Învățământul special este parte integrantă a sistemului național de ȋnvățământ românesc și oferă tututor elevilor programe educaționale adaptate… [309784]

Licență

Învățământul special este parte integrantă a sistemului național de ȋnvățământ românesc și oferă tututor elevilor programe educaționale adaptate… [309784]

Byadmin ianuarie 1, 2024

ARGUMENT

Învățământul special este parte integrantă a sistemului național de ȋnvățământ românesc și oferă tututor elevilor programe educaționale adaptate gradului de deficiență și nevoilor de dezvoltare. Legislația din domeniul ȋnvățământului special a fost concepută astfel ȋncât să răspundă unui spectru larg de situații speciale: [anonimizat], [anonimizat]/sau asociate.

[anonimizat], pedagogică. [anonimizat] a [anonimizat] ȋntr-o situație de incapacitate și inferioritate. [anonimizat] 3-4 % [anonimizat].

În ȋnvățământul special accentul cade ȋn [anonimizat], ȋn comparație cu elevii dezvoltați normal din punct de vedere intelectual. Acesta este și motivul pentru care Comisia Națională pentru Educație Specială formulează standarde specifice de evaluare pentru elevii cu cerințe educative speciale. Programele școlare sunt elaborate pe niveluri de ȋnvățământ special: preșcolar, primar, gimnazial, profesional și pe tipuri de deficiență/ dizabilitate, la toate disciplinele de ȋnvățământ și terapii specifice.

[anonimizat] ȋn primul rând formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare. Orele de Formare a abilităților de comunicare oferă un cadru organizat și o [anonimizat]. Cadrul didactic din ȋnvățământul special are menirea de a stimula comunicarea verbală a elevilor, să-i ȋ[anonimizat], [anonimizat], exprimându-[anonimizat], opiniile, dar și să le permită elevilor să inițieze ei ȋnșiși relația verbală cu adulții. [anonimizat]-i determine pe elevi să utilizeze cuvintele potrivite situațiilor de comunicare și să construiască structuri verbale corecte din punct de vedere gramatical.

Parcurgerea conținuturilor ȋnvățării se realizează de profesor prin proiectarea didactică a planificărilor, dar și prin ȋntocmirea de programe de intervenție personalizată. În ceea ce privește manualele școlare și acestea sunt adaptate ȋn funcție de tipul/ gradul de deficiență.

În ȋ[anonimizat], suporturi de ȋnvățare pentru elevii cu cerințe educative speciale și profesori specializați. Învățarea are ȋn [anonimizat] ȋn [anonimizat], [anonimizat], autentică ȋn conținut și performanțele proiectate; standardele evaluării trebuie formulate astfel ȋ[anonimizat] ȋn acest mod situațiile de succes.

Evaluarea, componentă principală a [anonimizat], intră ȋn [anonimizat]e deosebită: elaborare, aplicare și interpretare cât mai responsabilă.

Experiența dobândită la catedră mă convinge că, mai presus de a determina măsura ȋn care au fost atinse obiectivele programului de instruire și eficiența metodelor de predare- ȋnvățare folosite, evaluarea are mai ales rolul de a-i oferi ȋncredere elevului și de a-l ajuta ȋn procesul de ȋnvățare. Întăririle pozitive, ȋncurajarea elevului sunt cele care ȋl determină să ȋnteleagă aprecierea eforturilor depuse, progresul ȋnregistrat, dar și aspectele care pot fi ȋmbunătățite. De asemenea, este preferabilă utilizarea evaluării de progres, care vizează achiziții individuale, ȋn locul evaluării normative care se realizează ȋn raport cu norma de grup.

În lucrarea metodico-științifică pe care o voi realiza, intenționez să tratez cu mare atenție aspecte legate de modalitățile și tehnicile de evaluare la Limba și literatura română a elevilor cu deficiențe mintale moderate, ȋncadrați ȋn ȋnvățământul special, deoarece ȋntreaga mea experiență didactică a fost acumulată ȋn acest tip de ȋnvățământ, unde am avut șansa de a-mi ȋmbogăți orizontul profesional atât ca profesor de Limba engleză, profesor de Psihopedagogie specială, cât și ca profesor- educator. În toată această perioadă am abordat cu mare interes procesul de evaluare, care mi-a asigurat cel mai relevant feed-back ȋntre predare și ȋnvățare.

Lucrarea metodico-științifică va cuprinde un demers teroretic și unul practic-aplicativ, urmate de câteva concluzii, o serie de anexe și bibliografia consultată.

A. DEMERSUL TEORETIC

I. Evaluarea școlară- act integrat procesului instructiv- educativ

I.1. Delimitări conceptuale

Procesul de învățământ, parte componentă a procesului pedagogic, reprezintă o activitate sistematică, organizată, desfășurată în școală, sub îndrumarea cadrelor didactice, în scopul educării elevilor. Așadar, actorii procesului de învățământ suntem noi, profesorii, cei care desfășurăm activitatea de predare și elevii, care desfășoară activitatea de învățare. Componentele sale de bază sunt: obiectivele învățământului, agenții acțiunii (profesorii și elevii), câmpul relațional (profesor-elev, elev-elev), principiile procesului de învățământ, curriculumul școlar, metodele de învățământ, mijloacele de învățământ, formele de organizare, de proiectare didactică și evaluarea în procesul de învățământ.

Procesul de învățământ este abordat deseori ca o relație între predare-învățare-evaluare. Predarea presupune un caracter organizat, învățarea un efort corespunzător, iar evaluarea este cea care ne asigură un feed-back între predare și învățare; așadar, evaluarea este punctul final al unei succesiuni de evenimente al căror scop este crearea unui comportament dezirabil la elevi în situații diverse.

Evaluarea, parte integrantă a procesului instructiv-educativ, însumează totalitatea activităților care au rolul de a evidenția calitatea și cantitatea cunoștințelor dobândite, nivelul performanțelor, măsura în care au fost atinse obiectivele programului de instruire și eficiența metodelor de predare-învățare folosite, fiind practic un mijloc de control al cunoștințelor și o continuă cale de perfecționare a acestora. Prin procesul de evaluare delimităm și obținem informații utile care contribuie la luarea deciziilor ulterioare. În ceea ce privește procesul de predare-învățare, evaluarea este cea care măsoară și apreciază eficiența acestuia și permite un permanent contact cu realitatea, indicând cu exactitate nivelul atins.

Pentru a fi cât mai eficientă, evaluarea trebuie să îndeplinească anumite condiții. Astfel, este preferabil să utilizăm în principal evaluarea de progres, care vizează achizițiile individuale, în locul evaluării normative, în care achizițiile individuale sunt comparate cu norma de grup. De asemenea, evaluarea trebuie să fie sistematică și continuă, integrată în actul predării curente, să fie autentică în conținut și în performanțele proiectate, progresia învățării să fie bine transpusă în standarde și descriptori de performanță, iar elevii să fie angajați în aprecierea prestațiilor proprii și cele ale colegilor.

În literatura de specialitate, evaluarea este abordată din mai multe perspective: „instrument sau modalitate de reglare a proceselor de predare- învățare; judecată de valoare asupra rezultatelor procesului de învățământ prin raportare la obiective; mijloc de comunicare a rezultatelor obținute de elevi în activitatea de învățare; proces prin care se stabilește dacă sistemul educațional își îndeplinește funcțiile pe care le are; activitate prin care sunt colectate, asamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și/ sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem: elev, profesor, unitate școlară, sistem de învățământ.”

În ceea ce privește definițiile atribuite evaluării, diversitatea acestora este la fel de vastă ca, de altfel, și în cazul altor concepte. De exemplu, Adrian Stoica precizează că evaluarea „vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară natura și nivelul performanțelor atinse de elevi în învățare; apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele educaționale propuse; furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale”.

Constantin Cucoș consideră evaluarea ca fiind „o ocazie de validare a justeții secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale”.

Ion T. Radu atrage atenția asupra faptului că „de multe ori, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la acțiuni cum sunt: a verifica, a nota , a aprecia. Tot așa acțiunea de evaluare este înțeleasă ca a aprecia (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și a clasifica (cel mai bun, ultimul din clasă, face parte din categoria celor de mijloc).”

Evaluarea poate fi privită însă și din perspectiva raportării la obiectivele educaționale; referitor la acest aspect, I.T. Radu subliniază necesitatea elaborării de probe în care itemii să corespundă acelor obiective. „Din punct de vedere practic, raportarea la obiective pedagogice plasează actul evaluativ pe aceleași coordonate cu procesul de instruire / învățare realizat”.

În concluzie, evaluarea este „o variabilă foarte importantă a procesului de instruire, iar poziția ei a fost reconsiderată mai ales în ultimele patru, cinci decenii, când au fost elaborate foarte multe lucrări pe această temă și când au fost întreprinse numeroase cercetări care să investigheze o serie de aspecte ale evaluării. Relația dintre curriculum și evaluare este complexă, ceea ce implică abordarea procesului de predare- învățare-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.”

I.1.1 Evaluarea didactică în învățământul special

În învățământul special procesul de evaluare este caracterizat de complexitate, continuitate și dinamism, deoarece are ca scop o cât mai bună cunoaștere și o estimare calitativă și cantitativă a particularităților dezvoltării, a limitelor și potențialului elevului cu cerințe educative speciale. Evaluarea didactică este cea care ne ajută să urmărim nivelul și gradul de asimilare a cunoștințelor, corelarea acestora cu posibilitățile și nivelul intelectual al elevului, adaptarea la mediul școlar și social și efectuarea de investigații suplimentare atunci când constatăm probleme în sfera exprimării orale, a deprinderilor de citit-scris și a deprinderilor de calcul matematic elementar.

Identificarea particularităților de dezvoltare bio-psiho-individuală a fiecărui elev este esențială în abordarea ulterioară: metode și tehnici de lucru speciale, fișe de lucru și evaluare separate, modalități și tehnici de apreciere personalizate. Așadar, în educația specială, și evaluarea este centrată pe nevoile particulare ale copiilor și se poate vorbi de o eficiență a acesteia luând în calcul atât gradul în care obiectivele au fost atinse, precum și progresele referitoare la dificultățile de învățare; baza educației speciale se centrează pe două axe: evaluare/ intervenție. Ceea ce trebuie să avem în permanență în vedere este o cât mai bună cunoaștere a elevului deficient, evaluarea cunoștințelor pe care copilul le posedă și felul în care ne vom adapta metodele de predare- evaluare, în condițiile existenței unei deficiențe.

În vederea asigurării unei evaluări eficiente trebuie să luăm în calcul o serie de caracteristici ale educației speciale, care sunt, de altfel, coordonate ale activității de evaluare:

– educația specială este axată pe nevoile particulare ale elevilor și are ca punct de plecare o evaluare globală care vizează următoarele domenii: senzorio-motor, comunicare, domeniul afectiv, cognitiv, social.

– intervențiile educației speciale au caracter individualizat și încep cu o riguroasă evaluare a nevoilor fiecărui elev, formularea de obiective pe termen scurt, mediu și lung și permanenta revizuire a acestora;

– educația specială are caracter polivalent, în sensul că oferă copiilor cu cerințe educative speciale toate serviciile de care au nevoie, elaborându-se planuri de servicii și programe de instrucție personalizate, de către comisiile abilitate în acest sens;

– educația specială este diversificată, oferind o gamă vastă de opțiuni copiilor cu nevoi speciale, în concordanță cu nevoile identificate și disponibilitatea comunității;

– educația specială este comprehensivă, în sensul în care deservește toate persoanele cu nevoi speciale, indiferent de vârstă și/ sau natura și gradul deficienței, astfel încât toți copiii de vârsta școlară să aibă asigurat accesul într-o instituție de învățământ.

Aceste caracteristici derivă din principiile care coordonează educația specială și care formează infrastructura activității de evaluare a elevilor cu cerințe educaționale speciale.

Rezultatele unei evaluări riguroase au ca urmare aspecte precum:

– organizarea claselor de elevi în funcție de disfuncțiile diagnosticate;

– stabilirea unor programe educative și corectiv-compensatorii adecvate;

– estimarea achizițiilor și a progreselor înregistrate;

– reorientarea elevilor care nu fac față solicitărilor stabilite inițial;

– stabilirea de noi direcții terapeutice.

I.1.2. Caracterul multidisciplinar al evaluării în învățământul special

Evaluarea în învățământul special are caracter multidisciplinar și include evaluare medicală, psihologică, pedagogică și socială, în vederea stabilirii tipului și gradului deficienței. Este foarte important să se aibă în vedere atât domeniile evaluării, scopul acesteia, baza evaluării precum și metodele, procedeele și instrumentele utilizate.

În capitolul dedicat evaluării și expertizei persoanelor cu cerințe speciale, din Sinteze de Psihopedagogie specială, prof. Al. Gherguț surprinde aspecte referitoare la toate cele patru domenii ale evaluării:

Evaluarea medicală presupune examinarea clinică și efectuarea unor investigații de laborator și paraclinice, dacă este cazul, în vederea stabilirii diagnosticului complet. Evaluarea medicală inițială se face de către medicul de familie, care va cere consult de specialitate dacă este cazul.

Evaluarea psihologică are în vedere stabilirea nivelului de dezvoltare a funcțiilor și proceselor psihice, utilizând metode variate și doar instrumente validate. Rezultatele la probele psihologice, alături de informațiile provenite din alte surse, contribuie la conturarea deciziei echipei formată din specialiști și părinți, privind orientarea copilului și includerea sa într-un curent educativ.

Evaluarea pedagogică revine cadrelor didactice direct implicate în procesul educațional și urmărește: cunoașterea elevului deficient, evaluarea cunoștințelor pe care le posedă și identificarea modalităților de lucru diferite, în condițiile existenței deficienței.

Evaluarea socială presupune, după caz, investigarea mediului de dezvoltare a elevului: locuința, igiena, hrana, îmbrăcămintea, securitatea fizică și psihică, factorii de mediu, factorii personali. De regulă, evaluarea de acest tip este realizată de către serviciile specializate din cadrul primăriilor de pe raza de domiciliu a elevului sau de către asistenți sociali din cadrul CJRAE, ai centrului școlar pentru educație incluzivă sau ai școlii speciale la care elevul este înscris.

I. 2. Etapele evaluării

Evaluarea constituie un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități în general și al luării deciziilor, în special. În cadrul procesul de învățământ, aceasta ne furnizează informații necesare reglării și ameliorării activității didactice de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare fiecărei situații în parte.

O evaluare eficientă presupune parcurgerea a trei etape esențiale: măsurarea, aprecierea și decizia; măsurarea se referă la rezultatele învățării, culegerea unor informații, condiționată fiind de calitatea instrumentelor de evaluare, aprecierea este cea care permite formularea unor judecăți ulterioare, iar decizia vizează ameliorarea rezultatelor și reprezintă practic scopul evaluării în sine.

Procesul de evaluare se prezintă sub forma unei înlănțuiri a acestor trei operații. Ioan Cerghit consideră că: ,,măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă în vederea luării unei decizii adecvate. Una fără altă, aceste operații nu se justifică. Împreună, ele presupun un sistem de gândire, de tehnici de măsurare, de criterii de apreciere obiectivă și coerentă, de standarde care duc în final la adoptarea unei decizii. A perfecționa sau a moderniza sistemul de evaluare înseamnă în mod obligatoriu a perfecționa sau a moderniza efectuarea în condiții optime a acestei suite de operații.’’

Prima etapă are în vedere aplicarea de tehnici specifice cu scopul de a cunoaște efectele actului instructiv-educativ și de a obține date cât mai relevante. Obiectivitatea acestei prime etape este condiționată de calitatea instrumentelor de măsură folosite și modul de aplicare a acestora, însă nu presupune emiterea unor judecăți de valoare.

A doua etapă, aprecierea, este cea pe parcursul căreia vom compara rezultatele constatate cu scopurile urmărite.

A treia etapă este o extensie a celei anterioare și se concretizează sub forma notelor, a calificativelor sau sub forma unei hotărâri formulată în termeni precum: admis/ respins. Deciziile adoptate pot fi diferite: „unele se referă la recunoașterea rezultatelor exprimate în termeni de promovat/nepromovat, admis/respins etc., altele pun accentul pe perfecționarea procesului de predare-învățare vizând măsuri de diferențiere, de individualizare, de personalizare, de compensație, de ameliorare ori de optimizare, alegerea de mijloace, adoptarea unui program special, schimbarea strategiei utilizate.” Această ultimă etapă este realizată luând în calcul anumite criterii de ordin pedagogic: valorificarea maximă a potențialului elevului, îmbunătățirea activității didactice, îndrumarea elevului evaluat.

I. 3. Obiectivele evaluării

În ceea ce privește obiectivele evaluării, se remarcă o tranzitie de la problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelor formării elevului, o orientare a obiectivelor spre modalitățile care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor. Centrarea evaluării asupra obiectivelor vizează o reușită cât mai rapidă, cu un consum financiar și de timp cât mai mic. Acest demers privilegiază reușita, în detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la reușită.

Este bine cunoscut faptul că obiectivele operaționale constituie un reper fundamental în evaluarea randamentului școlar. Evaluarea nu se poate limita numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente vaste.

Scopul evaluării nu constă în a obține anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a stabili acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la particularitățile elevilor, la condițiile economice și instituționale existente. Plecând de la evaluare ar trebui să determinăm de fiecare dată în ce măsură putem transforma o situație educațională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor propuse.

Obiectivele pe care procesul de evaluare le are în vedere sunt:

– să verifice realizarea principalelor obiective curriculare;

– să realizeze recapitularea, sistematizarea, consolidarea materiei parcurse;

– să amelioreze rezultatele învățării;

– să stabilească un program suplimentar de instruire pentru elevii cu rezultate foarte bune și un program de recuperare pentru elevii cu rezultate foarte slabe.

În concluzie, centrarea evaluării asupra obiectivelor, garantează eficiența acesteia; obiectivele operaționale constituie un reper fundamental în evaluarea randamentului școlar, iar obiectivele cognitive se pretează mai bine unei evaluări analitice- dobândire de cunoștințe, înțelegere, aplicație.

I. 4. Funcțiile evaluării

Literatura de specialitate a identificat de-a lungul timpului o multitudine de funcții ale evaluării, luând în calcul o serie de factori, precum: obiectivele urmărite, modul de desfășurare propriu-zisă a procesului instructiv-educativ, efectele evaluării, posibilitatea reglării.

Dacă ne referim la obiectivele urmărite, evaluarea îndeplinește multiple funcții de: control, constatare, informare asupra nivelului de pregătire a elevilor, diagnosticare (apreciere, interpretare), prognosticare (predicție, anticipare), decizie, ameliorare, reglare, optimizare și, bineînțeles, funcție pedagogică: pentru elev evaluarea are funcție motivațională, de întărire a rezultatelor bune, de formare de abilitați și deprinderi, de orientare școlară iar pentru cadrul didactic evaluarea îndeplinește funcția de informare în legătură cu tot ceea ce am reușit să realizăm și ceea ce avem de realizat în continuare.

Referitor la modul de desfășurare a procesului instructiv-educativ, evaluarea are rolul de a verifica rezultatele obținute, de a le aprecia și, bineînțeles, de a le perfecționa.

Efectele produse de evaluare generează la rândul lor o serie de funcții, precum: controlul, identificarea nivelului de pregătire al elevilor, motivarea acestora, perfecționarea activității, dar și o funcție socială, care se referă practic la orientarea școlară și profesională.

Funcții ale evaluării pot fi desprinse și din perspectiva anumitor situații de evaluare. De exemplu, un examen poate îndeplini diverse funcții, pornind de la intențiile celor implicați:

– cadre didactice- de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor;

– elevi- de a lua cunoștință de reușitele și progresele înregistrate;

– părinți- de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiilor, în vederea orientării școlare și profesionale;

– directori de școli- de a controla profesorii, plecând de la standardele stabilite și de a identifica eventualele scăderi în activitatea școlii;

– societate- de a se informa în legătură cu schimbările apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații.

Sintetizând informațiile oferite de literatura de specialitate, se pot identifica trei funcții principale ale evaluării:

– „funcția de constatare a rezultatelor activității școlare, constând în inventarierea achizițiilor pe care le are elevul în momentul examinării, a progresului sau, dimpotrivă, a regresului înregistrat de el, de la o etapă la alta a instruirii;

– funcția de diagnosticare a activității, care vizează analiza datelor colectate și stabilirea măsurilor corespunzătoare (corectarea, modificarea strategiilor ineficiente, modificarea stilului de predare sau a comportamentului didactic etc.);

– funcția de prognosticare (predictivă), prin care se anticipează nivelul de realizare și ritmul de desfășurare a activității de predare- învățare în etapele viitoare și, implicit, rezultatele și performanțele posibile ale elevilor”

Pe lângă aceste trei funcții principale, Vasile Chiș menționează în cartea sa, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, și o a patra funcție, cea motivațională. Toate aceste funcții sunt descrise de autor atât din perspectiva profesorului, cât și din perspectiva elevului:

Valoarea motivațională a evaluării are o deosebită relevanță, în sensul în care dorința de succes, respectiv teama de eșec sunt aspecte foarte importante în învățare. Succesul sistematic susține motivația învățării, pe când eșecul poate duce foarte ușor la descurajare, mai ales în cazul elevilor cu dizabilități intelectuale, a căror progrese, oricât de mici ar fi, trebuie remarcate în permanență și accentuez importanța creării pentru ei a acelor situații de succes. Elevul deficient mintal trebuie încurajat, susținut și ajutat să creadă în el și succesul obținut.

În concluzie, putem aprecia că principalele atribuții ale evaluării constau în măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de învățământ, având posibilitatea să controlăm achizițiile școlare, elevii să ia cunoștință de reușitele/ progresele lor sau aspectele care necesită aprofundare, iar societatea să se informeze în legătură cu direcția în care evoluează și se orientează populația școlară. În acest sens, se poate vorbi despre o evaluare a eficienței învățământului, dar, le fel de importantă este și asigurarea unei evaluări eficiente. Acest ultim aspect este deosebit de important, în sensul că poate fi cel mai elocvent confirmat prin trecerea de la control/ evaluare la autocontrol/ autoevaluare, ceea ce susține în plan mai larg trecerea de la determinare la autodeterminare.

În cadrul orelor de Limba și literatura română, toate aceste funcții ale evaluării aduc o contribuție însemnată în privința evidențierii punctelor tari și a celor slabe în pregătirea elevilor, reușind astfel să aplicăm noi modalități de îmbunătățire a lacunelor constatate și să construim demersul didactic în vederea atingerii performanțelor proiectate. O atenție deosebită trebuie acordată funcției motivaționale, deoarece, după cum spuneam, în cazul elevilor cu nevoi speciale, motivația joacă un rol aparte, încurajându-le încrederea în forțele proprii și creșterea stimei de sine.

Toți elevii trebuie în permanență motivați și formați în așa fel încât să dezvolte o atitudine pozitivă față de învățare și evaluare.

II. Forme/ strategii de evaluare

II.1. Clasificarea strategiilor de evaluare

Evaluarea deține un rol fundamental în cadrul întregului proces instructiv-educativ și nu poate fi privită doar drept o operație de control și măsură, ci un întreg ansamblu de operații „mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte”. Ion T. Radu consideră că toate aceste operații precizează:

– conținuturile și obiectivele care trebuie evaluate;

– scopul și perspectiva din care se realizează evaluarea;

– momentul evaluării: la începutul, pe parcursul sau la sfârșitul învățării;

– felul în care se face evaluarea;

– modul de prelucrare a datelor și modul în care informațiile sunt valorizate;

– criteriile de apreciere.

Rolul reglator al evaluării este dat de faptul că orientează și reglează procesul de predare și învățare; astfel, prin cunoașterea rezultatelor elevilor, poate fi perfecționat actul instructiv- educativ. Rezultatele obținute în urma probelor de evaluare devin „factori de reglare a activității”, atât pentru elevi, profesori, cât și pentru părinți.

Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile specifice de integrare a operațiilor de măsurare- apreciere- decizie în activitatea instructiv- educativă. Literatura de specialitate identifică multiple forme/ strategii de evaluare, luând în considerație diferite criterii, ca de exemplu: situațiile de evaluare, funcția dominantă a evaluării, momentul în care se realizează, statutul subiectului, referentul evaluării, domeniul psihocomportamental, rigurozitatea exprimării rezultatelor, acuratețea instrumentelor de evaluare, referentul în concordanță cu care este realizată evaluarea și statutul evaluării în realizarea progresului individual. Toate aceste criterii de evaluare sunt detaliat descrise de pedagogul ieșean Constantin Cucoș:

1. din punct de vedere al situațiilor de evaluare:

• evaluare realizată în situații naturale (se bazează pe observarea activității elevilor);

• evaluare specifică (se realizează în condiții special create și presupune aplicarea de probe de evaluare).

2. din perspectiva funcției dominante:

• evaluare constativă (presupune diagnoza descriptivă și diagnoza etiologică)

– diagnoza descriptivă prevede localizarea erorilor, dar și a punctelor forte în cunoștințe și abilități;

– diagnoza etiologică are în vedere relevarea cauzelor care au determinat neajunsurile constatate;

• evaluare predictivă (urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea răspunde în viitor unui program de instruire).

3. după momentul în care se desfășoară:

• evaluare inițială (se realizează la începutul demersurilor instructiv- educative);

• evaluare formativă (însoțește întregul parcurs didactic);

• evaluare sumativă (se realizează la sfârșitul unei secvențe mai lungi de instruire).

4. după statutul subiectului în dispozitivul educativ:

• autoevaluarea (este efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres);

• evaluarea internă (este efectuată de aceeași persoană/ instituție direct implicată care a generat activitatea de învățare);

• evaluarea externă (este realizată de altă persoană/ instituție decât cea care a asigurat derularea predării și a învățării).

5. după referentul evaluării:

• evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);

• evaluarea sistemului de instruire în care se desfășoară educația;

• evaluarea performanțelor (transpuse în cunoștințe, atitudini, valori, conduite);

• evaluarea achizițiilor realizate în afara școlii.

6. în funcție de domeniul psihocomportamental evaluat:

• evaluare în domeniul psihomotor (evaluarea capacităților, aptitudinilor și deprinderilor);

• evaluare în domeniul socioafectiv (evaluarea atitudinilor, sentimentelor, credințelor);

• evaluare în domeniul cognitiv (evaluarea cunoștințelor).

7. după rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării:

• evaluare cantitativă (evaluare care permite exprimarea cifrică, exactă);

• evaluare calitativă (evaluare a cărei rezultate sunt exprimate prin opinii, păreri, deziderate).

8. în funcție de acuratețea instrumentelor de evaluare utilizate:

• evaluare obiectivă (prin intermediul testelor, probelor algoritmizate și formalizate; este bazată pe probe standardizate);

• evaluare impresivă (observația, urmărirea progreselor, portofoliul, eseul etc.; este centrată pe calitate).

9. după referentul în concordanță cu care se realizează evaluarea:

• evaluare normativă (care apelează la o normă, apreciind poziția individului față de de un altul într-un grup);

• evaluare criterială (care apelează la un criteriu, judecând performanța unui individ după gradul de realizare a criteriului stabilit în funcție de obiectivele propuse).

10. în funcție de statutul evaluării în realizarea progresului individual:

• evaluare sumativă (arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat):

– este o judecată definitivă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat;

– se produce „la termen”, fiind o evaluare finală;

– se bazează pe informații obținute în urma unui test, examen, sau cumulând datele obținute de-a lungul evaluării continue;

• evaluare formativă (nu certifică o etapă);

– permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă etapă;

– este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile elevului cu caracteristicile conținuturilor de învățat;

– se desfășoară cu regularitate și este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.

În ceea ce privește evaluarea la disciplina Limba și literatura română, ca și în cazul altor discipline școlare, în documentele școlare accentul cade pe două repere principale:

– cantitatea de informație dobândită de elev;

– axa temporală la care se raportează evaluarea.

Raportându-ne la cantitatea de informație pe care elevul a acumulat-o, evaluarea poate fi parțială, realizată prin ascultare curentă, lucrări de control, probe practice curente și globală, aceasta vizând o cantitate mai mare de cunoștințe dobândite și se realizează prin intermediul examenelor și a concursurilor.

