.invatamantul Prescolar

CUPRINS

ARGUMENT…………………………………………………4

CAPITOLUL1……………………………………………….7

1.1 PARTICULARITĂȚI PSIHO-FIZICE ALE COPILULUI PREȘCOLAR…………8

1.2 NECESITATEA CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A PREȘCOLARULUI………..16

CAPITOLUL2………………………………………………18

2.1 CONCEPTUL DE JOC ÎN LITERATURĂ……………………………………………19

2.2 TEORII DESPRE JOC…………………………………………………………………23

2.3 CLASIFICAREA JOCURILOR……………………………………………………….27

CAPITOLUL 3……………………………………………..32

3.1 JOCUL DE CREAȚIE –CARACTERISTICI…………………………………………33

3.2 ÎNDRUMAREA JOCURILOR DE CREAȚIE…………………………………………40

CAPITOLUL4………………………………………………43

4.1 MODALITĂȚI PRACTICE DE FOLOSIRE A JOCULUI DE CREAȚIE ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR …………………………………………44

CONCLUZII…………………………………………………………………………………59

ANEXE……………………………………………………………………………………….62

BIBLIOGRAFIE……………………………………………68

ARGUMENT

Starea de pregătire psihologică prin care este asigurată integrarea și adaptarea la mediul școlar, este rezultatul dezvoltării copilului în grădiniță.

Învățământul preșcolar are scopul de a contribui la formarea personalității copiilor în vârstă de la 3 la 6/7 ani urmărind stimularea dezvoltării fizice și intelectuale, morale, sociale și estetice potrivit particularităților psiho-fizice specifice vârstei.

Vârsta preșcolară este perioada dezvoltării intense a copilului sub aspect fizic si psihic si de aceea educația primită la această vârsta influențează în mare măsură dezvoltarea lui ulterioară.

Prin întregul sistem de activități instructiv-educative ce se desfășoară în grădiniță, se urmărește influențarea dezvoltării armonioase a copiilor, stimularea inteligenței, a gândirii și limbajului, a creativității acestora, cultivarea sensibilității artistice, a gustului pentru frumos în natură, în artă și în viața socială, precum și formarea unor deprinderi simple de muncă, de ordine și de comportare disciplinată și civilizată.

Grădinița de copii este instituția de învațamânt care urmărește crearea condițiilor necesare unei dezvoltări optime a copiilor și impulsionează această dezvoltare.

Grădinița este locul unde copilul devine o ființă independentă, putându-se lipsi de continua dependență, prin conținutul informațional predat-învățat, sistemul de atitudini-valori și comportamente social-morale, relații interpersonale.

În grădiniță, educatoarea are sarcina de a forma copilului instinctul de participare la viața nouă, nu numai o viață de ajutor reciproc ca în familie, ci viață de cooperare. În scopul dezvoltării preșcolarului grădinița prevede un sistem de activități , jocuri și distracții îmbinate armonios și care asigură valorificarea maximă a caracterului formativ.

Încă de la o vârstă fragedă copilul învață, dar aceasta se realizează prin joc, singura atmosferă în care acesta poate să se dezvolte și să acționeze.

Vârsta preșcolară reprezintă punctul nodal în evoluția jocului datorită locului și ponderii pe care acesta îl are în această perioadă. Jocul colorează intens întreaga viață a copilului atingând la vârsta preșcolară un nivel superior de dezvoltare, devenind o condiție importantă pentru evoluția sa ulterioară.

El reprezintă un mijloc de familiarizare a copilului cu viața înconjurătoare, un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștiințelor dobândite. Acesta favorizează pe deplin integrarea copilului în viața cotidiană deoarece ea este calea ce reproduce viața reală sub forma cea mai directă-acțiunea-.

Grădinița va împrumuta de la joc elanul și ritmurile pentru a le da un scop mai înalt, îndeplinind sarcina ei unică de a-l ajuta pe copil la cucerirea umanității.

Ea este prima etapă a învățământului și aceasta presupune integrarea fermă a instituțiilor preșcolare în ansamblul activității instituționalizate de pregătire a tinerelor generații într-o concepție democratică, sistematică asupra învățământului nostru.

Instituția preșcolară este locul unde copilul învață să-și regăsească propria autonomie incipientă, în procesul foarte complex de liberă exprimare-personalizare-autorealizare.

Acest proces al devenirii copilului necesită o justă înțelegere și o aplicare adecvată a unui sistem pluridimensional de relații fără a recurge la opoziții extreme între termenii implicați.

Prin activitățile desfășurate în grădiniță se asigură copilului pregătirea generală, dar și o pregătire specială care vizează formarea capacității de adaptare la cerințele școlare.

Deoarece experiența practică arată că trecerea de la mediul familial la cel social este mai greu de suportat pentru copil, grădinița realizează această punte de legătură reușind să realizeze această trecere care ajută, fiind bine și necesar, la trecerea de la grădiniță la școală, pentru a nu mai întâmpina dificultăți de adaptare.

Grădinița dăruiește copiilor prima lecție vie de sociologie.

Integrarea treptată, dar fermă a educației preșcolare în coordonatele educației permanente sau prelungite s-a impus gândirii si practicii pedagogice contemporane datorită mutațiilor profunde și accelerate care au loc în știință, tehnică, în activitatea economică, în structurile sociale, în întreaga viață.

Considerată tot mai frecvent nu numai ca o treaptă distinctă și necesară a sistemului de învățământ, ci și ca o parte integrantă a structurilor educative globale, ca primă fază a educației permanente, învățământul preșcolar își reevaluează obiectivele, conținutul și tehnlogia didactică în perspectiva noii concepții. Având în vedere atât incidentele educative permanente cu educația preșcolară, dar și repercusiunile educației permanente, se pune problema sporirii eficienței pe care o are educația organizată la o vârstă cât mai fragedă și în legatură cu aceasta, necesitatea instruirii unei etape de pregătire pentru școala primară.

Totalitatea argumentelor care m-au determinat să aleg aceată temă , sunt:

– dragostea pentru copii și interesul pentru activitățile cu copiii preșcolari;

– folosirea unor modalități variate în munca din grădiniță;

– folosirea lucrului diferențiat cu aceștia tinând cont de particularitățile psihice individuale;

– pregătirea socio-afectivă în vederea integrării copilului în activitatea scolară.

Chiar și un singur an în grădiniță înainte de școală, constituie un prețios sprijin acordat socializării copiilor.

În acest sens, subliniez importanța climatului afectiv favorabil atragerii copilului în activități, încă din primele zile de grădiniță, climat care depinde în foarte mare măsură de calitățile educatoarei, pasiunea și competența ei profesională.

Munca cu copiii preșcolari a constituit pentru mine în permanență o modalitate de largire a experienței sociale și de asimilare a metodelor de comportare a acestora.

Copilul este un filon de aur . Descoperirea lui este o comoară. Modul însă cum se prelucrează acest filon duce la adevărata lui valoare, la formarea personalității lui.

În funcție de modul de conduită este necesar să se aplice pentru fiecare copil un tratament special.

Dezvoltarea sociabilității parcurge un drum lent și dificil. Aceasta este legată de dezvoltarea intelectuală, morală și afectivă a copilului.

De exemplu, un copil care este timid și se joacă mai tot timpul singur trebuie antrenat și integrat în jocul colectiv și pus în diferite situații unde trebuie să se comporte conform modului său de comportare obișnuit.

În cadrul grupului de joc se realizează un schimb de astfel de modele. Frecventarea grădiniței îl obișnuiește pe copil cu o viață de societate în afara familiei.

CAPITOLUL 1

1.1 PARTICULARITǍȚI PSIHO-FIZICE A COPILULUI PREȘCOLAR

1.2 NECESITATEA CUNOAȘTERII PSIHO-LOGICE A COPILULUI

1.1 PARTICULARITǍȚI PSIHO-FIZICE A COPILULUI PREȘCOLAR

Se știe că perioada preșcolară este una dintre cele mai importante etape psihogenetice, datorită progreselor remarcabile în toate planurile și direcțiile, în special în sfera cunoașterii proceselor afective, volitive și a trăsăturilor de personalitate ale copilului. Acum se formează toate conduitele adaptative de bază, se constituie structurile intelectuale și creative mai importante, inclusiv sociabilitatea, caracteristicile comportamentelor de bază, etc.

Pe de o parte, preșcolarii se reintegrează în structura familiei recepționând influențe nu numai din partea celor care le satisfac trebuințele, ci și din partea altor persoane.

Pe de altă parte, prin intrarea copilului în grădiniță sfera relațiilor interpersonale se extinde simțitor. În grădiniță îi stau în față numeroase cerințe derivate din rolul de preșcolar, cerințe de altă natură decât cele ce decurg din rolul de membru al familiei.

,, Grădiniței i-au fost atribuite roluri variate de la protejarea copiilor provenind din medii socio-culturale defavorizate până la statutul de adevărată <preșcolară> pe care îl area această instituție azi”.

Interiorizarea rolului de preșcolar îi solicită copilului eforturi de adaptare psihosocială, de asimilare progresivă a experienței, de rezolvare uneori a crizelor ce pot surveni, din opoziția modului în care a crescut în familie cu ceea ce i se cere să facă acum în grădiniță.

În astfel de cazuri este necesar să se stabilească o linie comună între cele două instituții.

,, Dincolo de astfel de cazuri problemă, în general familia are dreptul să primească din partea educatoarei informații referitoare la dezvoltarea psihică a copilului, la modalitățile de tratare a acestuia, etc.”

Nici o perioadă a dezvoltării psihice umane nu are caracteristici atât de numeroase, explozive și neprevăzute ca perioada preșcolară. În succesiunea vârstelor umane, această perioadă intră ca notificație în ,, cei 7 ani de acasă “ , sintagmă prin care se evocă rolul formativ deosebit de mare al familiei în dezvoltarea psihică ce are loc. Toate influențele grădiniței crează condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor ale preșcolarilor mici, mijloci și mari.

Vârsta preșcolară considerată vârsta ,, micului faun” sau ,, vârsta lui Pan” are ca dominantă funcțională jocul. Copilul, deși este un observator abil al realității, amestecă realul cu propriile sale fantezii.

Jocul îndeplinește în viața copilului funcții formative esențiale.

,,Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experință despre lume și viață a copilului aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă”.

Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și conativă a vieții psihice a copilului. Se formează interesele și se incită curiozitatea. Tot prin joc se extinde aria relațiilor psihosociale interpersonale, prin imitarea ludică a rolurilor socioprofesionale, copilul începe să pătrundă sensul activității productive a adultului.

Jocul este o pârghie foarte puternică a învățării la copii, deoarece: ,, copilul care se joacă își dezvoltă percepțiile, inteligența, tendința de a experimenta instinctele sale sociale”

Jocul a fost, este și va ramâne un instrument de autoafirmare a eului, este forma de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului. Jocul copiilor constituie un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate. După modul cum se joacă, observăm dacă un copil este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde soluții noi, ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerență în rolul ce și l-a asumat.

Prin îmbinarea adecvată a jocului cu activitățile programate cu întreaga grupă au loc însemnate schimbări în dezvoltarea psihică a copilului. Datorită acestei îmbinări, subiectivismul egocentric cedează tot mai mult locul reflectării obiective a realității externe, prin percepții, reprezentări, limbaj, memorie, etc.

În același timp se estompează și egocentrismul în sfera trăirilor emotiv-impulsive, a tendințelor și dorințelor pe măsura adaptării copilului la relațiile socialzvoltarea psihică a copilului. Jocul copiilor constituie un teren important de descifrare a capacităților psihologice, inclusiv a celor intelectuale și a trăsăturilor de personalitate. După modul cum se joacă, observăm dacă un copil este mai inventiv, mai activ în joc, dacă poate sau nu surprinde soluții noi, ingenioase, dacă dispune de claritate de idei, coerență în rolul ce și l-a asumat.

Prin îmbinarea adecvată a jocului cu activitățile programate cu întreaga grupă au loc însemnate schimbări în dezvoltarea psihică a copilului. Datorită acestei îmbinări, subiectivismul egocentric cedează tot mai mult locul reflectării obiective a realității externe, prin percepții, reprezentări, limbaj, memorie, etc.

În același timp se estompează și egocentrismul în sfera trăirilor emotiv-impulsive, a tendințelor și dorințelor pe măsura adaptării copilului la relațiile sociale exterioare.

Ritmul creșterii copiilor de 3-5 ani este relativ încetinit comparativ cu etapa precedentă.

Dacă la începutul perioadei creșterea în înalțime este cu 4-6 cm anual, ea se accelerează treptat, ajungând ca la sfârșitul perioadei, copilul să atingă o înălțime de aproximativ 116 cm. Și greutatea copilului crește în această perioadă de la 14 la 22 kg cu mici diferențe între băieți și fete. Corpul preșcolarului devine mai subțire și mai alungit datorită continuării proceselor de osificare la nivelul oaselor lungi, în zona claviculelor și a toracelui. Tot în această perioadă au loc osificări și la nivelul oaselor carpiene și începe schimbarea dentiției provizorii.

Particularitățile menționate ale creșterii fizice sunt cauzate de modificările ce apar în funcționalitatea glandelor cu secreție internă. Tiroida și hipofiza își amplifică activitatea, în schimb se diminuează activitatea timusului. În același timp se produce creșterea anatomică și funcțională a tuturor țesuturilor și organelor de bază ale copilului.

Transformările de la nivelul sistemului nervos prezintă o importanță deosebită.

Masa neuronală crește, precum și prelungirile nervoase, ceea ce face ca greutatea creierului să fie la sfârșitul perioadei preșcolare de 1200 gr. perfecționându-se structura lui microscopică și activitatea nervoasă superioară. În felul acesta sunt create premisele anatomo-fiziologice pentru dezvoltarea funcțiilor de semnalizare ale scoarței cerebrale, pentru dezvoltarea sistemului condiționat verbal, implicat în organizarea, reglarea și controlul conduitei preșcolarului. Dezvoltarea psihică a copilului este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și activităților programate, precum și a îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lui cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii se conturează, memorarea și reproducerea capătă atributul intenționalității, trăirile emoționale devin mai complexe. Psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, fapt ce explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulți psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

Din cerința de ordonare și concentrare a bogatei dezvoltări psihice ce are loc în perioada preșcolară se decupează trei subetape care au în grădiniță implicații educative particularizate.

În oricare din perioadele vieții omului există două coordonate fundamentale ce stau la baza constituirii de repere psihologice de bază:

tipul fundamental de activitate ce caracterizează și domină în acea perioadă a dezvoltării psihice;

În cazul copilului preșcolar <jocul> este activitatea prioritară ce constituie izvorul de experiențe complementare celui de adaptare, experiență ce are un rol formativ deosebit de mare.

,, Activitățile ludice dezvoltă nu numai câmpul psihologic, ci și angajarea inteligenței în situații numeroase și diverse, mult mai altfel și totuși asemenea celor din viața obișnuită fapt ce dezvoltă toate dimensiunile activității psihice”.

tipul de relații care determină treptat achiziționarea unor experiențe psihosociale necesare dezvoltării.

În perioada preșcolară au loc nuanțări ale relațiilor interfamiliale și extrafamiliale care încep să aibă noi ponderi cu o creștere mai intensă a celor din a doua categorie.

Această latură a dezvoltării psihice duce la dezvoltarea conduitelor, la dezvoltarea celor intime, a celor personale, a celor reverențioase ce au fost supuse cercetărilor psiho-sociale și constituie domeniul proxemiei. ,, Prin efect de reflex, diversificarea interrelațiilor copilului preșcolar duce la constituirea primară a identității proprii (statut și rol).

În grădiniță, copilul primește primele lecții de comportament, conștientizând faptul că are anumite drepturi și îndatoriri. În viața cotidiană preșcolarul stabilește numeroase relații cu colegii și cu educatoarea, care va avea un rol important în dezvoltarea socializării preșcolarului. Grădinița este locul în care în care îl așteaptă zilnic surprize și bucurii, în care se simte liber, își găsește parteneri de joacă și își satisface setea sa de cunoaștere.

Aici el își va identifica mai clar locul său în familie, în grădiniță, în grupele de copii, își va câștiga autonomia în activitățile zilnice.

