Invatamantul Prescolar
CUPRINS
INTRODUCERE
Capitolul I. Educația formală, nonformală și informală; Interdependențe structurale și funcționale
I.1. Conceptul de educație. Repere evolutive
I. 1.1. Caracteristicile educației
I.1.2. Definiții ale educației
I.1.3. Funcțiile educației
I.1.4. Finalitățile educației
I.1.5. Fomele educației
I.2. Educația formală. Specific. Funcții caracteristice
I.2.1. Funcții caracteristice
I.3. Educația nonformală. Specific. Funcții caracteristice
I.3.1. Funcții caracteristice
I.4. Educația informală. Specific. Funcții caracteristice
I.4.1. Funcții caracteristice
I.5. Interdependența educației formale, nonformale și informale
Capitolul II. Învățământul preșcolar
II.1. Locul și rolul învățământului preșcolar în sistemul de învățământ din România
II.2. Particularități ale curriculumului pentru învățământul preșcolar
II.2. 1. Documentele curriculare pentru învățământul preșcolar
Capitolul III. Cercetare-dezvoltare privind impactul aplicării programului ”Armonizarea influențelor educației formale, nonformale și informale pe durata unei săptămâni în învățământul preșcolar”
III.1. Scopul cercetării
III.1.1. Obiective
III.1.2. Ipotezele cercetării
III.1.3. Eșantionul cercetării
III.2. Metodologia cercetării
Capitolul IV. Rezultatele cercetării
IV.1. Interpretarea rezultatelor
CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE
BIBLIOGRAFIE
INTRODUCERE
Educația este activitatea socială cu caracter fundamental de transmitere a experienței de viață, a culturii către generații tinere, de influențare sistematică și conștientă a dezvoltării intelectuale, morale și fizice.
Zi de zi, fiecare individ este supus unui aflux informațional și unui bombardament mediatic cu sau fără intenție pedagogică. Aceste influențe multiple care intervin în mod organizat și structurat, în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într-un cadru instituționalizat sau ,dimpotrivă, în mod spontan, întâmplător, neoficial sunt reunite sub denumirea de forme ale educației.
Astfel, ele pot fi grupate în trei mari categorii: educația formală, nonformală și informală. Rezultă că asupra personalității în curs de dezvoltare sau perfecționare se exercită variate categorii de influențe și acțiuni, fiecare cu altă forță de modelare, sensibilizare, cu alte efecte.
Deși aceste tipuri de educație au zone proprii de acțiune, ele funcționează împreună, interdependente și complementare în același timp. În procesul educațional toate formele sunt prezente și în același timp necesare, deoarece numai așa se pot întâmpina și rezolva situațiile de învățare în care este pusă ființa umană.
Astfel educația formală are de câștigat dacă reușește să integreze creator multe din influențele specifice educației nonformale și informale, iar pe de altă parte, acumulările educației formale pot contribui la dezvoltarea și eficacitatea celorlalte două modalități – nonformală și informală.
Corelarea și coordonarea valențelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaște educația constituie o misiune complexă și destul de dificilă, în condițiile în care experiențele din afara mediului școlar nu pot fi cunoscute în măsura necesară și dorită de către școală.
Un lucru este sigur: niciuna din aceste forme ale educației nu poate fi neglijată. Toate au contribuții asupra formării și dezvoltării integrale a personalității celor educați. Cu certitudine, ponderea cea mai mare o are educația formală, procesul acesteia având loc în instituții speciale, care valorifică tot ce oferă celelalte tipuri ale educației.
Toate reprezintă produsul epocii în care trăim și răspund unor nevoi reale ale educației.
Scopul lucrării este acela de a investiga efectele benefice ale programului de armonizare a influențelor educației formale, nonformale și informale asupra preșcolarilor pe durata unei săptămâni, iar din grupul țintă au făcut parte preșcolarii și părinții de la grupa mijlocie.
Capitolul I
Educația formală, nonformală și informală; Interdependențe structurale și funcționale
I.1. Conceptul de educație. Repere evolutive
Încă din cele mai vechi timpuri, prin educație s-a urmărit formarea unor personalități care să corespundă cerințelor obiective ale societății, dar și ale particularităților indivizilor. Educația a luat naștere odată cu societatea și se modifică în funcție de schimbările care se produc în cadrul acesteia. Cum nu există națiune fără trecut, nici în cazul educației nu se poate vorbi despre prezentul și viitorul ei fără a-i cunoaște trecutul, idee surprinsă și de Henri Bergson în L’energie spirituelle: „ Cum pentru a crea viitorul trebuie să înfăptuiești ceva în prezent, cum pregătirea a ceea ce va fi nu se poate face decât prin utilizarea a ceea ce a fost, viața se angajează încă de la început să păstreze trecutul și să anticipeze viitorul…; trecutul și viitorul înrâuresc unul pe celălalt, formând o unitate indivizibilă: memoria și anticiparea constituie conștiința însăși!”
Omul, încă de la apariția sa a fost preocupat să transmită experiența acumulată generațiilor tinere. Educația omului și transformările sociale pe care el le realizează se află în relație de reciprocitate, în sensul că omul, acționând asupra societății, o transformă și în același timp se transformă pe sine însuși.
Educația, din punct de vedere etimologic derivă de la „ educatio”, ceea ce înseamnă creștere, îngrijire, hrănire, formare. În acest sens, inițial a educa înseamnă a avea grijă de creșterea copilului asemenea culturii plantelor și îngrijirii puilor de animale. De asemenea termenul de educație provine și din „ educo – educere” care are înțelesul de a scoate din, a ridica, a înălța, ceea ce atribuie educației sensul de transformare, de trecere de la o stare la alta, de la o stare inferioară la o stare superioară.
I. 1.1. Caracteristicile educației
De-a lungul timpului conceptul de educație a evoluat continuu și a primit explicații și interpretări diferite, dar și-a îmbogățit conținutul extinzându-și aria de cuprindere și a înregistrat cotituri radicale datorită noilor condiții și tendințe ale evoluției societății contemporane.
Caracterul social al educației imprimă și caracterul diacronic al acesteia.
Caracteristicile societății se schimbă de la o epocă istorică la alta. Aceste transformări atrag după sine schimbări și în ceea ce privește esența educației. Astfel, scopul, conținutul, modalitățile de realizare ale educației ș.a. se schimbă de la o epocă istorică la alta. Chiar în cadrul aceleiași etape istorice ea diferă de la o zonă la altă zonă, de la o societate la altă societate; de exemplu în Antichitate educația spartanilor diferă mult de cea din Atena. În Sparta se urmărea pregătirea războinicului, iar în Atena educația era exprimată de termenul „Kalokagathia” (frumos și bun).
În Evul Mediu, care era dominat de biserică, educația urmărea formarea preoților prin cele șapte arte liberale. Tot în această perioadă se urmărea formarea cavalerului prin
„ Învățarea celor șapte arte cavalerești”.
În Renaștere educația urmărea formarea omului enciclopedic, adică un om care cunoștea totul, iar în Epoca Contemporană se voia formarea unui „specialist cult”.
Caracterul național al educației prezintă anumite particularități izvorâte din experiența și specificul fiecărui popor. Aceasta se înfăptuiește în limitele unor granițele naționale și statale. Fiecare popor, fiecare națiune își are o cultură proprie, are tradiții și obiceiuri specifice, are valori specifice care trebuie conservate și transmise prin educație.
Specificul național al educației se opune împrumutului mecanic al unor modele universale de învățământ; se poate împrumuta ceea ce este valoros în acest domeniu, dar să fie adaptat la specificul național.
Caracterul axiologic presupune elaborarea procesului educativ în funcție de ceea ce este semnificativ în dezvoltarea persoanei și a societății căreia îi aparține. Toți pașii urmăriți în fundamentarea acestui act educativ tind către realizarea idealului educațional care exprimă așteptările societății față de fiecare dintre membrii ei.
Caracterul prospectiv al educației reprezintă trăsătura care impune ca actul educativ să fie orientat spre viitor, pregătind persoana pentru mâine.
În condițiile actuale, când ritmurile de dezvoltare se accelerează, se impune formarea unui tip de personalitate umană capabilă să facă față problemelor complexe ale vieții și activiății cu care se va confrunta peste câțiva ani. Viitorul se construiește în prezent, iar generațiile care astăzi se află pe băncile școlii își vor desfășura activitatea peste 10-20 de ani, astfel educația trebuie să devină o anticipare, o proiecție în viitor a omului. Ignorarea acestei dimensiuni a educației poate determina dificultăți de adaptare. Dacă actul formativ ține seama numai de prezent și de o situașie standard nediversificabil, actul respectiv este mai degrabă dresaj, nu un proces educativ.
I.1.2. Definiții ale educației
Educația a primit din partea diverșilor pedagogi și filosofi multiple definiții.
O definiție operațională a dat-o Ioan Nicola în cartea sa Pedagogie precizând că
“educația este o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, în fiecare moment un subiect – individual sau colectiv – acționând asupra unui obiect – individual sau colectiv – , în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzătoare atât condițiilor istorico – sociale prezentate și de perspectivă, cât și potențialul său biopshic individual”. Subiectul educației este educatorul care desfășoară procesul educațional și acționează asupra obiectului (copilul, elevul).
Atât subiectul cât și obiectul educației poate fi o persoană sau un grup de personae.
Educația se desfășoară în cadrul societății, iar cei doi factori subiectul sau obiectul educației sunt ființe umane și trăiesc în societate. Acțiunea educativă desfășurată de subiect asupra obiectului educației se subordonează unei acțiuni mai ample, unei acțiuni care se încadrează într-un context social.
În definirea educației s-au avut în vedere mai multe unghiuri. Ioan Cerghit (1988) a identificat următoarele posibile perspective de înțelegere a acesteia:
a) educația ca process ( acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate);
b) educația ca acțiune de conducere ( dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană formată, autonomă și responsabilă);
c) educația ca acțiune socială ( activitate planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate);
d) educația ca interrelație umană ( efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul și educatul );
e) educația ca ansamblu de influențe ( acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altu, contribuie la formarea omului ca om).
Indiferent de definiție, educația este un domeniu în care nu este loc pentru greșeli, deoarece prin educație influențăm destinul omului.
I.1.3. Funcțiile educației
Termenul de funcție reprezintă atributele sau proprietățile unui sistem, care se exercită în condițiile referirii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definește prin funcția sa generală – scopul pentru care s-a creat-, funcțiile particulare ale subsistemelor pe care le integrează și funcțiile operaționale care mijlocesc relizarea scopului urmărit de sistem.
Obiectivul fundamental al educației este formarea omului în vederea integrării lui sociale. Din acest obiectiv decurg cele patru funcții principale ale educației menționate de O. Șafran în cartea Pr și pe termen lung a ființei umane, în perspectiva unor finalități explicit formulate);
b) educația ca acțiune de conducere ( dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană formată, autonomă și responsabilă);
c) educația ca acțiune socială ( activitate planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social, care comport un model de personalitate);
d) educația ca interrelație umană ( efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul și educatul );
e) educația ca ansamblu de influențe ( acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate, explicite sau implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altu, contribuie la formarea omului ca om).
Indiferent de definiție, educația este un domeniu în care nu este loc pentru greșeli, deoarece prin educație influențăm destinul omului.
I.1.3. Funcțiile educației
Termenul de funcție reprezintă atributele sau proprietățile unui sistem, care se exercită în condițiile referirii sale la subsistemele proprii sau la alte sisteme. Un sistem se definește prin funcția sa generală – scopul pentru care s-a creat-, funcțiile particulare ale subsistemelor pe care le integrează și funcțiile operaționale care mijlocesc relizarea scopului urmărit de sistem.