Referitor la axa temporală, sunt vehiculate în mod special trei strategii de evaluare:

– inițială (predictivă): este practicată la începutul unei etape de instruire;

– de exemplu: testele de evaluare inițială aplicate la început de an școlar, semestru etc;

– continuă (formativă): este administrată de-a lungul întregului proces de învățare;

– de exemplu: fișele de lucru administrate elevilor, verificările orale;

– finală (sumativă, cumulativă): este realizată la sfârșitul unei perioade de formare;

– de exemplu: probele de evaluare aplicate la sfârșit de semestru și de an școlar, examenele.

II. 2. Clasificarea evaluării din perspectivă temporală

Strategiile de evaluare pot fi clasificate, după cum precizam, în funcție de multiple criterii: formă, cantitate, scop, frecvență, obiectivitate și grad de certitudine, domeniul psihocomportamental, autorul evaluării, momentul evaluării.

Perspectiva temporală este cea care relevă cele mai cunoscute și utilizate strategii de evaluare, atât la disciplina Limba și literatura română, cât și la celelalte discipline școlare. În învățământul special (elevi cu deficiențe mintale) trebuie mereu avut în vedere faptul că, indiferent de forma/ strategia de evaluare utilizată, componenta psihologică are o pondere foarte mare.

În următoarele trei subcapitole voi trata strategiile de evaluare din perspectiva clasificării temporale: inițială, continuă și finală, însă voi puncta și aspecte referitoare la funcția psihopedagogică a evaluării în lucrul cu elevii cu cerințe educative speciale.

II. 2. 1. Evaluarea inițială (predictivă)

Evaluarea inițială este aplicată la începutul fiecărei activități de instruire, indiferent dacă ne referim la început de an școlar, semestru, capitol, pentru a ști clar de unde putem pleca în predarea unui nou conținut. Această formă de verificare este „impusă de necesitatea anticipării procesului de formare prin cunoașterea pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învățare, precum și crearea premiselor necesare pentru asimilarea noilor conținuturi”. Realizarea unei evaluări eficiente presupune studierea și cunoașterea programei școlare, atât cea din anul școlar în curs, cât și a celei din anul școlar anterior. Așadar, în vederea întocmirii probelor de evaluare pentru clasa a VIII-a, se are în vedere programa clasei a VII-a.

Evaluarea inițială constituie un punct de plecare al viitoarei activități instructiv- educative, deoarece ne oferă posibilitatea cunoașterii potențialului de învățare al elevilor care va conduce la stabilirea unor strategii pe care le vom adopta în funcție de rezultatele obținute la fiecare clasă testată. De exemplu, evaluarea predictivă se dovedește a fi foarte utilă la începutul clasei a V-a, pentru a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor cu care vom lucra.

Este de așteptat ca același test, aplicat la două colective diferite de elevi, să ducă la rezultate diferite, ceea ce va necesita abordări variate, selectarea unor metode potrivite nivelului fiecărei clase. Scopul aplicării evaluării inițiale constă în identificarea eventualelor lacune, a punctelor forte, iar datele furnizate să ne conducă spre alegerea celui mai potrivit mod de predare și gândirea de modalități diferențiate de învățare. „Acest tip de examinare a căpătat și denumirea de evaluare diagnostic, întrucât înlesnește profesorului să identifice competențele dobândite de elevi și sa-i indice profesorului căile de urmat”. Pe lângă această funcție de diagnosticare, evaluarea inițială are și o funcție prognostică care „sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului program și îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la datele evaluării, se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice considerate adecvate posibilităților de învățare ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare”.

Evaluarea predictivă este deosebit de utilă din perspectiva refacerii sau remedierii unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale care vor fi implicate în susținerea învățării ulterioare, pentru a omogeniza fondul cunoștințelor și abilităților indispensabile unui noi proces.

Referitor la problematica elevilor cu deficiențe mintale, un aspect foarte important îl constituie lucrul diferențiat, atât pe grupe de nivel, cât și prin întocmirea în echipă interdisciplinară a unor planuri de intervenție personalizată. Astfel, majoritatea elevilor vor lucra în concordanță cu programele școlare destinate deficiențelor mintale moderate, iar acei elevi al căror potențial intelectual nu se încadrează programei, vor parcurge conținuturile planurilor de intervenție personalizată.

Revenind la funcția psihologică pe care evaluarea, în general, o are, este important de subliniat faptul ca aceasta are o mare pondere în privința evaluării inițiale, atunci când discutam despre elevi cu deficiențe mintale. În contextul în care deficiențele sunt de cele mai multe ori asociate, prin intermediul evaluărilor inițiale avem posibilitatea de a identifica și alte aspecte, în afara celor legate de partea cognitivă, ca de exemplu: tulburări de vorbire, de citit-scris, tulburări de dezvoltare a limbajului și tulburări complete de limbaj.

Toate aceste tulburări de limbaj au fost sintetizate de profesorul ieșean Alois Gheguț în Sinteze de Psihopedagogie specială, având în vedere clasificarea lui Emil Veza, raportată la criterii de natură anatomo-fiziologică, lingvistică, etiologică și psihologică:

Desfășurându-mi activitatea didactică în învățământul special, consider binevenită o paranteză prin intermediul căreia voi puncta aspecte legate de câteva dintre tulburările de limbaj enumerate mai sus.

Dislalia reprezintă cea mai frecventă tulburare întâlnită, provocată de afecțiuni organice sau funcționale ale elementelor periferice ale vorbirii; constă în imposibilitatea emisiei corecte a unui sunet sau a unui grup de sunete și cuprinde deformarea sunetelor, substituirea, omiterea, inversarea lor spontană sau reprodusă, ceea ce schimbă structura cuvântului și aspectul semantic, înțelesul.

Rinolalia se definește ca funcție instrumentală a organelor de vorbire, prin modificarea tubului fonoarticulator. Timbrul sau structura de supraton, denumită adesea “nazalitate”, este efectul unei rezonanțe care se degajă în pasajul de trecere naso-faringian.

Dizartria se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică; are o pronunțată rezonanță nazală, în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea nedorită.

Bâlbâiala este o tulburare a vorbirii, frecventă la copii, mai rară la adulți și se manifestă prin dezordine intermitentă a pronunției: repetări a începutului cuvintelor, uneori convulsive sau prin blocajele unor foneme. Cercetătorii au descoperit că această tulburare este mai frecventă la copiii care învață două limbi (bilingvismul), deoarece există o solicitare nervoasă mai mare în alegerea cuvintelor potrivite. Alte cauze ar putea fi: stresul, traumele psihice, șocuri, spaime, deprimare afectivă.

Tahilalia este vorbirea exagerat de rapidă, asociată de cele mai multe ori cu o instabilitate nervoasă și hiperexcitabilitate.

Bradilalia reprezintă încetinirea ritmului vorbirii, datorită cărora expresia verbală devine greoaie, tărăgănată, iar cuvintele adesea sunt pronunțate silabisit. Bradilalia apare în intoxicații cronice, stări confuzionale, encefalite cronice, stări demențiale, epilepsie etc.

Afonia (vorbirea în șoaptă) este o tulburare de vorbire care constă în lipsa sau pierderea vocii datorită lezării laringelui, cavității bucale sau a mușchilor implicați în actul vorbirii, cu păstrarea capacității de a articula. Poate apărea în tumorile laringelui, în tuberculoză, sifilis, etc.

Disfonia (răgușeala) constă în modificarea timbrului vocal. Poate fi de natură organică în afecțiunile hipofizei, care aduce modificări somatice, metabolice și psihice, cu repercursiuni semnificative asupra vocii, vorbirii și a cântatului. Emisia vocală este slăbită, vocea îngroșată, iar uneori este mai puțin inteligibilă și pronunția dificilă. Vocea obosește ușor, este monotonă și frecvent se vădește lentoare, datorită, pe de o parte, tulburărilor mecanice, pe de altă parte modificărilor psihice. Poate fi determinată de un torace strâmt care micșorează volumul respirator; copilul caută să o suplimenteze printr-o tensiune a musculaturii laringiene și perilaringiene, fapt care duce la o voce răgușită. Disfonia poate persista toată viața dacă nu este corectată printr-o reeducare potrivită.

Fonastenia este vocea lipsită de energie, slăbiciune, vorbire lipsită de modulații, mișcare a buzelor fără sunet.

Alexia constă în incapacitatea de a înțelege limbajul scris, cecitate verbală provocată de unele leziuni din centrii nervoși. Alexicul vorbește normal, răspunde la întrebări, înțelege ceea ce i se spune, poate scrie corect după dictare sau chiar spontan, dar nu înțelege un text scris.

Dislexia este o tulburare de citire, manifestată prin modificarea cuvintelor, greșeli de lectură. Dislexicul are dificultăți prin inversiune de litere, silabe, cuvinte, cifre, unele stabile altele labile. De obicei, dislexiile sunt însoțite de disgrafii și disortografii. Dislexia poate fi: fonematică, optică, literală si verbală, iar din punct de vedere genetic poate fi – constituțională, de evoluție și afectivă.

Agrafia este o stare patologică; aceasta este caracterizată prin incapacitate de exprimare a gândurilor în scris. Se datorează unor leziuni localizate în centrii nervoși superiori din scoarța cerebrală.

Disgrafia este acea tulburare de învățare ce afectează abilitățile de scriere, este o perturbare a limbajului scris, a folosirii alfabetului limbii și a cuvintelor codificate sub forma grafemelor. Atât scrierea, adică elaborarea și producerea grafemelor, cât si recepționarea și înțelegerea sintezei grafemelor, nu respectă cerințele auzului fonematic și ale limbajului oral, nici ale motricității și orientării spațiale.

Alalia este incapacitatea sau slaba capacitate de a pronunța sunete, silabe, propoziții, care duce la lipsa sau slaba dezvoltare a vorbirii. Persoanele afectate dispun de auz normal și de dezvoltare intelectuală comună, deci nu pot fi încadrate in sindromul debilității mintale. Alalia se datorează unor disfuncții ale zonelor corticale ale vorbirii și este de trei feluri: motorie, senzorială și mixtă.

Afazia reprezintă o tulburare în mecanismul psihic al vorbirii și constă în imposibilitatea de a exprima sau de a înțelege cuvintele spuse sau scrise. Afazia este un sindrom neuropsihic ce constă în tulburarea sau pierderea funcțiilor psihice, orale sau grafice; este însoțită de tulburări intelectuale.

Mutismul constă în suprimarea bruscă, temporară a comunicării verbale, în mod voluntar sau nu, în absența oricăror leziuni nervoase centrale sau periferice ale aparatului fonator. În aceste cazuri, subiectul a folosit anterior limbajul. Fenomenul se petrece în situații de trac, la subiecții emotivi sau anxioși. Se distinge de afazie sau muțenie, lipsind leziunea organică. Poate fi un act deliberat sau poate fi consecința unei inhibiții patologice. Copilul refuză parțial sau total să vorbească, fie doar cu anumite persoane sau cu toată lumea și poate dura de la câteva zile la câțiva ani. Apare în general la copiii hipersensibili și este acompaniat de timiditate, încăpățânare, irascibilitate. Cauzele sunt in general atitudini greșite în educație, situații traumatizante din punct de vedere afectiv, stres, șocuri, eșecuri repetate.

Multe dintre aceste tulburări menționate sunt des întâlnite la elevii cu deficiențe mintale, ei întâmpinând dificultăți nu doar în înțelegerea contextului în care se desfășoară conduita verbală, cât și în plasarea comunicării într-un context organizat, lucru care impune modalități speciale de abordare didactică în ceea ce privește evaluarea și întregul proces instructiv-educativ. Uneori, la o primă interacțiune, multe dintre aceste probleme poate nici nu se observă, însă, pe parcurs, ies în evidență, iar de cele mai multe ori evaluările inițiale sunt tocmai cele care le relevă, datorită complexității și caracterului multidisciplinar pe care evaluarea o are în învățământul special.

În concluzie, evaluarea inițială ne oferă posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai clară a situației existente: potențialul de învățare al elevilor, dificultățile de învățare, lacunele care trebuie remediate. Pornind de la datele oferite în urma aplicării probelor de evaluare inițială, ne putem organiza/ planifica în mod eficient demersul pedagogic imediat următor.

II. 2. 2. Evaluarea continuă (formativă)

Evaluarea este aplicabilă în două planuri:

1. cu referire la efectele învățării;

2. cu referire la însuși procesul instructiv-educativ.

Primul plan are în centru relația profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor și evolutia acestora în timp, în functie de posibilitățile lor reale de învățare prin raportarea performanțelor obținute în cadrul școlii la cele așteptate de societate.

Al doilea plan vizează autoestimarea cadrului didactic, factorii de îndrumare și control ai învățământului în vederea asigurării unei verificări sistematice și integrale a performanțelor elevilor, a conceperii și realizării unui proces instructiv- educativ capabil să cultive și să stimuleze interesul elevilor pentru studiu.

Verificarea și aprecierea cunoștințelor dobândite de elevi constituie o parte însemnată a muncii profesorului la clasă; pe lângă prezentarea metodelor de predare, pregătirea psihopedagogică, evaluarea eficientă presupune și o temeinică stăpânire a tehnicilor de examinare și notare.

Evaluarea continuă (formativă) se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conținut, conform programei școlare. Această evaluare ritmică, bazată pe un continuu feed-back, generează relații de cooperare între cadrul didactic și elevi, oferindu-ne informații referitoare la eficiența metodelor de învățare aplicate și creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ. Evaluarea formativă joacă un rol cheie, în sensul că este cea care permite dezvăluirea cauzelor eșecului școlar, are caracter proiectiv și vizează dezvoltarea capacităților intelectuale.

Evaluarea formativă, cunoscută și sub denumirea de evaluare de progres „nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile elevului cu caracteristicile conținuturilor de învățat; se desfășoară cu regularitate și este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă”.

Acest tip de evaluare are o serie de caracteristici esențiale:

– este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;

– intervine în timpul fiecărei sarcini reprezentative de învățare;

– informează elevul și profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;

– permite profesorului și elevului să determine dacă acesta din urmă posedă

achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare într-un ansamblu secvențial;

– are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultățile de învățare;

– este internă procesului de învățare, fiind centrată mai mult pe cel ce învață decât

pe produsul finit.

Secvențe de evaluare formativă putem insera în orice moment al lecției, în funcție de obiectivele/competențele urmărite. Astfel, dacă dorim să urmărim capacitatea elevilor de a identifica mesajul unui text citit la prima vedere, putem introduce un moment de verificare a cunoștințelor imediat după lectura textului.

Evaluarea formativă impune o altă atitudine față de procesul predării-învățării-evaluării, în sensul că atât profesorul cât și elevul se manifestă activ: profesorul îndrumă elevul, motivându-l pentru învățare, iar elevul dobândește încredere în sine, în forțele proprii. „Evaluarea formativă ajută elevul să învețe, iar instrumentele acesteia sunt toate acele elemente rezultate din teoriile învățării care îi permit profesorului să trezească, să stimuleze sau să dezvolte la elev procesele cognitive.” Prin cultivarea relațiilor de cooperare între profesor și elevi, această formă de evaluare dezvoltă și capacitatea de autoevaluare, evaluarea formativă tinzând să se transforme practic într-o evaluare formatoare: „Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria inițiativă a celui care învață, acesta implicându-se în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporindu-și în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să-i învețe pe elevi să învețe, modalități prin care elevul să se simtă activ și să-și poată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activităților cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale având un caracter interactiv.”

Revenind la câmpul relațional profesor-elev și modul în care evaluarea formativă accentuează această relație de interdependență, trebuie menționat faptul ca elevii pot fi implicați în luarea deciziilor, clasa fiind locul dialogului deschis, unde, cu seriozitate, fiecare elev își poate expune punctul de vedere în legătură cu prestația unui coleg sau cea proprie. Important este ca noi, ca profesori, să fim cei care stimulăm și nu criticăm, sugerăm în loc să corijăm, propunem, nu impunem și, bineînțeles, să ne tratăm elevii în mod egal. Comunicarea profesor-elev este cea care dă șansa unor întăriri pozitive care duc la înregistrarea unui progres punctual și continuu.

Practicarea evaluării formative pleacă de la divizarea materiei în unități de învățare. Pentru fiecare unitate vom stabili obiective specifice, luând în calcul toate nivelurile de lucru și posibilitățile elevilor, mai ales că elevii cu deficiențe mintale sunt dezavantajați de accelerarea informației. Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste adecvate, administrate la sfârșitul fiecărei unități parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-și însușească materia în mod corespunzător. După cum se poate constata, evaluarea formativă se orientează după obiective și conținuturi, după standarde constituite pe aceste elemente, fiind o evaluare criterială.

Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului și elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei și despre dificultățile întâmpinate și locul unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicației, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la întocmirea unor programe de recuperare. Funcțiile pe care le îndeplinește evaluarea continuă sunt cele de diagnosticare și ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situațiilor de eșec școlar.

Propunându-și să depisteze dificultățile pe care le întâmpină elevii în învățare, potențialul acestora de a-și optimiza activitatea, evaluarea continuă presupune o activitate laborioasă, care ar putea privită din perspectiva a patru etape:

– măsurarea rezultatelor și constatarea greșelilor/ lacunelor;

– diagnosticarea procesului, evidențierea dificultăților întâmpinate de fiecare elev sau grup de elevi;

– structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greșelile constatate;

– măsurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depășirii dificultăților întâmpinate în asimilarea cunoștințelor sau în formarea deprinderilor.

Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancționarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidențierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relațiilor profesor-elev. Este cunoscut faptul că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni, anxietate, conflict, competitivitate și o accentuare a motivației extrinseci. Orientându-ne către măsurarea progreselor fiecărui elev și către depistarea dificultăților/ lacunelor în învățare, precum și către sprijinirea diferențiată a elevilor, putem face din evaluare un moment mai puțin stresant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-și autoevalueze performanțele și să-și fixeze în mod realist obiectivele.

Acest tip de evaluare devine extrem de util și pentru cadrul didactic, deoarece în acest mod beneficiem de informație inversă imediată și permanentă despre pertinența și performanțele actului didactic, despre eficacitatea procedurilor aplicate. Prin interogațiile adresate elevilor, prin exerciții scurte, ne putem da seama cu ușurință despre continuitatea și coerența învățării, putem detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației.

În altă ordine de idei, putem chiar să modificăm cursul predării, să ajungem la diagnosticări fine, ceea ce ne conferă posibilitatea unor tratări diferențiate a elevilor, ținând seama de nevoile fiecăruia, aceasta fiind și una dintre premisele prevenirii insuccesului școlar.

Ca profesor în învățământul special, am constatat necesitatea unei cunoașteri cât mai bune a elevilor, prin observarea atentă și prin înregistrarea permanentă a progreselor obținute. Pornind de la aceste date, vom evalua deciziile luate în funcție de adecvarea lor la particularitățile învățării elevilor. De asemenea, elevii cu deficiențe mintale au nevoie de cât mai multe aprecieri legate de modul în care încearcă sa-și îndeplinească sarcinile de lucru. În mod frecvent se întâmplă ca elevul deficient mintal să eșueze pentru că nu este sigur în legătură cu ceea ce are de făcut, cu ceea ce se așteaptă de la el. El caută la profesor feed-back, pentru a se asigura că face ceea ce trebuie, însă, acest feed-back poate fi obținut și de la colegii de clasă, reprezentând astfel o orientare și un îndemn. Indiferent de autorul acestuia, important este ca feed-back-ul să fie imediat, consistent, stimulativ, centrat pe sarcină și să asigure mai mult succesul decât eșecul.

Pentru o bună evaluare a învățării, fiecare cadru didactic „trebuie să demonstreze o atitudine și o conduită flexibilă în timpul activităților de predare- învățare favorabile unei evaluări permanente, concretizate în disponibilitatea de a asculta toate răspunsurile și a aprecia fiecare intervenție a elevilor, colaborare cu alți educatori în cadrul parteneriatului de predare- învățare, prezentarea concluziilor pentru fiecare pas al activității, discuții libere etc.”

În concluzie, se poate spune că, prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării și adaptării acestora, ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării învățării și predării. În felul acesta, cum de altfel și numele îi spune, îndeplinește o funcție formativă de rafinare și dezvoltare a potențialului de învățare, dar și a celui de predare, de formare sau dezvoltare propriu-zisă a proceselor.

Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativă sunt au rolul de a contribui la organizarea condițiilor de reușită a învățării, înscriindu-se în logica unei pedagogii a reușitei unui număr cât mai mare de elevi.

II. 2. 3. Evaluarea sumativă (cumulativă)

Evaluarea sumativă (finală) este o evaluare de bilanț a instruirii, care se realizează la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare și indică rezultatele obținute la finalul unei perioade de învățare. Acest tip de evaluare evidențiază finalul, efectul terminal rezultat în urma învățării fiind, așadar, centrată pe rezultate globale și îmbracă forme de verificare periodică și finală, tezele semestriale, examenele de evaluare națională (ca de exemplu cele de la sfârșitul clasei a VI-a, a VIII-a). Evaluarea sumativă este ,,modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare ce se realizează, preponderant, prin verificări punctuale pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare globală, de bilanț,” la sfârșitul unei perioade relativ mari (semestru, an școlar, ciclu de învățământ).

Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp a rezultatelor elevului și tocmai de aceea exercită în principal funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor. Evaluarea sumativă urmărește să evidențieze măsura în care elevii au atins performanțele așteptate (obiectivele/ competențele vizate) într-o activitate, aprecierea acestora fiind realizată prin note, diplome de merit etc. În același timp, pe baza acestei evaluări, realizăm și clasificarea elevilor în cadrul grupului din care fac parte.

Prin evaluarea cumulativă verificăm nivelul unor capacități a căror formare și dezvoltare necesită o perioadă de timp îndelungată. Astfel, ,,durata mare de timp și cantitatea mare de informații, deprinderi, capacități care se acumulează fac din această evaluare un sondaj asupra elevilor și a materiei învățate, rezultatele fiind apoi comparate cu obiectivele generale propuse la începutul activității. Posibilitățile de îmbunătățire a activității instructiv-educative sunt mai reduse, ele aplicându-se pentru o etapă viitoare (semestrul, anul școlar, ciclul școlar viitor). Și pentru elevi evaluarea finală este mai dificilă dată fiind cantitatea mare de cunoștințe, priceperi, capacități etc. verificate și atitudinile negative (emoții, competiție) care însoțesc adesea acest tip de evaluare. ”

Practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza o serie informații de tip bilanț, care au drept scop:

– diagnosticarea într-o formă globală a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârșitul unei perioade de învățare, în raport cu așteptările sau obiectivele fixate inițial;

– realizarea obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau părți ale acesteia);

– certificarea sau recunoașterea atingerii unui nivel de pregătire;

– dobândirea unor competențe;

– adoptare unei decizii legate de promovare/nepromovare, admitere/respingerea acordarea unei diplome, etc.;

– stabilirea unei diferențieri/ ierarhizări între elevi

– confirmarea eficienței prestației cadrelor didactice, a strategiilor utilizate, a programelor, manualelor școlare și a suporturilor didactice utilizate.

În perioadele de timp alocate desfășurării activităților evaluării finale, vom avea în vedere urmărirea unor obiective:

– recapitularea, sistematizare, consolidarea materiei propuse (întotdeauna evaluarea sumativă este precedată de recapitulări și consolidări);

– verificarea realizării principalelor obiective curriculare;

– ameliorarea rezultatelor învățării;

– stabilirea unui program de instruire suplimentar pentru elevii cu rezultate slabe.

Analizând obiectivele enumerate, constatăm că unele dintre obiectivele evaluării formative sunt reluate și în cadrul evaluării sumative, doar că sunt ceva mai dificil de pus în practică, luând în calcul volumul considerabil al materiei. Prin urmare, ameliorarea rezultatelor învățării se realizează într-o măsura mult mai mică, în comparație cu evaluarea formativă.

Atunci când realizăm evaluarea sumativă la finalul unui capitol/ unități de învățare/ sistem de lecții, avem posibilitatea să diversificăm procedurile de evaluare, utilizând lucrări scrise, teste, chestionare, susținere de proiecte, cu condiția ca aceste procedee să rămână coerente în raport cu obiectivele stabilite. De exemplu, în vederea realizării evaluării sumative la finalul unei unități de învățare pentru partea de literatură, se poate recurge la variante precum:

– selectarea unui text/ fragment de text liric la prima vedere, pe o temă dată, urmărind felul în care elevii înțeleg și interpretează respectivul text sau felul în care îl raportează la alte texte studiate la clasă;

– elaborarea unei compuneri în care elevii să prezinte cum apare ilustrată o anumită temă într-o suită de texte lirice;

– elaborarea unei compuneri în care elevii să-și prezinte ideile, părerile în legătură cu o anumită temă, într-un text liric la prima vedere.

Desigur, în lucrul cu elevii cu deficiențe mintale, ne vom raporta la texte scurte, ușor de înțeles, iar compunerile scrise vor fi, de cele mai multe ori (la elevii cu deficiență mintală severă), înlocuite cu discuții orale, pe bază de imagini sugestive, urmărind în permanență: exersarea și dezvoltarea capacității de exprimare orală, îmbogățirea vocabularului și dezvoltarea receptivității și expresivității orale.

Ca bilanț al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea de note, calificative sau acordarea unui certificat ori a unei diplome. Notele obținute pe baza examinării la sfârșit de semestru/ an școlar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obținute pe parcurs, tocmai pentru că sunt expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort mai îndelungat. Principala critică adusă acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură care vine mult mai târziu și nu mai poate influența ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs; de multe ori este însoțită de stări de stres, teamă și anxietate. Însă, cu toate acestea, important este să fie privită din perspectiva învățămintelor pe care le oferă în legătură cu modul viitor de desfășurare a activităților didactice, din perspectiva cadrului didactic și a modului de învățare, din perspectiva elevului.

Referitor la evaluarea sumativă și cea formativă, I. T. Radu a realizat o analiză comparativă, sintetizată foarte clar de pedagogul ieșean C-tin. Cucoș:

„ – evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parțiale, încheiate cu aprecieri de bilanț asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvențe mai mici;

– evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul elevilor și în materie, pe când evaluarea continuă are loc prin verificarea tuturor elevilor și asupra întregii materii, dată fiind circumstanța că nu toți elevii învață un conținut la fel de bine;

– prima strategie vizează în principal evaluarea rezultatelor, având însă efecte reduse pentru ameliorarea procesului, pe când a doua strategie are drept scop ameliorarea procesului, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității;

– în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele operaționale concrete;

– evaluarea sumativă exercită, în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcția prioritară de clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis sancționărilor apreciative viitoare;

– primul tip de evaluare generează atitudini de neliniște și stres la elevi, iar al doilea tip determină relații de cooperare între profesori și elevi, cultivând simultan capacitatea de evaluare și autoevaluare la nivelul elevilor;

– sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din timpul instruirii, pe când a doua formă sporește timpul alocat instruirii prin diminuarea celui afectat evaluării.”

Concluzia profesorului ieșean este că ambele strategii de evaluare presupun o serie de avantaje, dar și de dezavantaje și trebuie utilizate împreună, deoarece ceea ce este posibil să se piardă printr-o strategie, se va câștiga prin cealaltă. Evaluarea sumativă trebuie susținută de evaluarea continuă, având datoria de a-i obișnui pe elevi cu modalități de evaluare cât mai diverse, aplicând diferite instrumente și metode, tehnici de evaluare.

Toate cele trei forme de evaluare vizează rezultate elevilor într-un interval de timp definit, devin un mijloc de formare a elevului și permit observarea evoluției competențelor sale. Fiecare strategie de evaluare își dovedește utilitatea în raport cu funcțiile pe care le îndeplinește, evaluarea predictivă, evaluarea formativă și cea sumativă, fiind complementare.

III. Aprecierea rezultatelor școlare

Aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor se răsfrânge în conștiința acestora prin atitudinea pe care o generează: pozitivă sau negativă. Atitudinea pozitivă se concretizează în satisfacții, bucurii, întreține dorința de autorealizare, stimulează voința, pe când cea negativă duce la sentimente de frustrare, scădere a stimei de sine și poate genera sentimente de teamă, nemulțumire față de profesor, disciplina de învățământ în cauză și chiar față de instituția școlară. Prin urmare, ne revine rolul de a căuta calea cea mai obiectivă de apreciere școlară, dar și cea mai potrivită modalitate de transmitere a acesteia.

De cele mai multe ori, rezultatele școlare sunt apreciate prin intermediul notelor, însă este foarte importantă și folosirea aprecierilor verbale, care constituie un factor dinamizator și călăuzitor pentru elev

III. 1. Funcțiile notei

Nota este asemenea unui „act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultat al învățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar.”

