Învățământ Deschis la Distanță [622191]

Universitatea Babeș -Bolyai
Departamentul de Psihologie
Învățământ Deschis la Distanță

PSIHOLOGIA PERSONALITĂȚII

ADRIAN OPRE

2014 -2015

I. Informații generale

1.1.Date de identificare a cursului
Date de contact ale titularului de curs:

Nume: Prof.univ.dr. Opre Adrian Nicolae
Birou: Biroul 6 sediul Fac. de Psihologie și
Științe ale Educației, str. Republicii 37
Telefon: 0264 -590967
Fax: 0264 -590967
E-mail: [anonimizat]
Consultații: Miercuri, 12 -14
Date d e identificare curs și contact tutori:

Numele cursului – Psihologia Personalității
Codul cursului – PLR1312
Anul, Semestrul – anul 2, sem. 1
Tipul cursului – Obligatoriu
Pagina web a cursului: http://www.psychology.ro
Tutori – prof. dr. Adrian Opre, asist. dr. Lucia
Rațiu, dr . Oana Ghimbuluț, drd. Daniela
Dumulescu, drd. Ligia Blidaru
Corespondență:
[anonimizat]
ID yahoo messenger: personalitatiitutor

1.2. Condiționări și cunoștințe prerechizite
Înscrierea la acest curs este condiționată de parcurgerea următoarelor discipline
Introducere în psihologie I și respectiv Introducere în psihologie II . De asemenea,
cunoștințele dobândite prin aprofundarea disciplinelor Istoria ps ihologiei, Psihologia
dezvoltării , Psihologie cognitivă și Psihologie socială sporesc considerabil accesibilitatea
temelor pe care vi le propunem. În totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile în
rezolvarea lucrărilor de evaluare ce încheie f iecare modul și, respectiv în promovarea
examenului de evaluare finală.

1.3.Descrierea cursului
Cursul de Psihologia personalității face parte din pachetul de discipline fundamentale
ale specializării psihologie, nivel licență, din cadrul Facultății de Psihologie și Științe ale
Educației a Universității „Babeș -Bolyai” din Cluj -Napoca. Disciplina cont inuă familiarizarea
studenților cu problematica psihologiei umane situându -se într -o prelungire firească a cursului
de Introducere în psihologie și într -o relație strânsă cu informațiile dobândite în cadrul
cursurilor de Psihologia dezvoltării , respectiv cel de Psihologie socială , parcurse în același an
academic. Tematica disciplinelor menționate mai sus se completează reciproc.

Prin lectura capitolelor, dar și a lucrărilor similare reiese limpede faptul că nu putem
vorbi de o interpretare uni că cu privire la natura, dezvoltarea și funcționarea personalității.
Altfel spus, nu există o perspectivă unică asupra căreia toți personologii să cadă de acord. Prin
urmare, parcurgând această disciplină, studenții vor conștientiza că cea mai bună înțeleg ere a
personalității umane implică analiza și integrarea mai multor modele teoretice. Dintre
numeroasele teorii asupra personalității, în cursul de față, vă vom supune atenției doar pe
acelea care au reușit realmente să se impună în comunitatea științifică și să ofere
conceptualizări utile tuturor subdomeniilor aplicative ale psihologiei. Teoriile sunt analizate
printr -o grilă comună, care pune în evidență structura, procesele precum și dezvoltarea
personalității.

1.4. Organizarea temelor în cadrul cursu lui
Cursul este structurat pe cinci module de învățare, corespunzând celor mai cunoscute
teorii ale personalității: psihanalitică, behavioristă, umanistă, social -cognitivă și a trăsăturilor.
Emulația lor în oferta de modele explicative este de altfel fire ască, dacă luăm în calcul faptul
că aceste abordări reprezintă principalele forțe ce operează activ în cadrul întregii psihologii,
și nu doar în domeniul personalității. Alegerea acestor teorii a fost motivată de faptul că ele s –
au dovedit în timp cele mai viabile în modelarea și explicarea personalității.
Nivelul de înțelegere și, implicit, utilitatea informațiilor pe care le regăsiți în fiecare
modul vor fi sensibil optimizate dacă, în timpul parcurgerii suportului de curs, veți consulta
sursele bibliog rafice recomandate. De altfel, rezolvarea tuturor lucrărilor de verificare impune,
cel puțin, parcurgerea referințelor obligatorii, menționate la finele fiecărui modul. În situația
în care nu veți reuși să accesați anumite materialele bibliografice, sunteț i invitați să contactați
tutorii disciplinei.

1.5. Formatul și tipul activităților implicate de curs
Așa cum am menționat mai sus, prezentul suport de curs este structurat pe cinci
module, corespunzând numărului de perspective asupra personalității. Pa rcurgerea acestora va
presupune atât întâlniri față în față (consultații), cât și muncă individuală. Consultațiile, pentru
care prezența este facultativă, reprezintă un sprijin direct acordat dumneavoastră din partea
titularului și a tutorilor. Pe durata a cestora, vom recurge la prezentări contrase a informațiilor
nucleare aferente fiecărui modul, dar mai cu seamă vă vom oferi, folosind mijloace auditive și
vizuale, explicații alternative, răspunsuri directe la întrebările pe care ni le veți adresa. În ceea
ce privește activitatea individuală, aceasta o veți gestiona dumneavoastră și se va concretiza în
parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii și rezolvarea proiectului de semestru.
Reperele de timp și implicit perioadele în care veți rezolv a proiectul, sunt monitorizate de
către noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare și, respectiv,

ponderea acestor activități obligatorii în nota finală vă sunt precizate în secțiunea politica de
evaluare și notare.
Pe scurt, avâ nd în vedere particularitățile învățământului la distanță, dar și
reglementările interne ale CFCID al UBB, parcurgerea și promovarea acestei discipline
presupune antrenarea studenților în următoarele tipuri de activități:
a. consultații fațǎ în fațǎ – pe parc ursul semestrului vor fi organizate două întâlniri de
consultații față în față; prezența la aceste întâlniri este facultativă;
b. consultații online – marți între orele 16 și 18 ; consultațiile online se realizeazǎ folosind
Id-ul de messenger personalita tiitut or;
c. realizarea unui proiect de semestru cu o temă și un set de sarcini anunțate la prima
consultație;
d. forumul de discuții – acesta va fi monitorizat de echipa de tutori și supervizat de
titularul disciplinei.

1.6. Materiale bibliografice obligatorii
În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referințele bibliografice
obligatorii, cât și cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză și, implicit, compr ehensiunea fiecărei teorii.
Volumul „Introducere în teoriile personalității” (2003, 2006), este referința obligatorie
principală pentru cursul de „ Psihologia personalității” ;caracteristica sa definitorie o
constituie evaluarea statutului științific al mode lelor teoretice ale personalității prin
relaționarea lor cu rezultatele cercetării de vârf ale psihologiei secolului XX și începutului de
secol XXI. Cea de a doua lucrare de referință, „ Personalitatea în abordările psihologiei
contemporane” (2006) permite c a teoria, cercetarea și evaluarea (diagnoza), dar și aplicațiile
practice, să fie analizate în relație cu structura, procesele și, respectiv, dezvoltarea
personalității. În plus, având în vedere organizarea conținutului, dar mai ales accentul pus pe
caract erul interactiv, această lucrare se adresează prioritar studenților de la învățământul la
distanță. Celor două volume se adaugă o serie de referințe facultative, utile îndeosebi atunci
când aveți nevoie de informații privind relevanța ecologică și aplicati vă a diverselor modele
teoretice. Lucrările menționate la bibliografia obligatorie se regăsesc și pot fi împrumutate de
la Biblioteca Facultății de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”.

1.7.Materiale și instrumente necesare pentru cu rs
Optimizarea secvențelor de formare reclamă accesul studenților la următoarele resurse:
– calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date și resursele electronice
suplimentare, dar și pentru a putea participa la secvențele de form are interactivă online)
– imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)

– acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
– acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Cale ndar al cursului
Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de față, sunt programate 2
întâlniri față în față (consultații) cu toți studenții; ele sunt destinate soluționării nemediate, a
oricăror nelămuriri de conținut sau a celor privi nd sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire
se recomandă lectura atentă a primelor trei module; la cea de a doua se discută ultimele două
module și se realizează o secvență recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De
asemenea, în cadrul celo r două întâlniri, studenții au posibilitatea de solicita titularului și/sau
tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare sau a proiectului de semestru,
în cazul în care nu au reușit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat c elor două
întâlniri, studenții sunt atenționați asupra necesității suplimentării lecturii din suportul de curs
cu parcurgerea obligatorie a cel puțin uneia dintre sursele bibliografice de referință. Datele
celor două întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În același
calendar este menționat și termenul la care trebuie transmis/depus proiectul de semestru.

1.9. Politica de evaluare și notare
Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfășurat în sesiunea de la
finele semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obținut la acest examen în
proporție de 70% (7 puncte); b. evaluarea proiectului de semestru 30% ( 3 puncte).
Condițiile, simultane, pentru promovarea examenului la psihologia personalității
sunt:
– minim 3,50 puncte la examenul scris
– minim 5 puncte din nota finală (punctaj reunit: examen și proiect)
Suportul de curs cuprinde cinci lucrări de evaluare cu caracter facultativ. Enunțul
acestor lucrări se găsește la sfârșitul fiecărui modul. Realizarea acestor lucrǎri reprezintǎ o
modalitate foarte bunǎ de a vǎ aprecia progresul realizat în studiul discipl inei Psihologia
personalitǎții.

1.10. Elemente de deontologie academică
Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
– Orice material elaborat de către studenți pe parcursul activităților va face dovada
originalității. Studenții a le căror lucrări se dovedesc a fi plagiate vor fi sancționați.
– Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancționată prin acordarea notei minime
sau, în anumite condiții, prin exmatriculare.

– Rezultatele finale vor fi puse la dispoziția stude nților prin afișaj electronic.
– Contestațiile pot fi adresate în maxim 48 de ore (zile lucrătoare) de la afișarea rezultatelor,
iar soluționarea lor nu va depăși 48 de ore (zile lucrătoare) de la momentul depunerii.

1.11.Studenți cu dizabilități
Titularul cursului și echipa de tutori își exprimă disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice și de timp, de a adapta conținutul și metodelor de transmitere a
informațiilor precum și modalitățile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în f uncție
de tipul dizabilității cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea
accesului egal al tuturor cursanților la activitățile didactice și de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate
Date fiind caracteristicile învăță mântului la distanță, se recomandă studenților o
planificare foarte riguroasă a secvențelor de studiu individual, coroborată cu secvențe de
dialog, mediate de rețeaua internet, cu tutorii și respectiv titularul de disciplină. Lectura
fiecărui modul și rezo lvarea la timp a lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de
înțelegere a conținutului tematic și totodată sporesc șansele promovării cu succes a acestei
discipline.

Modulul 1
TEORIA PSIHANALITICĂ A PERSONALITĂȚII

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu perspectiva psihanalitică asupra
personalității
Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, cursanții trebuie:

1.1 Introducere
În acest capitol vom analiza personalitatea umană din perspectiva unuia dintre cele
mai importante curente ale psihologiei contemporane, și anume psihanaliza. Vom discuta mai
întâi structura personalității prin prisma celor două modele freudiene: topografic și structural .
Conceptul cheie este cel de interacțiune , cu referire la relaționarea componentelor structurale
ale personalității, de unde și denumirea consacrată de abordare dinamică. Pent ru a înțelege
mai bine această dinamică, ne vom opri apoi asupra proceselor personalității , îndeosebi asupra
genezei anxietății .
În cele din urmă, vom prezenta viziunea psihanalitică asupra dezvoltării personalității
umane. Aici accentul va cădea atât asup ra dezvoltării gândirii și a instinctelor, cât și asupra
importanței experiențelor timpurii în determinarea conduitei adultului.
Într-o anumită privință, multe dintre conceptele și tezele psihanalitice necesită
actualizare, în alte privințe unele dintre el e au rezistat cu un real succes la testul timpului. De
altfel, trebuie recunoscut că tezele freudiene au dominat pentru o lungă perioadă de timp
perspectivele teoretice și aplicative ale unui număr însemnat de psihologi ai secolului XX.
Cercetările lui Fre ud s-au centrat preferențial asupra problematicii inconștientului , pe care l -a
studiat cu multă pasiune.
Cea mai însemnată contribuție a lui Freud la studiul inconștientului rezidă în accentul
pus pe modalitățile prin care inconștientul ne poate influența gândirea și acțiunile. În lucrările
sale “A Note on the Unconscious in Psychoanalysis”(1912/1984) și “The Unconscious” (1915
/ 1984), Freud operează binecunoscuta distincție dintre cele trei accepțiuni ale termenului de
“inconștient” : prima este descriptiv ă și se referă la utilizarea adjectivală a termenului în
legătură cu o idee sau un proces; a doua este dinamică și se referă la rolul activ, cauzal, pe
care-l poate avea inconștientul în determinarea gândurilor, acțiunilor și simptomelor unui  Să poată defini noțiunile de ID, EGO, SUPRAEGO, precum și de
inconștient, conștient, preconștient;
 Să prezinte comparativ modelul topografic și cel struct ural al
personalității;
 Să explice modul de dezvoltare a personalității, în viziune psihanalitică;
 Să descrie caracteristicile stadiilor de dezvoltare a personalității;
 Să explice geneza anxietății în viziunea lui Freud.

individ; a tr eia este utilizarea sistematică sau topografică ce se referă la un sistem distinct,
printre proprietățile căruia este aceea de a avea un conținut inconștient atât în sens descriptiv,
cât și dinamic.

Temă de reflecție nr. 1
Dați 3 exemple de situații uzuale în care utilizați termenul de „inconștient”.
Comparați sensul dat în mod cotidian acestui termen cu cel utilizat în
psihanaliză.

1.2 Teoria freudiană a personalității
Apelând la modelul de analiză pe care l -am expus în capitolul introductiv, în cel e ce
urmează vom încerca să răspundem, din perspectiva psihanalitică, la cele trei întrebări cu care
se confruntă psihologul personolog: Ce?, De ce? , Cum? Răspunzând acestora, vom reuși,
probabil, să descoperim împreună ce se ascunde dincolo de bogăția conceptuală a
psihanalizei.

1.2.1. Structura personalității
Termenul structură se referă la modul de alăturare a unor elemente, la componentele
unei unități , cum sunt ele organizate în cadrul acesteia și care sunt modalitățile lor de
relaționare. Adresând psihanalizei întrebarea “ Ce? – sau, mai explicit, “Ce este
personalitatea?”, vom identifica elementele structurale pe care Freud le -a postulat în
încercăril e lui de a oferi un model al personalității cât mai viabil.
În primele sale teoretizări asupra psihicului uman, Freud a definit structura
personalității în termeni de inconștient, preconștient și conștient – modelul
topografic. Mai precis, el a încercat să schițeze o imagine a psihicului uman
în termeni ai nivelelo r de conștiență, considerând că viața psihică poate fi
descrisă prin intermediul unor concepte ce reflectă gradul de conștientizare a
unui fenomen. În acest sens, el a definit trei nivele ale conștienței:
conștientul, preconștientul și inconștientul.
Conș tientul , în viziune freudiană, se relaționează cu toate acele fenomene sau
reprezentări de care noi suntem “conștienți” la un moment dat. Preconștientul decupează
fenomenele care pot deveni conștiente dacă ne concentrăm atenția asupra lor. În fine,
inconșt ientul circumscrie fenomenele sau reprezentările inaccesibile conștienței și care nici nu
pot fi conștientizate decât în condiții cu totul speciale (de ex., prin hipnoză, asociații libere
etc.). Cu toate că Freud nu a fost prima persoană care a acordat ate nție proceselor
inconștiente, el a fost totuși primul psiholog care a explorat analitic calitățile proceselor
inconștiente și a evidențiat importanța majoră pe care acestea le au în derularea experiențelor
cotidiene. Recurgând la analiza viselor, a lapsusu rilor, a nevrozelor, a psihozelor și a
ritualurilor, Freud s -a străduit să descifreze proprietățile inconștientului. Ceea ce el a Modelul
topografic:
conștient,
preconștient
inconștient

descoperit a fost un “spațiu” psihic în care totul devine posibil. Inconștientul este ilogic (aici
ideile contrare pot coabita fără conflict), atemporal (evenimente din perioade diferite de timp
coexistă și se suprapun) și aspațial (relațiile spațiale și de mărime sunt eludate, așa încât
obiecte imense pot fi găzduite de cele minuscule, iar elemente obiectiv distanțate se pot reg ăsi
în același loc).

Temă de reflecție nr. 2
Cereți unei persoane apropiate să vă povestească un vis recent. Identificați în
această relatare caracteristicile inconștientului menționate mai sus.

În conformitate cu modelul topografic, toate emoțiile sunt conștiente . El subliniază
faptul că actul de a “împinge” conținutul psihic în inconștient este inițiat de celelalte două
instanțe, preconștientul și conștientul, și, ca atare, acest conținut ar trebui să fie ușor accesibil
conștientului nostru. Reali tatea însă nu a confirmat această supoziție. Spre exemplu, Freud a
remarcat că adesea pacienții pe care îi avea în terapie etalau sentimente de culpabilitate. Cel
puțin inițial, afișarea acestora era conștientă, ulterior însă erau reprimate automat , fără c a
subiecții să poată conștientiza acest proces. Freud a realizat astfel că modelul topografic este
mult prea simplist și incapabil să explice pe deplin complexitatea funcționării psihice.

Temă de reflecție nr. 3
Urmăriți la un elev care și -a agresat un coleg emoțiile afișate. Evaluați apoi
în ce fel și în ce măsură este exprimat sentimentul de culpabilitate.

Pentru a depăși neajunsurile modelului topografic, în 1923 Freud a dezvoltat
un model alternativ –modelul structural . Acesta descrie personalitatea apelând la
alte trei constructe: ID, EGO și SUPRAEGO. Reprezentarea grafică a acestora,
precum și relația lor cu elementele modelului topografic sunt ilustrate în Figura
1.1.
Freud atrage atenția asupra fa ptului că cele trei componente (ID, EGO,
SUPRAEGO) nu trebuie judecate ca trei compartimente separate în mintea noastră.
Dimpotrivă, accentul trebuie să cadă pe interacțiune, deoarece ele se îmbină precum secțiunile
unui telescop sau culorile într -o pictur ă. Tocmai din acest motiv, tratarea lor nu poate fi făcută
separat.
“Spațiul ocupat de id -ul inconștient este sensibil mai mare decât cel ocupat de ego sau
supraego ” (Freud, 1933 /1965, p. 78 -79).