Obiectivul fundamental al educației este formarea omului în vederea integrării lui sociale. Din acest obiectiv decurg cele patru funcții principale ale educației menționate de O. Șafran în cartea Probleme fundamentale ale pedagogiei :
Funcția cognitivă/culturală;
Funcția economică;
Funcția axiologică;
Funcția cognitivă sau culturală este funcția de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ.
Unul din principalele aspecte de conținut al educației tuturor timpurilor l-a constituit transmiterea valorilor spirituale și materiale acumulate, deci transmiterea culturii și civilizației.
De la însușirea limbajului, a citit- scrisului, a unor cunoștințe elementare despre realitatea înconjurătoare, până la familiarizarea omului cu cele mai reprezentative culturi și cuceriri ale științei și tehnicii are loc un proces cognitiv lung care duce nu numai la însușirea de cunoștințe (realizarea spectrului informativ al educației) ci și la dezvoltarea unor anumite capacități și tehnici de cunoaștere ( adică la realizarea spectrului formativ al educației).
Funcția economică și anume funcția de pregătire pentru integrarea persoanei în viața activă. Inițial în condițiile unei vieți economice simple, experiența se dobândea direct și nemijlocit prin participarea tinerilor alături de adulți în procesul muncii.
În prezent, în condițiile dezvoltării științei și tehnicii într-un ritm alert, pregătirea tineretului pentru munca productivă a devenit extrem de complexă și presupune o strânsă legătură între pregătirea teoretică și cea practică, între formarea priceperilor și deprinderilor de mânuire a mașinilor și sistemelor automate și între însușirea științei moderne.
Funcția axiologică reprezintă modul prin care se formează individul pentru viața socială și se formează atitudinea față de cei din jur și față de realitate.
Prin educație se transmit nu numai cunoștințe, priceperi și deprideri ci se formează și un anumit comportament , se însușesc idei, concepții și principii morale; se formează o atitudine corectă a omului față de societate, față de cei din jur, față de el însuși, față de muncă etc.
I. 1.4. Finalitățile educației
Din perspectiva educațională educația are un caracter finalist. Ea este produsul acțiunii oamenilor și, în consecință, poate fi explicată și abordată numai prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute. Prin caracterul prospectiv al educației se proiectează rezultatele în viitor, dar într-un viitor actual, cu o evoluție controlată prin urmărirea și estimarea permanentă a rezultatelor parțiale ce se consideră a fi trepte către condiții ale procedurii rezultatelor finale. Astfel, reiese că așteptările sunt mai întâi realități mentale la nivelul sistemului psiho-social al inițiatorului/inițiatorilor educației, urmează derivarea logică a acestora pentru a fi aduse din ce în ce mai aproape de prezent și în final, traducerea lor în acte comportamentale privite ca realități concrete.
Sensul teleologic indică faptul că în orice moment educația este orientată și dirijată în funcție de finalitățile pe care le urmărește.
Acțiunea educativă are anumite finalități care se concretizează în cele trei concepte fundamentale educaționale de bază care sunt în strânsă legătură și ierarhizate și anume: idealul educativ, scopul educativ, obiective educaționale.
Cele trei finalități ale educației au fost abordate în multe lucrări de diverși cercetători. O sinteză a acestora se găsește și în lucrarea Mariei Palicica intitulată Prelegeri de psihopedagogie.
Idealul educațional este o categorie fundamentală a pedagogiei care semnifică finalitatea demersului educativ. El este un model anticipativ, o proiectare ideală, realizată ca rezultat al acțiunii instructiv- educative complexe și îndelungate.
Idealul educațional concentreză în sine modul sau tipul de personalitate cerut în condițiile sociale ale unei perioade istorice pe care educația este solicitată să-l formeze .
Înțelegând dimensiunea socială, cea psihologică și cea pedagogică ale oricărui ideal educativ, se poate spune că aceasta face legătura între ceea ce este și ceea ce trebuie să devină omul în procesul educației. Valoarea oricărui ideal rezidă în concordanță dintre posibilitate și realitate.
Conceptul de ideal educativ a ocupat un loc central în istoria gândirii și practicii pedagogice .
În antichitate, idealul educativ urmărea mai ales dezvoltarea fizică și militară a cetățenilor (în Sparta), sau dezvoltarea armonioasă a personalității “ Kalokagathia = calos- frumos, agathos = bine (Atena)” , în care se îmbină frumusețea fizică cu anumite calități moraleși estetice.
În Evul Mediu s-a insistat asupra idealului religios și cel cavaleresc. Renașterea cu sine un ideal umanist care include dezvoltarea personalității umane ( libertatea, demnitatea individului). Iluminismul completează și el idealul educațional prin creditul imens acordat rațiunii umane ca instrument de stăpânire a naturii.
Dezvoltarea industriei, extinderea diviziunii sociale a muncii au adus o nouă viziune asupra educației, conform căreia trebuie să răspundă unor nevoi immediate ale mediului social. Teoria lui E. Durkheim asupra idealului care exprimă “conștiința colectivă”, toate acele calități intelectuale, fizice și morale, de care trebuie sa dispună oamenii așa cum societatea îi vrea”. , este semnificativ din acest punct de vedere .
Pentru Jean Piaget, idealul este un sistem de valori morale, iar pentru G. Allport în definirea personalității importantă este stabilirea unei ierarhii de valori “ cardinale” de altele marginale, secundare.
Se observă cum conținutul idealului educațional s-a modificatîn funcție de o latură sau alta a personalității sale considerată dominantă într-o anumită perioadă și necesară a fi realizată prin educație.
Idealul educativ al societății democratice românești este un model de om conceput ca personalitate complexă, integrală, armonioasă, cu un evantai de calități intelectuale, morale, profesionale, estetice, fizice și care să se adapteze cu ușurință la schimbările cerute de progresul social, științific, tehnic, cultural, contemporan.
Scopul în mod restrâns reprezintă punctul final al acțiunii “ținta fixată conștient și anticipând o acțiune, reflectarea anticipativă a direcției și rezultatului unei acțiuni”.
Scopul educativ reprezintă, prin urmare o anticipare pe plan mintal a desfășurării și rezultatele unei acțiuni educative.
Dacă idealul educațional se referă la finalitatea acțiunii educative în ansamblul el, scopul vizează finalitatea unui sistem de acțiuni educaționale concrete.
Ca și idealul, scopul are o determinare psihologică (interese, trebuințe, convingeri etc. ), o de terminare subiectivă care-și pune amprenta asupra laturii intenționale a scopului, scopul fiind rezultatul conștientizării tendințelor, idealurilor și a trecerii lor prin filtrul personalității subiectului.
Obiectivele educaționale sunt anticipări ale rezultatului învățării ce se produce în cadrul unei secvențe educaționale
Dacă scopul acoperă o arie mai largă de fenomene și anticipeză finalitățile generale mai îndepărtate, obiectivul educativ se concentrează asupra rezultatului ce trebuie obținut într-o secvență didactică, concretă, proiectând acest rezultat într-o “formă dată”. Caracterul specific al obiectivului constă în aceea că anticipează rezultatul demersului educativ în termeni copmortamentali precizând “ cum va ști să răspundă elevul după parcurgerea unei secvențe de învățare”( Idem).
Dan Potolea susține că “ în timp ce noîiunea de obiectiv indică achiziții concrete și controlabile ( de exemplu o anumită cunoștință sau deprindere , susceptibilă de a fi verificată la încheierea unei lecții), scopul are în vedere evoluții mai largi, cognitive, afective etc. (sisteme de informații, abilități de gândire, convingeri), realizabile pe intervale mai mari de timp “ . El arată că în timp ce scopul poate rămâne la stadiul de dorință, obiectivul trebuie neapărat să fie finalizat.
Aceeași deosebire, chiar și dacă din altă perspectivă, este sesizată de Emil Planchard: ”obiectivele constituie un element mai cantitativ și mai limitat decât scopurile educative”. Ele sunt intermediare, situate la mijloc, între activitățile de predare și punctul terminal al școlii. Se exprimă prin modificările prescrise, ușor verificabile, în conduita sau țn comportamentul elevului .
Sintetizând, se poate spune că obiectivul este concretizarea didactică a scopului, forma operațională a acestuia. El se referă de cele mai multe ori la manifestările exterioare, ușor de observat, cuantificat, verificat și înregistrat.
I.1.5. Fomele educației
În cursul existenței sale fiecare idivid este supus unor influnețe educative multiple care se succed și se îmbină simultan în forme variate. Aceste influențe multiple, resimțite sau nu ca fiind de tip educativ, pot acționa concomitent, succesiv sau complementar, în forme variate, în mod spontan, incidental sau având un caracter organizat și sistematic.
În pedagogie, această realitate este reflectată cu ajutorul conceptului care definește formele
generale ale educației. Aceasta se referă la principalele ipostaze prin care educația se poate obiectiva, “pornind de la varietatea situațiilor de învățare și de la gradul diferit de intenționalitate acțională”. Se consideră astfel că “ formele generale ale educației reprezintă modalitățile de realizare a activității de formare- dezvoltare a personalității prin intermediul unor acțiuni și/sau influnețe pedagogice desfășurate, în cadrul sistemului de educație/învățământ în condițiile exercitării funcțiilor generale ale educației (funcția de formare-dezvoltare a personalității, funcția economică, funcția civică, funcția culturală a educației).”
Prin urmare, toate influențele și acțiunile educative care intervin în viața individului, în mod organizat și structurat (în conformitate cu anumite norme generale și pedagogice, desfășurate într-un cadru instituționalizat) sau, dimpotrivă, în mod spontan (întâmplător, difuz, neoficial), sunt reunite sub denumirea de forme ale educației.
În funcție de gradul de organizare și de oficializare al formelor educației, se pot delimita trei mari categorii:
Educația formală (oficială);
Educația non-formală (extrașcolară);
Educația informală (spontană).
Clasificarea formelor educației presupun două categorii de criterii valorice:
a) Criteriul proiectării care delimitează între formele educației instituționalizate (care au în vedere realizarea unor finalități specifice, într-un cadru instituționalizat) – educația formală și educația nonformală; și forma educației neinstituționalizată (“realizată implicit, fără obiective specifice instituționalizate”) – educația informală;
b) Criteriul organizării conform căruia diferențiem educația realizată pe baza unor acțiuni explixite și influențe implicite – educația formală și educația nonformală; și educația realizată doar pe baza unor influențe implicite – educația informală.
I.2. Educația formală. Specific. Funcții caracteristice
Etimologic, termenul “formal” provine din latinescu formalis care înseamnă organizat, oficial.
Conform autorului Ioan Cerghit “ educația formală include ansamblu acțiunilor intenționat educative, organizate și realizate în mod planificat, sistematic, în cadrul instituțiilor școlare și universitate, prin intermediul sistemului de învățământ structurat și ierarhizat în trepte școlare și pe ani de studii”.
Educația formală (oficială) reprezintă “educația instituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, condusă de la centru”. Una dintre trăsăturile care o definesc, pe lângă carcacterul ei instituționalizat, se referă la realizarea ei prin intermediul procesului de învățământ, presupune planuri, programe, manuale, orare, evaluăr, prezența și acțiunea unui corp profesoral specializat. Educația formală se realizează în cadrul unui sistem de învățământ.
Cerințele majore ale acestei educații cuprind asimilarea sistematică și organizată a cunoștințelor din diferite domenii de interes cultural – științific, practic și tehnologic și folosirea lor în vederea dezvoltării personale și a includerii optime în viața activă a societății, prin formarea și stimularea capacităților intelectuale și aptitudinale, a priceperilor și deprinderilor, dar și a atitudinilor și convingerilor. De asemenea, se urmărește înzestrarea individului cu metode și tehnici de muncă intelectuală și dezvoltarea pe cât posibil a inteligenței sociale și emoționale.
