor avansate de informare și comunicare în educație; plasarea accentului pe învățare independentă, rezolvare de probleme, creativitate, educație permanentă etc. [19, p. 266].
Orientarea învățămîntului spre formarea și dezvoltarea competențelor este un subiect controversat și dezbătut frecvent în cadrul comunității științifice și pedagogice. Formarea de competențe este o chestiune prioritară pentru politicile educaționale: curriculumul centrat pe competențe, standardele de competențe, evaluarea competențelor etc. Conceptul de noțiuni referitoare la competențe este în proces de definire de unde putem deduce unele tendințe caracteristice învățămîntului orientat spre formarea acestora la elevi/studenți:
* sensul învățămîntului constă în dezvoltarea la elevi a capacităților de a rezolva autonom problemele din diferite domenii de activitate pe baza experienței sociale și a celei individuale;
* sensul organizării procesului de învățămînt este crearea condițiilor pentru formarea la elevi /studenți a experiențelor de rezolvare autonomă a problemelor cognitive, comunicative, manageriale.
Promovarea învățămîntului centrat pe competențe este determinat de schimbările din societate, de aceea, instituția de învățămînt trebuie să formeze la elevi mobilitatea, dinamismul, inițiativa, constructivismul, creativitatea-calități care ar asigura posibilitatea de a concura pe piața muncii, de a colabora [16, p. 2].
Sclifos L.(2010) menționează că prin ”competență avem în vedere un ansamblu integrat de capacități, cunoștințe și atitudini exersate adecvat și spontan în diferite situații, prin mobilizarea și reorganizarea resurselor interne și externe, pentru atingerea scopului în contextul experienței sociale autenticeˮ [37, p. 34 ].
Conform dicționarului de pedagogie de S.Cristea (2004) ,,competența este: capacitate a cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adînci a problemei în discuție; capacitatea a unei autorități, a unui funcționar de a exercita anumite atribuțiiˮ[ibidem 19, p. 267].
Prin competență pedagogică se înțelege, în sens larg, capacitatea unui educator de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legitpților și determinărilor fenomenelor educative, în sens restrîns , se referă la capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice.
– Capacitatea cadrului didactic de a soluționa o problemă, de a interpreta un fenomen, de a lua o decizie sau de a efectua o acțiune-rezultată a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor și trăsăturilor temperamental-caracteriologice de care individul dispune [19, p.267].
– Competența poate fi definită ca un set de capacități necesare pentru a acționa /activa în situații nedeterminate sau ca „integrare a cunoștințelor ,capacităților și atitudinilor”. În aspect psihologic, competența reprezintă o stare de potențialitate psihică a unei persoane de a a acționa adecvat și eficient sau un sistem de însușiri acționale și operaționale care, împreună cu cunoștințele deprinderile și experiența onduc la acțiuni eficiente și de performanță [ 16, p. 2].
În literatura de specialitate sunt vehiculate, cel mai mult, trei abordări conceptuale pe baza de competențe în educație și impactul pe care acestea îl pot avea asupra proiectării și evaluării curriculum-ului: behavioristă (anii 1960-1970), generică și holastică (de la începutul anilor 1990).
Cu referire la abordarea conceptuală holistică sunt caracteristici care pot fi regăsite atît la abordarea behavioristă, cît și la cea generică. În acest context H. Efrosinia și R.Tatiana(2011) propun cîteva descrieri a conceptului de competență:
– Competența este privită ca ,,abilități integrate necesare pentru a face față unor sarcini complexe;
– Competența este văzută ca ,,un ansamblu de cunoștințe, aptitudini, abilități și atitudini afișate într-un context , la un nivel adecvat de generalitate.
– Există două dimensiuni ale holismului incluse în această abordare a educației pe baza de competențe – conceptualizarea și educația și procesul de formare în sine;
Conceptul de competență a fost folosit în diverse sectoare și contexte, în teorie și în practica educațională. Au fost indentificate următoarele caracteristici comune nondisciplinare și nonsectoriale ale competențelor:
– competențele sunt dependente de context;
– competențele sînt indivizibile;
– competențele sunt expuse la schimbare;
– competențele sunt racordate obiectivelor, activităților și sarcinilor;
– competențele necesită procese de învățare și de dezvoltare bine definite;
– competențele sunt interdependente [19, p.268].
În opinia lui Guțu V. (2011) competențele reprezintă: finalitățile educaționale realizate/atinse la nivel macrostructural, în cazul competențelor specifice;
* reprezintă „ieșire”;
* de regulă, se determină pe termen lung;
* exprimă normele valorice și manifestarea axiologică a finalităților;
* funcția de orientare a activităților didactice se amnifestă neesențial;
* nu pot fi operaționalizate;
* îndeplinesc funcția evaluativă: inițială și finală;
* competențele au o formulare sdandardizată [16, p.3-4].
Analizînd caracteristicile comune și specifice al conceptelor de obiective educaționale și competențe, putem deduce următoarea concluzie, atît obiectivele educaționale și competențele realizează aceleași funcții specifice în sistemul educațional.
Din perspectiva postmodernistă, curriculum școlar trebuie să se axeze pe interconexiunea diferitor abordări pedagogice: centrare pe rezultat, centrare pe cel ce învață, centrare pe obiective, centrare pe competențe etc.
Curriculumul disciplinei școlare include concepția disciplinei de studiu, competențele-cheie, competențele transdisciplinare pe niveluri de învățămînt, competențele disciplinei, conținuturile, strategiile didactice și de evaluare. Astfel, curriculumul modernizat și axat pe competențe prevede în măsură mai mică asimilarea de către elevi a unor sisteme de cunoștințe din diferite domenii ale cunoașterii, prin studiere monodisciplinară, vizînd înzestrarea acestora cu ansambluri de competențe de tip funcțional, care favorizează transferul și mobilizarea cunoștințelor în vederea accentuării dimensiunii acționale a instruirii.
Perenitatea valorilor general umane și liantul societății democratice.
Relevante în contextul cercetării noastre considerăm că sunt în condițiile marilor transformări exigențele care cresc față de activitatea și conduita oamenilor în toate împrejurările din mediul social, evident, și în profesie. În aceste coordonate se înscrie și domeniul educației, unde atitudinea și conduita profesorului în sistemul educativ trebuie să se ridice la o cotă înaltă. În această dimensiune orice pedagog trebuie să cunoască ce este etica pedagogică, evoluția ei ca știință, care sunt problemele de centrare a eticii pedagogice, izvoarele moralei și eticii pedagogice etc. (etica pedagogică –I.AXENTII)
Asadar, în cultura contemporană și-au găsit o largă reflectare perenitatea valorilor general umane. Cu privire la acestea Mihai Eminescu afirma: Să ne amintim că părinții noștri ne cereau „să-i ascultăm”, adică să le preluăm valorile redate prin cuvânt și faptă, a asculta însemnând a auzi cuvinte, căci cuvintele numesc valori – adică să fim ca ei, căci și ei, la rândul lor, „au ascultat de părinți”: Că eu n-am ieșit din cuvântul lui tata și mama, și „…ce mi-i lăsară din bătrâni părinții din părinți” [apud 34, p.23.]. Sensul, rațiunea și scopul educației sunt de-o seamă cu însăși educația și constau în a ajuta copilul să devină ceea ce poate el deveni în sânul comunității căreia aparține. Astfel, genele pe care le moștenește de la „părinții din părinți” sunt „sămânța” iar comunitatea din care face parte – „solul” care urmează să-i asigure educatului condiții de viață, creștere-dezvoltare, maturizare, reproducere-producere și creație [ibidem p.23 ].
De remarcat este și faptul că, concepția despre istorie a lui Confucius este ,, criticăˮ, deoarece el deosebește între ceea ce a fost bun și ce a fost rău, selectează ceea ce merită să rămînă în amintire ca un model demn de urmat sau drept exemplu demobilizator. El susține că este necesar de repetat adevărul etern, dar nu de imitat trecutul. Calea spre adevăr constă în studierea trecutului, dar diferențiind în cadrul lor adevărul de falsitate. ,,Pentru prima oară în istorie o mare filosofie ne face să realizăm cum ceea ce e cu adevărat nou – în coincidență cu tradiția provenită din izvorul a ceea ce e etern valabil – ajunge să constituie substanța ființării în lume,- este vorba de o formă de viață conservatoare, animată de o libertate receptivăˮ[apud 3, p.18]
Vlad Pâslaru în lucrarea (Im)posibila educație (2010) afirma: ”modernizarea educației nu înseamnă deci decât preluarea valorilor perene ale ființei umane și adaptarea lor la exigențele prezentului. Așa dar modernizare înseamnă adaptare, nu distrugerea prin ignorare sau substituirea prin surogate a valorilor” [34, p. 23 ].
Din cele expuse mai sus se pune problema idealului, scopului, obiectivelor educației ceea ce înseamnă a conștientiza nevoia ascendentă de educație în societate și necesitatea ridicării calității ei la nivelul exigențelor sociale de perspectivă.
Idealul educațional exprimă în mod concentrat finalitatea generală a educației, ceea ce societatea, ca sistem global, solicită din partea educației, considerată ca subsistem al său.
Idealul este un model, un prototip perfect, o imagine construită a perfecțiunii și conform Legii Codul educației al Republicii Moldova, articolul 6 are următorul conținut: Idealul educațional al școlii din Republica Moldova constă în formarea personalității cu spirit de inițiativă, capabile de autodezvoltare, care posedă nu numai un sistem de cunoștințe și competențe necesare pentru angajare pe piața muncii, dar și independență de opinie și acțiune, fiind deschisă pentru dialog intercultural în contextul valorilor naționale și universale asumate [52, p. 10].
În ceea ce privește idealul educațional, C.Cucoș (2006) caracterizează prin 3 dimensiuni:
a) dimensiunea socială (să fie congruent sau coextensiv unor cerințe sociale);
b) dimensiunea psihologică (să răspundă nevoilor și posibilităților indivizilor; nu trebuie să fie cu mult peste “putința”oamenilor) ;
c) dimensiunea pedagogică(să permită o transpunere practică în plan instructiv educativ).
Referitor la nivelurile de la care vom porni în fixarea unui ideal pedagogic acestea ar putea fi după unii autori (Nicolescu,1995):
* determinarea socială (tipul și esența societății);
* modelul dezvoltării ideale a personalității istoricește;
* valorile fundamentale ale lumi contemporane;
* tradițiile culturale, valorile naționale întemeiate istoric [apud 6, p. 190].
Daca ținem să ne referim la valorile fundamentale ale omenirii, ele nu există și nu se produc separat ci în legătură și interdependență. În fiecare moment al vieții însă predomină și ne călăuzește una din aceste valorile general umane: Libertate, Dreptatea, Binele, Adevărul și Frumosul. Mai întâi s-au constituit primele trei valori fundamentale, numite și valori etern-umane:Adevărul. Binele. Frumosul. La acestea s-au adăugat mai târziu și valorile sociale Dreptatea și Libertatea. Odată cu acestea, revoluțiile burgheze au avansat și valorile sociale Egalitatea, Fraternitatea, Legalitatea, care prezintă de fapt decompozări ale primelor cinci valori fundamentale, dar cu aplicație în domeniul social. Valoarea care domină și călăuzește omenirea azi, este Libertatea [34, p.88].
Libertatea evoluează simțitor de la valoarea uman-socială la cea de valoare uman-individuală, căci viața omului nu este altceva decât calea complicată spre libertatea sa interioară. Oricine se vrea liber, mai liber decât este, și dacă s-ar putea, cu totul liber. Poți deveni deci un om liber oricine-ai face, dacă faptele tale urmăresc armonia sufletului tău cu cel însuși și cu lumea cu care trăiește [29].
În acest context, L. Tolstoi abordează noțiunile despre Dumnezeu, libertate și bine ca niste noțiuni ale sensului vieții. Ele orientează viața finită a omului în direcția începutului ei infinit. După Tolstoi există două metode de comportare morală: una din ele ne dă o indicație concretă în acțiunile noastre obligatorii, iar a doua propune perfecționarea infinită a idealului. Prin intermediul idealului, asemenea busolei, se poate stabili gradul abaterii de la calea justă. Sensul vieții nu este altceva decît predestinarea lui, ce reprezintă un reproș omului, de a-i indica lui ce el nu este[3, p.44 ]
Dreptatea nu se dă și nici se așteaptă, ci se face. Și dacă n-o fac autoritățile, ți-o faci tu cu sabia, iar mai nou, cu gândul, fapta și cuvântul, cu simțirea și iubirea, călăuzite de credința că ființarea ta în lume are neapărat și o anumită rațiune, deci nu se poate să nu ai și tu Dreptatea ta. Trebuie doar s-o identifici în tine însuți. Educația te ajută să-ți identifici propria ta dreptate nu doar prin sentințele manualelor și ale învățătorului ci prin toate valorile sale, astfel învățând să înțelegi că dreptatea ta se află în propria ta devenire ca ființă desăvârșită. „Ară și seamănă și vei avea dreptate” – cultivă-ți mereu sufletul tău și vei deveni valoros, asta fiind și Dreptatea ta [30].
Frumosul este valoarea fundamentală a omenirii cu funcție de axă simetrică pentru celelalte patru valori. El este de două tipuri: frumosul vieții, care se manifestă în frumosul naturii, ființelor și lucrurilor; frumosul simțirii și gândirii, frumosul jocului, învățăturii și muncii; frumosul limbii și vorbirii, frumosul credinței și iubirii, și frumosul artistic. Frumosul este deci congenital omului, adică ne este dat prin naștere, și, alături de relația omului cu Dumnezeu, capacitatea de a crea și a percepe frumosul reprezintă semnul distinctiv al esenței ființei umane. Cu alte cuvinte, omul n-ar fi om dacă n-ar fi înzestrat cu capacitatea de a percepe și a crea frumosul. De aceea frumosul este omniprezent, adică oriunde există oameni acolo găsim și frumosul, el reprezentând o atitudine specifică a omului față de lume și față de sine [31].
În concepția lui Socrate cunoașterea binelui și practicarea virtuții sunt identice. El teoretiza esența logică și epistemologică a valorii morale, fiind în acest sens filozoful conceptului moral. Această esență poate fi descoperită după el, pe calea dialogului, și a cercetării cît mai multor cunoștințe individuale și cît mai diferite (prin natură, educație, cultură) [3, p.37]
Binele este o valoare universală complexă, fiecare om crezând profund că doar așa cum înțelege el binele este bine. De aici și mai multe sensuri ale binelui, toate însă cu valoare pozitivă, pornind de la înfățișare (arată bine, îi stă bine) către stare (se simte bine), calități (bun la inimă) și comportament (se poartă bine) și culminând cu calitatea vieții (o duce bine). Bine mai înseamnă și în corespundere cu Adevărul (e bine așa, de-a binelea) și cu Frumosul (este bine, un bărbat bine). Binele are și un sens formal contradictoriu, ca în expresia: Bine ți-a făcut!