Modelul
structural:
Id,
Ego,
Supra -ego

Fig 1.1. Modelul structural al personalității și relația sa cu modelul topografic.

1.2.1.1 ID -ul
Id-ul este singura componentă a personalității care este prezentă încă de la
naștere . În concepția lui Freud, originea personalității este una biologică, fiind
reprezentată de id, elementul bazal al personalității. În id regăsim tot ceea ce este
prezent în organism la momentul nașterii, altfel spus tot ceea ce este înnăscut. El
adăposteșt e instinctele și întreaga energie psihică a individului. Personalitatea
operează prin intermediul id -ului într -o manieră similară funcționării sistemelor
energetice închise.
Id-ul este în întregime inconștient, în concepția lui Freud el reprezintă
“întunericul din adânc, nucleul inaccesibil al personalității, un cazan în clocot
plin cu pulsiuni”(Freud, 1933). Rolul său este de a transforma trebuințele
biologice în tensiune psi hică, adică în dorințe. Singurul său țel este de a obține
plăcerea, respectiv de a evita durerea – principiul plăcerii .
Împlinirea acestui deziderat este însoțită de satisfacerea energiei instinctuale și reducerea
tensiunii psihice. Id -ul este întru totul irațional și amoral , el ocolește constrângerile realității și
este străin de comportamentele autoconservative.
Temă de reflecție nr. 4
Gândiți -vă la 3 dorințe foarte puternice ale dvs. pe care nu vi le -ați îndeplinit.
Ce v -a împiedicat? Ce consecințe ar fi avut îndeplinirea acestor dorințe
asupra dvs. sau asupra altora?

1.2.1.2 EGO -ul
În jurul vârstei de 6 -8 luni, desprinzându -se din id, începe treptat să se
dezvolte ego-ul. Formarea ego -ului este ajustată de experiențele corporale care îl
ajută pe copil să diferențieze între “eu” și “non -eu”. La această vârstă, când
copilul se atinge pe sine însuși, el “simte” că se atinge, această senzație aparte nu
apare însă când el atinge alte obiecte. În plus, el realizează faptul că propriul său
corp este o sursă de plăcere și durere care nu poate fi îndepărtată, așa cum se
întâmplă cu obiectele din jurul său. CONȘTIENT
PRECONȘTIENT
INCONȘTIEN T
Adăpostește
instinctele
Interacționea –
ză cu mediul.
Funcționează
după
principiul
realității
Integral
inconștient

Principiul
plăcerii

Ego-ul este un fel “de fațadă a id -ului, care îmbracă id -ul așa precu m scoarța cerebrală
învelește creierul”. Spre deosebire de id, ego-ul se întinde peste conștient, preconștient și
inconștient .
Ego-ul este singura componentă a personalității capabilă să interacționeze nemijlocit
cu mediul înconjurător (obiectual și socia l). El este înțelept și rațional, elaborându -și planuri
realiste, menite să satisfacă nevoile id -ului. Deși este, asemeni id -ului, preocupat și el de a
obține plăcerea, ego -ul își poate suspenda principiul plăcerii în favoarea principiului realității :
satisfacerea unui instinct este amânată până în momentul în care plăcerea poate fi obținută
fără a avea consecințe nedorite .

Temă de reflecție nr. 5
Dați un exemplu de comportament al copiilor preșcolari prin care ei amână
satisfacerea unei dorințe până ce ea poate fi obținută fără consecințe nedorite.

1.2.1.3 SUPRAEGO -ul
Potrivit teoriei freudiene, până în jurul vârstei de 3 ani, copiii nu au sensul binelui și al
răului, ceea ce îi pune în imposibilitatea de a utiliza un sistem moral. Doar id -ul amoral este
prezent la naștere. Pentru început, funcția moralizatoare este realizată de către părinți , de care
copilul „neajutorat” va depinde mai multă vreme. Aceștia recompensează anumite
comportamente ale copilului, confirmându -și astfel afecțiunea și făcându -și plăcută prezența.
Dar tot ei sunt cei ce -l pedepsesc atunci când greșește. Aceste pedepse constituie un semn
amenințător pentru copil, avertizându -l că, cel puțin pentru o vreme, a pierdut dragostea și
protecția lor și că va fi lăsat singur la dispoziți a unui mediu periculos și ostil.
Pe deoparte pentru că dorește să se protejeze de astfel de dezastre, iar pe
de alta, pentru că uneori ego -ul se identifică cu părinții săi atotputernici,
copilul va începe să interiorize ze standardele acestora. Acest proces va
conduce treptat la formarea supraego -ului – o parte specială a ego -ului, care
observă și judecă, mai presus de orice, comportamentele individului.
Supraego -ul este parțial conștient, parțial inconștient . Supraego -ul începe să se dezvolte
din ego în jurul vârstei de 3 -5 ani, și nu va înceta până la maturitate să interiorizeze
caracteristici morale ale părinților, dascălilor, idolilor adolescenței și ale altor figuri autoritare.

Temă de reflecție nr. 6
Oferiți o dovadă în sprijinul ideii că normele de conduită sunt învățate de la
părinți, învățători, profesori, „idoli”.

Prezentăm în continuare în Tabelul 1.1, într -o formă condensată,
caracteristicile definitorii ale celor trei instanțe psihice: ID, EGO și SUPRA EGO. Standardele
morale
interiorizate

Tabelul 1.1. Caracteristici ale componentelor modelului structural
ID EGO SUPRAEGO
Prezent la naștere Se dezvoltă din id începând de
la vârsta de 6 -8 luni. Formarea
sa este facilitată de senzațiile
corporale care -l ajută pe copil
să diferențieze între eu și non –
eu. Se dezvoltă din ego începând
cu vârsta de 3 -5 ani. Rezultă
din interiorizarea standardelor
parentale și rezolvarea
complexului Oedip.
În întregime inconștient Parțial inconștient, parțial
conștient Parțial inconștient, parțial
conștient
Operează în baza procesului
primar de gândire. Este haotic,
irațional, ilogic și atemporal.
Este însă capabil să producă
imagini prin care gratifică
plăcerea individului,
împlinindu -i dorințele. Operează în baza procesului
secundar de gândire. Este logic,
autoconservativ, ajută individul
să-și rezolve problemele în sens
adaptativ. Operează conform
imperativelor morale
interiorizate. Poate fi realist și
autoconservator.
Motivat de principiul plăcerii.
Transformă nevoile biologice
în tensiuni psihologice. Motivat de principiul realității.
Întârzie descărcarea tensiunii,
până când condițiile de mediu o
permit, evitând astfel erorile,
pericolul și pedeapsa. Motivat de energia folosită în
formarea lui. Își întărește
standardele prin stimularea
sentimentelor de culpă sau
mândrie.
Poate fi atât de puternic și crud
încât să conducă la
psihopatologie. Cu cât este mai puternic ego -ul,
cu atât mai sănătoasă este
personalitatea. Poate fi atât de puternic și crud
încât să conducă la
psihopatologie.

1.2.2. Procesele personalității
Vom adresa acum lui Freud și, implicit, teoriei sale cea de -a doua întrebare: De ce ? De
ce ne comportăm noi într -un anumit fel? Răspunsul la această întrebare ne va dezvălui
procesele personalității prin prisma teoriei psihanalitice.
Freud a asemuit psihicul uman cu sistemele energetice din fizică , susținând că acesta
se supune acelorași legi ca oricare alt sistem energetic. Energia lui poate fi consumată în
forma ei originară de existență, poate fi transformată în alte forme de energie sau blocată
pentru o vreme, dar, în esență, rămâne aceeași energie. Din perspectivă psihanalitică,
procesele personalității sunt expresia acestor modalități prin care energia individului este
exprimată, transformată sau blocată . În concepția freudiană, toată e nergia psihică rezidă în
stări de excitație ale organismului care caută să se exprime pentru a obține detensionarea
sistemului.

Aceste stări de excitație Freud le -a numit instincte ; ele reprezintă acele
forțe care caută să se exprime cu orice preț în conduita noastră. În primele sale
formulări teoretice, au fost supuse atenției două categorii de instincte: ego –
instinctele – ce se exprimă în tendințele autoconservative ale individului și,
respectiv, instinctele sexuale – care au fost relaționate cu nevoia de perpetuare a
speciei. Într -o variantă teoretică ulterioară, întâlnim instinctul vieții (acesta
incluzând pe cele ale ego -ului și cele sexuale) și, respectiv, instinctul morții.
Energia asociată instinctului vieții a fost numită libido ; pentru energia instinctului
morții, Freud a omis însă asocierea unui nume. De altfel, instinctul morții a fost și
rămâne în continuare unul dintre aspectele cele mai controversate și mai d ificil de
interpretat ale teoriei freudiene, numeroși analiști identificându -l cu instinctul
agresiv.

Temă de reflecție nr. 7
Denumiți 5 instincte care pot fi integrate în categoria ego -instinctelor.

În teoria psihanalitică, procesele reflectă de fapt funcționarea dinamică a
personalității, mai precis dinamica instinctelor . Prin urmare, ne putem pune întrebarea: ce se
poate întâmpla cu un instinct? Freud ne răspunde oferindu -ne trei alternative. El poate fi: a)
blocat (cel puțin pentru o vreme), b) poate fi exprimat într -o formă modificată sau c) descărcat
în forma sa primară de existență. Spre exemplu, afecțiunea poate fi considerată o formă
modificată a instinctului sexual, așa cum și instinctul agresiv poate lua forma sarcasmului.
De asemenea, este posibil ca un obiect care în mod firesc gratifică individului un
anumit instinct, să fie înlocuit cu un altul care să îndeplinească aceeași funcție. De exemplu,
dragostea ce o primește o persoană de la mama sa poate fi înlocuită prin afecț iunea exprimată
de soț/soție, copii sau cea primită de la un prieten. Instinctele nu sunt doar schimbate sau
modificate, ele pot fi chiar combinate unul cu celălalt. De exemplu, actul chirurgical, în
concepția psihanalitică, poate gratifica în același timp doua instincte: al vieții și al morții.
Altfel spus, munca chirurgului poate răspunde prin scopul ei nevoii de a iubi, iar prin
particularitățile ei, celei de a distruge. Devine astfel mai limpede pentru noi modalitatea prin
care teoria psihanalitică ofer ă explicații pentru o varietate atât de mare de comportamente. În
fapt, același instinct poate fi satisfăcut de un număr foarte mare de comportamente și,
reciproc, același comportament poate recompensa variate instincte.
Temă de reflecție nr. 8
Oferiț i 3 exemple de activități care satisfac într -o formă modificată
– instinctul sexual
– instinctul agresiv
– instinctul sexual, cât și cel agresiv. Ego-
instincte
vs.
instincte
sexuale

Instinctul
vieții
vs.
instinctul
morții

Anxietatea:
– realistă
-nevrotică
-morală Anxietatea
de semnal În consecință, orice proces psihanalitic poate fi descris fie în termeni ai cheltuielilor
energetice ce susțin relațiile individului cu obiectele din mediul său, fie în termeni ai forțelor
ce urmăresc blocarea cheltuielilor energetice, anulând astfel grati ficarea unui instinct.
Relațiile de influență reciprocă dintre exprimarea și inhibarea unui instinct fundamentează
caracterul dinamic al teoriei psihanalitice. Elementul cheie al acestei funcționări îl constituie
conceptul de anxietate. Mecanismele anxietă ții reflectă cel mai limpede relațiile funcționale
dintre cele trei componente structurale ale personalității. În cadrul acestei triade funcționale,
sarcina ego -ului este una foarte dificilă, pentru că este o “biată creatură” în serviciul a trei
stăpâni. M ai precis, în permanență, el se expune la trei pericole: cerințele mediului, presiunea
libidoului și severitatea supraego -ului.
La aceste amenințări, Ego -ul răspunde prin anxietate . Conform interpretării
psihanalitice, anxietatea denotă o experiență emoțională dureroasă,
reprezentând o amenințare sau un pericol la adresa persoanei. Ea are, însă,
valențe adaptative,deoarece pregătește individul pentru acțiuni potrivite contextului, ast fel că
un anumit nivel de anxietate este absolut normal și dezirabil. În raport cu sursa declanșatoare
sau responsabilă (cerințele mediului, presiunea libidoului sau imperativele supra -ego-ului),
Freud a identificat trei tipuri de anxietate:
a. Anxietatea realistă – este cauzată de un pericol din mediu, ca de
exemplu teama ce ți -o produce întâlnirea inoportună cu un individ cu o înfățișare
amenințătoare pe o stradă pustie. b. Anxietatea nevrotică – se referă la neliniștea
ce rezultă atunci când cedăm unui impuls puternic și periculos al id -ului, cum ar fi
dorința de incest sau crimă c. Anxietatea morală – este cauzată de acte sau dorințe
care încalcă propriile standarde privind răul și binele (subminând supraego -ul) și include
sentimente de rușine și culpă. Cel mai dificil este să faci față anxietății nevrotice și morale,
deoarece ele sunt intrapsihice și, de presiunea lor nu se poate scăpa prin acțiuni simple, fizic –
evitative, cum ar fi să o iei la fugă.
Pe de altă parte, ego -ul are la dispoziție o serie de mecanisme defensive . Pe acestea,
ego-ul le utilizează pentru a face față atât amenințărilor severe din partea id -ului, cât și celor
ale supraego -ului sau ale lumii externe, reușind astfel să reducă anxietatea asociată acestora.
Dintre aceste mecanisme ami ntim: represia, raționalizarea, negarea, regresia.
Represia1 este mecanismul defensiv fundamental al teoriei freudiene. Ea se referă la
procesele prin care Ego -ul elimină din spațiul conștientului, în mod automat, dorințele,
gândurile, convingerile, sentimentele sau amintirile neplăcute . Persoana nu este niciodată
conștientă de utilizarea represiei, deoarece mecanismul este inițiat de segmentul inconștient al
ego-ului. Acesta consumă energia psihică, pentru a preveni ca un impuls periculos din id să f ie
concretizat în comportament.

1Represia = eliminarea din conștient a dorințelor, gândurilor neplăcute

Freud consideră că toate represiile importante se produc în perioada timpurie a
copilăriei, deoarece atunci ego -ul imatur și relativ lipsit de putere necesită metode speciale
pentru a face față pericolului. Nu trebuie neglij at nici faptul că adeseori represia creează mai
degrabă probleme, decât să le rezolve. Spre exemplu, fuga de o amenințare externă poate fi o
alegere înțeleaptă, cel puțin pentru moment, dar nu este modalitatea cea mai bună pentru a
scăpa de presiunile prop riului psihic. Impulsurile id -ului continuă să reclame satisfacție,
forțând ego -ul să utilizeze unele din cantitățile sale limitate de energie psihică pentru a
menține acest proces. Mai mult chiar, dat fiind caracterul inconștient al represiei, ea nu va
putea fi stopată atunci când nu mai este necesară. Ca atare, există persoane la care represia
persistă și în adolescență și chiar la maturitate, împiedicând adevărata autocunoaștere și
putând conduce la dezvoltarea unor severe simptome nevrotice.
Raționaliza rea2 constă în a utiliza și a crede în explicații plauzibile superficiale pentru
a justifica un comportament inacceptabil . În loc să adreseze scuze pentru a se detensiona,
individul preferă raționalizarea și își va reduce anxietatea, ascunzând adevărul faț ă de ceilalți,
dar și față de sine însuși. Raționalizarea este o prezență ubicuă în toate sferele vieții sociale și
profesionale. Un bărbat care abuzează de soția sa, prin raționalizare se poate convinge pe sine
însuși că, în realitate, el este adevărata v ictimă. Un student slab pregătit care tocmai a mai
picat un examen, raționalizând eșecul, va fi ferm convins că sistemul de promovare este
incorect sau că genialitatea sa nu poate fi înțeleasă. Un profesor cu scoruri mici la evaluarea
periodică poate trage concluzia că studenții săi nu au minimele abilități de evaluare. Un
politician care cheltuiește banii publici, proveniți din taxe și impozite, în vacanțe personale,
ori care se găsește vinovat de hărțuire sexuală sau care acceptă favoruri de la oameni de
afaceri, prin raționalizare poate ajunge la concluzia că poziția să augustă îi dă dreptul să
încalce orice regulă.
Regresia3 implică reîntoarcerea la un comportament tipic dintr -o perioadă timpurie și
sigură din viața individului . Nașterea unui frățior /surioare poate determina un copil să reia
comportamente depășite. El va reveni la conduite specifice perioadei în care se bucura singur
de toată atenția părinților. Acea perioadă va fi reactualizată prin acte precum sugerea
degetului sau micțiunile în pat ; pe această cale, copilul își va descărca defensiv durerea. Dar
chiar și un adult poate mai ușor face față unui eveniment traumatic, ca de exemplu, un divorț,
dacă regresează la comportamente copilărești și redevine astfel dependent de părinții săi.
Capac itățile defensive ale ego -ului sunt, de cele mai multe ori, triumfătoare în lupta lor
cu pericolele la care suntem frecvent expuși. Dar, deoarece operarea lor scapă de sub controlul

2Raționalizarea = utilizarea de explicații plauzibile pentru a justifica un comportament inacceptabil
3 Regresia = adoptarea, inconș tient, a unui comp ortament tipic pentru o perioadă anterioară mai si gură din viaț a
unui individ

conștientului, ele pot relativ ușor să devină excesive și să conducă la co mportamente de
autonimicire. Iată cum exprima Freud acest lucru:
“Informațiile pe care reușim să le conștientizăm sunt incomplete și adesea nedemne de
încredere. Chiar dacă nu ești bolnav, cine îți poate spune ce este emoțional și ce nu în mintea
ta, despr e care tu nu știi nimic sau ești greșit informat? Tu te comporți mai degrabă asemeni
unui conducător absolut care este în permanență informat de către oficialii săi de cel mai înalt
rang, dar care niciodată nu merge printre oamenii de rând pentru a le auzi vocile. Îndreaptă -ți
privirea spre interior, privește în adâncurile tale, învață mai întâi să te cunoști pe tine însuți”
(Freud, 1917, p.143).

Temă de reflecție nr. 9
Explicați modul în care mecanismele defensive sunt utile individului pe
termen scurt, dar pot deveni disfuncționale pe termen lung.