I.2.1 Funcții caracteristice
Din caracterul oficial al educației formale rezultă o serie de trăsături carcateristice ale acesteia:
Se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri), iar în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă;
Se urmăresc anumite obiective prin politica educațională și de învățământ, realizate eșalonat, progresiv, cu conținuturi și modalități specifice, programe curriculare adecvate;
Este dirijată de un corp profesional specializat, specialiști pe domenii de studiu și persoane investite special cu facilitarea învățării pentru o categorie de beneficiari cu un statut complementar – elevi, studenți;
Îmbină formele de educație, învățământul comun obligatoriu, cu cel potrivit particularităților individuale;
Este reziliată într-un cadru pedagogic determinat, cu metode și mijloace de predare, învățare și evaluare cu funcții pedagogice precise;
Este întotdeauna evaluată social, potrivit unor criterii sociopedagogice riguroase și vizează cunoașterea atât a rezultatelor activității instructiv – educative, cât și a procesului educațional;
Locul și rolul școlii sunt determinate în cadrul sistemului sociocultural: școala este privită ca un sistem deschis ameliorării continue, dar devine și factor de dezvoltare socială, prin nivelul formării absolvenților;
Întreaga sa acțiune educativă respectă criterii pedagogice, metodice, manageriale, sistematizate, în continuă optimizare, conform datelor cercetării pedagogice și din științele conexe, ale evoluției sociale;
Dezvoltarea personalității copiilor, dacă s-ar limita doar la educația formală, ar suferi prin conținutul dat în programele școlare, predominarea informării asupra aspectelor calitative ale dezvoltării, relativa deschidere către societatea în schimbare, relativa alternanță a modalităților de acțiune ș.a.;
În raport cu cercetarea actuală pedagogică, instituțiile educative devin tot mai diversificate, după particularitățile educațiilor, dar și după posibilitățile alternative de organizare, de introducere a noi tipuri de educație, deschise la problematica lumii contemporane.
Pentru că este o formă oficială, educația formală este întotdeauna evaluată social. Evaluarea în procesul didactic se realizează pe criterii sociopedagogice riguroase și vizează cunoașterea atât a rezultatelor activității instructiv – educative, cât și a procesului realizat în diferite condiții.
Cu toate că educația formală este generalizată și indispensabilă, ea înregistrează câteva critici și limite. Ea poate induce și efecte educative negative, nedezirabile generând disonanțe la nivelul personalității. De exemplu, i se impută faptul că este centrată pe performațele înscrise în programă, memorizarea masivă a cunoștințelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în evaluare etc. Totodată, educația formală devine insuficientă. “Există mai multe instituții sau medii de educație – precizează Marin Călin – care pot fi complementare sau concurențiale școlii, iar aceasta nu mai poate avea pretenția de a-și asuma singură funcțiile educative ale societății”. De altfel din perspectiva principiului educației permanente, educația formală devine complementară celorlate forme: nonformală și informală. Dezvoltarea educației formale are loc în contextul depășirii interpretărilor clasice conform cărora i se atribuie educației formale rolul prioritar. Orientările postmoderniste evidențiază expansiunea educației nonformale cu preluarea unor sarcini din educația formală, diversificând activitățile și stimulând în mai mare măsură motivația participanților.
În ideea deschiderii școlii față de problematica lumii contemporane sunt propuse următoarele modalități menite să înlăture treptat deficiențele semnalate la nivelul educației formale:
Posibilități reale pentru fiecare unitate de învățământ de a-i determina propriul curriculum (prin curriculum la decizia școlii);
Eliberarea materiei de surplusul de informații și crearea ocaziilor tot mai numeroase de afirmare a talentelor și a interselor tinerilor, prin creșterea și deversificarea ofertei de opționale și de alternative educaționale;
Asigurarea unei acțiuni simultane dintre învățarea formală,nonformală și informală, în scopul deschiderii școlii înspre influențele educative nonformale și informale și găsirea modalităților optime de întrepătrundere între acestea;
Potențialitatea utilizării flexibile a segmentului neobligatoriu din programe, în funcție de nevoile locale de educație și formare;
Includerea rapidă în procesul de învățământ a noilor tehnologii comunicaținale;
Concordanța politicilor și practicilor cu privire la instruirea inițială și continuă (asigurarea calității și continuității prin conținutul curriculum-ului, evaluare și recunoaștere), dar și regândirea tuturor nivelurilor și structurilor învățământului din perspectiva educației permanente.
Direcțiile postmoderniste postulează lărgirea sferei de aplicabilitate a conținuturilor și a cerințelor educației formale în sensul cuprinderii și a următoarelor finalități, realizabil printr-o strânsă corelare cu celelate forme ale educației:
Crearea și dezvoltarea inteligențelor multiple, prin capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-i aminti informațiile), inteligenței logice – matematice (ce presupune capacitatea de a anializa logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a face deducții), inteligenței spațiale (ce constă în capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi patternurile spațiului; capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale, inteligenței interpersonale (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlați, creând oportunitatea în activitatea colectivă), inteligenței interpersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a propriilor sentimente, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să clasifice și să se inspire din mediul înconjurător), inteligenței morale (preocuparea de reguli, comportament, atitudini);
Dezvoltarea și activarea capacităților cognitive complexe (gândire divergentă, gândirea critică, gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
Consilierea copilului/elevului în procesul de autocunoaștere și autodescoperire a propriilor capacități și limite, a înclinațiilor și a aptitudinilor speciale și dezvoltarea pe această bază a capacității de autoevaluare a propriei personalități.
Importanța educației formale reiese din faptul că facilitează accesul la valorile culturii, științei, artei, literaturii și tehnicii, la experiența social – umană, având un rol decisiv în formarea personalității umane, conform cerințelor individualale și sociale.
I.3. Educația nonformală. Specific. Funcții caracteristice
Termenul de educație nonformală derivă din latinescu „nonformalis”, preluat cu sensul „în afara unor forme/oficial organizate pentru un anume gen de activitate”. Nonformal nu este sinonim cu needucativ, ci indică o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ – educative.
Educația nonformală, din punct de vedere conceptual, cuprinde ansamblul activităților și al acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului școlar, constituindu-se ca „o punte între cunoștințele asimilate la lecții și informațiile acumulate informal”.
Educația nonformală răspunde nevoilor de învățare ale unui grup și se poate realiza, în cadrul unor seminare, sesiuni de formare, workshop-uri, lucru posibil prin parteneriat între facilitatori și participanți, în grupuri/comunități sau în cadrul altor organizații (decât cele din sistemul de învățământ). Educația nonformală se poate realiza în paralel cu sistemele principale de educație, în diferite contexte: fie la locul de muncă și prin acțiuni ale organizațiilor sociale civile (organizații de tineret, sindicate, partide politice), fie în timpul liber, oferită de organizații sau servicii complementare sistemelor convenționale (de exemplu, cursuri de artă, muzică, sport, meditații particulare pentru pregătirea examenelor). De obicei, nu se încheie cu acordarea de certificate. Cel mai adesea, sintagma educație nonformală este folosită cu referire la educația continuă a adulților, deși aria sa de cuprindere nu se limitează la adulți.
Cerințele educației nonformale sunt într-o strânsă legătură cu realizarea următorelor finalități:
Să susțină alfabetizarea grupurilor sociale defavorizate;
Să conceapă condiții pentru „desăvârșirea profesională sau inițierea într-o nouă activitate”
Să extindă și să completeze orizontul de cultură, îmbogățind cunoștințele din anumite domenii;
Să înfăptuiască cadrul de exersare și de cultivare a diferitelor înclinații, aptitudini și capacități, de manifestare a talentelor;
Să-și aducă aportul la destinderea participanților precum și la petrecerea organizată a timpului liber;
Educația nonformală și cea formală se află într-un raport de complemetaritate, atât sub aspectul conținutului, cât și în ceea ce privește formele și modalitățile de realizare.
I.3.1. Funcții caracteristice
Ca și în cazul educației formale, Colceriu Laura prezintă în Psihopedagogia învățământului preșcolar și funcțiile caracteristice educației nonformale:
Reliefează necesitatea, rolul, modul, valorificarea influențelor formative, educative și a altor forme de organizare a realității educației, în afară și după etapa școlarității: familia, instituțiile culturale, mass-media, instituții și organizații de copii și tineret;
Mediul extrașcolar este corelat cu aceste influențe în care participă educații, cu modurile de petrecere a timpului liber, cu includerea lor în diferite grupuri specifice;
Importanța educativă este complementară educației formale și poate avea efecte pozitive sau negative de compensare, în măsura în care aceste instituții conștientizează obiectvele, conținuturile, organizarea, metodologiile lor specifice, respectă aspirațiile educaților;
În activitatea instituțiilor sunt impregnate cerințele pedagogice, dar dirijate și utilizate pentru alte obiective, conținuturi. Accentul cade aici pe stimularea educaților prin programe alternative, diferențiate, diversificate, facultative, aplicative, de completare, în acord cu elementele de noutate în diferitele domenii, cu noi tipuri de comunicare, metode de activizare, tehnici de creativitate, cu stimularea dezvoltării vocaționale;
Organizarea activităților nonformale va fi în afara clasei (cercuri pe discipline, competiții tematice, expoziții ș.a.), în afara școlii (spectacole, excursii, conferințe, cluburi, dezbateri etc.) și, după integrarea profesională, ca activități de formare continuă; însă, prin adaptarea la nivelul grupelor antrenate, există pericolul scăderii valoroii pedagogice, științifice, printr-o popularizare la limită a conținuturilor sau dirijarea numai către anumite aspecte;
Activitățile sunt opționale;
Conținuturile acestei educații sunt deschise spre interdiciplinaritate/educație permanentă;
Copiii sunt implicați direct/coparticipanți nemijlociți în raport cu aceste activități;
Formatorii sunt „actori discreți”, mai mult moderatori ai acestor activități ș.a.
Evaluarea activităților organizate în cadrul educației nonformale este „facultativă, neformalizată, cu accente psihologice, prioritar stimulative, fără note sau calificative oficiale”. În condițiile extinderii cererilor de pregătire profesională prin diferite forme de instruire nonformală, există și situații în care acestea sunt finalizate prin certificate sau diplome de absolvire.
La baza organizării educației nonformale stau următoarele principii:
Pricipiul integrării (corelării, coordonării) presupune ca toate activitățile ce au loc în afara clasei, dar și a școlii să fie integrate în sistemul general de educație, ca făcând parte din obiectivele și conținuturile acestuia; ele trebuie să-și îndeplinească rolul hotărâtor de cultivare a capacității de transfer a achizițiilor învățării și mai ales de aplicare practică, în condiții variate a celor învățate.
Principiul caracterului specific. Activitățile din perimetrul nonformalului se constituie, ele însele, într-un sistem specific, aparte, care le diferențiază de cele incluse în sfera formalului, chiar dacă fac parte din sistemul general educațional. Caracterul propriu al acestor activități e dat, în primul rând, de obiectivele și conținutul lor, ele având forme proprii de organizare, precum și raporturi aparte între educatori și elevi față de cele practicate în perimetrul educației formale. Instrumentul metodic reprezintă un alt element specific, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă șanse sporite de a se acumula experiență de viață, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultură materială și spirituală,precum și participarea directă la unele din manifestări la care iau parte elevii.
Principiul caracterului atractiv al activităților nonformale. Predominanta acestor activități este atractivitatea, care trebuie să țină seama de interesele, înclinațiile, preocupările și preferințele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaștere, precum și pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu: de altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferințe pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive acțiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecții au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate și eleganță
Principiul varietății întregește în mod necesar; ceea ce e variat, diversificat e în același timp, interesant și atractiv. Varietatea și diversitatea, ca principii ale unei acțiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copiii, toți participanți la procesul educațional, elevii de a-și valorifica diversitatea și complexitatea înclinaților, intereselor, gusturilor și preferințelor lor.