Omul nu se naște decât ca ființă biologică și doar cu predispoziția de a deveni și ființă intelectuală, și ființă spirituală. Familia și școala dăruiesc fiecărui copil educat minimul necesar și suficient de bine: îl orientează pozitiv. Prin urmare, fiecare dintre noi este responsabil nu numai de binele propriu dar și din lume, căci bine faci, bine găsești/primești, ceea ce înseamnă că forța Binelui este în armonia omului cu sine și cu lumea [32].
Adevărul este definit ca ceea ce există în realitate sau corespunde realității, realitatea fiind totalitatea lucrurilor și fenomenelor pe care le percepem senzorial sau existența cărora este demonstrată prin gândire. Adevărul reprezintă valorile care există independent de educat, ele fiind doar descoperite. Exploatînd domeniile artistic și adevărul-divin, care, deși nu sunt percepute ca parte a realității, le acceptăm totuși ca valori adevărate. În primul caz, domeniul al cunoașterii empirice și științifice, adevărul reprezintă valorile care există independent de educat, ele fiind doar descoperite. În cazul cunoașterii artistice și religioase, adevărul nu este, ci devine, el fiind creat de către elevul-receptor și elevul-credincios în procesul actelor de receptare și de credință. Educația include ambele domenii ale adevărului – descoperirea adevărului și crearea acestuia [33].
Educația, prin urmare, este întîi de toate păstrătoarea valorilor ființei umane, apoi și o schimbare a acesteia, dar o schimbare în care o întărește în valorile sale. Pentru cultivarea la elevi a valorilor general umane, se pot desfășura atît ore educative cît și diferite activități activități extracurriculare.
Respectiv, analizînd curriculum pentru învățămîntul gimnazial la cîteva discipline, precum: educația civică, istoria etc. putem meționa că aceste subiecte abordate mai sus sunt incluse în curriculum. De ex.: Scopul major al disciplinei educație civică: formarea calităților cetățeanului activ și responsabil, promotor al valorilor naționale, general-umane și democratice, capabil să-și asume responsabilitatea pentru propriul destin și destinul comunității. În curiculum gimnazial chiar din clasa a V-a ne sunt propuse subiecte precum: Valorile și normele morale în familie, societate; Respectul față de sine și față de ceilalți; Adevărul, Binele, Frumosul, Sacrul – valori general-umane; Valori personale și valori naționale. Valori reflectate în Simbolurile de Stat ale Republicii Moldova. Patria începe de la casa părintească etc. [53, p. 7].
1.3. Reorientarea obiectivelor instruirii în școala modernă – de la dobîndire de cunoștințe la formare de competențe
În condițiile actualelor schimbări, mai ales din ultimii ani, în care au avut loc modificări importante în orientarea educației, cu deosebire exprimate prin trecerea de la transmiterea de cunoștințe spre dezvoltarea competențelor, cercetătorul Vl. Guțu (2014) propune 3 etape de abordare a curriculum-ului:
Etapa tradițională – curriculum-ul are sensul de ,,curs oficial” organizat într-un cadru instituționalizat specializat în educație;
Etapa modernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat prin corelarea obiectelor (disciplinelor) de învățămînt cu experiențele de învățare directă și indirectă ale elevilor/studenților;
Etapa postmodernă – curriculum are sensul de proiect pedagogic organizat pe baza unor principii care evidențiază importanța prioritară a obiectivelor / competențelor asumate, care determină alegerea anumitor experiențe de învățare, strategii de organizare a învățării, mijloace de evaluare [18, p. 6].
O altă problemă nu mai puțin fundamentală în procesul educației sunt strategiile care ghidează și susțin implementarea competențelor cheie. Acestea pot fi limitate la o anumită etapă de educație și formare profesională, să acopere toate nivelurile sistemului de educație și formare profesională sau să se extindă la nivelul societății în ansamblu. Această ultimă opțiune, cea mai largă în privința domeniului de aplicare, este cea mai aplicată de obicei în domeniile legate de alfabetizare și de tehnologia informației și comunicațiilor. O strategie poate lua forma unei politici specifice care se axează pe dezvoltarea competențelor cheie sau poate fi parte a unui cadru legislativ, de reglementare sau de politică mai larg referitor la educație, tineret și cultură, învățământul pe tot parcursul vieții sau alt program guvernamental general. În acest din urmă caz, accentul pus pe una sau mai multe competențe cheie poate varia considerabil [54, p.22]
În acest sent V. Guțu (2009) reliefează trei planuri ale abordării curriculum-ului;
Planul structural:
Modelul triunghiular
Modelul pentagonal
Modelul hexagonal
▲ Planul structural
În literatura de specialitate întîlnim mai multe modele structurale ale curriculum-ului. Cele mai des analizate și întîlnite sunt: modelul triunghiular, modelul pentagonal și modelul hexagonal al curriculum-ului. Modelul triunghiular situează disciplinele școlare în centrul triunghiului, ceea ce semnifică că în construcția disciplinei academice, finalitățile, conținuturile și timpul sunt elemente obligatorii.
Potrivit acestui model, variabilele curriculare sunt finalitățile educaționale, conținuturile instruirii și timpul de învățare.
Fig. 1. Modelul triunghiular al curriculum-ului.
Fig. 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului.
Structura pentagonală a curriculum-ului are relevanță și pentru decelarea teritoriului cîmpului investigațional al curriculum-ului. Finalitățile / competențele, conținuturile, procesele și timpul de instruire reprezintă domenii importante ale investigației curriculare. Prin urmare, conceptorul interesat de elaborarea unui curriculum școlar poate apela la teoria și metodologia curriculum-ului, precum și la teoria instruirii și evaluării în cazul abordării strategiilor didactice și de evaluare.
Planul procesual
Planul procesual presupune trei procese interconexe: proiectare, implementare, evaluare. Acest plan poate fi prezentat grafic (vezi fig.3)
Fig.3. Procesele curriculare în relații cu trei perspective de abordare
Procesele de ,,proiectare – implementare – evaluare” pot fi abordate din perspectiva investigațională, teoretică și practică educațională.
Realizarea / fundamentarea unui concept interactiv și comprehensiv al curriculum-ului nu poate fi fără incorporare în planul procesual a acțiunilor de management curricular la nivel central, local și instituțional. [17, p. 12]
Conform codului educației al Republicii Moldova, educația are ca finalitate principală formarea unui caracter integru și dezvoltarea unui sistem de competențe care include cunoștințe, abilități, atitudini și valori ce permit participarea activă a individului la viața socială și economică.
Competența școlară este definită de L. Sclifos(2007) o totalitate de orientări semantice care include, cunoștințe, priceperi,deprinderi și experiența de acțiune a elevilor în raport cu un anumit tip de obiecte din lumea înconjurătoare,necesare pentru activitatea productivă de importanță personală, școlară și socială. Una dintre competențele stipulate în Cadrul european de referință este competența de a învăța să înveți, ceea ce înseamnă a persevera în învățare, a-și organiza propria învățare, inclusiv prin managementul eficient al timpului și al informațiilor, atît individual cît și în grup. Această competență include conștientizarea procesului și a nevoilor proprii de învățare, identificarea oportunităților disponibile, abilitatea de a depăși obstacolele pentru a învăța cu succes și implică acumularea, procesarea și asimilarea noilor cunoștințe, deprinderi, precum și căutarea, utilizarea consilierii și orientării.
A învăța să înveți îi face pe cei care învață să pornească de la cunoștințe și experiențe de viață anterioare, astfel încît să poată utiliza și aplica atitudinile, cunoștințele și abilitățile într-o varietate de contexte: acasă, la muncă, în educație și în formare.
Procesul de formare a competenței de a învăța să înveți presupune o trecere succesivă, continuă a schimbărilor cantitative în calitative, cu reinterpretare inevitabilă a experienței acumulate anterior schimbările cantitative.
Fiecărei trepte îi este proprie ,,o măsură" ce ar caracteriza gradul de formare a competenței de a învăța să înveți, asigurînd astfel, trecerea fără impedimente la etapa următoare de învățare, la un nivel calitativ nou, prin elaborarea sau selectarea strategiilor potrivite prin respectarea particularităților de vîrstă ale elevilor etc. Competența de a învăța să înveți poate fi derivată în competențe specifice precum:
competența de a identifica/asculta și a realiza diferite sarcini;
competențe de a programa activitatea de învățare;
competența de a rezolva probleme;
competențe de documentare;
competență de lectură aprofundată;
competență de luare a notițelor în mod eficient;
Competență de realizare a sintezelor;
competențe de monitorizare și autoevaluare etc [apud 37, p. 6].
Însușirea acestor competențe, dar și a altor, îl provoacă pe elev să vrea să învețe, să poată să operaționalizeze demersul de învățare să fie participant activ la propriei formări. Majoritatea profesorilor erau conștienți de acest lucru, totuși era necesar a introduce un cadru metodologic pentru formarea competențelor. O adevărată găselniță în acest sens reprezintă cadrul de învățare și gîndire Evocare/Realizarea sensului/Reflectie/Extindere.
În Republica Moldova se remarcă o sporire a calității procesului instructiv didactic printre profesorii care aplică în proiectarea activității didactice cadrul de învățare și gîndire ERR(Evocare/Realizarea a sensului/Reflecție). Evident s-a impus și o validare pedagogică a demersului didactic centrat pe formarea de competențe. Acesta a fost testat și validat prin cursul opțional Integrare europeană pentru tine. S-a determinat că acest cadru- ERRE-îi ajută pe elevi să monitorizeze propria învățare, pînă la formarea competenței în acest sens, adică transformarea ei într-un model comportamental autentic. Pentru ca elevii să realizeze modelul de învățare parcurs, etapele ERRE au fost suplimentate cu șase pași exprimați în sarcini concrete:
Implică-te (Evocare)
Informează-te (realizarea sensului)
Procesează informația (realizarea sensului)
Comunică și decide!(reflecție)
Exprimă-ți atitudinea!(reflecție)
Acționează (Extindere).
Componenta standarde de competență școlară vizează formarea – dezvoltarea la elevi și, respectiv, evaluarea a trei tipuri de competențe școlare: competențe transversale-cheie pe sistemul de învățămînt, competențe transdisciplinare pe trepte de învățămînt și competențe specifice sau disciplinare. Astfel, structura unui standard de competență școlară ar putea fi următoarea:
Competențele transversale-cheie sînt competențele-cheie cu care trebuie înzestrați toți elevii dinînvățămîntul preuniversitar. Ele reprezentă „un pachet transferabil și multifuncțional de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini, de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială și inserție profesională”. Aceste competențe au cel mai înalt grad de generalitate, ele se definesc pe toată durata școlarității și se formează prin toate disciplinele de învățămînt.
Competențele transdisciplinare au și ele un grad înalt de generalitate și complexitate, se definescși se formează pe durata unei trepte de învățămînt.
Competențele specifice sau disciplinare se definesc pe obiecte de studiu. Ele sînt derivate din competențele generale fiind etape în dobîndirea acestora.
Indicatorii de competență indică principalele elemente de competență care demonstrează
prezența sau absența unei competențe și în baza cărora se formulează descriptorii de performanță pentru notarea rezultatelor școlare [5, p.100].
Problema cunoștințe vs competențe este una foarte importantă pentru învățămînt și de soluționarea ei depinde modul în care se va face pregătirea elevilor.
Stabilirea competențelor conform standardele educaționale, a finalităților educaționale din aceeași perspectivă furnizează procesului de învățămînt direcții mult mai clare de formare-dezvoltare a personalității elevului, asigurînd armonizarea finalităților educației din R.Moldova cu finalitățile din sistemele de învățămînt din Europa.
Conceptul de competență implementat în Curriculumul școlar oferă calea cea mai sigură de dezvoltare, dat fiind că anume competențele pot integra domeniile cognitiv, psihomotor, atitudinal și social
1.4.Competența prospectivă în calitate de finalități a educației prospective.
În context cu cele menționate mai sus vom încerca să evidențiem rolul competenței din perspectiva educației prospective. Cu privire la educația prospectivă putem afrma că reprezintă un concept pedagogic fundamental, de tip orientativ, care direcționează toate aspectele actului educativ spre pregătirea beneficiarului educațional pentru viitor. Orientarea prospectivă a educației impune conștientizarea condițiilor noi, descifrarea situațiilor probabile, încurajarea tendințelor și inovațiilor purtătoare de viitor, a acțiunilor transformatoare, pregătitoare ale viitorului. Educația prospectivă presupune revizuirea obiectivelor educației și stabilirea de noi ierarhii în interiorul lor, orientează spre formarea continuă.
Educația și formarea continuă devin în acest context o necesitate stringentă, în sensul susținerii persoanelor în demersul lor de adaptare și realizare profesională, cu atît mai mult cu cît
cunoștințele profesionale sînt perisabile. Astfel, pe de o parte, activitatea profesională se modifică ca rezultat al învățării, iar, pe de altă parte, educația și formarea sînt restructurate ca urmare a necesității existenței unei strînse conexiuni cu practica. Dubla interacțiune provoacă inovarea și progresul în toate domeniile sociale [5, p.70].
Deci, noțiunea de competență abordată prin prisma accepțiunilor acestora poate avea cîteva caracteristici descrise de către A. Bolboceanu (2010) în lucrarea Standard de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale:
-mobilizarea unui ansamblu de resurse de tipul cunoștințelor, experiențelor, reprezentărilor, schemelor, automatismelor, capacităților, diverselor savoir (să știi): savoar-vivre (să știi să faci), savoar faire (să știi să fii), savoir etre (să știi să devii).;
-caracterul finalizat ce denotă utilitatea socială;
-relația ca un ansamblu de situații, ce presupune mobilizarea individului în anumite situații legate de problematica dirijării beneficiarului educațional.
-caracterul disciplinar, ce rezultă din faptul că competența este deseori definită printr-o categorie de situații corespunzătoare parvenite din specificul disciplinelor speciale sau a celor auxiliare, care includ module cu privire la formarea competenței specifice [5, p.71].