1.2.3. Dezvoltarea personalității
Vom încerca în cele ce urmează să aflăm răspunsul pe care l -ar oferi Freud la cea de a
treia întrebare: Cum? Cum se dezvoltă personalitatea? Cum devenim ceea ce sunte m la un
moment dat?
În dezvoltarea sa, personalitatea, asemeni întregii naturi vii, suferă o serie de
transformări ce permit trecerea de la imaturitatea primei copilării la maturitatea adultă. Din
perspectivă psihanalitică, o teorie a dezvoltării personali tății trebuie să ia în considerare două
aspecte. Primul se referă la faptul că individul trebuie să treacă prin anumite stadii ale
dezvoltării: dezvoltarea gândirii și a instinctelor . Cel de -al doilea atrage atenția asupra
importanței ce trebuie acordată experiențelor din primii ani de viață, și aceasta datorită
impactului pe care evenimentele le au asupra comportamentului la maturitate.

1.2.3.1. Dezvoltarea proceselor gândirii
Perspectiva psihanalitică asupra dezvoltării pr oceselor gândirii se focalizează
preferențial pe modificările evolutive ce permit trecerea de la procesele primare
la cele secundare de gândire. Procesele primare de gândire sunt relevate de
”limbajul” inconștientului , în care realitatea și fantezia se con fundă inseparabil.
Caracteristicile gândirii primare se regăsesc cu prisosință în visele noastre. Aici,
evenimentele se pot
desfășura concomitent, în mai multe locuri, caracteristicile mai multor indivizi sunt
contopite și portretizează o singură persoană, iar evenimentele se pot derula înainte sau
înapoi. În general, tot ceea ce este imposibil în stare de veghe se poate cu mare ușurință
realiza în vis. Procesele
primare
de
gândire

Procesele
secundare
de
gândire Procesele secundare de gândire ni se descoperă, în schimb, doar prin “limbajul”
conștientului și al realității testate. În paralel cu dezvoltarea gândirii secundare,
se structurează treptat ego -ul și supraego -ul individului. Prin conturarea ego -ului,
caracteristicile individuale sunt mai limpede diferențiate, eu -l se delimi tează
acum tot mai net de restul lumii, iar centrarea excesivă pe sine este vizibil
diminuată.
Relativ recent, Epstein (1994) a postulat o distincție oarecum similară cu cea a
lui Freud. Epstein distinge între gândirea experiențială și cea rațională. Acestea sunt văzute ca
fiind două modalități fundamental diferite de cunoaștere a lumii, prima fiind asociată cu
emoțiile și experiența personală, iar cealaltă cu intelectul. Gândirea experiențială, analogă
proceselor primare, este considerată mai timpurie în dezvoltarea noastră ontogenetică și i se
atribuie un caracter holistic. Ea este concretă și puternic influențată de factori emoționali.
Funcționarea ei se relevă prioritar în relațiile interpersonale unde poate lua forma empatiei și a
intuiției. Prin c ontrast, gândirea rațională, similară proceselor secundare din modelul freudian,
este mai recentă ontogenetic, are un caracter abstract, analitic și se supune regulilor logicii și
ale datelor empirice. Operarea ei o regăsim mai cu seamă în rezolvarea probl emelor
matematice, dezlegarea anagramelor, deciziilor economice etc. Epstein consideră că cele două
sisteme sunt paralele și că ele pot funcționa fie în conjuncție, fie în conflict. Acest mod de
relaționare poate fi ilustrat în special în contextul activit ăților noastre creative, unde dinamica
celor două moduri de gândire se regăsește definitoriu. Există, de asemenea, diferențe
individuale în ceea ce privește gradul în care fiecare sistem este dezvoltat și disponibil spre
utilizare în acțiunile noastre.

Temă de reflecție nr. 10
Analizați desenele unor copii de 3, 5 și 7 ani. Precizați care sunt elementele
din aceste desene care reflectă caracteristici ale gândirii primare sau
secundare.

1.2.3.2 Dezvoltarea instinctelor
În cea mai mare parte, teoria psihanalitică a dezvoltării se
concentrează asupra dezvoltării instinctelor. Sursa instinctelor o reprezintă stările
fiziologice de excitație ale organismului care tind să se localizeze în anumite
regiuni corporal e numite zone erogene .
În conformitate cu tezele freudiene, există o predeterminare biologică a
dezvoltării și schimbării principalelor zone erogene. În fiecare perioadă evolutivă, sursa
principală de excitație și energie tinde să se focalizeze pe o anumită zonă, urmând apoi un
calendar prestabilit de schimbare a locației până la maturitate. Dezvoltarea intelectuală și
emoțională a individului este sen sibil dependentă de interacțiunile sociale, anxietățile și Focalizarea
energiei pe
anumite
zone

recompensele care se produc în relație cu aceste zone erogene. În mod normal, această
evoluție parcurge cinci stadii.

1. Stadiul oral . Conform teoriei psihanalitice, primul stadiu în dezvoltarea
personalității este cel oral .
În timpul primelor 12 -18 luni, dorințele sexuale ale copilului sunt centrate în jurul regiunii
orale (gură, limbă, buze). Suptul sânului sau al tetinei recompensează copilul nu doar cu
hrană, ci și cu o plăcere erotică. Persistența încăpățânată a copilului de a suge chiar și după ce
și-a obținut hrana necesară constituie, în concepția lui Freud, dovada existenței încă dintr -un
stadiu timpuriu a nevoii de satisfacție sexuală.
Importanța analizei transformărilor s tadiale în vederea descifrării personalității
adultului reiese în primul rând din concepția freudiană asupra fixației. Fixația se referă la
blocarea evolutivă a unei persoane , care devine astfel prizoniera unui anumit stadiu. Cauza o
reprezintă fie o satisfacție excesivă , fie o frustrare sau o anxietate dezvoltate în relație cu zona
erogenă a stadiului respectiv. Deoarece energia libidinală continuă să fie învestită în acel
stadiu, este posibil ca în condiții de stres excesiv persoana să regreseze la acel s tadiu, această
reîntoarcere constituind tocmai mecanismul său defensiv (vezi analiza regresiei în
subcapitolul 1.2.2). Freud a identificat două tipuri de trăsături de personalitate care exprimă
regresia la stadiul oral.
Prima, numită receptivitate orală , derivă din plăcerea copiilor de a primi și ingera
alimente. Indivizii cu o asemenea trăsătură dezvoltă relații de dependență față de persoanele
care îi îngrijesc și îi hrănesc. Din punct de vedere psihologic, asemenea persoane sunt mult
mai sugestibile și mai ușor de păcălit decât majoritatea indivizilor, “înghițind” orice li se
spune (credulii, naivii).
Cea de a doua trăsătură, agresivitatea orală, este de asemenea derivată din plăcerile
copilăriei asociate cu gura, alimentele și actul hrănirii. De data a ceasta însă, accentul cade pe
mușcat, mestecat, în general pe acțiunile ce implică utilizarea dinților. Persoanele oral –
agresive sunt acelea care sfarmă bomboanele sau alte alimente solide imediat după ce le
introduc în gură, mestecă mai tot timpul gumă de mestecat, iar, dacă sunt fumători, aceștia își
strâng cu putere între dinți pipa sau țigara. În majoritatea relațiilor lor sociale, indivizii oral –
agresivi sunt deosebit de agresivi verbal; maniera lor dialogală este sarcastică și
argumentativă, uzând de toate modalitățile prin care pot domina și controla o discuție.

Temă de reflecție nr. 11
Gândiți -vă la două personaje literare despre care ați putea spune că au o
fixație în stadiul oral (câte unul pentru fiecare tip de regresie orală).
Justificați -vă alegerea.
Stadiul
oral

2. Stadiul anal . Cel de -al doilea stadiu în dezvoltarea personalității este cel anal. În
jurul vârstei de 2 -3 ani, gratificarea libidinală, susține Freud, este obținută prin
stimularea regiunii anale .
La câteva or e după alimentare, copilul resimte tensiune și disconfort datorate presiunii
intestinale, dar va obține curând o plăcută relaxare prin defecație. Un aspect foarte important
al acestui stadiu îl reprezintă exercițiul toaletei , care antrenează copilul și păr inții în
problematica interacțiunilor și conflictelor sociale. Este un conflict între eliminare și retenție,
între plăcere prin evacuare și plăcere prin retenție, sau între dorința de a obține plăcere prin
eliminare și cerințele lumii externe pentru amânar ea acesteia. Acesta reprezintă primul
conflict crucial dintre individ și societate. Din punctul de vedere al părinților, e o chestiune de
control social: “Va vrea oare copilul nostru să folosească olița?”. Din perspectiva copilului,
chestiunea se reduce la putere: “Ce ar trebui oare să fac: ceea ce vreau eu sau ceea ce ei vor ca
eu să fac?” Diferențele individuale vor releva mai târziu maniera în care părinții și copiii
răspund la aceste întrebări. Unii părinți sunt rigizi și pretind inflexibil copiilor lor să se supună
cerinței “Hai, fuga la oliță! Aici! Acum!” Acest gen de interacțiuni pot declanșa o luptă acută
între dorințe; copilul va experienția dureros conflictul și presiunea socială, el va trebui să se
supună la ceea ce mama și tata îi pretind. Exper iențele acestea le va purta cu el și ele se vor
dezvălui în atitudinile sale rebele față de alte figuri autoritare din spațiul social în care se va
scufunda mai târziu – profesori, superiori, polițiști etc. Există, prin contrast, o altă categorie de
părinț i, deosebit de permisivi în a accepta preferințele și orarul copiilor lor, răspunzând
favorabil la toate nevoile personale ale copiilor: “Stai cât vrei. Ia uite ce a făcut băiatul! Nu -i
așa că e frumos! Să știi că ne mândrim cu tine”. Asemenea atitudini po t spori stima de sine a
copilului și favorizează uneori dezvoltarea unor tendințe artistic -creative, acestea fiind întărite
de amuzamentul folosirii oliței și de lauda părinților pentru “cadoul” oferit prin defecație.

Temă de reflecție nr. 12
Explicați din perspectivă freudiană ce implicații are pentru dezvoltarea
copilului modul în care el este deprins cu olița și atmosfera în care el se
realizează deprinderea acestei obișnuințe.

Fixația în stadiul anal va determina dezvoltarea personalității “anal -retentive”, cu
referire la acele persoane care caută să amâne satisfacția până în ultimul moment posibil.
Indivizii cu o asemenea personalitate întotdeauna își vor consuma în ultimul moment desertul,
adică după ce toți ceilalți l -au consumat. Și, în mod constant, ei vor pune ceva deoparte pentru
mai târziu. Trăsăturile relaționate cu acest tip “constipat” de personalitate includ o
meticulozitate excesivă, zgârcenie și perseverență în a acumula cât mai mult.
Într-un studiu de caz devenit celebru, “Om ul lup”, Freud a atribuit interesul deosebit
pentru cadouri și bani al subiectului analizat pe seama experiențelor plăcute de defecație din
copilărie. Prin contrast, tipul anal -expulsiv de personalitate etalează un mod “diareic” de Stadiul
anal

fixație. Persoanele cu o personalitate anal -expulsivă reacționează împotriva stricteței
parentale, “defecând” oricând și oriunde vor ei. Trăsăturile asociate cu acest tip includ
dezordinea, agresivitatea, exploziile emoționale și chiar cruzimea sadică.
Stadiul uretral. Stadiul ur etral nu poate fi net diferențiat de stadiul anal, din acest
motiv ele sunt, de regulă, tratate împreună. El se particularizează doar prin faptul că uretra ,
acel canal ce transportă urina de la vezică spre exterior, dobândește valențe erogene . Copilul
va tr ebui să învețe să -și controleze nevoia de a urina și conflictul se dezvoltă atunci când
părinții îi pretind controlul micțiunii.
3. Stadiul falic. Cel de -al treilea stadiu în dezvoltarea personalității este cel falic. În
acest stadiu băiatul/fata învață să -și producă senzații de plăcere prin atingerea
organelor sexuale. Plăcerile fizice și fanteziste pe care le experiențiază prin aceste
comportament e sunt aspecte importante ale acestei etape evolutive. Cu toate
acestea, satisfacerea nevoilor libidinale constituie doar o parte a experiențelor de
dezvoltare, deoarece stadiul falic este dominat de conștientizarea faptului că băieții
au penis, iar fetele nu.
În acest stadiu, copiii se întreabă “De ce fetele nu au penis?” În accepțiunea freudiană,
răspunsul la această întrebare este acompaniat de emoții negative, de frică la băieți și de
gelozie la fete .
În ambele situații, emoțiile dezvoltate conduc la schimbări calitative semnificative ale
relațiilor pe care aceștia le au cu părinții lor. Băieții dezvoltă sentimente de dragoste posesivă
față de mama lor. “Băiatul devine iubitul mamei. El dorește să o posede fizic în moduri pe
care le -a elaborat pornind de la observațiile și intuițiile sale despre viața sexuală, și tocmai de
aceea, va încerca să o seducă.
Prin această conștientizare timpurie a masculinității, băiatul caută să ia locul tatălui.
Tatăl său devine acum un rival ce stă în drumul său și pe car e el ar vrea să -l elimine”. Acest
pattern afectiv -relațional a fost numit complexul lui Oedip. În denumirea sa, Freud a fost
influențat de mitul legendarului rege grec Oedip, imortalizat de Sofocle. Oedip, fără să -și
recunoască victima, și -a ucis tatăl și s-a căsătorit cu mama sa. Sentimentele oedipiene sunt
foarte puternice. Ele includ toate aspectele unei relații de dragoste adevărată: ura din pasiune,
gelozia și dorul disperat. Complexul oedipian constituie sursa unor severe conflicte. Băiatul se
teme că dorințele sale interzise îl vor costa dragostea și protecția tatălui, privându -l în acest fel
de satisfacerea unei nevoi esențiale. În aceeași perioadă, băiatul descoperă diferențele dintre
sexe și ajunge la o concluzie uimitoare: fetele, inițial, au pose dat penis, dar acesta le -a fost
luat ca pedeapsă, și aceeași soartă îl așteaptă și pe el dacă persistă în dorințele sale oedipiene –
anxietatea castrării . Pentru a -și reduce și, în final, a elimina intensa anxietate a castrării,
băiatul abandonează aceste dorințe și le înlocuiește cu un set de atitudini mult mai complicate.
El intensifică identificarea cu tatăl său , dorind acum să fie mai degrabă ca acesta decât să -l
înlocuiască. În același timp, băiatul recunoaște că el nu poate beneficia de tot ceea ce i se
cuvine tatălui său. Spre exemplu, conștientizează că nu se va putea bucura de anumite Stadiul
falic
Complexul
lui Oedip

privilegii în relația cu mama sa, și ca atare, învață treptat să cedeze în fața autorității . Aceste
identificări și interdicții vor fi încorporate în sistemul axiologi c al individului, contribuind la
formarea și consolidarea supraego -ului și prevenind în acest fel sexualitatea oedipiană, iar
ostilitatea devine funcția sa primară.
Astfel, un supraego sever poate rezulta dintr -un intens complex oedipian care necesită
contraponderi puternice. Experiența este deosebit de traumatică pentru băiat, așa încât ea va fi
reprimată în inconștient, astfel încât perioada și experiențele oedipiene nu vor mai putea fi
reactualizate decât în condițiile terapiei psihanalitice. Există sit uații în care efectele
complexului Oedip pot fi mult mai evidente, cum ar fi atunci când un bărbat își alege o soție
ale cărei trăsături fizice le aproximează foarte bine pe cele ale mamei sale.

Temă de reflecție n r.13
Complexul lui Oedip e un concept ce se bazează pe anumite atașamente reale
diferențiate ale copiilor față de cei doi părinți. Din experiența dvs., care ar fi
acestea?

Teza anxietății de castrare se invalidează în cazul fetelor, astfel că Freud a explicat
complexul lor oedipian în termeni diferiți. Anna Freud, care a continuat munca tatălui său, a
folosit pentru pattern -urile comportamentale ale fetițelor aflate în stadi ul falic o altă sintagmă
– Complexul Electra . Similar băieților, fetița formează mai întâi un puternic atașament față de
mamă , ca răspuns la purtarea ei plină de grijă. Fata este și ea bisexuală, având atitudini
ambivalente, dragoste și gelozie pentru ambi i părinți. Descoperind că nu are penis, fetița va
dezvolta intense sentimente de inferioritate și gelozie față de băieți , pentru că aceștia îl au –
invidia penisului. Ea își intensifică atașamentul pentru tatăl său, își privește mama ca pe o
rivală și dezv oltă o dorință inconștientă de a compensa presupusa sa deficiența fizică,
așteptând în dar un băiat de la tatăl său, care “va aduce cu sine și penisul dorit.” Deoarece fata
nu trăiește, asemeni băiatului, amenințarea vitală și imediată a castrării, supraeg o-ul său este
mai slab, ea are mari dificultăți în sublimare și, ca atare, are șanse mai mari să devină
nevrotică. Freud a recunoscut dificultatea de a înțelege psihicul feminin, și cu tristețe, și -a
acceptat neputința de a răspunde la o întrebare esențial ă: Ce își dorește, de fapt, femeia?
El nu a avut însă îndoieli în ceea ce privește importanța teoriei sale oedipiene.
“Îndrăznesc să spun că, dacă psihanaliza nu s -ar putea mândri cu nici o altă achiziție decât cu
descoperirea complexului reprimat al lui Oedip, atunci fie și aceasta singură o îndreptățește să
fie inclusă printre cele mai noi și prețioase achiziții ale omenirii.” (Freud, 1940/1969).
Temă de reflecție nr. 14
Recitiți legenda Electrei și explicați alegerea acestui nume pentru
coresponden tul feminin al complexului lui Oedip.