Principiul îmbinării conducerii de către adulți cu autoconducere. În categoria activităților informale, relația profesor – elevi este mult mai larg, mai destinată. Chiar dacă și aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării și nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziția colaborării și cooperării cu elevii, precum și a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activități. Cum se constată, este vorba de relații mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestareliber liberă și nemijlocită a elevilor, iar pe de altă parte o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de inițiativa elevilor, mai sponatnă și mai diversă.
Importanța educației nonformale reiese și din următoarele avantaje pedagogice:
Este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare solicitând în mod diferențiat participanții;
„Demitizează funcția de predare” și „răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune”
Dispune de un curriculum la alegere („cafeteria curriculum”), flexibil și variat propunându-le participanților activități diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudine speciale și de aspirațiile lor;
Contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților, oferind activități de reciclare profesională, de completare a studiilor și de sprijinire a categoriilor defavorizate sau de exersare a capacității indivizilor supradotați;
Oferă ocazii de petrecere organizată a timpului liber, într-un mod plăcut urmărind destinderea și refacerea echilibrului psiho-fizic;
Creează o rapidă actualizare a informațiilor din diverse domenii, fiind interesată să mențină interesul publicului larg, oferind alternative flexibile tuturor categoriilor de vârstă și pregătirii lor profesionale, punând accentul pe aplicabilitatea imediată a cunoștințelor.
În cadrul lucrărilor de specialitate sunt semnalate câteva limite ale educației nonformale, care se referă la faptul că această formă include uneori programe mult prea flexibile, centrate doar pe obiective pe termen scurt și mare libertate metodoligică a educatorilor. Trei riscuri pedagogice majore ar înregistra – în concepția lui Sorin Cristea – acest tip de educație și anume:
„Promovarea unui activism de suprafață, dependent doar de îndeplinirea obiectivelor concrete, rupte adesea de obiectivele specifice educației formale;
Avansarea unui proiect dependent doar de mijloacele tehnice disponibile, care pot dezechilibra corelația funcțională dintre subiectul și obiectul educației;
Eludarea posibilităților de validare socială reală a rezultatelor în raport cu „diplomele și certificatele” obținute la nivelul educației formale.”
În urma afirmării preocupărilor de educație permanentă și recurentă și al extensiei formelor de instruire de-a lungul întregii vieți în formule organizate în afara sistemului școlar, extinderea educației nonformale a devenit o problemă de interes general în politica educației începând cu anii ’60 – ’70. În cartea sa Criza educației și reforma în învățământ, Philip Coombs, remarcă trebuința revizuirii curriculumului, crearea echilibrului între dezvoltarea economică, dezideratele societății și rezultatele sistemului de învățământ. Pornind de la ideea potrivit căreia mediul școlar nu este singurul loc unde se poate învăța, iau amploare activitățile organizate în afara sistemului formal care veneau în întâmpinarea dorinței de învățare a publicului larg, servind obictivelor acestora și asigurând asistență informațională și practică unor categorii sociale dezavantajate.
Ivan Illich, prezintă „patru rețele ale cunoașterii” în lucrarea sa Deschooling Society caracteristice pentru „noile instituții educative” de tip nonformal:
O rețea de „servicii utilizată în activitatea zilnică în uzine, aeroporturi, ferme etc.”, care oferă publicului diverse ”obiecte educative”: instrumente, biblioteci, laboratoare, săli de expoziții, săli de spectacol, muzee etc.
O rețea de „schimburi de cunoștințe” actualizate, bazată pe „o listă de persoane” dispuse și capabile de asemenea activități;
O rețea de comunicare menținută printr-un organism care „facilitează” întrunirile între „semeni” și înregistarea dorințelor în materie de educație;
O rețea de adrese ale persoanelor profesioniste sau amatoare, capabile de „servicii educative” oferite chiar la nivelul unui „anuar”.
Legătura dintre educația formală și educația nonformală este de complementaritate, din punct de vedere al conținutului, al formelor de organizare și de realizare. Nu trebuie neglijat faptul că există și o relație concurențială între cele două forme de educație. Ținând cont că dezvoltarea educației nonformale poate oferi sugestii și chiar soluții pentru depășirea prelungitei „crize a școlii”, în ultimii ani se vorbește tot mai mult despre acreditarea activităților de educație nonformală.
I.4. Educația informală. Specific. Funcții caracteristice
Termenul de educație informală derivă din latinescu „informis/informalis”, fiind preluat cu sensul de „spontan”, „neașteptat”. Astfel prin sintagma educație informală înțelegem educația realizată spontan.
Educația informală se realizează individual sau prin interacțiuni cu prietenii, cu membrii familiei sau cu colegii de serviciu, ca proces de învățare tacită, experențială, neconștientă și neplanificată.
Educația informală constituie ansamblul influențelor pedagogice exercitate spontan și continuu asupra personalității umane la nivelul familiei, localității, străzii, (micro)grupurilor sociale, mediului social (cultural, profesional, economic, religios etc.), a comunității (naționale, zonale, teritoriale, locale) a mass-mediei (presa scrisă, radio-televiziune etc.)
Această educație nu presupune o activitate/ acțiune pedagogică bazată pe instituționalizarea corelației „subiect-obiect”. Fapt ce o deosebește fundamental de educația formală (bazată pe acțiunea pedagogică de tip formal) și de educația nonformală (bazată pe acțiunea pedagogică de tip nonformal).
Educația informală se dezvoltă în plin câmp psiho-social, astfel dobândind direct sau indirect influențe cu efecte pedagogice rezultate din contextul situațiilor și al activităților cotidiene „care nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ”.
În societatea contemporană este din ce în ce mai evidentă extinderea educației informale. Interesul pentru acest tip de educație și învățare informală, denumită și învățarea provenită din mediu (environment learnig), a căpătat o expansiune către sfârșitul anilor 1980. Numeroși autori și educatori, preocupați în special de învățarea adulților și de educația permanentă și-au îndreptat atenția asupra educației informale examinând-o în termenii. Acest fapt presupune creșterea substratului cultural și al beneficiului formativ educativ al informațiilor oferite pe diferite căi, lucru care determină la rândul său ridicarea nivelului cultural al societății.
Pentru că a luat o mare amploare, în țările dezvoltate se dorește instituționalizarea educației informale în cadrul organizațiilor de tineret și comunitare. În acestă direcție, specialiștii (de obicei voluntari), încurajează oamenii să se gândească la propriile experiențe și situații de viață și să discute despre acestea cu ceilalți membrii prezenți (se organizează de multe ori întruniri și cluburi pentru dezalcolizare și dezintoxicare și campaniile împotriva SIDA etc.)
Acțiunile pedagogice spontane disponibile pe tot parcursul existenței umane, condiționează procesul de acumulare a unor cunoștințe, capacitate și comportamente care probează resursele educației informale în plan cognitiv, afectiv, socio-profesional. În această perspectivă sistemele (post)moderne de învățământ asigură valorificarea experiențelor de viață ale elevilor, studenților, adulților etc., angajate la nivelul planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare/universitare elaborate pe criteriile pedagogice curriculare. În condițiile societății contemporane, postindustriale aria de influențe ale educației informale înregistrează o creștere substanțială, constantă, susținută de o „masă informațională enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată și inegală de la zi la zi și de la persoană la persoană.”
I.4.1. Funcții caracteristice
Ca și în cazul celorlate forme de educații, Colceriu Laura menționează în Psihopedagogia învățământului preșcolar trăsături specifice ale educației informale:
Informațiile sunt primite spontan, neorganizat, nefiind prelucrate pedagogic, nesistematizate, de scurtă durată;
Presupune experiența personală câștigată de către individ, dar și trăiri încercate în mod neintenționat. Ea este concepută ca relaxare, satisfacere a unor curiozități pasagere;
Problema este a receptării adecvate, a integrării și a echilibrării cu fondul formării, a controlului efectelor pozitive/negative, a valorii și conștientizării gradului de prelucrare și organizare a informațiilor, a transformării lor în activități nonformale sau chiar formale;
Relevarea, trăirea, valorificarea acestor influențe depind de nivelul dezvoltării personalității.
Un exemplu elocvent pentru a concretiza activitățile educației informale este atunci când copiii mici învață să vorbească, iar lucrul acesta deprins prin ascultare și imitare. Cei care încurajează vorbirea corectă sunt părinții, prin corectarea spontană a greșelilor de pronunție ale lor. La fel se întâmplă atunci când părintele sau educatorul analizează împreună cu copiii experiențele zilnice petrecute în viața acestuia.
Constantin Cucoș grupează influnețele pedagogice tipice educației informale la nivelul a două coordonate orientative:
a) influențe neorganizate, spontane, difuze, eterogene, cantitative, neselectate, neprelucrate – provenite și diferite medii sociale: familie, strada, cartier, localitate, (micro)grup etc.;
b) influențe organizate, transmise de la niveluș unor instituții mass-media, care le proiecteză și le orienteaza însă „din perspectiva altor instanțe și interese decât pedagogice”.
Spre deosebire de evaluarea educația formale și nonformale, evaluarea eucației informale are o situație specială. Pe baza analizei comportamentale și factuale, evaluarea se realizază la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetățenilor. În urma cercetărilor de specialitate, se precizează faptul că: ”viața socială se desfășoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurii pe care o operează conștiința în sine.”
Tendința instituționălizării educației informale a luat o mare amploare în țările dezvoltate, mai ales în cadrul organizațiilor de tineret și comunicare. Prin urmare, mulți specialiști (de cele mai multe ori voluntari), stimulează oamenii să se gândească la propriile experiențe și situații de viață și să discute despre aceste cu ceilalți membrii prezenți (în acest sens se menționează întrunirile și cluburile pentru dezalcolizare și dezintoxicare, campaniile împotriva SIDA etc.)
Atât părinții cât și prietenii, rudele etc., pot fi educatori informali. Aceștia sunt factori implicați într-un proces care se derulează continuu în sensul sprijinirii individului să învețe și să se descurce în viață. La rândul lor, fiecare subiect din societate poate fi un educator informal pentru cei din jurul său și pentru sine. Acest lucru se face uneori în mod intenționat, alteori intuitiv. În ziua de astăzi se vorbește tot mai mult despre educatorul informal care este preocupat de deschiderea școlii către comunitate și de îmbunătățirea relațiior dintre școală și familie. El discută cu părinții în scopul ajutării acestora în activitățile cu copiii și lucrează împreună cu membrii comunității în proiectarea și realizarea programelor finanțate de școală.
Astfel de educatori informali sunt angajați în străinătate de către comunitatea locală sau de către biserici pentru a se ocupa de problemele tinerilor, ale familiei, ale comunității în general. Educatorii din Germania sunt pregătiți, alături de asistenții socilai, ca pedagogi sociali. Ei susțin oamenii să adopte un stil de viață sănătos, să-și descopere propriile calități și să le dezvolte, să cugete asupra propriilor experiențe de viață. În mod obișnuit, în Marea Britanie și în Irlanda, pregătirea educatorilor informali se face prin cursuri ce au ca teme problemele tinerilor și ale comunității, desfășurate în cadrul colegiilor, în învățământul secundar.
Prin urmare, în orice societate subiectul uman primește influențe educative din multiple direcții. Pentru a explica aceste capacități, dar și comportamente doar prin influența exercitată de un factor sau altul (cum ar fi: școala, mass-media, prietenii etc.) înseamnă a reduce în mod nejustificat fenomenul educațional la una sau altele dintre multiplele sale forme de manifestare. Într-o societate ar fi ideal ca toate formele educației să concorde sub aspectul valorilor pe care le promovează, ca să nu mai apară contradicții între valorile promovate prin educația formală ori nonformală și cele vehiculate în contexte informale de realizare a educației. Astfel, o întreagă societate exercită influențe sistematice de natură educativă asupra unui subiect uman.