,, Mediul familial și instituțional în care trăiește (grădinița), părinții și educatoarea, precum și mediul stradal îi oferă copilului, în fiecare zi, o bogăție de impresii despre modul cum sunt oamenii, cum se poartă unii cu alții, cum sunt copiii și cum se poartă cu cei de vârsta lor. Toate acestea formează pentru copilul preșcolar o adevărată scoală de socializare.”

Comportamentul copiilor de 3 ani este destul de asemănător cu acela al antepreșcolarilor. Jocurile copiilor din grupa mică constau în repetarea stereotipă a mișcărilor și acțiunilor simple. În ele predomină elementele intuitive, iar conținutul lor este relativ sărac.

În perioada preșcolară mică se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viața tot mai complexe.

În perioada preșcolară mijlocie, numită și vârsta de aur a copilăriei, jocul devine aproape obsedant. Copilul folosește în joc experiența de viață, observațiile și trăirile sale, precum și modele de conduită din ambianța imediată. Există o asimilare intensă a aspectelor acționale, profesionale și o digerare intuitiv – cognitivă a acestora, dar și o atenție crescută față de atitudinile din scenarii, o sensibilizare față de personalitate a cărui joc este pus în desfășurare, ceea ce indică o creștere a franjurilor evolutive ale cunoașterii caracterului oamenilor, dar și o atracție față de situațiile dilematice și față de conturarea de personaje pozitive sau negative.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin întrebări ca: de ce?,pentru ce?, cum?. Deci, activitatea ludică predominantă și conducătoare a vârstei, prezintă aceste incipiente.

Percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc. se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările ,, spontane ale copilului… care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat… sau cel puțin să fie reconstruit și nu transmis”.

Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care, în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Dezvoltarea gândirii explicative este astfel simțitor frânată. Operațiile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită. Copilul este un constructor activ al structurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe.

Copilul memorează și reține impresiile puternice, mai ales pe cele legate de nevoile și dorințele lui actuale. Incărcătura impulsiv-explozivă a acestor procese, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plans, acte agresive, etc.

La preșcolarul de 3-4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, trece ușor de la o dispoziție la alta, trăiește exploziv și total evenimentele care-l impresionează.

Educatoarea trebuie să aibă capacitatea de a-i feri pe copii de astfel de manifestări dăunătoare sănătății mintale și afective.

Dacă la început interacțiunea preșcolarului cu alți copii este relativ limitată deoarece el este încă absorbit de sine, cu timpul insă, el ,,exprimă o nevoie reală de tovărășie cu ei… devine capabil de o prietenie adevărată și o dorește”.

Copiii mai mici tind să se joace mai mult unul lângă altul. În dependență și de educația lor în familie, în grădiniță ei se manifestă mai degrabă pozitiv decât negativ în relațiile lor interindividuale.

Odată cu înaintarea în vârstă se face saltul de la existența solitară, la existența colectivă în care celălalt devine partener egal cu care vrea să colaboreze. Atașamentul afectiv față de altul (mila, simpatia, compasiunea, dragostea) sunt procese afectiv-motivaționale foarte complexe pe care le însușesc marea majoritate a preșcolarilor.

Motricitatea este temelia pe care se construiesc primele reglaje voluntare ale copilului preșcolar, pentru că scopurile acțiunilor reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, deoarece acesta face accesibilă întelegerea de către copil a legaturii dintre motiv, scop și mijloace,dându-i sens fiecărei mișcări.

La vârsta preșcolară mică scopul urmărit în realizarea mișcărilor are un caracter fluctuant. Activitatea începută adesea își schimbă cursul, se întrerupe rămânând nefinalizată. Aceasta se explică prin emotivitatea deosebită a copilului și prin particularitățile reprezentărilor sale. Motivele imediate ale activității se înlocuiesc rapid, fapt care exclude continuitatea și stabilizarea scopului.

La vârsta preșcolară mijlocie se accentuează funcția reglatoare a sistemului verbal cu influențe evidente asupra conduitei voluntare. Preșcolarul poate înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale și are nevoie de modele executive. Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut în timp ce preșcolarul mare diferențiază toate fazele actului voluntar.

,, Are loc semnalizarea verbală proprie a copilul care condiționează organizarea independentă a activității. Limbajul intern devine mecanismul esențial de dezvoltare a conduitei voluntare”.

După unii autori obiectivul central a formării morale considerată prin optică genetică, ar fi educarea caracterului copilului.

În perioada preșcolară începe formarea componentelor de orientare și reglare și se configureză primele trăsături caracteriale. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund morale succesive. În consecință este greșit a menține o singură morală de-a lungul întregii perioade a copilăriei, ar însemna să-l considerăm pe copil un adult în miniatură.

Se constată la copil ceea ce unii autori numesc ,,nevoia de ordine”, respectarea regulilor sociale ce guvernează cele mai simple conduite se constituie instrumentele de afirmare a ,,eului și a personalității”.

Spre deosebire de cei mici, preșcolarul de 5-7 ani, datorită influențelor formative administrate copiilor pe fondul activității ludice interrelaționată cu activitățile programate în grădiniță, se înregistrează noi progrese în cele trei domenii ale activității psihice.

Percepția se detașază de situațiile concrete diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului, preșcolarul o poate realiza fără participarea analizatorului motric, ci numai în planul percepției vizuale. Devine posibilă apariția scopului mnemic- nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului vorbit (exterior și interior). Limbajul lui devine mai fluid, vocabularul mai bogat. Dacă la preșcolarul mic predomină limbajul situativ, în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau proiectate în viitor.

Copilul poate să efectueze acum operații în plan mintal verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit pe plan concret obiectual. Limbajul vorbit devine un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicare afectivă, pentru contactul social cu altul, pentru schimbul de semnificații și confirmarea că au fost însușite corect.

Limbajul lui se va perfecționa ,, se va limpezi, va deveni clar și corect dacă mobilul pentru perfecționarea lui… este o trebuință interioară: trebuința de a se exprima, de a comunica”.

Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea tot mai bună a limbajului, dar și implicarea în joc și alte activități, sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar.

Se consideră că la 5 ani copilul ajunge la jumătate din potențialul intelectual. Inteligența începe să se decentreze discret de pe acum și aici și să sesizeze diferențele relative dintre real și posibil. Fantasticul este acceptat ca posibil, dar începe să se demistifice pe anumite situații.

În cadrul evoluției stadiale motivațional- afectivă au loc deplasări continue spre o motivație cu semnificații valorice în care dezvoltarea motivației învățării, formarea intereselor cognitive și socializarea afectivității sunt deosebit de accentuate la preșcolari. Toate aceste fenomene și structuri psihice se integrează într-un sistem ierarhic atingând nivelul de maturizare în adolescență.

Viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Ele se organizează și se stabilizează axate pe anumite obiecte, situații, evenimente, persoane, etc. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Se crează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menținând relatiile interindividuale, izvor de satisfacție pentru fiecare dintre ei. Aceste relații socioafective au rezonanțe de ordin motivațional. Atracția sau repulsia, simpatia / antipatia, frica / mânia, etc., pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acțiunilor. Dar relația se pune și în sens invers: ,, modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită trăire afectivă”.

Important este ca în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și de autoapreciere tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Relațiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul activității specifice vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu caracter social-integrator.

Jocul crează câmp larg de acțiune și de afirmare pentru copil, deoarece prin el, acesta își pune în valoare potențialul psihic și fizic, trăiește satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalității cu rezonanțe afective și motivaționale complexe. Preșcolarul mare este capabil acum să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație social-morală.

Datorită reglării verbale acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate în direcția realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice.

Se afirmă elementele conștiinței socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de independență și de disciplină. Începută în familie, disciplinarea continuă mai departe în grădiniță. Aceasta trebuie să fie și ea activă. Un copil este ,, disciplinat atunci când este stăpân pe el însuși și deci poate să dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viață”

Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și a conduitei social-morale a preșcolarului. De educatoare depinde faptul de a promova în relație cu copiii un comportament de tip dominator sau de tip integrat social.

,, In sfera relațiilor sociale ale copilului importantele progrese se realizează prin comunicarea verbală prin inserții ale C.N.V. comunicare nonverbală, mimică și pantomimică și prin conduitele reverențioase”.

1.2 NECESITATEA CUNOAȘTERII PSIHOLOGICE A COPILULUI

Procesul de educație urmărește dezvoltarea aptitudinilor copilului și nu sacrificarea originalității, a frumuseții specifice personalității. Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiecților, iar calitatea procesului educațional depinde de abilitățile psihologice ale cadrului didactic. Dezvoltarea aptitudinilor presupune cunoașterea lor timpurie, educarea și cultivarea sistematică. Pe de altă parte, experiența muncii educative arată că rezultatele acțiunilor pedagogice depind foarte mult de particularitățile individuale ale copiilor.

Necesitatea cunoașterii psihologice a copiilor se face astfel resimțită la tot pasul în procesul educării lor: aceleași măsuri și procedee educative pot da rezultate deosebite, alteori nu, în funcție de particularitățile copiilor cărora li se aplică.

Cunoșterea proceselor și însușirilor psihice ale copiilor servește la buna desfășurare a muncii educative. ,,Cunoașterea psihopedagogică este un proces organizat și continuu, prin intermediul căruia educatorii (profesori, învățători,educatoare, institutori…) evidențiază trăsăturile psiho-individuale ale celor pe care îi educă.”

Copilul este o ființă cu o lume proprie, o ființă activă, cu o mentalitate proprie ireductibilă la logica adultului. El este acea ființă polivalentă dotată, care se află într-o permanentă schimbare și nu un simplu agent pasiv-receptiv. Această transformare se produce în trepte psihogenetice succesive.

Pentru a-l putea influența optimal, educatoarea trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale individualității lui în devenire, sub toate aspectele. De aceea, trebuie să-și cultive numeroase aptitudini pedagogice pentru a obține eficiența maximă a activității didactice desfășurate.

La 6 ani copilul folosește gestica socială convențională din mediul de apartenență. Imaginea de sine proiectată în viitor exercită o influență proactivă pozitivă asupra dimensiunilor actuale ale individualității copilului. Faptul acesta atestă un indice și un criteriu valoric obiectiv a maturizării psihologice a copilului, în sensul capacității lui de a desfășura cu success o nouă formă de învățare, de tip școlar.

Prima cerință, de importanță capitală, este ca educatoarea să învețe să observe copilul. Această aptitudine constă în urmărirea intenționată a copilului și înregistrarea exactă, sistematică a manifestărilor comportamentale ale acestuia ( a privi copilul și de a-l vedea, de a asculta copilul și de a-l auzi, de a sesiza prompt momentul când acesta solicită ajutorul și de a i-l acorda, etc.). Toate aceste aspecte pot fi sesizate atât în cadrul activităților didactice, cât și în cadrul activităților extradidactice pe care educatoarea le desfășoară cu copiii.

Se pot urmării răspunsurile copiilor și calitatea lor, maniera de angajare în activități, preocupările lui cu caracter cognitiv sau practic etc. Procedându-se în acest fel, copilul însuși va învăța să privească, să asculte, să vorbească ceea ce a văzut, auzit și făcut, adică, învață să comunice.

Fiecare copil ca entitate vitală este un unicat cu particularitățile originale riguros individualizate. Educatoarea ține seama, sub aspect cognitiv, de faptul că fiecare copil dispune de ritmuri proprii de asimilare ( formare – dezvoltare).

,, Din punct de vedere intelectual copilul rămâne egocentric în măsura în care el nu este adaptat la realitățile sociale exterioare.”

Sarcina fundamentală a educației este aceea de a forma oameni capabili să se integreze social, să-și asume responsabilități în cadrul diferitelor grupuri din care fac parte. De aceea este necesar aplicarea principiului tratării diferențiat-individualizate și înlăturarea predării uniformizate. Noi cunoaștem copilul educându-l și-l educăm mai binecunoscându-l.

Cunoașterea și educarea copilului se împletesc foarte strâns în procesul activității concrete desfășurate în grădiniță. Cunoașterea psihologică a copiilor este o problemă complexă, ea trebuie să se bazeze pe fapte și date concrete.

De-a lungul istoriei, îndemnul pentru această preocupare fundamentală a și fost consemnat de la Socrate care propusese o formulare chiar mai larga <Cunoaște-te pe tine însuți> la Pestalozzi <materialul cu care lucrează educatorul este omul-copilul- pe care trebuie să-l cunoască de aproape și exact, întocmai cum cunoaște grădinarul legumele din grădina lui> și Rousseau <Căutați să vă studiați mai bine copiii, deoarece cu siguranță nu-I cunoașteți> .

Educatoarea are sarcina de a cunoaște copiii de vârstă preșcolară și menirea de a orienta procesele dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, în scopul valorificării potențialului nativ și pentru o bună integrare a acestora în societate.

Portofoliul educatoarei trebuie să conțină o mapă cu fișele personale ale copiilor din grupă în care să fie consemnate anumite date privind dezvoltarea și manifestările copiilor în cursul perioadei preșcolare care pot servi la întocmirea caracterizării psihologice a fiecărui copil, caracterizare care să-i înlesnească cunoașterea. Pentru o mai bună cunoaștere a copilului preșcolar educatoarea trebuie să cunoască și să utilizeze întraga gamă de metode și instrumente de cunoaștere psihologică, iar rezultatele obținute trebuie interpretate cu mare grijă pentru a se evita etichetarea copiilor.

Pe baza cunoașterii copilului, educatoarea va putea întrezări profilul viitoarei personalități, linia comună ce trebuie adoptată de familie și grădiniță în educația copilului.

CAPITOLUL 2

2.1 CONCEPTUL DE JOC ÎN LITERATURǍ

2.2 TEORII DESPRE JOC

2.3 CLASIFICAREA JOCURILOR

2.1 CONCEPTUL DE JOC ÎN LITERATURǍ

Jocul este ca o afirmare de sine. Această autoafirmare pe parcurs devine o afirmare socială. Copilul ajunge la o activitate de joc de nivel superior în grup și prin intermediul grupului. În grup și prin grup el dobândește și își exprimă autocontrolul.

Jocul, încă de la origine este un efort pentru a turna într-o regulă elanul originar, însă acest efort nu reușește decât la sfârșitul copilăriei în cadrul social și grație ritmurilor sociale. Deoarece jocul este o instituție a poporului de copii ce se poate constitui obiect al unui studiu sociologic.

Cercetările de psihologie socială au stabilit că ,, o socializare masivă a individului se produce în jurul vârstei de cinci ani când se pun în fapt bazele personalității”

Studierea jocului ne așează în inima copilăriei, în ceea ce ea posedă mai caracteristic.

Jocul este depășire și dacă este adevărat că această depășire se efectuează fără întrerupere, este de asemenea adevărat că, mulțumită autorității și sfaturilor adulte, această depășire poate fi principalul unei umanizări progresive. Jocul apare ca activitate fundamentală formativă și dominantă în copilărie, el prilejuind și o refacere energică, o relaxare, o odihnă activă evidentă. El este ,, ca un fel de anticameră vastă și bogat ornată”

În joc există funcții mai puțin străbătute de ecouri sociale imediate. El crează utilități sociale doar prin faptul că stimulează tonusul, antrenarea și participarea omului. La aceasta se adaugă faptul că antrenarea psihomotorie foarte activă ce are loc în joc, contribuie la dezvoltarea psihică generală în mod intensiv, fapt ce face ca până la urmă să se pună în evidență funcțiile formative și sociale ale jocului.

Jocul, chiar în formele lui primare, cu atât mai mult în formele sale evaluate, în general vorbind, înnobilează întreaga viață psihică a copilului, îl umanizează și-l ajută să fie armonios dezvoltat din punct de vedere psiho-fizic.

Prin intermediul jocurilor se reflectă importante aspecte și episoade de viață, se reproduce variate și numeroase forme și relații sociale, reprezentând un fenomen de cultură și civilizație multidimensional.

Jocul efectuat cu pasiune este izvor de bucurie. Interesul pentru joc este sentimentul principal al dezvoltării și explicării activității psihice a copilului preșcolar, el este generator de felurite alte interese.