Pentru ca limbajul competențelor să fie adoptat și la nivelul învățămîntului preuniversitar ca
finalitate majoră, ar trebui proiectat mai întîi profilul de formare al absolventului școlii de la noi: acest profil urmează să concretizeze, într-un fel, idealul educațional și să schițeze, în linii mari, contururile personalității elevului la finele școlarității, adică să explice pedagogului cum ar trebui să „arate”, ce calități/comportamente trebuie să posede un absolvent de învățămînt obligatoriu, în consens cu așteptările sociale. Pentru ca abordarea din perspectiva competențelor să coboare și la nivelul școlii, se va preciza, prin standarde, ce finalități concrete se vor atinge, adică ce competențe școlare se vor forma prin procesul educațional ca urmare a parcurgerii curriculumului școlar. În acest scop, este necesar de a revedea toată ierarhia anterioară a finalităților pedagogice, proiectată în Curriculumul de bază în vederea reformulării acestora din perspectiva competențelor, iar liantul pedagogic din curriculum obiective generale/obiective
de referință (considerate actualmente și ca standarde ale formării-evaluării) trebuie completată cu o nouă componentă: finalitățile sau competențele școlare. Această listă de finalități/competențe trebuie standardizată, ea urmînd să stabilească, pentru fiecare treaptă de învățămînt, ce competențe concrete se așteaptă a fi formate prin fiecare arie curriculară și disciplină școlară. Astfel se va contura profilul de formare a absolventului și se va oferi un răspuns clar la întrebarea „Ce tip de om ne dorim să formăm?” prin educația de bază [5, p.100].
Rolul important al formării/dezvoltării competențelor este determinat de recomandările Parlamentul European și Consiliul UE, prin evidențierea a 8 competențe de bază:
aptitudini și competențe lingvistice (în limba maternă);
aptitudini și competențe lingvistice (în limbi străine);
aptitudini și competențe matematice;
aptitudini și competențe științifice și tehnologice;
aptitudini și competențe de învățare;
aptitudini și competențe civice, interpersonale, interculturale și sociale;
aptitudini și competențe antreprenoriale;
aptitudini și competențe de exprimare culturală [54, p. 28].
Nu putem să nu remarcăm în acest plan Legea Codul educației al Republicii Moldova (2014) care în articolul 11. Finalitățile educaționale indică următoarele:
(1) Educația are ca finalitate principală formarea unui caracter integru și dezvoltarea unui sistem de competențe care include cunoștințe, abilități, atitudini și valori ce permit participarea activă a individului la viața socială și economică.
(2) Educația urmărește formarea următoarelor competențe-cheie:
a) competențe de comunicare în limba română;
b) competențe de comunicare în limba maternă;
c) competențe de comunicare în limbi străine;
d) competențe în matematică, științe și tehnologie;
e) competențe digitale;
f) competența de a învăța să înveți;
g) competențe sociale și civice;
h) competențe antreprenoriale și spirit de inițiativă;
i) competențe de exprimare culturală și de conștientizare a valorilor culturale.
Astfel observăm că curriculumul național pentru învățământul general la fel, se axează pe categorii de competențe cheie care determină profilul de formare al elevului [ 52 p. 11-12].
Formarea competenței prospective este determinată de nevoile și împrejurările viitorului. Astefel mulți cercetători precum V. Guțu, A. Bolboceanu, Vl. Pîslaru consideră că trebuie să fie stăpînite următoarele competențe cognitive critice:
• evaluarea tendințelor, competența de a înțelege tendințele, semnalele slabe și metacaractere, să evalueze impactul lor probabil și efectul unul pe altul și de a răspunde în timp util și adecvat;
• recunoașterea formelor: abilitatea de a vedea modele, mai degrabă decît factorii individuali;
• sistemul de perspectivă: capacitatea de a imagina întregul sistem, mai degrabă decît componentele izolate;
• anticiparea : pentru a anticipa consecințele pe termen scurt și pe termen lung, situații noi și geografice [apud 23, p.71].
De unde putem deduce că competența prospectivă se poate introduce în formula: abilitatea de a anticipa, a proiecta, a atribui sens și direcție acțiunii în funcție de contextul social, profesional și personal.
Competența prospectivă include componenta afectiv/morală, componenta comportamentală, avînd în vizor contextul formării profesionale și nevoia de manifestare a comportamentului specialistului sub aspect prospectiv. În aest sens se propune specificarea componentelor cognitive, afective, și psihomotorii prospective.
Componenta cognitivă a competenței prospective vizează acumuluarea informațiilor relevante, conștientizarea esenței teoriei și a conceptelor prospective și a semnificației acestora în plan profesional și personal, precum și a capacităților de cunoaștere dobîndite informal prin experiență. Astfel se propune dobîndirea cunoștințelor : -asupra tendințelor și perspectivelor de dezvoltare a personalității și societății; – în identificarea prospectivă a problemelor și a soluțiilor de rezolvare a acestora; -prognozarea și identificarea provocărilor profesionale [23, p. 74].
Componenta afectiv-morală a competenței prospective presupune demonstrarea anumitor atitudini și valori prospectivie profesionale și personale. În acest caz se propune – formarea atitudinilor și valorilor prospective: formarea atitudinilor referitoare la schimbări; anticiparea ritmului schimbărilor; aprecierea schimbărilor din perspectiva ccalităților personale și capacităților profesionale; aprecierea acțiunilor și a consecințelor acțiunilor; determinarea posibelelor direcții de evoluție a domeniului de activitate; analiza nivelului de dezvoltare a societății; atitudine responsabilă pentru deciziile și acțiunile realizate la serviciu și individual.
Componenta comportamentală prospectivă include achiziționarea și dezvoltarea abilității și deprinderilor , vizează deprinderile sau capacitățile de utilizare a cunoștințelor și de aplicare a lor în activitatea profesioonală cît și personală, asigurarea corelării acestora. Astfel se propune – formarea abilităților: prevederea consecințelor acțiunilor personale și a schimbărilor de viitor; selectarea informației necesare; prognozarea finalităților activității profesionale; anticiparea riscurilor; propunerea strategiei de adaptare la schimbarea rapidă; orientarea transformărilor spre scopuri dorite; proiectarea schimbării pentru a o preveni; propunerea soluțiilor pentru situații de criză ale educației și ale societății de mîine; luarea de decizii; transferarea strategii în acțiune; adoptarea comportamentului; inventarea și inovarea; elaborarea politicilor educaționale, publice.
1.5. Concluzii la capitolul 1.
Schimbările produse în societate și prognoza accelerării acestui proces în etapele ce vor urma, impun ca necesară nu numai adaptarea sistemelor educative la noile realități economice, sociale, culturale și științifice, ci și formarea în cadrul acestor sisteme a capacității de reglare
continuă și de autoperpetuare a adaptabilității. Din această perspectivă, principiile educației
permanente devin linii orientative pentru acțiunea instructivă, în general, și pentru formarea continuă a adulților, în particular.
Pentru adaptarea competențelor profesorului la schimbările curiculare din sistemul școlar se va ține seama de factorii care au generat reforma curriculum-ului: evoluții ale științei și tehnologiei; implicații ale aspectelor socio-culturale, economice și politice asupra sistemului de învățămînt; dinamica pieții muncii; acordarea unei autonomii mai mari școlilor în contextul unor standarde naționale; utilizarea tehnologiilor avansate de informare și comunicare în educație ; plasarea accentului pe învățare independentă, rezolvare de probleme, creativitate, educație permanentă. Orientarea prospectivă a educației impune conștientizarea condițiilor noi, descifrarea situațiilor probabile, încurajarea tendințelor și inovațiilor purtătoare de viitor , a acțiunilor transformatoare, pregătitoare ale viitorului. Educația prospectivă presupune revizuirea obiectivelor educației și stabilirea de noi ierarhii în interiorul lor, orientează spre formarea continuă. Astfel se propune dobîndirea cunoștințelor: asupra tendințelor și perspectivelor de dezvoltare a personalității și societății; de identificare prospectivă a problemelor și a soluțiilor de rezolvare a acestora; de prognozare și identificarea provocărilor profesionale.
Un accent deosebit pe formarea/dezvoltarea competențelor este determinat de recomandările Parlamentul European și Consiliul UE, dar și de recomandările curriculumul național stipulate in Codul educației care se referă la competențele cheie care determină profilul de formare al elevului din gimnaziu.
Învățarea din perspectiva competențelor marchează o schimbare strategică dinspre obiectivele pedagogice spre competențele elevului și o mutație de accent dinspre evaluarea sumativă/normativă spre evaluarea formativă și formatoare, sugerînd o abordare integratoare a activității de formare-evaluare a competențelor școlare și realizarea acesteia după cerințele instruirii și evaluării autentice.
Persistența valorilor general umane au un rol primordial în realizarea idealului, scopurilor și obiectivelor educaționale deoarece modernizarea educației nu înseamnă doar preluarea valorilor perene ale ființei umane ci și adaptarea lor la exigențele prezentului.
METODOLOGIA ȘI PRAXIOLOGIA ORGANIZĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI GIMNAZIAL MODERN CENTRAT PE FORMAREA DE COMPETENȚE
2.1. Noul curriculum – curriculum pentru competențe.
Interesul pedagogiei pentru competențe se înscrie în noua grilă de concepte și abordări, care aduce cu sine totodată și schimbările majore în educația contemporană. În același timp vom ține cont de actele legislative care vizează noul curriculum în învățământul general. Astfel vom observa că în Legea Codul educației al Republicii Moldova (2014), capitolul IX. Curriculumul în învățămîntul general, articolul 40. Structura curriculumului se indică:
(1) Curriculumul în învățămîntul general conturează viziunea asupra parcursului educațional, proiectînd așteptările societății cu privire la rezultatele scontate ale învățării pentru fiecare disciplină școlară, pe niveluri de învățămînt.
(2) În învățămîntul general, Curriculumul național include: cadrul de referință, planul-cadru pentru învățămîntul primar, gimnazial și liceal, curriculumul pentru educația timpurie, curricula disciplinelor obligatorii și opționale, manualele școlare, ghidurile metodologice și alte resurse de învățare.
(3) Structura curriculumului pe discipline școlare este definită în cadrul de referință al Curriculumului național.
(4) Curriculumul pentru învățămîntul general se aprobă de Ministerul Educației.
(5) Curriculumul poate fi adaptat sau modificat pentru a satisface nevoile copiilor și elevilor cu cerințe educaționale speciale. Modul de parcurgere a curriculumului este reflectat în planul educațional individualizat pentru copilul/elevul cu cerințe educaționale speciale.
(6) Planul-cadru include disciplinele obligatorii, disciplinele opționale, precum și numărul maxim și minim de ore aferente fiecăreia dintre acestea. Ponderea disciplinelor opționale crește în clasele finale ale învățămîntului gimnazial și liceal.
(7) Disciplinele opționale incluse în planul-cadru au o pondere de 10-15% în învățămîntul primar, 15–20% în învățămîntul gimnazial și 20–25% în învățămîntul liceal.
(8) Planul-cadru este obligatoriu pentru toate instituțiile de învățămînt general și se aprobă de Ministerul Educației cu cel puțin 6 luni înainte de începerea noului an școlar.
(9) În cazul alternativelor educaționale, planurile-cadru și programele curriculare sînt elaborate de reprezentanții instituțiilor care le implementează și sînt aprobate de Ministerul Educației.
(10) Autoritățile administrației publice locale de nivelul al doilea și cele ale UTA Găgăuzia pot stabili componenta locală a curriculumului pentru instituțiile din subordine, care va avea o pondere de cel mult 5% din cota disciplinelor opționale – în învățămîntul primar și gimnazial și de cel mult 10% din cota disciplinelor opționale – în învățămîntul liceal [52, p. 20-21].
Plecând de la structura curriculumului național vom lua în considerație și alte experiențe în domeniu precum proiectarea învățământului pe baza competențelor care s-a prefigurat în Marea Britanie, unde analize întreprinse la sfârșitul secolului XX identificau lipsa de consistență a formării generale și vocaționale în raport cu presiunile competiției pe piața forței de muncă. Se notează, de exemplu, că pregătirea profesională, cursurile și programele sunt prea concentrate pe asimilarea de informații și pe însușirea teoriilor, neglijându-se,aproape total, performanțele. Se recunoaște, totuși, că performanțele sunt cele care caracterizează competențele în chip esențial. Noua mișcare pedagogică a fost, totodată, stimulată de dezvoltarea managementului ca teorie și practică, de instalarea managementului științific [15, p.145].
Activitatea în baza Curriculumului modernizat se desfășoară pe principiile, care funcționează ca un set coerent de legități centrate pe axiologia celui ce învață:
Analiza muncii și particularizarea operațiilor elementare, controlul sistematic asupra timpului și mișcării în actul muncii, calculul costurilor etc., elemente introduse de F.W. Taylor (după Kanigel,1997), toate acestea sunt asociate cu dezvoltarea competențelor, precum și cu schimbarea necesară de curriculum. Astăzi, competențele sunt utilizate în limbajul curent al pedagogiei: competențe în formarea profesorilor, competențe în predare, competențe în activitățile comunitare. Una din aspirațiile legitime este aceea ca noile abordări în educație să rezolve nevoi școlare și socio-economice variate, precum: relevanța pregătirii, accesul pe piața internațională a educației și carierei profesionale, compatibilitatea și transferul programelor de pregătire și a rezultatelor obținute, recunoașterea studiilor în alte țări etc. Dezbaterile care au avut loc în Marea Britanie în anii 80 au definit competențele ca abilități de a realiza activități particulare la standarde determinate. Competențele se referă mai curând la a ști ca acțiune practică, la ceea ce oamenii pot face, nu la ceea ce ei știu ca informație. A ști, ca acțiune practică, plasează competențele într-un context determinat, cel al unei profesiuni sau al unui grup de profesii. Competențele sunt rezultatul unui program de pregătire, ele descriu ce poate face în final o persoană, nu programul de pregătire în parcurs [15, p.146 ].
Competența înseamnă deținerea și dezvoltarea cunoștințelor și abilităților, a atitudinilor adecvate și a experiențelor necesare pentru performanțe bune în rolurile asumate.
Competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională, instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități, Vasile Chiș (2005) enumeră următoarele caracteristici:
– Asigură realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate.
– Corelează cu performanța în activitate.
– Pot fi măsurate pe baza unor standarde deperformanță.
– Pot fi dezvoltate prin învățare .
Potrivit clasificărilor britanice, competențele se structurează în cinci nivele de dezvoltare (de la 1,nivel minim, la 5, nivel maxim):
Nivel 1: capacitatea de a realiza activități de rutină.