Cu toate că simptomatologia descrisă de Freud și -a găsit corespondența în câteva
pattern -uri de interacțiuni familiale, universalitatea ei a fost în mod serios pusă sub semnul
întrebării de către socio -psihanaliști. Sp re finele stadiului falic, în jurul vârstei de 5 ani,
conflictul se rezolvă, iar copiii realizează ceea ce Freud a numit identificarea cu părintele de
același sex. Prin identificare, i ndividul își î mpropriază calitățile unei alte persoane și le
integrează în propria funcționare. Identificându -se cu părinții, copiii își asumă cele mai multe
dintre valorile și normele acestora care își vor găsi locul potrivit în supraego -ul aflat în
formare.
Demn de reținut este faptul că în modelul psihanalitic primar se co nsidera că toate
aspectele semnificative ale personalității noastre se dezvoltă în primele trei stadii – oral, anal și
falic. În ciuda faptului că Freud a acordat mai puțină atenție acelor factori care se dezvoltă
după rezolvarea conflictului oedipian, el nu a putut însă nega existența lor.
4. Stadiul de latență. Cel de -al patrulea stadiu al dezvoltării psihosexuale se
remarcă prin absența unei zone erogene distincte . Așa cum sugerează și
denumirea sa, avem de -a face cu o perioadă de tranziție liniștită de la stadiile
pregenitale la cele genitale, ce se întinde pe intervalul 6 -12 ani.
În fapt, perioada de latență nu este un stadiu psihosexual real și poate fi în mare
măsură sau chiar în întregime absent în unele cazuri. Instinctele libidinale , care în stadiile
anterioare căutau variate modalități de exprimare, acum sunt sensibil reduse ca intensitate sau
adâncite, prin represie , în străfundurile inconștientului. Alteori, ele sunt transformate prin
sublimare și redirecționate de la țintele instinctuale originare în direcții care, din punct de
vedere personal și cultural, sunt mult mai acc eptabile. Spre exemplu, un adolescent cu o
fixație psihologică pe stadiul anal ar putea, în mod inconștient, deveni deosebit de interesat de
sculptura în lut. Aceasta ar constitui, în concepția lui Freud, un substitut acceptabil pentru
plăcerea sa din stad iul anal de a defeca sau de a se juca cu propriile fecale. În mod similar, o
persoană pe care o anxietează chiar și numai ideea unui raport sexual intim ar putea afla
satisfacții personale cultural acceptate devenind fotograf profesionist la reviste precum
Playboy sau Playgirl .
5. Stadiul genital. Stadiul final al dezvoltării este cel genital, numit și stadiul
maturității psihosexuale . Acesta debutează o dată cu pubertatea, adică în jurul
vârstei de 13 ani la băieți iar la fetițe, în jur de 11 -12 ani. Se deosebește de stadiile
anterioare prin tipurile de cathesis4 care îl acompaniază.
Cathesis -urile pregenitale se caracterizează prin calitatea lor de a fi autocentrate
(egocentrice), plăcerea maximă obținându -se de la propriul corp; total itatea relațiilor cu
părinții, frații, prietenii poartă în nucleul lor sinele copilului. Prin contrast, cathesis -urile

4Cathesis = învestirea sau atașarea libidoului personal, fie unui obiect real din lumea externă, fie un ei fantasme
aparținând lumii lăuntrice.
Stadiul
de
latență
Stadiul
genital

stadiului genital sunt direcționate mai puțin egocentric, într -un mod evident altruist către
exterior, către orice altceva decât sinele.
Aceste energii direcționate extern sunt reprezentate de două ideale psihanalitice ale
maturizării care reflectă funcționarea normală a personalității: dragostea și munca. Cathesis –
urile din stadiile precedente nu dispar complet, dar ele vor fi recanalizate și integrate, prin
sublimare, cu cele specifice stadiului genital. Persoanele care au fost incapabile să realizeze
atașamente psihologice pe parcursul stadiilor anterioare vor dezvolta pattern -uri
comportamentale anormale – imaturitate, devianță sexuală, nevroze – după încheierea
dezvoltării stadiale. În accepțiunea freudiană, parcurgerea cu succes a fiecărui stadiu și
rezolvarea conflictelor adiacente acestora constituie garanția sănătății psihologice a
individului.
Temă de reflecție nr. 15
Exemplificați și explicați comportamentele altruiste ale adolescenților,
apelând la caracteristicile stadiului genital de dezvoltare.

1.2.3.3 Fixația și tipologia caracterelor
Conform interpretării psihanalitice, natura umană este inerent malignă. Altfel spus, noi
nu moștenim dorința de a ne schimba în mai bine, motiv pentru care părinții și educatorii
trebuie să exercite o presiune susținută asupra copilului încăpățânat să rezi ste la schimbare. Ca
urmare a acestor constrângeri externe, el va parcurge o serie de stadii evolutive. Această
sarcină parentală și educațională este destul de dificilă și greu de desăvârșit. În consecință, o
anumită cantitate de libido va rămâne inevitab il atașată de zonele erogene pregenitale și se va
regăsi în particularitățile comportamentale ale adultului de mai târziu. Tabelul 1.2.
condensează elementele definitorii ale fiecărui stadiu de dezvoltare, precum și caracteristicile
de personalitate ale in divizilor al căror libido rămâne fixat în diverse stadii.

Tabelul 1.2. Stadiile psihosexuale de dezvoltare
Stadiul Zona erogenă Durata Sursa de conflict Caracteristici de
personalitate
Oral Gura, buzele, limba 0-18 luni Hrănirea „Comportament oral”,
cum ar fi fumatul și
alimentația excesivă;
dependența de ceilalți
Anal

Uretral Anus

Uretra 1-3 ani

Nu este distinct de
stadiul anal Reguli privind
comportamentul la
toaletă

Micțiuni în pat Disciplinat, ordonat,
zgârcit, încăpățânat

Ambițios

Caracte –
ristici ale
fixației
orale:
dependență
naivitate
Falic Penis și clitoris 2-5 ani Complexul lui
Oedip Vanitos, nesăbuit
Genital Penis și vagin Adult Dificultățile
inevitabile ale vieții Interes sincer pentru
ceilalți, sublimare
efectivă

Atâta timp cât cea mai mare parte a libido -ului atinge stadiul genital, consecințele
negative sunt relativ reduse , deoarece în aceste condiții există suficientă energie psihică pentru
a se forma un cathesis heterosexual adecvat. În schimb, dacă în stadiile pregenitale au loc
evenimente traumatice precum respingerea de către părinți, încercări nereușite de a câștiga sau
presiuni mari și premature de a introduce regulile de comportament la toaletă, atunci o
cantitate excesivă de libido se va fixa în acel stadiu. În replică, copilul va respinge dezvoltarea
și va cere sati sfacții ce i -au fost refuzate în stadiile precedente. Fixația excesivă poate fi
determinată și de o indulgență exagerată, cum ar fi permisivitatea părinților față de copilul
care își suge constant degetul.
Îngăduința pentru această plăcere este indezirabilă, deoarece abandonarea
ei mai târziu va implica o rezistență considerabilă din partea copilului. Astfel,
părinții trebuie să fie atenți să nu permită nici prea multă, nici prea puțină
satisfacție (plăcere) în timpul stadiilor pregenitale. Fixația poate diminua libidoul
destinat maturizării heterosexuale , ceea ce va putea conduce la serioase tulburări
psihologice. Desigur, este posibil ca o personalitate să fie marcată de
caracteristici ale unui stadiu prege nital, fără însă ca acestea să fie considerate
patologice.
Caracteristici ale fixației orale. Stadiul oral implică prin definiție, o ingerare
pasivă de alimente, astfel încât fixația unui libido excesiv în acest stadiu va
determina foarte probabil o depend ență crescută față de alte persoane. Individul
oral se va dovedi naiv în relațiile sale sociale și va căuta plăcerea în fumat sau
alimentație excesivă. Este foarte probabil, de asemenea, ca mecanismele sale
defensive să îl conducă la independență sau suspi ciune exagerată .
Caracteristici ale fixației anale. Trei trăsături de personalitate pot rezulta din
fixația excesivă a libidoului în acest stadiu: ordinea excesivă, zgârcenia și
încăpățânarea (Freud, 1908). Utilizând termeni bipolari de descriere,
caracteristicile anale includ: ordine -dezordine; zgârcenie -generozitate și
încăpățânare -supunere (resemnare). Încăpățânarea este legată de revolta față de
formarea deprinderii de a merge la toaletă și față de efortul de a -și controla
sfincterele. Ordinea, în schimb, se relaționează cu obsesia curățeniei de după
defecație.
Alte caracteristici. Fixația în stadiul uretral este legată de ambiție , care
reprezintă o reacție împotriva rușinii de a urina în pat. Caracteristicile fixației falice depind de Fixația:
mecanisme
și
consecințe

Caracte –
ristici ale
fixației
anale:
zgârcenie,
încăpățâna –
re, ordine

modul în care complexul lui Oedip este rezolvat. Termenul de fixație nu se aplică perioadei
latente, care nu este un stadiu psihosexual real, și căruia îi revine subl imarea efectivă și
maturizarea sexuală.

Temă de reflecție nr. 16
În ce stadiu credeți că s -a produs fixația următoarelor personaje sau
persoane? Justificați -vă răspunsul cu ajutorul caracteristicilor de personalitate
specifice fixației în fiecare stadiu.
Hagi Tudose; Ion Luca Caragiale; Moliere; Tănase Scatiu („Ciocoii vechi și
noi”); Împăratul din „Sarea în bucate”.

Regresia. Așa cum am văzut și în subcapitolul 1.2.2, mecanismul defensiv al
regresiei implică întoarcerea la un comportament care este tipic unei perioade
timpurii și sigure din viața cuiva .
Mai exact, regresia presupune revărsarea libidoului spre un stadiu psihosexual
timpuriu sau către un obiect după care a tânjit de când a fost abandonat. Spre exemplu, un
copil aflat în stadiul falic poate regresa la sugerea degetului sau la micțiunea în pat, odată cu
nașterea unui frățior sau a unei surioare. În aceste condiții, o mare cantitate de libido se va
întoarce la cathesis -ul zonei orale sau uretrale, motivul fiind apar iția acestui rival care îi
amenință atenția acordată până acum de către părinți doar lui. În mod similar, un adult sau un
adolescent, într -un moment de stres excesiv se poate încăpățâna asemeni unui copil, deoarece
regresează în stadiul anal. Cele mai prob abile subiecte ale regresiei sunt cele care au fost
puternic fixate, cum e cazul copilului care regresează la suptul degetului, pentru că el a alocat
acestui comportament foarte mult timp pe durata stadiului oral.

Temă de reflecție nr. 17
Gândiți -vă la un comportament ce denotă regresia și care apare la adulți în
situații extreme, de criză.

1.3. Psihanaliza și testele proiective de personalitate
Conform abordării psihanalitice în studiul personalității, există nivele profunde
ale personalității, care conțin dorințe refulate, conflicte inconștiente și nevoi
instinctuale. Toate acestea sunt inaccesibile conștiinței individului, dar îi
influențează comportamentul, iar în condiții extreme pot genera comportamente
maladive .
Cunoașterea acestor pulsiuni, conflicte și dorințe inconștiente este văzută ca o cale de
abordare terapeutică și rezolvare a problemelor cu care se confruntă individul. Cum ajungem Regresia
Principiul
testelor
proiective

însă să străpungem bariera inconștientului și să avem acces la aceste asp ecte ale
inconștientului?
Una dintre metodele propuse de psihanaliști este aceea a testelor nestructurate (proiective)
de personalitate . Confruntând subiectul cu un conținut nestructurat și cerându -i să-l
structureze, acesta va utiliza propriile mecanisme defensive pentru a accesa conținuturile
inconștiente (Gleitman, 1992). Caracteristica comună a testelor proiective de personalitate
este utilizarea unor sarcini relativ nestructurate care permit obținerea unui număr nelimitat de
răspunsuri. Pentru a permi te exprimarea fanteziei subiectului se oferă doar un număr redus de
informații despre stimulii testului, care sunt de obicei vagi și ambigui. Ipoteza fundamentală
este aceea că modul în care va interpreta (structura) individul conținutul prezentat (materia lul
testului) va reflecta o serie de aspecte ale funcționării sale psihologice . Cu alte cuvinte
materialul testului este un fel de ecran pe care subiectul își va proiecta dorințele, anxietățile,
conflictele și pulsiunile inconștiente.
Principala caracteris tică a testelor proiective este aceea că surprind într -o manieră
globalistă structurile de personalitate , iar interpretarea rezultatelor apare ca o viziune globală
asupra personalității și nu sub forma detalierii unor aspecte particulare ale personalității . O
altă caracteristică asociată testelor proiective este aceea că ele revelează caracteristici ascunse,
latente și inconștiente ale personalității . În conformitate cu aceste caracteristici, cu cât
materialul unui test este mai nestructurat, cu atât va fi acesta mai sensibil la influența
aspectelor inconștiente ale vieții psihice a individului. Altfel spus, va determina utilizarea
mecanismelor de apărare care vor scoate la lumină acele aspecte ascunse ale personalității
individului responsabile de reducerea adaptării individului și apariția afecțiunilor psihice.

1.3.1. Tipuri de teste proiective
În funcție de modul în care se prezintă materialul testului avem următoarele categorii de
teste proiective:
A. Teste cu pete de cerneală:
1.Testul Rorschach (Hermann Rorschach, 1921, 1942).
Este o tehnică asociativă, constând în prezentarea a 10 planșe care reprezintă o serie
de pete de cerneală simetrice (5 alb -negru, 5 color) în două etape. Într -o primă etapă i se
prezintă subiectului pe rând planșele și i s e solicită să răspundă la întrebarea: “ Ce vă
sugerează acest desen ?”, răspunsul fiind notat cât mai precis. În cea de -a doua etapă (faza de
investigație) se evaluează răspunsurile oferite de subiecți urmărind trei dimensiuni (locația,
determinanții și conț inutul structurii invocate de subiect).
Există deci și o cotare cantitativă, calificativele fiind interpretate conform normelor
testului. Spre exemplu, dacă subiectul identifică o pată de cerneală cu o pată de sânge,
conform normelor interpretative, el îș i reprimă agresivitatea sau îi este frică să răspundă la
itemul respectiv, deci îi este teamă să -și conștientizeze conflictele. Dacă spre exemplu una
dintre figuri este percepută ca înfricoșătoare, se presupune că ea îl reprezintă pe subiect și

conflictele sale inconștiente. Utilizarea frecventă a spațiilor albe în structurarea figurilor
semnifică rebeliune și negativism.
Hampson & Kline (1977) au realizat analiza de conținut a testului și au identificat cele
mai frecvente interpretări care sunt date de sub iecți diferitelor figuri, cotând cu 1 punct prezența
unei variabile și cu 0 absența ei (spre exemplu un trandafir). Rezultă astfel o matrice alcătuită din
1 și 0, care poate constitui subiectul unor analize statistice. Tot un sistem de date normative a fos t
inițiat de către autorii testului, dar nu a fost finalizat. Încercările ulterioare de a elabora norme
pentru testul Rorschach nu au fost încununate de succes. O cercetare realizată de Eysenck (1959)
a arătat că rezultatele obținute la testele proiective sunt cu atât mai distorsionate cu cât se
încearcă utilizarea în interpretare a datelor normative disponibile. Eysenck a descris testele
proiective ca fiind nici mai mult nici mai puțin decât vehicule ale imaginației bogate a
clinicienilor (apud Gregory, 19 96)
2.Testul Holtzman al petelor de cerneală (Holtzman, 1968, 1972)
Holtzman a dezvoltat o probă asemănătoare cu proba Rorschach, impunând însă
subiecților să dea răspunsuri mai scurte la un număr mai mare de pete de cerneală, susținând că
această formă es te mai ușor de standardizat și mai puțin stufoasă decât forma elaborată de
Rorschach.
B. Tehnici verbale
1. Testul asociațiilor libere, descris inițial de Galton în 1879, constă în prezentarea
unor cuvinte nerelaționate și li se cere subiecților să spună cuvintele care le vin în minte imediat
după prezentarea cuvântului inițial. Acest test s -a impus ca o tehnică specifică psihanalizei.
2. Testul completării de propoziții (de ex. Testul Completării de Propoziții al
Universității Washington), solicită subiec tului să completeze o serie de propoziții neterminate .
 C. Tehnici figurale:
1. Testul răspunsului la frustrare (Rosenzweig, 1964) este derivat din teoria elaborată
de Rosenzweig relativ la agresivitate și frustrare. Materialul testului este reprezentat de o serie de
imagini în care o persoană este frustrată de o alta . Sarcina subiectului este de a răspunde în locu l
persoanei frustrate . Răspunsurile sunt clasificate în funcție de tipul de agresivitate (obiectuală, de
confruntare cu obiectul frustrant, de apărare a eului) și direcționarea agresivității (spre exterior,
spre interior sau nedirecționată, ca rezultat al strategiilor de tip evazionist de răspuns la frustrare).
Evaluarea personalității – precizări, exemple de instrumente
Conform abordării psihanalitice în studiul personalității, există
nivele profunde ale personalității, care conțin dorințe refulate, conflicte
inconștiente și nevoi instinctuale. Toate acestea sunt inaccesibile conștiinței
individului, dar îi influențează c omportamentul,iar în condiții extreme pot genera
comportamente maladive. Cum ajungem însă să străpungem bariera
inconștientului și să avem acces la aceste aspecte ale inconștientului? Una dintre
metodele propuse de psihanaliști este aceea a testelor nestru cturate (proiective)
de personalitate. Caracteristica comună a testelor proiective de personalitate este
utilizarea unor sarcini relativ nestructurate care permit obținerea unui număr
nelimitat de răspunsuri. Ipoteza fundamentală este aceea că modul în car e va

interpreta (structura) individul conținutul prezentat (materialul testului) va reflecta o serie de aspecte ale
funcționării sale psihologice.

Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE . Teoria freudiană a personalității reprezintă prima și cea mai
influentă teorie psihologică asupra persoanei. Toate celelalte teorii sau modele au apărut în
reacție la sau în prelungirea ei. Conceptul ei cheie este cel de interacțiune (între elementele
sale structurale: id, ego, supra -ego), de unde și denumirea consacrată de abordare
psihodinamică. Cercetările lui Freud s -au centrat preferențial asupra problematicii
inconștientului, pe care studiat -o cu multă pasiune. Cea mai însemnată contribuție a sa la
studiul inconștientului rezidă în accentul pus pe modalitățile prin care inconștientul ne poate
influența gândi rea și acțiunile.
DENUMIREA INSTRUMENTULUI: Testul tematic de apercepție (T.A.T.)
Autor: Murray
An: 1938

DESCRIERE INSTRUMENT

Materiale: planșe reprezentând imagini dramatice, dar ambigue, desenate în alb -negru
Nr. Itemi: 31
Metoda de aplicare a instrumentului: fiecărui subiect și se administrează 20 de planșe. Aplicarea se
realizează în 2 ședințe consecut ive, subiectul trebuind să construiască o poveste pentru fiecare planșă. În
fiecare poveste, el trebuie să menționeze ce se întâmplă în imagine, cum s -a ajuns acolo, ce simt și gândesc
personajele și cum se va termina povestea.
Metoda de scorare: Se cotea ză aspecte legate de eroul/eroina poveștii, aspecte legate de mediul fizic și
social, precum și tipul de final. DENUMIREA INSTRUMENTULUI: Testul Rorschach
Autor: Rorschach
An: 1921

DESCRIERE INSTRUMENT

Materiale: pla nșe care prezintă pete de cerneală (5 planșe sunt în tonuri gri și negru, 2 au și pete de roșu
aprins, iar 3 sunt compuse din diverse culori).
Nr. Itemi: 10
Metoda de aplicare a instrumentului: 1) subiectului i se prezintă pe rând cele 10 planșe și i se ce re să
spună ce vede în imagine, 2) planșele sunt reluate una câte una, iar subiectul trebuie să spună pentru
fiecare din ele ce l -a determinat să vadă ce a văzut în respectiva imagine.
Metoda de scorare: în general, se iau în calcul 1) locația (se referă l a acea parte a petei cu care subiectul
asociază fiecare răspuns, 2) determinanții (includ forma, culoarea, umbra și ”mișcarea”), 3) conținutul
(această categorie diferă de la un sistem de cotare la altul).
Metoda de scorare: se urmează trei pași: 1) cotarea efectivă, 2) analize ulterioare legate de categoriile
obținute și apoi 3) interpretarea tehnicii și descrier ea personalității subiectului.