Jocul este cel mai plăcut domeniu și cel mai accesibil activității copilului, cu tot ceea ce mintea sa este în stare să imagineze, pentru ca mediul pe care și-l crează astfel ca să i se potrivească în excusivitate, spre a-i ține treze motivele, interesele, încrederea în forțele proprii.

Jocul deține un rol însemnat în viața copilului pentru că îi satisface dorința firească de manifestare și independență. Este o modalitate prin care copilul învață să cunoască lumea înconjurătoare.

Esența jocului constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă și se dezvoltă, conținutul jocurilor se extinde, reflectând și relațiile sociale dintre oameni, din nevoia unei comunicări active cu cei din jur.

Jocul este o formă accesibilă de activitate prin care copilul imită relațiile sociale dintre adulți. Importanța deosebită a jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi un adevar incontestabil. Având un caracter universal, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor, un efort de depășire cu rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării, el este o realitate permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor.

Evoluția sa în raport cu dezvoltarea preșcolarității cu alte activități umane, cu unele mecanisme ale vieții sociale, îi determină în diverse momente, loc și rol diferite, dar cert este faptul că el nu lipsește indiferent de vârsta omului, astfel cercetătorul S. Iliov afirmă că ,, jocul are un caracter polivalent, fiind pentru copil și muncă, și artă, și realitate, și fantezie”. În consens cu această caracteristică, pedagogul elvețian Ed. Claparède precizează că ,, jocul este însăși viața”.

După dicționarul Enciclopedic al Limbii Române, noțiunile de ,,joc” și ,,a se juca”, au multiple sensuri.

Din punct de vedere semantic, am putea face unele distincții exemplificând astfel ideea complexității rolului acestei activități pentru formarea și comportarea omului.

Astfel, joc înseamnă, vorbind la modul general, o varietate de semnificații, de la sensul pozitiv până la cel negativ ( peiorativ-gratuit). Jocul poate fi constructiv, distractiv, plăcut sau dinpotrivă, joc de hazard, joc de cărți, etc. Pe lângă varietatea de semnificații reținem că jocul are și o varietate de domenii în care se aplică. Îl întâlnim în medicină sub formă de metodă, în sociologie, în tehnică, etc. Jocul de scenă, dintr-un anumit punct de vedere este un ansamblu de atitudini. În arta dramatică este socotit drept esență a acesteia, iar desenul infantil este apreciat drept joc al vârstei, etc.

Pe parcursul vieții omului, evoluția jocului înseamnă o serie de modificări atât în sens progresiv, cât și regresiv, determinate de o multitudine de factori. Putem vorbi de evoluția conținutului jocului ca reflectere directă a factorului social, sau evoluția motivației influențată de factorul social al vârstei.

Noțiunea de ,,joc” a reprezentat inițial anumite particularități la diferite popoare, astfel, la vechii greci, cuvântul ,,joc”, desemna acțiuni proprii copiilor, exprimând în principal, ceea ce noi numim acum ,,a face năzbâtii”.

La evrei, cuvântul ,,joc” corespunde noțiunii de glumă și haz, în timp ce la romani, ,,ludo” desemna bucuria, veselia.

În limba sanscrită ,,kleada” înseamnă joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul ,,spilän”, desemna mișcare ușoară, lină, asemănătoare pendulului,provocând o mare satisfacție.

În epoca contemporană, cuvântul ,,joc” a început să se extindă asupra unei largi sfere de acțiuni umane, care pe de-o parte, nu presupune o muncă grea, iar pe de altă parte oferă oamenilor veselie și satisfacție.

În această sferă atotcuprinzătoare, noțiunea modernă de joc, a început să cuprindă totul, de la jocul copilului până la interpretarea eroilor tragici pe scena teatrului, de la jocul copiilor pe surprizele de la diverse pachețele, până la jocul de bursă.

Renumitul biolog și psiholog F. Buytendijk, oferă o analiză etimologică a cuvântului ,,joc”, încercând să releve notele caracteristice ale proceselor desemnate prin acest termen. El recomandă celor care studiază fenomenul jocului, să ia în considerație accepțiunea pe care termenul respectiv o are pentru copiii înșiși, apreciind că cel ce deosebește cel mai bine ce este joc este tocmai copilul.

Nici o cercetare etimologică nu poate clarifica natura jocului din simplu motiv că schimbarea unui cuvânt se bazează pe legi specifice printe care un loc important revine transferului de semnificații.

Cu toate că o serie întreagă de cercetători au încercat să găsească elemente comune între acțiunile cele mai variate și calitativ diferite desemnate prin cuvântul ,,joc”, nici astăzi nu dispunem de o delimitare satisfăcătoare a acestor comportamente și nici de-o explicitare logică a diferitelor forme de joc, inclusiv a termenului ,,joc” care e departe de a fi o noțiune științifică a acestui cuvânt, ci mai curând un ansamblu de modalități de manifestare care au fost denumite conduite de joc sau ludice.

În copilărie copiii se joacă aproape tot timpul.Raportul dintre joc și celelalte activități condiționează eficient planul formării personalității pe etape de vârstă.

Jocul până la intrarea în școală constituie tipul fundamental de activitate, adică forma de activitate ce susține în cea mai mare măsură dezvoltarea psihică prin antrenarea psihomotorie, senzorială, intelectuală și afectivă –la o tensiune cu totul specifică- ce prezintă pentru procesul creșterii și dezvoltării psihice o mare importanță.

În perioada preșcolară jocul alimentează foarte mult tendința spre libertate, emancipare de tutela strânsă a adultului.

Jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându-le și prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor multiple.

Acțiunea de joc reprezentând tendința de a participa activ și independent la viața socială, este fără îndoială o expresie a trebuinței umane de a transforma într-un fel lumea.

Jocul constituie o școală a energiei, a educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației, în cadrul necesităților de a acorda conduita la situații cu anumite dimensiuni. În același sens jocul educă atenția, atribuții și capacități fizice și intelectuale, trăsături operative ale caracterului ( perseverența, promtitudinea, spiritual de ordine, etc.), trăsături legate de atitudinea față de colectiv, corectitudinea, spiritual de dreptate, cel de competiție, socializarea în genere.

Jocul constituie ocupația naturală și spontană a copilului în primii săi ani de viață, îndeosebi la vârsta preșcolară.

,, Jocul este asemenea unui film retrospectiv în care copilul își oglindește propriile-i impresii și le derulează de astă dată ca participant direct și nu numai ca spectator”.

Ori nici o altă cale nu este mai propice înțelegerii vieții decât participarea directă la fluxul ei. În joc este activă tendința de a imita adultul, ca atitudine adult-centristă ce facilitează socializarea jocului.

Jocul este o pseudo-activitate, el constituie tipul fundamental de activitate a copilului preșcolar datorită faptului că sub influența lui se formează, se dezvoltă și se restructurează întreaga lui activitate psihică. El este un prim și fundamental izvor al dezvoltării personalității.

,,Jocul pregătește viitorul, potolind nevoile prezente”.

Jocul este calea copilului spre cunoașterea realității în care trăiește și pe care este chemat s-o formeze în continuare. Jocul nu constituie pentru copil o simplă distracție, jucându-se el cunoaște și descoperă lumea și viața într-o formă accesibilă și atractivă pentru copil. Esența lui constă în reflectarea și transformarea pe plan imaginar a realității înconjurătoare.

,, Cel mai eficient mijloc prin care copiii iau contact cu lumea, înțeleg evenimentele din jur și învață din ele este, fără îndoială jocul”.

2.2 TEORII DESPRE JOC

Pedagogia preșcolară consideră că jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, constituie o formă de manifestare întâlnită la copiii tuturor popoarelor, din cele mai vechi timpuri este tovarășul de nedespărțit al copilăriei și constituie una dintre formele cele mai importante de activitate a preșcolarului.

Începuturile elaborării teoriei despre joc sunt legate de numele unor gânditori ai sec. al XIX-lea care, în concepțiile lor filozofice, psihologice și estetice au tratat jocul ca unul dintre cele mai răspândite fenomene ale vieții legând originea jocului de originea artei.

,, Numeroase teorii despre joc elaborate pe parcursul timpului, unele contradictorii, iar altele completându-se reciproc, vin să răspundă la o seamă de întrebări din cele mai complexe și dificile:

Pentru ce simte copilul o nevoie atât de imperioasă de a se juca? Ce fel de funcții formative îndeplinește jocul în dezvoltarea psihică a copilului? Constituie jocul o formă predominantă sau numai conducătoare de activitate a copilului preșcolar? Care sunt și cum se explică particularitățile caracteristice ale jocurilor de vârstă preșcolară?”

Acestea sunt câteva întrebări la care pedagogii și psihologii pe baza datelor observației și ale cercetărilor experimentale au dat răspunsuri diferite.

Prin joc, copilul învață să descifreze lumea reală, motiv pentru care H.Wallon apreciază jocul ca pe o activitate de preînvățare.

Schiller susține că ,, omul nu este întreg decât atunci când se joacă”.

St. Holl pune la baza explicării jocului legea biogenetică a lui Haenkel ( după care antogeneza repetă filogeneza), de unde reiese că jocul ar fi o repetare a instinctelor și fenomenelor de viață primitivă în ordinea cronologică a apariției lor.

Acestei teorii i s-ar putea reproșa simplismul explicației, îngustimea locului pe care-l oferă jocul în evoluția individului.

K. Gross tratează jocul din punct de vedere strict biologic, consideră că acesta ar fi un exercițiu pregătitor pentru viața adultului, un mijloc de exersare a predispozițiilor în scopul maturizării. El ajunge să identifice jocul copiilor cu cel al animalelor, biologizând esența socială a acestuia. Autorul subordonează copilăria jocului, apreciind că, copilul se joacă nu pentru că este copil, ci, este copil pentru că se joacă.

Tot pe o poziție biologizantă se află și H. Spencer, care elaborează teoria surplusului de energie, conform căreia jocul ar fi o modalitate de a cheltui acest surplus. Acceptând această teorie, nu vom putea răspunde de ce copiii se joacă și atunci când sunt obosiți, flămânzi sau chiar bolnavi ori în covalescență.

Psihologul vienez K. Bűhler încearcă o explicație aproape similară cu precedenta, afirmând că copilul se joacă pentru plăcerea pe care o simte în timpul jocului elaborând astfel teoria plăcerii funcționale.

Acesta arată că: ,, Jocul constituie o activitate care produce plăcere copilului, dar nu numai plăcere. În timpul jocului, copiii adesea depun eforturi, încearcă sentimentul dezamăgirii, al insuccesului, cu toate aceste stări emotive negative, ei nu renunță la joc.

Pe de altă parte, plăcerea resimțită de copil este adesea rezultatul final al eforturilor pe care el le depune în desfășurarea jocului”.

S. Freud atribuie jocul unei tendințe refulate, ce își găsește concretizarea prin intermediul acestei modalități de exprimare.

A. Alder apreciază că jocul ar fi o formă de exprimare a ,, complexului de inferioritate” , o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se afirma în viață. Această teorie contravine realității constatate, conform căreia se știe că prin joc copilul cunoaște realitatea și capătă încredere în forțele proprii.

M. Montessori pornește de la concepția formalistă și de aceea exclude jocul de creație din categoria mijloacelor de dezvoltare intelectuală. Aceasta reduce întreaga dezvoltare intelectuală a copilului la ,, exersarea organelor de simț”, organizată de așa natură, încât prin materialul didactic preconizat, copilul nu poate intra în contact direct cu viața reală, cu lumea plantelor, cu cea a animalelor.

Aristotel arată că până la al cincilea an de viață, copilul nu trebuie supus învățării și nici unei munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze creșterii, ci trebuie să i se asigure atâta mișcare cât îi este necesară. Această mișcare trebuie stimulată atât prin diverse ocupații cât mai ales prin joc. Astfel, se conturează pentru prima dată idea folosirii jocului ca mijloc de educare.

P. F. Leshaff privește jocul ca pe un exercițiu pregătitor pentru viață, dar subliniază că este vorba de un exercițiu care, prin îndrumare, duce la perfecționare și dezvoltare.

J. Piaget susține că jocul este activitatea de asimilare și acomodare.

Asimilarea – permite reproducerea sub efectul comenzii mentale, a schemelor de acțiune senzorio-motorii în diferite condiții.

Acomodarea – creează condiții pentru asimilare.

E. Claparède interesat de jocurile copiilor a atras atenția asupra faptului că ele reproduc ceea ce impresionează copilul, fapt ce determină asimilarea realității, încorporarea ei ca act de trăire, fapt ce va constitui treptat un vast bagaj de posibilități și disponibilități de a reacționa. Teoria lui cu privire la joc își are rădăcinile în ,, teoria exercițiului pregătitor” a lui K. Gross cu care este de accord în privința fundamentului biologic al acestuia.

E. Claparède afirmă că: ,, … punctul de vedere biologic prea neglijat de psihologi poate să ne ofere o înțelegere mai profundă a activității mintale”.

Cu această optică, consideră jocul drept un exercițiu pregătitor pentru viața de adult, fiind de aceeași părere cu K. Gross care subliniază că, de fapt, copilul nu se joacă pentru că e tânăr, ci e tânăr pentru că simte nevoia să se joace. Jocul ar avea rolul de a acționa la copil nu instincte, ci funcții motrice sau mintale prin intermediul unor activități similare cu cele ale adultului, deși copilul încă nu are de unde să cunoască natura nevoilor adultului.

Tipul de joc este determinat pe de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte de gradul dezvoltării sale organice și îl apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire. Neîndoielnic este faptul că orice activitate aleasă de individ fără forța constrângerii implică afirmarea ființei, dezvoltarea personalității.

Funcția principală a jocului este aceea de a permite individului să-și realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze pentru moment – linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Astfel, jocul ar fi înlocuitor al activității serioase, individul este obligat să recurgă la joc din două motive:

– din pricina unor împrejurări care se opun îndeplinirii unei activități serioase care să satisfacă dorința respectivă ( interdicțiile adultului );

– pentru că este incapabil să presteze o activitate serioasă din cauza dezvoltării insuficiente.

Cu toate limitele generate de orientarea biologizantă, teoria despre joc a lui Claparède rămâne ca una dintre cele mai cuprinzătoare.

K. Lange a considerat că jocul este o activitate de proiectare și concomitent de compensare mai ales a acelor funcții, care sunt comandate de cerințele directe ale vieții și trebuințelor implicate în viața curentă sau a acelora pe care viața le solicită în măsură inegală, latent, implicit, ca atare jocul servește subtile aspecte ale adaptării la mediu.

M. Taiban afirmă că: ,, Jocul reprezintă un mijloc de familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare, constituie un mijloc de valorificare, de aplicare creatoare a cunoștințelor dobândite”.

V. S. Vîgotski susține că în perioada preșcolară jocul alimentează foarte mult tendința spre libertate, emancipare de tutela strânsă a adultului. El are funcții formative care sunt în principiu educative. Totuși influența condițiilor generale de tutelă și de muncă, structura condițiilor de contact, sensibilitatea față de acestea vor determina valoarea educativă a jocului. Jocul apare ca o activitate complexă a copiilor în care ei reflectă și reproduc lumea și societatea, asimilându-le și prin aceasta adaptându-se la dimensiunile lor multiple.

K. D. Ușinski arată că: ,, Jocul e joc tocmai pentru că în el copilul e de sine stătător; de aceea orice amestec al adultului în joc îi răpește forța reală de dezvoltare. Adulții nu pot avea decât o singură influență asupra jocului, fără să distingă caracterul lui de joc, și anume furnizarea materialului pentru construcții de care copilul se va ocupa însă independent.”

J. Loke arată că nici munca, nici învățătura nu trebuie să le fie impuse copiilor ca o ocupație obligatorie, ci trebuie să li se asigure varietatea și libertatea care caracterizează jocul.