Nivel 2: capacitatea de a realiza activități elementare într-un domeniu mai larg.
Nivel 3: capacitatea de a realiza activități nonrepetitive, cu grad ușor de varietate
Nivel 4: capacitatea de a realiza activități specializate, complexe, care includ supervizare și management.
Nivel 5: capacitatea de a realiza activități foarte complexe, care pretind aplicarea unui registru larg de principii și tehnici de lucru
Competențele sunt necesare pentru asigurarea, cu succes, a inserției profesionale și sociale a fiecărei persoane, în societatea contemporană. Sistemele educaționale au obligația să asigure dezvoltarea competențelor pentru toți membrii societății, preocupându-se nu doar de educația copiilor și a tinerilor, ci și de cea a adulților, a părinților, a diferitelor grupuri profesionale. Educația pentru competențe este o provocare în toate segmentele sistemului educațional: grădiniță, școala primară și secundară, învățământul superior, educația pe parcursul întregii vieți. Competențele sunt criterii de evaluare și indicatori de succes întoate domeniile de activitate. În sfârșit, pentru a evalua corect abilitățile cuiva într-un domeniu, este necesar să se definească standarde precise, standarde de performanță [46].
Curriculumul reprezintă programul de dezvoltare a competențelor, astfel putem menționa faptul că competențele sunt elemente strâns legate de curriculum în general, dar mai cu seamă de un anumit tip de curriculum, de curriculumul realizat sau produs. Proximitatea competențelor și a curriculumului este reflectată și de următoarea definiție: curriculumul este o modalitate de organizare a unui set de practici educaționale(Grundy, 1987).
Cu privire la ideea descrisă mai sus putem descrie curriculum pe competențe și curriculum pe cunoștințe, care sunt reprezentate în tabelul
Figura 2.1. Curriculum pentru cunoștințe – curriculum pentru competențe
În dependența de aceste date, putem menționa că competențele cuprind abilitățile elevilor de: a fi ,,expert" și a face, iar cunoștințele cuprind abilitățile de a ști (ca acțiune) și a ști(ca informație).
Proiectarea curriculumului bazat pe produse ale învățării se desfășoară secvențial, după eleganța unui proces tehnic:
• Analiza nevoilor de formare.
• Formularea obiectivelor.
• Selecția conținuturilor de învățare.
• Organizarea conținuturilor.
• Selecția experiențelor de învățare.
Proiecte și aplicații asupra curriculumului bazat pe competențe:
Rolul educației în secolul XXI este bazată pe competențe și noi instrumente pentru dezvoltare individuală și socială. Scopul proiectelor este formulat astfel: să dezvolte capacitatea școlilor, a tuturor structurilor de educație și învățare de a contribui la formarea competențelor necesare elevilor, tinerilor și adulților,pentru succesul în școală, în profesie, în societatea contemporană.
Chiș V. (2005) propune 2 proiecte și anume:
Proiectul 1: Structuri de învățare pentru competențe – din Declarația de la Bologna(principii):
– Crearea spațiului educațional european: sisteme educaționale transparente, programe compatibile, acces pe piața europeană a profesiilor și locurilor de muncă.
– Stimularea mobilității elevilor,studenților și profesorilor.
– Asigurarea calității în educație și utilizarea pedagogiilor compatibile.
– Asumarea dimensiunii europene în educație: curriculum, colaborare internațională,programe de studiu și de cercetare integrate.
Principiile enunțate mai sus deschid pedagogiei noi aplicații, între care sunt enumerate următoarele:
– Definirea competențelor.
– Proiectarea experiențelor de învățare.
– Instalarea programelor pentruformarea competențelor.
– Evaluarea pregătirii – acces pe piața forței de muncă.
– Flexibilitate și deschidere între programele de studiu.
– Cooperare între școli, universități și comunități.Aplicațiile noilor pedagogii pun în atenție cerința operaționalizării a trei concepte fundamentale asupra curriculumului:
– Predarea ca organizare și parcurs ale xperiențelor de învățare, curriculum focalizat pe rezolvări de probleme.
– Evaluarea programelor școlare pe baza rezultatelor învățării, curriculum focalizat pe performanțe, pe sarcini de învățare.
– Integrarea cunoștințelor, abilităților șicompetențelor – curriculum focalizat pe competențe multiculturale [7, p. 20].
Proiectul 2: Rețeaua Delphi fundamentează un sistem educațional orientat spre formarea a nouă categorii de competențe:
Competențe de comunicare
Competențe pentru rezolvarea de probleme
Competențe creative, de gândire critică
Competențe de utilizare a calculatorului
Competențe de învățare
Competențe într-un domeniu (disciplină sau materie de studiu)
Competențe interpersonale – sociale
Abilități de a lucra în echipe
Competențe multiculturale [ibidem ,p. 20].
Foca E.(2011) menționează 3 modele de integrare curriculară: interdisciplinaritate, transdisciplinaritate și multidisciplinaritate.
1. Modelul interdisciplinar. Conținuturile a două sau mai multe discipline de studiu sunt organizate în interdependențele lor tematice. Se extrag conceptele care intersectează respectivele arii tematice și se rețin deprinderile și abilitățile implicate în acele domenii. Un exemplu de acest gen este oferit de Burns (1995), care menționează tema “Supraviețuirea într-o lume în schimbare”, temă ce încorporează limbi moderne, agricultură și management.
2.Abordarea multidisciplinară. În acest caz, două sau mai multe discipline de studiu sunt complet restructurate în jurul acelorași teme sau subiecte tematice. Un asemenea demers este frecvent întâlnit în școlile elementare care utilizează “centrele de învățare” sau “centrele de interes”, de exemplu, în sistemul “Step by Step” cunoscut și la noi. De pildă, la o temă ca “Deschizători de drum”, elevii parcurg succesiv “centrele” de matematică, limbaj, arte vizuale etc. La fiecare centru elevii explorează tema prin activități specifice curriculum-ului din aria respectivă.
3.Integrarea transdisciplinară reprezintă pe deplin o abordare curriculară holistică, globală. Întreg programul de studiu este organizat tematic, fără a se ține seama de materii sau discipline de studiu, dar acestea pot fii “izolate” în anumite secvențe ale temei, dacă se impun anumite aprofundări. Beane (1993) descrie un exemplu de curriculum transdisciplinar, structurat în funcție de nevoile și confruntările elevilor. Construcția temei pleacă de la două provocări adresate elevilor:
– ce întrebări și nelămuriri aveți în legătură cu propria persoană?
– ce preocupări și griji aveți în legătură cu lumea?
Astefel, direcțiile de studiu se cristalizează treptat, pe măsură ce elevii răspund la întrebările indicate mai sus [15, p.146 ].
Prin includerea componentei competențe școlare/disciplinare în sistemul standardelor educaționale se urmărește nu doar racordarea învățămîntului din Republica Moldova la tendințele pe plan mondial, ci și, mai ales, trecerea acestuia de la o cultură generală de tip informativ la o cultură funcțională de tip pragmatic, adaptată finalităților clar definite pentru fiecare treaptă de învățămînt și exigențelor sociale. Demersul de proiectare a standardelor educaționale după cum și din perspectiva competențelor școlare/disciplinare are în vedere:
– focalizarea acțiunii educative pe atingerea unor finalități/competențe clar asumate și deci
necesare de format-evaluat în procesul educațional;
– accentuarea dimensiunilor acțională și axiologică a educației în formarea-dezvoltarea
personalității elevului;
– definirea clară a ofertei școlii în raport cu nevoile de formare a elevului, precum și cu
așteptările societății [36, p.62].
2.2. Formarea de competențe prin intermediul metodelor interactive de predare- învățare evaluare.
V. Olaru (2011), descrie competența ca abilitatea de a acționa responsabil și adecvat într-un context dat, combinînd cunoștințe complexe, deprinderi, priceperi și atitudini, putem confirma că în procesul de predare-învățare-evaluare la clasă pe bază de competențe curriculare, conform ciclurilor didactice de proiectare-aplicare-realizare, aceste rezultate, numite ,, achiziții școlare", în termeni de ,,competențe școlare", elevul are datoria și posibilitatea să le dobîndească în special la lecție, sub forma triadei, din algoritmul , C=c¹+c²+c³, în care C (competențele) reprezintă:
c¹(cunoștințe), dar nu atît cunoștințe generale, enciclopedice pentru a fi doar memorate și reproduse, cît mai ales cunoștințe funcționale/folositoare, iar asimilarea acestora să nu reprezinte un scop în sine, doar pentru a le ,,ști", ci să reprezinte un mijloc eficace de a realiza, prin exerciții repetate sistematic de aplicare a acestor cunoștințe la lecție,formarea unor:
c²(capacități) de aplicare a cunoștințelor, manifestate public sub forma unor priceperi, abilități și deprinderi de a valorifica aceste capacități în activitatea școlară, extrașcolară și postșcolară, iar, in final, împreună aceste capacități-priceperi, deprinderi și abilități –să fie manifestate în plan social sub forma unor:
c³(comportamente) constructive, la rîndul lor acestea fiind rezultanta formării la lecție ca și în viața școlară a unor conduite și atitudini exprimate și manifestate ca atare pe plan social, dar dobîndite pe parcursul anului/anilor de studii, în realitate ele reprezintă ,,cartea de vizită"a celor care au contribuit la procesul de formare la elevi a acestor comportamente [27, p.606].
Mecanismul de formare și dezvoltare a comptențelor este constituit din finalități, conținuturi, tehnologii de învățare, stilul culturii organizaționale a instituției de învățămînt, calitatea interacțiunilor școală-comunitate, profesor-elev, elev-elev, elev-părinte, de aceea responsabilitatea cadrului didactic este una din componentele de formare. Atfel, dacă profesorul va avea la îndemînă componenta instrumental-funcțională tehnologia didactică de formare a competențelor școlare, el va organiza și realiza eficient procesul de învățămînt. Tehnologia didactică contribuie la conturarea unei strategii educaționale, prin care profesorul îi ajută pe elevi să asimileze cunoștințe, să-și formeze deprinderi, priceperi, aptitudini, să manifeste sentimente și emoții, să-și formeze competențe. Ea se constitue dintr-un ansamblu complex de metode, tehnici, mijloace de învățămînt și forme de organizare a activității didactice complementare, pe baza cărora profesorul își proiectează activitatea de lucru cu elevii, în vederea realizării eficiente a predării-învățării-evaluării.
În Gîndirea pedagogică în Basarabia(1918-1940) (2004) I. Axentii, face tangență între scopul scolii care era în anii 1918-1940 și scopul școlii moderne, în care menționează că scopul școlii în perioada anilor 1918-1940 era „…să pregătească omul pentru o viață prin cultivarea puterilor sale înăscute pînă la limita lor superioară de dezvoltare, prin transmiterea bunurilor culturale ale generațiilor trecute; prin inițierea și pregătirea elevilor în opera de creațiune, de utilizare creatoare a materialului dat de la natură și tradiția culturală a trecutului…Scopul școlii moderne nu este atît să transmită cunoștințe, cît să utilizeze cunoștințele pentru a potenția puterea de viață și pentru a face elevii oameni creatori, oameni producători și a-i arunca apoi în viața socială ca forțe capabile să facă față cu succes cerințelor multiple ale vieții” [1, p.38].
În învățământul contemporan se abordează din ce în ce mai des despre o educație centrată pe elev și despre metode interactive. Astfel, palmaresul metodelor/tehnicilor interactive este atît de mare și în permanentă dezvoltare și extindere, încît practica, devine o necesitate, o trăsătură definitorie a stilului de predare, iar fiecărui profesor care ,,a gustat" din plăcerea colaborării,, pe picior de egalitate"cu elevul, a avut curajul să iasă din zona de confort tradițional și să părăsească turnul său de fildeș.
Strategia didactică presupune examinarea unor metode de predare, ̦,,paradigme de organizareˮ a procesului de instruire, aplicabile cu eficiență în contextul operațional al procesului de condiționare a învățării [4, p. 100].
Astfel, putem evidenția o serie de strategii didactice:
Brainstorming-ul (sau asaltul de idei)- reprezintă formularea a cât mai multor idei – oricât de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situație enunțată, după principiul cantitatea generează calitatea. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje :
– participarea activă a tuturor participanților
– dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției optime
– exprimarea personalității
– eliberarea de prejudecăți
– exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului
– dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur).
Astfel, această metodă se poate utilizia la orice orice lecție și în orice etapă a lecției, cu scopul de a stimula activitatea elevilor. De exemplu în fața elevilor este dată tema ,,Influiența societății asupra dezvoltării personalității", – Considerați că societatea influențează asupra dezvoltării personalității? În ce mod?? Se acceptă orice idee și în final este selectată cea mai originală [4, p.158].
"Jurnalul cu dublă intrare" este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.
Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care ia impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul, sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsura ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului. După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii. Acaestă metodă poate fi utilizată la lecțiile de limbă, literatură română [50].
„Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii” (SINELG) -este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut. Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura / ascultarea textului. SINELG presupune următoarele etape :
• În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
– cunoștințele confirmate de text;
– cunoștințele infirmate / contrazise de text ;
– cunoștințele noi, neîntâlnite până acum;
– cunoștințele incerte, confuze, care merită să fie cercetate;
• După lectură, informațiile se trec într-un tabel;
• Informațiile obținute individual se discută în perechi / grupuri etc., apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă
• Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.
Această metodă poate fi utilizată la lecții de limba română, științe, istorie etc. [51].
Eseul de cinci minute- este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătura cu aceasta.
Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă lecția următoare. Se poate utiliza metoda la extensie, unde în 5 min elevul descrie ceea ce a înțeles din tema nouă [50, 51].
Tehnica ,,ciorchineluiˮ- este o metodă care poate fi utilizată atît individual, cît și în grup, în scopul stimulării gîndirii divergente, precum și al sesizării și evidențierii conexiunilor dintre ideii, construiri de noi idei, sensuri și semnificațoo. Metoda presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
Metoda aceasta se utilizează practic la orice lecție, de expemplu la limba romînă la începutul lecției se afișează cuvîntul ,,poveste", elevii scriu primele idei care le vin în minte. în etapa finală a lecției , ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor [4, p. 190 ].
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Această metodă se poate utiliza la lecția de istorie de exemplu la tema ,,Viața și activitatea lui Ștefan cel Mare" cu ajutorul acestei metode, într-o perioada de timp foarte scurtă, elevii singuri vor acumula un bagaj mare de cunoștințe. Ea poate fi utilizată la a doua etapă a proiectării didactice, realizarea sensului [50].