În învățământul gimnazial special, notarea se realizează la fel ca în învățământul de masă, pe baza evaluării performanțelor elevilor și prin atribuirea de note la 1 la 10.

Literatura de specialitate a identificat o serie de funcții ale notelor:

– exprimarea rezultatelor măsurate;

– informarea elevilor, părinților, profesorilor, cu privire la eficiența procesului instructiv- educativ;

– reglarea procesului de învățare;

– clasificarea elevilor, determinarea rangului pe care îl are fiecare în clasa din care face parte;

– mobilizarea elevilor, cultivarea motivației față de învățătură;

– dezvoltarea capacității de autoapreciere.

Nu trebuie ignorat însă rolul terapeutic pe care o notă îl poate avea, precum și cel patogen, în special în situațiile de insucces, când nota produce stres și disconfort emoțional elevilor.

Elisabeta Voiculescu vorbește despre transparența evaluării care implică respectarea unor norme:

– profesorul trebuie să respecte dreptul elevului de a-și cunoaște nota și de a fi informat cu privire la motivele acordării ei;

– folosind, împreună cu elevii, criterii explicite și transparente de evaluare, profesorul trebuie să admită că poate greși și trebuie să fie dispus să modifice nota acordată inițial, în condițiile în care elevul își poate argumenta solicitarea, prin raportare la criteriile de evaluare acceptate.

III. 2. Modele de notare

,,Nota sau calificativul sunt etichete aplicate unui randament școlar, unui răspuns la o probă scrisă sau practică. În funcție de modul în care se răsfrânge în conștiința elevului, nota dobândește o valoare de informație și prin aceasta capătă o funcție de reglare a conduitei, a efortului.’’

Modelul de notare poate fi categorisit în funcție de raportarea la care se referă: la grup, la standarde unice sau notare individualizată. C-tin. Cucoș sintetizează foarte clar aceste trei modele de notare:

„Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard mediu de expectanțe. Acest nivel de exigențe așteptate poate fi dinainte stabilit sau structural în chip conjunctural, în chiar practica evaluativă, realizată la o anumită clasă.

Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe luarea în calcul a obiectivelor operaționale ale lecției ca sistem fundamental de referință.

Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, realizate de aceeași elevi, în timp. Nota va măsura achiziții educaționale prin raportarea lor la alte achiziții anterioare. Modalitatea individualizată de notare servește concretizării unor programe de instruire diferențiate. Norma de referință este unică, iar profesorului îi revine sarcina s-o structureze și să o actualizeze ori de câte ori este nevoie.”

Indiferent de modelul de notare ales, un aspect sensibil al evaluării școlare constă în corectitudinea notării. Așadar, nota acordată de profesor trebuie să fie obiectivă, să corespundă nivelului real de pregătire a elevilor. Pentru acest lucru este necesar ca profesorul să știe cu exactitate care sunt cunoștințele, priceperile și deprinderile pe care elevii și le-au însușit. Obiectivitatea evaluării are efecte pozitive atât pentru profesori, cât și pentru elevi, așa cum subliniază și C-tin. Postelnicu: ,,ea constituie temeiul prestigiului și autorității profesionale a cadrului didactic, cultivă încrederea elevilor în profesor și posibilitățile lor intelectuale, contribuie la formarea capacității de autoevaluare. Cu cât evaluarea va fi mai puțin influențată de factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea se va transforma ușor într-un mijloc stimulator, dinamizator pentru elevi, va dobândi o mai profundă semnificație educativă.’’

III. 3. Factori perturbatori ai notării

Aprecierea și notarea rezultatelor școlare prezintă o serie de distorsiuni datorate unor efecte perturbatoare sau a factorilor care țin atât de personalitatea profesorului, cât și de cea a elevului. O evaluarea defectuoasă poate cunoaște mai multe ipostaze:

– notarea strategică – practicată la începutul activității pentru a ține elevii sub control, sub amenințarea notelor slabe sau a nepromovării;

– notarea sancțiune – nu are nimic de-a face cu achizițiile sau performanțele elevilor, ci cu anumite atitudini considerate ca fiind inacceptabile;

– notarea etichetă – notarea pe termen lung, ținând cont de aceleași păreri favorabile/nefavorabile, sau în concordanță cu restul notelor pe care le are elevul.

Literatura de specialitate identifică faptul că majoritatea factorilor perturbatori care intervin în notare sunt cei care țin de activitatea cadrului didactic. Cele mai frecvent întâlnite situații sunt: efectul „halo”, efectul Pygmalion, stilul personal al evaluatorului, efectul tendinței centrale, efectul de similaritate, cel de contrast, efectul de ordine, eroarea logică.

Efectul „halo” constă în aprecierea elevilor prin prisma unei evaluări predictive și prin generalizarea notării la toate disciplinele. În virtutea judecații anticipative, profesorul nu mai remarcă progresele sau aspectele pozitive ale elevului slab și nici minusurile celui bun. O altă formă a efectului „halo” este eroarea de generozitate care se răsfrânge asupra unui colectiv atunci când nu se dorește scăderea nivelului clase/ școlii si profesorii manifestă o indulgență nejustificată în notare. Un alt mod de manifestare a efectului „halo” constă în manifestarea unor sentimente de blândețe asupra persoanelor cunoscute și de severitate asupra nou veniților. Pentru a corecta aceste tendințe, școala poate recurge la anonimatul probelor scrise sau la selectarea de evaluatori din alte școli.

Efectul Pygmalion sau efectul oedipian: predicțiile profesorului asupra performanțelor elevilor sfârșesc prin a se adeveri, datorită influențării conștiente sau inconștiente a comportamentului elevilor. Încrederea în posibilitățile elevilor, încrederea în reușita lor constituie un puternic factor motivațional, care sfârșește prin creșterea performanțelor acestora. „Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite constituie modalități de diminuare sau de anihilare a consecințelor acestui efect.”

Stilul personal al evaluatorului: fiecare cadru didactic are propria sa grilă de apreciere, fie bazată pe reproducere cantitativă, fie pe originalitate. Unii notează mai generos, alții mai exigent, alții preferă notele de mijloc, în funcție de modul în care privesc nota: încurajare sau constrângere.

Efectul tendinței centrale apare în mod special în cazul profesorilor debutanți care, din dorința de a nu greși sau de a nu subaprecia elevii, acordă note în jurul valorilor medii.

Efectul de similaritate se resimte atunci când profesorul se ia drept reper pe el însuși. De exemplu, profesorii care au experiența de foști premianți sau au elevi cu rezultate excelente, vor avea tendința de a fi mai severi și invers.

Efectul de contrast apare atunci când un elev primește o notă mai bună sau mai slabă prin comparație cu rezultatul anterior. Astfel, după o notă slabă un rezultat bun va părea și mai bun, sau după un candidat foarte bun, următorul, care este mediocru, va părea mult mai slab.

Efectul de ordine se referă la inerția aprecierii, notarea concomitentă cu aceeași notă, deși între răspunsuri există diferențe calitative. Acest efect este datorat în mod deosebit unor factori precum: oboseala, indispoziția, lipsa de interes etc.

Eroarea logică presupune înlocuirea parametrilor de performanță urmăriți cu alte considerații, care în realitate sunt elemente secundare. Chiar dacă uneori acest efect se justifică, nu trebuie sa devină o regulă, deoarece crește riscul de subiectivitate în notare.

Simpla conștientizare a acestor efecte și dorința de creștere a nivelului de obiectivitate în notare sunt în măsură sa diminueze efectele perturbatoare, să crească încrederea elevilor în corectitudinea și buna credință a evaluatorului, să crească prestigiul cadrului didactic și al instituției școlare.

O alta controversă este cea legată de „pedagogia curbei lui Gauss” sau de stilurile de notare/apreciere a rezultatelor pe care le promovează profesorii. Acestea pot fi grupate în trei categorii: stilul sever, stilul generos și stilul moderat.

Stilul sever apare atunci când profesorul pune mai mult de jumătate din note sub nota de trecere sau la limita acesteia. În general, pedagogii consideră că severitatea excesivă nu motivează elevii, fapt care este de natură să reducă performanța școlară. De aceea, acest stil de notare trebuie evitat.

Stilul generos se situează la polul opus celui prezentat anterior. Conform acestui model majoritatea notelor (peste 60%) sunt situate peste nota de trecere. Acest stil de evaluare are o funcție preponderent motivațională, deoarece ia în calcul toate posibilitățile intelectuale ale elevului.

Stilul moderat sau pedagogia „curbei lui Gauss”, reprezintă un curent bazat pe rezultate statistice, potrivit căruia 80% din populația școlară este capabilă să-și însușească materia din programe. Potrivit acestui model, factorul motivațional este asigurat prin diferențierea notării, iar reușita școlară este obținută printr-un cumul de factori. Practica didactică nu reușește mereu să diferențieze elevii în mod obiectiv, motiv pentru care învățământul frontal trebuie completat cu cel diferențiat, atât în cazul copiilor dezvoltați normal din punct de vedere intelectual, cât mai ales în cazul copiilor cu deficiențe de intelect. Chiar dacă distribuția inițială a aptitudinilor elevilor poate fi reflectată în curba lui Gauss, evoluția lor până la finalul procesului de instruire rămâne o necunoscută asupra căreia profesorii trebuie să se aplece fără prejudecăți sau modele prestabilite, deoarece de măiestria și dedicația lor depind performanțele școlare.

Practica docimologică evidențiază numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Câteva dintre cauzele care generează distorsiuni subiective în evaluare, ar fi:

– alegerea defectuoasă a metodelor și strategiilor de evaluare în raport cu obiectul evaluării (ceea ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se dorește să se realizeze);

– unele particularități ale relației dintre profesor și elevi, cu componentele sale afectiv-atitudinale;

– influențele datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general al clasei, politica școlii în materie de evaluare etc.);

Soluția ar consta într-o ancorare responsabilă în actul evaluativ, realizând optimizare între obiectivitate și subiectivitate (a profesorului, dar și a elevului), eliminând ceea ce ține de eroare, deviere de la normele deontologice. Distorsiunile în notare apar și prin implicarea factorilor de personalitate, atât cei care țin de profesor, cât și cei care țin de elevi. Starea de moment, oboseala și factorii accidentali pot favoriza, de asemenea, apariția unor erori în evaluare. Nu mai puțin responsabil este și stilul didactic deficitar (din nepricepere, necunoaștere, lipsă de experiență) care îl poate caracteriza pe profesor.

III. 4. Sisteme de notare

Notarea școlară, componentă a evaluării, este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar și are diferite forme de exprimare: cifre, litere, simboluri, calificative, culori etc. Sistemul de notare numeric are scale de la 1 la 10 în țara noastră, pe când în Franța de la 1 la 20, iar în Danemarca de la 1 la 13. Sistemul literal este utilizat în Anglia și în Statele Unite ale Americii, asociind literelor anumite calificative: A- excelent, B- bine, C- mediu, D- slab, E- satisfăcător, F- nesatisfăcător; literele A, B, C, D reprezintă notele de trecere. De asemenea, notarea poate fi realizată și prin utilizarea sistemului binar: „admis/ respins”, a calificativelor: „foarte bine”, „ bine”, „suficient”, „insuficient”, cu bile colorate, cu aprecieri formulate în limba latină, cu diplome de merit etc.

În funcție de specificul disciplinelor evaluate, notarea poate fi făcută după bareme (la disciplinele exacte) sau în mod analitic (la disciplinele umaniste). Notarea după bareme constă în acordarea unui punctaj fix pentru fiecare sarcină de lucru și este utilizată la concursuri și examene, chiar și la Limba și literatura română. Notarea analitică are în vedere „o compartimentare a cuantumului de cunoștințe, deprinderi, atitudini verificate, prin detalierea unor câmpuri de probleme ce urmează a fi apreciate (de pildă, în cazul unei compuneri se stabilesc anumite punctaje pentru aspecte relativ distincte cum ar fi fondul, forma și factorul personal). Rămân ca probleme delimitarea palierelor achizitive și atribuirea unor mărimi valorice pentru fiecare dintre acestea.”

Notarea este asociată cu validitatea și fidelitatea. Notarea este validă și valabilă în situația în care se bazează strict pe achiziția cunoștințelor de limbă și literatură română, de exemplu și nu pe alte comportamente/ reacții ale elevului pe parcursul desfășurării orei de curs. În ceea ce privește fidelitatea notării, aceasta este valabilă în situația în care proba de evaluare este apreciată identic de evaluatori diferiți (în același timp), precum și de același evaluator (în momente de timp diferite).

În concluzie, din perspectiva noastră de cadre didactice, notarea trebuie privită drept un act de decizie asumat fată de performanțele școlare ale elevilor și este imperios necesar să se desfășoare cu obiectivitate, înlăturând pe cât mai mult posibil eventualii facturi perturbatori ai unei aprecieri corecte și coerente.

IV. Metode și tehnici de evaluare la Limba și literatura română

Didactica generală este una dintre ramurile științelor educației care „studiază și fundamentează științific analiza, proiectarea, desfășurarea și evaluarea predării și învățării”. Didactica predării Limbii și literaturii române are în vedere datele furnizate de științele limbii și literaturii. Așadar, beneficiază de aportul lingvisticii, foneticii, lexicologiei, morfosintaxei, dar și de cel al istoriei literaturii române, teoriei literaturii, criticii literare.

Dacă didactica generală studiază procesul de învățământ cu toate principiile sale, formele de organizare, metodele de predare, modalitățile și tehnicile de evaluare, valabile pentru toate disciplinele, didactica Limbii și literaturii române are în vedere modalitățile de predare- învățare- evaluare specifice disciplinei în cauză. Desigur că la baza sa se află didactica generală, deoarece profesorul nu urmărește doar predarea, însușirea și evaluarea cunoștințelor, ci și educarea elevului, însă, în privința conținutului, se sprijină pe științele limbii și literaturii române.

În cartea sa, Didactica Limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Vistian Goia face o paralelă între didactica generală și cea specială, relevând o serie de asemănări și deosebiri.

În întregul proces de învățământ, strategia de instruire deține un rol cheie, în sensul că reprezintă modul concret în care reușim să alegem cele mai potrivite metode, procedee, mijloace pe care să le îmbinăm și să le organizăm astfel încât să îndeplinim obiectivele propuse. Termenul de ,,metodă’’ provine din grecescul ,,methodos’’, unde „meta” înseamnă „către, spre”, iar „hodos” înseamnă „drum, cale”. Iată așadar cum metoda devine un drum, o cale de urmat în activitatea comună a noastră și a elevilor, în vederea îndeplinirii scopurilor învățământului: informarea și formarea educaților.

Nu putem discuta despre metode, fără a aminti de procedee, care sunt o parte componentă a acestora, un element de sprijin, modul concret de valorificare a metodelor. Relația dintre metode și procedee este una destul de mobilă, în sensul că „o metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele realizate, valoarea operațională. Exemplu: problematizarea – procedeu în cadrul conversației și invers.’’

În vederea determinării progreselor înregistrate de elevi, avem la dispoziție o multitudine de metode, tehnici, instrumente de evaluare.

Metoda de evaluare constituie o cale prin intermediul căreia oferim elevului informații legate de nivelul de cunoștințe acumulate, formarea anumitor capacități, prin utilizarea unor instrumente adecvate scopului urmărit. Instrumentele de evaluare fac parte din categoria părților componente ale metodei și sunt cele care pun în valoare obiectivele de evaluare și demersul desfășurat în vederea atingerii scopului propus. Alegerea celor mai adecvate metode și instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent și util beneficiarilor actului educațional.

Literatura de specialitate a realizat multiple clasificări ale metodelor și tehnicilor de evaluare, luând în calcul o multitudine de factori.

Cele mai utilizate metode și instrumente de evaluare care apar în lucrările de specialitate sunt cele tradiționale (orale, scrise, practice) și cele alternative.

IV. 1. Metode tradiționale de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare constau în verificări prin probe orale, scrise și practice. Dintre acestea, la Limba și literatura română, cele mai utilizate sunt probele orale și scrise. Verificarea prin probe practice este realizată doar la anumite discipline și are în vedere „identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, ipostaziate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale”.

Atât verificările orale, cât și cele scrise îmbracă mai multe forme, așa cum arată și Emanuela Ilie în capitolul dedicat evaluării, din cartea sa, Didactica Limbii și literaturii române:

Indiferent de metoda de evaluare aleasă, elaborarea unei probe presupune stabilirea obiectivelor evaluării, a conținutului verificat, construirea itemilor/ cerințelor, stabilirea unei grile de corectare și întocmirea unui barem de notare.

IV. 1. 1. Evaluarea orală

Verificările orale sunt frecvent utilizate în cadrul orelor de Limbă și literatură română, deoarece prin intermediul lor se poate constata nivelul la care au ajuns cunoștințele acumulate de elevi la un moment dat, dar, mai ales, poate fi verificată capacitatea de comunicare orală a elevilor, modul de exprimare, logica expunerii.

În lucrul cu elevii diagnosticați cu deficiență mintală moderată, la orele de Limbă și literatură română (Formarea abilităților de comunicare), accentul cade pe dezvoltarea și exersarea capacității de exprimare orală în diferite situații de comunicare, activizarea, îmbogățirea vocabularului, dezvoltarea receptivității și expresivității orale. Activitățile de învățare, precum și cele de evaluare se realizează prin intermediul unor exerciții-joc de formare a capacității de utilizare a dialogului, de povestire a unei întâmplări, a unui eveniment sau a unei povești, de exprimare a opiniilor personale referitoare la o anumită situație, de manifestare a interesului pentru comunicare. Așadar, pentru elevii cu deficiențe mintale, comunicarea verbală este o modalitate foarte binevenită de cunoaștere a sinelui, a celor din jur, a lumii înconjurătoare și, într-un final, a unei bune integrări și adaptări la viața socială. Nu de puține ori, elevii deficienți mintal se confruntă și cu o evoluție întârziată a limbajului sub toate aspectele: fonetic, lexical, semantic și gramatical, datorită specificului proceselor psihice, care îi afectează în privința achizițiilor lingvistice sau se confruntă cu diverse tulburări de limbaj: dislalie, disartrie, disfonie, alalie, afazie etc., prezentate mai în amănunt în capitolul al doilea al lucrării de față, subcapitolul II. 2. 1.

Indiferent de elevii cu care lucrăm, din școlile de masă sau cele speciale, una dintre cele mai folosite metode tradiționale de evaluare la Limba și literatura română este chestionarea/ examinarea orală, care se prezintă practic sub forma unei conversații frontale, individuale sau în formă combinată. Modul de formulare a întrebărilor este cel care îi asigură eficiența, motiv pentru care trebuie să se înceapă cu o serie de întrebări mai simple, iar ușor să se meargă spre întrebări complexe. Ulterior, tot cu scopul eficientizării acestei metode, se urmărește interpretarea și prelucrarea cunoștințelor acumulate, capacitatea de a opera cu ele și punerea lor în practică.

Literatura de specialitate vorbește despre două forme ale chestionării orale: curentă și finală. Chestionarea orală curentă poate fi aplicată atât frontal, cât și individual și este foarte binevenită în cadrul lecțiilor de reactualizare a cunoștințelor anterioare, însă poate fi folosită oricând profesorul consideră că este necesară. Chestionarea orală finală este destinată recapitulării cunoștințelor dobândite și este utilizată cu succes la finalul unei unități de învățare, capitol, final de semestru, an școlar sau în vederea pregătirii pentru proba orală a examenului de bacalaureat.

Ca orice alte metode, evaluările orale prezintă plusuri și minusuri. Avantajele probelor orale de evaluare sunt:

– favorizarea dezvoltării capacităților de exprimare orală a elevilor;

– stimularea fluenței exprimării orale;

– flexibilitate în alegerea conținuturilor;

– corectarea imediată e eventualelor greșeli și/sau neînțelegeri;

– feed- back rapid;

– comunicare deplină între profesor și elevi;

– verificarea directă a cunoștințelor de specialitate;

– permite formularea de întrebări suplimentare;

– încurajarea elevilor să comunice și să depășească eventuale blocaje existente;

– întărirea, fixarea cunoștințelor.

Dezavantajele verificărilor orale sunt:

– imposibilitatea evaluării tuturor elevilor din clasă și realizarea acesteia prin sondaj; pentru a evita ca elevii neantrenați în această secvență să asiste pasiv la oră este recomandabilă implicarea lor în actul evaluativ prin eventuale completări sau corijări pe care să le aducă răspunsurilor date de colegii chestionați;

– gradul diferit de dificultate a întrebărilor adresate elevilor;

– eventuala subiectivitate a evaluatorului;

– reacțiile elevilor; trebuie avut mereu în vedere că unii elevi se pot inhiba atunci când trebuie să răspundă în fața întregii clase, moment în care cadrul didactic îl poate încuraja și să îi creeze acel confort emoțional anterior evaluării; aceste blocaje sunt frecvent întâlnite la elevii cu deficiență mintală, chiar și atunci când le sunt adresate întrebări ale căror răspunsuri le sunt cunoscute.

IV. 1. 2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă se concretizează sub formă de verificare curentă, periodică sau verificare cu caracter global. Verificarea curentă se prezintă sub forma extemporalelor (lucrări scrise neanunțate), a lucrărilor de control (anunțate), activități de muncă independentă în clasă, teme pentru acasă; verificările periodice sunt realizate cu ajutorul tezelor semestriale care sunt planificate din timp și li se acordă întreaga oră de curs în vederea rezolvării sarcinilor: 50 de minute în învățământul de masă, 45 de minute în învățământul special, excepție făcând cazurile în care complexitatea subiectelor necesită alocarea chiar a două ore de curs; în practică, din timpul total alocat lucrărilor, se scad 5 minute, acestea fiind cele dedicate distribuirii subiectelor și oferirii unor explicații suplimentare. Spre deosebire de verificările curente, cele periodice sunt pregătite prin lecții de recapitulare și sistematizare. Verificările cu caracter global sunt cele care se desfășoară sub forma examenelor, care. după cum am menționat într-un subcapitol anterior, pot fi atât orale, practice, dar și scrise.

Bineînțeles că și probele scrise de evaluare prezintă avantaje și dezavantaje. Principalele avantaje ar fi următoarele:

– permit evaluarea într-un interval de timp destul de scurt a tuturor elevilor clasei și a mai multor cunoștințe, deprinderi și priceperi;

– au un grad de obiectivitate mai înalt, prin existența baremelor de corectare și notare;

– datorită acestor bareme, elevii au posibilitatea să se autoevalueze;

– favorizează elevii mai timizi sau pe cei care se exprimă defectuos oral, contribuind astfel la înlăturarea unor blocaje.

Probele de evaluare scrisă sunt preferate de majoritatea cadrelor didactice, deoarece constituie instrumente valide, apte să măsoare cu precizie și obiectivitate performanțele elevilor, însă înregistrează și o serie de dezavantaje:

– feed-back-ul este mai slab, întrucât erorile nu pot fi eliminate operativ, prin intervenția rapidă și directă a profesorului;

– uneori, conduc spre învățarea mecanică, spre „reproducerea unui schelet conceptual considerat utilizabil indiferent de nuanțările/ articulările individualizate prin enunțurile efective ale sarcinilor de lucru.”

În privința elevilor cu deficiență mintală, probele scrise de evaluare sunt formulate în deplină concordanță cu posibilitățile lor intelectuale, tipul și gradul deficienței. În capitolele dedicate demersului practic-aplicativ voi reveni cu exemple concrete de teste de evaluare care au fost aplicate elevilor cu deficiențe mintale moderate, la clasa a VIII-a.

Indiferent de forma sub care se prezintă evaluarea scrisă, cadrul didactic trebuie să aibă mereu în vedere câteva aspecte esențiale: planificarea, alegerea subiectelor și modul de formulare a acestora, corectarea.

La Limba și literatura română subiectele pot îmbrăca formulări mai generale, însă pot fi aplicate cu succes și subiecte care presupun meticulozitate atât din punct de vedere al formulării, cât și al notării, deoarece necesită conceperea de bareme. Pentru a realiza o evaluare cât mai eficientă și cât mai obiectivă este preferabilă utilizarea celui de-al doilea tip de subiecte.

Subiectele a căror formulare este mai generală oferă elevilor o libertate destul de mare în vederea conceperii răspunsurilor, ca de exemplu:

– „Caracterizați personajul principal din nuvela Alexandru Lăpușneanul, de Costache Negruzzi”;

– „Figurile de stil”.

Preferabile sunt însă subiectele meticulos concepute, cu un barem de apreciere și notare, deoarece asigură obiectivitatea evaluării.

Principala formă de eficientizare a probelor scrise de evaluare o reprezintă testul docimologic. În sens larg, testele sunt instrumente folosite în evaluarea educațională. În Latina veche ,,testimonio” însemna „mărturie, dovadă”, în limba engleză ”to test” înseamnă ,,a încerca, a pune la încercare, la probă”. Testul docimologic este un instrument complex de evaluare, format dintr-o serie de sarcini de lucru (itemi) care permit o măsurare clară și obiectivă a nivelului de pregătire al elevilor. Rezultatelor testului docimologic evidențiază progresul/ regresul elevului, dar și eficiența actului instructiv-educativ. Docimologia este disciplina științifică al cărei scop îl constituie îmbunătățirea rezultatelor obținute, dat fiind faptul că se ocupă cu „studiul examenelor, concursurilor și notării, al formelor, mijloacelor și procedeelor care asigură aprecierea justă, obiectivă a cunoștințelor celor examinați.”

Întocmirea testelor docimologice are în vedere trei etape: stabilirea obiectivelor, documentarea științifică și avansarea unor ipoteze. Testul docimologic este format dintr-un ansamblu de itemi: subiectivi (teste cu răspuns deschis), obiectivi și semi- obiectivi (teste cu răspuns închis). Itemul este element component al unui instrument de evaluare.

Itemii subiectivi se înscriu în categoria testelor cu răspunsuri deschise și reprezintă o formă tradițională de evaluare la Limba și literatura română. Aceste teste oferă posibilitatea formulării de răspunsuri construite de elevi, exprimarea liberă a propriei opinii, testează creativitatea, originalitatea, caracterul personal al răspunsului, sunt ușor de construit, permit evaluarea abilităților de analiză, sinteză, argumentare, însă înregistrează fidelitate și validitate scăzută, iar corectarea durează destul de mult.

Eseul structurat este o compunere ce tratează o anumită temă, pe baza unor cerințe; ordinea integrării cerințelor nu este obligatorie. Acest tip de item subiectiv vizează cunoștințele punctuale, originalitatea și creativitatea.

Eseul liber este o compunere în care se indică tema ce va fi tratată. Elevul este cel care decide asupra parcursului, aspectelor asupra cărora este necesar să insiste și a ordinii în care le va integra.

Rezolvarea de probleme implică o sarcină de lucru pentru care nu există o soluție învățată anterior, o soluție unică. Astfel, elevul este obligat să-și folosească toate cunoștințele/ deprinderile în vederea formulării unei posibile soluții, stimulând astfel gândirea critică. Cadrului didactic îi revine sarcina de a formula respectiva situație- problemă/ sarcină de lucru în deplină concordanță cu vârsta și nivelul de pregătire al elevului.

Itemii obiectivi fac parte din categoria testelor cu răspuns închis. Fiind mai ușor de cuantificat, asigură ușurință în notare, însă limitează posibilitățile de liberă exprimare și de expunere a unor opinii personale. În schimb, permit un feed-back rapid și au un grad ridicat de obiectivitate. Itemii obiectivi se structurează pe trei categorii: itemi cu alegere duală, cu alegere multiplă și de tip pereche.

Itemii cu alegere duală presupun alegerea răspunsului corect din două variante posibile: „adevărat/ fals”, „corect/ incorect”, „da/nu”. Prezintă ca avantaj obiectivitatea, eficiența, ușurința în notare, însă nu pot evalua creativitatea, capacitatea de sinteză, există șanse de 50% de „ghicire” a răspunsului, iar utilizarea lor frecventă poate avea efect negativ asupra învățării.

Iată în continuare câteva exemple de itemi cu alegere duală utilizați în probele de evaluare ale elevilor cu deficiențe mintale:

1. Colorați imaginea corespunzătoare următoarei afirmații: Copilul citește.

2. Încercuiți imaginea care reprezintă un fragment din Amintiri din copilărie.

3. Bifați răspunsul corect:

Ion Creangă a scris poezia Iarna pe uliță.

Poezia Cumătra vulpe este scrisă de Otilia Cazimir.

Maria și Ana sau văzut ieri.

Substantivul este partea de vorbire care denumește ființe, lucruri sau fenomene ale naturii.