I.5. Interdependența educației formale, nonformale și informale
Intercondiționarea formelor educației, dar și corelarea și coordonarea valențelor multiple ale celor trei forme pe care le cunoaște educația reprezintă o misiune complexă și destul de dificilă, sub aspectul în care experiențele nonformale și informale ale elevilor nu pot fi cunoscute în măsura necesară și dorită de către școală . Fiecare formă a educației are ”rațiunea ei de a fi și câmpul propriu de acțiune în ansamblul procesului de educație”. Acestea își demonstrează rolul în formarea și dezvoltarea personalității, conturând dezideratele educaționale și/sau sociale și răspunzând nevoilor de educație și civilizație. Un lucru este sigur și anume că niciuna din aceste forme nu poate fi neglijată; toate au o contribuție asupra formării și dezvoltării integrale a personalității celor educați. Toate sunt produsul epocii în care trăim și răspund unor nevoi reale ale educației.
Formulând rațiuni pentru o integrare a celor trei tipuri de educație, Constantin Cucoș (1996) precizează următoarele aspecte:
capacitatea de a răspunde la situații și nevoi complexe;
conștientizarea unor situații specifice, cu totul noi;
o mai bună conștientizare a unor nevoi individuale și colective;
o mai mare sensibilitate la situații de blocaj care cer noi abordări și rezolvări;
amelioarea formării formatorilor;
facilitarea autonomozării ”formațiilor”;
conjugarea eforturilor din mai multe subsisteme sociale care au în vedere educația” .
Un element comun între educația formală și cea nonformală este faptul că acestea sunt special organizate de societate, cu scopul de a ușura, de a grabi, de a eficientiza procesul formării unor comportamente propice învățării continue, inclusiv prin mijloace proprii. De asemena, acestea asigură achiziționarea unor informații cu largi resurse de integrare în sistemele, de transferare a lor în diverse domenii ale cunoașterii. Cele două forme sunt instituționalizate, deosebindu-se doar prin cadrul și modalitățile lor specifice de a acționa. Educația informală, fiind mai puțin structurată și organizată din punct de vedere pedagogic, este situată în afara unui cadru instituțional de tip școlar. Ea deține ponderea cea mai mare în timp și spațiu, dar neîndeplinind deziderate de ordin pedagogic, nu pote susține singură procesul formării și dezvoltării personalității umane.
În prezent se observă atât o extindere, cât și o intercorelare strânsă a tuturor acestor forme, ceea ce face să le crească potențialul educativ. Hotărâtoare în acest scop sunt educația formală și cea nonformală prin care se asigură formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective și a abilităților practice prin asimilarea de cunoștințe umaniste, științifice, tehnice și estetice, dar și însușirea valorilor culturii naționale și universale, asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală, necesare instruirii și autoinstruirii pe durata întregii vieți.
Legătura dintre cele trei forme generale ale educației este una de complementaritate, iar efectele fiecăreia dintre ele se reflectă asupra celorlalte, în condiții în care pot fi de acord sau în dezacord.
Mijloacele de realizare ale educației nonformale se întâlnesc în afara școlii, incluzând însă și activități desfășurate în școală (cluburi, televiziune școlară), ”constituind o punte” între formal și informal. Educația informală, pentru că se extnde pe toată durata vieții, beneficiază și include toate rezultatele influențelor educației formale și nonformale, așa cum reiese din figura următoare:
Figura 1.: Modalitățile de realizare a formelor educației (Văideanu George, 1988)
Din punct de vedere al conținutului, a modalităților de realizare și a duratei, educația informală depășește celelalte forme ale educației, dar nu și ca valoare. Aria de influențe a educației informale este în continuă creștere și este susținută de ”o masă enormă ca volum dar eterogenă, foarte variată și inegală de la zi la zi și de la persoană la persoană”.
În timpurile actuale se asistă la ascensiunea mass-mediei, dar și la fenomenul de supraaglomerare informațională atingând proporții greu controlabile din punct de vedere pedagogic. Elevul/studentul acționează ca un filtru la toate informațiile pe care le primește, iar un rol foarte important îi revine cadrului didactic. El este cel care poate coordona echilibrul între formativ, nonformativ și informativ alături de elev/student.
Educația nonformală și informală îi oferă achiziții necesare educației formale pentru desfășurarea unei bune activității în școală, iar aceasta din urmă le asigură condiții favorabile pentru realizare. Altfel spus, pe lângă faptul că educația formală corectează și completează achizițiile obținute prin celelalte două forme ale educației, ea îndelinește o ”funcție interactivă, de sinteză a diferitelor experiențe trăite. Experiența acumulată în cadrul educației școlare, adaptată și valorificată în mod corespunzător este în măsură să contribuie la creșterea celorlalte forme de educației.”
Figura 2.: Interdependența formelor educației (Ioan Cerghit, 1988)
După Ioan Cerghit ”Interdependența formelor educației” (figura 2) poate fi analizată prin raportarea sa la trei niveluri de referință, astfel :
La nivel formal, educația formală se realizază prin organizarea sistemului de învățământ pe ”trepte școlare ierarhice”, educația nonformală se caracterizează prin elaborarea de ”certificate și diplome”, iar cea informală se desfășoară la ”locurile de muncă”;
La nivel nonformal, educația formală include și ”activități extracurriculare”, educația nonformală cuprinde ”activități extrașcolare”, iar educația informală se referă la activitățile de educație din familie;
La nivel informal, educația formală include ”influențele de grup”, educația nonformală cuprinde ”particiări” la diverse manifestări din viața culturală a societății și educației informale reunește ”experiențele cotidiene”.
Cele trei forme ale educației pot fi analizate comparativ după următorul tabel:
Tabel 1.
Toate cele trei forme ale educației furnizează oportunități de învățare. De acest lucru trebuie să țină cont educatorul în procesul de formare și dezvoltare a personalității individului. În orice situație (mai ales în cele formale și nonformale), profesorii trebuie să dispună de competențe profesionale, pedagogice, empatice, să-și desfășoare activitatea cu entuziasm și cu plăcere îmbinând metode și tehnice tradiționale și alternative de predare-învățare – evaluare, favorizând instruirea interactivă.
Capitolul II
Învățământul preșcolar
II.1. Locul și rolul învățământului preșcolar în sistemul de învățământ din România
Sistemul de învățământ constituie principalul subsistem al sistemului de educație și vizează organizarea instituțională a învățământului.
După Laura Colceriu sistemul de învățământ poate fi privit în diferite sensuri:
În sens larg, presupune ansamblul instituțiilor care participă la organizarea arhitecturii școlare și anume la derularea generală a studiilor pe cicluri, orientări, filiere.
Din această perspectivă, acesta are un caracter deschis, pentru că include, pe lângă instituțiile școlare și universitare cu caracter formal, și instituțiile specializate în instruire nonformală, cum sunt centrele de pregătire profesională, cluburile, taberele școlare, programele de radio/ televiziune școlară/ universitară; pe de altă parte presupune relații de parteneriat cu diferiți agenți sociali cu care școala stabilește legături de tip contractual ( biserica, școlile militare, profesionale) sau consensuale (familia, comunitatea locală).
În sens restrâns, sistemul de învățământ include instituțiile școlare, organizate pe trepte, cicluri și ani de studiu (învățământul preșcolar, învățământul primar, învățământul secundar inferior, învățământul general obligatoriu, învățământul secundar superior, școlile de arte și meserii, școlile de ucenici, învățământul post-liceal și învățământul superior). Astfel, sistemul de învățământ este definit ca sistem școlar și este specializat în realizarea funcțiilor pedagogice ale sistemului de educație la nivelul procesului de instruire, în cadrul concret al activității didactice/educative.
În învățământul preșcolar sunt incluși copiii cu vârste cuprinse între 3 ani și 5-6 ani.
În cadrul programului educațional ”Organizarea învățământului preprimar”, din anul 2000 , s-a adus o nouă viziune despre educația preșcolară. Din această perspectivă, în anul 2002 a fost elaborat programul ”Generalizarea grupei mari pregătitoare în învățământul preprimar românesc”.
Învățământul preșcolar este structurat pe două niveluri: nivelul I ce urmărește socializarea copiilor cu vârste cuprinse între 3-5 ani și nivelul II ce urmărește pregătirea pentru școală a copiilor cu vârste cuprinse între 5 și 6 ani.
II.2. Particularități ale curriculumului pentru învățământul preșcolar
Curriculumul reprezintă una din categoriile care au avut un impact profund asupra educației în secolul al XX-lea, cum sunt ”obiectivele educaționale”, ”învățământul formativ”, ”învățarea deplină”, ”educația integrată”, ”instruirea asistată de calculator”. Acest concept a intrat recent în vocabularul activ al limbii române, ca rezultat al reformei învățământului după 1990.
Din punct de vedere etimologic, termenul de ”curriculum” (plural ”curricula”) se regăsește în latina veche, unde avea diferite sensuri, dar apropiate cum ar fi: alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, trecere/parcurs prin viață, în principal, o biografie prescurtată a unei persoane, de unde și sintagma ”curriculum vitae”. ”Toate acestea converg semantic spre un demers complet, cuprinzător, dar prescurtat, sintetic rezumativ, esențializat și dinamic prezentat în parcurgerea unui domeniu, în desfășurarea unei acțiuni”, așa cum precizează autoarea Valerica Anghelache.
În prezent curriculumul este un concept cheie al pedagogiei contemporane. În documentele elaborate de Consiliul Național pentru Curriculum din România, acest concept ocupă un loc central atât în Științele Educației cât și în cadrul politicilor educaționale. Este definit în mai multe sensuri.
În sens larg, curriculumul ”desemnează ansamblu proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar”.
În sens restrâns, ”curriculumul cuprinde ansamblul documentelor școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului”. Acest ansamblu de documente poartă denumirea de curriculum formal sau oficial. El implică organizarea și provocarea învățării, transformarea educabilului de o manieră adaptativă, dar si realitatea interactivă între educator și elev cu efecte concrete, anticipate realist asupra celui din urmă.
La nivelul învățământului preșcolar și primar curriculumul educațional surprinde realități diferite și prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcțiile de dezvoltare a copilului, previzionate la nivelul politicii educaționale, cât și oferta experiențelor de învățare oferite.
În acest fel, curriculumul pentru învățământul preșcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea asigurării:
Continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular;
Interdependenței dintre tipurile de activități de învățare din învățământul preșcolar și disciplinele școlare (clasele I-II);
Deschiderii spre module opționale de instruire.
Prezentul curriculum se evidențiază prin:
Extensivitate – prin experiențe de învățare, preșcolarii sunt angrenați în cât mai multe domenii experențiale ( Domeniul lingvistic și literar, Domeniul științelor, Domeniul socio-uman, Domeniul estetic și creativ, Domeniul psiho-motric), din perspectiva tuturor tipurilor semnificative de rezultate de învățare;
Echilibru – presupune abordarea fiecărui domeniu experiențial atât în relație cu celelalte, cât și cu curriculumul ca întreg;
Relevanță – corespunde atât nevoilor prezente, cât și celor de perspectivă ale copiilor preșcolari, participând la ridicarea competenței în controlul evenimentelor și în confruntarea cu o largă varietate de cerințe și așteptări, la echiparea lor progresivă cu concepte, cunoștințe atitudini și abilități necesare în viață;
Diferențiere – permite, la preșcolarii de aceeași vârstă, dezvoltarea și manifestarea unor caracteristici individuale ( a se observa ponderea jocurilor și activităților alese și a activităților de dezvoltare personală);
Progresie și continuitate – permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul și de la un ciclu de învățământ la altul sau de la o instituție de învățământ la alta (consistența concepției generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.)