Cubul-Metoda presupune explorarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective, permițând abordarea complexă și integratoare a unei teme.
Sunt recomandate următoarele etape :
• Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt scrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.
• Anunțarea temei, subiectului pus în discuție
• Impărțirea clasei în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspectiva cerinței de pe una dintre fețele cubului.
o Descrie: culorile, formele, mărimile etc.
o Compară: ce este asemănător? Ce este diferit?
o Analizează: spune din ce este făcut, din ce se compune
o Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești?
o Aplică: ce poți face cu aceasta? La ce poate fi folosită?
o Argumentează: pro sau contra și enumeră o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.
• Redactarea finală și împărtășirea ei celorlalte grupe.
• Afișarea formei finale pe tablă sau pe pereții clasei.
Bulgarele de zapada-metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/situații pentru focalizarea asupra celor esențiale.
Se recomandă următoarele etape:
• Împărțiți grupul în echipe de 7-8 persoane;
• Enunțați tema;
• Fiecare membru notează pe un poster ideea sa și o pune pe centrul mesei;
• Fiecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (1-8). Se vor reține primele 2-3;
• Se reunește tot grupul cu cele 2 idei de la fiecare și se repetă algoritmul, astfel se vor reține doar ideile/aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.
Metoda o putem folosi chiar la evocare pentru descoperirea temei noi sau la realizarea sensului pentru a găsi mai multe soluții la o situație problemă.
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele
avantaje:
– stimularea încrederii în sine a elevilor
– dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului
– dezvoltarea gândirii logice, critice și independente
– dezvoltarea răspunderii individuale și de grup
– optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva.
Este importat să utilizăm această metodă în cadrul orelor, fiidcă elevii singuri activează, învață tema nouă, se află în activitate și sunt dirijați de către profesor [51].
Metoda Philips 6 / 6
Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute.Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul tehnicii 6/3/5.
Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulților. Grupurile sunt conduse de „un conducător
de discuții― (moderator) și își desfășoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea se întinde pe două ore și presupune două faze: discuția pe grupe și dezvoltarea în plen.
Etapele metodei Philips 6/6 :
1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).
Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.
2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup șimotivarea importanței acesteia.
3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.
Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideilecele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.
4. Colectarea soluțiilor elaborate.
Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris
coordonatorului colectivului (profesorului).
5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza
ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă și debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea soluțiilor.
6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor
privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse. Evaluarea generalăa ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și susține motivaționalinteracțiunea participanților.
Avantajele metodei Philips 6/6 sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într -un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.
pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.
cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.
Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și mai pot fi create de
limita de timp impusă, de 6 minute.
În cadrul practicii pedagogice desfășurată la ,,Colegiul Industrial-Pedagogic,, din Cahul, atît la orele de pedagogie cît și de psihologie am utilizat majoritatea metodelor interactive descrise pentru stimularea interesului la elevi și participarea activă pe tot parcursul orei. De exemplu, în cadrul orei desfășurate la pedagogie am utilizat metode interactive precum: ciorchinele, brainstorming, harta conceptuală etc.( vezi anexa 3)
Metodele interactive contribuie, în mod principal, la transformarea elevului/studentului în subiect al învățării, îl scoate din sfera pasivității, din comoditate, din poziția de simplu consumator de informații. Pruducîndu-se astfel, o diminizare a procesului de predare-învățare, unde acesta este antrenat pe deplin, cu toate capacitățile sale intelectuale. Activitățile de grup piermit evidențierea mai pregnantă a calităților de: colaborare, coparticipare, implicare intensivă, conștientizare, acumulare de diverse idei, dar și calități de manager, care conduce la dezvoltarea complexă a personalității.
Putem distinge atît avantaje cît și dezavantaje ale utilizării metodelor interactive. Printre numeroasele avantaje putem menționa:
elevul e actul principal, e cel care caută, descoperă, fiind doar ghidat,supravegheat de profesor;
se stimulează spiritul de explorare și se formează un stil activ de lucru;
se cultivă autonomia și afișarea propeiei opinii;
se stimulează aptitudinile de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune;
se formează experiențe,competențe de a rezolva situații de problemă, studii de caz într-un timp relativ scurt;
dezvoltă aptitudinile de exprimare;
asigură însușirea și aplicarea unor cunoștințe și capacități de către majoritatea studenților;
crează premise pentru formarea unui stil de muncă activ, însoțit de feedback și autocontrol, asigurînd corectarea greșelilor la moment, în procesul de lucru, precum și de construire a actului de cunoaștere;
diminuează distanța profesor-elev, se pune accent și pe sfera relațiilor , nu dor pe rezultate;
elevii se stimulează reciproc, împărtășind ideile, discutînd,argumentînd;
facilitează apropierea elevului de viața reală și de eventualele probleme cu care se confruntă în mod cotidian [8 ,p. 10-11].
După cum am menționat și mai sus metodele intereactice de predare-învățare-evaluare curentă atestă și unele dezavantaje condiționate, în primul rînd , de structură comună a claselor, dar și însușirea superficială a algoritmului de aplicare din partea unor cadre didactice.Utilizarea metodelor interactive devine dificilă în cadrul grupurilor numeroase de elevi, deoarecepot degenera în dezordine, amuzament și necesită o secvență temporară mai mare. Unii lideri pot monopoliza dezbaterea, activitatea ca atare; unii studenți se pot implica superficial, or nu toti au abilități de cooperare, de aici și riscul dezorganizării, zgomotului; uneori acestea sunt mai costisitoare, necesită materiale didactice superficiale,dar se pot întilni și dificultăți în momentul evaluării.
2.3. Activități de integrare pentru formarea competențelor.
O activitate de integrare este o ,,situație didactică în care elevul este solicitat să-și integreze cunoștințele, priceperile, deprinderile și achizițiile sale". O activitate de integrare pentru formarea competențelor are caracter holistic, sintetizator și unificator. Pentru competențe, este important ca elevul să mobilizeze diferite resurse în scopul rezolvării unei situații-problemă semnificative, care aparțin unei familii de situații. C. Rogers [apud 7, p. 20] prezintă caracteristicile unei situații de integrare inspirîndu-se din definiția dată de De Ketele:
a) O activitate în care elevul este actor.
b) O activitate în care elevul este determinat să iși mobilizeze un ansamblu de resurse: cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale (savoir-faire), cunoștințe atitudinale (savoir-ètre), automatisme, scheme, capacități etc.
c) O activitate pe care elevul este implicat într-o situație nouă, nu în una în care ar trebui să producă ceva.
d) O activitate care are caracter semnificativ pentru elev, în care se face legătura între studii și situațiile complexe care le justifică pe acestea. Pot fi semnificative pentru elev activitățile în care:
– utilizează cunoștințe ce ar trebui explicate prin propria experiență;
– utilizează cunoștințe în contexte noi;
– structurează cunoștințe prin gîndire epistemologică;
– analizează problemele fundamentale ale disciplinei prin gîndire antropologică;
– administrează date care vor fi prelucrate, soluții multiple, probleme variate etc.
Din cele expuse mai sus, deducem următoarele exemple de activități de integrare:
o activitate necesită rezolvarea unei probleme, fără a se confunda cu simpla aplicare în
care elevul știe ce resurse urmează să fie mobilizate;
o activitate de cercetare (studiu de caz, investigație, experiment);
o activitate de cercetare în laborator sau în teren (studiul reliefului, a vegetației, a mediului, a hidrografiei, amenajarea teritoriului);
culegere de informații prin diferite metode (anchetă, documentare, investigație, interviul, observația etc);
realizarea unui proiect de către o echipă de elevi ;
crearea unei opere de artă (poezie, poster);
lucrările practice de laborator în care elevii aplică unele cunoștințe teoretice, emit ipoteze, experimentează, scriu raport etc;
elaborarea unei lucrări de disertație, a unui memoriu, a unui articol, a unei lucrări științifice, a unui referat, a unui proiect, a unui eseu;
efectuarea unui stagiu practic etc. [7, p. 20].
Activitățile propuse elevilor vor fi orientate în funcției de competențele pe care urmărim să și le formeze elevii, la un nivel mai mic sau mai înalt. Profesorul va alege acele activități în care elevul este determinat să rezolve o situație-problemă ce aparține unui ansamblu de situații. În practicarea școlară se remarcă fatul că există multe activități, care nu au caracter de integrare: activitățile efectuate de profesor, verificarea cunoștinșelor elevilor, exercițiile decontextualizate etc.
Activitățile de integrare pentru formarea competențelor au un grad mare de complexitate și durată nai lungă decît situațiile de învățare. În unele situații de învățare se vizează dobîndirea unei părți dintr-o competență, iar într-o activitate de integrare se activează întreg ansamblu de cunoștințe declarative, cunoștințe procedurale și atitudini activate necesare în proiectarea și executarea unei sarcini complexe. O activitate de integrare poate fi constituită din mai multe situații de învățare în fiecare dintre acestea urmărindu-se realizarea unor anumite obiective operaționale.
Într-o activitate de integrare o persoană dobîndește o competență situată la un anumit nivel, iar ulterior în alte activități de integrare, competența poate fi rafinată pentru a se ajunge la nivelul unui expert. Dandara O.(2008) distinge mai multe categorii de activități de integrare pentru formarea competențelor:
Activități de integrare după domeniul competenței
Activități de integrare pentru formarea competențelor disciplinare (generale și specifice);
activități de integrare pentru formarea competențelor adisciplinare sau transferabile (transverale).
b). Activități de integrare după tipul competenței
Activități de integrare pentru formarea competențelor de tip reproductiv;
activității de integrare pentru formarea competențelor de tip productiv [13, p.214-216].
În dependență de aceste activități de integrare, se pote asigura o dezvoltare eficientă a competențelor cheie la elevi.
Centrarea curriculumului pe formarea – evaluarea de competențe schimbă misiunea școlii în condițiile societății bazate pe cunoaștere. În acest context, școala formează cetățeni productivi și devine prietenul copilului; individul devine înzestrat pe parcursul școlarității cu un ansamblu de competențe funcționale, care îi va permite îndeplinirea unor sarcini semnificative din viața reală.
2.4 Metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare din perspectiva formării competenței acțional-strategice.
Interdisciplinaritatea presupune o intersectare a diferitelor arii disciplinare, în urma acestei intersectări putând lua naștere noi obiecte de studiu. În abordarea interdisciplinară încep sa fie ignorate limitele stricte ale disciplinelor, căutându-se teme comune diferitelor obiecte de studiu, care pot duce la realizarea obiectivelor de învățare de grad mai înalt; între aceste se numără și capacitățile metacognitive, cum ar fi luarea de decizii, rezolvarea de probleme, însușirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă etc. M. Octavian (2007) menționeză: „interdisciplinaritatea școlară își propune să condițiile dezvoltării proceselor integratoare referitoare la cunoștințe, produse cognitive și are în preocupări organizarea cunoștințelor școlare pe plan curricular, didactic și pedagogic, obiectul de interes comun îl constituie disciplinele școlareˮ [12, p. 10].
Interdisciplinaritatea – cooperare între discipline înrudite, este o formă mai puțin dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea unor arii curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competențe transversale, cu o durabilitate mai mare în timp [Ibidem, p.10].
Ca metodologie didactică interdisciplinaritatea trebuie înțeleasă în două accepțiuni :
a. pe verticală: presupune organizarea predării prin evidențierea legăturilor dintre
disciplinele care compun știința;
b. pe orizontală: impune dezvăluirea relațiilor dezvăluirea relațiilor geografice cu alte
obiecte de învâțământ.
Interdisciplinaritatea se bazează pe: cultura bogată, interdisciplinară a profesorului, pe
echipe de profesori cu specialități diferite, care să predea ,,în echipă”și conduce la transformări în formarea profesorilor cât și ale materialului didactic.
Ideea de bază a interdisciplinarității constă în faptul că aparatul conceptual și metodologic al mai multor discipline este utilizat în interconexiune pentru a examina o temă sau o problemă, dar mai ales pentru a dezvolta competențe integrale – transversale cheie. La nivel interdisciplinar, transferurile metodologice și conceptuale dintr-o disciplină în alta sunt frecvente. Dezvoltarea unui domeniu al cunoașterii nu se poate produce izolat, fără stabilirea unor corelații puternice cu progresul din celelalte domenii
Metodologia predării într-o manieră integrată trebuie să piermită tratarea pe orizontală a cunoștințelor și structurarea acestora pe o serie de teme integratoare accesibile vîrstei. Pentru a ajunge la o abordare integrată, drept punct de pornire trebuie să servească competențele specifice comune domeniilor studiate, corelîndu-le cu teme specifice acestor discipline. Subcompetențelor li se vor asocia conținuturi structurate modular, care sînt abordate în unități de învățare. [12, p. 24].
Pentru aceasta, e bine să se apeleze la conexiuni interdisciplinare sistematice, prin organizarea unor demersuri în care elevii să fie implicați în situații concrete și semnificative, realizînd sarcini care cer competențe dobîndite la mai multe discipline școlare. Este necesar a folosi cu prioritate metode cu caracter mobilizator, activizant, care să mărească potențialul intelectual al elevilor prin angajarea lor la un efort personal în actul învățării, avînd ca rezultat o eficiență formativă maximă. In acest sens, cercetări mai vechi și recente – J. Piaget, J. S. Bruner, В. F. Skinner, H. Aebli, I. Radu, I. Cerghit – relevă o anumită dependență a performanțelor elevilor de tipul metodologiei utilizate de către cadrele didactice. Pentru realizarea acestor deziderate ale învățămîntului modem, nu se vor aplica doar metode “noi”, ci și cele clasice, dar în manieră modernă. De fapt, metodele de învățămînt, folosite la toate disciplinele, nu sînt nici vechi, nici noi – cele vechi pot să se înnoiască pentru a răspunde cerințelor actuale, iar metodele “modeme” pot deveni cu timpul tradiționale.