A. S. Makarenko a atribuit jocului o importanță considerabilă în viața copilului. Prin joc se realizează educația viitorului om de acțiune. Așa cum se comportă copilul în joc, tot așa se va comporta și în muncă în perioada maturității. De asemenea, stabilește asemănările dintre joc și muncă care constau în următoarele trei elemente comune:

a) atât în joc cât și în muncă avem de-a face cu un efort fizic și intelectual. Fără acest efort, jocul devine pasiv, nu poate mobiliza forțele fizice și psihice ale copilului. În mod similar, nici munca nu dă randament dacă este lipsită de efort fizic și intelectual.

b) a doua trăsătură comună constă în coloritul emotiv pozitiv propriu unui joc reușit, la fel ca și la muncă, care duce la rezultatul prevăzut. Jocul și munca produce în egală măsură plăcere, s-ar putea spune că plăcerea în joc, pasiunea copilului pentru joc sunt elemente intrinseci ale jocului, la fel ca și plăcerea pe care o simte omul în desfășurarea muncii productive.

c) a treia trăsătură comună o formează simțul de răspundere, care apare atât în joc, cât și în muncă. În joc, simțul de răspundere se manifestă prin grija copilului față de jucării, prin respectarea cerințelor și regulilor jocului. Dar și în muncă simțul de răspundere se manifestă în grija pentru bunul obștesc, pentru gospodărirea lui rațională.

A. N. Leontiev definește jocul ca o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluția copilului, constând în reflectarea și reproducerea vieții reale într-o modalitate proprie copilului, rezultat al interferenței dintre factorii biopsihosociali.

Subscriu acestui punct de vedere apreciind jocul ca pe o rezultantă a interacțiunii factorilor biopsihosociali.

Oricare ar fi natura și orientarea acestor teorii asupra jocului, cert este că autorii sunt unanimi în a recunoaște funcțiile formative ale jocului.

2.3 CLASIFICAREA JOCURILOR

Optica curentelor și școlilor cât și varietatea foarte mare a jocurilor, a dus la o mare diversitate de clasificări a jocurilor, mai simple sau mai complexe, după un criteriu sau după mai multe, având la bază scheme de sondaj longitudinal sau transversal.

QUERAT împarte jocurile în trei categorii:

jocuri cu caracter ereditar ( luptă, urmărire, vânătoare);

jocuri de imitație (privind activitățile umane);

jocuri de imaginație.

Această clasificare nu corespunde realității, deoarece încadrarea unui joc în una din cele trei categorii este dificilă. Pentru argumentare aduc ca exemplu jocurile ereditare care sunt preluate prin imitație de copiii mai mici de la copiii mari sau chiar adulți.

K. GROSS vine cu o altă clasificare și anume:

jocuri de experimentare;

jocuri de funcții generale;

jocuri senzoriale;

jocuri motorii;

jocuri intelectuale;

jocuri afective;

jocuri de voință.

Inspirându-se din lucrările lui K.GROSS, E. CLAPARÈDE împarte jocurile în două mari categorii:

jocuri ale funcțiilor generale;

jocuri ale funcțiilor speciale.

Cele două mari categorii le-a împărțit în subgrupe.

Prima categorie include ca subgrupe:

jocurile senzoriale;

jocurile motorii;

jocurile psihice.

Jocurile care exersează unele funcții speciale se impart în:

jocuri de luptă;

jocuri de vânătoare;

jocuri sociale;

jocuri familiale;

jocuri de imitație.

Clasificarea jocurilor după E. CLAPARÈDE este discutabilă mai ales prin faptul că pe măsură ce copilul crește, modul său de a se juca încorporează într-un singur joc majoritatea categoriilor considerate ca fiind relativ distincte. Pe de altă parte este greu de plasat în această categorie un joc cu reguli.

W. STERN a împărțit jocurile în:

♦jocuri colective;

♦jocuri individuale.

Prima categorie se poate surprinde la toate vârstele, iar a doua se deosebește de prima prin solicitarea de reacții solitare sau divizate în grup.

Charlotte Bűhler a împărțit jocurile în cinci grupe astfel:

►jocuri funcționale( senzorio-motorii);

►jocuri de ficțiune și iluzie;

►jocuri receptive;

►jocuri de construcție;

►jocuri colective.

Și această clasificare este criticabilă deoarece jocurile receptive sunt asimilate la alte categorii de jocuri, iar jocul de construcție este considerat ca joc ce face trecerea de la conduita ludică la conduitele ocupaționale.

O.Decroly are în vedere în clasificarea sa, jocurile care se raportează la dezvoltarea percepțiilor senzoriale și aptitudinea motorie, cât și jocurile de inițiere aritmetică, inițiere în lectură.

André Demarbre face o clasificare a jocurilor în funcție de vârsta copilului și în funcție de efortul solicitat:

☼ jocuri foarte active;

☼jocuri active;

☼jocuri de slabă intensitate;

☼jocuri recreative;

☼jocuri intelectuale.

Această clasificare este modificată de autor prin caracterul nesatisfăcător al unui singur criteriu de clasificare a jocurilor.

J.PIAGET a realizat o clasificare a jocurilor în funcție de gradul de complexitate și în ordinea evoluției ontogenetice a lor .

☻jocuri exerciții ( presupun repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării întâlnirii întâlnite cu precădere la antepreșcolar, dar persistă și în preșcolaritate, care cel mai adesea presupun o repetare a unei acțiuni care nu se finalizează). De exemplu, copiii așează de nenumărate ori mâncarea în farfurie în vederea hrănirii păpușii, dar aceasta rămâne până la urmă nealimentată.

☻jocuri simbolice (bazate pe transformarea realului prin asimilarea lui la trebuințele ,,eu-lui cu un început între 2-3 ani și cu apogeul între 5-6 ani”; funcția lor de asimilare la ,, eu” se manifestă atât sub raport afectiv, cât și subordonat unor interese cognitive ale copilului). Pentru primul caz, negativ este următorul exemplu: o fetiță impresionată de priveliștea unei rațe jumulite este găsită de părinții ei întinsă pe o canapea, palidă. Întrebând-o ce s-a întâmplat nu primesc nici un răspus, apoi cu voce stinsă spune: ,,Sunt o rață moartă”. Un alt exemplu, ilustrează cel de-al doilea caz: o fetiță îi pusese tatălui său tot felul de întrebări cu privire la o clopotniță din sat. sta nemișcată și dreaptă lângă masa tatălui său, făcând un zgomot infernal. La rugămintea tatălui de a nu-l mai deranja, fetița răspunde: ,, Nu-mi vorbi. Sunt o biserică”.

☻jocuri cu reguli (se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește o dată cu dezvoltarea vieții sociale a copilului);

☻jocuri de construcție ( prelungiri ale jocurilor simbolice, impregnate la început de simbolism ludic, dar care, mai târziu se subordonează rezolvării problemelor, creațiilor inteligente).

Această clasificare se exprimă cert în etapele inițiale deoarece jocurile se pot combina și dezmembra și astfel sunt greu de recunoscut. Dacă luăm în considerare și alte criterii, vom întâlni și alte categorii care pot fi încadrate în cele stabilite de Piaget. De exemplu, jocurile cu subiect pot fi încadrate în jocuri simbolice. Jocurile cu roluri distribuite mai multor copii sau jocul de alternanțe, sunt specii ale jocului cu reguli. Jocurile creative, cele dramatice și într-o oarecare măsură și jocurile didactice fac parte din rândul jocurilor de construcție. Cel mai adeseori jocurile sunt complexe și conțin elemente din mai toate categoriile. Jocul copiilor ,, de-a avionul”, când aceștia aleargă în toate părțile cu mâinile întinse și făcând mare zgomot, poate fi considerat ca fiind concomitant joc de exercițiu, dar și joc simbolic. Importante sunt efectele psihologice produse de aceste tipuri de jocuri: lărgirea spectrului relațiilor interpersonale, disciplinarea conduitei, dezvoltarea unor capacități intelectuale, amplificarea proceselor de orientare în spațiu, antrenarea voinței, dezvoltarea și exersarea proceselor afective și a expresiilor emoționale, etc.

După cum se poate observa nu există o clasificare unanim acceptată dat fiind faptul că jocurile sunt mobile și se transformă unele în altele.

O clasificare având drept criteriu influența formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului vizând pe de-o parte dezvoltarea intelectuală, iar pe de alta dezvoltarea morală, estetică și fizică a copiilor diferențiază jocurile astfel:

♣ jocuri de creație;

♣ jocuri de mișcare;

♣ jocuri didactice.

♠ Jocurile de creație includ jocurile în care tema, subiectul și regulile jocului sunt alese de copii care folosindu-se de anumite obiecte sau prin intermediul gesturilor și cuvintelor redau un aspect al realității. În cadrul acestor jocuri se întâlnesc o mulțime de variante ca, de exemplu:

jocuri cu subiecte din viața cotidiană, inspirate din activitățile adulților: de-a familia, de-a școala, de-a frizeria, de-a șoferul, de-a doctorul ș.a.;

jocuri cu subiect din povești și basme, din spectacolele sau emisiunile vizionate: serbarea, teatrul improvizat, parade modei ș.a.;

jocuri sugerate de obiecte uzuale pe care le utilizează în alte scopuri: un băț în loc de cal, o pălărie ca oală, un paravan ca scenă de teatru de păpuși, o cutie și o longură ca telefon ș.a.;

jocuri de construcție cu diferite materiale.

♠ Jocurile de mișcare satisfac în cea mai mare măsură nevoia de mișcare a copiilor, ocupând o poziție intermediară între cele de creație și cele sportive.

Prin conținutul lor, jocurile de mișcare sunt extreme de variate. În acest sens, distingem următoarele categorii de jocuri de mișcare:

jocuri de mișcare cu subiect, în care mișcările și regulile se îmbină cu un anumit conținut imaginativ: ex. ,, Gâștele și vulpea “, ,, Vrăbiile și pisica”, ,, lupul și vânătorii”, ,, Rândunica își caută cuibul” etc.

jocuri cu text și cântec, în care mișcările sunt însoțite de texte și cântece. Aceste jocuri se desfășoară mai ales în cerc, în horă, rolul active avându-l unul sau mai mulți copii. Textul cântecului și ritmul îl ajută pe copil să execute mișcările mai corect. Ex. ,, Cozonacul”, ,, Fluierul”, ,, Gâștele vesele” etc.

jocurile hazlii îi atrag pe copii prin umorul și simplitatea acțiunii. Ex. ,, Cine l-a chemat pe ursuleț”, ,, Găsește și taci” etc.

jocurile fără subiect se întemeiază pe îndeplinirea unor cerințe, pe respectarea unor anumite reguli. Ele îi antrenează pe copii în exersarea mișcărilor și pentru învingerea obstacolelor, le formează dibăcia de a arunca, de a sări, de a se întrece în viteză etc. La baza acestor jocuri stau diferite mișcări executate cu diferite obiecte: mingea, cercul, coarda etc. Ex. ,, Nimerește la țintă”, ,, Cine aruncă mai departe” etc.

♠ jocurile didactice sunt acele jocuri care ,, prin modul de formulare al sarcinii de învățare copilul este adus în situația de a-și utilize energiile și potențialul psiho-fizic pentru a-și optimiza parametrii comportamentali”

CAPITOLUL 3

3.1 JOCUL DE CREAȚIE-CARACTERISTICI

3.2ÎNDRUMAREA JOCURILOR DE CREATIE

3.1 JOCUL DE CREATIE – CARACTERISTICI

Jocurile de creație sunt acelea în care subiectul și regulile sunt create relativ de copilul însuși. Ele au o importanță foarte mare pentru dezvoltarea copilului, contribuind la formarea în ansamblu a personalității și în special la dezvoltarea intelectuală și morală a preșcolarului.

Jocul reprezintă unul din mijloacele importante de socializare a preșcolarilor, în cadrul căruia se fundamentează sociabilitatea, componentă importantă de integrare socială a individului.

Sociabilitatea presupune comportamente sociale și constă în aptitudinea de a stabili și a întreține legături cu alții conform cerințelor vieții în grup și vieții sociale.

Grădinița pentru copilul preșcolar reprezintă prima experiență de viață în afara familiei într-un context social lărgit. Cadrul instituțional al grădiniței îl ajută pe copil să se cunoască pe sine și pe ceilalți, să stabilească relații, să emită aprecieri. Aici copilul învață să se subordoneze dorinței grupului, să acționeze în sensul voinței colective, uneori renunțând la dorințele proprii. Acest lucru se realizează ușor în funcție de gradul de deschidere a copilului în relațiile cu ceilalți, de temperamental său, de calitatea mediului educogen din care provine și gradul de independență în acțiune. De aceea este necesar să i se creeze preșcolarului ambianța necesară în care să-și formeze un comportament adecvat din punct de vedere social.

,, În cadrul procesului educației, subiectul devine conștient de relațiile sociale, asimilând normele și rolurile care-i vor permite să se integreze în societate”.

Evoluția relațiilor cu egalul este un factor foarte important al contracarării egocentrismului copiilor mici, procesul manifestându-se ca un flux și reflux al apropierii de celălalt care apare ca un posibil rival , în raport cu intenția sa de a face același lucru cu aceleași jucării.

O latură a maturizării sociale a copilului o reprezintă posibilitatea preșcolarului de a se compara cu altul și treptat să-și dea seama de ceea ce poate și să aibă curajul de a se angaja în diferite competiții.

Organizarea prematură a unei competiții poate însemna un eșec în viața copilului, trăit în mod acut și care va bloca pentru multă vreme dorința de participare. Educatoarea nu are dreptul de a submina încrederea în sine a preșcolarilor, de a le inhiba dorința de a se manifesta activ.

Jocul constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu caracter social-integrator.

Preșcolarul este preocupat să observe și să imite relațiile dintre acțiunile, comportamentul și obiceiurile celor din jur, situațiile interpersonale ale acestora. El inventează numaroase variante în jocurile sale în alegerea temei jocului, în rolurile alese, în jocurile de rol, creând combinații inedite.

În grădiniță jocul de creație se desfășoară sub două forme:

♥ joc cu rol ( în care copiii îndeplinesc anumite roluri sociale, reale sau imaginare, utilizând jucării sau alte obiecte);

♥ joc de construcție ( în care copiii pot să redea configurația apropiată a unor obiecte, utilizând materiale diverse).

În jocurile cu roluri, cu subiect sau în cele de creație, el găsește o arie largă a activității ludice în care elementele de fantezie se împletesc cu cele de imitație.

P.Osterrieth a ajuns la concluzia că perioada de 5-7 ani este ,, prima perioadă a copilului” când copilul caută grupul de o vârstă cu el. Acum el parcurge fazele de la atitudinea ,, fiecare pentru sine” ( jocul singular) la cea de ,, spectator” al activității altuia- se joacă cu el, darn u colaborează ( jocul parallel), și de aici la o participare activă, adică la jocul asociativ, unde copiii se joacă împreună și unde activitatea unuia influențează pe celalalt, se imită reciproc, se fac schimburi de păreri și jucării, se preia tema, dar se repartizează rolurile, nu există regulă comună. Nivelul cel mai înalt de socializare îl ating copiii în jocul organizat- acela în care există o diviziune a sarcinilor- și repartizarea rolurilor, în care activitatea lor se completează reciproc, unde există conducători de joc și unde cerințele individuale sunt subordinate scopului comun de a se juca împreună într-un fel anume. Acest joc este cel mai avantajos din punct de vedere al organizării, unde nivelul comportamentului în grup atinge valori maxime privind socializarea copiilor.

O atenție deosebită trebuie acordată jocurilor de cooperare care cultivă sentimentul apartenenței la grup. În acest scop trebuie stimulate primele simpatii și preferințe dintre copii, trebuie încurajată apropierea afectivă a membrilor grupei atât în cadrul jocurilor libere cât și în orice moment al zilei.

În jocul de creație se stabilește o anumită relație între copil și lumea din jur. Jocul de creație reflectă impresiile sale asupra vieții, copilul fiind pus în situația să înțeleagă unele legături cauzale dintre fenomene, interdependența lor. Realizând acțiuni concrete în jocul de creație, copilul înțelege mai bine semnificația socială a vieții din jur. Îndeplinirea unui rol ridică în fața copilului numeroase probleme pe care el trebuie să le rezolve. Rezolvarea acestora în procesul jocului stimulează și activează atenția, spiritual de observație, memoria voluntară, gândirea independentă și imaginația creatoare a preșcolarului.