Conceptul de dezvoltare globală a copilului este considerat esențial în perioada copilăriei timpurii și este promovat în actualul curriculum pentru învățământul preșcolar. Din acest punct de vedere al dezvoltării globale a copilului se accentuează importanța domeniilor de dezvoltare a copilului, în cadrul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru școală și pentru viață trebuie să aibă în vedere nu doar competențele academice, ci și capacități, deprinderi, atitudini ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a trăi și a lucra împreună sau alături de alții, a gestiona emoții, a accepta diversitatea, toleranța etc.), dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situații problematice, gândirea divergentă, stabilirea de relații cauzale etc., asocieri, corelații etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate, alimentație sănătoasă etc.)
Din perspectiva dezvoltării globale, abordarea curriculumului vizează cuprinderea tuturor aspectelor importante ale dezvoltării complete a copilului, în acord cu particularitățile sale de vârstă și individuale.
II.2. 1. Documentele curriculare pentru învățământul preșcolar
Conținuturile curriculare din învățământul preșcolar se concretizează în documentele școlare de tip reglator, cele mai importante fiind:
Planul cadru de învățământ;
Programele școlare;
Materiale curriculare.
Planul cadru de învățământ
În cadrul învățământului preșcolar noul plan de învățământ are o structură pe două niveluri de vârstă și, în contextul unei învățări centrate pe copil, încurajează abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul cronologic. Construcția acestuia este diferită, în funcție de tipul de program al grădiniței (program normal și program prelungit sau săptămânal) și prezintă o delimitare pe tipuri de activități de învățare. Prin urmare, atât pentru intervalul 3-5 ani, cât și pentru 5-6 ani planul de învățământ cuprinde următoarele categorii de activități de învățare: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități liber alese și activități de dezvoltare personală, singurul aspect ce le diferențiază fiind dat de numărul de ore (mai mare la 5-6 ani).
Actualul curriculum evidențiază relația biunivocă conținut-metodă și pune un accent deosebit pe rolul educatoarei în procesul de activizare a funcțiilor mintale constructive și creative ale copiilor, pe realizarea unei ”dialectici pedagogice”- după H. Wallon – unde copiii și educatoarea se află într-o interacțiune și acomodare reciprocă, subtilă și continuă. Se insistă și pe:
Ideea de cadru didactic care informează preșcolarul și îi facilitează acestuia accesul la informații, care diagnostichează dificultățile copilului și care îl sprijină și orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri mici cu preșcolarii respectând ritmul lor propriu, într-un cuvânt joacă rolul de persoană resursă;
Deschiderea grădiniței către exterior, către comunitate, astfel în contextul acesta procesul de învățare este realizat și de către persoane din afara instituției și este la fel de valoroasă precum cea de cadrul didactic;
Folosirea într-un mod cât mai flexibil a spațiului, mobilierului și a materialelor și echipamentelor specifice.
În cadrul curriculumului se îmbină ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative din lume și încearcă să se situeze în acord cu tendințele novatoare din domeniu.
Planul de învățământ pentru nivelul preșcolar prezintă o abordare sistemică, cu scopul asigurării continuității în cadrul celei mai importante perioade de dezvoltare din viața copilului. Intervalele de vârstă care sunt prevăzute în planul de învățământ, precum și categoriile și numărul de activități reprezintă rezultatul corelării realităților din sistem cu ”Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani” și cu tendințele la nivel mondial în domeniu. Astfel, concepția de dezvoltare a copilului promovată este în funcție de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile/situațiile de învățare, special create.
Activitățile de învățare semnifică un ansamblu de acțiuni cu caracter planificat, sistemic, metodic, intensiv, organizate și conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităților prevăzute în curriculum. Pentru o bună desfășurare a acestora este nevoie de coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare – învățare – evaluare și anume: cadre didactice, părinți, copii, dar și a colaboratorilor și partenerilor educaționali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. Pe parcursul desfășurării acestora se va pune accentul pe încurajarea inițiativei copilului și a luării deciziei, pe învățarea prin experimente și exersări individuale.
Ele sunt proiectate să se desfășoare fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individuale. Activitățile sunt organizate sub forma activităților pe discipline sau integrate, a activităților liber-alese sau a celor de dezvoltare personală.
Se menționează următoarele modalități de realizare utilizate în cadrul lor: observarea, experimentele, lectura după imagini, memorizările, jocul didactic, exerciții cu material individual, povestirea, discuțiile libere, jocul liber, construcțiile, precum și alte mijloace, specifice didacticii, în funcție de nevoile educaționale ale copiilor.
Categoriile de activități de învățare desfășurate cu copiii, specifice grupelor de vârstă cuprins în intervalul 3 – 5 ani, vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborarea, cooperarea, negocierea, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5 – 7 ani se organizează activități pentru pregătirea pentru școala și pentru viața socială a acestuia.
Durata unei activități cu copiii este între 15 și 45 de minute ( 15 minute la grupa mică, maximum 30- 40 minute la grupa mare). Cadrul didactic poate decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități în funcție de nivelul grupei, de particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate.
Activitățile pe domenii experiențiale
Domeniile experiențiale sunt adevărate ”câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline și care, conform prezentului curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
Acestea pot fi organizate în diferite moduri, integrate sau pe discipline și sunt desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă. Într-o săptămână se pot desfășura maximum 5 activități integrate , indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Activitățile organizate de cadrul didactic pe discipline sunt activitățile de educare a limbajului, activități matematice, de cunoaștere a mediului, de educație pentru societate, de educație fizică, activități practice, educație muzicală sau activități artistico – plastice, iar cele integrate sunt cunoștințele din cadrul mai multor discipline care pot fi îmbinate armonios pe durata unei zile întregi și în activitatea integrată intră și jocurile și activitățile alese sau cunoștințele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experiențiale, iar jocurile și activitățile alese se desfășoară în afara acesteia. Educatoarea poate alege ordinea desfășurării etapelor activității.
Jocurile și activitățile didactice alese
Acestea sunt cele pe care le aleg copiii și care îi ajută să socializeze în mod progresiv și să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris.
Organizarea lor se face pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. Pe parcursul unei zile se regăsesc, în funcție de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I- dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa a III-a – în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz / plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV- a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). Acestea se pot întâlni și în cadrul activității integrate ca elemente componente.
Succesul în folosirea jocurilor și activităților didactice alese depinde în ce mai mare parte de modul în care este organizat mediul educațional. Acesta trebuie sa stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acțiune. De cele mai multe activitățile sunt desfășurate în sala de grupă, astfel că educatoarea va acorda o atenție deosebită organizării spațiului în centre ca: Bibliotecă, Construcții, Știință, Arte, Nisip și apă, Joc de rol etc. În proiectarea acestor centre se ține cont de resursele materiale, de spațiu și de nivelul de vârstă al copiilor. Sectorizarea sălii de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puțin două dintre ele, în funcție de spațiu, în care cadrul didactic pregătește zilnic materialele pentru copii, astfel încât ei să aibă posibilitatea să aleagă locul de învățare și joc, în funcție de disponibilitate și nevoi.
Pentru zonele/centrele/colțurile deschise trebuie ca materialele selecționate să fie în strânsă legătură cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. O atenție specială, pentru etapa jocurilor și activităților alese desfășurate în curte, este acordată atât organizării și amenajării curții de joc, cât și siguranței pe care o oferă copiilor spațiul respectiv și dotările existente.
Activitățile de dezvoltare personală
Din cadrul acestor activități fac parte rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), precum și activitățile opționale.
Rutinele reprezintă activitățile de tip ”reper” după care se desfășoară întreaga activitate a zilei. Ele contribuie la dezvoltarea globală a copilului și acoperă nevoile de bază ale acestuia. Din punct de vedere psihologic, rutinele au rolul de a oferi sentimentul de control și de predictibilitate asupra evenimentelor.
Astfel, prin participarea la aceste activități desfășurate ritmic, copiii învață despre momentele zilei, succesiunea lor și activitățile specifice acestora, li se formează sentimentul de apartenență la grup, iar ei se simt în siguranță.
Tranzițiile presupun organizarea unor activități de scurtă durată, care ”fac trecerea de la momentele de rutină la alte tipuri/categorii de activități de învățare, de la o activitate de învățare la alta”, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare pentru desfășurarea lor variază în funcție de vârsta copilului, de contextul momentului și de calitățile adultului cu rol de cadru didactic. În realizarea lor , ele pot lua forma unei activități desfășurate în mers ritmat, a unei activități care se desfășoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activități în care se execută concomitent cu momentul de tranziție respectiv un joc cu text și cânt cu anumite mișcări cunoscute deja de copii etc.
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii presupun activități recuperatorii pe domenii de învățare, recreative, de cultivare și dezvoltare a înclinațiilor. În organizarea lor se ține cont de ritmul propriu de învățare al copilului și aptitudinile individuale ale lui și sunt în concordanță cu tema săptămânală/tema proiectului și cu celelalte activități din programul zilei.
Activitățile opționale se aleg la începutul anului școlar de către părinți, din oferta prezentată de unitatea de învățământ și aprobată de către Consiliul director al unității. Opționalele pot fi desfășurate de către educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa școlară
Ca și planul de învățământ, programa școlară este un document de politică educațională. Aceasta reprezintă un document oficial, programatic, care redă conținutul învățământului, fiind elaborată pe cicluri de învățământ (preșcolar, primar, gimnazial, liceal, universitar) și clase, separat pentru fiecare disciplină. Cele două documente oficiale reprezintă în teoria curriculum-ului documente de mare importanță în procesualitate educației, fiind considerate veritabile instrumente de transpunere în practică a curriculumului.
Este unanim acceptat faptul că existența unui plan cadru de învățământ nu are valoare fără programe școlare adecvate, actualizate, modernizate, ele însele fiind ”programe-cadru”, flexibile, tolerante, dar suficient de orientative și suportive.
Din punct de vedere structural, programa școlară pentru învățământul preșcolar aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente: finalitățile, conținuturile, timpul de instruire și sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate maximă și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Fiindcă finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale actualului curriculum sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, ele devin instrumente de atingere a acestor obiective și instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Conținuturile includ temele majore ce vor fi urmărite în cadrul activităților de învățare din grădiniță. Aceste teme sunt:
Cine sunt/suntem?
Presupun explorarea convingerilor și valorilor umane, a corpului uman, a stării de sănătate proprii, a prietenilor, comunității și culturilor cu care vin în contact, a drepturilor și responsabilităților, a ceea ce înseamnă să fii om.
Când/cum și de ce se întâmplă?
Vizează explorarea lumii fizice și materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a fenomenelor naturale și a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului științei și tehnologiei.
Cum este/a fost și va fi aici pe pământ?
Are ca scop explorarea sistemului solar, a evoluției vieții pe Pământ, a orientării noastre în spațiu și timp, a istoriei și geografiei din perspectiva locală și globală, a căminelor și a călătoriilor noastre, a descoperirilor etc.
Cine și cum planifică/organizează o activitate?
Presupune explorarea modalităților în care individul își planifică și își organizează activitățile, precum și a universului produselor muncii.
Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?
Vizează explorarea modului în care subiectul își descoperă și își exprimă ideile, sentimentele, convingerile și valorile, îndeosebi prin limbaj și prin arte.
Ce și cum vreau să fiu?
Vizează explorarea meseriilor, a activității umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor și abilităților proprii, a propriei valori și a încurajării stimei de sine.
Stabilirea proiectelor care urmează a se derula cu copiii pornesc de la aceste teme. Pe perioada unui an școlar se pot derula maximum 7 proiecte cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni, în funcție de complexitatea temei abordate și de interesul copiilor pentru tema respectivă. Prin urmare, pot exista și săptămâni în care preșcolarii nu sunt implicați în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes pentru copii. Totodată, pot exista și proiecte de o zi și/sau proiecte transsemestriale.