Interdisciplinaritatea – interacțiunea existentă între două sau mai multe discipline, care se realizează pornindu-se de la simpla comunicare de idei până la integrarea conceptelor fundamentale privind epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele și orientarea cercetării. Organizarea interdisciplinară constă în selectarea unui domeniu din mediul natural și social și „gruparea cunoștințelor derivate din diferite discipline științifice în funcție de relevanța lor pentru cunoașterea integrală și acțiunea umană asupra domeniului respectiv”
Modalitatea de introducere a acestui model de organizare în învățământ o constituie regândirea conținuturilor, planurilor, programelor și manualelor școlare în perspectiva conexiunilor posibile sub raport epistemologic și pedagogic. Organizarea din punct de vedere interdisciplinar a curriculum-ului pune în evidență conexiunea dintre discipline, coeziunea, unitatea și globalitatea temei alese spre studiu. Se va încerca realizarea unei sinteze a metodelor utilizate, a legilor formulate și a aplicațiilor propuse. Interdisciplinaritatea vrea „să străpungă barierele de protecție pe care disciplinele le stabiliseră unele împotriva altora [40, p.13].
Se va avea în vedere regândirea învățării și evaluării în perspectiva educației permanente, introducerea învățării în clasă, extinderea învățării în grupe mici, introducerea instruirii asistate de calculator, asocierea cu alte principii și inovații specifice unui învățământ modern.
Organizarea interdisciplinară a conținuturilor nu va duce la abandonarea noțiunii de disciplină, ci acestea, cu metodele și epistemologia lor proprie sunt necesare pentru o mai bună înțelegere a lumii și pentru o formare intelectuală sistematică. Avantajul este că organizarea conținuturilor din această perspectivă favorizează transferul de cunoștințe și rezolvarea de noi probleme, permițând o vedere generală și o decompartimentare a cunoașterii umane. Ca dezavantaj – tratarea interdisciplinară trebuie să evite tendința de generalizare abuzivă și însușirea unor „cunoștințe și deprinderi aparent disjuncte”.
,
2.5. Importanța competenței didactice în desfășurarea activității profesionale.
Este cert faptul că competența didactică profesională presupune cunoștințe temeinice, pregătire metodică și psihopedagogică deosebită, presupune stil pedagogic și tehnici pedagogice, măiestrie didactica. Acestea sunt singurele care conferă autoritate profesionala. Un plus de atenție trebuie sa se acorde raportului optim dintre informativ si formativ cu preocuparea realizării feed-back-lui educator-educat.
Literatura de specialitate consacră spații ample problematicii spectrului de competențe necesare exercitării cu succes a profesiunii didactice. Referindu-se la acest aspect, I. Cerghit (2006) afirmă că însușirile care dau distincție unui profesor sunt stăpânirea disciplinei de predat și avans în informație, competența pedagogică, munca de pregătire, măiestria și tactul pedagogic, stilul de predare (educațional), devotamentul și exigența, personalitatea etc. [38, p. 19].
În sistemul de învățământ actual, cadrele didactice creează situații de învățare bazate pe experiență directă, contacte sociale și cercetare. Exigențele față de profesia didactică se corelează strâns cu cele pe care societatea le cere și le impune, în funcție de dinamica dezvoltării ei. Societatea se schimbă și, odată cu ea, și sistemele de educație. Așa se explică faptul că în aproape toate țările lumii au avut și au loc reforme în domeniul educației și învățământului, iar competența profesională a cadrelor didactice devine o componentă importantă în evaluarea calității cunoștințelor, abilităților absolvenților și viitorilor specialiști încadrați în diversele domenii ale economiei [24,p. 118].
Pentru a raspunde exigențelor de calitate în invațămînt, competența cadrului didactic este nucleul profesionalității. Imaginea unei instituții educaționale este dată de managementul educațional care oferă informații despre serviciile prestate și rezultatele obținute. Mai mult decît oricînd este necesară formarea unei percepții corecte despre influența actului educațional asupra dezvoltării personalității unui copil, asigurînd servicii de calitate în orice moment, seriozitate. Se simte nevoia să ne punem întrebări asupra modului în care lucrăm cu copiii in fiecare zi și sa ne căutăm răspunsuri. Devine tot mai evident că suntem responsabili pentru stabilirea măsurilor necesare unei educații de calitate, lucru realizabil doar de cadre didactice competente. Foarte multă vreme pedagogia ca știință a educației a fost criticată. S-au făcut și se fac discuții referitoare la statul de știință sau de artă a pedagogiei. Educația ca acțiune, cea care constituie procesul organizat și proiectat de formare și socializare a copilului nu este pusă în discuție. În procesul educativ cadrul didactic parcurge trei etape importante: transmiterea de cunoștințe, formare de convingeri și manifestare de atitudini. În practica de zi cu zi am constat ca în activitățile de educarea limbajului spre exemplu, educatoarea trebuie să folosească texte literare care sunt modele de exprimare pentru copii ,autentice, fără să fie însa lipsiți de bogația și frumusețea literaturii consacrate. Lecturile dupa imagini, convorbirile după ilustrații sau cele cu început dat ajuta copiii sa construiasca propoziții iar mai tarziu sa redea conținutul intr-o scurta narațiune. Copilul simte textul și valoarea lui estetica, dar trebuie sa i se ofere modele prețioase pentru care este nevoie de competența didactica. De exemplu memorizările care devin plictisitoare, nu antrenează toata grupa de copii și devin ineficiente, un cadru didactic competent nu urmarește să folosească memorizări doar pentru dezvoltarea gîndirii sau memoriei. Multe dintre ele sunt ușoare, făra valoare artistică care nu acționează asupra minții si a sufletului, nu creeaza sentimente, dar daca din nou vorbim de competența didactică, atunci se pot alege texte potrivite și prin a căror prezentare copiii simt armonia și muzicalitatea poeziei in ansamblu, simt frumusețea versului [45].
In contextul invățămîntului de astăzi este nevoie de cadre didactice competente pentru o educație de calitate eficientă și permanentă care cere eficiența, responsabilitate, pluridisciplinaritate, proces complex, strategie de respectare a drepturilor și evidențierea valorii individuale umane. Educația de calitate este o cerință fermă și clară a epocii noastre determinată de nevoile acute ale timpului prezent cînd societatea se caracterizează prin diversitate și unicitate. Dezvoltarea copilului constituie o preocupare permanentă pentru familie și pentru sistemul general de învățămînt care poate atinge standardele performanței absolute numai cu acordul dat de cadre didactice competente.
Deducînd din cele spuse mai sus, Pop Ilie în articolul competența profesională a educatorului, descrie competența profesională a profesorului ca acel ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului, conferindu-i acestuia calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului elevilor [49, p. 20] . Autorul citat menționează că competența derivă din rolurile pe care profesorul le îndeplinește în cadrul organizațiilor școlare și anume:
– transmite informații, le selecționează și le prelucrează din punct de vedere didactic, pentru a le adapta la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de înțelegere;
– creează situații de învățare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice proiectate;
– imaginează strategii de predare-învățare care să asigure succesul școlar;
– învățarea, o dirijează, controlează și o evaluează;
– îndeplinește rolul de consilier: îi îndrumă pe elevi către alte surse de informație, îi familiarizează cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală [49, p. 20 ].
Analiza comportamentală a prestației didactice oferă posibilitatea de a identifica domeniile de competență profesională dezirabile, care în viziunea autorului ar trebui să includă următoarele elemente:
-comunicarea cunoștințelor, organizarea conținutului predării, adoptarea situațională a comunicării și distribuția atenției în clasă;
– acuratețe în predarea cunoștințelor, situarea noțiunilor și operațiilor în zona de accesibilitate a elevilor și a proximei dezvoltării, fără a distorsiona logica științei;
– calitatea interacțiunii pedagogice, antrenarea elevilor în activitate, controlul disciplinei, evaluarea achizițiilor învățării și feedback-ul;
– integrarea abordărilor teoretice cu aplicațiile practice, diversificarea exercițiilor, a momentelor de problematizare și intereactivitate [38, p.20].
În viziunea N.Socoliuc competența profesională are următoarele caracteristici:
-competența este complexă: integrează cunoștințele, strategiile, abilitățile, atitudinile într-un proces bazat pe manifestări; competența constă în mobilizarea clinică și repetată, în contextele din ce în ce mai complexe;
-competența este relativă: spre deosebire de un obiectiv care poate fi atins, o competență nu va fi niciodată atinsă, ea se dezvoltă pe parcurs trecînd de la un nivel inferior spre unul mai superior, nivelul dezvoltării sale se caracterizează prin diversitatea și complexitatea contextelor în care această competență poate să se manifeste;
-competența este potențială: spre deosebire de o performanță care poate fi măsurată sau constată și se referă la trecut sau prezent, competența poate fi proiectată și evaluată, posibilitatea mobilizării sale generînd diferite performanțe în viitor;
-competența este exercitată într-o anumită situație: competența se manifestă esențial prin capacitatea de a administra cu eficiență o situație sau prin modificarea situației în care această competență este utilizată (asimilarea), sau adoptîndu-se însăși la situația în cauză(acomodarea);
-competența este transferabilă: deoarece competența trebuie să genereze o diversitate de performanță într-o diversitate de contexte, o competență nu poate să se reducă la un proiect, la un rezultat sau la o performanță reproductibilă;
-competența este conștientă: competența este conștientă și asociată necesităților și intențiilor; persoana trebuie să posede capacitatea de a gestiona competența pe care o deține.
În concluzie putem afirma fatul că competența didactice este latura cea mai importantă pentru desfășurarea activității profesionale.
Competența profesională a cadrelor didactice, după cum remarcă autorii I. Jinga și Elena Istrate (2006) este acel ansamblu de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale, care interacționează cu trăsăturile acestuia de personalitate, conferindu-i calitățile necesare efectuării unei prestații didactice care să asigure îndeplinirea obiectivelor proiectate de către majoritatea elevilor, iar performanțele obținute să se situeze aproape de nivelul maxim al potențialului intelectual al fiecăruia [21. p. 16].
2.6.Concluzii la capitolul 2
Ținînd cont de dorința de sincronizare a învățămîntului din R. Moldova cu cel european, care își asumă finalități educaționale formulate în termeni de competențe, problema revizuirii standardelor educaționale elaborate pentru învățămîntul general apare nu doar ca o necesitate, ci și ca o problemă majoră de cercetare praxiologică efectuată atît în plan retrospectiv cît și prospectiv, dat fiind că standardele constituie componenta reglatoare de bază în proiectarea modernizării sistemului de învățămînt și eficientizării procesului educațional.
Cadrul didactic, în procesul realizării curriculumului centrat pe competențe va stimula valorile promovate de școala contemporană, cu deschidere spre conținuturi pluri-inter-transdisciplinare; va mobiliza resursele interne achiziționate în cunoștințe fundamentale, abilități cognitive și psihomotorii, atitudini și comportamente, pe care elevul le aplică la rezolvarea unor situații problematice.
Problema care se pune astăzi în fața învățămîntului de pretutindeni nu mai vizează asimilarea de către elevi a unor sisteme de cunoștințe din diferite domenii ale cunoașterii, prin studiere monodisciplinară, ci înzestrarea acestora, prin învățare de tip integrat, cu niște ansambluri de competențede tip funcțional, care să favorizeze transferul, mobilizarea cunoștințelor în vederea accentuării dimensiunii acționale a instruirii.
Metodele intereractive, intrate deja în uzajul pedagogic actual, contribuie atît la formarea de competențelor specifice, pe obiecte cît și la cele de bază ,care sunt ca necesități strigente în educația copiilor și adulților. Recurgerea avizată și profesionistă la metode intereactive valorifică în mod original contribuțiile acestora la formarea competențelor, realizînd obiective curriculare multiple.
Așadar realizînd o generalizare putem deduce că competențele sunt structuri complexe, cu valoare operațională, instrumentală, așezate între cunoștințe, atitudini și abilități și avînd ca caracteristici: asigurarea și realizarea rolurilor și a responsabilităților asumate, corelearea cu performanțe în activitate, măsurarea pe baza unor standarde deperformanță, dezvoltarea prin învățare. Competențele sunt elemente strâns legate de curriculum în general, dar mai cu seamă de un anumit tip de curriculum, de curriculumul realizat sau produs, pe cînd competența școlară include o totalitate de orientări semantice, cunoștințe, priceperi,deprinderi și experiența de acțiune a elevilor în raport cu un anumit tip de obiecte din lumea înconjurătoare, necesare pentru activitatea productivă de importanță personală, școlară și socială. Una dintre competențele stipulate în Cadrul european de referință este competența de a învăța să înveți. Evaluarea în condițiile noului curriculum devine formativă la fiecare etapă a învățării, iar competența fiind centrată pe achizițiile finale ale procesului educațional oferă elevului libertate în manifestarea și valorificarea intelectului personal.
3. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC DE CONSTATARE A ÎNVĂȚĂMÎNTULUI GIMNAZIAL MODERN CENTRAT PE FORMARE DE COMPETENȚE.
3.1. Metodologia cercetării.
Analiza teoretică a literaturii de specialitate care reflectă diverse abordări și viziuni asupra modelului de formare a competențelor. Aceasta ne orientează supra faptului că educația pe bază de competențe duce la dezvoltarea inovării la diferite niveluri ale organizației școlare. Astfel, cunoștințele, produse ale învățării, sunt, desigur, o valoare, dar nu ca simple informații. Cunoștințele capătă valoare deplină dacă sunt integrate, împreună cu anumite capacități și abilități, în structuri de aplicație, în rezolvări de probleme și situații create de existența cotidiană. Astfel, competența reprezintă însăși abilitatea de a acționa responsabil și adecvat într-un context dat, combinînd cunoștințe, deprinderi, periceperi și aptitudini.
Toate aceste cercetări ne-a determinat să identificăm Problema cercetării care rezidă din necesitatea formării și dezvoltării competențelor în învățămîntul modern, în instituțiile din învățămîntul general.
Scopul cercetării. Analiza teoretică și experimentală a problemelor și schimbărilor cu care se confruntă cadrele didactice în instituțiile de învățămînt general.
Ipoteza cercetării. Îvățămîntul axat pe formare de competențe va oferi strategii axiologice în cazul cînd: se v-a reflecta rolul perenității valorilor general umane și liantul dezvoltării societății; procesul educațional se v-a baza pe strategiile didactice intereactive.
Obiectivele cercetării:
Analiza bazelor teretice ale conceptului de competență.
Argumentarea necesității învățămîntului bazat pe competențe.
Determinarea rolului valorilor general umane și liantul dezvoltării societății;
Formarea de competențe prin strategii didactice intereactive și identificarea metodelor intereactive de organizare a procesului instrucitv-educativ,în învățămîntul modern;
Descrierea activităților de integrare pentru formarea competențelor și metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare.
Organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic, etapa de constatare, cu scopul de a identifica atitudinea profesorilor față de învățămîntul axat pe competențe.