Elevii citește.

Itemii cu alegere multiplă se prezintă sub forma unui enunț dat și a unei liste de posibile soluții, din care elevii trebuie să aleagă un singur răspuns. Asemenea itemilor cu alegere duală, au un grad înalt de obiectivitate, eficiență, sunt ușor de cuantificat, însă nu sunt de ajutor în evaluarea creativității și a capacității de sinteză. În schimb, șansele de „ghicire” a răspunsului sunt mai mici.

Exemple de itemi cu alegere multiplă folosiți în probele de evaluare ale elevilor cu deficiență mintală moderată:

Încercuiți răspunsul corect:

1. Povestirea Domnul Trandafir este scrisă de:

a) Ioan Slavici;

b) Mihail Sadoveanu;

c) Ionel Teodoreanu.

2. În propoziția Băiatul înalt cântă la pian., cuvântul subliniat este un:

a) adjectiv;

b) substantiv;

c) pronume.

3. Citiți următorul text:

Afară este vară. În Cluj este foarte frumos și cald. Maria și Ana se plimbă în parc. Peste puțin timp se vor întâlni și cu Elena și sora acesteia, Cristina. Toate sunt colege de școală și foarte bune prietene. Păcat că nu poate veni și Daniela. Ea este plecată la George, fratele ei mai mare, care locuiește în Franța. Dar, peste o săptămână se va întoarce și vor merge împreună la mare, în Constanța.

Cuvintele subliniate sunt:

a) pronume personale;

b) substantive proprii;

c) numerale.

4. Indicați cuvântul care lipsește din propoziția Am cumpărat … carte.

a) niște;

b) un;

c) o.

5. Citiți următoarele propoziții:

Eu sunt la școală.; Tu vorbeai la telefon.; El scrie o scrisoare.; Ea va veni mâine.; Noi citisem cartea.; Voi ați fost la teatru.; Ei vor pleca la mare.; Ele citesc mult.; Eu am cumpărat florile.; Tu vorbești Limba Engleză.; Ea va scrie mult.; El văzuse deja filmul.

Care verbe sunt la timpul prezent simplu?

a) citisem, ați fost, vor pleca, văzuse;

b) sunt, scrie, citesc, vorbești;

c) vorbeai, va veni, am cumpărat, va scrie.

Itemii de tip pereche presupun stabilirea corespondenței între cuvinte/ propoziții/ litere dispuse pe două coloane. Prima coloană conține o serie de premise, iar cea de-a doua prezintă soluțiile. În continuare, câteva exemple de itemi de tip pereche care pot fi aplicați în evaluarea la Limba și Literatura Română a elevilor cu deficiență mintală moderată:

Împerecheați afirmațiile din coloana A cu afirmațiile din coloana B:

A B

I. 1. Afară ninge. 1. A venit primăvara!

2. Este cald! 2. E iarnă.

3. Copacii au înflorit. 3. Este vară!

„Împerecheați creația literară (coloana A) cu autorul său (coloana B).”

A B

II. 1. Vestitorii primăverii 1. Ion Agârbiceanu

2. Ciocârlia 2. George Coșbuc

3. Amintiri din copilărie 3. Ion Creangă

III. Împerecheați imaginea din coloana A cu povestea din care face parte (coloana B).

A B

1. 1. Povestea lui Harap- Alb

2. 2. Ursul păcălit de vulpe

3. 3. Punguța cu doi bani

Itemii semi- obiectivi vizează atât cunoștințele elevilor, cât și abilitatea lor de a elabora/ structura cel mai corect și scurt răspuns. Aceștia sunt clasificați la rândul lor în trei categorii: itemi cu răspuns scurt, itemi de tip lacunar/ de completare și întrebări structurate.

Itemii cu răspuns scurt solicită elevul să formuleze un răspuns scurt, să completeze o afirmație astfel încât să capete sens și valoare de adevăr.

Exemple de itemi semi- obiectivi cu răspuns scurt care pot fi aplicați elevilor cu deficiență mintală moderată:

1.Cine a scris poezia O furnică? ……………………………………………………

2. Ce este subiectul? …………………………………………………………………………….

3. Ce este predicatul? ………………………………………………………………………….

4. În ce an s-a născut Mihai Eminescu?………………………………………………..

5. Care sunt sinonimele cuvântului prieten?…………………………………………………..

6. Care este antonimul cuvântului rău?……………………………………………………

7. Din ce poveste face parte următoarea imagine?………………………………………..

8. Cum se numește povestea al cărei fir epic este redat în următoarele imagini?…………….

Itemii de tip lacunar/ de completare sunt o variantă ceva mai „pretențioasă” a celor cu răspuns scurt. Rolul răspunsului este să întregească un enunț lacunar sau incomplet. Iată în continuare și câteva exemple de astfel de itemi ce pot fi regăsiți în testele de evaluare ale elevilor cu deficiențe mintale moderate:

I. Completați propozițiile cu verbele potrivite și cuvintele care denumesc obiectele alăturate:

1. Aurelia _____________________ la _____________________.

2. Eugenia ____________________ la ______________________.

3. Maria _________________ la _______________________.

4. Anca _________________ la ______________________ .

5. Copiii ________________ la ______________________.

II. Completați propozițiile cu substantive proprii.

1. __________________ este țara mea.

2. Locuiesc în orașul ________________________ .

3. ______________________ este o jucătoare de tenis.

4. ___________________ a scris Amintiri din copilărie.

Itemii semi-obiectivi sub formă de întrebări structurate pleacă de la un text suport pe baza căruia se formulează o serie de întrebări. Un exemplu aplicabil elevilor cu deficiență mintală moderată, clasa a VIII-a, ar putea fi următorul:

„Se dă textul:

Ca să nu mai rămâie repetent și anul acesta, mam' mare, mamițica și tanti Mița au promis tânărului Goe să-l ducă-n București de 10 mai.

Puțin ne importă dacă aceste trei dame se hotărăsc a părăsi locul lor spre a veni în Capitală numai de hatârul fiului și nepoțelului lor. Destul că foarte de dimineață, dumnealor, frumos gătite, împreună cu tânărul Goe, așteaptă cu multă nerăbdare, pe peronul din urbea X, trenul accelerat care trebuie să le ducă la București. Adevărul e că, dacă se hotărăște cineva să asiste la o sărbătoare națională așa de importantă, trebuie s-o ia de dimineața. Trenul în care se vor sui ajunge în Gara de Nord la opt fără zece a.m. D. Goe este foarte impacient și, cu un ton de comandă, zice încruntat:

– Mam' mare! de ce nu mai vine?… Eu vreau să vie!

– Vine, vine acuma, puișorul mamii! răspunde cucoana. Și sărută pe nepoțel; apoi îi potrivește pălăria.

Tânărul Goe poartă un frumos costum de marinar, pălărie de paie […] și sub pamblică biletul de călătorie.

(I. L. Caragiale, D-l. Goe)

Răspundeți la următoarele întrebări:

1. Cum se numește schița din care face parte fragmentul?

2. De ce au hotărât cele trei doamne să-l ducă pe tânărul Goe la București?

3. La ce oră va ajunge trenul în Gara de Nord?

4. Cum este îmbrăcat Goe?

5. Unde își ține Goe biletul de călătorie?

Bineînțeles, acestea sunt doar câteva exemple de itemi folosiți în lucrul cu elevi cu deficiențe mintale. După cum se observă, unii itemi au un grad de dificultate mai scăzut, în timp ce alții prezintă un grad mai ridicat de dificultate. Acest lucru este datorat complexității deficiențelor intelectuale. În capitolele dedicate demersului practic-aplicativ voi exemplifica o serie de teste și fișe de lucru organizate și elaborate în funcție de momentul aplicării (evaluare inițială, continuă sau finală), conținutul de evaluat, nivelul elevilor și posibilitățile lor intelectuale.

După cum se observă, în multe dintre exemplele oferite există imagini. Acest lucru este datorat sprijinului suplimentar de care au nevoie elevii cu deficiențe mintale. Nu de puține ori este necesar să folosim și alte suporturi de învățare, chiar și suporturi concrete. Copiii diagnosticați cu deficiențe mintale au nevoie mult mai mare de aceste suporturi, fie ele concrete, vizuale, tactile, auditive, față de copiii dezvoltați normal din punct de vedere intelectual, deoarece le asigură o bază perceptivă concret senzorială, atât în învățare, cât și în evaluare. De exemplu, obișnuim să utilizăm adesea benzi desenate, colaje, diverse materiale realizate pe calculator, cântece pentru copii, jucării, jetoane, fișe de colorat, jocuri, soft-uri educaționale etc.

Gradul de dificultate ceva mai scăzut al unora dintre exemplele de mai sus este datorat și faptului că nu putem discuta de o omogenitate a clasei de elevi. Chiar dacă întocmirea prezentei lucrări a avut la bază cercetări efectuate la nivelul unei clase a VIII-a, elevi cu deficiență mintală moderată, unii dintre copii prezintă deficiență mintală severă sau deficiențe asociate. Dacă în predare învățare putem discuta despre multi-level teaching- learning, același lucru este valabil și în activitatea de evaluare. Nu toți copiii învață la fel, iar în învățământul special nu toți copiii au aceleași deficiențe. Chiar dacă o clasă este majoritar constituită din elevi cu deficiențe intelectuale moderate, sunt integrați și copii cu deficiențe severe de intelect, motiv pentru care cu ei vom lucra separat, îi vom evalua într-un mod aparte, iar baremul de apreciere și notare va fi adaptat. La nivelul școlii noastre, testele de evaluare inițială și finală pentru elevii cu deficiențe mintale moderate sunt elaborate pe un singur nivel, însă baremul de corectare și notare prevede o apreciere diferențiată. Mai exact, în cazul elevilor care, din varii motive, nu au reușit să-și însușească deprinderile de scris-citit evaluarea se realizează astfel: le citim sarcina de lucru, notăm răspunsul dat, iar punctajul este redus la jumătate. În general, rezultatele în urma evaluărilor inițiale sunt ceva mai scăzute, însă între această evaluare și cea finală stă evaluarea formativă, pe parcursul căreia elaborăm fișe, teste, teme în funcție de nivelul fiecărui elev. Datorită acestor probe diferențiate, rezultatele elevilor la evaluările finale sunt din ce în ce mai bune. Așadar, pentru o eficientizare a predării-învățării și, implicit, a evaluării, trebuie să ținem mereu cont de nivelul dezvoltării bio-psiho-educaționale, tipul și gradul deficienței elevilor cu care lucrăm.

IV. 2. Metode complementare de evaluare

Metodele complementare (alternative, moderne) de evaluare, alături de cele tradiționale, contribuie la o evaluare eficientă a rezultatelor școlare, iar potențialul lor formativ susține individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevilor.

Profesorul Ion T. Radu consideră că metodele moderne de evaluare prezintă câteva caracteristici: ,,pe de o parte, realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/ învățarea, de multe ori concomitent cu aceasta; pe de altă parte, ele privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelungată, care vizează formarea unor capacități, dobândirea de competențe și mai ales schimbări în planul intereselor, atitudinilor, corelate cu activitatea de învățare.”

Cele mai utilizate metode, tehnici și instrumente alternative de evaluare sunt: observarea sistematică a elevilor, proiectul, eseul, interviul, portofoliul, investigația, autoevaluarea, dramatizarea/ dezbaterea pe teme problematizate, editările a diverse materiale ( reviste școlare, minidicționare), metodele ludice (jocurile dramatizate, R. A. I. – răspunde, aruncă, interoghează, turul galeriei, unul stă, ceilalți circulă etc. Constantin Cucoș se apleacă în mod deosebit asupra următoarelor: observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, referatul, investigația, proiectul, portofoliul, autoevaluarea. Folosind ca sursă de informare lucrarea pedagogului ieșean, voi prezenta în continuare câteva aspecte caracteristice metodelor și instrumentelor complementare de evaluare enumerate.

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului se desfășoară pe parcursul activității didactice, având, ca strategie de evaluare, valențe formative. Această tehnică de evaluare oferă cadrului didactic informații utile, complete și diverse, prin intermediul a trei modalități: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control.

Fișa de evaluare este completată de profesor și conține: fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite într-un anumit domeniu, la care se adaugă interpretările profesorului. În învățământul special fișa de observație este deosebit de benefică, deoarece îi permite cadrului didactic să surprindă într-un mod facil modelul comportamental al elevilor, iar în acest fel va putea manageria mult mai eficient eventualele devieri comportamentale care pot să apară, dat fiind diagnosticul/ diagnosticele elevilor.

Scara de clasificare se prezintă sub forma a cinci enunțuri față de care elevul își prezintă acordul/ dezacordul:

– acord puternic;

– acord;

– neutru (indecis);

– dezacord;

– dezacord puternic.

Cea mai utilizată scară de clasificare este Scara Likert. Reușita metodei constă în redactarea unor enunțuri clare, la care elevii să poată răspunde, iar scopul îl constituie identificarea frecvenței cu care apare un anumit comportament.

Lista de control este asemănătoare cu scara de clasificare, numai că prin intermediul ei doar se constată prezența/ absența unei caracteristici sau a unui comportament, fără a emite o judecată de valoare. Această metodă are ca avantaj faptul că este ușor de elaborat și de aplicat elevilor. Listele de control cuprind informații legate de comportamentul elevilor la ore, precum și consemnarea elevilor cu dificultăți de învățare. În privința ultimului aspect menționat, țin să punctez faptul că în învățământul special putem consemna în lista de control elevii care întâmpină și alte probleme, pe lângă cele deja cunoscute și/ sau diagnosticate.

Referatul este acel instrument de evaluare care permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea performanțelor individuale și se prezintă sub două tipuri: de investigație științifică și bibliografic. Referatul de investigație științifică descrie demersul didactic și analizează rezultatele, iar cel bibliografic este bazat pe informarea documentară, bibliografică.

Referatul are un pronunțat caracter formativ, creativ, integrator, acoperă zone întinse de conținut, înglobează cunoștințe interdisciplinare, trezește motivația de învățare și de documentare a elevului, de cercetare bibliografică. Acest instrument poate fi aplicat cu succes în actul didactic, atât pentru evaluarea continuă, cât și pentru cea sumativă.

Investigația este metoda care oferă elevilor posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoștințele acumulate și se desfășoară pe parcursul unei ore sau a mai multe ore de curs ori ca temă pentru acasă, în funcție de complexitatea sarcinii de lucru. Definitivarea se va face tot în clasă, prin comentarea concluziilor desprinse, lucru care favorizează cooperarea și participarea la lucrul în echipă, inițiativa, flexibilitatea gândirii și deschiderea către idei noi. „Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale. Investigația reprezintă o metodă cu puternice valențe de învățare de către elev și un mijloc eficient de evaluare.’’

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluare individuală sau de grup și este foarte util în evaluarea cumulativă. Cadrul didactic va stabili subiectul proiectului, însă acest lucru îl pot face și elevii, după ce se vor obișnui cu metoda. Realizarea proiectului presupune îmbinarea cunoștințelor teoretice cu cele practice și urmărirea câtorva pași: enunțarea sarcinilor de lucru, repartizarea responsabilităților în cadrul grupului, colectarea datelor, materialelor, realizarea produsului și prezentarea.

Proiectul ,,presupune și încurajează transferul de cunoștințe, deprinderi, capacități, facilitează și solicită abordările interdisciplinare, și consolidarea abilităților sociale ale elevilor. Este deosebit de util atunci când profesorul urmărește accentuarea caracterului practic /aplicativ al învățării și apropierea între discursul teoretic și experiența de viață a elevilor.’’

Portofoliul este o metodă de evaluare complexă, longitudinală și permite emiterea unei judecăți de valoare pe baza unui ansamblu de rezultate. Portofoliul poate cuprinde lucrări scrise, teste, compuneri, fișe de lucru, chestionare, proiecte, informații legate de activitățile extrașcolare în care a fost implicat elevul, toate realizările elevului, care oglindesc activitatea sa la o disciplină, constituie mapa, dosarul elevului. La Limba și literatura română, portofoliul poate conține: fișe de lucru, fișe de lectură, analize de text, comentarii literare, compuneri proprii.

,,Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, este o mapă deschisă în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu trebuie să fie o presiune. Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în realizarea sarcinilor de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.’’

Prin intermediul acestei metode sunt furnizate informații esențiale elevului, cadrului didactic și părinților :

– elevii își pot grupa produsele propriei munci și se pot autoevalua;

– cadrul didactic deține informații despre performanța și evoluția elevului;

– părinții pot să-și formeze o imagine de ansamblu despre realizările propriilor copii la disciplina Limba și literatura română.

Autoevaluarea are rolul de a implica elevul în procesul de învățare, ,,permițându-i acestuia să-și aprecieze propriile performanțe în raport cu obiectivele prestabilite.” , deoarece este efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres.

Această metodă servește deopotrivă autocunoașterii (cunoașterii de sine) și autoconștiinței (dezvoltării conștiinței de sine), oferind astfel posibilitatea descoperirii propriei valori. Autoevaluarea este utilă doar dacă este folosită constant, deoarece astfel elevul o va percepe ca pe o modalitate practică, folositoare de autocunoaștere.

Informațiile culese în urma autoevaluării trebuie comparate cu informațiile obținute de profesor în urma aplicării altor metode complementare de evaluare, trebuie inserate în portofoliu și prezentate periodic părinților.

Metodele și procedeele ludice, pot fi de asemenea eficient utilizate în procesul de evaluare, mai ales că favorizează și cooperarea între elevi, lucrul în echipă și valorifică învățarea de la copil la copil.

Brainstorming-ul, de exemplu, poate fi aplicat atât individual, cât și în echipe. În cazul elevilor cu deficiențe intelectuale, această metodă poate fi utilizată în formă scrisă doar în cazul celor care au formate deprinderile de scris-citit. În cazul copiilor care nu pot scrie, putem utiliza imagini/ jetoane sau propriile desene. De exemplu, putem solicita elevilor care pot scrie să noteze pe o foaie tot ceea ce știu despre un text literar, iar celorlalți le putem pune la dispoziție o serie de imagini, din care să le selecteze doar pe cele potrivite textului în cauză. Pe parcursul activității didactice, am constatat că, în lucrul cu elevii cu deficiențe mintale, brainstorming-ul este mai eficient dacă este aplicat în echipe. În acest mod, și copiii care nu pot scrie își pot exprima propriile idei, pe care să le noteze pe foaie ceilalți colegi.

Metoda Știu/ vreau să știu/ am învățat este foarte utilă atât în grupuri mici, cât și cu întreaga clasă. Poate fi utilizată pe parcursul unei lecții de predare, evaluându-se astfel mai întâi cunoștințele anterioare, iar la final noile achiziții, însă poate fi folosită și în cazul unei lecții de recapitulare a unui capitol. În acest mod, evaluăm un volum mai mare de cunoștințe, iar rubrica vreau să știu ne dezvăluie practic și neclaritățile pe care elevii le mai pot avea.

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) este metoda prin care luăm cunoștință despre sentimentele elevului cu privire la propriul proces de învățare și este „o excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea capacităților metacognitive”, după cum apreciază d-na. prof. Emanuela Ilie în Didactica Limbii și literaturii române. Pe parcursul completării acestui jurnal, elevii trebuie să răspundă la o serie de întrebări, ca de exemplu:

„- Ce ai învățat nou în această lecție?

– Cum ai învățat?

– Ce idee abordată ți s-a părut interesantă?

– Care dintre ele necesită o clarificare?

– Ce sentimente îți trezește procesul de învățare?

– Cum te simți când înveți concepte lingvistice? Dar concepte de teorie literară?

– Ce dificultăți ai întâlnit pe traseu?

– Cum ți-ar plăcea să înveți următorul capitol/ concept?

– Dacă ai putea schimba un aspect al stilului de predare, care ar fi acela?”

Avantajul acestei metode constă în faptul că elevul se simte înțeles de profesor, creându-se și o apropiere, însă trebuie completat periodic, iar elevul se obișnuiește destul de greu să-și noteze toate reprezentările legate de procesul învățării. În învățământul special este destul de dificil de aplicat această metodă, însă poate fi adaptată în combinație cu alte metode de evaluare.

Turul galeriei constă în evaluarea în echipe a unui produs, de exemplu o compunere. Fiecare echipă întocmește câte o compunere pe o temă dată, după care fiecare echipă examinează compunerea celorlalte. La sfârșit urmează și evaluarea propriei compuneri, prin comparație cu celelalte. Astfel, se realizează un eficient schimb de idei, informații, cunoștințe.

Tehnica 3/ 2/ 1 presupune notarea, de către elevi, a:

„- 3 noțiuni (concepte) pe care le-au învățat/ dobândit în secvența/ lecția respectivă;

– 2 idei (supoziții/ impresii) în privința a ceea ce vor învăța în continuare;

– 1 capacitate (abilitate/ deprindere) pe care au deprins-o/ dobândit-o în urma activității de predare-învățare.” În activitatea de evaluare a elevilor cu deficiențe mintale, putem aplica această metodă, însă oral și, bineînțeles, adaptată capacității lor de înțelegere.

Cercul este o variantă orală a metodei masa rotundă; se pornește de la o idee, ca de exemplu, Personaje pozitive din basme și fiecare elev participă la discuția inițiată cu propria idee.

Metoda R. A. I. (răspunde, aruncă, ghicește) este foarte îndrăgită de elevii cu disfuncții intelectuale, la fel ca și jocul de rol. Acestea, fiind metode ludice de evaluare, se pretează foarte bine profilului deficientului mintal, mai ales că presupune și elemente motrice. Pentru ca metoda să fie cât mai antrenantă putem intra și noi în jocul elevilor, iar în acest mod le oferim și sprijinul imediat atunci când este nevoie. Metoda R. A. I. se prezintă sub forma unor întrebări și răspunsuri. Unul dintre elevi, sau chiar cadrul didactic, formulează o întrebare și aruncă mingea spre un elev. Acesta răspunde, după care formulează și el o întrebare și aruncă mingea spre colegul care să răspundă. În cazul în care elevul nu știe răspunsul, pasează mingea mai departe. Putem să ținem și o evidență a răspunsurile și întrebărilor formulate și să întocmim un clasament al elevilor.

Prin intermediul jocurilor de rol putem evalua cunoștințe legate de înțelegerea unui text, putem caracteriza personaje, sau putem evalua cunoștințe de limbă (de exemplu, fiecare elev, pe rând, joacă rolul profesorului și adresează întrebări colegilor). Atât R. A. I., cât și jocurile de rol, fiind metode ludice de evaluare, creează acel climat afectiv-motivațional propice elevilor cu deficiențe mintale și care înlătură orice formă de anxietate, pe care, în general, ideea de evaluare o generează.

Eseul de cinci minute este o metodă înrudită cu jurnalul reflexiv și cu tehnica 3/ 2/ 1 și vizează răspunsurile elevilor la o întrebare legată de noțiunile proaspăt însușite.

Hărțile conceptuale (conceptual maps), cunoscute și sub denumirea de hărți cognitive (cognitive maps) relevă modul de interpretare, gândire, înțelegere a celui care le elaborează, sub forma unor scheme :

Realizarea hărților conceptuale presupune urmărirea câtorva etape:

„1. Realizarea unei liste cu 10-15 noțiuni care interesează și câteva exemple care le ilustrează.

2. Notarea conceptelor respective pe o foaie de hârtie (concepte generale sus, iar celelalte jos). Ele trebuie aranjate în așa fel încât să decurgă unele din altele.

3. Se trasează linii între conceptele care relaționează.

4. Pe liniile interconectare între noțiuni se scriu cuvintele care exprimă relația dintre ele.

5. Se notează și exemplele care ilustrează conceptele și relațiile dintre ele.

6. Se evaluează rezultatul obținut. ”

Hărțile conceptuale pot fi de două feluri: în formă de pânză de păianjen și ierarhică/ în formă de copac; exemplul oferit mai sus este unul de hartă conceptuală ierarhică.

Posterul este metoda interactivă prin intermediul căreia se investighează amănunțit o temă, utilizându-se și suporturi vizuale, iar elevii lucrează în echipe pentru îndeplinirea sarcinii date. Timpul necesar de lucru se extinde pe parcursul unei ore întregi, etapele care trebuie urmărite sunt:

„1. Stabilirea temei de evaluat.

2. Analiza acesteia.

3. Studierea materialelor primite, selectarea și organizarea optimă a acestora.

4. Realizarea posterului.

5. Prezentarea acestuia (eventual toate posterele vor fi afișate pentru a fi ulterior comparate de echipe prin turul galeriei).

6. Evaluarea. ”

Colajul constă în fixarea unui concept lingvistic sau literar prin intermediul suporturilor vizuale. Timpul de lucru necesar, ca și în cazul posterului, este tot de o oră didactică. Modalitățile de organizare preferabile sunt cele mixte: lucru individual/ în perechi/ în echipe. Utilizând mijloace de natură vizuală, colajul se pretează foarte bine în lucrul cu elevi cu deficiențe mintale. De asemenea, faptul că rezultatul muncii lor este unul imediat și concret senzorial, clasează această metodă în topul preferinței elevilor, motiv pentru care o aplicăm în mod frecvent în activitățile de evaluare la Limba și literatura română a elevilor cu disfuncții de ordin intelectual.

Pe tot parcursul activității didactice avem posibilitatea de a alterna metodele și tehnicile de evaluare tradiționale cu cele complementare, în funcție de disciplina predată, nivelul clasei, volumul de cunoștințe al elevilor, potențialul lor bio-psiho-aptitudinal.

Indiferent de metodele, tehnicile, instrumentele de evaluare utilizate, important este ca ele să îndeplinească o serie de calități:

– validitatea (să măsoare exact ce sunt destinate să măsoare);

– fidelitatea (să furnizeze rezultate constante în cursul aplicării succesive);

– obiectivitatea (să asigure concordanța între evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns considerat ca fiind corect);

– aplicabilitatea (să poată fi aplicate cu ușurință).

B. DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV

I. Particularități ale testelor de evaluare la Limba și literatura română în învățământul de masă vs. învățământul special- elevi cu deficiențe mintale moderate

Studiul Limbii și literaturii române are în prim plan dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă ale elevilor, dar și familiarizarea lor cu o serie de texte literare și non literare, indiferent dacă ne referim la învățământul de masă sau la cel special.

Ca disciplină școlară, Limba și literatura română ocupă un loc privilegiat în toate planurile de învățământ (de masă și special) din țara noastră, fiind studiată atât ca limbă maternă, cât și ca limbă națională. Rolul profesorului de Limba și literatura română constă în formarea de elevi cu o cultură comunicațională și literară, care să le asigure capacitatea de a comunica și interacționa eficient cu semenii. În învățământul special, această disciplină școlară este întâlnită sub denumirea de: Citire- Scriere- Comunicare și Formarea abilităților de comunicare. Principalele funcții ale limbii române sunt: funcția instrumentală, informațională și formativ-educativă. Funcția instrumentală se realizează în toate compartimentele limbii române (citit-scris, citire, comunicare) și presupune însușirea unor tehnici de muncă intelectuală, utilizând cartea ca sursă de informare și formare, cultivarea capacităților de exprimare corectă, atât oral, cât și în scris. Funcția informațională presupune pătrunderea, în mod sistematic, în unele taine ale realității înconjurătoare; elevii depășesc sfera manualelor școlare și pătrund în fascinanta lume a cărților, făcând cunoștință cu întregul conținut informațional al textelor pe care le citesc. Funcția formativ-educativă presupune antrenarea capacităților intelectuale ale elevilor, bineînțeles, conform particularităților psiho-individuale ale fiecăruia și formei de învățământ pe care o urmează: de masă sau special.

După cum menționam în capitolele anterioare, procesul de învățământ este unul amplu, întrucât presupune atât predarea, învățarea, cât și evaluarea. Procesul de evaluare are drept scop consolidarea învățării, modelarea capacității elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat. Prin intermediul evaluării, cadrul didactic însumează informații legate de eficacitatea demersurilor didactice desfășurate.

I. 1. Evaluarea cunoștințelor la Limba și literatura română a elevilor din școlile de masă, clasa a VIII-a

Evaluarea trebuie interpretată sub forma unui permanent contact cu realitatea, deoarece indică deopotrivă nivelul la care se află cunoștințele și demersurile ulterioare ce deservesc scopului propus. La Limba și literatura română, rolul ei este să stimuleze elevul în formarea unor deprinderi de utilizare corectă a limbii din punct de vedere al comunicării și de analiză a textelor literare.