STRUCTURA PERSONALITĂ ȚII. În primele teoretizări asupra psihicului uman, Freud a definit
structura personalității în termeni de inconștient, preconștient și conștient – modelul
topografic. Conștientul, în viziunea sa, se relaționează cu toate acele fenomene sau
reprezentări mentale de care noi suntem “conștienți” la un moment dat. Preconștientul
decupează fenomenele și reprezentările care pot deveni conștiente, dacă ne focalizăm atenția
asupra lor. Inconștientul circumscrie fenomenele și reprezentările inaccesibile conștienței și
care nici nu pot fi conștientizate decât în condiții cu totul speciale.
În 1923, Freud a dezvoltat un model alternativ – modelul structural. Acesta descrie
personalitatea apelând la alte trei constructe: ID, EGO și SUPRAEGO. ID -ul adăpostește
instinctele și întreaga energie psihică a individului, este în întregime inconștient, iar singurul
său țel este de a obține plăcerea, respectiv de a evita durerea – funcționând așadar după
principiul plăcerii. EGO -ul se întin de peste conștient, preconștient și inconștient și este
singura componentă a personalității capabilă să interacționeze nemijlocit cu mediul. El este
înțelept și rațional, elaborându -și planuri realiste, menite să satisfacă nevoile id -ului și se
ghidează du pă principiul realității: gratificarea unui instinct este amânată până în momentul în
care plăcerea poate fi obținută în absența unor consecințe nedorite. În jurul vârstei de 3 ani,
copilul va începe să interiorizeze standardele morale ale părinților, proc es ce va conduce
treptat la formarea SUPRAEGO -ului, o parte specială a personalității, care observă și judecă,
mai presus de orice, comportamentele proprii ale individului.

PROCESELE . Din perspectivă psihanalitică, procesele personalității sunt expresia a celor
modalități prin care energia psihică individului este exprimată, transformată sau blocată. În
concepția freudiană, toată energia psihică rezidă în stări de excitație ale organismului care
caută să se exprime pentru a obține detensionarea sistemului.
În primele sale formulări teoretice, au fost supuse atenției două categorii de instincte: ego –
instinctele și instinctele sexuale. Într -o variantă teoretică ulterioară, întâlnim instinctul vieții
(acesta incluzând pe cel al ego -ului și cel sexual) și ins tinctul morții. Energia asociată
instinctului vieții a fost numită libido.
În ceea ce privește dinamica instinctelor, Freud consideră că un instinct poate fi: a) descărcat
în forma sa primară de existență, b) blocat (cel puțin pentru o vreme) sau c) exprim at într -o
formă modificată.

DEZVOLTAREA . Din perspectivă psihanalitică, se consideră că într -o evoluție firească individul
trebuie să treacă prin anumite stadii ale dezvoltării: dezvoltarea gândirii și a instinctelor.
Perspectiva psihanalitică asupra dezv oltării proceselor gândirii se focalizează preferențial pe
modificările evolutive ce permit trecerea de la procesele primare la cele secundare de gândire.
Procesele primare de gândire sunt relevate de limbajul inconștientului, în care realitatea și
fantezia se confundă inseparabil. Procesele secundare de gândire ni se descoperă în schimb
doar pri n “limbajul” conștientului și al realității testate.
În ceea ce privește dezvoltarea instinctelor, se pornește de la ideea că sursa instinctelor
o reprezintă stările fiziologice de excitație ale organismului care tind să se localizeze în

anumite regiuni corporale, numite zone erogene. În fiecare perioadă evolutivă, sursa
principală de excitație și energie tinde să se focalizeze pe o anumită zonă, urmând apoi un
calendar prestabilit de schimbare a locației până la maturitate. În mod normal, această evoluți e
parcurge cinci stadii: stadiul oral, stadiul anal (incluzându -l și pe cel uretral), stadiul falic,
stadiul de latență și stadiul genital. Datorită faptului că o anumită cantitate de libido va
rămâne inevitabil atașată de zonele erogene din stadiile prege nitale, conduite specifice acestor
perioade se vor regăsi în particularitățile comportamentale ale adultului de mai târziu.

Recomandări și comentarii cu privire la temele de reflecție
Tema 2: Inconștientul este ilogic, atemporal, aspațial.
Tema 6: Aceste norme sunt preluate în limbajul utilizat de persoana -sursă (astfel auzim adesea
copiii utilizând un limbaj foarte matur, fără să știe prea bine ce spun).
Tema 12: O atmosferă negativă,stresantă, impunerile și amenințările părinților pot duce la
fixația în acest stadiu.
Tema 14: Electra, fiica lui Agamemnon și a Clitemnestrei, își ajută fratele, pe Oreste, să își
ucidă mama și pe amantul acesteia, Egist, pentru a -și răzbuna tatăl, pe care aceștia l -au ucis la
întoarcerea din Troia.
Tema 16: Hagi Tudose: ana l; Ion Luca Caragiale: oral; Moliere: oral; Tănase Scatiu („Ciocoii
vechi și noi”): uretral; Împăratul din „Sarea în bucate”: falic.
Tema 17: Un astfel de comportament este legănatul cu brațele ținându -se de brațe în situații
emoționale negative foarte int ense, nevoia de a fi ținut în brațe.

Exerciții de evaluare
1. Descrieți modelul topografic al personalității.
2. Prezentați originea și dinamica instinctelor.
3. Analizați complexul lui Oedip (momentul apariției, cauze, evoluție, mod de rezolvare,
impli cații asupra dezvoltării persoanei).
4. Prezentați contras stadiile de dezvoltare psihosexuală și trăsăturile persoanelor cu fixație în
fiecare dintre stadii.
5. Care sunt avantajele utilizării testelor proiective în evaluarea personalității?
6. Descrieți comparativ structurile personalității așa cum apar ele în modelul structural.

Bibliografie minimală pentru parcurgerea acestui modul
Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J., (2002), Dezvoltarea personalității de –
a lungul vieții, în R.L. Atkinson at al. Introducere în psihologie , Ed. Tehnică SA (11th
ed.) (Obligatoriu)
Birch, A., & Hayward, S. (1999). Teoriile psihanalitice ale personalității. În A. Birch & S.
Hayward, Diferențe interindividuale , București: Ed. Tehni că. (Facultativ)
David, D. (2000). Prelucrări conștiente și prelucrări inconștiente de informație. În D. David,
Prelucrări inconștiente de informație , Cluj -Napoca: Dacia.(Facultativ)
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Dezvoltarea copilului în teoria psihanali tică. În N. Hayes & S.
Orrell, Introducere în psihologie , București: All.(Facultativ)
Opre, A. (2003). Inconștientul cognitiv , Cluj -Napoca: ASCR (Facultativ)
Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalității. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în
psihologia personalității , Vol I. Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.(Facultativ)
Opre, A., (2006). Teoria psihanalitică a personalității, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalității , Ed. ASCR, Cluj Napoca (obligatoriu)
Opre, A., Boroș, S. (2006), Personalitatea în abordare psihanalitică, În A. Opre & S. Boroș,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane , Ed. ASCR, Cluj Napoca
(obligatoriu)

Modulul 2
TEORIA BEHAVIORISTĂ A PERSONALITĂȚII
Scopul modului: Familiarizarea studentului c u perspectiva behavioristă asupra
personalității
Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul, ar trebui să puteți:

2.1 Introducere
Behaviorismul este una din orientările majore din psihologie, iar B.F.Skinner este cel
mai faimos reprezentant al behaviorismului radical contemporan. Spre deosebire de alte
paradigme, behaviorismul definește individul exclusiv prin comportamentele observa bile și
măsurabile obiectiv și utilizează principiile ontologice și metodologice ale științelor exacte
pentru a le studia. Paradigma behavioristă își are originile în cercetările lui Pavlov, Thorndike
și Watson. J.B.Watson, cel care la începutul secolului trecut a avansat ideea că personalitatea
este întru totul influențată de mediu , a propus utilizarea exclusivă a metodelor experimentale
în psihologie, în defavoarea introspecției . Lui îi aparține de altfel celebra provocare: „Dați-mi
12 copii sănătoși, bin e dezvoltați și o lume controlată de mine în care să crească și vă
garantez că îl pot lua pe oricare la întâmplare și să îl formez, astfel încât să devină orice tip
de specialist – avocat, artist, manager și, da, chiar cerșetor și hoț, indiferent de talent ele,
înclinațiile, tendințele, capacitățile și vocațiile lui sau de rasa strămoșilor lui .” (Watson,
1924/1970, p.104). Formula, intenționat exagerată, subliniază faptul că mediul are un rol
decisiv în determinarea anumitor aspecte ale personalității, într -o măsură mai mare decât
trăsăturile înnăscute. Watson pune accent pe obiceiurile formate în copilăria timpurie, la fel ca
Freud, dar acordă mediului un rol decisiv în crearea acestora, în defavoarea explicațiilor
mentaliste (cum sunt pulsiunile inconștient e, în cazul psihanalizei). Au fost dezvoltate și teorii
alternative, care includ parțial elemente mentaliste (memoria, motivația), precum
behavirismul molar al lui Tolman.
Orientarea behavioristă deține ipotez e diferite despre personalitate.
În primul rân d, aceasta e definită în termeni de comportamente observabile .
Comportamentele subiective, private (gânduri și emoții) nu pot fi sondate prin mijloace
obiective, deci nu pot face obiectul unei științe exacte a personalității. Felul cum acționează
un indivi d reprezintă personalitatea (Richard, 1986; J. B. Watson, 1924/1970).
În al doilea rând, comportamentul (și, implicit, personalitatea) e determinat de factori
externi mediului , adică de întăriri și stimuli discriminatori. În opoziție, teoriile personalității  Explica principiile de bază ale behaviorismului;
 Discrimina și exemplifica noțiunile de: întărire pozitivă, întărire
negativă, pedeapsă, extincție;
 Explica dezvoltare a personalității în viziune behavioristă;
 Explica avantajele și limitele fiecărei metode de aplicare a întăririlor.

au căutat, de regulă, cauzele comportamentului în interiorul individului: trăsături, nevoi etc.
Skinner a susținut că e ilogic să consideri că trăsături ale personalității (cum ar fi
extraversiunea) sau motive interne ( autorealizarea sau anxietatea) sunt cauze ale
comportamentului. Cauzalitatea internă implică un raționament circular, afirmă Skinner.
Trăsăturile sunt deduse din comportament, din observații anecdotice sau din analize formale.
Trăsăturile sunt, deci, simpl e descrieri sumare ale comportamentului. Să spui că: a) “Mihai e
agresiv pentru că lovește oamenii” (o inferență) și b) ”Mihai lovește oamenii, pentru că e
agresiv” (o explicație) reprezintă o circularitate neîntemeiată logic și nu aduce informații
suplime ntare despre cauza directă a comportamentului. Această presupoziție a dus la o
îndelungată dezbatere între behavioriști (în special Skinner) și umaniști, care susțineau că
oamenii sunt liberi să aleagă cum să acționeze. Skinner a afirmat că behaviorismul r eprezintă
o revoluție științifică orientată împotriva concepțiilor anterioare, care căutau cauzele
comportamentului în interiorul persoanei.
În al treilea rând, behaviorismul pretinde că e posibil să se exercite o influență pozitivă
asupra oamenilor, schimbând condițiile de mediu , inclusiv pe cele sociale.
În al patrulea rând, behaviorismul afirmă că schimbarea poate să apară pe tot parcursul
vieții unei persoane.
În al cincilea rând, behaviorismul studiază individul , fără să presupună că factorii ce
influențează o persoană vor avea, în mod necesar, efecte similare asupra altcuiva.
Pe scurt, behaviorismul presupune că actele oamenilor sunt determinate de factori
externi , nu de forțe interioare persoanei . Abordarea comportamentală se concentrează asupr a
prezicerii și controlului comportamentelor observabile și deschise. Implicațiile care reies din
această abordare sunt prezentate în continuare și sunt detaliate în secțiunile următoare.
Burrhus Frederic Skinner, al cărui sistem teoretic este detaliat pe parcursul modulului,
este cel mai faimos reprezentant al orientării behavioriste și inițiatorul behaviorismului
radical. Contribuția sa principală este sistematizarea unei teorii a învățării bazată pe
contingențe, urmărind linia de cercetare inițiată de Th ordike privind legea efectului.

Temă de reflecție nr. 1
Considerați că behaviorismul prezintă o perspectivă optimistă sau pesimistă
asupra naturii umane? Aduceți argumente în favoarea opiniei susținute pe
baza principiilor descrise anterior.

2.2 Teoria lui Skinner asupra personalității
Skinner a inițiat behaviorismul radical , o filozofie a științei care urmărește
transformarea psihologiei într -o știință exactă. Această simplă afirmație a avut implicații
radicale. A fost creată o astfel de știință exactă, numită analiză comportamentală , care tratează
psihicyl într -o manieră similară celei în care sunt studiate alte fenomene în diferite ramuri ale
științei (de exemplu, precipitațiile sau evoluția). Prin urmare, sunt analizate doar

comportamentele viz ibile ale unei persoane, în mod asemănător apariției precipitațiilor sau
evoluției unei specii. Iar cauzele lor pot fi doar alte fenomene naturale, precum nivelul
atmosferic de umiditate, predispozițiile genetice sau stimulii externi. Nu este necesară, uti lă
sau logică căutarea unor explicații care utilizează noțiuni metafizice, precum spiritele sau
voința. În acest fel, Skinner se deosebește de alți teoreticieni ai învățării, care includ cauze
abstracte ale comportamentului, cum ar fi pulsiunile (Dollard & Miller, 1960).
Pragmatismul behaviorismului radical reiese din faptul că atât fenomenele studiate
(comportamentele), cât și factorii care le declanșează (stimulii externi) sunt de natură
concretă, observabilă. Skinner a susținut trecerea de la explicații interne, cum ar fi trăsăturile,
la cele externe, cum ar fi stimulii și întăririle. Prin studiul empiric și sistematic al psihicului
animal și inclusiv al celui uman, pot fi identificate variabilele care provoacă modificări
comportamentale. Variabilele exte rne pot fi apoi manipulate de cercetător, astfel încât să fie
determinată măsura în care ele provoacă un comportament.

Temă de reflecție nr. 2
Ce impact are asupra procesului educațional trecerea de la explicarea internă
a comportamentului la explicarea sa prin factori externi?

Una dintre implicațiile majore ale behaviorismului radical este că viața interioară a
sentimentelor și gândurilor nu mai este privită drept cauză a comportamentului observabil .
Progresul științific în psihologie implică abandonarea mentalismului, adică a încercării de a
oferi explicații pentru comportamente în termeni de stări mentale interne (Skinner, 1963,
1975, 1990). Spre exemplu, în psihanaliză, “anxietatea“ este frecvent invocată drept starea
mentală responsabilă p entru variate comportamente defensive. Perspectiva cognitivă modernă,
cu o largă popularitate, a fost și ea respinsă de Skinner (1985). Motivul respingerii l -a
constituit acceptarea de către această paradigmă a tezei clasice conform căreia cauzele
comporta mentului nostru sunt de natură spirituală (Hayes & Brownstein, 1985; Wessells,
1981, 1983).
Gândurile și sentimentele sunt văzute ca produse colaterale (Skinner, 1975) ale
factorilor de mediu care cauzează un comportament deschis, vizibil. Oamenii, la fel ca alte
animale, sunt adaptabili și pot învăța să se acomodeze la mediile în care trăiesc, efectuând
anumite comportamente. Capacitatea de a se acomoda la mediu, de a învăța, e adaptativă. Iar
componenta cognitivă sau emoțională este doar un epifenomen al celei comportamentale.

Păstrăm acele
comporta –
mente care au
consecințe
adaptative
Accent pe
influența
mediului
Tendințe
de răspuns Temă de reflecție nr. 3
Skinner consideră că toate comportamentele noastre pot fi explicate prin
interacțiunea dintre mediu și organism, iar liberul arbitru este doar o iluzie.
Sunteți de acord? Oferiți trei argumente empirice în favoarea opiniei pe care
o susțineți.

Ideea de bază a behaviorismului skinnerian e că mediul proxim
determină comportamentul. Skinner descrie această idee ca pe o selecție a
comportamentului prin consecințele sale , prin analogie cu teoria evoluției
speciilor prin selecție naturală – care arată că organismele care sunt
adaptate cel mai bine pentru un mediu au șanse crescute de supraviețuire.
În mod analog, efectuarea comportame ntului de a spune o glumă, de
exemplu, este recompensată de consecințele lui pozitive, anume râsetele celorlalți, drept care
probabilitatea de a repeta acel comportament pe viitor crește. Ambele teorii susțin că
interacțiunea dintre constrângerile de mediu și factorii genetici explică comportamentul:
„Genetica încarcă arma, iar mediul apasă trăgaciul”. Aceste două categorii de variabile
măsurabile pot prezice și determina comportamentul, deci nu este necesară introducerea unor
variabile necuantificabile, pr ecum o forță spirituală care să dirijeze comportamentul sau
evoluția. Totuși, selecția comportamentală are loc mai rapid și nu implică mecanisme
genetice. Aceasta reprezintă, de fapt, capacitatea de a învăța din experiență, întrucât teoria
skinneriană a pe rsonalității este o teorie a învățării.

Temă de reflecție nr. 4
Dați exemplu de un comportament pe care un copil mic îl învață pentru că
are consecințe pozitive pentru el și unul la care renunță datorită consecințelor
sale negative.