Metodologia cercetării o constituie cercetările teoriilor din domeniul pedagogiei care au abordat problemele contemporane ale școlii, noțiunea de competență, inovațiile științifice; metode folosite: metoda deductivă și inductivă, metoda analizei și sintezei, metoda generalizării, metoda cronologică, chestionarul, metode interpretative: metoda observației sistematice, prelucrarea datelor, analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentului pedagogic, etapa de constatare.
3.2. Eșantionul cercetării. Experimentul pedagogic, etapa de constatate, a inclus un eșantion de 33 elevi din clasa a VIII-a din s. Manta, Gimnaziul ,,Alexei Mateeviciˮ, dintre care 18 băieți și 15 fete. Au fost încadrați în cercetare 20 cadre didactice, care activează tot în instituția respectivă.
Experimentul s-a bazat pe rezultatele investigațiilor teoretice. În procesul de interpretare am fost interesați să evidențiem anumite aspecte în baza testului docimologic. Strategia investigației la etapa de constatare s-a axat pe identificarea categoriilor de competențe- cheie educaționale formate la elevii clasei a VIII-a, itemii fiind selectați din Legea Codul educației din 2014.
În experimentul pedagogic au fost supuse spre evaluare 9 tipuri de competențe: competențe de comunicare în limba română; competențe de comunicare în limba maternă; competențe de comunicare în limbi străine; competențe în matematică, științe și tehnologie; competențe digitale; competența de a învăța să înveți; competențe sociale și civice; competențe antreprenoriale și spirit de inițiativă; competențe de exprimare culturală și de conștientizare a valorilor culturale.
3.3. Etapele experimentului constatativ și metodele utilizate în cercetare
La prima etapă a cercetării, care s-a axat pe identificarea celor 9 competențe-cheie, ca instrument de cercetare a fost utilizat testul docimologic care a inclus 9 itemi. La fiecare item s-a propus câte 3 variamte de răspuns. Itemii de cercetare sunt indicati mai jos:
competențe de comunicare în limba română ;
foarte bune;
bune;
suficiente.
competențe de comunicare în limba maternă;
mediu;
avansat;
experimentat
competențe de comunicare în limbi străine;
începător;
mediu;
avansat
competențe în matematică, științe și tehnologie;
bune;
foarte bune;
avansat
competențe digitale;
bune;
foarte bune;
avansat
competența de a învăța să înveți;
începător;
mediu;
avansat.
competențe sociale și civice;
bune;
foarte bune;
avansat
competențe antreprenoriale și spirit de inițiativă;
bune;
foarte bune;
avansat
competențe de exprimare culturală și de conștientizare a valorilor culturale.
bune;
foarte bune;
avansat .(vezi ANEXA 1)
La etapa a II-a s-a utilizat un chestionar pentru cadrele didactice de identificare a nevoilor de formare în domeniul proiectării și implementării curriculumui centrat pe competențe. Itemii de cercetare sunt următorii:
1. Considerați că implementarea curriculum-ului bazat pe competențe, facilitează demersul didactic specific disciplinei pe care o predați?
într-o măsură foarte mare
într-o măsură mare
într-o măsură mică
2.În activitatea dvs. didactică, puneți accent pe formare și dezvoltarea, la nivelul elevilor, a unor:
a) competențe generale; d)atitudini;
b) competențe specifice; e) aptitudini;
c) valori; f) abilități.
3. Ce teme din aria curriculară specifică specializării dvs. credeți că ar putea fi abordate integrat interdisciplinar?
4. Care sunt principalele elemente ale proiectării și implementării unui curriculum bazat pe competențe care vă creează dificultăți foarte mari în activitatea pe care dvs. o desfășurați?
a) proiectarea programelor școlare;
b) definirea competențelor generale;
c) definirea competențelor specifice;
d) planificarea activităților anuale, lunare, zilnice;
e) planificarea unităților de învățare;
f) proiectarea și organizarea lecțiilor;
g) proiectarea și organizarea evaluărilor;
h) proiectarea și organizarea activităților extracurriculare;
i) organizarea conținuturilor învățării;
j) elaborarea instrumentelor de evaluare.
5. Proiectarea unei activități de învățare presupune identificarea competențelor generale și
specifice pe care elevii trebuie să le dobândească. Precizați care este diferența dintre competențele generale și cele specifice. (vezi ANEXA 2)
3.4. Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării
Analiza și interpretarea rezultatelor de la prima etapă a cercetării, testul aplicat elevilor clasei a VII-a (33 elevi), testul cu 9 itemi, cu variantele de răspuns: bune, foarte bune, avansat și începător, mediu, avansat.
Analiza itemiului 1. Analiza competențelor de comunicare în limba română, examinînd chestionarul putem deduce că elevii au fost destul de sinceri. Astfel, la criteriu foarte bune s-au plasat 30 % ; criteriul bune- 64%; suficiente- 6 %. De unde putem observa că nivelul dezvoltării competențelor de comunicare în limba română sunt medii. Vezi fig. 3.2 de mai jos:
Sunt semnificative și rezultatele obținute la itemul 2, identificarea competențelor de comunicare în limba maternă și anume: mediu- 30 %; avansat – 67 %; experimentat- 3%. Observăm datele reprezentate grafic, fig. 3.3:
La itemul 3 , competențe de comunicare în limbi străine chiar putem vedea un procent destul de înalt (33 %) de elevi care au selectat la nivel începător, cel mai mare procent nivel mediu- 67 %, iar nivel avansat – 0 %. Vezi fig. 3.4.:
Itemul 4, ține de competențe matematice, științe și tehnologie, iarași cu o diferență destul de mare și anume 64 % din elevi au evidențiat – bune; foarte bune- 18% și avansat – 18%.
Observăm grafic datele, fig. 3.5
Itemul 5. cu referire la competențe digitale observăm că rezultatele practic sunt analogice, cu diferența doar de cîteva procente. Astfel, am obținut următoarele rezultate: bune –
30 %; foarte bune- 37 %; avansat- 33%. Vezi fig.3.6:
Competența de a învăța să înveți, itemul 6 în urma analizei chestionarului deducem :
Nivel începător – 30 %; mediu – 61%; avansat – 9 %.
La itemul 7 ce ține de competențe sociale și civice, din păcate la nivel avansat rezultatele ne arată 0%, bune- 64%, foarte bune- 36%. Graficul 3.8:
Itemul 8. Competențele antreprenoriale și spirit de inițiativă la fel observăm,conform figurei 3.9. la nivelul avansat doar 9 % din copii au selectat, pe cînd, bune-67 % și foarte bune- 24%.
La ultimul item cu referire la competențele de exprimare culturală și de conștientizare a valorilor culturale,am obținut următoarele rezultate: bune – 64%, foarte bune- 33%; avansat- 3%. Vezi grafic 3.10.
Un alt aspect al experimentului ține de chestionarul aplicat cadrelor didactice, tot din instituția respectivă, pentru a identifica nevoile de formare în domeniul proiectării și implementării curriculumului centrat pe competențe. Astfel analizînd chestionarele putem deduce următoarele rezulate:
Itemul 1. Consideră cadrele didactice că implementarea curriculum-ului bazat pe competențe, facilitează demersul didactic specific disciplinei pe care o predau, astfel, conform fig.3.11. observăm: într-o măsură foarte mare- 25%; într-o măsură mare- 65 %; întro măsură mică-10%.
Itemul 2, fig.3.12. Am observat faptul că accent în activitatea dicactică este pus nu doar pe competențele generale, dar concomitent se atrage atentia și se tine cont pentru a dezvolta la elevi atît valorile , abilitățile etc. Dar un procent mai ridicat cadrele (21%) , cadrele didactice au evidențiat în primul rînd competențile specifice și valorile; 16%- atitudini și abilități, 14%- competențe generale și 12 % -aptitudinile.
În activitatea didactică, puneți accent pe formarea și dezvoltarea, la nivelul elevilor, a unor:
La itemul 3. cadrele didactice au propus citeva teme dintre care observăm citeva în următorul tabel:
Ce teme din aria curriculară specifică specializării dvs. credeți că ar putea fi abordate integrat interdisciplinar?
Principalele dificultăți cu care se confruntă cadrele didactice le observăm la itemul 4, fig.3.13, și anume un procentaj ridicat din cadreele didactice au menționat că întîmpină dificultăți la planificarea unităților de învățare- 37%; 23%-totuși întîlnesc dificultăți la definirea competențelor generale; 20%- la proiectarea si organizarea activităților extracuriculare; și doar 10 %- la proiectarea programelor scolare; 0 %- ceea ce ține de planificarea activităților zilnice, a competențelor specifice și chiar proiectarea și organizarea lectiilor și evaluărilor.
La itemul 5, cadrele didactice au încercat să ne formuleze care ar fi diferența dintre competențele generale și cele specifice, citeva exemple:
3.5. Concluzii la capitolul 3
În urma experimentului am depistat că majoritatea cadrelor didactice nu întîmpină dificultăți atît în plănuirea, cît și în interpretarea conceptului de competență, dar oricum mai este de lucrat ce ține de planificare unităților de informare dar și definirea competențelor generale. Un procentaj mai mic după cum ne arată experimentul întîmpină dificultăți la proiectarea și organizarea activităților curriculare, un motiv evident ar fi desigur lipsa utilajelor, tehnologiilor educaționale moderne. Se accentuează în mod deosebit și clar lucru se lucrează pentru dezvoltarea competențelor cheie la elevi cît și a valorilor general umane.
Din experimentul realizat la elevii din ciclul gimnazial, conform rezultatelor deducem faptul că copii sunt inițiați și dispun de competențe cheie de a învăa să învețe, competențe de comunicare în limba română, competențe digitale la un nivel chiar avansat. Ce ține de competențe antreprenoriale și spirit de inițiativă sau competențe de exprimare culturală și de conștientizare a valorilor este un nivel mai scăzut.
Evident, astfel încît învățămîntul este centrat pe competențe, instituția de învățămînt formeză la elevi mobilitatea, dinamismul, inițiativa, constructivismul, creativitatea – calități care ar asigura posibilitatea de a concura, de a colabora în viața de zi cu zi. În acest context, implementarea curriculum-ului bazat pe competențe facilitează demersul didactic specific fiecărei discipline, într-o măsură mare.
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Teza reflectă concepte pedagogice referitoare la conceptul de competență, noul curriculum-axat pe competențe, formarea competențelor prin strategii didactice interactive, valorile general umane și liantul dezvoltării societății. Am încercat să redăm în primul rînd problemele cu care se confruntă învățămîntul modern , prin partea practica am identificat nevoile de formare în domeniul proiectării și implementării curriculum-ului centrat pe competențe, aplicat profesorilor cu predare în ciclul gimnazial și am exemplicat citeva strategii de îmbunătățire acestor situații. De aici putem deduce faptul că cadrele didactice opeerază cu termenul de ,,competențăˮ conștient, potrivit unor finalități stabilite. În funcție de aceste finalități sînt selecționate valorile ce urmează a fi transmise, sînt alese metodele și mijloacele cele mai potrivite pentru a realiza transmisia, se asigură o organizare corespunzătoare a activității, în așa fel încît să se obțină rezultatul scontat. Proiectarea, prin curriculum, a demersului educațional centrat pe formarea de competențe și în cheia exigențelor sociale are ca scop înzestrarea elevului cu un sistem de competențe, menite să asigure o bază mai bună pentru continuarea studiilor la o altă treaptă de învățămînt sau pentru o inserție socială mai reușită, dezvoltarea, în cadrul învățămîntului general, a viitorului cetățean activ, responsabil și deschis unei societăți democratice.
Noua concepție de organizare și realizare a procesului instructiv-educativ implică buna cunoaștere a bazei conceptuale a actului educațional, conștientizarea de către profesor a necesității formării comportamentului celui educat conform rigorilor noilor condiții sociale. Educația ca proces complex se desfășoară pe baza valorilor general umane: Adevăr, Bine, Frumos , Dreptate, Libertate.
Astăzi, rolurile cadrelor didactice s-au diversificat, ele depășind demult universul îngust al metodologiei didactice din perioada precedentă. Măiestria pedagogică, ansamblul capacităților care determină competența profesională a cadrelor didactice poate conduce la obținerea performanței calitative în activitatea didactică a specialiștilor din învățământul superior. Realizarea acesteia presupune însă un șir de măsuri vizând selecționarea, pregătirea inițială și pe parcurs a cadrelor didactice, dar și o motivare materială și morală mai puternică a celor ce urmează să-și aleagă această profesie complexă.
Din cele expuse mai sus putem deduce că sistemul actual de învățământ, inclusiv în Republica Moldova, se află într-un amplu proces de racordare la exigențele comunitare europene, dar are loc și formare a personalului didactic corespunzător criteriilor de eficientizare, modernizare și deschidere către Europa, fundamentat pe mecanismele transferabilității, certificării și asigurării calității. Un corp profesoral motivat și înalt calificat are o importanță majoră pentru practicarea unui învățământ de calitate. De aceea, se fac eforturi atât în direcția formării inițiale pentru cariera didactică, cât și pentru conceperea unor strategii care să facă posibilă cuplarea formării inițiale cu formarea continuă a profesorilor.
Acțiunile de implementare a Curriculumului bazat pe competențe vor reflecta așteptările sociale referitoare la ceea ce va ști, va ști să facă și cum va fi elevul la o anumită treaptă de
Prin fundamentarea teoretică-metodologică cercetarea a relevat importanță învățătii axate pe competențe, importanța metodelor interactive aplicate în procesul învățării. De aici putem de duce o serie de recomandări specifice problemelor cercetate la perioada actuală.
Dintre principalele recomandări putem evidenția:
1. În cadrul procesului de învățământ cadrele didactice să pună accent pe învățarea diferențiată și individualizată axînd acțiunile educaționale pe învățarea centrată pe cel ce învață;
2. Axarea activătății cadrelor didactice pe învățămîntul centrat pe competențe;
3. Educația este centrată pe copil și nu pe materie;
4. Școala să asigure șanse egale fiecărui copil;
3. Cultivarea la elevi a valorilor general umane, în cadrul diferitor discipline și în cadrul orelor extracurriculare.
4. Formarea competențelor cheie la elevi de către cadrele didactice, prin strategii didactice interactive.
5. Respectarea curriculumului nou-axat pe competențe.
BIBLIOGRAFIE
1. Axenti I. Gîndirea pedagogică în Basarabia (1918-1940), Chișinău:Civitas, 2006.
2. Axentii I., Leahu M. Calitatea învățămîntului o problemă actuală. În: Analele științifice ale Universității „Bogdan Petriceicu Hasdeu”din Cahul. 2007. Cahul: Tipografia „Centografic”SRL, 2007.