„Raportându-ne la științele educației și la științele filologice, o caracteristică esențială a evaluării la disciplina Limba și literatura română este aceea că, această evaluare trebuie să vizeze în primul rând segmente de conținut din programele școlare în vigoare, respectiv trebuie să limiteze cerințele la prevederile acelorași programe școlare. Cu alte cuvinte, nu evaluăm la disciplina noastră prin itemi care vizează exclusiv probleme de pedagogie, fără suport de specialitate, nici nu includem în probele de evaluare chestiuni de specialitate aflate încă în dezbatere, asupra cărora specialiștii nu s-au pus încă de acord.”

În elaborarea testelor de evaluare, cadrul didactic trebuie să respecte sugestiile metodologice, precizând punctajul acordat, punctele din oficiu și timpul efectiv de lucru pe care elevii îl au la dispoziție. Astfel, prima parte cuprinde itemi care au în vedere competențele de utilizare a limbii române în scris (fonetică, vocabular, morfologie și sintaxă) și itemi care vizează înțelegerea unui text literar; a doua parte a testului cuprinde un item subiectiv, ca de exemplu un eseu liber, o compunere liberă.

Pentru o evaluare eficientă, metodele și tehnicile utilizate nu pot fi exclusiv tradiționale sau alternative, ci este necesară o îmbinare a lor, deoarece doar în acest mod elevii vor avea posibilități variate să-și demonstreze cunoștințele acumulate, deprinderile, priceperile și abilitățile. Practic, aceasta este premisa de la care am pornit în realizarea acestui demers practic- aplicativ, iar scopul urmat constă în a optimiza procesul de evaluare, printr-o împletire cât mai creativă a metodelor și tehnicilor tradiționale cu cele moderne.

În subcapitolele ce urmează, folosind ca sursă de informare o serie de auxiliare didactice, ghiduri de pregătire, portofolii de lucru și evaluare, pe care le voi menționa în notele de subsol, voi oferi câteva exemple de teste de evaluare, care pot fi aplicate cu succes elevilor claselor a VIII-a, încadrați în învățământul de masă. Alte câteva exemple vor fi regăsite în rubrica dedicată Anexelor (Anexa 1).

I. 1. 1. Testele de evaluare predictivă

Evaluarea inițială la Limba și literatura română are în vedere trei aspecte fundamentale:

– ortografia și punctuația, care, dacă sunt defectuoase, se vor răsfrânge și asupra celorlalte discipline școlare;

– cunoștințele de ordin lingvistic acumulate până în acel moment;

– cunoștințele de literatură și operarea cu termeni care țin de teoria literară.

Unitatea de învățământ……………………………………………………………………..

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR……………..

Precizări metodologice:

„ Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Partea I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

Murmur lung de streșini, risipite șoapte

Cresc de pretutindeni și se pierd în noapte.

Rareori prin storuri o lumină scapă

De-mi aprinde-n cale reci oglinzi de apă

Si-mi trimite-n față raza ei răsfrântă…

Ploaia bate-n geamuri, streșinile cântă (…)

Până când o rază de argint în zare,

Lămurind pe boltă straturi de ninsoare,

Lin desface umbra și de crengi anină

Scânteieri albastre, boabe de lumină.

Iar acum din taina cerului deschis,

Peste firea mută cad lumini de vis

Și-n troiene albe norii se desfac…

Dar când iese luna, streșinile tac.

(George Topârceanu, Noapte de toamnă)

A.

1. Precizează rolul cratimei în structura bate-n geamuri. (6 puncte)

……………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Indică procedeele prin care s-au format cuvintele: rareori, desface, deschis. (6 puncte)

……………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Construiește două enunțuri în care verbul a bate să aibă sensuri diferite. (6 puncte)

…………………………………………………………………………………………………………………………….

4. Selectează câte un verb de fiecare conjugare. (6 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. În fraza Ploaia bate-n geamuri, streșinile cântă., există:

a) două propoziții principale;

b) o propoziție principală și una secundară;

c) două propoziții secundare. (6 puncte)

B.

1. Numește două motive pentru care poezia lui George Topârceanu s-ar încadra în genul liric. (6 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Explică semnificația versului Peste firea mută cad lumini de vis. (6 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. Transcrie un vers ce conține o imagine artistică auditivă. (6 puncte)

…………………………………………………………………………………………………………………………………

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de 6-8 rânduri, în care să folosești următoarele cuvinte/ structuri din textul citat: oglinzi de apă, boabe de lumină, taină. Nu uita să dai un titlu expresiv compunerii.

Notă! Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (respectarea normelor de ortografie și punctuație, de exprimare, vocabular adecvat, respectarea limitelor de spațiu indicate).”

I. 1. 2. Testele de evaluare formativă

În general, testele de evaluare continuă a cunoștințelor se prezintă sub forma clasicelor fișe de lucru și îmbină aspectul de testare cu cel de exersare. Întrucât elevii claselor a VIII-a susțin la finalul anului școlar examenul de Evaluare Națională, care vizează verificarea cunoștințelor acumulate pe parcursul gimnaziului și ierarhizarea absolvenților pentru viitoarea admitere la liceu, profesorii de Limba și literatura română pot aplica în cadrul evaluărilor formative și o serie de teste de pregătire.

Fișă de lucru: GENU DRAMATIC. COMEDIA

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR……………..

Numele elevului/ clasa……………………………………………………………….

Data………………………….

„Citește textul de mai jos, apoi rezolvă cerințele:

Scena 3

CHIRIȚA, GULIȚĂ, ȘARL, SAFTA, ION

(Ion vine alergând dintre culisele din dreapta. Ceilalți ies din casă și se cobor din cerdac.)

(concomitent)

GULIȚĂ: Cine mă cheamă? … Neneaca!

SAFTA: Ce este? … Ce este?

ȘARL: Qui diable? … Ah! madame! …

ION: Aud, cucoană… Iaca…ia…

CHIRIȚA: Da’ veniți azi de mă coborâți de pe cal… Ce, Doamne, iată-mă! … Ați adormit cu toții? (Ion se pune dinaintea calului și-l apucă de zăbale ca să-l ție. Ceilalți, se adună împrejurul Chiriței.)

GULIȚĂ: Ba nu, neneacă… dar învățam Telemac cu monsiu dacălu.

SAFTA: Și eu făceam dulceață în cămară, cumnățică.

ION: Și eu…

CHIRIȚA: Taci din gură… că ești încă cu ochii plini de somn… Ține calul!…

ȘARL (apropiindu-se de Chirița): Madam cocoana… sari în brați a me.

CHIRIȚA(cochetând): În brațele d-tale, monsiu Șarlă? Ești foarte galant… însă mă tem…

ȘARL: O! Non te tem… că sunt vurtos.

CHIRIȚA: Nu de- aceea… că și eu îs ușurică ca o pană; dar apoi… să sar în brațele unui cavaler… nu știu de se cuvine…

(Vasile Alecsandri, Chirița în provinție)

1. Transcrie, din text, doi indici de spațiu.

………………………………………………………………………………………………………………………………..

2. Explică, în aproximativ trei rânduri, care este rolul parantezelor din text.

3. Scrie câte un sinonim pentru următoarele cuvinte din text: concomitent, cheamă, cucoană, se cuvine.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

4. Demonstrează, în maxim șase rânduri, faptul că textul citat aparține genului dramatic.

5. Completează următoarele afirmații:

• Fiecare intervenție a unui personaj se numește…………………………………………………………….

• Comedia este……………………………………………………………………………………………………………

• Genul dramatic cuprinde…………………………………………………………………………………………….

• Scena este………………………………………………………………………………………………………………..

6. Care este personajul principal din text?

……………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Transcrie, din fragmentul citat, două structuri pline de umor.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Explică, în 3- 5 rânduri, din ce reiese comicul în fragmentul citat.

9. Modul de expunere predominant în textul citat este:

a) narațiunea;

b) dialogul;

c) monologul.

10. Alcătuiește o compunere, de 10- 15 rânduri, în care să demonstrezi că textul citat aparține genului dramatic.

În elaborarea compunerii, vei urmări:

• să precizezi două trăsături ale genului dramatic;

• să ilustrezi două trăsături ale genului dramatic, valorificând textul studiat;

• să ai un conținut adecvat cerinței;

• să respecți limita de spațiu precizată.”

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR…………….

Numele elevului/ clasa……………………………………………………………….

Data………………………….

Test de pregătire în vederea susținerii Examenului Național la Limba și literatura română

Romanul. Prezentarea unei întâmplări.

Precizări metodologice:

„Toate subiectele sunt obligatorii. Se acordă 10 puncte din oficiu.

Pentru redactarea lucrării se acordă 12 puncte.

Tipul de lucru efectiv este de 2 ore.

Subiectul I (42 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

I

Cum ridici priporul Ciulniței, în pragul dealului dai de casele boierului Dinu Murguleț, case bătrânești și sănătoase, cum nu se mai întâlnesc astăzi pe la moșiile boierești. De sus, de pe culme, ele văd roată împrejur până cine știe unde, la dreapta, spre valea Ialomiței, la stânga, pe desișul pădurii de la Aramă, iar în față pe cotiturile ulițelor strâmbe ale satului. Toată curtea boierească trăiește liniștită și bogată, cu cârduri întregi de gâște, de curci și de claponi cu bibilici țiuitoare; cu căruțe dejugate; cu argații ce umblă a treabă de colo până colo. (…)

VI

La Ciulniței, bătrâna mergea din ce în ce mai rău. Istoveala puterilor devenea pe fiecare zi mai mare. Matei nu se dezlipea de la capul ei. El însuși era într-o stare de plâns; pe de o parte osteneala, pe de alta durerea de-a pierde pe mamă-sa îl doborau. Coana Diamandula numai când și când deschidea ochii ca să se uite lung la ei, și iar îi închidea. Câteodată întindea mâna cu anevoință până la marginea patului, parcă l-ar fi căutat, și dacă el nu era acolo, s-o întrebe ce dorește, ea îl chema încet: „Matei, Matei!” (…)

VII

A treia zi, un lung șir de lume se ducea tăcută după moartă, la groapă. Tot satul era de față, aceasta fiind „sora boierului” Dinu, un suflet blagoslovit. După o săptămână petrecută în liniște la unchiul său, Matei se mută în casele părintești. [Conu Dinu îi cere Sașei să se căsătorească cu Matei, iar aceasta acceptă.]

– Ce fericiți o să fim după… când… mă vei lua. N-o să ne ducem nicăierea, nu-i așa? Am să- ți cânt câte ceva, seara, aici în casa noastră, siguri la foc… zise Sașa.

– Da… (…)

XXIII

Ieșind de la Scatiu, conu Dinu și Matei luară drumul subprefecturii, tăcuți, amărâți, parcă s-ar fi întors de la o înmormântare. (…)

– Ascultați la mine: știți că Sașa este fata mea, fiindcă tată- său, Dumnezeu să-l ierte, m-a lăsat cu limbă de moarte părintele ei sufletesc. Acuma vine dumnealui, Matei Damian,

nepotu- meu, și mi-o cere de legiuită soție, – iar eu i-o dau,

Sașa se făcu roșie ca un măr. Conu Dinu se apropie de ea și, luându-i mâna, o puse într-a lui Matei. Toți se sculară în picioare. Această solemnitate improvizată făcu pe conu Dinu să

nu-și mai găsească cuvintele ce pregătise.

(Duiliu Zamfirescu, Viața la țară)

A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:

1. Desparte în silabe cuvintele: ridici, priporul, moșiile. (6 p.)

2. Explică folosirea semnului punct și virgulă în secvența: era într-o stare de plâns; pe de o parte osteneala, pe de alta durerea. (6 p.)

3. Transcrie două trăsături ale personajului Matei redate prin caracterizare directă. (6 p.)

4. Formulează o idee principală și una secundară pentru paragraful al doilea. (6 p.)

5. Prezintă, în 30-50 de cuvinte, semnificația secvenței Sașa se făcu roșie ca un măr. Conu Dinu se apropie de ea și, luându-i mâna, o puse într-a lui Matei. Toți se sculară în picioare. (6 p.)

B. Redactează o compunere, de 15-25 de rânduri, în care să argumentezi că fragmentul citat aparține unui roman. În compunerea ta trebuie:

– să precizezi două trăsături ale romanului, prezente în fragmentul dat; (4 p.)

– să ilustrezi cele două trăsături cu exemple din text; (4 p.)

– să ai o structură adecvată tipului de text și cerinței formulate; (2 p.)

– să te înscrii în limitele de spațiu indicate. (2 p.)

Subiectul al II-lea (36 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

Graba vremurilor face ca multe dintre obiceiurile care altădată era obligatorii să fie trecute cu vederea. Antropologii și preoții spun că întreg ritualul căsătoriei este mult simplificat în prezent. „Taina logodnei avea loc în urmă cu zeci de ani cu câteva săptămâni sau chiar luni înainte de nuntă. Era un întreg ritual: pețitul, acordul familiilor în legătură cu condițiile nunții și cu zestrea fiecărui mire, logodna și abia apoi nunta.”, povestește cercetătorul Șerban Anghelescu de la Muzeul Țăranului Român. Aceasta spune că logodna este promisiunea solemnă a celor care se vor căsători și că în Bucovina are valoarea unei jumătăți de cununie. Tot graba tinerilor și calculele pur financiare ale nunților din ziua de azi îi fac pe tineri să treacă și peste petrecerea de logodnă. Ospățul și dansul erau obligatorii în urmă cu câțiva ani și pentru logodnă, însă nunțile luxoase de astăzi nu mai lasă loc și de petrecerea de logodnă. Preoții au „mutat” și ei slujba de logodnă chiar înainte de cea religioasă de nuntă.

(Ce a mai rămas din tradiția logodnei, în Adevărul)

A. Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:

1. Formulează câte un enunț în care să precizezi următoarele aspecte din textul dat: (4 p.)

a) timpul când se oficia taina logodnei în raport cu nunta;

b) un motiv pentru care tinerii de azi trec peste petrecerea de logodnă.

2. Scrie numele publicației și titlul articolului din care este extras fragmentul dat. (4 p.)

3. Menționează ce parte de vorbire reprezintă fiecare dintre cuvintele subliniate din secvența: …obiceiurile care altădată erau obligatorii. (4 p.)

4. Precizează funcția sintactică a cuvintelor subliniate din secvența: …nunțile luxoase de astăzi. (4 p.)

5. Transcrie fiecare propoziție din fraza următoare, precizând felul subordonatei: Antropologii și preoții spun că întreg ritualul căsătoriei este mult simplificat în prezent. (4 p.)

5. Construiește o frază alcătuită din două propoziții, în care să existe o propoziție subordonată predicativă, având ca regent verbul a rămâne. (4 p.)

B. Redactează o scurtă narațiune, de 150- 200 de cuvinte, în care să prezinți o întâmplare (reală sau imaginară) petrecută în timpul unei nunți. În compunerea ta, trebuie:

– să relatezi o întâmplare, respectând succesiunea logică a evenimentelor; (4 p.)

– să precizezi două elemente ale contextului spațio- temporal; (4 p.)

– să ai un conținut adecvat cerinței; (2 p.)

– să respecți limitele de spațiu indicate. (2 p.)”

I. 1. 3. Testele de evaluare finală

Testele de evaluare finală pot fi aplicate la sfârșit de semestru, la sfârșit de an școlar sau pot face obiectul evaluărilor cu caracter național.

Unitatea de învățământ…………………………………………………………………………

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR……………..

Precizări metodologice:

„Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Partea I (48 de puncte)

Citește textul:

Atât de fragedă, te-asameni

Cu floarea albă de cireș,

Și ca un înger dintre oameni

În calea vieții mele ieși.

Abia atingi covorul moale,

Mătasa sună sub picior

Și de la creștet până-n poale

Plutești ca visul de ușor.

Din încrețirea lungii rochii

Răsai ca marmura în lac

S-atârnă sufletul de ochii

Cei plini de lacrimi și noroc.

(Mihai Eminescu, Atât de fragedă- fragment)

Rezolvă următoarele sarcini de lucru, formulate pornind de la textul dat.

A.

1. Precizează câte un sinonim contextual pentru cuvintele: fragedă, calea, sună (6 p.)

2. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Dacă apreciezi că afirmația este adevărată, încercuiește litera A. Dacă tu crezi că este falsă, încercuiește litera F. (6 p.)

A/ F Cuvântul cireș conține 5 litere și 5 sunete;

A/ F Se află un diftong în cuvântul floarea;

A/ F Sunt 5 litere și 5 sunete în cuvântul înger.

3. Explică folosirea virgulei în secvența: Abia atingi covorul moale,/ Mătasa sună sub picior. (6 p.)

4. Completează tabelul următor, precizând valoarea morfologică și procedeul intern de formare pentru fiecare dintre cuvintele din text menționate în coloana din stânga. (6 p.)

5. Construiește un enunț în care cuvântul cireș să aibă funcția sintactică de complement circumstanțial de loc. (6 p.)

B.

1. Încercuiește litera corespunzătoare răspunsului corect. (6 p.)

Rima versurilor citate este:

a. împerecheată;

b. îmbrățișată;

c. încrucișată.

2. Transcrie o comparație din textul dat. (6 p.)

3. Explică, în 3-5 rânduri (30-40 de cuvinte), relația dintre titlul poeziei și conținutul acesteia. (6 p.)

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere argumentativă de 10-15 rânduri, în care să demonstrezi că textul citat aparține genului liric. În compunerea ta trebuie:

– să prezinți două trăsături definitorii ale genului liric regăsite în text; (10 p.)

– să explici rolul principalelor mijloace artistice și a imaginilor artistice în realizarea expresivității textului liric; (10 p.)

– să ai conținut adecvat temei propuse; (5 p.)

– să ai o compoziție coerentă și echilibrată; (3 p.)

– să te încadrezi în limitele minime de spațiu. (2 p.)”

I. 2. Evaluarea cunoștințelor la Limba și literatura română în învățământul special- elevi cu deficiențe mintale moderate, clasa a VIII-a

I. 2. 1. Importanța evaluării complexe a elevilor cu cerințe educative speciale

Așa cum menționam încă din primul capitol al demersului teoretic, în învățământul special, evaluarea este caracterizată de complexitate, deoarece nu vizează doar aspectul pedagogic, ci și aspecte sociale, medicale și psihologice. Analiza datelor rezultate în urma acestei evaluări multidisciplinare are drept scop încadrarea copilului într-un anume grad de handicap, încadrare care va fi punctul de plecare al orientării sale școlare, iar, mai târziu, profesionale.

Evaluarea educațională are în vedere stabilirea nivelului de achiziții curriculare, a gradului de asimilare și corelare a acestora cu posibilitățile și nivelul de dezvoltare cognitivă, psihomotorie și socio-afectivă a copilului, precum și identificarea decalajelor curriculare, a particularităților de învățare și dezvoltare. Rezultatele obținute în urma evaluării pedagogice sunt consemnate de cadrul didactic (profesorul de psihopedagogie specială, în cazul unităților de învățământ destinate copiilor cu C.E.S.) într-o fișă psihopedagogică.

Model de fișă psihopedagogică

I. Date personale:

Nume, prenume: …………………………………………………………………………………………..

Data și locul nașterii:……………………………………………………………………………………..

Domiciliul:…………………………………………………………………………………………………..

Unitatea de învățământ:…………………………………………………………………………………

Clasa:……………..

II. Date familiale:

1. Date despre părinți/ reprezentant legal:

Tatăl: ………………………………………………………………………………………………………………….

Mama: ………………………………………………………………………………………………………………….

Reprezentant legal:…………………………………………………………………………………………………..

2. Structura și componența familiei:

Tipul familiei: • monoparentală prin: statut inițial, deces, divorț, separație

• legal constituită

• alte situații …………………………………………………………………………………..

Frați/surori……………………………………………………………………………………………………………..

3. Alte situații relevante pentru evoluția copilului:

– părinți plecați în afara țării: ………………………………………………………………

– crescut de rude de gradul II, III: ………………………………………………………..

– alte situații: …………………………………………………………………………………….

4. Atmosfera și climatul familial:

• raporturi armonioase, de înțelegere între părinți/ între părinți și copii;

• raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare;

• dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente familie destrămată sau pe cale de destrămare;

•alte situații: …………………………………………………………………………………………………………………..

Atitudinea părinților/ reprezentantului legal față de școală și față de problemele de educație ale copilului: răspunde/ nu răspunde solicitărilor școlii

III. Starea de sănătate:

1. Starea generală de sănătate………………………………………………………………………………………………

2. Mențiuni medicale importante pentru procesul de învățământ:……………………………………………..

IV. Evaluare psihopedagogică:

1. Dezvoltare psihomotorie (coordonare motorie, schema corporală, lateralitate, structuri perceptiv-motrice, orientare spațio-temporală/ Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani): ……………………………………………………………………………

Alte particularități (deficiențe și conduite specifice): ……………………………………………………………..

2. Procesele cognitive și stilul de muncă:

Gândirea:

înțelege noțiuni: simple, complexe

definește noțiuni: simple, complexe

operează cu noțiuni: simple, complexe

înțelege relațiile cauză-efect: da, nu

– Alte particularități ale gândirii:…………………………………………………………………………………………..

Memoria:

Formele memoriei: de scurtă durată, de lungă durată, vizuală, auditivă, mixtă

Alte particularități ale memoriei:………………………………………………………………………………………..

Limbaj și comunicare:

Vocabular: redus, mediu dezvoltat, bogat

Exprimare orală: nu comunică oral, greoaie, incorectă gramatical, clară, corectă

Tulburări de limbaj: …………………………………………………………………………………………………………..

Alte particularități ale limbajului:…………………………………………………………………………………………

Atenția: tulburări de atenție, nu prezintă tulburări de atenție

Alte particularități (concentrare, stabilitate, volum, etc.):…………………………………………………………

Motivația de învățare: extrinsecă, intrinsecă

Alte particularități:……………………………………………………………………………………………………………..

Receptivitatea, participarea și implicarea: participă activ, cu interes, interes inegal, fluctuant, pasiv, greu de antrenat, inegal, absent

Alte particularități:…………………………………………………………………………………………………..

3. Relații sociale: sociabil, comunicativ, retras, izolat, puțin comunicativ, turbulent, agresivitate verbală, agresivitate fizică

Alte particularități:…………………………………………………………………………………………………………….

4. Nivelul achizițiilor școlare (deprinderi, interese):

Deprinderi de citit: total absente, slabe, bune, foarte bune

Deprinderi de scris: total absente, slabe, bune, foarte bune

Deprinderi de calcul: total absente, slabe, bune, foarte bune

Abilități sau interese speciale:………………………………………………………………………………………………

Alte particularități:……………………………………………………………………………………………………………..

V. Rezultate școlare și extrașcolare ale elevului

1. Discipline la care a obținut rezultate deosebite:……………………………………………………………………

2. Rezultate deosebite obținute în activități extrașcolare:…………………………………………………………

3. Factori explicativi ai reușitei școlare/ dificultăților întâmpinate pe parcursul programului școlar: ………………………………………………………………………………………………………………………………………..

VI. Traseul educațional:

Programe educaționale la vârstă ante preșcolară (creșă, grădiniță, centre de zi cu componentă educațională):

Denumirea instituției:…………………………………………………………………………………………………………

Perioada:…………………………………………………………………………………………………………………………..

Observații:…………………………………………………………………………………………………………………………

Programe educaționale la vârstă preșcolară (grădiniță, centre de zi cu componentă educațională): Denumirea instituției:………………………………………………………………………………………………………..

Perioada:………………………………………………………………………………………………………………………….

Observații:……………………………………………………………………………………………………………………….

Pregătirea școlară (unități de învățământ de masă, unități de învățământ special/ special integrat): Denumirea instituției:………………………………………………………………………………………………………..

Perioada:…………………………………………………………………………………………………………………………..Observații:………………………………………………………………………………………………………………………..

Promovat în anul anterior: DA/ NU

Activități de sprijin anterioare și prezente, inclusiv extrașcolare (terapii în centre/ clinici, în grădiniță sau școală): …………………………………………………………………………………………………………

Comportamentul în timpul activităților școlare anterioare și prezente:……………………………………..

Observații și recomandări, inclusiv privind forma de școlarizare: …………………………………………..

Așadar, o astfel de fișă psihopedagogică oferă informații utile cadrului didactic, în vederea adaptării procesului de predare-învățare-evaluare.

În realizarea demersului practic-aplicativ al acestei lucrări, punctul de plecare l-a constituit minuțioasa consultare a fișelor psihopedagogice ale elevilor.

I. 2. 2. Probe de evaluare inițială, continuă și sumativă

Asemeni elevilor din învățământul de masă, elevii din învățământul special sunt permanent evaluați, prin intermediul acelorași forme/ strategii de evaluare, însă la un nivel adaptat capacităților intelectuale pe care le posedă și prin întocmirea de fișe diferențiate, atunci când și dacă este cazul.

Testele inițiale și finale pe care le voi prezenta în continuare sunt tocmai cele care au fost aplicate elevilor care au constituit eșantionul de subiecți incluși în cadrul studiului de față. De asemenea, voi prezenta și câteva fișe de lucru utilizate pe parcursul evaluării formative, însă mai multe exemple voi insera în rubrica dedicată Anexelor (Anexa 2).

Rezultatele obținute de elevi le voi centraliza într-un capitol aparte.

TESTUL NR. 1

Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu, Iași

Clasa a VIII-a D

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR 2018-2019

Nume, prenume elev: …………………………………………

Data: …………………..

Precizări metodologice:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 90 de puncte: 60 de puncte pentru partea I și 30 de puncte pentru partea a II-a.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 40 de minute

Partea I (60 de puncte)

Citește cu atenție următorul text:

„ – Apoi eu n-am casă grea, măi Ioane? Vezi bine, patru copii aici, două fete la oraș în pension…

– Auleu, ai și la oraș!…

– Doi băieți la Paris…

– Săracii de noi!!!

– Vezi că și eu am greutăți, mă Ioane.

– Dă, cocoane, însă eu zic ca fiecare să-și crească copiii.

– Apăi eu ți-i dau ție să-i crești, măi Ioane?

– Nu, cocoane, dar cu prașila, drept și drept.

– Stăi să-ți dau eu drept, mă Ioane.

Se apropie de țăran și începe să-i care la pumni în cap.”

(Ion Luca Caragiale, Arendașul român)

A.

1. Selectează din text un substantiv comun, unul propriu, un numeral, un verb și un pronume. (10 p.)

2. Încercuiește varianta corectă de despărțire în silabe a cuvântului țăran. (10 p.)

a) țăr-an b) ță-ran

3. Care este opusul cuvântului săracii? (10 p.)

………………………………..

B.

1. În ce oraș locuiau cei doi băieți ai arendașului? (10 p.)

………………………………………………

2. Cum se numește țăranul din fragmentul de mai sus? (10 p.)

………………………………………………….

3. Câți copii avea arendașul? (10 p.)

…………………………………………………………………………………………..

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o scurtă compunere (5-7 rânduri) despre felul în care ți-ai petrecut vacanța de vară.

Vacanța mea de vară

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

* Compunerea ta va avea în vedere următoarele aspecte:

1. respectarea temei date;

2. exprimarea corectă;

3. să nu existe greșeli de scriere;

4. să fie coerentă și echilibrată;

5. încadrarea în limitele de spațiu indicate.

Barem de evaluare și notare

Partea I (60 de puncte)

Partea a II-a (30 de puncte)

Se acordă 10 puncte din oficiu;

Pentru fiecare item rezolvat corect doar oral (profesorul citește sarcina de lucru și notează răspunsurile elevului) se vor acorda jumătate din punctele aferente.

FIȘE DE LUCRU, Limba și literatura română, clasa a VIII-a D,

DMM (elevi cu deficiențe mintale moderate)

FIȘĂ DE LUCRU

I. SUBIECTUL SIMPLU ȘI SUBIECTUL MULTIPLU

Nume, prenume elev……………………………….

Clasa a VIII-a D Data………………………….

1.Subliniează cu albastru subiectul simplu și cu verde subiectul multiplu, din următoarele propoziții:

Maria și Ana merg la școală.

Broasca sare pe o frunză de nufăr.

În fiecare zi pisoii și cățeii se joacă.

Băieții și fetele pregătesc o serbare.

Mama a făcut o prăjitură.

2.Alcătuiește două propoziții cu subiect simplu și două propoziții cu subiect multiplu.

3.Transcrie următoarele propoziții, transformând subiectele multiple în subiecte simple după modelul:

Ana și Ina culeg flori. Fetele culeg flori.

Dana, Ioana și Aurel ascultă muzică.