În cele ce urmează, vom analiza teoria skinneriană prin prisma răspunsurilor pe care
aceasta le oferă întrebărilor: Ce?, De ce? și Cum? . Răspunzând acestora, vom descoperi
împreună structura, procesele și, respectiv, dezvoltarea personalității, așa cum le -a descris
Skinner.

2.2.1. Structura personalității
Abordarea behavioristă a personalității pune accentul pe specificitatea
situațională și minimizează importanța predispozițiilor generale de răspuns
relativ la importanța stimulilor din mediul extern. Așadar, mediul este
considerat mai influent decât personalitatea. Antecedentele și consecințele,

Condiționare
operantă

Influența
consecințelor
comporta –
mentului
Răspuns
operant adică stimulii din mediu care preced și urmează un comportament, sunt cele care
condiționează a chiziționarea și stabilizarea lui. Experiențele anterioare condiționează
dezvoltarea unor anumite tendințe de a răspunde într -un anumit fel , care explică diferențele
individuale și relativa consistență a comportamentului indivizilor. Personalitatea, în viz iunea
lui Skinner, este alcătuită dintr -un complex de tendințe de răspuns.
Prin urmare, nu este surprinzător faptul că există puține concepte structurale. Punând
un accent redus pe structură , abordarea behavioristă evidențiază, însă, conceptele referitoare la
procese, mai ales la procesele de învățare comune tuturor indivizilor, inclusiv interspecific.
Analiza comportamentală este bazată pe principiul condiționării
operante , care descrie relația dintre două seturi de variable, anume
comportamentul și efectele sale. Dacă cele din urmă sunt pozitive, se
numesc recompense , iar dacă sunt negative se numesc pedepse .
Unitatea structurală cheie și variabila dependentă în studiile
comportamentale, în general, și în abordarea lui Skinner, în particular, este
răspunsul (reacția) comportamental . Răspunsurile sunt de două tipuri: reflexe
(ex., salivația la vederea mâncării, tresărirea la un sunet puternic) și operante
(ex., verbalizarea u nui răspuns, forme subtile de agresivitate).
Nu toate comportamentele sunt guvernate de regulile condiționării operante . O
lovitură în genunchi, de exemplu, va determina o mișcare a genunchiului, printr -o acțiune
reflexă. Acest răspuns nu este afectat de consecințe. În opoziție cu acesta,
comportamentul operant e unul emis liber de organism, care nu este asociat
inițial cu nici un stimul. În aceste condiții, stimulii din mediu nu obligă
organismul să inițieze un comportament, nu incită la acțiune. Cauza primară a
comportamentului operant este structura biologică a organismului . „În cazul
comportamentelor operante nu stimuli i din mediu sunt determinanți, ele apar pur și simplu. În
terminologia condiționării operante, răspunsurile operante sunt emise de către organism.
Câinele umblă, fuge și sare; pasărea zboară; maimuța sare de la o creangă la alta, copilul
gângurește. În fie care dintre aceste cazuri, comportamentul apare fără un stimul declanșator
specific. Emiterea de comportamente operante este o caracteristică biologică a
organismului ” (Reynolds, 1968). De exemplu, un șobolan într -o cușcă poate să -și ridice laba,
să-și sca rpine urechea, sau să -și miște coada; acestea sunt comportamente operante. Un
student ar putea ca, în timpul unui curs, să adreseze o întrebare, să scrie în caiet, să -i șoptească
ceva unui coleg; și acestea sunt comportamente operante. Care comportamente v or deveni mai
frecvente și care își vor reduce frecvența? Aceasta depinde de consecințele ce succed
comportamentelor respective.
Skinner a studiat variabile dependente relevante pentru înțelegerea comportamentelor
operante. Cercetările anterioare, cum ar f i cutia puzzle a lui Thorndike, amestecau mai multe
procese, astfel încât era greu de știut exact ce schimbări apăreau în timpul învățării. Pe de altă
parte, Skinner era interesat de acțiuni ale întregului organism, așa că nu a dorit să aleagă o

Comporta –
mente
observabile componentă fiziologică, cum ar fi “spasmul muscular”, sau reflexele neurologice studiate de
Pavlov prin paradigma condiționării clasice.
Componenta critică a definirii răspunsului este că acesta reprezintă un
comportament extern, observabil , care poate fi legat de anumite evenimente
din mediu. Procesul de învățare presupune, în esență, asocierea răspunsurilor
cu anumite evenimente din mediu.

Temă de reflecție nr. 5
De ce Skinner s -a concentrat doar asupra învățării comportamentelor
observabile?

Condiționarea operantă se numește astfel deoarece comportamentele studiate operează
(produc modificări) asupra mediului. Skinner a argumentat că cele mai bune comportamente
ce pot fi folosite în scopul cercetării sunt acelea care apar în mod distinct și repetat , astfel
încât pot fi observate și cuantificate cu claritate. Învățarea e apoi măsurată prin schimbarea
(creșterea sau scăderea) frecvenței unui asemenea răspuns operant , pe parcursul timpului
(Skinner, 1950, 1953b). Rec ompensele duc la creșterea frecvenței unui comportament, iar
pedepsele o scad.

Temă de reflecție nr. 6
Dați două exemple de răspunsuri operante care să cuantifice învățarea
scrisului la școlarul mic.

2.2.2. Procesele personalității
Pentru a evalua procesele personalității, așa cum apar ele în modelul skinnerian, va
trebui, în fapt, să analizăm mecanismele proceselor de condiționare. Skinner este cel ce a
introdus termenii de “condiționare clasică” (C. C.) și “condiționare operantă” (C. O.), pentru a
deosebi modelul învățării reflexe al lui Pavlov (CC) de modelul său (C. O.) (Skinner, 1953).
Cele două sisteme de învățare ale organismelor sunt explicate în cele ce urmează.
Deși majoritatea subiecților săi erau animale, în special șobolani și porumbei, Skinner
a dezvoltat teorii despre implicațiile behaviorismului în cazul oamenilor. Acest model al
învățării a fost acceptat de către comunitatea științifică în ce privește alte animale, dar
extinderea sa la oameni a iscat serioase controverse când a fost propusă.

Temă de reflecție nr. 7
În ce măsură sunteți de acord cu extrapolările de la animal la om ale mo delului lui Skinner
privind condiționarea? Analizați critic asemănările și deosebirile. Includeți în analiză studiul
lui Skinner privind formarea sup erstițiilor la porumbei.

Condiționare
Stimul
necondiționat

Stimul
condiționat 2.2.2.1 Condiționare clasică versus condiționare operantă
Condiționare clasică. În condiționarea clasică , efectuarea comportamentului
nu depinde de apariția ulterioară a unei recompense sau pedepse . Ivan
Pavlov (1906, 1927, 1928) a fost primul care a demonstrat acest principiu
simplu de învățare, prin experimente repetate efectuate cu câini într -o cameră izolată fonic.
Pavlov prezenta câinelui un stimul care inițial era neutru, precum sunetul unui clopoțel, și,
imediat după aceasta, îi dădea mâncare, ceea ce îl făcea să saliveze. După numeroase repetări
ale asocierii clopoțel -mâncare, câinele ajungea să saliveze la prezentarea sunetului.
În acest experiment, sunetul clopoțelului (stimul neutru) era în mod
repetat asociat cu un stimul necondiționat (mâncarea) care, automat,
declanșa salivația ( reacția necondiționată ). Astfel, clopoțelul devenea un
stimul condiționat care poate singur să declanșeze salivația, o reacție
învățată prin condiționare (o reacție condiționată). În condiționarea clasică,
stimulul condiționat (ex., sunetul clopoțelului) precede și determină reacția
condiționată (salivația).

Temă de refle cție nr. 8
Dați un exe mplu de condiționare clasică a unui comportament la clasă.

Condiționarea operantă5. Skinner a fost de acord cu Pavlov și
Watson că există comportamente învățate prin condiționare clasică. De
exemplu,
scaunul de la dentist poate deveni o sursă de anxietate, pentru că a fost în mod repetat asociat
cu etapa dureroasă a intervenției.
Cu toate acestea, susține Skinner, marea majoritate a situațiilor de învățare sunt
determinate/influențate decisiv de ceea ce se întâmplă după ce se realizează un anumit
comportament. Altfel spus, “ comportamentul este modelat și menținut de consecințele sale ”
(Skinner, 1971/1972).
Potrivit lui Skinner, comportamentele operante asupra mediului care au consecințe
pozitive (sunt întărite) au o mai mare probabilitate de apariție. El a numit aceste
comportamente operante , iar procesul prin care sunt învățate – condiționare operantă . Orice
eveniment care crește probabilitatea de apariție a unui comportament, fie prin prezența sa
(întărire pozitivă), fie prin dispariția sa (întărire negativă) este prin definiție o întărire. Astfel,
Skinner nu face nici o referire la satisfacții interioare sau la limitarea unor tendințe.

5Condiționa rea operantă – Comporta mentul e modelat și menținut de consecințele sale .
Condiționare
clasică
Condiționa –
rea operantă

Spre deosebire de influențele unilaterale ale mediului asupra comp ortamentului reflex,
comportamentul operant implică un răspuns atât din partea persoanei (ori a altui organism),
cât și din partea mediului. Comportamentul unei persoane conduce la o schimbare contingentă
în mediu. În schimb, comportamentul persoanei se sc himbă. Mii de ore de observații au avut
ca rezultat descrierea principiului fundamental al acestui comportament adaptativ. Există două
căi principale de a crește frecvența unui răspuns: întărirea pozitivă (de obicei, numită simplu
“întărire”) și întărirea negativă. Există, de asemenea, două căi de a scădea frecvența unui
răspuns: pedeapsa și extincția. În limbajul comun, o persoană se adaptează făcând mai
frecvent acele lucruri care determină creșterea consecințelor favorabile (întărire pozitivă) sau
pe cel e prin care se reduc efectele nefavorabile (întărire negativă). O persoană realizează mai
rar acele comportamente care pot să aducă consecințe nefavorabile (pedeapsa) sau care le
împiedică pe cele favorabile să apară (extincție).
2.2.2.1.1 Întărirea poziti vă
Comportamentul ce se dovedește adaptativ într-un anumit mediu este întărit.
Cercetările lui Skinner indică totuși că ceea ce are o influență mare, reprezintă mai degrabă
consecințele imediate, pe termen scurt ale comportamentului, decât orice altă antic ipare pe
termen lung a comportamentului adaptativ.
Întărirea pozitivă corespunde cu ceea ce noi am numi în mod obișnuit
“recompensă”. Skinner nu a folosit termenul de “recompensă”, pentru că prezenta
conotații cum ar fi plăcerea, care nu putea fi observată direct.
El a preferat să definească întărirea în termeni comportamentali. O întărire pozitivă
e orice stimul (eveniment) a cărui prezență sporește frecvența comportamentului asupra căruia
acționează (Skinner, 1953a, p.185). Adică, există o creștere a ratei de răsp uns, comparativ cu
rata de răspuns înainte de orice întărire.
Unele întăriri, cum ar fi mâncarea, sunt înnăscute; acestea se numesc întăriri
primare . Altele, cum ar fi banii sau lauda, nu devin eficiente decât după ce le
este învăța tă valoarea; aceste recompense învățate se numesc întăriri
secundare . Nu există nici o garanție că vreunul din aceste tipuri de întărire va
avea efect pozitiv pentru individ pe termen lung.
Unii oameni mănâncă multe semipreparate, comportament întărit de gustul lor, dar vor
avea probleme cu sănătatea. Alcoolul și o serie de droguri reprezintă, de asemenea, întăriri de
scurtă durată.
Temă de reflecție nr. 9
Dați 2 exemple de întăriri primare și 2 de întăriri secundare ce pot fi utilizate
de învățător la școlarii de clasa I în învățarea scris -cititului.
Întăriri primare:
Întăriri secundare: Întărire
pozitivă

Întărire
primară

Întărire
secundară

O consecință poate să nu reprezinte totdeauna o întărire. Doar observând efectele
asupra frecvenței comportamentului, ale rezultatului contingent al unui stimul, put em
determina dacă respectiva consecință e o întărire într -o situație anume, pentru un individ
anume.
Pentru o înțelegere mai bună, se menționează că astfel de întăriri, a căror declanșare
crește frecvența de răspuns, sunt numite întăriri pozitive, pentru a le deosebi de un alt tip de
întărire, mai puțin obișnuită și deseori derutantă – întărirea negativă.

2.2.2.1.2 Întărirea negativă
În afară de căutarea de recompense, adaptarea presupune și evitarea unor
stimuli dureroși sau aversivi. Pentru a folosi termenii sugerați de „metafora
evoluției”, dezvoltată de Skinner, omul primitiv a trebuit să -și găsească hrană
(întărire pozitivă) și să se adăpostească din cauza frigului (întărire negativă).
O întărire negativă este “ orice stimul a cărui retragere accentuează (sporește
frecvența) unui comportament” (Skinner, 1953a).Dacă frigul este un stimul aversiv și dacă
aflarea unui adăpost este urmată de încetarea senzației de frig, atunci căutarea unui adăpost
devine mai frecventă, și spunem că ea a fost întărită negativ.
Întărirea negativă6 a fost deseori confundată cu pedeapsa. Amândouă sunt aversive,
dar ele au efecte diferite asupra comporta mentului. Toate tipurile de întărire pozitivă sau
negativă cresc frecvența răspunsului . În opoziție cu acestea, pedeapsa scade frecvența lui.
Statul pe o podea de beton e urmat de o creștere a senzației de frig, ceea ce e o pedeapsă. Ca
urmare, în viitor, acest comportament devine mai puțin frecvent.

Temă de reflecție nr. 10
Un copil învață ca să nu -și supere părinții. În acest caz, supărarea părinților
ar fi o întărire negativă sau o pedeapsă? Argumentați -vă răspunsul.

2.2.2.1.3 Pedeapsa
Pedeapsa e un stimul care, dacă e prezentat imediat după un răspuns, scade rata
acestuia7. Ea apare atunci când o întărire pozitivă e retrasă, sau când una
negativă e prezentă (Skinner, 1953a).
De exemplu, părinții reduc frecvența unui comportame nt neadecvat la copiii lor,
interzicându -le să se uite la televizor sau certându -i. Exemple de pedepse există din plin,
deoarece “pedeapsa este cea mai obișnuită tehnică de control în viața modernă ” (Skinner,

6 Întărire negativă = retragerea stimu lului crește frecvența comporta mentului cu care se asociază
7 Pedeapsa = prezența stim ulului scade frecvența comporta mentului asociat
Întărire
negativă
Pedeapsa

1953a). E folosită de părinți, educatori, guver ne și chiar de religie care amenință cu
consecințele faptelor noastre în viața de apoi.
Efectul imediat al pedepsei este, prin definiție, reducerea frecvenței unui
comportament operant . Animalele din cutia Skinner învață repede să nu mai realizeze
comporta mente care le aduc șocuri electrice. Din nefericire, pedeapsa are și efecte negative,
neintenționate, astfel încât, argumentează Skinner, aceasta devine o tehnică în general
nedorită în controlul comportamentului.

Temă de reflecție nr. 11
Dați un exemplu de folosire a pedepsei pentru reducerea comportamentului
de absenteism școlar.

2.2.3. Dezvoltarea personalității
Perspectiva skinneriană asupra dezvoltării personalității subliniază importanța
programelor de întărire în dobândirea și efectuarea c omportamentelor. Există o mare
diversitate de programe de întărire; pe unele dintre acestea le vom analiza în cele ce urmează.
Termenul program de întărire se referă la o relație specifică între răspuns și
întărire. Este orice răspun s întărit? Sunt doar câteva întărite? Dacă da, care
dintre ele?
Skinner (1953a) a cercetat această problemă în detaliu. De fapt, cartea lui Ferster și a
lui Skinner (1957), despre programele de întărire, prezintă “70.000 de ore de înregistrare
continuă a comportamentelor în care putem regăsi peste 250 000 de răspunsuri diferite”
(Skinner, 1972).
2.2.3.1 Întărirea continuă (Î.C.)
Despre răspunsurile care produc mereu întărire se spune că fac parte dintr -un program
de întărire continuă .
Aceasta se întâmplă dacă un șobolan primește mâncare de fiecare dată când e apăsată
pârghia; sau când un client primește o sticlă cu suc ori de câte ori introduce bani în automat.
Programele de întărire continuă determină învățarea rapidă, doar dacă întări rea urmează
imediat comportamentului. Dacă există o întârziere între răspuns și întărire, învățarea va fi
mai lentă. Dacă întârzierea e prea mare, învățarea nu va mai avea loc. Deși învățarea e rapidă
prin întărirea continuă, extincția e și ea la fel de ra pidă.

2.2.3.2 Întărirea în proporție fixă (PF)
Programele de întărire în proporție fixă întăresc comportamentul în funcție de numărul
de răspunsuri care au fost emise . De exemplu, într -un program PF -15, organismul e întărit
după fiecare al 15 -lea răspuns (după răspunsul 15, după răspunsul 30 etc.). Program de
întărire

Răspunzând mai repede, e posibil să se “câștige” mai multe întăriri. Este ceea ce face
un porumbel flămând când lovește cu ciocul în căutare de grăunțe. Skinner (1972) a raportat
că o pasăre a răspuns continuu timp de 2 luni. Angajații care sunt plătiți în funcție de numărul
de piese executate, lucrează și ei într -un ritm rapid, ceea ce compensează condițiile de lucru
dificile. Teoria lui Skinner explică acest comportament nu printr -o “perseverență“ interioară
sau un “impuls“ interior, ci mai degrabă în termeni d e istorie externă a întăririlor.

Temă de reflecție nr. 12
Un copil primește ca temă de casă să scrie 18 rânduri cu litera „a”. Mama îi
promite câte o bucată de ciocolată la fiecare 3 rânduri scrise. Care poate fi
neajunsul utilizării acestui program de întărire în cazul descris?

2.2.3.3 Întărirea în proporție variabilă (PV)
Într-un program de întărire în proporție variabilă, întăririle sunt date în funcție de
numărul de răspunsuri ale organis mului , dar numărul exact de răspunsuri care trebuie realizate
pentru fiecare răspuns variază la întâmplare în jurul unei medii prestabilite .
În cazul unui program PV -15, organismul va primi pentru fiecare 15 răspunsuri o
întărire. Uneori, totuși, o întări re va fi urmată de alta după doar 5 răspunsuri, ori 6, ori 7 și,
uneori, 20 sau 30 răspunsuri vor fi realizate între două întăriri consecutive.