În jocurile de creație apar acele situații psihologice care permit copilului să-și regleze cu mai multă ușurință propriile procese psihice. Spre exemplu, memorarea și reproducerea voluntară se realizează mai ușor în condiții de joc. În aceste situații devine accesibil scopul mnemic.

Îndeplinind diferite roluri, copilul învață să-și autoregleze procesele de memorare și reproducere a materialului concret și verbal ( imagini, mișcări, cuvinte).

Jocurile de creație contribuie la dezvoltarea limbajului copilului. Folosind diferite materiale de construcție, ca de altfel orice alt fel de materiale, copilul le cunoaște însușirile denumite prin cuvinte. La îmbogățirea vocabularului contribuie și faptul că în timpul jocului copiii își însușesc cuvinte noi și pronunță numeroase cuvinte pe care nu le folosesc în afara jocului.

Jocurile de creație colectivă oglindesc mediul social în care trăiesc copiii, de aceea prin acestea se dezvoltă la copii sentimente de prietenie, de solicitudine și de ajutor reciproc, simțul de răspundere, armonizarea intereselor proprii cu interesele colective, etc.

Jocul de creație reprezintă o formă specifică a vieții în colectiv a copiilor. Privite din perspectiva aplicabilității lor practice, ar putea fi deosebite câteva variante de jocuri de creație:

Jocuri cu subiecte din viața cotidiană: ,, De-a familia”, ,, De-a magazinul”, ,, De-a doctorul”, De-a serbarea”, ,, De-a șoferul”, ,, De-a școala”, etc.

Jocuri cu subiecte din povești și din basme: ,, De-a Scufița Roșie”, ,,De-a Capra cu trei iezi”, etc.

Jocuri dramatizări: ,, Ridichea uriașă”, ,, Iedul cu trei capre”, ,,Carnavalul animalelor”, etc.

Jocuri de construcții care utilizează o varietate de materiale.

Jocuri de construcții, de așezare pe suprafețe plane, de suprapunere și îmbinare, de genul: ,, Casa bunicilor”, ,, Orașul visurilor noastre”, ,, Castelul”, etc.

Jocuri de construcții cu materiale din natură și deșeuri industriale: ,, mobilierul păpușii”, ,,Covor de toamnă”, etc.

Jocuri de construcții cu caracter tehnic: ,, Avionul”, ,, Camionul”, ,, Trenul”, etc.

Jocuri de construcții în aer liber: ,,Castele din nisip”, ,, Oameni de zăpadă”, etc.

Jocul se intercorelează cu învățarea și cu creația. Jocurile cu subiect din viață, din povești și basme presupun cunoașterea conținutului acestora, dar implică și creativitate de expresie și interpretare.

Jocurile de creație cu subiecte din viața cotidiană prin conținutul lor reflectă mediul de viață al copiilor. De mic el este atașat de părinții lui și de alți membrii ai familiei care îi poartă de grijă. Observă relațiile reciproce dintre adulți, activitatea pe care aceștia o desfășoară, viața socială pe care ei o trăiesc. Receptiv la toate aceste impresii, copilul începe să le reproducă creator în jocurile sale.

Jocurile de creație cu subiect din viața cotidiană exprimă dorința copilului de a participa la viața și activitatea adultului, astfel copilul reproduce rolurile socio-profesionale ale adulților. În toate jocurile acestea, elementele vieții cotidiene se îmbină cu fenomenele sociale generale într-o formă specifică nivelului de dezvoltare psihică a copilului.

Procesul de la ,, jocul paralel”, în care copiii își joacă fiecare rolul bucuroși numai că se simt unul lângă altul, până la ,, jocurile sociale” este un proces comun care se petrece cu fiecare generație. Apariția conștiinței sociale se întemeiază pe cooperarea cu diviziunea muncii și existența unor reguli.

Jocurile cu caracter social stimulează viața în grup, elementele de cooperare, de organizare, fiecare copil având posibilitatea să îndeplinească un rol, să învețe să respecte anumite reguli și algoritmi ce constituie temeiul conformării la normele de comportare socială, morală, să facă ucenicia prieteniei și a solidarității.

,,Învață să împartă jucăriile cu alții, să colaboreze cu coechipierii, își dezvoltă altruismul, spiritual de echipă, comunicarea cu ceilalți, prin urmare devine social, mai tolerant față de cei din jur, mai atent la dorințele și sugestiile celorlalți”.

Jocurile de creație cu subiecte din povești sau basme sunt acelea în care copilul interpretează rolurile diferitelor personaje ( capră, iezi, lup, etc.). trăsătura caracteristică a acestor jocuri constă în reproducerea creatoare a imaginii artistice și a acțiunilor personajului. Copilul pătrunde mai adânc în lumea sentimentelor și a trăirilor eroului de basm sau din poveste.

Preșcolarilor le este caracteristic faptul că gândesc, simt și acționează la fel cu aceste personaje. Atitudinea lor se manifestă ca în fața unor personaje reale, concrete. Ei trăiesc sentimente de compasiune față de eroi, caută să-i ajute la nevoie, să le ,, îndulcească” soarta. În aceasta constă caracterul activ și creator al jocurilor cu subiecte din povești și basme.

Jocurile de creație care au la bază textul basmului sau al povestirii se pot desfășura în două variante:

În prima, fiecare copil interpretează rolul unui personaj din povestire și acționează în conformitate cu desfășurarea subiectului povestirii; dramatizarea se realizează în acest caz, sub formă de joc;

În cea de-a doua, dramatizarea constă în folosirea jucăriilor și a figurilor pentru teatrul improvizat la masă ( folosindu-se în joc, copilul apare, oarecum, în rolul ,,regizorului” , iar jucăriile și figurile în rolul ,, artiștilor “ care interpretează rolurile personajelor din basme și povestiri.

În afara celor două variante de joc de creație ( jocul cu subiect din viața cotidiană și jocul cu subiect din povești și basme), construirea se împletește cu jocul și se desfășoară sub forma jocului de creație. Elementele de joc conferă acestei activități acele emoții care exercită o influență pozitivă asupra formării interesului pentru construcție.

Jocul de construcție atinge un nivel și mai ridicat de dezvoltare la preșcolarii mari. Ei clădesc neobosit construcții complexe ( se ocupă de aceste construcții uneori zile de-a rândul și caută să le perfecționeze mereu), stabilind în prealabil tema jocului, apoi apucându-se de construit în conformitate cu această temă.

De exemplu, după ce au hotărât să se joace ,, De-a serbarea” , copiii se apucă să construiască o scenă de teatru pentru actori și o sală pentru spectatori. În unele cazuri, construcția gata făcută devine un stimul pentru un joc nou. Prin urmare, activitatea lor de construcție începe să fie reglată de un plan mintal, elaborat în prealabil, care anticipează seria acțiunilor de efectuat. Se constată astfel, influența reciprocă pozitivă între activitatea de construire și joc.

Jocul îl îndeamnă pe copil să confecționeze și să construiască diferite obiecte necesare pentru realizarea temei la care se gândește. Pe de altă parte, confecționarea diferitelor obiecte și includerea lor în joc duce la îmbogățirea conținutului acestuia.

Procesul de construire exercită o influență favorabilă asupra proceselor cognitive. Construind copilul este pus în situația să compare variate elemente (forma, mărimea, volumul, calitatea materialelor), toate acestea stimulându-i acuitatea vizuală, percepția spațială, reprezentările constructive, imaginația proiectivă, unele elemente de gândire ,, tehnică”, etc.

În jocurile copiilor, procesul de construire se desfășoară ca un proces de reflectare a realității înconjurătoare. El se caracterizează prin anumite particularități specifice.

Procesul de construire cere din partea copilului numeroase priceperi și deprinderi, de a delimita și închide spațiul, de a extinde în lățime și în înălțime construcția, de a face pereți despărțitori și acoperământ pentru construcțiile înalte, de a transforma formele plane ale materialului în forme de relief, de a consolida construcțiile pentru ca ele să nu se prăbușească, de a le conferi o formă arhitecturală.

Datele obținute prin observație și cercetările experimentale au dovedit că jocurile de creație se dezvoltă odată cu dezvoltarea psihică generală a preșcolarilor pe măsură ce se acumulează o experiență tot mai bogată.

În jurul vârstei de 3 ani, survine un moment foarte important în dezvoltarea jocului substituirea pe plan imaginar a funcțiilor specifice obiectelor.

Un alt moment important în dezvoltarea jocului de creație constă în asumarea de copil a rolului unei persoane și în atribuirea diferitelor roluri păpușii. Trăsătura caracteristică a jocurilor preșcolarilor mici este apariția subiectului, chiar dacă acesta nu este închegat și stabil. Această particularitate se observă atât în jocurile cu subiecte din viața cotidiană, cât și în cele de construcție. Temele jocurilor sunt simple și sărace în conținut. Sărăcia conținutului jocurilor se explică prin însăși sărăcia experienței copiilor de această vârstă. Conținutul jocurilor îl constituie în special impresiile acumulate de ei în familie și grădiniță.

Spre sfârșitul vârstei preșcolare mici, în funcție de experiența acumulată, subiectul în construcție se stabilizează, totuși lipsește un subiect unitar. Intenția constructivă nu este conștientizată. Ea i se dezvăluie copilului în procesul de construire.

Aceleași particularități se constată și în dezvoltarea rolurilor pe care și le asumă copiii în jocul cu subiecte din vața cotidiană. Chiar dacă jocul fiecărui copil are caracter mai mult individual, copiii manifestă tendința de a se juca în colectiv, deși își înțeleg foarte greu dorințele și intențiile reciproce.

Acceptarea rolurilor de către copii se realizează mai mult sub forma reproducerii acțiunilor și mai puțin sub aspectul semnificației sociale a activității adultului.

Pentru majoritatea copiilor de 3 ani regulile jocului nu apar pe prim plan. În jocurile de creație ale copiilor de 4 ani, rolul acceptat mai predomină asupra regulilor. Pentru copil este mai important să execute rolul, decât să respecte regula.

Sub aspectul tematicii, jocurile copiilor din grupa de 5-6 ani nu se deosebesc esențial de jocurile preșcolarilor mici, subiectele rămân relativ aceleași, dar conținutul lor social se îmbogățește simțitor. Acest fapt se explică prin experiența perceptivă acumulată, prin extinderea sferei de reprezentări, prin dezvoltarea imaginației, gândirii, limbajului și prin stabilizarea crescândă a intereselor.

Conținutul jocului nu se reduce numai la acțiuni externe, în cadrul lor, copiii reflectă viața mai din plin, subiectele jocurilor devin bogate și mai închegate.

Tot la această vârstă jocul intră într-o nouă fază de dezvoltare sub aspectul caracterului colectiv. Acum copiii se grupează în jocuri cu o singură temă, stabilesc înainte de a începe jocul subuiectul, își repartizează rolurile și caută să-și coordoneze acțiunile în procesul desfășurării jocului.

Caracterul comunicării verbale devine altul decât la grupele de 3-5 ani. Cu ajutorul cuvântului, copiii își pun de accord acțiunile spre a putea realiza tema jocului. Durata jocului cu aceeași temă se prelungește schimbându-se și caracterul relațiilor între copii. Acum relațiile se stabilesc pe baza rolurilor și regulilor jocului colectiv. Pe copii îi atrag îndeosebi unele roluri, pe care ei și le dispută. Adesea copilul care a primit un rol central (doctor, căpitan, etc.) devine și organizatorul jocului.

Spre grupa mare, jocul de creație devine mai complex, intervin înțelegeri asupra respectării regulilor sau un plan sumar al jocului, se negociază variante, se adoptă convenții, simboluri acceptate de parteneri. Rămâne însă loc și de improvizare, ideile unui copil sunt preluate și amplificate de ceilalți, se realizează un fel de creativitate în grup.

După vârsta de 6 ani conținutul jocurilor îl constituie nu numai impresiile vieții cotidiene, ci și imaginile artistice din povestirile educatoarei precum și cunoștințele dobândite în cadrul activităților comune cu întreaga grupă.

În jocurile lor, copiii nu se mulțumesc numai cu reprezentarea laturilor externe ale relațiilor dintre oameni, ci caută să redea și conținutul mai adânc al acestor relații, semnificația lor socială. La această vârstă jocurile cu subiecte din viața cotidiană se caracterizează prin trei particularități:

există o înțelegere reciprocă între copii cu privire la distribuirea rolurilor și fixarea acțiunilor fiecărui participant; conținutul jocurilor și relațiilor sociale devin centrale;

pe lângă acțiunea desfășurată în joc, pe copil îl interesează scopul ei și rezultatul final;

acțiunile de joc ale copiilor de 6 ani au adesea un caracter convențional, se poate spune că se produce fenomenul de transfer al acțiunilor materiale din exterior spre interior, respective realizarea lor în plan mintal. Acest moment corespunde unei etape noi în dezvoltarea gândirii și a imaginației copilului.

Dezvoltarea conținutului jocurilor cu același subiect începe cu reproducerea acțiunilor obiectuale( instrumentale), continuă cu reflectarea relațiilor sociale dintre oameni potrivit unor reguli stabilizate și se încheie cu dezvăluirea semnificației sociale a activității adulților.

Pe tot parcursul jocurilor de creație, comportamentul copilului, de simbolizare conștientă și inconștientă a realității este larg ilustrat. Prin jocul de creație se stabilește o relație specifică între copil și realitate, pe care copilul nu o copiază mecanic. Situația de joc este un spațiu de:

asimilare a caracteristicilor unor obiecte, situații, roluri sociale;

încorporare a evenimentelor trecute și de completare a realității;

compensare a realității prin satisfacerea prin joc a unor tentințe și nevoi a căror îndeplinire este imposibilă în realitate;

anticipare a unor situații reale și a consecințelor lor;

retrăire a unor situații reale și exersare a modalităților de stăpânire a lor.

3.2 INDRUMAREA JOCURILOR DE CREATIE

Folosirea sistematică a jocului în procesul de educație presupune conducerea și îndrumarea acestuia de catre educatoare. Astfel jocul se transformă într-un instrument prețios subordonat realizării scopurilor educative, scopurilor formării personalității. În concepția științifică a îndrumării jocului important este nu de a da copilului soluții de-a gata, ci de a-l învăța să și le caute singur. Îndrumarea jocului trebuie să aibă în vedere ca să pună prin joc copiilor diverse probleme pe care să le rezolve în mod independent. În grădiniță se pune accentul pe influențarea copiilor pentru a reflecta aspecte variate din realitatea socială cunoscută, pe redarea aspectelor pozitive și pe formarea unor relații corecte între copii.

În jocurile de creație copiii sunt pe rând: mame, tați, doctori, șoferi, mecanici, cosmonauți, brutari, farmaciști, constructori, polițiști, vânzători, zidari, etc. dacă la început ei joacă după regulile date de educatoare, cu timpul îmbogățesc jocul, regulile, numărul participanților se mărește sau se micșorează în funcție de necesități, creează personaje noi, ori funcții inedite ale unui obiect.

În îndrumarea jocurilor de creație s-au conturat două tendințe contrare:

prima pornește de la ideea că jocul este o achiziție strict personală a copilului și adultul nu trebuie să intervină în dirijarea lui;

cea de-a doua tendință propune tutelarea excesivă a copilului în timpul jocului, limitând spontaneitatea și originalitatea copilului.

Experiența practică cu preșcolarii întărește necesitatea îndrumării jocurilor de creație desfășurate în grădiniță. Jocurile de creație se pot desfășura și fără intervenția adultului numai atunci când mediul ambiant este bine sectorizat și dotat cu materialele necesare.

Rolul educatoarei constă în pregătirea jocului, alegerea locului desfășurării și timpului necesar activității, pregătirea copiilor pentru joc, alegerea temei, alegerea partenerilor de joc, constituirea grupurilor de joc, stabilirea și repartizarea lor, elaborarea schemei jocului, selecționarea materialului necesar și împărțirea lui între copii, amenajarea spațiului pentru joc.

Pregătirea jocului de creație se realizează prin asigurarea condițiilor corespunzătoare desfășurării jocului și familiarizarea copiilor cu aspectele ce urmează a fi transpuse în joc.