Caietele și cărțile sunt în bancă.

Merele si perele sunt dulci.

Ursul și vulpea trăiesc în pădure.

El și ea își fac temele.

II. SUBIECTUL SIMPLU ȘI SUBIECTUL MULTIPLU (fișă adaptată)

– această fișă de lucru am aplicat-o elevilor care prezintă deficiență mintală moderată spre severă, asociată cu tulburări din spectrul autist, ADHD și tulburări comportamentale

1. Spune care este cuvântul potrivit pentru fiecare imagine:

……………………………

……………………………………………….

…………………

……………………………………

2. Completează oral următoarele propoziții, folosind imaginile de mai sus:

………………este pe birou.

……………………..sunt în ghiozdan.

………………este în coș.

………………………..sunt pe masă.

3. Ne jucăm, desenăm, despre Subiect învățăm!

Desenază un măr, colerează-l și decupează-l.

Desenează o banană și o potocală, colorează-le și decupează-le.

Pune mărul în coș!Citește propoziția: Mărul este în coș.

Pune banana și portocala în coș.

Citește propoziția: Banana și portocala sunt în coș.

* pe parcursul executării sarcinilor de pe fișa de lucru, le-am explicat elevilor diferența dintre subiectul simplu și subiectul multiplu

FIȘĂ DE LUCRU

POVEȘTI ÎNDRĂGITE: Căsuța cu povești

Să ne reamintim câteva povești pe care le-ați îndrăgit foarte mult!

– această fișă de a îmbinat metode orale și scrise de evaluare și a fost concepută astfel încât să poată fi aplicată tuturor elevilor clasei; s-a lucrat în echipe de câte trei elevi, fiecăreia fiindu-i atribuită câte o poveste

1. Urmăriți materialul de pe calculator și identificați titlul fiecărei povești. (probă orală)

2. Redați, pe scurt, firul epic al celor patru povești. Capra cu trei iezi, Punguța cu doi bani, Ursul păcăli de vulpe, Scufița roșie. (probă orală)

* elevii care prezintă deficiență mintală moderată spre severă și alte tulburări asociate au primit cărți cu imagini, pe baza cărora să poată reda firul epic al poveștilor

3. Caracterizați personajele din cele patru povești. (probă orală)

– pentru a veni în sprijinul elevilor cu deficiență mintală moderată spre severă și alte tulburări asociate, am utilizat un material realizat pe calculator, cu ajutorul căruia toți elevii au reuși să facă o scurtă caracterizare a personajelor

4. Răspunde la întrebările de mai jos. (probă orală)

– Unde a plecat capra din povestea Capra cu trei iezi?

– Câți iezi avea capra?

– Ce învățăm din povestea Capra cu trei iezi?

– Cum era cocoșul din Punguța cu doi bani?

– Câte găini avea baba?

– Ce a facut mosneagul cu cocoșul la finalul poveștii?

– Cum a reușit vulpea din Ursul păcălit de vulpe sa fure peștele?

– De unde i-a spus vulpea ursului că are peștele?

– Unde s-a ascuns vulpea de urs?

– Unde o trimite mama pe Scufița Roșie?

– De ce Scufița Roșie nu s-a speriat de lup când l-a întâlnit?

– Ce învățăminte putem trage din povestea Scufița Roșie?

5. Ghicitori!

Citește cu atenție următoarele ghicitori, formulează răspunsul corect, apoi notează-l pe spațiul punctat.

A fost odată un cocoș

Ce s-a-ntors bogat la moș.

…………………………………………………

Știu un urs cu coada-n clește,

Fiindc- a vrut să prindă pește.

………………………………………………….

Ursul când în pom lovea

Vulpea rău se mai văita

Dar, când da pe la picioare,

Ea zicea că nu o doare

……………………………………………….

Caprele, de bucurie,

Horă mare au pornit,

Și vor fi jucând și astăzi

Dacă n-or fi obosit.

……………………………………..

Pe mama capră o ascult

eu nu o deschid

Ghiciți oare,cine sunt?

………………………………………………….

Cunoasteți voi o fetiță

Ce-avea roșie scufiță?

…………………………………

Năzdrăvanul de cocoș

A fugit de lângă moș.

Iar pe drum , lângă-o căruță

El a găsit el o ……….

Știu copiii năzdrăvani:

E punguța cu doi ………

Dragi copii, de m-ascultați

Îmi veți spune imediat

Cine-i personajul care

A furat de la cocoș

O punguță pe cărare

Ce era doar pentru moș?

…………………………………………….

* această probă a fost lucrată în două etape:

I. elevii au citit fiecare ghicitoare și au formulat răspunsul corect (oral); în aprecierea orală a răspunsurilor corecte s-au putut implica toți elevii clasei;

II. elevii au notat răspunsurile pe spațiile punctate.

* elevul care nu a reușit sa-și însusească abilitățile de scris-citit a primit o sarcină diferită, pe o fișă de licru adaptată:

FIȘĂ DE LUCRU ADAPTATĂ

Nume, prenume elev……………………………….., clasa a VIII-a D

Colorează imaginea care reprezintă povestea ta preferată!

TESTUL NR. 2

Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu, Iași

Clasa a VIII-a D

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR 2018-2019, Semestru I

Nume, prenume elev: …………………………………………

Data: …………………..

Precizări metodologice:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 90 de puncte: 60 de puncte pentru partea I și 30 de puncte pentru partea a II-a.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 40 de minute

Partea I (60 de puncte)

Citește cu atenție următorul text:

„Ciripel e un vrăbioi rotofei, zburlit și lacom. Cât e ziulica de mare, stolul de vrăbii în care trăiește se împrăștie pe drum, prin ogrăzi, după hrană.

Câțiva copii i-au dat mâncare, așteptând ca el să-și aducă și suratele la ospăț.

Ciripel cel lacom se gândi că-i mult mai bine să-și umple doar el gușa și să nu mai cheme stolul, să se poată sătura.

— Ciripel, unde-ai fost? îl întrebară vrăbiile.

— Am fost după mâncare… dar n-am găsit! minți el.

Într-o zi, ele îl văzură jumulit de o cioară mare și neagră. Vrăbiile se repeziră asupra ciorii, o ciupiră și-i smulseră penele, până când au alungat-o. Ciripel, amețit, jumulit și speriat, stătea cu mălaiul lipit de cioc și pe piept, așteptând judecata vrăbiilor.

— Așa flămânzeai tu? Rămâi și ospătează-te singur, frățioare, iar de-o mai veni cioara, să ne dai de știre s-o izgonim. Poftă bună!

Ciripel se îndreptă grăbit după ele, strigând: «Luați-mă cu voi!» Nu știu dacă l-au luat, dar vrăbiuțele sunt bune și iertătoare.”

(Adaptare după Luiza Vlădescu, Ciripel cel lacom)

A.

1. Selectează din textul de mai sus câte două substantive comune, adjective, verbe, pronume. (10 p.)

2. Găsește sinonimele următoarelor cuvinte din text: rotofei, ogrăzi, hrană, speriat.

(10 p.)

3. Încercuiește varianta corectă. (10 p.)

a) Ciripel s-a dus după mâncare.

b) Ciripel sa dus după mâncare.

B.

1. Copie din textul de mai sus propoziția care îl descrie pe Ciripel.

…………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Cine i-a dat mâncare lui Ciripel?

………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. Cum sunt vrăbiuțele?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o scurtă compunere (5-7 rânduri) despre cel mai bun prieten al tău.

Prietenul meu cel mai bun

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

* Compunerea ta va avea în vedere următoarele aspecte:

1. respectarea temei date;

2. exprimarea corectă;

3. să nu existe greșeli de scriere;

4. să fie coerentă și echilibrată;

5. încadrarea în limitele de spațiu indicate.

Barem de evaluare și notare

Partea I (60 de puncte)

Partea a II-a (30 de puncte)

1. Se acordă 10 puncte din oficiu;

2. Pentru fiecare item rezolvat corect doar oral (profesorul citește sarcina de lucru și notează răspunsurile elevului) se vor acorda jumătate din punctele aferente.

TESTUL NR. 3

Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu, Iași

Clasa a VIII-a D

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR 2018-2019, Semestru al II-lea

Nume, prenume elev: …………………………………………

Data: …………………..

Precizări metodologice:

Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 90 de puncte: 60 de puncte pentru partea I și 30 de puncte pentru partea a II-a.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 40 de minute

Partea I (60 de puncte)

Citește cu atenție următorul fragment din Amintiri din copilărie, de Ion Creangă:

„Odată, vara pe-aproape de Moși, mă furișez din casă și mă duc, ziua miaza-mare, la moș Vasile, fratele tatei cel mai mare, să fur niște cireșe; căci numai la dânsul și încă la vro două locuri din sat era câte-un cireș văratic, care se cocea-pălea de Duminica Mare. Și mă chitesc eu în mine, cum s-o dau, ca să nu mă prindă. Întru mai întâi în casa omului și mă fac a cere pe Ioan, să ne ducem la scăldat.

– Nu-i acasă Ion, zise mătușa Mărioara; s-a dus cu moșu-tău Vasile (…)s-aducă niște sumani. (…)

– Apoi dar, mai rămâi sănătoasă, mătușă Mărioară! vorba de dinioarea; și-mi pare rău că nu-i vărul Ion acasă, că tare-aș fi avut plăcere să ne scăldăm împreună… Dar în gândul meu: Știi c-am nimerit-o ? bine că nu-s acasă; și, de n-ar veni degrabă, și mai bine-ar fi…

Și, scurt și cuprinzător, sărut mâna mătușei, luându-mi ziua bună, ca un băiet de treabă,

ies din casă cu chip că mă duc la scăldat, mă șupuresc pe unde pot și, când colo, mă trezesc în cireșul femeii și încep a cărăbăni la cireșe în sân, crude, coapte, cum se găseau. Și cum eram îngrijit și mă sileam să fac ce-oi face mai degrabă, iaca mătușa Mărioara, c-o jordie în mână, la tulpina cireșului !”

A.

1. Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte: cireșe, Vasile, să fur, eu. (5 p.)

2. Precizează antonimele următoarele cuvinte din text: ziua, sănătoasă, mare, degrabă.

(5 p.)

3. Care este funcția sintactică a cuvintelor subliniate din propozițiile de mai jos? (5 p.)

Și scurt și cuprinzător sărut mâna mătușii.

Nică și Ion nu s-au văzut.

4. Bifează (X) propozițiile scrise corect. (5 p.)

5. Alcătuiește câte o propoziție cu următoarele cuvinte: cireș, gând, crude, sat. (5 p.)

6. Alcătuiește o propoziție în care să se regăsească următoarele cuvinte: coapte, vara, cireșe, eu (5 p.)

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

B.

1. Nică merge la mătușa sa cu gândul:

a) să fure cireșe;

b) să-l invite pe vărul său la scăldat.

2. Luându-și rămas bun de la mătușa Mărioara, Nică:

a) merge la scăldat;

b) se furișează în cireș.

3. După plecarea lui Nică, mătușa sa:

a) își vede de treburile casei;

b) merge în grădină și îl prinde pe Nică furând cireșe.

4. Copie din fragmentul de mai sus gândurile pe care le-a avut Nică atunci când a aflat că unchiul și vărul său nu sunt acasă.

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Cu cine era plecat vărul lui Nică?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

6. În ce anotimp se petrece acțiunea din textul de mai sus?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Partea a II-a

Redactează o scurtă compunere (5-7 rânduri) despre meseria pe care ți-ar plăcea să o urmezi.

______________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

* Compunerea ta va avea în vedere următoarele aspecte:

1. să aibă un titlu în concordanță cu tema indicată;

2. respectarea temei date;

3. exprimarea corectă;

4. să nu existe greșeli de scriere;

5. să fie coerentă și echilibrată;

6. încadrarea în limitele de spațiu indicate.

Barem de evaluare și notare

Partea I (60 de puncte)

Partea a II-a (30 de puncte)

1. Se acordă 10 puncte din oficiu;

2. Pentru fiecare item rezolvat corect doar oral (profesorul citește sarcina de lucru și notează răspunsurile elevului) se vor acorda jumătate din punctele aferente.

II. Desfășurarea propriu- zisă a demersului practic- aplicativ

II. 1. Locul și perioada de timp alocată

Prezentul demers practic-aplicativ s-a derulat pe parcursul anului școlar 2018-2019, în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „Constantin Păunescu”, Iași, instituție de învățământ care oferă asistență educațională și terapeutic-recuperatorie pentru copiii cu deficiență mintală și alte tulburări asociate, în vederea valorificării potențialului individual și formării unor deprinderi și competențe de bază necesare integrării socio-profesionale. La nivelul județului Iași, Școala Gimnazială Specială „Constantin Păunescu” asigură servicii specializate pentru elevii cu dificultăți în învățare integrați în învățământul public, în vederea oferirii de șanse egale de educație și formare; de asemenea, este și sigura instituție de profil din municipiul Iași și singura instituție de practică pedagogică pentru studenții universităților ieșene cu profil socio-psiho-pedagogic.

II. 2. Prezentarea eșantionului de elevi

Eșantionul de subiecți incluși în cadrul derulării demersului practic- aplicativ a fost constituit dintr-un număr de doisprezece copii, cu vârste cuprinse între 14 și 18 ani, care provin din mediul urban și rural, diagnosticați cu deficiențe mintale moderate, elevi ai clasei a VIII-a D.

*deficiență mintală moderată spre severă

În următorul tabel voi face referire la capacitățile cognitive ale elevilor, vizându-le strict pe cele specifice disciplinei Limba și literatura română.

* n. r. (nu reușește)

r. (reușește)

c. aj. (cu ajutor)

Referitor la domeniile specifice Limbii și literaturii române, tabelul de mai jos prezintă datele culese în acest sens, folosind ca indicatori calificativele: foarte bine (FB), bine (B), suficient (S), insuficient (I).

II. 3. Scopul și obiectivele implementării demersului practic- aplicativ

Scopul implementării acestui studiu îl reprezintă, în special, optimizarea procesului de evaluare și, în general, eficientizarea întregului act de predare- învățare- evaluare.

Obiectivele urmărite au în vedere adaptarea metodelor și tehnicile de evaluare la specificul și nivelul elevilor cu dificultăți de învățare (deficiențe mintale moderate), formarea deprinderilor de muncă independentă, formarea și dezvoltarea capacităților de autoevaluare, îmbinarea metodelor tradiționale de evaluare cu metode alternative, diversificarea itemilor utilizați în cadrul probelor de evaluare, astfel încât aceștia să răspundă cât mai bine disponibilităților intelectuale ale elevilor, aplicarea de teste diferențiate atunci când și dacă este cazul, activizarea și îmbogățirea vocabularului.

III. Strategiile, metodele, tehnicile de evaluare ale elevilor cu deficiență mintală moderată la Limba și literatura română

III.1. Importanța unei bune cunoașteri a elevului deficient mintal în procesul de evaluare

În vederea demarării acestui demers practic-aplicativ, a fost necesară în primul rând o foarte bună cunoaștere a elevilor. Fiind vorba despre elevi cu cerințe educaționale speciale- deficiențe de ordin intelectual- evaluarea complexă și-a făcut simțită utilizarea în mod deosebit.

Prin studierea fișelor psihopedagogice, am reușit să-mi conturez o imagine de ansamblu asupra elevilor, surprinzând aspecte legate de familie (implicarea acesteia, măsura în care răspunde solicitărilor școlii), aspecte privind starea generală de sănătate (diagnostice medicale, psihiatrice, scurt istoric medical), caracteristici de ordin psihologic ale elevilor, dar, mai cu seamă aspecte pedagogice, asupra cărora mi-am îndreptat atenția în mod deosebit.

Astfel, am obținut informații legate de ruta școlară urmată, integrarea în colectivul clasei și al școlii, evoluția comportamentală, conduita le lecții, gradul de implicare și capacitățile cognitive ale fiecărui elev: gândirea, atenția, memoria, percepția și reprezentarea vizuală, capacitatea de înțelegere, limbajul și comunicarea. Am constat că unii elevi prezintă tulburări de memorie, alții au atenția fluctuantă, fiind foarte ușor distrași de factori perturbatori sau au capacitate de înțelegere deficitară, volumul vocabularului este redus, în comunicarea verbală utilizează construcții verbale foarte simple și au un tip de gândire intuitiv- concretă, situativă.

Pe baza unor grile de evaluare și monitorizare a progresului școlar, am delimitat și obținut informații utile legate de comunicare și limbaj receptiv și expresiv. Manifestările comportamentale observabile au fost cele legate de abilitățile de ascultare a unui mesaj/ text, de identificare a unor obiecte/ imagini ale acestora, sunete din mediu, acțiuni, emoții, structuri gramaticale simple, abilități de a răspunde la câteva întrebări pe baza unui scurt text citit sau audiat etc.

III. 2. Etapele desfășurării demersului practic- aplicativ de evaluare la Limba și literatura română a elevilor cu deficiențe mintale moderate

Demersul practic- aplicativ al lucrării de față a urmat trei etape principale:

– etapa testelor inițiale;

– etapa evaluărilor formative;

– etapa testelor finale.

În tabelul următor voi sintetiza activitățile pe care le-am desfășurat în cadrul fiecăreia dintre cele trei etape principale și metodele și tehnicile de evaluare folosite.

III. 3. Necesitatea îmbinării metodelor tradiționale cu metodele complementare în evaluarea cunoștințelor la Limba și literatura română a elevilor cu disfuncții intelectuale moderate

Testele de evaluare inițială, având rol diagnostic și prognostic, mi-au furnizat informațiile legate de nivelul de pregătire la care se află elevii la începutul clasei a VIII-a. Unii elevi au avut nevoie de sprijin în vederea rezolvării sarcinilor de lucru, motiv pentru care modul de corectare și notare a fost diferit.

Metodele și tehnicile de evaluare folosite au fost, dintre cele clasice, probele scrise și cele orale, iar dintre cele complementare: autoevaluarea. Aceasta a avut în vedere implicarea elevilor în a-și aprecia performanțele proprii și a fost aplicată pe parcursul orei de curs dedicată analizei testelor și prezentării răspunsurilor corecte. Ținând cont de faptul că la nivelul comunicării orale elevii nu întâmpină dificultăți, autoevaluarea s-a putut desfășura în condiții optime. Fiind însă un proces care se construiește în timp, cu ajutorul cadrului didactic, intervenția acestuia a fost necesară în unele momente. De asemenea, avânde în vedere specificul elevilor, a fost necesar ca profesorul să le reamintească în permanență aspectele de care trebuie să țină cont în vederea formulării unei autoevaluări obiective.

În lucrul cu elevi cu nevoi speciale, deficiențe de intelect în cazul de fată, motivarea și creșterea stimei de sine sunt foarte importante. De aceea, ca profesori în învățământul special, apelăm de foarte mult ori la o serie de simple recompense, dintre care cele mai utilizate sunt diplomele de apreciere sau ecusoanele cu expresii faciale, precum acestea:

Diplomele de apreciere sunt însoțite de mesaje precum: Te-ai descurcat foarte bine!, Felicitări!, Bravo!, Poți mai mult/ mai bine!, Mai ai de lucru! etc.

Evaluările formative aplicate au însoțit întregul parcurs didactic și s-au concretizat în organizarea unor verificări sistematice. Fișele de lucru elaborate au avut grade de dificultate diferite, fiind concepute individualizat sau pe grupe de nivel, în funcție de tema abordată și de elevii evaluați. Exemple de fișe de lucru utilizate în cadrul evaluărilor formative se regăsesc în rubrica dedicată Anexelor (Anexa 2).

Pe lângă metodele și tehnicile tradiționale de evaluare, am folosit și metode complementare: autoevaluarea, portofoliul, investigația, proiectul, jocurile de rol, metoda R. A. I. (răspunde, aruncă, întreabă), brainstorming-ul individual și brainstorming-ul în echipe, știu/ vreau să știu/ am învățat, posterul, colajul, evaluarea cu ajutorul calculatorului (sub formă de jocuri sau prezentarea unor materiale), turul galeriei, cercul, predicțiile în perechi, gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați.

În vederea implementării autoevaluării, de această dată am folosit chestionarul. Afirmațiile au fost formulate în termeni foarte simpli, astfel încât să fie cât mai accesibile elevilor: Sarcinile de lucru mi s-au părut ușoare.; Fișele de lucru au fost pe placul meu.; Mi s-a părut dificil să rezolv toate sarcinile de lucru.; Nu am înțeles mereu explicațiile profesorului. etc. Aprecierile au fost și ele adaptate nivelului de înțelegere al elevilor: sunt de acord, sunt oarecum de acord, nu sunt de acord.

Portofoliul este o altă metodă modernă pe care am implementat-o. În acest sens, le-am solicitat elevilor clasei a VIII-a D întocmirea unui portofoliu cu toate notițele luate pe parcursul orelor de Limba și literatura română, temele pentru acasă, fișele de lucru, fișele de lectură, schemele întocmite, fișele explicative, imagini din textele studiate, modele de redactare a unei cereri, scrisori, felicitări, recompensele primite (ecusoane cu expresii faciale în funcție de răspunsurile acordate, diplome), teste de evaluare corectate, aprecierile cadrului didactic- fișe de observare sistematică a comportamentului elevului și progresele/ regresele înregistrate.

Evaluarea am efectuat-o în funcție de cât de bine a fost alcătuit fiecare portofoliu, implicarea elevului și seriozitatea de care a dat dovadă. Ca și în cazul autoevaluării, au existat elevi care au avut nevoie de sprijin suplimentar în realizarea și întreținerea portofoliului. Această formă complexă de evaluare, o adevărată carte de vizită a elevului a fost foarte bine primită de părinții elevilor, mulți dintre aceștia manifestându-și disponibilitatea de a-și ajuta copiii în privința întreținerii portofoliului.

Prin complexitatea sa, portofoliul nu este doar un instrument de evaluare, ci și unul de autoevaluare, deoarece elevul are posibilitatea sa-și cuantifice progresul înregistrat.

Un avantaj remarcabil al acestei metode complementare constă în stimularea creativității, dezvoltare simțului critic, a motivației și implicarea elevului în procesul de evaluare.

Deoarece în cadrul lucrului cu elevi cu cerințe educaționale speciale este foarte importantă întărirea relațiilor de cooperare, la începutul celui de-al doilea semestru, le-am solicitat elevilor să lucreze în patru echipe a câte trei membri și să realizeze câte un portofoliu în grup, care să cuprindă fișele, temele preferate și să facă un colaj prin care să-și exprime părerile în legătură cu orele de Limbă și literatură română. Deoarece în clasa a VIII-a D există patru elevi cu deficiență mintală moderată spre severă, iar doi dintre aceștia prezintă și o serie de tulburări din spectrul autist și ADHD, fiecare dintre ei a făcut parte din câte o echipă diferită. Apelând la astfel de strategii, îi sprijinim pe acești elevi să coopereze cu restul colegilor, să nu se simtă excluși și, de asemenea, valorificăm învățarea de la copil la copil.

Activitatea propusă a fost foarte bine primită de elevi, au participat cu plăcere și entuziasm, fiecare echipă dorind să obțină locul I. Evaluarea celor patru portofolii am făcut-o în funcție de cantitatea și calitatea materialelor selectate de elevi, oferind Locurile I, II și două locuri III. Deoarece toți au colaborat foarte bine, s-au ajutat între ei, nu s-au creat situații tensionate, conflictuale, au respectat cerințele formulate și s-au încadrat în timpul alocat, elevii au fost recompensați. Astfel, alături de clasele a VI-a A, a VI-a B și a VII-a C au participat la o lecție interdisciplinară (Limba și literatura română- Limba engleză), prezentată în cadrul Comisiei metodice a profesorilor de Psihopedagogie specială și de specialități, clasele V-X și al cărei proiect didactic este regăsit în Anexa 3. Lecția a fost foarte bine percepută de elevi și foarte apreciată de colegi, în cadrul Comisiei metodice. De-a lungul experienței didactice am valorificat în mod constant abordarea interdisciplinară, inițiind și derulând multiple parteneriate cu profesorii de psihopedagogie specială, profesorii-educatori și profesorii de specialități: educație religioasă, educație plastică, educație tehnologică etc.

Metoda investigației am aplicat-o cu precădere atunci când am propus elevilor spre studiere texte terapeutice. Lucrând cu elevi cu cerințe educaționale speciale, poveștile/ textele terapeutice sunt mereu bine venite și reprezintă o modalitate facilă și deosebit de plăcută de însușire a unor povețe, comportamente dezirabile, atitudini etc.

În continuare, voi exemplifica modalitatea de aplicare a metodei investigației la copiii cu deficiențe mintale moderate. Elevilor li s-au înmânat fișe de lectură, pe care au urmărit textul în timp ce era citit de profesor. Deoarece elevii cu deficiențe de ordin intelectual necesită reluare și repetare, textul a mai fost citit încă o dată, de această dată de elevi, prin sondaj. Ținând cont de importanța folosirii imaginilor în lucrul cu elevii cu disfuncții mintale, am decis ca povestea să le fie pusă la dispoziție spre lecturare prin intermediul unui material Power point cât mai atractiv din punct de vedere vizual.

După ce au citit povestea, le-am înmânat elevilor o scrisoare pe care tocmai George le-ar fi trimis-o:

Dragi copii,

Sunt foarte trist pentru că jucăriile mele m-au părăsit… Dar, pentru că am aflat că o parte dintre ele s-au ascuns la voi în clasă, vreau să mă ajutați să mi le recapăt. Promit să fiu la fel de cuminte ca voi și să nu mai fiu așa dezordonat. Vă rog frumos să-mi faceți un mic pachet și să

mi-l trimiteți pe dragul meu ursuleț, fără care nu pot dormi, pe iepurașul cel isteț, mașinuța mea verde și pe elefănțelul pe care mi l-a făcut tata cadou de ziua mea.

Cu drag,

George

Unul dintre elevi a citit cu glas tare în fața clasei scrisoarea, după care s-a trecut la investigația propriu- zisă, elevii fiind solicitați să răspundă la o serie de întrebări, individual sau în echipe constituite de ei înșiși: Cum se numește băiatul din povestea citită?, Câte jucării avea băiatul?, Copilul avea grijă de jucăriile lui?, Ce s-a întâmplat cu jucăriile copilului?, Cum vi se pare că s-a purtat băiatul cu jucăriile?, De ce s-a întristat băiatul?, Ce și-ar dori copilul să se întâmple?, Voi vă comportați asemenea copilului din poveste?, Unde s-au ascuns câteva dintre jucării?, Ce vă roagă băiatul în scrisoarea pe care v-a trimis-o?, Ce promite copilul în scrisoare?, Care sunt cele patru jucării care s-au ascuns la voi în clasă?, Vreți să-l ajutați pe băiat?

Iată, așadar, cum investigația antrenează limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare, memoria, prin reținerea și expunerea evenimentelor desfășurate, gândirea logică, prin intermediul succesiunii evenimentelor din textul propus, atenția, prin memorarea numelor personajelor, a întâmplărilor etc. și chiar imaginația. De asemenea, elevii au posibilitatea să-și îmbogățească vocabularul, să-și dezvolte abilitatea de a se exprima cu ușurință, să-și cultive interesul pentru lectură și să-și stimuleze curiozitatea, dorința de a explora și de a găsi răspunsuri la întrebări.

Pentru a accentua funcția evaluativă a acestei metode, elevii au fost notați, prin sondaj, în funcție de răspunsurile acordate și de implicarea de care au dat dovadă. De menționat este faptul că investigația este una dintre metodele de evaluare care poate fi foarte bine aplicată la elevii cu deficiențe mintale, deoarece este antrenantă, se poate merge foarte mult pe ideea de joc și joacă, întrebările pot fi formulate în termeni simpli, iar elevii au posibilitatea succesului, ceea ce le mărește foarte mult încrederea în forțele proprii și le potențează considerabil stima de sine.

Investigația a fost aplicată, în vederea receptării unui text, și prin folosirea de fabule. De exemplu, fabula a fost citită punându-se foarte mare accent pe intonația corespunzătoare, după care elevii au fost solicitați să sintetizeze întâmplările în care a fost implicat personajul principal, să evidențieze trăsăturile acestuia și să desprindă morala.

Proiectul este o metodă de evaluare mai amplă, în comparație cu investigația și solicită elevilor realizarea de cercetări, individual sau în grup. La nivelul clasei a VIII-a D, proiectul a putut fi aplicat doar în cazul a șapte elevi. În acest sens, le-am propus elevilor să realizeze o mini culegere de colinde.