2.2.3.4 Întărirea la interval fix (IF)
Programele de întărire la interval fix întăresc răspunsuri bazându -se p e trecerea
timpului. De exemplu, un program IF -10 va întări organismul la sfârșitul fiecărui interval de
10 s, atâta timp cât cel puțin un răspuns va apărea în acest interval. Nu se pot obține alte
întăriri, chiar dacă se răspunde mai mult decât o dată în intervalul respectiv; de aici, rata unică
de răspunsuri, comparativ cu programele de întărire în proporție. Cele la interval fix (întăresc
răspunsuri) produc o înregistrare în zig -zag. La începutul fiecărui interval sunt realizate puține
răspunsuri. Rata d e răspuns crește foarte mult înspre sfârșitul fiecărui interval. Un porumbel al
cărui comportament a fost întărit la fiecare 10 secunde, va găsi altceva de făcut în primele
câteva secunde, dar va lovi cu ciocul de mai multe ori spre sfârșitul fiecărui inte rval.
Elevii care dau teste săptămânale în fiecare vineri, vor învăța în general foarte puțin la
începutul săptămânii, dar vor depune un efort maxim joi. Există și elevi care vor învăța pe tot
parcursul săptămânii, dar în studiul aplicat la oameni nu a fos t determinată curba în zig -zag, în
mod constant, probabil datorită efectelor modificatoare ale limbajului (Michael, 1984).

Temă de reflecție nr. 13
Care e efectul testelor de la finalul semestrului asupra învățării la elevi?

2.2.3.5 Program de întărire la interval variabil (IV)
Acest program presupune oferirea de întăriri în funcție de intervalele de timp care se
schimbă de la o întărire la alta . Uneori, întăririle urmează rapid una după alta, atâta timp cât
cel puțin un răspuns a apărut în acel interval. Alteori, există intervale lungi între întăriri. Fără
un interval constant, zig -zag-ul programului IF este aplatizat.

2.2.3.6 Programe multiple
Viața nu e, desigur, o simplă cutie Skinner. Noi adoptăm comportamente mult mai
complexe, realizând r ăspunsuri variate, în funcție de diferite programe. Skinner, din
nefericire, a investigat programele multiple de întărire doar în cercetările sale pe animale.
În acest sens, multe animale au fost expuse unor programe alternative de întărire. Un
IF ar pute a fi urmat de un PV și apoi de un alt IV ș.a.m.d. Skinner a descoperit că rata
răspunsului s -a schimbat pentru a se adapta la fiecare program. El a mai demonstrat că
animalele pot să dea simultan două răspunsuri diferite la două programe diferite, producân d
rate diferite ale răspunsului pentru fiecare program. Primele cercetări ale lui Skinner asupra
acestui subiect au fost întrerupte, deși el era de părere că “dacă vrem într -adevăr să explicăm
comportamentul uman în întreaga sa complexitate, atunci avem ne voie de studii mult mai
elaborate” (Skinner, 1986b). Alți cercetători au considerat că pentru animalele care acționează
simultan în concordanță cu mai multe programe, acestea nu rămân total independente unul de
celălalt. Comportamentele multiple se pot inf luența reciproc (Melville, Buck & Whipple,
1983). În plus, întăririle pot apărea uneori fără să producă răspunsul cerut de obicei.
Skinner susținea că principiile behavioriste investigate de el în laborator, prin studii pe
animale, se pot aplica și vieții noastre reale. Trebuie totuși recunoscut, afirma el, că aceleași
conduite, în context ecologic, sunt mult mai complexe. Apar multe comportamente întărite de
multe programe diferite, chiar și ele supuse schimbării. Criticii sunt sceptici în privința ideii
că principiile întăririi pot fi aplicate oamenilor, exceptând unele situații foarte bine controlate.
Gândul că viața de zi cu zi ar putea fi explicată doar în termeni comportamentali, fără a apela
la concepte cu grad înalt de abstractizare, este pentru pre a mulți o idee reducționistă.
Trebuie recunoscut faptul că aceste efecte ale programelor de întărire au fost analizate
atent și în contextul dezvoltării subiecților umani. Studiile au relevat că, pe măsură ce copilul
se dezvoltă, răspunsurile sunt condițio nate și rămân sub controlul contingențelor din mediu.
Se pune accent pe modul în care patern -uri (tipare) de răspuns sunt influențate de întăriri
specifice din mediu. Copiii devin autonomi prin întărirea unor acțiuni de autoîngrijire cum
sunt îmbrăcarea și alimentarea. Copilul primește întărire imediat după realizarea
comportamentelor, atât prin recompense materiale, de exemplu mâncare, cât și sociale –
laudă. Pentru a învăța să tolereze amânarea gratificării, copilul poate fi întărit la început după
o scur tă perioadă de amânare, iar apoi acest interval poate fi crescut treptat. După un timp,
comportamentul de amânare se stabilizează și se poate spune că acel copil și -a dezvoltat
capacitatea de a tolera amânarea recompensei.

Ce se întâmplă în cazul copiilor care imită comportamentul părinților, fraților sau al
altor persoane? Sunt aceste comportamente legate de aceleași principii de întărire? Skinner
susține că anumite comportamente pot fi imitate, fără a fi întărite direct (Skinner, 1990).
Aceasta apare, în să, numai în condițiile în care imitația a fost întărită de mai multe ori. Astfel,
prin generalizare, imitația preia calitățile unei întăriri. În timp ce inițial copilul este întărit ca
urmare a imitării unor răspunsuri specifice, ulterior a imita în gener al devine o întărire,
dezvoltându -se astfel o tendință imitativă generală. Prin urmare, conform perspectivei
skinneriene, comportamentele noi pot fi dobândite prin procesul aproximării succesive sau
prin dezvoltarea unui repertoriu imitativ generalizat. În fiecare dintre aceste cazuri,
comportamentele sunt controlate de contingențele din mediu.

Temă de reflecție nr. 14
Dați exemplu de o perioadă în dezvoltarea copiilor când ei au o tendință
imitativă mai pregnantă. Exemplificați cu un caz concret.

Teoria lui Skinner a influențat psihologia învățării poate mai mult decât orice altă
teorie modernă. Chiar și pentru cei care nu acceptă această perspectivă behavioristă radicală,
influența sa a atras atenția asupra unor factori situaționali ce inițiază/me nțin comportamentul.
Skinner a contestat importanța factorilor interni în determinarea comportamentului, așa cum
este ea larg acceptată de marea parte a psihologilor, dar și de mediul laic, cultural occidental.
Modelul condiționării operante al lui Skinner a reprezentat centrul unei active dezbateri
intelectuale asupra condiției umane. Suntem noi liberi, sau suntem simpli pioni în Univers? El
a produs o reconsiderare revoluționară a naturii umane, la fel de spectaculoasă ca cea propusă
de Freud.

Evaluarea personalității – precizări, exemple de instrumente

Behaviorismul a pus accent pe abordarea experimentală a comportamentului fără a manifesta un interes
larg pentru evaluarea personalității. Inferențele și predicțiile privind comportamentul erau considerate
inadecvate din moment ce testul produce un răspuns situațional.
Totuși, behaviorismul și -a continuat dezvoltarea și aplicațiile și a proliferat mai ales pe dimensiunea de
”analiza comportamentului”, ca element vizibil, exterior al personalității. Analiza comportamentului a
fost preluată ulterior în dezvo ltarea mai multor instrumente de evaluare a personalității care s -au deprins
din teoria învățării sociale și teoria cognitiv -comportamentală. Scalele comportamentale au devenit
componente ale bateriilor de teste pentru evaluarea caracteristicilor emoțional e, sociale și
comportamentale din domeniul clinic, educațional, ca și din mediul organizațional. Scalele
comportamentale aduc o măsură a percepțiilor privind comportamentele specifice ale individului evaluat,
nu atât o măsură a comportamentelor actuale. Ac easta limită poate fi surmontată prin colectarea de date
suplimentare și prin alte metode sau prin utilizarea mai multor evaluatori.

DENUMIRE INSTRUMENT: The Behavior Assessment System for Children,
Second Edition (BASC -2)
AUTOR: Reynolds & Kamphaus
AN: 2004
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: conține scale de evaluare a comportamentului
copilului și adolescentului și evidențiază probleme comportamentale alături de
probleme de adaptare.
Nr itemi: între 139 și 160
Metoda de aplicare a instrumentului: evaluarea se realizează de către
părinți și profesori
Metoda de scorare: comportamentele sunt evaluate pe dimensiunea
frecvenței de apariție
A fost tradus și adaptat pe populație românească de către A. Ion, N.
Mitrofa n și D. Iliescu (2009).

DENUMIRE INSTRUMENT: The Scales of Independent Behavior —Revised
(SIB -R)
AUTOR: Bruinincks, Woodcock, Weatherman, & Hill
AN: 1996
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: abilități motorii, interacțiuni sociale independente,
comportam entul de comunicare, abilități de îngrijire personală, etc.
Metoda de aplicare a instrumentului: evaluarea se realizează de către
părinți și profesori
Metoda de scorare: comportamentele sunt evaluate pe dimensiunea
frecvenței de apariție

Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE . Behaviorismul presupune că actele oamenilor sunt determinate
de factori externi, nu de forțe interioare persoanei. În cadrul acestei teorii există puține
concepte structurale. Punând un accent redus pe structură, abordarea behavioristă evidențiază,
însă, c onceptele referitoare la procese, mai ales la procesele care sunt valabile în cazul tuturor
indivizilor. În plus, se afirmă că influențele comportamentului sunt externe individului,
contrar majorității teoriilor personalității care caută cauzele comportame ntului în interiorul
individului: trăsături, nevoi etc. Prin urmare, studiul personalității din perspectivă behavioristă
include doar analiza interacțiunii dintre comportamentele vizibile și factorii de mediu care le
determină. Paradigma este o continuare logică a teoriei evoluției speciilor la nivel individual.
STRUCTURA PERSONALITĂ ȚII. Unitatea structurală cheie în abordările comportamentale, în
general, și în abordarea lui Skinner, în particular, este răspunsul. Răspunsurile variază de la
un simplu refle x la comportamente complexe. Componenta critică a definirii răspunsului este
că acesta reprezintă un comportament extern, observabil, care poate fi legat de anumite
evenimente din mediu. Skinner face distincția dintre răspunsurile determinate de stimuli
cunoscuți, cum ar fi reflexul de clipire la un jet de aer, și răspunsuri care nu pot fi asociate cu
nici un stimul. Aceste răspunsuri sunt emise de organism și se numesc răspunsuri
operante/operanți (operants).Din perspectiva lui Skinner, în aceste condiții , stimulii din mediu

nu obligă organismul să inițieze un comportament, nu incită la acțiune. Cauza primară a
comportamentului este organismul însuși.

PROCESELE . Skinner este cel ce a introdus termenii de “condiționare clasică” (C. C.) și
“condiționare operantă” (C. O.) pentru a decela între modelul pavlovian și cel skinnerian.
Skinner susține că marea majoritate a situațiilor de învățare sunt determinate/influențate
decisiv de ceea ce se întâmplă după ce se realizează un anumit comportament.
Comportamen tul este modelat și menținut de consecințele sale. Consecințele pot fi: întăriri
pozitive, întăriri negative și pedepse. O întărire pozitivă e orice stimul (eveniment) a cărui
prezență sporește frecvența comportamentului asupra căruia acționează. Întăriril e pot fi
primare (înnăscute) sau secundare (învățate, care dobândesc sens în urma interacțiunii
sociale). O întărire negativă este orice stimul a cărui retragere accentuează (sporește
frecvența) comportamentul. Pedeapsa e un stimul care, dacă e prezentat i mediat după un
răspuns, scade rata acestuia. Ea apare atunci când o întărire pozitivă e retrasă, sau când una
negativă e prezentă.
DEZVOLTAREA . Dezvoltarea personalității este analizată prin prisma programelor de întărire.
Termenul program de întărire se r eferă la o relație specifică între răspuns și întărire. Despre
răspunsurile care produc mereu întărire se spune că fac parte dintr -un program de întărire
continuă. Programele de întărire în proporție fixă întăresc comportamentul în funcție de
numărul de ră spunsuri care au fost emise. Într-un program de întărire în proporție variabilă,
întăririle sunt date în funcție de numărul de răspunsuri ale organismului, dar numărul exact de
răspunsuri, care trebuie realizate pentru fiecare răspuns, variază la întâmplar e în jurul unei
medii prestabilite. Programele de întărire la interval fix întăresc răspunsuri, bazându -se pe
trecerea timpului. Într -un program de întărire la interval variabil se oferă întăriri în funcție de
intervalele de timp care se schimbă de la o în tărire la alta.

Recomandări și comentarii cu privire la temele de reflecție
Tema 2. Acest tip de explicație sugerează posibilitatea unei mai mari influențe pe care
educația o poate avea în dezvoltarea personalității elevilor.
Tema 8: Este vorba de o întărire negativă pentru comportamentul de învățare.

Exerciții de evaluare

1. Care sunt diferențele între o întărire pozitivă, o întărire negativă și o pedeapsă?
Exemplificați cu o situație concretă.
2. Care e asumpția de bază a behaviorismului și ce impact are ea asupra modului în care
behaviorismul descrie personalitatea umană?
3. Comparați condiționarea clasică și cea operantă.
4. Descrieți programele de întărire în care întăririle sunt oferite în funcție de timp.
5. Cum văd behavioristii învățarea prin imitație?
6. Cum ar explica anxietatea behaviorismul, spre deosebire de psihanaliză?

Bibliografie minimală pentru acest modul
Birch, A., & Hayward, S. (1999). Terapii comportamentale. În A. Birch & S. Hayward,
Diferențe interindividuale , București: Ed. Tehnică.
David, D. (2000). Tehnici de intervenție la nivel comportamental. În D.David, I. Holdevici, S.
Szamoskozi, & A. Băban, Intervenție cognitiv -comportamentală în tulburări psihice,
psihosomatice și optimizare umană , Cluj -Napoca: Risoprint.
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Forme ale învățării. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
psihologie , București: All.
Mărgineanu, N. (1998). Structura psihologică II. În N. Mărgineanu, Psihologia adâncurilor și
înălțimilor , Cluj -Napoca: Presa Universita ră Clujeană.
Opre, A., (2006), Perspectiva comportamentală asupra personalității, În A. Opre, Introducere
în teoriile personalității , Ed. ASCR, Cluj Napoca (obligatoriu)
Opre, A., Boroș, S. (2006), Personalitatea în abordare behavioristă, În A. Opre & S. B oroș,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane , Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre Adrian (2003), Perspectiva behavioristă asupra personalității. În A. Opre, Teorii ale
Personalității , Ed. ASCR. Cluj -Napoca
Opre, A. (2002). Modele clasice ale persona lității. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în
psihologia personalității , Vol I. Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.
Opre, A. (2003). Conceptualizări și intervenții cognitiv -comportamentale în tulburările de
personalitate. În Opre, A. (coord.), Noi tendin țe în psihologia personalității , Vol II.
Diagnoză, studii experimentale și aplicații, Cluj -Napoca: ASCR.

Modulul 3
TEORIA UMANISTĂ A PERSONALITĂȚII
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva umanistă asupra personalității
Obiective modulului: După parcurgerea acestui capitol, ar trebui să puteți:

3.1 Modelul centrat pe persoană al lui Rogers
Carl Rogers este inițiatorul unei abordări psihoterapeutice consacrate, cunoscută inițial
ca terapia nondirectivă sau centrată pe client , iar mai recent, ca terapia centrată pe persoană.
Acest tip de psihoterapie a generat numeroase cercetări și a cunoscut numeroase aplicații. În
tratamentul tulburărilor psihice, terapia rogersiană este probabil la fel de populară ca și
psihanaliza freudiană.
La fel ca alți teoreticieni, Rogers și -a dezvoltat și revizuit constant t eoria asupra
personalității. Inițial, această teorie nu viza în mod explicit personalitatea, ci se referea mai
degrabă la psihoterapie și la procesul schimbării.
Ulterior, însă, ea a dat naștere unei teorii consistente asupra
personalității. Prezentăm în continuare teoria lui Rogers, pentru că ea este
exemplul tipic de abordare fenomenologică, arătând de ce oamenii pot fi
înțeleși – și chiar trebuie înțeleși – prin intermediul modului în care se
percep pe ei înșiși precum și lumea din jurul lor .
Analizăm teoria lui Rogers și pentru faptul că ea atrage atenția asupra conceptului de
sine și asupra experiențelor relaționate cu propria persoană. Ea ilustrează în acelaș i timp
efortul conștient orientat spre îmbinarea intuiției clinice cu cercetarea obiectivă. Preocuparea
lui Rogers pentru experiența umană, importanța acordată faptului de a fi o ființă umană
completă, împlinită, a avut un impact enorm în pregătirea consil ierilor, profesorilor și
directorilor de firme. Viziunea lui asupra persoanei este exprimată cu claritate, în opoziție cu
cea a lui Freud, și e în mod evident relaționată cu poziția lui față de terapie și cercetare. În
final, întregul spirit al teoriei și al teoreticianului sunt un rezultat al aderării lui Rogers la
mișcarea “potențialului uman”.  Expune principiile fundamentale ale teoriei umaniste a
personalității;
 Explica principiile dezvoltării personalității în viziune umanistă;
 Face distincția între conceptul de „sine” în accepțiune rogersiană și
freudiană;
 Recunoaște factorii care explică barierele în dezvoltarea
armonioasă a personalității;
 Realiza o comparație între asumpțiile bazale ale psihanalizei și
umanismului cu referire la natura umană.
Abordarea
fenomenologică

Deși tendința psihologiei americane este de a încuraja mai ales cercetarea obiectivă,
cantitativă, prin investigarea unor populații largi de subiecți, teoria roger siană este un rezultat
al muncii intense cu individul și în sprijinul individului. De -a lungul carierei sale, Rogers a
petrecut mult timp tratându -și pacienții și, cel mai adesea, cercetările sale au pornit de la
examinarea materialului clinic. Asemeni teo riei psihanalitice, teoria lui implică asumpții
general valabile (relevante pentru toți oamenii), dar prezintă importanță mai ales pentru
studiul diferențelor interindividuale și pentru explicarea funcționării integrale a individului
uman. De exemplu, Roge rs își manifesta interesul față de terapie atât ca experiență unică a
fiecărui individ, cât și ca proces predictibil pentru toți indivizii. Spre deosebire de psihanaliză,
care accentuează mai ales importanța inconștientului, teoria lui Rogers insistă asupr a
aspectelor conștiente ale personalității. Lumea fenomenală, așa cum o percep indivizii – în
primul rând în termeni conștienți, conține datele necesare pentru a înțelege și a realiza
predicții asupra comportamentului. Cu toate că lumea lăuntrică a individ ului poate fi
cunoscută doar de către acesta, psihologul poate, totuși, realiza – asigurându -i clientului o
atmosferă de sprijin psihologic – o înțelegere aproximativă a acestei lumi.
Pe scurt, acest capitol va analiza și evalua o teorie ce insistă asupra diferențelor
interindividuale, asupra personalității în întregul ei și asupra comportamentului ca funcție a
modului propriu, unic, în care indivizii își percep mediul și experiențele prin care trec. Mai
exact, se subliniază importanța ce trebuie acordată c onceptului de “sine” în teoria
personalității; se insistă asupra modului în care individul își percepe propria persoană și pe cei
din jur, dar și asupra condițiilor în care el poate deveni un om împlinit, folosindu -și la maxim
capacitățile.