Materiale curriculare
Noțiunea de „materiale curriculare” înglobează o realitate amplă și eterogenă, având mai multe accepțiuni dintre care două sunt mai des întâlnite:
Una largă, cuprinzătoare care acoperă practic tot ce facilitează desfășurarea procesului de învățământ ca suport, instrument, mijloacele de învățământ etc.;
Una restrânsă la materialele de suport curent, adică numai materialele tipărite, imprimate, redactate (manuale și celelalte materiale multiplicate) pe care elevii și cadrele didactice le folosesc independent sau în comun pentru a parcurge curriculumul specific.
Pe de o parte, materialele curriculare intermediază relația dintre copii și curriculum, iar pe de altă parte, acestea intermediază relația între educatori și elevi, întrucât comunică informații, stimulează și dirijează interesele de cunoaștere și învățare ale elevilor, ghidează atât pe educatori, cât și pe educabili, inducând o percepție intens intuitivă a progresului în învățare.
Într-o accepție restrânsă, materialele curriculare includ elemente ca:
Ghiduri preșcolare pentru copii/cadre didactice;
Caiete speciale – pentru preșcolari/cadre didactice;
Cărți de uz școlar sintetic: culegeri, crestomații, antologii;
Cărți de uz școlar specific: atlase, albume, dicționare, tabele numerice/transformative, portofolii ilustrative, hărți etc.
Cărți beletristice prelucrate pedagogic;
Seturi imprimate de probe evaluative specifice;
Diverse materiale imprimate adiacente: broșuri tematice, pliante, fascicole, postere/afișe jubiliare ș.a.;
Materiale ”imprimante”, realizate pe alt suport decât hârtie (fișierele dintr-un PC, CD-ROM-uri, microfilme, diapozitive etc.)
Spre deosebire de didactica tradițională care mergea aproape exclusiv pe prima categorie, în spiritul unui control, excesiv centralizat, în privința materialelor curriculare, deși, în paralel, pleda pentru inițiativa personală a cadrelor didactice în acest sens, dar o cenzura total, teoria și practica curriculumului acceptă și încurajează cea de-a doua categorie de materiale curriculare, perfect compatibile, de altfel, cu dezvoltarea și diversificarea curriculară evident, între anumite limite pertinente.
Capitolul III. Cercetare-dezvoltare privind impactul aplicării programului ”Armonizarea influențelor educației formale, nonformale și informale pe durata unei săptămâni în învățământul preșcolar”
III.1. Scopul cercetării
Această cercetare își propune să investigheze efectele benefice ale programului de armonizare a influențelor educației formale, nonformale și informale asupra preșcolarilor de la grupa mijlocie, pe durata unei săptămâni. Educația școlară este văzută în acest cadru, prin cele trei componente ale curriculumului: formal, nonformal și informal, care contribuie la transmiterea și integrarea cunoștințelor ce pot fi dobândite prin congruența tuturor factorilor educaționali.
III.1.1. Obiective
Obiectiv general: O1. Construirea unor instrumente cu scopul de a măsura următoarele:
Interesul și gradul de aplicabilitate acordat desfășurării activităților formale, nonformale și informale din partea copiilor și părinților;
Observarea sistematică a comportamentului copiilor;
Percepția părinților și cadrelor didactice cu privire la importanța promovării și manifestării acestor activități pe perioade repetate în cadrul unui an școlar.
Obiective specifice:
O2. Recunoașterea activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune fundamentală a procesului instructiv – educativ.
O3. Întărirea statutului activității educative școlare și extrașcolare ca spațiu de dezvoltare personală.
O4. Recunoașterea educației nonformale ca spațiu aplicativ pentru educația formală.
O5. Asigurarea eficienței activității educative școlare și extrașcolare prin monitorizarea și evaluarea impactului acesteia în comunitate.
O6. Întărirea parteneriatului educațional guvernamental – non-guvernamental în vederea responsabilizării tuturor factorilor sociali implicați în susținerea procesului instructiv-educativ.
III.1.2. Ipotezele cercetării
”Ipoteza este o explicație posibilă pentru anumite comportamente, fenomene sau evenimente care s-au produs sau se vor produce. O ipoteză stabilește așteptările cercetătorului referitor la relațiile dintre variabile în cadrul problemei de cercetare; o ipoteză reprezintă modul cel mai concret de definire a problemei.”
Ca punct de plecare în demararea cercetării, s-a pornit de la premisa că armonizarea influențelor educației formale, nonformale și informale vor facilita aplicabilitatea noțiunilor însușite în cadrul instituționalizat al grădiniței atunci când vor conlucra ca un tot unitar.
Conform cu nevoile de bază ale copiilor și având în vedere oviectivele specifice, reies următoarele ipoteze principale.
Dacă preșcolarii din grupa mijlocie beneficiază de programul de armonizare a influențelor educației formale, nonformale și informale pe perioada unei săptămâni atunci acestora li se va îmbunătății capacitatea de integrare a cunoștințelor dobândite cu ajutorul celor trei forme ale educației.
Preșcolarii grupei mijlocii care beneficiază de programul de armonizare a influențelor educației formale, nonformale și informale manifestă o participare activă în cadrul activităților desfășurate în medii diferite în comparație cu același tip de copii care nu sunt implicați într-un astfel de program.
Există o diferență semnificativă în ceea ce privește desfășurarea actului instructiv-educativ al preșcolarilor care beneficiază de implicarea intensă a diverșilor factori exteriori precum familia, diferite organizații și cei care nu beneficiază de această implicare.
III.1.3. Eșantionul cercetării
Din punct de vedere al distribuției pe sexe, copii din grupa mijlocie se prezintă astfel: 15 băieți și 10 fete.
Figura 3. Distribuția pe sexe
Din punct de vedere al vârstei, copiii din grupa mijlocie se prezintă astfel: 3 copii cu vârsta de 5 ani și 22 copii cu vârsta de 4 ani.
Figura 4. Distribuția pe vârste
III.2. Metodologia cercetării
Metodologia cercetării combină perspectiva cantitativă care constă în culegerea datelor folosind ancheta prin chestionar și o perspectivă calitativă, concretizată în ancheta prin discuții cu părinții și observarea copiilor pe baza unei grile.
Prin aceste metode s-a centralizat impactul activităților propuse din tabloul sinoptic pe o perioadă de o săptămână.
Tablou sinoptic privind armonizarea influențelor
educației formale, nonformale și informale
Cercetarea cantitativă
În cadrul acestei părți, primul pas a constat în analiza prin chestionar a feedback-ului părinților cu privire la activitatea desfășurată pe parcursul acestei săptămâni de grupa mijlocie.
Chestionarul
”Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, și corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.”
Ancheta prin chestionar a vizat culegerea de informații cu privire la activitățile formale, nonformale și informale derulate în cadrul unei săptămâni din perspectiva membrilor familiei.
Chestionarul a fost aplicat fiecărei familii urmărind variabilele, care cumulate, pot oferi o imagine a impactului celor trei tipuri de educație asupra copiilor lor, precum și a rolurilor acestuia în comunitatea locală și a posibilităților de dezvoltare de parteneriate la nivel local.
Acesta cuprinde șapte întrebări dintre care una este de tip închis și celelalte șase sunt de tip deschis, care vizează:
Modul de organizare a activităților din cadrul acestei săptămâni;
Evoluția copilului;
Eficiența activităților;
Implicarea copiilor în cadrul activităților de săptămâna aceasta;
Preferințele subiecților;
Rata de frecvență a activităților în timpul anului școlar.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Cum apreciați activitățile din cadrul acestei săptămâni?
Bine organizate și utile copiilor;
Oportunitatea de a descoperi pasiunile/talentele copilului;
Pierdere de timp;
Perioada în care copilul riscă să scape de sub controlul părintelui/cadrului didactic.
Rezultatele copilului dumneavoastră au fost pe măsura așteptărilor după această săptămână? Dacă nu, ce credeți că trebuie îmbunătățit?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Există activități la grupă pe care le considerați inutile dezvoltării copilului dumneavoastră? Dacă da, vă rugăm să le menționați și să argumentați în câteva cuvinte.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
L-ați simțit mai implicat pe copilul dumneavoastră în cadrul activităților de săptămâna aceasta?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce activități preferă copilul dumneavoastră?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ce activități ați apreciat cel mai mult din cadrul acestui program și de ce?
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Considerați că aceste activități trebuie desfășurate cu o frecvență mai mare în timpul anului școlar? De ce?
Cercetarea calitativă
În cadrul cercetării de tip calitativ am examinat datele culese prin observarea copiilor și discuțiile cu părinții. Grila de observare a fost folosită pentru fiecare copil din cadrul grupei mijlocii.
Observarea
”Observarea directă constă în a fi martor la comportamentele sociale ale indivizilor sau ale grupurilor în locurile unde ei își desfășoară activitatea sau în locurile de rezidență, nemodificând desfășurarea obișnuită a evenimentelor. Ea are ca obiect culegerea și înregistrarea tuturor elementelor vieții sociale care se oferă percepției acestui martor particular care este observatorul.”
Observația poate oferi informații utile cu privire la stările emoționale și efectele lor asupra prestației copiilor, precum încrederea în sine, timiditatea, anxietatea, neîncrederea în forțele proprii, adaptabilitatea etc.
În vederea obținerii de informații privind impactul aplicării programului de armonizare a influențelor educației formale, nonformale și informale pe durata unei săptămâni în cadrul grupei mijlocii s-a utilizat fișa de observare sistematizată pentru copii.
Înregistrarea, prin observare, a acestui eveniment, se realizează pe baza unei grile de observație, care oferă un cadru de sistematizare a obiectivelor urmărite. Astfel pe baza comportamentului observat, se poate formula o opinie în ceea ce privește dezvoltarea copilului.
Această fișă de observare sistematizată cuprinde două categorii de procese și douăsprezece comportamente urmărite pe perioada unei săptămâni la fiecare copil.
Fișa de observare sistematizată
Grădinița:
Profesorul: Durata observării:
Grupa: Observator:
Numele și prenumele copilului:
Î – însușit ;
D – în dezvoltare ;
U – uneori ;
N – neînsușit.
Discuții cu părinții
Discuțiile cu părinții au furnizat informații care au completat datele culese în urma aplicării chestionarelor.
Discuțiile de grup cu părinții au avut ca teme următoarele aspecte:
Efecte în planul dezvoltării copilului datorate armonizării influențelor educației formale, nonformale și informale pe perioada unei săptămâni;
Întărirea participării părinților la procesul instructiv-educativ al copilului;
Medierea relației grădiniță-comunitate;
Eficiența colaborării cu cadrele didactice.
Capitolul IV. Rezultatele cercetării
Cercetarea cantitativă
În cadrul cercetării cantitative s-a demonstrat prin analizarea rezultatelor că au fost atinse patru din cele șase obiective propuse în urma centralizării chestionarului. Astfel, la prima întrebare de tip închis:
Cum apreciați activitățile din cadrul acestei săptămâni?
Răspunsurile au fost:
Figura 5. Centralizare întrebarea Nr.1
A doua întrebare este de tip deschis:
Rezultatele copilului dumneavoastră au fost pe măsura așteptărilor după această săptămână? Dacă nu, ce credeți că trebuie îmbunătățit?
Părinții au răspuns în modul următor:
Figura 6. Centralizare întrebarea Nr. 2
Cei care au răspuns negativ la această întrebare consideră că trebuiau organizate mai multe activități sportive în aer liber.
A treia întrebare este de tip deschis și urmărește inutilitatea unor activități în dezvoltarea copilului.
Există activități la grupă pe care le considerați inutile dezvoltării copilului dumneavoastră? Dacă da, vă rugăm să le menționați și să argumentați în câteva cuvinte.