3. Axentii A.I. Etica Pedagogică. Suport de curs. Cahul- Universitatea de Stat din Cahul,,B.P.Hasdeuˮ,2012.
4. Axentii A.I., Barbă M. Managementul instituțiilor educaționale,vol. III. Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățămînt. Cahul: Univ. De Stat ,,B.P. Hasdeuˮ, 2011.
5. Bucun N., Pogolșa L., Bolboceanu A., Standard de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale, Chisinau 2010.
6. Cerghit Ioan. ,Metode de învățământ, Iași: Ed. Polirom, 2006.
7. Chiș, V., Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Cluj-Napoca, 2005.
8. Cartaleanu T. Formarea de competențe prin strategii didactice interactive. În: Prodidactica aici și acum, 2008.
9. Cucoș C., Pedagogie, ediția a II-a, Iași: Polirom 2006.
10. Chiș V., Albulescu I., Înnoirea educației, studii de pedagogie și didactică aplicată. Ediția a VI-a ,27 mai 2011, Casa cărții de știință Cluj- Napoca,2011.
11. Catană L.,ș.a. Didactica formării competențelor, Vasile Galdiș, University Press ARAD-2012.
12. Cerban S., Metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare din perspectiva formării competenței acțional-strategice în clasele primare. În: Revista Ddidactica Pro…,2012, nr. 4,
p. 24.
13. Dandara O. Argumente socioculturale pentru o strategie educațională apropiată elevului. În: revista „Didactica Pro”, 2008, nr. 6.
14. Dulamă Maria Eliza, didactica axată pe competențe; Presa universitară Clujeană, 2010.
15. Foca Eugenia, Teoria și metodologia curriculumului, Bălți, 2011.
16.Guțu VL. Învățămîntul centrat pe competențe. În: revista”Didactica Pro”, 2011, nr.1.
17. Guțu V., Cadrul de referință a curriculumului național. Ghid de implementare a curriculumului modernizat. Chișinău, 2007.
18. Guțu V. Curriculum centrat pe competențe,orientări de optimizare/dezvoltare continuă. În: revista Didactica Pro…2014,nr. 3, p. 6-10.
19. Haheu E. , Rusuleac T. ,Unele precizări privind conceptul de competență didactică din perspectiva curriculumului școlar modernizat, În culegerea ,,Priorități actuale în procesul educației", Chișinău, 2011.
20. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive, Ghid metodologic. Chișinău 2012.
21. Jinga I, Istrate E. Manual de pedagogie, București: All Educațional 2006.
22. Lungu V. Educația prospectivă și problematica contemporană . În: revista”Didactica Pro”, 2009, nr. 4.
23. Lungu V., Competența prospectivă în calitate de finalitate a educației prospective, în : ,,Priorități actuale în procesul educațional"(Materiale pentru conferința științifică internațională), Chișinău, 2011.
24. Musteață S., Livițchi O. Importanța rvaluării competențelor cadrelor didactice în asigurarea calității învățării. În: Materialele conferinței științifice internaționale ,,Învățămîntul postmodern eficiență și funcționalitateˮ, Chișinău, 2014, p.118.
25. Mîndruț O., Catană L. Institutul de Științe ale Educației, Programul de formare proiectarea curriculum-ului centrat pe competențe, 2012.
26. Mistreanu T. Unele aspecte tehnologice privind formarea competențelor curriculare. În: Mateerialele Conferinței științifice internaționale,, învățămîntul postmodern: eficiență și funcționalitateˮ , Chișinău, 2014, p. 162.
27. Olaru Valentina, Paradigma competenței școlare din perspectiva tehnologiei didactice, in culegerea ,, Priorități actuale în procesul educațional"(Materiale pentru conferința științifică internațională), Chișinău, 2011.
28.Pîslaru Vl. Perenitatea valorilor educației șă imunitatea la schimbare. În: Timpul, 10 decembrie, 2010.
29. Pîslaru Vl. Libertatea-ipostaza desăvîrșirii. În: Timpul, 15 octombrie, 2010.
30. Pîslaru Vl. Dreptatea-valoare pe care ne-o facem, În: Timpul, 8 octombrie, 2010.
31. Pîslaru Vl. Axa educației-frumosul, În: Timpul, 01 octombrie, 2010.
32. Pîslaru Vl. Forța pozitivă a binelui, În: Timpul, 24 septembrie, 2010.
33. Pîslaru Vl. Adevărul educației, În: Timul, 17 septembrie, 2010.
34. Pîslaru VL. (IM)Posibila educație, ed. Litera , 2011.
35. Stan Liliana, Educația școlară și liantul societății democratice, ed.,, Spiru Haret", Iași, 1997.
36. Stan Liliana, Educație și valori, Iași, 1997.
37. Sclifos Lia, O competență cheie: A învăța să înveți, ghid metodologic, prodidactica ,,Aici și Acum", 2010.
38. Stan C. Înoirea Educației, , studii de pedagogie și didactică aplicată. Ediția a VI-a ,27 mai 2011, Casa cărții de știință Cluj- Napoca,2011.
39. Valentina Gaiciuc, Marin Mariana , ghid implementar a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățămînt, Chișinău, 2011.
40. Vlașin I. Competența – participare de calitate la îndemîna oricui, Ed. Unirea Alba Iulia, 2013.
II. Resurse internet
41. Metode moderne de predare.
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/127163_metode-moderne-de-predare-predarea-interactiva.
42. SIMONA CRĂCIUN. Valori educaționale. Conflicte valorice și rezolvarea lor
http://www.proeducation.md/fldr.php3?f=dceailgc00000.stf&display=4&page=0
43. Pîslaru Vl. Valorile educației. Premise pentru o nouă educație axiologică în Republica Moldova.
http://www.proeducation.md/fldr.php3?f=dceailgc00000.stf&display=4&page=0
44. Metode interactive./
45. Tipuri de competențe
46. Chiș Vasile, pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe.
47. www.didactic. ro/files/14/competența_didactică.doc
48. dexonline.ro
49. Pop Ilie, Competenșa profesională a educatorului
http://www.scoalarosu.ro/rom-files/revista/21/10.html
50. Metode moderne de predare.
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/127163_metode-moderne-de-predare-predarea-interactiva
51. Metode interactive.
III. Alte surse
52. Lege Codul educației al Repulblicii Moldova nr. 152 din 17. 07. 2014. În:Monitorul Oficial nr.319-324/634 din 24.10.2014.
53. Curriculum pentru învățămîntul gimnazial()clasele V-IX), Aprobat la ședința Consiliului Național pentru curriculum, prin ordinul Ministerului Educației nr. 245 din 27 aprilie 2010.
54. Publicație: Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și oportunități pentru politică. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012.
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Lucrul în grup/turul galeriei
Hartă conceptuală
Pălăriile gînditoare
BIBLIOGRAFIE
1. Axenti I. Gîndirea pedagogică în Basarabia (1918-1940), Chișinău:Civitas, 2006.
2. Axentii I., Leahu M. Calitatea învățămîntului o problemă actuală. În: Analele științifice ale Universității „Bogdan Petriceicu Hasdeu”din Cahul. 2007. Cahul: Tipografia „Centografic”SRL, 2007.
3. Axentii A.I. Etica Pedagogică. Suport de curs. Cahul- Universitatea de Stat din Cahul,,B.P.Hasdeuˮ,2012.
4. Axentii A.I., Barbă M. Managementul instituțiilor educaționale,vol. III. Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățămînt. Cahul: Univ. De Stat ,,B.P. Hasdeuˮ, 2011.
5. Bucun N., Pogolșa L., Bolboceanu A., Standard de competență – instrument de realizare a politicilor educaționale, Chisinau 2010.
6. Cerghit Ioan. ,Metode de învățământ, Iași: Ed. Polirom, 2006.
7. Chiș, V., Pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe, Cluj-Napoca, 2005.
8. Cartaleanu T. Formarea de competențe prin strategii didactice interactive. În: Prodidactica aici și acum, 2008.
9. Cucoș C., Pedagogie, ediția a II-a, Iași: Polirom 2006.
10. Chiș V., Albulescu I., Înnoirea educației, studii de pedagogie și didactică aplicată. Ediția a VI-a ,27 mai 2011, Casa cărții de știință Cluj- Napoca,2011.
11. Catană L.,ș.a. Didactica formării competențelor, Vasile Galdiș, University Press ARAD-2012.
12. Cerban S., Metodologia realizării conexiunilor interdisciplinare din perspectiva formării competenței acțional-strategice în clasele primare. În: Revista Ddidactica Pro…,2012, nr. 4,
p. 24.
13. Dandara O. Argumente socioculturale pentru o strategie educațională apropiată elevului. În: revista „Didactica Pro”, 2008, nr. 6.
14. Dulamă Maria Eliza, didactica axată pe competențe; Presa universitară Clujeană, 2010.
15. Foca Eugenia, Teoria și metodologia curriculumului, Bălți, 2011.
16.Guțu VL. Învățămîntul centrat pe competențe. În: revista”Didactica Pro”, 2011, nr.1.
17. Guțu V., Cadrul de referință a curriculumului național. Ghid de implementare a curriculumului modernizat. Chișinău, 2007.
18. Guțu V. Curriculum centrat pe competențe,orientări de optimizare/dezvoltare continuă. În: revista Didactica Pro…2014,nr. 3, p. 6-10.
19. Haheu E. , Rusuleac T. ,Unele precizări privind conceptul de competență didactică din perspectiva curriculumului școlar modernizat, În culegerea ,,Priorități actuale în procesul educației", Chișinău, 2011.
20. Hadîrcă M., Cazacu T. Adaptări curriculare și evaluarea progresului școlar în contextul educației incluzive, Ghid metodologic. Chișinău 2012.
21. Jinga I, Istrate E. Manual de pedagogie, București: All Educațional 2006.
22. Lungu V. Educația prospectivă și problematica contemporană . În: revista”Didactica Pro”, 2009, nr. 4.
23. Lungu V., Competența prospectivă în calitate de finalitate a educației prospective, în : ,,Priorități actuale în procesul educațional"(Materiale pentru conferința științifică internațională), Chișinău, 2011.
24. Musteață S., Livițchi O. Importanța rvaluării competențelor cadrelor didactice în asigurarea calității învățării. În: Materialele conferinței științifice internaționale ,,Învățămîntul postmodern eficiență și funcționalitateˮ, Chișinău, 2014, p.118.
25. Mîndruț O., Catană L. Institutul de Științe ale Educației, Programul de formare proiectarea curriculum-ului centrat pe competențe, 2012.
26. Mistreanu T. Unele aspecte tehnologice privind formarea competențelor curriculare. În: Mateerialele Conferinței științifice internaționale,, învățămîntul postmodern: eficiență și funcționalitateˮ , Chișinău, 2014, p. 162.
27. Olaru Valentina, Paradigma competenței școlare din perspectiva tehnologiei didactice, in culegerea ,, Priorități actuale în procesul educațional"(Materiale pentru conferința științifică internațională), Chișinău, 2011.
28.Pîslaru Vl. Perenitatea valorilor educației șă imunitatea la schimbare. În: Timpul, 10 decembrie, 2010.
29. Pîslaru Vl. Libertatea-ipostaza desăvîrșirii. În: Timpul, 15 octombrie, 2010.
30. Pîslaru Vl. Dreptatea-valoare pe care ne-o facem, În: Timpul, 8 octombrie, 2010.
31. Pîslaru Vl. Axa educației-frumosul, În: Timpul, 01 octombrie, 2010.
32. Pîslaru Vl. Forța pozitivă a binelui, În: Timpul, 24 septembrie, 2010.
33. Pîslaru Vl. Adevărul educației, În: Timul, 17 septembrie, 2010.
34. Pîslaru VL. (IM)Posibila educație, ed. Litera , 2011.
35. Stan Liliana, Educația școlară și liantul societății democratice, ed.,, Spiru Haret", Iași, 1997.
36. Stan Liliana, Educație și valori, Iași, 1997.
37. Sclifos Lia, O competență cheie: A învăța să înveți, ghid metodologic, prodidactica ,,Aici și Acum", 2010.
38. Stan C. Înoirea Educației, , studii de pedagogie și didactică aplicată. Ediția a VI-a ,27 mai 2011, Casa cărții de știință Cluj- Napoca,2011.
39. Valentina Gaiciuc, Marin Mariana , ghid implementar a curriculumului modernizat pentru treapta primară de învățămînt, Chișinău, 2011.
40. Vlașin I. Competența – participare de calitate la îndemîna oricui, Ed. Unirea Alba Iulia, 2013.
II. Resurse internet
41. Metode moderne de predare.
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/127163_metode-moderne-de-predare-predarea-interactiva.
42. SIMONA CRĂCIUN. Valori educaționale. Conflicte valorice și rezolvarea lor
http://www.proeducation.md/fldr.php3?f=dceailgc00000.stf&display=4&page=0
43. Pîslaru Vl. Valorile educației. Premise pentru o nouă educație axiologică în Republica Moldova.
http://www.proeducation.md/fldr.php3?f=dceailgc00000.stf&display=4&page=0
44. Metode interactive./
45. Tipuri de competențe
46. Chiș Vasile, pedagogia contemporană-pedagogia pentru competențe.
47. www.didactic. ro/files/14/competența_didactică.doc
48. dexonline.ro
49. Pop Ilie, Competenșa profesională a educatorului
http://www.scoalarosu.ro/rom-files/revista/21/10.html
50. Metode moderne de predare.
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/127163_metode-moderne-de-predare-predarea-interactiva
51. Metode interactive.
III. Alte surse
52. Lege Codul educației al Repulblicii Moldova nr. 152 din 17. 07. 2014. În:Monitorul Oficial nr.319-324/634 din 24.10.2014.
53. Curriculum pentru învățămîntul gimnazial()clasele V-IX), Aprobat la ședința Consiliului Național pentru curriculum, prin ordinul Ministerului Educației nr. 245 din 27 aprilie 2010.
54. Publicație: Dezvoltarea competențelor cheie în școlile din Europa: Provocări și oportunități pentru politică. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2012.
Anexa 1
Anexa 2
Anexa 3
Lucrul în grup/turul galeriei
Hartă conceptuală
Pălăriile gînditoare
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Invatamintul Modern Centrat PE Formare DE Competente In Institutiile DIN Invitamantul General (ID: 159644)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.