Alegerea desfășurării jocului și a timpului necesar pentru realizarea lui este decizia educatoarei. Aceasta alege locația în funcție de anotimp și de condițiile climatice. Locul de desfășurare a jocului trebuie să fie amenajat corespunzător, pe lângă mobilierul specific preșcolarilor, trebuie să existe o diversitate de jucării . Stabilirea duratei jocului se face astfel încât să se încadreze în orarul grădiniței și pentru a satisface nevoia de joc a copilului.

Pregătirea copiilor pentru joc se face treptat și sistematic. La grupa mică educatoarea are mai multă influență privind pregătirea copiilor, sugerarea rolurilor, stabilirea regulilor și poate indica utilizarea anumitor jucării. În cazul jocurilor de creație cu subiecte din basme și povestiri, ea va insista asupra memorării dialogurilor și a succesiunii acțiunilor pentru ca interventia ei să fie minimă.

În desfășurarea jocului pot apărea situații ca: monotonie, lipsă de dinamism, indepărtarea de subiect prin acțiunile pe care le execută, reproducerea unor aspecte negative ale realității, abandonarea jocului, etc. În aceste cazuri este necesară intervenția educatoarei care își asumă un rol, motivează acțiunea copiilor, dezaprobă manifestările negative, reamintește tema, preia conducerea jocului, încurajează copiii care se joacă în grup, schimbă rolurile obligându-i la pasivitate pe cei care domină pe ceilalți, introduce roluri noi, dinamizează rolurile pasive, etc.

Jocul de construcție este frecvent utilizat în grădiniță, deoarece copilul are la dispoziție cuburi, mozaic, materiale plastice, cărămizi din materiale ușoare, materiale naturale și suficient spațiu. Cu astfel de materiale copiii pot realiza jocuri de construcție pe un singur plan sau jocuri de construcție în spațiu, prin valorificarea celor trei dimensiuni: lungime, lățime și înălțime. De la 3 la 6 ani, copilul este oricând dispus să înșurubeze, să-și confecționeze jucării, să-și facă adăposturi, să-și imagineze și să dea viață unor ,, orașe ale viitorului”.

Jocul de construcție dezvoltă simțurile, orientarea în spațiul tridimensional, simțul echilibrului, al armoniei, coordonarea mișcărilor, coordonarea ochi-mână, dar îndeosebi gândirea proiectivă, inteligența practică, imaginația creatoare și gustul estetic.

În jocurile de construcție se pot vedea cele mai fanteziste lucrări ale unui obiect: nave spațiale, roboți, sateliți care au forme ciudate, etc.

Rolul educatoarei în dirijarea acestor jocuri constă în: pregătirea jocului de construcție, alegerea materialelor, familiarizarea copiilor cu aceste materiale precum și cu tehnicile de utilizare și combinare a lor, stimularea independenței, inițiativei și atitudinilor creative.

Pregătirea jocului de construcție presupune procurarea din timp a unei game variate de materiale de construcție, depozitarea acestora în locuri vizibile chiar de către copii și adaptarea sarcinilor locului la obiectivele programei preșcolare.

Alegerea materialelor de construcție se face în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Cantitatea de materiale trebuie să fie suficientă, așezată la îndemâna copiilor , în sala de grupă în sectorul special amenajat și inscripționat cu litere mari pentru a fi găsit ușor de către copii, în sertare, lădițe sau cutii după natura pieselor.

Materialele de construcție prezintă un interes deosebit pentru copii și de aceea educatoarea are sarcina de a organiza activități de intuire a materialelor și a pieselor, de cunoaștere a denumirii lor, de evidențiere a calităților fiecărui material, de demonstrare a construirii unui model. Copiii vor fi stimulați să utilizeze materialul de construcție pentru a reproduce modelul prezentat de educatoare sau pentru a reconstrui un alt obiect folosind tehnici variate specifice fiecărui material. Educatoarea trebuie să supravegheze activitatea fiecărui copil și chiar să lucreze cu copiii care întâmpină anumite dificultăți.

Stimularea independenței, inițiativei și a atitudinilor creative constituie cheia succesului a acestor activități pe care educatoarea cu măiestria ei o deține și o pune în practică prin găsirea unor tematici care să provoace imaginația copilului , astfel încât ansamblul creat să urmeze doar în anumite limite modelul inițial. Un alt procedeu de cultivare a acestor atitudini este acela de a găsi noi modalități de reprezentare a aceluiași obiect chiar dacă noua construcție este mai puțin reușită decât prima. În aceste cazuri educatoarea va trebui să aprecieze eforturile copilului incurajându-l în noua încercare.

Și în jocurile de construcție se poate vorbi de o îndrumare din interior și o îndrumare din exterior a activității desfășurate de copii.

În primul caz, educatoarea se integrează în jocul copiilor preluând o parte din sarcinile construcției;

În cel de-al doilea caz, educatoare folosindu-se de statutul său propune sau chiar impune anumite metode și procedee de lucru menite să ridice calitatea activității independente a copiilor.

În jocurile colective sarcina educatoarei constă în urmărirea repartizării echitabile a sarcinilor de lucru între copii, prevenind tendința unora de a fi dominativi și de a monopoliza activitatea, urmărind, ameliorând și destructurând manifestările care conduc către formarea unor trăsături negative.

CAPITOLUL 4

4.1 MODALITĂȚI PRACTICE DE FOLOSIRE A JOCULUI DE CREAȚIE ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR

4.1 MODALITĂȚI PRACTICE DE FOLOSIRE A JOCULUI DE CREAȚIE ÎN SOCIALIZAREA COPILULUI PREȘCOLAR

În cadrul activităților desfășurate cu copiii am constatat că adaptarea copilului la noul mediu social preșcolar este un fenomen complex care constă în unitatea funcțională a unor aspecte ale conduitei individuale și sociale.

Socializarea copilului își găsește negreșit terenul de preferință în grădiniță și unele lucrări subliniază incontestabila superioritate din punctul de vedere al independenței, încrederii în sine, adaptabilității sociale și al curiozității intelectuale, dovedite de copiii care au frecventat această instituție, avantaje care se mențin mulți ani după ce copilul a părăsit-o.

Personalitatea preșcolarului, mai ales de vârstă mică, este configurată de unele imperative ale familiei, sub aspect relațional, care în activitatea sa educațională semnalează unele aspecte negative sau pozitive în comportamentul copiilor ce se pot fixa în conduita lor ca modele preferențiale sau repulsive.

Preșcolarii ne surprind deseori cu lucruri minunate și nebănuite, pentru că în microgrupul pe care și-l aleg în jocul de rol se simt în largul lor, își împărtășesc interese comune și își joacă rolul ales, etalându-și dorințele și însușirile ce-i caracterizează.

Preșcolarii mici care vin în contact cu grădinița prima oară, se despart foarte greu de membrii familiei. De aceea jocul de creație ne va fi de mare ajutor în scurtarea perioadei de adaptare. Creerea câtorva condiții de joc prin punere la dispoziție a unor jucării la ,, Casa păpușii” ( un aragaz, o păpușă cu șorțuleț, o băsmăluță ) îi va ispiti pe copii să se apropie de roluri atât de dragi și de familiare. În alt colț mașinile pot fi așezate una lângă alta ,, în garaj”. În mașini pot aștepta ursuleți, iepurași, căluți, parcă cerându-le copiilor să-i plimbe. Mediul ambiental plăcut îi ajută pe copii să se simtă în lumea lor chiar din primele zile.

Așa se face că am întâlnit copii care până la vârsta de 5 ani nu au frecventat nici o instituție și că primul contact al acestuia cu mediul extern este educatoarea față de care se formează acele impresii ce pot avea caracter pozitiv sau negativ.

Copiii care până la vârsta de 5 ani ( mai ales cei singuri la părinți ) nu aveau prieteni de joacă, nu veniseră în contact direct decât cu anumiți copii și aceasta foarte rar, pentru că se plimbau cu bunica sau bunicul și aveau o mulțime de jucării acasă; aceștia pe lângă mutismul colectiv refuză cu încăpățânare orice li se oferă sau își manifestă zgomotos dorința de a pleca acasă, ori acaparează toate jucăriile de teamă să nu se joace alți copii cu ele; sau izolați de grup, au atitudine de respingere față de educatoare perturbând astfel buna desfășurare a procesului instructiv-educativ.

Pentru a contribui la adaptarea lor la noul mediu a trebuit să se acționeze cu mult calm, cu multă înțelegere și dragoste.

La început le-am oferit jucăriile din grădiniță care bănuiam că le-ar place, dar m-au refuzat, apoi i-am lăudat că sunt cuminți, curat îmbrăcați, că s-au jucat frumos. Am început să discut mai mult cu ei, le-am observat preferințele și ne-am jucat împreună.

Pe parcursul săptămânii am introdus în jocul nostru încă 2-3 copii din grupă, cu care s-au jucat și după 4-5 zile am observat o mare schimbare în comportamentul lor, în sensul că s-a conturat, oarecum, raportul afectiv copil-educatoare și copil-copil. Au devenit mai apropiați de mine, îmi solicitau anumite jucării și mă solicitau să mă joc cu ei.

Astfel am sesizat că toți copiii au nevoie de influențe educative în toate stadiile de dezvoltare și că pe măsură ce copiii cresc, se dezvoltă și intră în colectivitate, alături de educația tradițională din familie acționează asupra lor cu forță sporită și multiplii factori sociali cu care aceștia trebuie să ia contact; că jocul și colectivitatea reprezintă pentru copii viața lor, mediul necesar particularităților de vârstă.

Îndată ce relația afectivă copil-educatoare a început să se realizeze, aceștia întreabă ( când veniți pe la mine?), ( azi o să veniți la mine?), sau spuneau ( când vine Ionel la grădiniță, că este mic și frumos), ( vreau să mă joc cu el).

Treptat și-au adus și jucăriile lor preferate de acasă pentru a relaționa și mai mult cu ceilalți colegi.

Mai întâi am rugat să-mi arate cum merge mașina sau cum doarme păpușa, că eu nu știu, apoi că ar fi bine să ne jucăm ,, De-a șoferul” sau ,, De-a mama”, dar ne trebuie și alți ,,pasageri” sau ,,membrii de familie”, deci să luăm în joc și alți copii, pe care-i preferă ei.

Copiii au trecut repede la executarea acțiunii, cei implicați deținând rolul principal. Observând copiii ceilalți că experiența de joc a acestora este săracă, nu respectau unele reguli învățate, au început să le atragă atenția spunându-le ,,nu ai oprit la stație” sau ,, păpușica nu s-a spălat pe mâini”, ,,uite îi este foame”, ,, trebuie să doarmă”.

Într-una din ocazii am observat că o fetiță venită de curând în grădiniță se izolase într-un colț, cu păpușa în brațe. M-am apropiat de ea și am rugat-o să ne jucăm împreună. Am întrebat-o dacă vrea să fie mama păpușii și după ce răspunsul a fost afirmativ, i-am spus că fetița ei este bolnavă și ar fi bine să meargă cu ea la doctor. Ajungând în locul unde alți copii se jucau ,,De-a doctorul”, am lăsat-o să stea la rând pe scaun, cu păpușa în brațe și eu m-am retras.

Când au văzut-o pe fetiță că vrea să rămână cu ei, copiii s-au bucurat foarte mult și jocul a continuat. După o perioadă de timp am observat la aceștia un atașament emoțional față de grup, că au reacții afective complexe, dar că stângăcia lor provine din lipsa de experiență în joc.

Am observat de asemenea, că echilibrul afectiv se realizează în urma socializării, că acei copii care în familie trăiesc într-o atmosferă rigidă, încordată, în grădiniță devin volubili, căutând prietenia celorlalți, deoarece grădinița este locul unde el poate învăța, unde își poate îmbogăți reprezentările, este locul care-i satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate.

În consens cu Mialaret, putem sublinia că ,, pentru educator, a pregăti lumea de mâine înseamnă a forma oameni care vor avea o cultură generală și cunoștințe suficiente pentru a îndeplini un rol activ în ansamblul armonios al societății viitoare, vor avea o personalitate destul de puternică,…și vor fi ființe autonome, conștiente de responsabilitatea lor față de ei înșiși, ca și față de întreaga societate”.

Orice pregătire psihoeducațională comportă o raportare la un cadru social de valorificare prin care ea însăși se definește( se determină conceptual- și este determinată real). Acesta este cadrul ei de geneză-în sensul că, în structura sa, ea cuprinde componente care privesc în mod direct prepararea pentru a se integra în sistemul colectivității sociale, cu rețeaua sa de relații, roluri și interacțiuni sociale, de activități și responsabilități pe care trebuie să le cuprindă subiectul uman încă de la cele mai timpurii vârste ale devenirii și realizării personalității sale.

Fiecare copil trăiește în timpul jocului impresia că se joacă de-a ce vrea el sau că efectuează un lucru din propria inițiativă, dar în realitate, educatoarea este aceea care inițiază, organizează și conduce sistematic jocul fiecărui copil în parte. Ea pune pe copii în situația de a transfigura aspecte ale ale vieții sociale cunoscute de ei familiarizând preșcolarii cu acțiunile de joc mai dificile sau mai complexe. Prin antrenament ludic dezvoltă numeroase operații motrice și mentale implicate în activitatea de joc, stimulează tendința de cooperare ludică și pune pe copii în situația de a se confrunta cu problemele care cer o rezolvare spontană în manieră creativă.

Voi exemplifica în continuare o serie de variante ale jocurilor de creație ca modalități personale în socializarea copiilor.

Din jocurile cu subiecte din viața cotidiană, voi descrie jocul de creație ,, De-a doctorul” așa cum l-am realizat împreună cu copiii.

Într-un loc potrivit al sălii de grupă, educatoarea amenajează, pe lângă alte numeroase spații de joc, unul care poate sugera tema respectivă. Am dotat un colț sanitar cu ustensile, medicamente, băncuțe și scăunele pentru ,, sala de așteptare”, o masuță și un scăunel pentru ,, medic” și asistentă și două halate albe.

Alexandra și Roxana și-au asumat rolurile de doctor și asistentă, îmbrăcând halatele albe aflate în preajma lor.

Integrându-se în joc în rol de asistentă , educatoarea simulează o discuție la telefon cu magazinul de legume și fructe ( aluzie la copiii, mulți la număr, care s-au grupat să modeleze din plastilină fructe și legume. Procedând astfel, ea sugerează copiilor rolul de pacienți care vin la policlinică. Educatoarea mai simulează o discuție la telefon cu cineva care se interesează de programul doctorului de la policlinică. Ca urmarea imediată vin la consult câțiva copii. Educatoarea își schimbă rolul inițial și devine de astă dată pacientă. Ciocănește la ușă și se întreabă: ,, Sunt oare mulți bolnavi în sala de așteptare?” , după care intră în cabinet și dialoghează cu doctorul.

Bună ziua!

Bună ziua, ce doriți, ce vă supără?

Doresc să mă examinați, nu mă simt bine…..

În cabinet intră un alt copil ( pacient). Educatoarea intervine: ,, Ai uitat să spui bună ziua”. Doctorul continuă discuția cu noul pacient. Îi scrie o rețetă după care pacientul pleacă spunând ,, Mulțumesc!”. Pe rând vin alți copii, alte discuții, alte intervenții din partea educatoarei în rolul său real de ( educatoare ) pentru a îmbunătăți conținutul jocului și pentru a corecta eventualele abateri de la normele de conviețuire civilizată.

Analiza se face atunci când constată educatoarea că jocul începe să-și piardă din farmec, când intervine saturația față de tema respectivă.

Educatoarea discută cu doctorul, cu asistenta și cu pacienții care și-au jucat rolurile și le sugerează cum s-ar mai juca altă dată ,, De-a doctorul”.

Tot un joc de creație cu subiect din viața cotidiană este și jocul ,, De-a magazinul”.

Prin acest joc mi-am propus să consolidez deprinderile de comportare civilizată, copiii să folosească formulele de politețe, să aștepte ordonat și în liniște atunci când sunt mai mulți cumpărători.

Într-o parte a sălii de grupă sunt așezate măsuțe și dulăpioare pe care sunt frumos ordonate jucării, jocuri ce pot sugera tema respectivă.

Dorinel, Andreea și Raluca își asumă rolurile de vânzători și casier.