Această metodă a fost aplicată în perioada 5.XI- 3.XII.2018, iar toți cei șapte elevi au lucrat împreună. Sarcinile au fost distribuite în funcție de disponibilitățile și nevoile fiecăruia. De exemplu, elevii care întâmpină dificultăți la scris le-a fost atribuită sarcina de a scrie de mână, pe când cei care nu prezintă probleme în acest sens au scris pe calculator; unii dintre elevi nu au acasă acces la un calculator personal și/ sau internet, motiv pentru care ceilalți colegi le-au prezentat bibliografia de pe internet în formă listată.

În continuare, voi prezenta o schiță a Proiectului la care au lucrat elevii clasei a VIII-a D.

Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu, Iași

Clasa a VIII-a D

Disciplina: Limba și literatura română

Tema proiectului de realizat: La colindat!

Resurse umane: 7 elevi

Obiectivele proiectului de realizat:

– să selecteze minim zece colinde în limba română;

– să selecteze minim trei colinde în limba engleză;

– să transcrie colindele cu atenție și fără greșeli;

– să se implice în mod egal în realizarea proiectului;

– să consulte resursele bibliografice sugerate;

– să respecte data finalizării proiectului.

Resurse bibliografice:

Magie de iarnă- Moș Crăciun. Povestim, colindăm, recităm și colorăm, Ed. Ars Libri, 2012;

Colinde de Crăciun, Ed. Erc Press, 2005

Cartea cu colinde, Ed. Gama, 2012;

Crăciunul în lume, Ed. Didactică Publishing House, 2015

http://www.mikeleal.com/christmas/songs.html

Lyrics to Christmas Songs for Kids

Data finalizării: 3.XII.2018

Unul dintre obiectivele proiectului prevede și selectarea a minim trei colinde în limba engleză, deoarece elevii clasei a VIII-a D îndrăgesc foarte mult orele de limbă engleză și au fost implicați și în multe activități extra curriculare, concursuri și diverse proiecte la nivel local, județean și/ sau național.

În perioada alocată desfășurării proiectului La colindat!, elevii au lucrat cu multă seriozitate și dăruire, dovadă că tema le-a fost pe plac. Periodic, am purtat discuții în cadrul cărora le-am oferit explicații și lămuriri suplimentare și le-am răspuns la întrebări. Termenul de finalizare a proiectului a fost respectat, iar evaluarea am realizat-o în clasă, implicând toți elevii prezenți. Am constatat cu mare plăcere că elevii nu s-au rezumat doar la a aduna un număr de colinde, ci le-au înfrumusețat și din punct de vedere vizual: au desenat, au lipit diferite ornamente de Crăciun în miniatură și au inserat și câteva felicitări, făcute de ei în cadrul orelor de Educație plastică, Educație tehnologică sau a modului de Terapie ocupațională din cadrul programului de Terapie educațională complexă și integrată, care se desfășoară zilnic în cadrul școlii noastre sub atenta îndrumare a cadrelor didactice specializate în acest sens.

Jocurile de rol constituie una dintre cele mai îndrăgite metode de evaluare de elevi. Fie că am transformat sala de clasă într-o mică sală de teatru, fie că am transformat-o într-o mică sală de judecată, elevii au fost mereu entuziasmați să-și asume roluri și să se simtă în centrul atenției.

Brainstorming-ul individual a înregistrat rezultate ceva mai slabe, în comparație cu brainstorming-ul în echipe, dezavantajați fiind elevii care întâmpină dificultăți de scris-citit. Cu toate acestea, l-am utilizat în evaluarea cunoștințelor, însă, ca în cazul tuturor metodelor, a fost obligatorie adaptarea de rigoare. De exemplu, am formulat următoarea sarcină: Scrieți tot ceea ce știți despre Ion Creangă. Elevii au notat câteva date generale și au dat exemple de povești, povestiri pe care le-a scris. Elevilor cu dificultăți de scriere le-a revenit sarcina să deseneze tot ce le vine în minte când aud de Ion Creangă. Unii au desenat pur și simplu un om (în manieră proprie), alții au desenat niște cireșe sau un cocoș. Trebuie menționat faptul că unii dintre elevii cu deficiențe mintale întâmpină probleme și în ceea ce privește desenul. Întrebându-i pe elevi de ce nu au desenat și un urs sau o vulpe, capra, iezii, lupul, pe Făt-Frumos sau pe Harap-Alb, elevii au motivat că pur și simplu nu pot, lucru normal în condițiile existenței deficienței.

Evaluarea cu ajutorul tehnicii Știu/ Vreau să știu/ Am învățat am aplicat-o oral și am utilizat ca mijloace didactice tabla sau un flipchart. Dacă la rubrica Știu răspunsurile au fost destul de multe, lucru care dovedește însușirea cunoștințelor, la rubrica Vreau să știu a fost nevoie de intervenția mea prin sugerarea unor posibile aspecte pe care și-ar dori să le cunoască. Rubrica Am învățat s-a completat cu ușurință, dat fiind faptul că toate cunoștințele erau proaspete. Această metodă de evaluare am utilizat-o cu precădere la sfârșitul unui capitol.

Colajul a fost una dintre metodele de evaluare foarte potrivite pentru elevii cu deficiență mintală moderată; la fel și posterul. S-a lucrat în echipe, în perechi, dar și individual. Cel mai antrenant a fost lucrul în perechi și în echipe, deoarece elevilor le place competiția și ideea de a fi câștigători. În cadrul acestor metode, elevii care întâmpină dificultăți de scris-citit au lucrat cu ajutorul imaginilor, iar ceilalți s-au ocupat de textele scrise. Împreună au realizat lucruri foarte frumoase și au dovedit o achiziție temeinică a cunoștințelor care au făcut obiectul evaluării.

Produsele astfel obținute au fost evaluate cu ajutorul metodei turul galeriei, iar cele mai bine apreciate au fost expuse pe panourile amplasate pe holul mare al școlii.

Cercul, varianta orală a metodei masa rotundă, a fost utilizat cu precădere în cadrul evaluării cunoștințelor de limbă, la fel ca și metoda predicțiile în perechi sau gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați, pe când metoda R. A. I. s-a pretat foarte bine atât pentru evaluarea înțelegerii textului literat, cât și a achizițiilor gramaticale. Precizez faptul că în cadrul metodei R. A. I. m-am implicat în totalitate în șirul de întrebări și răspunsuri ale elevilor, din dorința de a promova și întreține colaborarea eficientă cu elevii, dar și pentru a-i ajuta ori de câte ori cineva nu știa un răspuns sau nu știa ce întrebare să formuleze mai departe. La elevii cu deficiențe mintale, de multe ori se întâmplă să apară o serie de blocaje, însă dacă profesorul intervine prompt, acestea pot fi eliminate cu ușurință, iar elevul nu se simte stânjenit, corectat sau, mai rău, persecutat. Să nu uităm faptul că elevii cu deficiențe mintale prezintă o rezistență destul de scăzută la frustrare, iar menirea noastră este să intervenim și psihologic, nu doar pedagogic.

În activitățile de evaluare am utilizat în mod frecvent și calculatorul. Uneori le-am prezentat elevilor diferite scheme explicative, materiale power point, i-am antrenat în jocuri de tipul Vrei să fii milionar? etc. Deoarece aspectul vizual este foarte important în lucrul cu elevii cu C. E. S., prin intermediul calculatorului am reușit să le pun la dispoziție materiale foarte atractive și din acest punct de vedere. Fiecare sală de clasă a școlii noastre este dotată cu calculator, motiv datorită căruia am avut posibilitatea să le las elevilor pe desktop un folder special creat pentru ei și care conține toate materiale prezentate în format electronic pe parcursul orelor de Limba și literatura română. Astfel, au avut posibilitatea să consulte respectivele materiale ori de câte ori au simțit că acest lucru este necesar.

Evaluarea finală a constat în aplicarea testelor scrise, la finalul semestrului I și al anului școlar. Deși prezentul demers practic- aplicativ s-a întemeiat în urma cercetării efectuate asupra unei clase a VIII-a, țin să precizez faptul că, fiind vorba despre elevi încadrați în învățământul special, aceștia nu fac obiectul evaluărilor naționale. În urma absolvirii cursurilor claselor gimnaziale, elevii Școlii Gimnaziale Speciale Constantin Păunescu, Iași sunt evaluați în cadrul Comisiei de orientare școlară, constituită la nivelul instituției, iar cei cu deficiențe mintale moderate sunt orientați ulterior spre Liceul Tehnologic Special Vasile Pavelcu, Iași, unde vor urma specializări precum: confecții, patiserie, tâmplărie, tinichigerie, lăcătușerie, construcții. Dintre toți cei 12 elevi ai clasei a VIII-a D, 11 au fost orientați spre învățământul profesional special, unde vor urma clasele

a IX-a, a X-a și a XI-a. Un singur elev a rămas să urmeze clasele a IX-a și a X-a tot în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale Constantin Păunescu, în cadrul unei clase special constituită pentru elevii cu deficiențe mintale severe și alte disfuncții asociate.

Revenind la testele de evaluare sumativă, menționez că au fost utilizate metodele tradiționale, prin aplicarea probelor scrise, dar și metode alternative: portofoliul și autoevaluarea.

În urma utilizării testelor de evaluare finală, am delimitat și obținut informații privind efectele instruirii, capacitățile și competențele elevilor clasei a VIII-a D. Astfel, am constatat progresul elevilor și a fost posibilă o ierarhizare a lor, ierarhizare care s-a oglindit și în deciziile Comisiei de orientare școlară. Reamintesc în acest context funcțiile evaluării cumulative: constatarea și verificarea rezultatelor, certificarea nivelului de cunoștințe și abilități, selecția, orientarea școlară și profesională, funcții care au fost atinse și îndeplinite pe parcursul aplicării probelor.

Portofoliul a fost una dintre metodele complementare utilizate în cadrul evaluărilor finale. Ținând cont de faptul ca elevii erau deja obișnuiți să păstreze toate fișele de lucru, fișele de lectură, fișele teoretice, sintezele, testele etc. în portofoliile deja constituite, le-am cerut să le revizuiască, astfel încât acestea să fie cât mai complete. De această dată, portofoliile au fost completate și cu diplomele obținute în urma participării lor la diferite concursuri școlare. Evaluarea portofoliilor am făcut-o ținând cont de atenția pe care au acordat- o păstrării tuturor componentelor, dar și ținând cont de premiile pe care le-au obținut la concursurile la care au participat pe parcursul anului școlar 2018- 2019. În urma acestei evaluări, elevii clasei a VIII-a D s-au arătat foarte încântați de faptul că au obținut note bune și foarte bune, dar și pentru că dețin o dovadă palpabilă a muncii depuse pe tot parcursul anului școlar.

În cadrul evaluării la final de an școlar, am aplicat elevilor un chestionar de satisfacție privind orele de Limbă și literatură română. Rezultatele acestui chestionar le voi prezenta în capitolul următor, în care voi analiza metodele tradiționale și metodele complementare de evaluare la Limba și literatura română, făcând o comparație între rezultatele și atitudinea elevilor față de fiecare în parte.

Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu, Iași

Clasa a VIII-a D

Nume, prenume elev: …………………………………….

Chestionar pentru elevi privind orele de Limba și literatura română

Apreciază pe o scară de la 1 la 3 afirmațiile din tabel.

1- nu sunt de acord

2- sunt oarecum de acord

3- sunt de acord

Pe parcursul activităților de evaluare la Limba și literatura română, am utilizat în mod constant observarea sistematică a elevilor, consemnând în cadrul fișelor de evaluare aptitudinile deosebite ale acestora. Astfel, am identificat elevi care participă cu mult interes la orele de Limbă și literatură română, elevi care sunt interesați de evoluția lor, de progresele pe care le înregistrează și de aspectele care necesită îmbunătățire și/sau aprofundare.

De asemenea, am întocmit și referate, în care am notat performanțele individuale ale elevilor clasei a VIII-a D, progresele înregistrate, subliniind faptul că, față de începutul anului școlar, interesul lor pentru Limba și literatura română a crescut simțitor, lucru datorat tocmai îmbinării creative a metodelor tradiționale de evaluare cu cele alternative.

Ținând cont de specificul școlii și al elevilor cu care lucrăm, toate metodele de evaluare utilizate au fost adaptate în funcție de potențialul lor intelectual, de diagnosticul medical, de disponibilitatea lor de a răspunde solicitărilor disciplinei și ale cadrului didactic.

IV. Analiza comparativă a metodelor tradiționale și alternative de evaluare la Limba și literatura română la clasa a VIII-a, elevi cu deficiențe mintale moderate

Plecând de la premisa că perfecționarea metodelor tradiționale, dar mai ales împletirea acestora cu metodele alternative contribuie la îmbunătățirea actului de predare-învățare-evaluare, consider că fiecare cadru didactic poate aborda în mod eficient această strategie. Dacă în trecut profesorul conducea activitatea didactică în stil tradițional, acum, prin intermediul metodelor moderne, are posibilitatea de a deveni coechipier; astfel, îi orientează pe elevi să caute informațiile care le sunt utile, îi ajută să dialogheze, să comunice, să fie spontani și competitivi.

Din perspectiva abordării curriculare și sistemice a procesului de învățământ, evaluarea face parte dintr-un tot și nu poate fi tratată izolat, ci doar în strânsă corelație cu celelalte activități prin care se realizează procesul de învățământ: predarea și învățarea.

Metodele, tehnicile si instrumentele de evaluare nu pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării: obiectul evaluării, obiectivele educaționale, strategiile evaluative. În evaluarea școlară asistăm la un proces de îmbogățire a acesteia și tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsura și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și pe autoreglarea cunoașterii.

Analizând metodele și tehnicile de evaluare pe care le-am utilizat pe parcursul acestui studiu, am constatat că ambele prezintă atât avantaje, cât și dezavantaje. Deoarece nici unul dintre elevii clasei a VIII-a D nu prezintă dificultăți în ceea ce privește comunicarea orală, metodele de evaluare orală au fost cele care au înregistrat cele mai bune rezultate. Metodele scrise de evaluare i-au dezavantajat pe elevii care necesită ajutor suplimentar în acest sens, iar elevul care nu a reușit sa-și însusească deloc deprinderile de scris-citit a trebuit notat într-un mod aparte, așa cum am menționat și în baremele de apreciere și notare. Prin urmare, în cadrul aplicării testelor scrise de evaluare inițială și finală, notele au fost mai mici.

Metodele moderne de evaluare au fost cele care au înlăturat anxietatea provocată de testele scrise. Jocurile de rol, metoda R. A. I. (răspunde, aruncă, interoghează), investigația, brainstorming-ul, știu/vreau să știu/am învățat, posterul, colajul, evaluarea cu ajutorul calculatorului (jocuri de tipul: Vrei să fii milionar?), turul galeriei, cercul, predicțiile în perechi, gândiți/ lucrați în perechi/ comunicați sunt metodele alternative care au putut fi cel mai eficient valorificate la clasa a VIII-a D, cu precizarea că implicarea și performanțele elevilor au fost foarte bune doar atunci când s-a lucrat oral. Chiar dacă doar un singur elev din clasă nu scrie și nu citește, există și trei elevi care necesită ajutor (intervenția cadrului didactic), iar din restul de opt doar unul singur scrie și citește la un nivel foarte apropiat copiilor dezvoltați normal din punct de vedere al intelectului. Ceilalți șapte elevi citesc în ritm propriu, iar scrisul nu este foarte lizibil, strecoară greșeli de exprimare, de ortografie, de punctuație.

În urma studiului efectuat asupra clasei a VIII-a D, am creionat o scurtă analiză comparativă a metodelor tradiționale de evaluare cu metodele alternative, punctând atât aspecte pozitive, cât și aspecte negative.

IV. 1. Prezentarea și analiza rezultatelor elevilor în urma evaluării prin metode și tehnici tradiționale

În derularea prezentului studiu s-au utilizat metode și tehnici de evaluare tradiționale în ceea ce privește testele de evaluare inițială și finală- probe scrise. În total au fost aplicate trei teste: unul de evaluare inițială și două de evaluare finală: la sfârșitul primului semestru și la sfârșitul anului școlar. Voi prezenta în continuare rezultatele obținute de elevii clasei a VIII-a D, în urma aplicării acestor probe scrise. Reamintesc faptul că testele au fost elaborate pe un singur nivel, însă modalitatea de apreciere și notare a fost diferită.

După cum se observă din tabelele de mai sus, elevii clasei a VIII-a D au înregistrat progrese notabile de-a lungul anului școlar 2019-2019 la Limba și literatura română. Dacă la începutul primului semestru, 25% dintre elevi au înregistrat note sub 5, la sfârșitul semestrului procentul a fost de doar 8,33%. La finalul anului școlar nu s-a înregistrat nici o notă sub 5; elevul care, pe parcursul aplicării primelor două teste scrise a obținut note mai mici de 5, la finalul anului școlar a luat notă mai mare, lucru care a contribuit la creșterea mediei întregii clase, dar și la atingerea unui procent de promovabilitate de 100%.

IV. 2. Prezentarea și analiza rezultatelor elevilor în urma evaluării prin metode și

tehnici alternative

Dacă metodele de evaluare tradiționale au fost utilizate cu precădere pe parcursul evaluării inițiale și al evaluărilor sumative, metodele și tehnicile alternative de evaluare s-au pretat foarte bine pe parcursul evaluărilor formative și au contribuit substanțial la îmbunătățirea rezultatelor, așa cum reiese și din schemele prezentate în subcapitolul anterior.

Evaluările formative s-au concretizat în cea mai mare măsură sub forma fișelor de lucru,

care au constituit parte componentă a portofoliilor, pe care elevii și le-au întocmit și prin intermediul cărora au avut posibilitatea să-și facă o autoevaluare permanentă. Fișele de lucru nu au fost notate separat, însă am corectat toate greșelile elevilor și, periodic, am notat elevii ținând cont și de gradul de implicare la oră, întreținerea portofoliului, existența caietelor, a temelor, a diplomele și ecusoanele de apreciere primite într-un anumit interval de timp; de asemenea, am reluat sarcinile rezolvate greșit pe fișe, pentru a mă asigura că respectivele erori au fost definitiv eliminate și am intervenit cu explicații suplimentare ori de câte ori a fost cazul; de exemplu, au fost elevi care au întâmpinat dificultăți în ceea ce privește pronumele personal. Prin urmare, am creat special pentru ei fișe explicative, pe bază de imagini, pe care să le păstreze în portofoliu și să le consulte oricând este nevoie.

Tabelul care urmează prezintă rezultatele elevilor în urma evaluării portofoliilor întocmite.

*cei 16,67% dintre elevi care au obținut note între 5 și 6,99 la evaluarea portofoliilor au avut nevoie de sprijin suplimentar în vederea întocmirii și întreținerii acestora

Jocurile de rol sunt foarte bine primite în activitățile de evaluare a elevilor cu deficiențe mintale moderate, în special în cele de înțelegere a textului literar. De exemplu, intenționând să verific dacă elevii au reținut firul epic al basmului Prâslea cel voinic și merele de aur, am format mai întâi două echipe: actorii și spectatorii. Echipa actorilor a fost cea care și-a asumat rolurile personajelor din text: povestitorul, împăratul, cei trei fii, zmeul etc., iar echipa spectatorilor le-a urmărit cu atenție prestația. În acest fel, am valorificat învățarea de la copil la copil și puterea exemplului; am observat cum echipa spectatorilor urmărea cu mare atenție echipa actorilor și își dorea să fie în locul lor. Bineînțeles, pe parcursul verificării următorului text, echipele au fost schimbate. Jocul de rol se pretează foarte bine și pentru caracterizarea personajelor. De exemplu, am atribuit unui elev rolul domnului Goe, iar restul au evidențiat toate trăsăturile de caracter ale acestuia. Jocurile de rol pot fi aplicate și prin utilizarea procesului literar, în care un elev joacă rolul inculpatului, altul cel al acuzatorului, restul fiind președintele, completul de judecată etc. Am utilizat acest joc de rol în evaluarea înțelegerii basmului Sarea în bucate, de Petre Ispirescu, a schiței Vizită, de I. L. Caragiale, a unor povești terapeutice, povești raționale pentru copii, povești cu tâlc pe diferite teme etc.

Fiind o metodă interactivă de evaluare, jocul de rol a înregistrat rezultate remarcabile:

La fel de bine primită a fost și metoda R. A. I. (răspunde, aruncă, interoghează), mai ales datorită aparenței ludice pe care o are și a implicării elementelor motrice. Am utilizat-o în special în momentul de actualizare a cunoștințelor, dar și ca formă de warm-up. Iată și o scurtă exemplificare a unei serii de interogații care au fost utilizate în vederea actualizării unor cunoștințe despre sinonime:

„Profesorul: – Ce sunt sinonimele?

Elevul nr. 1: R. – Sinonimele sunt cuvintele cu formă diferită, dar același înțeles.; A.; I.- Care este sinonimul cuvântului drapel?

Elevul nr. 2: R. – Sinonimul cuvântului drapel este steag.; A.; I.- Care este sinonimul cuvântului zăpadă? etc.” Jocul continuă până când toți elevii răspund la câte o întrebare și formulează și ei la rândul lor una.

De fiecare dată când am utilizat această metodă de evaluare, elevii au înregistrat rezultate foarte bune, pe care le-am sintetizat și cuantificat în următorul tabel. Notele prezentate sunt practic o medie a celor pe care le-au obținut elevii pe parcursul anului școlar, în momentele în care am utilizat metoda R. A. I. în evaluare.

Discutam în subcapitolul III. 3. al demersului practic-aplicativ despre metoda investigației și despre receptivitatea și implicarea de care au dat dovadă elevii clasei a VIII-a D, ori de câte ori am folosit-o. Reamintesc faptul că am aplicat această metodă în special în vederea evaluării înțelegerii unor povești terapeutice și a unor fabule. Iată și rezultatele obținute:

Deși destul de dificil de aplicat în lucrul cu elevi cu disfuncții intelectuale, am încercat și o adaptare a metodei proiectului, însă reamintesc faptul că din cei 12 elevi ai clasei a VIII-a D, doar 7 (58,33%) au fost cei care au reușit să întocmească un proiect pe tema dată: La colindat! Restul de 5 elevi (41,67%) au fost solicitați să se implice în evaluarea proiectului întocmit de colegii lor. Obiectivele urmărite au fost atinse în totalitate, cu precizarea că au existat mici greșeli de transcriere a colindelor, lucru datorat atenției fluctuante pe care o prezintă elevii cu tulburări de ordin intelectual. Nota finală acordată proiectului a fost 9,50 și a fost calculată ca medie între nota acordată de cei 5 elevi și nota pe care am acordat-o eu.

Metoda colajului am aplicat-o diferențiat. Elevii care au deprinderi de scris-citit au primit sarcini scrise, pe când ceilalți au lucrat pe bază de imagini sau desene realizate de ei. Indiferent de forma în care au lucrat, rezultatele au fost printre cele mai bune.

În continuare, voi prezenta sinteza celorlalte metode alternative de evaluare pe care le-am aplicat la clasa a VIII-a D, pe parcursul anului școlar 2018-2019, precizând procentajul de note sub 5, note cuprinse între 5 și 6,99, între 7 și 8,99 și procentajul de note cuprinse între 9 și 10. Reamintesc faptul că toate metodele de evaluare au fost adaptate nivelului și specificului elevilor cu disfuncții de ordin intelectual, iar în funcție de conținutul evaluării am întocmit fișe de lucru diferențiate sau modalități diferențiate de abordare.

După cum se observă, și în cazul aplicării acestor metode, procentajul de promovabilitate este foarte mare, ceea ce demonstrează o dată în plus necesitatea utilizării lor frecvente în lucrul cu elevii cu deficiențe intelectuale. Însă, așa cum am mai precizat, ele au fost utilizate prin împletire cu metode tradiționale: evaluări orale și scrise.

De foarte multe, în evaluarea achizițiilor elevilor, am utilizat calculatorul, fie pentru prezentarea unor materiale power point, fie pentru desfășurarea unor jocuri de tipul: Vrei să fii milionar?. Fiind o modalitatea interactivă de evaluare și pentru că antrenează spiritul competitiv, elevii s-au implicat cu mult entuziasm și s-au arătat dornici de utilizarea ei și la alte discipline școlare, cum ar fi Limba engleză, de exemplu.

Autoevaluarea este metoda pe care am valorificat-o de-a lungul întregului an școlar, atât în urma aplicării testelor scrise de evaluare inițială și sumativă, cât și pe parcursul evaluării formative. La început, autoevaluările elevilor au fost ceva mai timide, însă pe parcurs au prins curaj în a-și aprecia propriile prestații. Din cei 12 elevi, 4 (33,33%) au necesitat sprijin suplimentar în formularea autoevaluărilor, datorită capacităților de analiză și sinteză mai scăzute, în comparație cu cele ale celorlalți copii din clasă.

La finalul anului școlar, am aplicat elevilor un scurt chestionar de satisfacție privind orele de Limba și literatura română. Referitor la cei 4 elevi, țin să menționez faptul că am lucrat separat cu ei; le-am citit fiecare afirmație a chestionarului, iar ei au bifat răspunsul pe care l-au considerat potrivit. Au existat însă și situații în care elevii care au lucrat individual au avut mici nelămuriri cu privire la unele cuvinte, motiv pentru care le-am oferit explicațiile necesare ori de câte ori a fost cazul.

În încheiere, atașez tabelul cu rezultatele chestionarului.

1- nu sunt de acord

2- sunt oarecum de acord

3- sunt de acord

Privind rezultatele acestui scurt chestionar, iese cu ușurința în evidență faptul că elevilor clasei a VIII-a D le-au plăcut orele de Limba și literatura română, că nu s-au simțit neglijați, că au fost încurajați să răspundă, activitățile au fost dinamice, antrenante, diverse, iar sarcinile de lucru au fost perfect adaptate potențialului lor psiho-individual.

La ultima afirmație, majoritatea elevilor au apreciat că sunt oarecum de acord, lucru absolut normal la sfârșitul gimnaziului, când entuziasmul absolvirii este împletit cu emoțiile unui nou început. Cunoscând foarte bine această clasă, am convingerea fermă că, nu doar că se vor adapta cu succes solicitărilor profesorului de Limba și literatura română din școala în care vor merge, dar și că se vor adapta solicitărilor tuturor cadrelor didactice, și că, din copiii care au fost, se vor transforma în tineri responsabili, așa cum se întâmplă cu toți absolvenții Școlii Gimnaziale Speciale Constantin Păunescu, Iași.

CONCLUZII

ANEXE

ANEXA 1

TESTE DE EVALUARE INIȚIALĂ, CONTINUĂ ȘI FINALĂ

LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ, CLASA a VIII-a, ÎNVĂȚĂMÂNT DE MASĂ

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR……………..

Unitatea de învățământ………………………………………………………………………….

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

Precizări metodologice:

„Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și Partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Partea I (53 de puncte)

Citește textul de mai jos, apoi rezolvă cerințele:

Pentru mine era marea. O nebunie sau o boală ciudată mă adusese pe țărmul ei, în acea solitudine unde toate păreau că se mistuie în propria lor ființă. Ce putea să însemne marea pentru unul care descindea din oameni ai pădurii și- ai munților? Azi nu mai știu eu însumi. Pe atunci însă, eram un adolescent în pragul celor optsprezece ani care sunt ai deșertăciunii și ai visărilor ticăloase. Terminasem școala într-un oraș de miazănoapte, cu mult alb, cu străzi largi, mărginite de arbori (…). (…) Elev bun nu fusesem decât în primii ani. Mai târziu mi-au plăcut vagabondajul și lenea. Am îndrăgit cărțile urâte de dascăli, și în paginile lor am găsit primele semne ale vieții. Așteptam să mi se întâmple lucruri nemaipomenite, mi-era dor de ceva mare și grav, fără să știu ce anume, și adeseori noaptea umblam singur pe acoperișul caselor, desenând cu creta personaje hieratice.

( A. E. Baconsky, Farul)

A. Limba română

1. Găsește în text patru pronume diferite și menționează felul acestora. (8 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………….

2. Precizează ce clasă morfologică au cuvintele subliniate în textul de mai sus. (8 puncte)

…………………………………………………………………………………………………………………………………….

3. Asociază cuvintele subliniate în enunțurile de mai jos cu funcțiile sintactice potrivite:

Elevul a rezolvat cu atenție exercițiul. Atribut apozițional

Casa de acolo este a mea. Complement de agent

El vorbește de copilăria lui. Complement circumstanțial de mod

Peisajul este admirat de toți. Atribut adverbial

Fratele meu, Ionuț, nu vine azi. Atribut pronominal (5 puncte)

4. Construiește trei enunțuri în care să existe verbe la diateze diferite. (6 puncte)

……………………………………………………………………………………………………………………………..