Răspunsurile au fost:
Figura 7. Centralizare întrebarea Nr.3
Părinții care au răspuns afirmativ consideră că atât activitățile artistico-plastice cât și cele de memorare nu sunt atât de importante pentru dezvoltarea copiilor. Memorarea fiind o activitate plictisitoare în opinia lor.
A patra întrebare este și ea la fel ca precedenta de tip deschis.
L-ați simțit mai implicat pe copilul dumneavoastră în cadrul activităților de săptămâna aceasta?
Toate răspunsurile au fost afirmative din partea părinților. Majoritatea a specificat că micuții lor erau dornici să vadă ce vor face a doua zi la grădiniță și nu numai.
În cadrul întrebări cinci părinții au precizat activitățile preferate de copiii lor.
Ce activități preferă copilul dumneavoastră?
Figura 8. Centralizare întrebarea Nr. 5
A șasea întrebare este și ea tot de tip deschis și urmărește activitățile cu cel mai mare impact asupra părinților.
Ce activități ați apreciat cel mai mult din cadrul acestui program și de ce?
Figura 9. Centralizare întrebarea Nr. 6
Majoritatea părinților a apreciat activitățile care s-au desfășurat în afara grădiniței, deoarece consideră că acestea au un rol foarte mare în dezvoltarea copilului, începând de la cunoașterea de lucruri noi până la socializarea cu alte persoane.
A șaptea întrebare verifică dacă aceste activități ar trebui să se desfășoare cu o frecvență mai mare în timpul anului.
Considerați că aceste activități trebuie desfășurate cu o frecvență mai mare în timpul anului școlar? Dacă da, de ce?
Figura 10. Centarlizare întrebarea Nr. 7
Majoritatea părinților a fost de acord cu desfășurarea acestor activităților cu o frecvență mai mare în timpul anului școlar, pentru că sunt instructive, educative și dezvoltă vocabularul și imaginația copiilor.
Cercetarea calitativă
În cadrul cercetării calitative s-a folosit fișa de observare sistematizată și discuțiile cu părinții.
În urma centralizării informațiilor din fișa de observare au rezultat următoarele variabile cu privire la cele două categorii din grila de observare:
Figura 11. Procesele cognitive
Figura12. Interacțiunea cu grupul
IV.1. Interpretarea rezultatelor
Analiza datelor rezultate din efectuarea cercetării ne relevă informații cu privire la nivelul de recunoaștere a activității educative școlare și extrașcolare ca dimensiune fundamentală la procesului instructiv-educativ.
Datele adunate în urma aplicării chestionarului relevă necesitatea armonizării acestor forme de educație pentru o dezvoltarea complexă a copilului.
Părinții au observat o implicare mult mai mare și un interes crescut față de toate lucrurile care îi înconjoară pe copii în această săptămână, comunicându-le ceea ce le-a plăcut și erau dornici de o nouă zi de grădiniță.
De asemenea, aceștia au descoperit pasiuni noi la micuții lor în urma desfășurării activităților nonformale și informale și au remarcat un bagaj de cunoștințe difert și mai bogat față de cel pe care îl aveau înainte.
Ei consideră că activitățile au fost alese și organizate într-un mod util pentru copiii lor, iar cele mai apreciate de către aceștia, într-un procent destul de mare, au fost cele nonformale conform Figurii 9 . În cadrul lor preșcolarii cunosc lucruri noi, interacționează cu diferite persoane și își formează deprinderi și abilități necesare în viitor.
În urma răspunsurilor la penultima întrebare a chestionarului s-a demonstrat că educația nonformală reprezintă spațiul aplicativ pentru educația formală, iar aceste activități ar trebui, din punct de vedere al părinților, desfășurate cu o frecvență mult mai mare în timpul anului școlar, așa cum reiese din Figura 10.
Analiza datelor furnizate de completarea fișei de observare sistematizată (Figura 11 și Figura 12) întărește statutul activității educative școlare și extrașcolare ca spațiu de dezvoltare personală. Înregistrarea prin observare s-a realizat pe baza unei grile care a oferit un cadru de sistematizare a obiectivelor urmărite. Având în vedere că într-o sesiune de observare nu poate fi urmărit întregul comportament al copilului s-au examinat două categorii și anume procesele cognitive și interacțiunea cu grupul.
În categoria proceselor cognitive s-a constatat că majoritatea preșcolarilor și-au însușit comportamentele specifice, iar o măsură infimă o reprezintă copiii cu comportament neînsușit (Figura11).
La nivelul interacțiunii cu grupul s-a observat o liniaritate în cazul comportamentului însușit și a celui în curs de dezvoltare (Figura 12). Aceste rezultate sugerează planificarea de activități de socializare cu alte grupuri.
În urma discuțiilor cu părinții s-a remarcat dorința de implicare a lor în activitățile formale, nonformale și informale. Ei au constatat că numai așa vor putea beneficia de informații clare asupra comportamentului copiilor, de pasiunile și de nevoile lor, iar asigurarea eficienței activității educative școlare și extrașcolare poate fii valorificată prin monitorizarea și evaluarea impactului acesteia în comunitate.
CONCLUZII ȘI PERSPECTIVE
Analiza datelor corelate în cercetare arată că armonizarea educației formale, nonformale și informale reprezintă o necesitate în dezvoltarea preșcolarilor.
Contextele formale, informale sau nonformale de educație se caracterizează printr-o diferențiere, dar totodată o continuitate a accentelor pe aceste elemente. Astfel, starea emoțională a copilului poate fi mai accentuată în mediul informal, cu efect constructiv pentru cunoaștere, pentru interacțiune, dar starea motivațională poate fi elementul declanșator al învățării în mediul formal. Se subliniază astfel necesitatea interdependenței celor trei forme pentru a integra achizițiile obținute într-un proces coerent, conștient și dirijat către formarea continuă.
În concluzie, cercetarea de față, care contribuie la transmiterea și integrarea cunoștințelor ce pot fi dobândite prin congruența tuturor factorilor educaționali, oferă date despre capacitatea sistemului educațional de a armoniza toate cele trei tipuri de educație.
S-a constatat că educația nonformală are un rol important în promovarea noțiunilor teoretice ale educației formale, iar informalul joacă un rol esențial în influențarea copiilor atât în familie, cât și în școală, comportamentul adulților fiind un model pentru ei.
”Capul copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi astfel încât, mai târziu, să lumineze cu lumină proprie.” Plutarh
BIBLIOGRAFIE
Anghelache. Valerica. (2011). Pedagogia învățământului primar și preșcolar – Suport de curs. Galați
Bergson. Henri.(1969). L’energie spirituelle. București: Editura Meridiane
Călin. Marin. (1995). Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologică și paraxiologică în procesul instuctiv-educativ. Instruire școlară. Analiza multireferențială. Bucuresti: EDP
Cerghit. Ioan ,ș.a, (1998). Curs de pedagogie, Universitatea București
Cerghit. Ioan, Vlăsceanu. Lazăr, (coord). (1998) Curs de pedagogie. Tipografia Universității din București
Cerghit. Ioan. (1988). Determinațiile și determinările educației, în Curs de Pedagogie, București
Chelcea. Sorin. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică
Colceriu. Laura. (2008). Psihopedagogia învățământului preșcolar, București
Coombs. Philip. (1968). Criza educației și reforma în învățământ
Cristea. Sorin. (2002). Dicționar de pedagogie, București: Editura POLIROM
Cucoș. Constantin. (1996). Pedagogie, Iași: Editura POLIROM
Dimitrie. Todoran. (1982). Probleme fundamentale ale pedagogiei, București: Editura Didactică și Pedagogică
Durkheim. E. (1980). Educație și sociologie, București: Editura didactică și Pedagogică
Gay, L.R. (1981). Educatinal Reserch. Competencies for Analysis and Application. Merill, Columbus
Illich.Ivan. (1971). Deschooling Society,
Jinga. Ioan, Istrate. Elena, (1998), Manual de pedagogie, București: Editura All Educațional
Jinga I. (1983). Inspecția școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică
Mahler. Fred. (1977). Sociologia educației și învățămâtului. București: Editura Didactică și Pedagogică
Nicola. Ioan . (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică
Oprea. Crenguța. Lăcrămioara,(2002). Strategii interactive, București: Editura Didactică și Pedagogică
Palicica. Maria. (2002). Prelegeri de psihopedagogie, Timișoara: Editura Orizonturi Universale
Peretz. Henri. (2002). Metode în sociologie. Observația., Iași: Institutul European
Planchard E. (1992), Introducere în pedagogie , București: Editura Didactică și Pedagogică
Potolea. D. (2005) , Teoria și metodologia obiectivelor educaționale, în “ Curs de pedagogie” , Universitatea București
Teodor. Moise. Constantin (1996) , Reconstrucție pedagogică , Iași: Editura Ankarom
Văideanu .George. (1988). Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Politică
Curriculum Național. Cadru de referință, 1998
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC, București
Ghiduri metodologice de aplicare a programelor școlare, Editura Aramis, București, 2001/2002
Plutarh, http://ro.wikipedia.org/wiki/Plutarh
BIBLIOGRAFIE
Anghelache. Valerica. (2011). Pedagogia învățământului primar și preșcolar – Suport de curs. Galați
Bergson. Henri.(1969). L’energie spirituelle. București: Editura Meridiane
Călin. Marin. (1995). Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva axiologică și paraxiologică în procesul instuctiv-educativ. Instruire școlară. Analiza multireferențială. Bucuresti: EDP
Cerghit. Ioan ,ș.a, (1998). Curs de pedagogie, Universitatea București
Cerghit. Ioan, Vlăsceanu. Lazăr, (coord). (1998) Curs de pedagogie. Tipografia Universității din București
Cerghit. Ioan. (1988). Determinațiile și determinările educației, în Curs de Pedagogie, București
Chelcea. Sorin. (2001). Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative. București: Editura Economică
Colceriu. Laura. (2008). Psihopedagogia învățământului preșcolar, București
Coombs. Philip. (1968). Criza educației și reforma în învățământ
Cristea. Sorin. (2002). Dicționar de pedagogie, București: Editura POLIROM
Cucoș. Constantin. (1996). Pedagogie, Iași: Editura POLIROM
Dimitrie. Todoran. (1982). Probleme fundamentale ale pedagogiei, București: Editura Didactică și Pedagogică
Durkheim. E. (1980). Educație și sociologie, București: Editura didactică și Pedagogică
Gay, L.R. (1981). Educatinal Reserch. Competencies for Analysis and Application. Merill, Columbus
Illich.Ivan. (1971). Deschooling Society,
Jinga. Ioan, Istrate. Elena, (1998), Manual de pedagogie, București: Editura All Educațional
Jinga I. (1983). Inspecția școlară, București: Editura Didactică și Pedagogică
Mahler. Fred. (1977). Sociologia educației și învățămâtului. București: Editura Didactică și Pedagogică
Nicola. Ioan . (1994). Pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică
Oprea. Crenguța. Lăcrămioara,(2002). Strategii interactive, București: Editura Didactică și Pedagogică
Palicica. Maria. (2002). Prelegeri de psihopedagogie, Timișoara: Editura Orizonturi Universale
Peretz. Henri. (2002). Metode în sociologie. Observația., Iași: Institutul European
Planchard E. (1992), Introducere în pedagogie , București: Editura Didactică și Pedagogică
Potolea. D. (2005) , Teoria și metodologia obiectivelor educaționale, în “ Curs de pedagogie” , Universitatea București
Teodor. Moise. Constantin (1996) , Reconstrucție pedagogică , Iași: Editura Ankarom
Văideanu .George. (1988). Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Politică
Curriculum Național. Cadru de referință, 1998
Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani, MEC, București
Ghiduri metodologice de aplicare a programelor școlare, Editura Aramis, București, 2001/2002
Plutarh, http://ro.wikipedia.org/wiki/Plutarh
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Invatamantul Prescolar (ID: 159636)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.