Integrându-se în joc, educatoarea ( în rol de cumpărător ) se apropie de locul amenajat ca tejghea și dialoghează cu vânzătoarea.

Bună ziua!

Bună ziua, cu ce vă pot servi?

Astăzi este ziua fiului meu și doresc să-i cumpăr un cadou.

Vă servim cu plăcere. Ce anume ați vrea să-i cumpărați?

Doresc o mașină, pentru că lui îi plac mult….etc.

Copiii care se joacă în alt colț ,, De-a mama” sunt atrași de magazine, așa că vin să-și facă cumpărături. Fiind cumpărători prea mulți ei trebuie să aștepte ordonat și în liniște, iar atunci când le vine rândul să ceară în mod politicos ceea ce doresc să folosească formulele de politețe. Educatoarea intervine: ,, Nu vă înghesuiți, așteptați să vă vină rândul”.

Cumpărătorul dialoghează cu vânzătoarea:

Bună ziua!

Bună ziua! Ce doriți?

Vreau să-mi dați un ursuleț!

În acest caz educatoarea intervine atenționând asupra modului de adresare ,, vă rog să-mi dați un ursuleț”).

În timpul jocului educatoarea intervine pentru a imbunătăți conținutul și pentru corecta eventualele abateri de la normele de comportament civilizat.

Analiza jocului se face în momentul când acesta își pierde din farmec, când intervine saturația față de tema respectivă. Se discută cu vânzătorii și copiii care au jucat rolurile de cumpărători, cum s-ar mai juca altă dată ,, De-a magazinul”.

Alături de jocurile cu subiecte din viața cotidiană, jocurile de creație au subiecte din povestiri și basme care antrenează mult activitatea copiilor, dezvoltă relațiile dintre ei, realizând socializarea lor.

Copiii reflectă în joc ușor o povestire, dar pentru reușita acestora, textul povestit trebuie să fie cunoscut bine, cuvintele noi înțelese corect, copiii să fie în prealabil familiarizați cu ele pentru a nu întâmpina greutăți.

Pentru îndrumarea copiilor în jocurile de creație cu subiecte din basme, sunt folosite lecturile literare, citirea ilustrațiilor după ce povestirea a fost expusă, teatrul de păpuși, familiarizând copiii cu conținutul acestora pentru a fi înțelese mai bine și în consecință să emoționeze profund.

În cadrul activității mele, eu am folosit ca modalitate a jocurilor de creație cu subiecte din povești și basme, dramatizarea. Deși aceastea sunt foarte greu de realizat datorită memorizării care necesită un efort intelectual deosebit, ele atrag prin frumusețea rolurilor și a măștilor.

În continuare voi descrie cum am realizat dramatizarea ,, Capra cu trei iezi”.

Am stabilit cadrul în care se desfășoară acțiunea precizând locul pentru casa caprei, hornul, copaia, firăria ursului, după care am distribuit rolurile ( capră, iezi, lup, urs).

Pentru a atrage copiii în dreamatizare i-am costumat conform rolurilor și le-am distribuit obiectele necesare ( coșulețul caprei, uneltele fierarului, măști ).

Desfășurarea dramatizării s-a făcut respectând momentele principale ale povestirii.

Copilul în rol de capră își cheamă ,, iezii”:

Copiii mamei, veniți la mine!

Da mămucă. ( cei trei iezi )

Eu merg la pădure după mâncare! Voi să fiți cuminți și să încuiați bine ușa după mine!

Da mămucă. ( Educatoarea intervine sugerând ,, caprei” să-și pupe iezișorii înainte de plecare ).

Capra cântă cântecul și pornește la pădure în timp ce educatoarea intervine spunând ,, lupului” să stea ascuns și să asculte ce spune capra iezilor.

Dramatizarea se desfășoară în continuare sub supravegherea educatoarei, care dă indicatiile necesare.

După realizarea dramatizării la câteva zile am observat cum copiii datorită experienței accumulate, reflectă în joc ușor povestirea. Ei au transpus din proprie inițiativă povestea ,, Capra cu trei iezi”.

Și-au distribuit rolurile în vederea dramatizării, alegându-și rolurile. Cele mai dorite roluri fiind cel al lupului și al iedului cel mic. Iedul cel mic a fost primul care a acționat adresându-se celorlalți ,, eu eram cuminte, iar voi neastâmpărați”, la care iedul cel mare și cel mijlociu simulează hârjoneala dintre ei; sau iedul cel mic spune iedului mare: ,, tu vroiai să deschizi ușa, iar eu nu te lăsam”, la care iedul cel mare simulează intenția de a deschide ușor, iar iedul cel mic îl trage înapoi. Apoi urmează venirea lupului și deschiderea ușii. Iedul cel mic dirijează activitatea în continuare și astfel jocul se desfășoară până la final.

În timpul jocului accentual a căzut pe interpretarea rolului ( timbrul vocii, mimică, pantomimică, etc. ). În plus, ei au mai propus ( element creativ ) să improvizeze o piață, cu țărani care-și vând marfa, de unde capra să-și cumpere mâncarea ( elemente de realitate introduse în poveste ).

Un alt joc de creație cu subiect din povești și basme s-a realizat în urma dramatizării poveștii ,, Punguța cu doi bani”.

Pentru desfășurarea dramatizării poveștii ,, Punguța cu doi bani” s-a stabilit cadrul de desfășurare ( casa moșului, casa babei, casa boierului, fântâna, cuptorul, etc. ).

Sunt distribuite rolurile ( moș, babă, cocoș, boier, vizitiu, etc. ), apoi se desfășoară dramatizarea organizată și condusă de educatoare pentru inițiere în această direcție alegându-se un povestitor.

Povestitorul : ,, Moșul avea un cocoș și baba o găină. Moșul ar mânca ouă, dar nu are și cere babei:

Moșul: – Măi babă, dă-mi și mie niște ouă, că tare mi-e poftă!

Baba: – Ba puneți pofta în cui, dacă vrei ouă bate-ți cocoșul să-ți facă ouă!

Moșul ( copil ) prinde cocoșul ( pe copilul cu rol de cocoș ) de aripă și simulează bătaia.

Povestitorul: Cocoșul fuge și pe drum găsește o punguță …etc.”

Dramatizarea continuă astfel sub supravegherea și conducerea directă a educatoarei.

După o perioadă de la realizarea dramatizării, copiii sunt descoperiți transpunând din proprie inițiativă, episoade sau povestirea ce a avut loc în cadrul activității respective.

De exemplu: ei și-au distribuit rolurile în vederea realizării dramatizării poveștii ,, Punguța cu doi bani” .

Copiii și-au ales rolurile principale de : moș, babă, cocoș, găină, boier, vizitiu, etc. Cel mai dorit rol a fost cel al cocoșului, care de altfel a fost primul care a acționat, adresându-se moșului: ,, tu mă băteai că nu fac ouă” , la care moșul prinde cocoșul de aripă ( mâna copilului cu rol de cocoș), simulând bătaia: ,, na! pleacă de la casa mea!”. Cocoșul vrea să plece, dar a intervenit baba ,, cere-mi mie un ou și pe urmă îl bați!”, moșul a replicat ,, babă, dă-mi și mie un ou!”, baba i-a răspuns: ,, bate cocoșul să-ți facă ouă!”. Apoi urmează trasura vizitiului în care se afla boierul. Cocoșul dirijează jocul. După aceste precizări, caii au început să alerge prin sala de grupă, hamurile fiind reprezentate de fularele copiilor. Cocoșul s-a apucat să caute ceva, găsind o punguță ( săculeț special pregătit ) pe care s-a prefăcut c-o pune în cioc: ,, Tu te făceai că-i spui vizitiului să-mi ia punguța” și așa jocul s-a desfășurat până la sfârșit.

Și în acest joc accentul a căzut pe interpretarea rolului ( timbrul vocii, mimică, pantomimică, etc.). În plus copiii au mai propus să improvizeze un magazine cu vânzători, cu marfă ( element creator ), de unde să-și cumpere boierul și boieroaica haine ( elemente din realitate ).

La interpretarea rolurilor din povești, am constatat că sunt preferate personajele pozitive și mai puțin cele negative, deoarece copiii condamnă personajele negative pentru faptele lor.

Un alt joc de creație cu subiect din povești și basme pe care l-am desfășurat cu preșcolarii mari în zona ,, Joc de rol’, este jocul ,, De-a călătoria în lumea poveștilor “. În acest joc am urmărit libertatea adoptării diferitelor comportamente în funcție de rolurile asumate, verificarea cunoștințelor referitoare la personajele din povești și basme, îmbogățirea vocabularului active și pasiv prin memorarea unor scurte poezioare, rime, ghicitori și folosirea formulelor de politețe ( ,,Bună ziua”, ,, Vă rog frumos”, ,,Poftim”, ,, Mulțumesc”, ,, La revedere”). Introducerea în joc am realizat-o cu ajutorul unei povestioare. Pe parcursul povestirii își va face apariția un personaj surpriză care aduce elementele de recuzită sub forma unui cadou. Personajul surpriză va afla de la copii ce roluri vor avea pe parcursul jocului, prin identificarea costumațiilor. Evenimentul de la palat va fi descoperit prin găsirea rimelor unei poezioare recitate de personajul surpriză:

La palatal princiar,

Este mare (bal).

Priviți ce multă lume a venit,

Totul este (pregătit).

Iar voi frumos v-ați mai (gătit).

Eu vă urez ca la sebare:

Mult succes la (fiecare).

Copiii vor fi invitați să călătorească în lumea poveștilor pentru a participa la balul de la castel.

Anunțarea temei se va realize în mod direct prin comunicare verbală, la nivelul de înțelegere a copiilor. Se vor purta discuții de grup referitoare la personaje din basme și povești, mijloace de transport, meserii, norme de comportare civilizată. Se distribuie rolurile, iar prin intermediul unor poezii, rime și ghicitori copiii au aflat cu ce vor călători în lumea poveștilor. În timpul derulării acțiunii am urmărit capacitatea empatică a fiecărui copil de a se transpune în rolul social ales ( controlor de bilete, casier, călător, șofer, mecanic, pieton). S-a avut în vedere interrelaționarea și comunicarea firească dintre copii, capacitatea de a rezolva situații conflictuale.

Personajele din basme și povești se vor prezenta prințului aflat la castel și vor participa la bal. după bătaia gongului personajele vor executa exerciții euritmice, dansuri moderne și populare învățate de copii. Vraja se va destăma atunci când bate gongul, iar copiii se vor întoarce în lumea reală.

Uneori jucându-se cu materiale de construcție, copiii descoperă imagini din basmele pe care le-au îndrăgit, de exemplu, un castel, un turn. La una din ferestre apare o fată închisă de zmeu, pe care copilul în schimonosește din plastilină, făcându-I coarne, multe mâini, picioare, aripi. Prințesa este frumoasă și de aceea copiii îi vor confecționa rochițe și diademe.

Astfel începe teatrul de masă, o variantă a jocului de creație cu subiecte din basme, sau mai întâi, ca din întâmplare copiii înălțând o construcție, încep să-I dea viață. Antrenându-se în aceste jocuri copiii se împrietenesc, se formează o strânsă colaborare între ei și astfel relațiile sociale se amplifică.

Jocurile de construcție sunt cel mai mult iubite de copii, deoarece permit ca de fiecare dată copilul să poatăn crea ceva nou și atractiv, să-și poată confecționa obiecte sau să-și realizeze un cadru necesar pentru desfășurarea unor jocuri de creație, ca de exemplu, jocul de rol ,, De-a șoferii” sau ,, De-a circulația”. În aceste jocuri copiii au construit șosele, poduri, blocuri, parcuri, parcări, din cuburi de diferite mărimi și forme, din forme plastice de diferite mărimi. Tot în cadrul acestor jocuri au realizat un service pentru repararea mașinilor apărând deci rolul de ,,mecanic” și astfel s-a creat câmpul unui nou joc de creație ,, De-a mecanicul”. După cum se poate observa procesul de construire se împletește cu jocul de rol.

Discuțiile, problemele ce se ridică în timpul acestor jocuri de construcție, scot în evidență relațiile dintre copii, modul de a lua inițiativă, rolul fiecăruia aflându-se în contact direct cu alții, ajung să se cunoască bine între ei, creând o atmosferă de încredere în forțele proprii, favorizând adaptarea socială.

Prin intermediul jocurilor de creație se reflectă importante aspecte și episoade de viață, se reproduce variate și numeroase forme de relații sociale.

Folosind jocul de creație ca pe un instrument de socializare a copilului am reușit să realizez colective bine organizate, omogene, în care scopurile individuale servesc realizării scopurilor colective, grupa constituind astfel cadrul social favorabil dezvoltării și progresului fiecărui copil.

Pentru completarea multiplelor exemple privind socializarea copilului prin joc am aplicat la grupa pe care o conduc următoarele probe:

DESCRIEREA PROBELOR

PROBA I – EVOLUTIA SOCIALIZARII COPILULUI –

Scopul : evidențierea vârstei la care copilul începe să colaboreze cu cei din jur în activitate.

Desfășurare: se lucrează cu 2-3 grupe de copii cu vârsta cuprinsă între 3-6 ani.

La o masă așezăm 2 copii de aceeași vârstă punându-le la dispoziție numai câte un exmplar de materiale și jucării: o coală de hârtie, un creion, o jucărie ( cățel sau păpușă ), o carte de colorat, o cutie de culori.

Prin folosirea materialelor comune urmărim felul în care se realizează activitatea pe grupe de vârstă.

PROBA II – APTITUDINI-

PROBA – A –

Scopul: evidențierea unor înclinații de tip artistic- creative a capacității de a reda plastic prin modelaj, forme, contururi, combinații de forme, mișcare, etc.

Materialul necesar: plastilină de diferite culori, planșetă, modele de desene geometrice, desene cu figure de animale, obiecte uzuale, animale în mișcare.

Desfășurare :

se cere copilului să modeleze după modelul graphic ( desen ) următoarele figure geometrice: cerc, triunghi, pătrat, cilindru, romb;

se cere copilului să modeleze după model graphic ( desen ) următoarele figure de animale: șarpe, pisică, câine, șoricel;

se cere copilului să modeleze graphic ( desen ) următoarele obiecte uzuale: masă, scaun, căruță, tren;

se cere copilului să modeleze după model graphic ( desen ) următoarele mișcări ale animalelor: cățelul bea apă, puiul ciugulește, cal în mers, pisica bea lapte;

se cere copilului să modeleze liber folosind ca modele suggestive elementele din desenele prezentate în probele anterioare;

amintește-ți desenele pe care ți le-am arătat și folosind plastilina crează o ,, poveste” în legătură cu ele.

Instructaj : îți voi arăta un desen, uită-te bine la el și apoi realizează și tu din plastilină cât poți mai bine ceea ce ai văzut.

Se va urmări :

corectitudinea execuției în raport cu modelul, culoarea sau combinarea culorilor, raportul mărimilor, armonia și proporția elementelor constitutive și timpul necesar;

numărul de modelări corecte ( specificarea lor ) și menționarea celor foarte reușite;

pentru proba de modelare liberă se va urmări numărul de elemente combinate, combinarea logică și armonioasă între elemente ( mișcare, culoare ).

PROBA – B –

Scopul : determinarea unor înclinații de tip artistic-creativ de redare prin desen a unor forme, combinații coloristice, contur, mișcare, etc.

Materialul necesar: se vor folosi probele de la deprinderile practice cu respectarea următoarelor condiții:

modelele vor fi prezentate în volum;

copilu va reda grafic prin desen.

Instructaj: tehnica de aplicare rămâne aceeași ca la proba precedentă.

PROBA – C –

Scopul : determinarea unor înclinații de tip artistic-creativ ca cele de armonizare a formelor, culorilor de respectare a proporțiilor, etc. cu caracter decorative ornamental.

Materialul necesar: forme geometrice variate de culori diferite, flori decupate, diferite obiecte din hârtie decupată, pastă de lipit și coli.

Instructaj: lipește pe această foaie figurile pe care le ai în față, cum crezi tu că este mai bine și mai frumos, cum îți place ție și spune ce ai vrut să faci și dă-i un titlu.