B. Înțelegerea textului

5. Precizează modul de expunere predominant în textul de mai sus. (4 puncte)

……………………………………………………………………………………………………………………………..

6. Încercuiește litera A (dacă apreciezi că afirmația este adevărată) sau F (dacă tu crezi că este falsă). (4 puncte)

A/F În textul citat, naratorul povestește la persoana I.

A/F Personajul prezentat era un elev foarte bun.

A/F Naratorul este un tânăr de optsprezece ani.

A/F Acțiunea se petrece într-o zonă de munte.

7. Transcrie, din text, o structură care să fie indice de timp și o alta care să fie indice de spațiu. (4 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………….

8. Textul citat este un text literar sau nonliterar? Argumentează, în 3- 5 rânduri, răspunsul tău. (8 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………….

9. Explică, în 3- 5 rânduri, următorul pasaj: Așteptam să mi se întâmple lucruri nemaipomenite, mi-era dor de ceva mare și grav, fără să știu ce anume (…) (6 puncte)

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Partea a II-a ( 25 de puncte)

Redactează o compunere de 10-15 rânduri în care să caracterizezi personajul prezentat în textul de mai sus.

Vei primi 12 puncte pentru redactarea întregii lucrări (unitatea compoziției – 1 p.; coerența textului – 2 p.; registrul de comunicare, stilul și vocabularul adecvate conținutului – 1p.; ortografie – 3 p.; punctuație – 3 p.; așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea – 2 p.)”

TESTE DE EVALUARE CONTINUĂ

Unitatea de învățământ………………………………………………………………………….

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

„FIȘĂ DE LUCRU: Cartea-Înțelegerea textului. Exprimarea preferințelor

Textul argumentativ

Citește textul de mai jos, apoi rezolvă cerințele:

Ne place să citim cărți și să vorbim despre ele. Adorăm să ne cuibărim mintea și sufletul printre paginile volumelor tipărite cu satisfacția că, prin lectură, reușim să scăpăm de povara existenței cotidiene. În ziua de azi, când suntem prinși în vâltoarea unui ocean de informații de dimensiuni excepționale, cărțile se ridică cu mândrie din valurile mediocrității informaționale pentru a-și croi drum spre inimile și mințile cititorilor. Întotdeauna am perceput cărțile ca pe niște balsamuri ale sufletului și m-am hrănit cu convingerea că ele au fost și vor continua să rămână surse sigure și valoroase de consolidare spirituală și intelectuală. […]

Citește și fă ce vrei! sună legea fundamentală a lecturii. Citește și deșteaptă-ți mintea, cu ideile, cu teoriile, cugetările și operele marilor spirite ale istoriei și culturii naționale și universale. Fiecare pagină citită, fiecare volum lecturat e o fărâmă din marele discurs al lumii – zămislit, la rândul său, din milioane de alte discursuri literare, istorice, filosofice, științifice, artistice. tehnice sau social-economice.

(Liliana Moldovan, cuvânt înainte la Reflecții despre carte, bibliotecă și lectură)

1. Scrie, într-un enunț, tema fragmentului citat.

2. Transcrie, din text, două structuri referitoare la carte și lectură.

3. Scrie câte un sinonim potrivit pentru următoarele cuvinte din text: să citim, satisfacție, am perceput, fărâmă.

4. Explică, în 3-5 rânduri pasajul: Adorăm să ne cuibărim mintea și sufletul printre paginile volumelor tipărite cu satisfacția că, prin lectură, reușim să scăpăm de povara existenței cotidiene.

5. Încercuiește litera A (dacă apreciezi că afirmația este adevărată) sau F (dacă tu crezi că este falsă).

A/ F Fragmentul de mai sus este un text literar.

A/ F În textul citat se folosește limba literară standard.

A/ F Cartea este asemănată cu o treaptă.

A/ F Legea fundamentală a lecturii spune să citești și să faci ce vrei.

6. Ce preferi: un text literar sau un text nonliterar? Argumentează-ți alegerea.

7. Cartea e văzută ca un balsam pentru suflet. Oferă un argument în acest sens.

8. Completează următoarele afirmații:

Autorul textului citat este………………………………………………………………………………………….

Modul de expunere folosit este…………………………………………………………………………………..

Structura ocean de informații este, din punct de vedere stilistic,……………………………………..

Textele literare transmit…………………………………………………………………………………………….

Textele non literare transmit………………………………………………………………………………………

9. Identifică, în textul de mai sus, două structuri ale subiectivității.

Alcătuiește o compunere, de 10-15 rânduri, în care să argumentezi opinia ta despre rolul cărții, ajutându-te și de textul citat.

În elaborarea compunerii vei urmări:

– să formulezi opinia cu referire la tema dată;

– să susții opinia prin formularea a două argumente susținute de exemple;

– să ai în vedere structura unei astfel de compuneri;

– să respecți limita de spațiu precizată.”

FIȘĂ DE LUCRU

Unitatea de învățământ………………………………………………………………………….

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

„ Ora de lectură. Textul literar. Aplicații.

Vine dorul dinspre seară, Dorul râde și se duce,

Despre zori el vine iară Bate-mi-l-ar sfânta cruce.

Și-mi grăiește și mă-ntreabă De-ar fi dorul vânzător

De ce sunt cu fața slabă? Și badea cumpărător,

Eu zic dorului cu jale Eu pe dorul vinde-l-aș,

C-am iubit fără de cale, Pe badea cumpăra-l-aș.

Eu zic dorului plângând Ca să-mi fie de-ajutor

C-am iubit fără de rând Să mă apere de dor.

(Dorul, doină populară, culeasă de V. Alecsandri)

A. Lectura și înțelegerea textului literar

1. Citește cu atenție textul anterior și asigură-te că știi semnificația tuturor cuvintelor.

2. Textul suport este:

a) o doină de jale;

b) o doină de dragoste;

c) o doină de dor.

3. Selectează două cuvinte, mărci ale prezenței eului liric.

4. Explică semnificația expresiei am iubit fără de cale.

5. Precizează figura de stil din versul: Dorul râde și se duce.

B. Analiza și interpretarea textului literar

1. Explică sensul repetării cuvântului dor în structura poeziei.

2. Evidențiază valoarea expresivă a formelor verbale inverse: vinde-l-aș, cumpăra-l-aș.

3. Transcrie versul care conține un blestem, de expresie folclorică și analizează semnificația lui.

4. Comentează, în câteva rânduri, mesajul poeziei.

C. Argumentare și motivare

1. Argumentează încadrarea în specia literară doină populară, a textului suport, precizând cel puțin două argumente pertinente.

2. Exprimă-ți un punct de vedere personal despre valoarea și frumusețea literaturii populare.”

FIȘE DE LUCRU

Unitatea de învățământ…………………………………………………………………………

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

„ Momentul ortografic

Sunet și pronunție

1. Subliniază forma corectă:

alee/ aleie; poiezie/ poezie; iepure/ epure; crează/ creează; fiică/ fică; licee/ liceie

2. Marchează grafic vocala care poată accentul fonetic: butelie, avarie, regizor, aripă, caracter

Derivate și compuse

1. Alege varianta cu prefixul corect: desface/ dezface; deszăpezi/ dezăpezi; deșuruba/ desșuruba

2. Încercuiește litera din dreptul enunțului în care cuvintele compuse sunt scrise corect:

a) Tânărul acela părea cumsecade.

b) Tânărul acela părea cum se cade.

Confuzii paronimice și construcții pleonastice

1. Construiește enunțuri corecte cu următoarele perechi de paronime: original/ originar; literar/ literal; a investi/ a învesti.

2. Rescrie enunțurile evitând construcțiile pleonastice:

Privind retrospectiv în urmă a înțeles unde greșise.

Numai rezolvând multe exerciții aplicative vei reuși să obții notă mare.

Punctuație

1. Rescrie textul, notând semnele de punctuație necesare:

În vacanță trebuie să citim operele literare indicate să rezolvăm probleme la matematică să ne ajutăm părinții în gospodărie și în rest ne vom petrece timpul liber cu prietenii.

Forme de plural

1. Alege dintre formele de plural propuse, pe cea care se potrivește contextului.

a) Între propoziții se stabilesc…………………..de coordonare sau subordonare. (rapoarte/ raporturi)

b) A completat toate…………….pentru că așa i-a cerut șeful. (rapoarte/ raporturi)

c) Avea……………..mari în legătură cu viitorul fiului său. (vise/ visuri)

d) Toată noaptea a avut…………..frumoase. (vise/ visuri)

2. Indică formele corecte de plural ale următoarelor substantive: aeroport, coală, coadă, dumbravă, monedă, noră, piață, plajă, poiană, plan, vamă.

Ortograme

1. În enunțurile de mai jos s-au strecurat o serie de greșeli de ortografiere a cuvintelor. Le poți depista? Rescrie enunțurile corect.

a) Părinții mei sau dus l-a supermarket să cumpere legume sau carne.

b) Nu putem să nui ascultăm pe ce-i ce ne-au crescut cu drag.

2. Explică ortografierea cuvintelor subliniate:

Are doi copii cuminți.

Copiii merg la școală singuri.

Copacii par argintii în lumina lunii.

Argintiii copaci foșnesc lin.

Ai văzut cu propriii ochi și tot nu crezi.

Texte pentru dictare

1. Citește cu atenție textul de mai jos, apoi roagă un coleg de clasă sau un părinte să ți-l dicteze:

Floarea din câmpie se plângea odată:

– Ah, eu sunt menită pe câmpii să pier;

Ploaia să mă ude, vântul să mă bată,

De toți trecătorii eu să fiu călcată.

Vecinic să mă ardă soarele din cer!

Ah, de-aș fi-n pădure! Ce bine-i de-o floare,

Când îi dau copacii umbră și răcoare!

(George Coșbuc, Soarta florilor)

2. Citește cu atenție textul de mai jos, apoi roagă un coleg de clasă sau un părinte să ți-l dicteze:

Lipan deprinse și unele vorbe adânci pe care le spunea cu înțeles la vremea potrivită.

– Nimene nu poate sări peste umbra lui.

– Ce vrai să spui cu asta? îl întreba nevastă-sa Vitoria, privindu-l pieziș.

– Spun și eu o vorbă celor care au urechi de auzit.

Nevasta înțelegea ceva dar era bănuitoare ca orice femeie și deprinsă să răsară la orice femeie și deprinsă să răsară la orice înțepătură.

– A fi cum spui, bădică, dar cel ce spune multe știe puține.

– Asta pentru cine-i? se răsucea Lipan.

(Mihail Sadoveanu, Baltagul)”

TEST DE EVALUARE FINALĂ

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR…………….., Semestrul I

Unitatea de învățământ………………………………………………………………………….

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

„Citește textul de mai jos, apoi rezolvă cerințele:

Intru-n Sibiu încet ca-ntr-o-ncăpere

În care e un mort. Pe partea dreaptă

Am zidurile surde de tăcere.

Pe partea stângă inima-nțeleaptă.

În jur văd numai porți și-n porți ferestre

Iar în ferestre ochi care mă-ngheață.

Intru-n Sibiu domol ca-ntr-o poveste

În care port viziera peste față. (…)

Intru-n Sibiu cum intră-n ceață luna,

Mai mult alunecând decât cu pasul,

Și-n liniștea ce-nchide-n ea furtuna

Ascult cum bate-n turnul straniu ceasul.

(Radu Stoica, Nocturnă)

1. Alege varianta corectă referitoare la prima strofă din textul citat: (6 puncte)

a) rima este împerecheată și măsura de 10-11 silabe;

b) rima este îmbrățișată și măsura de 11 silabe;

c) rima este încrucișată și măsura de 11 silabe.

2. Identifică, în textul de mai sus, două figuri de stil diferite. Menționează-le. (6 puncte)

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

3. Comentează, în 3-5 rânduri, semnificația versurilor Intru-n Sibiu domol ca-ntr-o poveste/

În care port viziera peste față. (10 puncte)

4. Explică rolul cratimei în structura Intru-n Sibiu. (6 puncte)

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

5. Completează următoarele afirmații: (6 puncte)

În ultimele două versuri al textului citat se află o imagine………………………………………………

Temele predilecte ale SF-ului sunt:……………………………………………………………………………..

Versurile lipsite de rimă se numesc……………………………………………………………………………..

Cel care vorbește într-un text liric este…………………………………………………………………………

Acțiunea unei nuvele se construiește în jurul…………………………………………………………………

6. Ilustrează, prin câte un enunț, cele trei mijloace interne de îmbogățire a vocabularului.

(6 puncte)

7. Cuvântul porți este din punct de vedere semantic: (4 puncte)

a) cuvânt polisemantic;

b) paronim;

c) omonim.

8. Încercuiește litera A (dacă apreciezi că afirmația este adevărată) sau F (dacă tu crezi că este falsă). (6 puncte)

A/ F În enunțul Fratele lui, bun băiat, l-a ajutat mereu. structura dintre virgule este o construcție incidentă.

A/ F Propoziția predicativă este rezultatul expansiunii unui predicat nominal.

A/ F Contragerea reprezintă transformarea unei părți de propoziție în propoziție subordonată corespunzătoare.

9. Construiește o frază în care să existe o propoziție subordonată subiectivă cerută de un adverb predicativ aflat în regentă. (4 puncte)

…………………………………………………………………………………………………………………………………..

10. Alcătuiește o compunere, de 15-20 de rânduri, în care să demonstrezi apartenența la genul liric a textului citat mai sus. (32 de puncte)

*Se acordă 10 puncte din oficiu.”

TEST DE EVALUARE FINALĂ LA LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ,

CLASA a VIII-a, AN ȘCOLAR…………….., Semestrul al II-lea

Unitatea de învățământ………………………………………………………………………….

Numele elevului/ clasa…………………………………………………………………………..

Data evaluării…………………………..

Precizări metodologice:

„Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din partea I și din partea a II-a se acordă 78 de puncte. Pentru redactarea întregii lucrări se acordă 12 puncte.

Din oficiu se acordă 10 puncte.

Timpul efectiv de lucru este de 45 de minute.

Partea I (48 de puncte)

Citește cu atenție textul următor:

Ce zarvă e în lumea porumbilor în zori,

Și câtă bucurie în jurul casei voastre:

Privește, vin păunii cu crestele albastre

Și cozile învoalate ca un ghiveci de flori.

Și-n urma lor, curate și lucii ca zăpada,

Pășind pe cărăruia cu albe romanițe,

Coboar- acum alaiul de mândre păunițe,

Că de-atât alb, deodată s-a –nveselit ograda.

Și s-a trezit măgarul zbierând duios la soare,

Vroind să spună parcă ce vede și- nțelege;

Dar trist își pleacă fruntea ca Midas, vechiul rege,

Văzând albastra umbră culcată la picioare.

(Dimitrie Anghel, Pastel)

A.

1. Desparte în silabe și marchează grafic vocala accentuată în cuvintele: crestele, lucii, păunițe. (6 p.)

2. Scrie două expresii/ locuțiuni care să conțină cuvântul umbră. (6 p.)

3. Precizează câte cuvinte sunt în structura s-a –nveselit și indică valoarea morfologică a fiecăruia. (6 p.)

4. Precizează valoarea morfologică și funcția sintactică a cuvintelor subliniate: ce zarvă…, văzând albastra-i umbră. (6 p.)

5. În secvența …ce vede și- nțelege, există: (6 p.)

a) o subordonată completivă directă și o principală;

b) două subordonate completive directe;

c) două propoziții principale.

B.

1. Precizează valoarea expresivă a verbului la imperativ privește. (6 p.)

2. Transcrie o comparație și un epitet cromatic. (6 p.)

3. Indică tipul de rimă și măsura versurilor din ultima strofă.

Partea a II-a (30 de puncte)

Redactează o compunere de tip descriptiv, de 8-10 rânduri, în care folosești și patru cuvinte/ structuri din textul suport. Nu uita să dai un titlu expresiv compunerii.”

ANEXA 2

EVALUARE FORMATIVĂ, Limba și literatura română, învățământ special

FIȘE DE LUCRU, Limba și literatura română, clasa a VIII-a D,

DMM (elevi cu deficiențe mintale moderate)

I. Fișă de lucru recapitulativă

Substantivul

Nume, prenume elev……………………………….

Clasa a VIII-a D Data………………………….

1. Se dă textul:

,, Dar lui Ștefan îi plăceau cel mai mult împrejurimile Borzeștilor, unde era un stejar uriaș, gros cât să-l cuprindă patru oameni. Îi plăcea să se joace cu copiii răzeșilor.”

(Eusebiu Camilar, Stejarul din Borzești)

1. Transcrieți substantivele din text. Precizați felul și numărul fiecăruia:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Grupați în tabel următoarele substantive: bancă, ninsoare, urs, Ionuț, televizor, tunet, Rex, grindină, rachetă, brumă ,lalea, bunica.

Substantive care denumesc:

3. Precizează pluralul următoarelor substantive:

om…………………. steag…………………

roată……………….. pijama…………………

fată………………….. copil………………….

4. Precizează pluralul următoarelor substantive:

idei……………………. haine…………………..

culori…………………. sănii-…………………..

oi……………………….. hornuri………………

II. Fișă de lucru recapitulativă

Substantivul (fișă adaptată)

Nume, prenume elev……………………………….

Clasa a VIII-a D Data………………………….

1. Încercuiește cu un creion roșu imaginile care reprezintă ființe, cu un creion verde pe cele care reprezintă lucruri și cu albastru imaginile care reprezintă fenomene ale naturii:

2. Încercuiește cu mov imaginile care prezintă un cățel, un pix, un copac și o floare.

Acum încercuiește cu portocaliu restul imaginilor și spune ce reprezintă.

* Autoevaluarea fișei:

– Cum crezi că te-ai descurcat?

III. Fișă de lucru recapitulativă

Verbul

Nume, prenume elev……………………………….

Clasa a VIII-a D Data………………………….

1. Unește pronumele cu forma corectă a verbului:

Eu aleargă

Tu alergăm

El/ea alerg

Noi alergi

Voi aleargă

Ei/ele alergați

2. Pune verbele la persoana și numărul indicat în paranteză și alcătuiește propoziții cu acestea:

a ieși (persoana a III-a, numărul singular)

Ex.: El iese la plimbare.

a locui (persoana I, numărul plural)

a merge (persoana a II-a, singular)

a cânta (persoana a II-a, plural)

a dansa (persoana a III-a, plural)

a se întâlni (persoana I, nr. singular)

3. Citește ghicitoarea, subliniază verbele și analizează-le persoana și numărul:

Umblă moșul prin pădure/ După zmeură și mure!

Ex.: umblă= verb, persoana a III-a, numărul singular

Toată ziua stau pe lac/ Și vă spun mereu ”mac-mac”!

Bucălaie de la stână/ Ne dă lapte, miel și lână!

4. Citiți următorul text:

Radu stă singur în bancă. El privește pe geam și vede copiii cum se joacă. Eu mă apropii de el:

– Vrei să ieși în pauză?, îl întreb. El se luminează la față. Ne jucăm frumos împreună.

Cerințe:

– grupați-vă în patru echipe și lucrați după cum urmează:

– echipa galbenă : subliniați verbele din textul de mai sus și notați-le în tabel;

– echipa verde : analizați ce exprimă verbele și notați în tabel;

– echipa roșie : precizați la ce persoană se află fiecare verb și notați în tabel;

– echipa albastră : precizați numărul la care se află fiecare verb și notați în tabel.

III. Fișă de lucru recapitulativă

Verbul (fișă adaptată)

Privește următoarele imagini și spune ce face fiecare personaj!

Ea aleargă.

Autoevaluare:

IV. Fișe de lucru.

Antonime

1. Unește fiecare cuvânt din coloana A cu opusul său, coloana B.

Autoevaluare:

Antonime- fișă de lucru adaptată

Unește fiecare imagine cu opusul ei.

Fișă de lucru adaptată: Albă ca zăpada și cei șapte pitici

Citește povestea Albă ca zăpada și cei șapte pitici pe baza următoarelor imagini:

Modele de exerciții utilizate pe parcursul orelor de Limba și literatura română

I. Scrie următoarele propoziții în ordinea corectă:

Camera lui este la etaj.

Pe fereastră intră lumina și căldura soarelui.

Andrei locuiește cu părinții săi într-o casă mare.

Andrei a pus în ea toate jucăriile.

Ce multe jucării are Matei!

În cameră este o ladă fermecată.

II. Scrie semnele de punctuație corespunzătoare:

Astăzi este luni [ ]

– Când pleci în vacanță [ ]

A început vacanța [ ]

III. Încercuiește numele corect al scriitorului din fiecare portret:

IV. Completează următoarele propoziții cu varianta corectă: sa / s-a.

Iarna _______ grăbit să cearnă norii.

Haina _______ este prea subțire.

Afară ________făcut frig.

Matei _________ pregătit pentru săniuș.

Sania ________ alunecă iute la vale.

V. Completează următoarele propoziții cu varianta corectă: nai / n-ai.

Tu _______ venit ieri la școală.

Vlad și-a cumpărat un _____ nou.

VI. Completează următoarele propoziții cu varianta corectă: va / v-a.

Mama ___ văzut ieri în mall.

Ea ____pleca mâine la munte.

Am crezut că ___ veni săptămâna viitoare.

El ___ dat acea carte.

VII. Unește cu o săgeată substantivele din prima coloană cu adjectivele potrivite:

fustă frumoasă

soare sărată

oală lungă

fată odihnitor

mâncare spartă

somn strălucitor

VIII. Desenează un personaj preferat din textele studiate.

IX. Alcătuiește o propoziție în care să folosești toate cuvintele următoare: Dana, cu prințese, Maria, cărți, citesc.

X. Completează propozițiile utilizând următoarele cuvinte: pe, sub, în, din

Caietul a căzut ……… masă.

Noi mergem …….. excursie.

Mama ia laptele …………frigider.

Am uitat telefonul…………birou.

Maria cântă frumos…….. vioară.

El a uitat cheile …….. mașină.

XI. Unde este iepurașul?

ANEXA 3

PROIECT DIDACTIC

Sărbătoarea iubirii: între Valentine’s Day și Dragobete

“Love all, trust a few, do wrong to none.”

William Shakespeare, All's Well That Ends Well

Propunători: Prof. Carmen- Elena Timuș

Prof. Alexandra Vintilă

PROIECT DIDACTIC

Școala Gimnazială Specială Constantin Păunescu, Iași

Data: 21.02.2019

Clasele: a VI-a A, a VI-a B, a VII-a C, a VIII-a D

Propunători: prof. Carmen – Elena Timuș, prof. Alexandra Vintilă

Aria curriculară: Limbă și comunicare

Disciplina: Limba și literatura română, Limba engleză

Tema lecției: Sărbătoarea iubirii: între Valentine’s Day și Dragobete

Scopul lecției: consolidarea și sistematizarea cunoștințelor legate de sărbătoarea iubirii, atât în țara noastră, cât și în alte țări

Tipul lecției: consolidare și sistematizare

Obiective operaționale:

O1: să cunoască semnificația zilelor de 14 și 24 Februarie;

O2: să-și însusească elemente lexicale noi în limba engleză;

O3: să-și dezvolte spiritul de echipă;

O4: să-și dezvolte capacitatea de comunicare;

O5: să manifeste sentimente de prietenie, afecțiune față de cei din jur;

O6: să participe cu entuziasm și plăcere la lecție.

Strategii didactice:

a) Metode, procedee, tehnici: conversația, explicația, munca independentă și/sau în echipă, exercițiul;

b) Mijloace de învățământ: calculator- ppt, imagini, felicitări, fișe de lucru, tablă, markere, pixuri, afișe, inimioare, insigne etc.;

c) Forme de organizare: frontal, individual, pe echipe.

Resurse:

– materiale: slide-uri – Power Point, creioane, fișe de lucru, markere, felicitări, afișe etc.;

– de timp: 45 de minute;

– umane: elevii claselor implicate, două cadre didactice

Bibliografie:

Printha Ellis, Mary Bowen, Way Ahead-a foundation course in English, București, Ed. Macmillan, 2005;

Diana Rotaru, Look and learn: My First English Words, București, Editura Teora, 2008;

Georgiana Lupescu, Engleza pentru cei mici, ERC PRESS, 2006;

Chapman, G., Cele cinci limbaje ale iubirii, București, Editura Curtea Veche, 2015;

Cucoș, C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom, 2006;

Sălăvăstru, Dorina, Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.

Scenariul didactic

Anexa 1 a Proiectului didactic

Legenda Sf. Valentin își are originile în secolul al III-lea, în Imperiul Roman sub conducerea Împăratului Claudius al II-lea, care, constatând că bărbații preferau să stea acasă alături de soțiile lor, în loc să meargă la război, a decis să interzică oficializarea căsătoriilor. În sprijinul îndrăgostiților a venit preotul Valentin, care, considerând acest decret injust, a continuat să căsătorească tinerii îndrăgostiți pe ascuns, până când a fost prins de Claudius și ucis, devenind astfel sfânt.

– se pare că 14 Februarie este chiar data în care preotul Valentin și-a găsit sfârșitul;

– țările..occidentale celebrează aproape toate această zi a Sfântului Valentin;

– nu numai occidentalii au această tradiție:

-o întâlnim și în Turcia sub numele de Sfântul Gregor, care reprezintă Ziua Inimilor Dragi/Dulci ;

– în Japonia și Coreea este o sărbătoare în care mai mult femeile oferă flori sau bomboane celor pe care îi iubesc.

Simbolul zilei:

Originea inimioarelor de Sf. Valentin își are originea undeva în secolul al XII-lea, când oamenii nu cunoșteau funcția anatomică a inimii, însă erau conștienți de mărirea pulsului în momentele în care cineva era fericit sau trist. Astfel, au început să conceapă inima ca pe o sursă a sentimentelor și emoțiilor.

Dragobetele este sărbătorit pe 24 Februarie.

– sărbătoarea de Dragobete este considerată echivalentul românesc al sărbătorii Valentine's Day;

– sunt multe credințele populare cu referire la Dragobete;

– astfel, se spunea că toți cei care participă la această sărbătoare vor fi feriți de bolile anului și că Dragobetele îi ajută pe gospodari să aibă un an îmbelșugat;

– îmbrăcați în haine de sărbătoare, fetele și flăcăii se întâlneau în fața Bisericii și plecau să caute prin păduri și lunci flori de primăvară;

– în dimineața zilei de Dragobete fetele și femeile tinere strângeau ultimile rămășițe de zăpadă, numită zăpada zânelor, iar apa topită din omăt era folosită pe parcursul anului pentru înfrumusețare și pentru diferite descântece de dragoste.

Anexa 2 a Proiectului didactic

Nume/ Name:……………………….. Clasa/ Class:……………….

FIȘĂ DE LUCRU

Working sheet

Găsește-i perechea! Match!

1. I LOVE YOU! 1. ÎMBRĂȚIȘARE

2. HEART 2. SPERANȚĂ

3. HUG 3. ÎNCREDERE

4. ARROW 4. TE IUBESC!

5. FRIENDSHIP 5. DULCE

6. HELP 6. SĂGEATĂ

7. TRUST 7. TRANDAFIR

8. SWEET 8. INIMĂ

9. ROSE 9. PRIETENIE

10. HOPE 10. AJUTOR

Anexa 3 a Proiectului didacti

Anexa 4 a Proiectului didactic

Nume/ Name:

Clasa/ Class:

TEMĂ PENTRU ACASĂ

Homework

Colour and crop the heart and give it to someone you love very much!

BIBLIOGRAFIE

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Învățământul special este parte integrantă a sistemului național de ȋnvățământ românesc și oferă tututor elevilor programe educaționale adaptate… [309784] (ID: 309784)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Învățământul special este parte integrantă a sistemului național de ȋnvățământ românesc și oferă tututor elevilor programe educaționale adaptate… [309784]

Copyright Notice

Șef Lucrări Dr. HASEGAN ADRIAN [305968]

Determinarea acidului [620733]

Șef de LucrăriDr. Arh. Mihaela ZAMFIR (GRIGORESCU) [309379]

introdusă în rândul clientelei vizate. Ele mai pot „închiria“ o for ță de vânzare pentru o perioada determinat ă, de la o agen ție specializat ă în… [630733]

Bejera Cap.1… [621920]

Sistemul De Învăţământ Cojocaru Bianca [616178]

Copyright Notice

Similar Posts