Desfășurare: se cere copilului să lipească fără temă și indicații speciale, modelele executate.

INTERPRETAREA REZULTATELOR

PROBA I- EVOLUTIA SOCIALIZARII COPILULUI-

< la 3 ani>

Subiectul V.L. are tendința de acaparare a obiectelor de pe măsuță, ajungându-se chiar la conflict. Am constatat că subiectul A.R. cedează în favoarea celuilalt, preferând alt loc de joacă.

< la 4 ani>

Subiectul I.L. își alege jucăria singur, iar subiectul O.S. dorește același material ( deși pe măsuță se află și altele ), este refuzat de subiectul I.L., iar subiectul O.S. se vede nevoit să ceară ajutorul educatoarei.

La insistențele educatoarei subiectul I.L. cedează jucăria alegând un alt obiect, dar numai pe perioada cât este supravegheat de educatoare.

Scăpat de sub observație, își ia jucăria înapoi oferindu-I alt obiect subiectului O.S., care nu este mulțumit și cere din nou ajutor.

< la 5 ani>

Ambii subiecți P.C. și C.C. au preferat aceeași jucărie fără să intre în conflict, mai mult decât atât, au trecut la organizarea unui joc cu aceste obiecte, ignorând total celelalte obiecte aflate pe masă.

Ei au creat un joc în care personajul principal era această jucărie ( cățelul ).

< la 6 ani>

Subiectul T.I. preferă de la început cartea și culorile, se apucă de lucru, în timp ce subiectul P.M. nu acționează în nici un fel, ci pur și simplu privește obiectele, luând un obiect la îndemnul subiectului T.I., dar nu este mulțumită, deoarece ar fi preferat tot cartea și culorile.

Subiectul T.I. îi propune să colorize împreună cu ea pe cartea de colorat, iar subiectul P.M. acceptă bucuroasă și totul decurge într-o armonie perfectă.

În urma aplicării acestei probe am constatat următoarele:

La 3 ani cooperarea în joc nu este activă, atunci când este vorba de un singur exemplar de material, dar în momentul când ei au fiecare aceleași obiecte se joacă fără însă a coopera.

La 4 ani se observă o ușoară tendință de cooperare, dar nu de la începutul jocului, ci pe parcursul acestuia.

La 5 ani există tendința de formare a unui grup mic ( 2 copii), care se joacă cu același obiect ( jucărie) creând împreună un joc, pe care-l desfășoară fără conflicte.

La 6 ani s-a observat la unii subiecți tendința de a prelua conducerea în joc sau în acțiunea pe care o desfășoară.

PROBA II – APTITUDINI-

PROBA – A –

☻Varianta “ a”

Din cei 10 subiecți au executat corect cele 5 figuri geometrice:

4 subiecți F.B., 5 subiecți B, 1 subiect S.

Subiectul I.L. nu realizează figura cerc, având cel mai slab timp, iar subiectul R.D. realizează cel mai bun timp în execuția celor 5 figuri geometrice ( 3min.30 sec.).

☻Varianta “ b”

Din cei 10 subiecți au executat corect animalele, după cum urmează:

2 subiecți F.B., 6 subiecți B., 1 subiect S.

Subiectul S.C. din cele 4 animale a realizat 2 ( șarpe și pisică ), având cel mai slab timp. Cel mai bun timp a realizat subiectul D.R. ( 3min.55sec.).

☻Varianta “ c”

Din cei 10 subiecți au executat corect astfel:

3 subiecți F.B., 6 subiecți B.,1 subiect S.

Subiectul S.C. din 4 obiecte a realizat doar 3 ( scaun, masă, căruță) având timpul cel mai slab, în timp ce subiectul R.D. realizează varianta în ( 6min.5sec.), cel mai bun timp.

☻Varianta “ d”

Din 10 subiecți au executat corect:

1 subiect F.B.- B.A. a realizat toate cele 4 elemente, ceilalți realizând parțial.

1 subiect S.C. reușește să realizeze numai un singur element ( pisica bea lapte), având timpul cel mai slab.

☻Varianta “ e”

Din cei 10 subiecți și-au amintit cele mai multe elemente și au realizat corect:

1 subiect ( 8 elemente), 3 subiecți ( 6 elemente), 3 subiecți ( 5 elemente) și 3 subiecți ( 4 elemente)

☻Varianta “ f”

Din cei 10 subiecți:

3 subiecți nu au putut să-și reamintească toate figurile prezentate pentru a realiza o poveste, ci pur și simplu au recurs la o simplă înșirare a celor pe care și le-au amintit.

7 subiecți au închegat simple povestiri, cărora le-a dat și un titlu legat de poveștile cunoscute ( Motanul Incălțat, Scufița Roșie, Făt-Frumos din Lacrimă).

Remarcăm că subiectul C.I. a realizat povestea ,, Făt-Frumos din Lacrimă” folosind elemente din 5 variante astfel:

◘ pentru castel ( cilindru, cerc, pătrat, romb, triunghi din varianta “ a”);

◘pentru calul lui Făt-Frumos ( varianta “ d”).

PROBA – B –

◙ Varianta “ a”

Din cei 10 subiecți, 9 subiecți au realizat figurile geometrice corect, 1 subiect I.L. nu a realizat o figură ( cerc ) din 5 posibile, având timpul cel mai slab.

Subiectul S.R. a realizat cel mai bun timp ( 2 min.40 sec.)

◙ Varianta “ b”

Din cei 10 subiecți : 3 subiecți nu au realizat total proba, subiectul I.L. a realizat satisfăcător 3 elemente, cel de-al 4-lea nu a reușit să redea șarpele.

Subiectul C.S. a realizat numai 2 elemente ( șarpe, pisică ), ceilalți 6 subiecți au realizat integral varianta.

Subiectul D.S. realizează cel mai bun timp ( 6min.).

◙ Varianta “ c”

Din cei 10 subiecți, subiectul I.L. a efectuat satisfăcător 2 din 4 elemente, iar subiectul S.C. nu a realizat un element ( trenul ), ceilalți 8 subiecți reușind să realizeze integral varianta. Subiectul S.S. a realizat cel mai bun timp ( 5min.15sec.).

◙ Varianta “ d”

Din cei 10 subiecți, 2 subiecți au realizat foarte bine cele 3 elemente, 3 subiecți satisfăcător, 5 subiecți nu au realizat decât parțial proba, iar subiectul S.C. nu a realizat proba.

Subiectul R.S. a realizat timpul cel mai bun ( 6min.).

◙ Varianta “ e”

Numărul de elemente amintite au variat între: 5 elemente ( 7 subiecți ) și 4 elemente (3 subiecți).

◙ Varianta “ f”

Din cei 10 subiecți, 2 subiecți nu au realizat proba ceilalți au combinat elementele închegând simple povestiri, cărora le-a dat și un titlu legat de poveștile cunoscute de ei ( Motanul Încălțat, Scufița Roșie, Povestea Porcului).

Remarcăm că subiectul B.A. a realizat scenă din Povestea Porcului, folosind elemente din 5 variante: casa bătrânei ( triunghi, pătrat, dreptunghi), cloșca cu puii de aur ( varianta “ d”), soarele ( cerc- varianta” a”).

PROBA – C –

Din cei 10 subiecți au lipit mai multe elemente decupate, pe hârtie, fără însă a putea da un titlu M.C., A.H. și S.C.

Ceilalți au indicat scene disparate din poveștile cunoscute ca Scufița Roșie, Motanul Încălțat, Făt-Frumos din Lacrimă și Povestea Porcului.

Probele aplicate au fost antrenante, solicitându-i pe micii preșcolari. Ele au fost aplicate în timpul activităților didactice de dimineață și au demonstrat că preșcolarii au dat dovadă de prezența unor aptitudini ca:

redarea expresivă a imaginii unor obiecte, ființe și acțiuni;

realizare de dimensiune, de formă, de echilibru în distribuirea elementelor în spațiu plastic;

redarea mișcării;

lipire a unor materiale ( modul de a întinde pasta de lipit cu paleta pe o bucată de material decupat în prealabil și lipirea pe o suprafață dată);

mânuire corectă a creionului și culorilor pe foi albe;

tehnici de modelare cum sunt: mișcarea translatorie, aplatizarea, adâncirea, etc.

Jocul constituie o metodă indirectă de învățare, cu putere formativă apreciabilă, reprezentând un element vital în întreaga lor dezvoltare fizică, intelectuală, emoțională și socială.

Prin joc se poate pune piatra de temelie în constituirea copilului ca viitor cetățean responsabil în societatea în care el se va afla.

Jocul condiționează viața însăși, care poate să înflorească sau să degenereze, după câtă hrană spirituală este el în stare să-i ofere.

Ceea ce jocul îi poate oferi copilului la timpul potrivit rămâne ca achiziție prețioasă toată viața.

Jocurile urmăresc:

formarea deprinderilor de a-și alege o anumită activitate din mai multe posibilități oferite în grădiniță și să o desfășoare independent și creator;

antrenarea copiilor în jocuri collective, formarea deprinderilor de a iniția jocuri de creație, de a allege o temă de joc, de a allege partenerii de joc, de a coopera în distribuirea rolurilor în colectiv, precum și de a rezolva până la capăt problemele ce le ridică acțiunea de joc;

stimularea imaginației creatoare a copiilor în inițierea și desfășurarea jocurilor, a originalității și expresivității în interpretarea rolurilor asumate în jocuri, în îmbogățirea conținutului și a variantelor de joc, în improvizarea materialelor, a costumelor și accesoriilor necesare;

prevenirea instabilității comportamentale, a unor atitudini superficiale și dezordonate ale unor copii care pot tulbura jocurile și ocupațiile celorlalți copii;

educarea relațiilor de prietenie și colaborare între copii;

Jocul, în mod deosebit, permite folosirea cunoștințelor în situații noi.

Jocul are un caracter social nu numai prin originea sa, dar și prin structură și prin mijloacele de realizare.

Procedeele de reprezentare prin joc a realității sunt elaborate și fixate pe o largă bază socială.

Jocul nu apare spontan și autonom, nu se dezvoltă de la sine, ci trebuie să fie învățat de către copii sub influența ambianței sociale.

În contextul dezvoltării psihice generale a copilului, evoluția jocului este rezultatul interacțiunii factorilor interni și externi, iar nu al acțiunii separate a fiecărui factor în parte.

Procesele psihice ale copilului nu numai că se manifestă, dar se și formează prin joc.

Jocul constituie un mijloc foarte important de educație fizică, intelectuală, moral-socială și estetică a copiilor.

Jocul reflectă mediul de viață al copilului, observă relațiile reciproce dintre adulți, activitatea pe care aceștia o desfășoară, viața socială pe care ei o trăiesc. Receptivi la toate aceste impresii, copilul începe să le reproducă creator în jocurile sale.

În jocurile copiilor, procesul de construire se desfășoară ca un process de reflectare a realitățiilor înconjurătoare.

În jocul de creație se stabilește o anumită relație între copil și lumea din jur.

Copilul pătrunde, prin joc, mai adânc semnificația socială a vieții din jur.

Jocurile de creație colectivă oglindesc mediul social în care trăiesc copiii.

Jocurile de creație colectivă dezvoltă la copii sentimentele de amiciție, de solicitudine și ajutor reciproc, simțul de răspundere, armonizarea intereselor proprii cu interesele colectivului.

Jocurile de creație reprezintă o formă specifică a vieții în colectiv a copiilor.

Relațiile sociale la copiii de vârstă preșcolară apar în joc într-o formă direcțională, sub formă de relații reciproce dintre participanții la o acțiune structurală prin funcțiile rolului.

Copilul gândește prin rolul de joc, termenii și expresia unei relații sociale în care este implicată o ierarhie socială, o funcție socială.

Copilul încorporează prin joc în conduita san u numai conduita socială, cognitivă, afectivă a rolului său, dar și totalitatea relațiilor sociale proprii rolului pe plan social.

Actul de asimilare a relațiilor sociale, activat și încălzit de atitudini și motivații situaționale, permite să se dezvolte o dată cu sociabilitatea, atât conștiința cât și personalitatea copilului înțeleasă și ca o totalitate a relațiilor sociale.

Prin joc se constituie astfel punțile de acces spre înțelegerea marii societăți a adulților și se realizează momente primare de integrare în ea.

ANEXA NR. 1

PROBA APTITUDINII “A”

ANEXA NR. 2

PROBA APTITUDINII “ B “

ANEXA NR3

PROBA APTITUDINI “ C “

BIBLIOGRAFIE

ANDREESCU, F. -PEDAGOGIE PREȘCOLARĂ, E.D.P., BUCUREȘTI,

1972.

CHATEU, J. -COPILUL ȘI JOCUL, E.D.P., 1979.

CLAPARÈDE, ED. -EDUCAȚIA FUNCȚIONALA, E.D.P., BUCUREȘTI,

1973.

-PSIHOLOGIA COPILULUI ȘI PEDAGOGIA

EXPERIMENTALĂ, E.D.P., BUCUREȘTI, 1924.

DEBESSE, M. -PSIHOLOGIA COPILULUI. DE LA NASTERE LA

LA ADOLESCENȚĂ, E.D.P., BUCUREȘTI, 1970.

DIMITROVSKY, L. -PSIHOLOGIA PROCESULUI EDUCAȚIONAL,

E.D.P., BUCUREȘTI, 1978.

DUMITRANA, M. –EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL

PREȘCOLAR, VOL. I, ED. COMPANIA,

BUCUREȘTI, 1999.

EZECHIL, L., PAIȘI-LĂZĂRESCU, M. -LABORATOR PREȘCOLAR,

ED. V&I INTEGRAL, BUCUREȘTI,

2002.

GLAVA, A., GLAVA, C. –INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIA PREȘCOLARĂ,

EDITURA DACIA, CLUJ-NAPOCA, 2002.

MONTESSORI, M. -DESCOPERIREA COPILULUI, E.D.P.,

BUCUREȘTI, 1977.

PIAGET, J. –NAȘTEREA INTELIGENȚEI LA COPIL, E.D.P.

BUCUREȘTI, 1973.

-PSIHOLOGIA COPILULUI, E.D.P., BUCUREȘTI,

1979.

ROȘCA, M. –PSIHOLOGIA GENERALĂ, E.D.P., BUCUREȘTI,

1976.

ROȘCA, AL., CHIREVA -PSIHOLOGIA COPILULUI, E.D.P., BUCUREȘTI,

1962.

ȘCHIOPU, U. –PROBLEME PSIHOLOGICE ALE JOCURILOR ȘI

DISTRACȚIILOR, E.D.P., BUCURESTI, 1970.

ȘCHIOPU, U., VERZA, E.-PSIHOLOGIA VÂRSTELOR, E.D.P., BUCUREȘTI,

1981.

TOMȘA, GHE.,OPRESCU, N.-BAZELE TEORETICE ALE

PSIHOPEDAGOGIEI PREȘCOLARE, ED.V&I

INTEGRAL, BUCUREȘTI, 2007.

VOICULESCU, E. – PEDAGOGIE PREȘCOLARĂ, EDITURA ARAMIS,

BUCUREȘTI, 2003.

S-au consultat și alte materiale de specialitate ca:

XXX -De la gradiniță la școală – culegere metodică-

revistă de pedagogie, București, 1975.

XXX -Dicționar de psihologie socială, ed. Stiințifică si

Enciclopedică, 1981.

XXX -Grădiniță, familie, școală – culegere metodică-

revistă de pedagogie, București, 1976.

XXX – Jocuri și alte activități alese – culegere metodică-

revistă de pedagogie, București, 1976.

XXX – Integrarea copilului în activitatea școlară –culegere

metodică –revistă de pedagogie, București, 1978.

XXX – Învățământul preșcolar și școala – revistă de

pedagogie, București, 1981.

XXX – Pedagogie preșcolară – E.D.P., București, 1976.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/1990.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr. 1/1991.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/1992.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr. 3-4/1992.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/1993.

XXX -Revista învățământului preșcolar nr. 1-2/1994.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr.1-2/2006.

XXX – Revista învățământului preșcolar nr. 1/2007

XXX -Cunoașterea copilului preșcolar – colecția

“ Cathedra “, E.D.P., 1992.