Temă de r eflecție nr. 1
Cum considerați că se poate valorifica perspectiva rogersiană asupra
persoanei într -un program de formare a consilierilor școlari și a învățătorilor?
Analizați principiile programului prin comparație cu perspectiva psihanalitică
și behaviori stă.

3.2 Teoria rogersiană a personalității
Rogers s -a orientat în principal asupra procesului psihoterapeutic, iar teoria
personalității formulată de el e un rezultat al teoriei sale despre terapie. Psihanaliza insista
asupra pulsiunilor, instinctelor, asupra inconștientului și tendințelor de reducere a tensiunii și
susținea ideea dezvoltării timpurii a caracterului. În contrast, abordarea fenomenologică
subliniază importanța percepțiilor, a trăirilor afective, a raportului subiectiv (introspectiv), a
realizării de sine și a procesului schimbării.

3.2.1. Structura personalității
3.2.1.1 Sinele
Conceptul structural cheie al teoriei lui Rogers asupra personalității este
conceptul de sine. Conform tezelor rogersiene, individul percepe obiectele
exterioare și propriile experiențe, atașându -le semnificații. Percepțiile, alături de
semnificațiile pe care acestea le primesc, alcătuiesc un sistem ce reprezintă
câmpul fenomenal al individului.
Acele părți ale câmpului fenomenal, percepute de individ ca “al meu”, “eu”, “mie”,
constituie sinele . În consecință, imaginea individului despre sine reprezintă o structură
organizată și unitară de percepții. Deși sinele se modifică de -a lungul vieții, el își păstrează în
permanență această caracteristică de sistem structurat, integrat și organizat.

Temă de reflecție nr. 2
Cum v -ați fi descris propria persoană acum 10 ani? Cum vă vedeți în acest
moment? Ce a rămas constant și ce s -a schimbat?

Două precizări suplimentare merită a fi amintite în ceea ce privește
conceptul de sine propus de Rogers. În primul rând, sinele nu este un “omuleț”
mic înăuntrul nostru. Sinele nu “face” nimic, prin el însuși, ci doar coordonează
comportamentul individului .
El reprezintă un set organizat de percepții . În al doilea rând, acest sistem de experiențe
și percepții, cunoscut sub numele de “sine”, este, în general, la dispoziția conștiinței , deci
poate deveni conștient. Deși fiecare individ are o serie de experiențe de care nu e conștient,
imaginea de sine este prin excelență conștientă. Rogers considera că o asemenea definiție a
sinelui este precisă și, totodată, necesară cercetării, întrucât o definiție a sinelui incluzând
materialul inconștient nu ar putea folosi ca instrument în cercetarea obiectivă.
Un concept structural legat de cel de mai sus este cel al sinelui ideal . Sinele
ideal este acea imagine despre sine pe care individul dorește cel mai mult să o posede .
Ea include percepți ile și semnificațiile potențial relevante pentru sine, care au o foarte
mare importanță pentru individ.

Temă de reflecție nr. 3
Cereți unui elev/unei eleve să se descrie pe sine așa cum se vede el/ea.
Cereți -i apoi să se descrie așa cum și -ar dori să fie. Comparați apoi împreună
cele două descrieri. Evaluați pentru care dintre dimensiunile autodescriptive
apar cele mai mari diferențe.

Sinele –
ceea ce eu
percep ca
eu, al
meu, mie
Sinele
Sinele
ideal

3.2.1.2 Evaluarea imaginii de sine
Într-o lucrare autobiografică, Rogers relatează că nu și -a început munca pornind de la
conceptul de sine. Dimpotrivă, în primele sale cercetări, el considera acest termen ca fiind
destul de vag și lipsit de semnificație din punct de vedere științific. Cu toate acestea,
ascultându -și clienții care -și expuneau problemele și atitudinile p ersonale, a constatat că
aceștia aveau tendința de a se exprima în termeni relaționați cu sinele: “eu”, “eu însumi” etc.
Convingându -se de importanța sa, conceptul a fost introdus în descrierea pe care Rogers o
face personalității, în 1947.
În lucrarea respectivă, el relata declarațiile făcute de o clientă – domnișoara Vib – care
a urmat nouă ședințe de terapie. La început, percepția ei conștientă asupra propriei persoane se
exprima în fraze, precum: “În ultima vreme nu mă mai comport ca mine însămi; parcă nu mai
sunt eu; sunt o persoană diferită de cea care eram în trecut”; “Nu mai reacționez emoțional în
nici un fel în fața evenimentelor; situația mea mă îngrijorează”. La cea de -a noua ședință, 38
de zile mai târziu, percepția de sine se mod ificase profund: “Am devenit mai interesată de
propria mea persoană”; “Am constatat că îmi manifest, totuși, individualitatea și că am
oarecare interese”; “Pot să mă privesc într -o lumină ceva mai bună”. Asemenea afirmații l -au
convins pe Rogers că sinele este un element important al experienței umane și că scopul
fiecărui individ este de a deveni cu adevărat el însuși .

Temă de reflecție nr. 4
Cum credeți că se implică în activitatea de învățare un elev care își spune
„Cartea e importantă în viață” f ață de unul care spune „Pentru mine e foarte
important să învăț, să am carte”. De unde pot apărea aceste diferențe?

Acest fragment de autoanaliză pe care ni -l relatează Rogers prezintă un interes
deosebit. El ilustrează modul în care uneori oamenii și, în special, tinerii (elevii, studenții) tind
să opteze pentru cariere care, printre altele, corespund unei imagini despre sine pe care aceștia
și-ar dori să o posede și genului de persoană care ar dori să fie.

Temă de reflecție nr. 5
Ce anume din felul dvs. de a fi v -a determinat să alegeți profesia de
psiholog? Considerați că altă profesie vi s -ar fi potrivit mai bine? Dacă da, de
ce credeți asta?

2.1.3 Tehnica Q -sort
Rogers era foarte impresionat de ceea ce declarau despre ei înșiși pacienții săi și
totodată receptiv la considerațiile lui Raimy (1948) asupra utilității și importanței conceptului
de “sine”. Din acest motiv era tot mai convins de necesitatea definirii obiective a acestuia și

construirea unui mod de a -l măsura, astfel încât să se transfo rme într -un instrument de
cercetare adecvat demersului științific. În acest sens, a început prin a înregistra convorbirile
din timpul ședințelor de psihoterapie și prin a stabili categorii pentru fiecare cuvânt prin care
subiecții făceau referire la ei înș iși, deci la “sine”. După primele astfel de cercetări, Rogers a
aplicat tehnica Q-sort, concepută de Stephenson (1953). Această tehnică a fost adesea folosită
pentru a măsura, a evalua imaginea de sine . În acest tip de cercetare, experimentatorul îi oferă
subiectului un grup de cartonașe (asemănătoare cărților de joc), fiecare cuprinzând o frază
referitoare la o trăsătură de personalitate .
De exemplu, pe un cartonaș poate fi scris “Își face prieteni cu ușurință”, pe un altul,
“Are dificultăți în exprimarea mâniei” etc. Subiecților li se cere să citească frazele respective
(de obicei, se lucrează cu aproximativ o sută de cartonașe) și apoi să ordoneze cartonașele
începând de la frazele pe care le consideră drept cele mai caracteristice pentru ei înșiși, până la
cele mai puțin caracteristice . Subiecților li se cere să aranjeze cartonașele pe un continuum, ce
are la o extremitate “Ce mă caracterizează cel mai bine”, iar la cealaltă “Ce mă caracterizează
cel mai puțin”.
Subiecților li se indică, totodată, câte pachete de cartonașe să formeze și câte cartonașe
să cuprindă fiecare pachet. De exemplu, având 100 de cartonașe, unui subiect i s -ar putea cere
să le ordoneze astfel: 2 -4-8-11-16-18-16-11-8-4-2. Se obține, astfel, o distribuție normală, ce
exprimă estimăr ile subiectului față de măsura în care frazele înscrise pe cartonașe îl
caracterizează.
Așadar, tehnica Q -sort implică o sarcină în care subiectul ordonează o serie de
afirmații despre sine în categorii ce se înscriu între “cel mai caracteristic” și “cel m ai puțin
caracteristic”. În plus, aceleași afirmații pot fi ordonate într -o succesiune similară în raport cu
sinele ideal – de la “Cel mai caracteristic pentru sinele meu ideal” la “Cel mai puțin
caracteristic pentru sinele meu ideal”. În acest fel, se pot obține estimări cantitative ale
diferenței dintre imaginea de sine reală și sinele ideal. Tehnica Q -sort asigură date ce oferă o
imagine sistematică asupra modului în care subiectul percepe diferite aspecte ale câmpului său
fenomenal. Cu toate acestea, Q -sort nu oferă un raport fenomenologic (subiectiv) complet,
deoarece subiecții sunt obligați să utilizeze frazele oferite de către experimentator, și nu
propriile lor cuvinte. Totodată, ei trebuie să ordoneze aceste fraze într -un mod prescris, impus,
sub fo rma unei distribuții normale, în loc să distribuie cartonașele în funcție de cum consideră
ei mai potrivit.

3.2.2. Procesele personalității
3.2.2.1 Autoactualizarea (autorealizarea)
Freud vedea componentele de bază ale personalității ca fiind relativ fix e, stabile. El a
dezvoltat o teorie fundamentată prioritar pe elementele structurale ale personalității. Viziunea
lui Rogers subliniază, însă, rolul schimbării , iar conceptele ce vizează aspectul structural al
personalității sunt relativ puține. Freud vedea personalitatea ca pe un sistem energetic. Astfel,

teoria sa e concepută pentru a explica în mod dinamic modul în care această energie e
descărcată, transform ată sau stăvilită. Rogers concepea personalitatea ca fiind orientată mereu
înainte . De aceea, tindea să reducă importanța aspectelor ce țin de tendința indivizilor către
comportamente de reducere a tensiunii, supraevaluând pe cele ce exprimau motivația lor de
autorealizare (autoactualizare)8.
Freud a insistat foarte mult asupra pulsiunilor. Rogers, însă, era de
părere că pulsiunile nu au forță motivațională în sine; pentru el, tendința
fundamentală a individului era către realizarea propriului potențial . “Organismul are o singură
și foarte puternică tendință de bază, și anume aceea de a se actualiza.” (Rogers, 1951, p. 487).

Temă de reflecție nr. 6
Cereți unui copil, unui tânăr și unei persoane mature să vă spună ce ar
însemna p entru ei să se realizeze pe deplin și în ce măsură consideră că au
reușit acest lucru până acum.

Rogers a preferat să țină cont de un singur motiv fundamental, ca bază pentru acțiunile
umane, decât să fie legat de conceptualizarea abstractă a mai multor m otive. Cu toate acestea,
teza tendinței de auto -realizare (autoactualizare) are un înalt grad de abstractizare și nu a fost
încă măsurată obiectiv. Într -un pasaj ușor poetic, Rogers (1963) își descrie propria viață ca pe
un proces activ, comparând -o cu tru nchiul unui arbust la marginea unui ocean și lovit
neîncetat de apele acestuia. El rămâne stabil, dar cu toate acestea flexibil și implicat în
procesul propriei evoluții: “Aici, în acest arbust de o palmă, se afla puterea vieții, impulsul ei
permanent cătr e înainte, capacitatea sa de a evolua într -un mediu incredibil de ostil, și nu doar
de a rezista, ci și de a se adapta, de a se dezvolta și de a -și manifesta potențialul” (Rogers,
1963, p. 2).
Conceptul de auto-realizare (autoactualizare) implică tendința organismului
de a evolua de la stadiul de entitate simplă către una complexă . El exprimă
trecerea de la dependență la independență, de la rigiditate către un proces de
schimbare și libertate de expresie. Termenul includ e tendințele persoanei de a -și satisface
propriile nevoi și de a reduce tensiunea internă, dar subliniază și plăcerea și satisfacțiile
derivate din acțiunile care antrenează din plin organismul.
Deși Rogers era în general preocupat de măsurarea conceptelor sale, nu a precizat
niciodată un mod de cuantificare a termenului de auto -realizare. De -a lungul anilor, au fost
create totuși o serie de scale pentru evaluarea acestui concept . Cel mai recent efort în acest
sens este reprezentat de o scală cu 15 itemi ca re măsoară capacitatea de a acționa independent,
auto-acceptarea sau stima de sine, acceptarea propriei vieți afective și încrederea față de

8Autoactualizarea (aut-realizarea) – tendința de realizare a propriului potențial
Autoactualizarea

Auto –
realizare

relațiile interpersonale. Se constată că scorurile la acest chestionar privind auto -realizarea
corelează cu alte mă surători pe bază de chestionar, privind stima de sine și echilibrul, precum
și cu evaluări independente ale individului ca persoană ce tinde către realizarea de sine (Jones
& Crandall, 1986).
Redăm în continuare câțiva itemi ilustrativi din acest index al auto-realizării: “Este
necesar întotdeauna ca cei din jur să aprobe ceea ce fac.” (F); „Sunt tulburat(ă) de teama de a
fi nepotrivit(ă).” (F); „Nu mi -e rușine de nici una din emoțiile mele.” (A); „Cred că oamenii
sunt în esență buni și că, în general, se p oate avea încredere în ei. (A).”

3.2.2.2 Consistența și congruența sinelui
În cercetările sale Rogers nu a insistat foarte mult asupra noțiunii de organism tinzând
către auto -realizare, ci mai cu seamă pe consistența și congruența între sine și experiență .
Conform tezelor rogersiene, organismul funcționează astfel încât să -și păstreze consistența ,
unitatea (înțeleasă ca absență a conflictului) între percepțiile de sine , pe de o parte, și între
aceste percepții și experiența cu mediul , pe de altă parte: “Ma joritatea comportamentelor
adoptate de organism sunt cele consistente cu imaginea despre sine” (Rogers, 1951, p. 507).
Conceptul de consistență a sinelui a fost dezvoltat de Lecky (1945). Conform acestuia,
organismul nu caută să câștige plăcere și să evit e durerea (așa cum pretindea Freud), ci tinde
să-și păstreze unitatea structurală a personalității . Individul își dezvoltă un sistem de valori în
centrul căruia se află atitudinile pe care el le adoptă (judecățile de valoare) față de sine însuși.
Individul își organizează valorile și le pune în funcțiune astfel încât să -și păstreze integru
sistemul de personalitate. Pentru Lecky, oamenii pot fi cu adevărat fideli doar lor înșiși. Orice
individ se va comporta într -un mod conform cu imaginea pe care o posedă despre sine, chiar
dacă din punct de vedere obiectiv acest comportament nu este întotdeauna cel optim . Astfel,
dacă te consideri un individ slab la ortografie, vei încerca să acționezi în așa manieră, încât
comportamentul tău să corespundă acestei imagini despre tine însuți.

Temă de reflecție nr. 7
Descrieți cazul unui elev despre care credeți că are o performanță școlară
slabă tocmai pentru a -și confirma o părere proastă pe care o are despre sine.
Verificați această ipoteză discutând cu el/ea despre cum se vede pe sine
însuși/însăși.

3.2.2.3 Situații de incongruență și mecanisme defensive
Este posibil ca individul să treacă prin experiențe de lipsă a consistenței
sinelui sau de lipsă a congruenței între percepția subiectivă a propriei persoane
(imaginea de sine) și experiențele pe care le are în interacțiune cu mediul.
Așa cum susține Roge rs, o stare de incongruență apare atunci când există o discrepanță
între modul în care individul se auto -percepe și experiența reală cu lumea înconjurătoare . De Declanșarea
mecanismelor
defensive

Mecanisme
defensive:
subcepția,
distorsiunea,
negarea exemplu, dacă te consideri o persoană lipsită de ură și ajungi la un moment dat să trăiești ace st
sentiment, te afli într -o stare de incongruență. Aceasta se manifestă ca o stare de tensiune și
confuzie interioară . Când ea apare, iar individul nu e conștient de acest fapt, el devine în mod
potențial vulnerabil la anxietate . Aceasta apare ca rezultat al unei discrepanțe între experiență
(trăirea sentimentului de ură) și imaginea despre sine (ca persoană lipsită de ură). Deci,
individul ce se consideră lipsit de ură va trece prin stări de anxietate ori de câte ori va trăi
acest sentiment într -o oricât de mică măsură.
În cea mai mare parte, suntem conștienți de propriile noastre experiențe, le permitem
să devină conștiente. Cu toate acestea, este posibil să percepem o experiență ca fiind
amenințătoare, ca aflându -se în conflict cu imaginea de sine și dec i să-i refuzăm accesul în
sfera conștientă. Prin intermediul unui proces denumit subcepție , putem recepționa informații
contrare imaginii de sine, înainte ca acestea să devină conștiente. Răspunsul față de
amenințarea reprezentată de recunoașterea experien țelor aflate în conflict cu imaginea de sine
este acela de apărare . Astfel, reacționăm defensiv interzicând accesul în sfera conștientă
experiențelor percepute și considerate (inconștient) ca fiind, chiar și într -o mică măsură, în
conflict cu imaginea de s ine.
Două dintre mecanismele defensive cele mai studiate de Rogers sunt
distorsiunea sensului experienței și negarea existenței experienței. Aceasta
din urmă asigură apărarea imaginii de sine de experiențele amenințătoare,
prin inhibarea manifestării conștiente a acesteia. Distorsiunea, un fenomen ce
se manifestă mai des, permite accesul în conștiința a experienței, dar într-o
formă concordantă cu imaginea de sine . Astfel, dacă imaginea de sine
include caracteristica: “Sunt un elev slab”, experiența de a primi o notă mare poate fi ușor
distorsionată pentru a deveni potrivită cu imaginea de sine, atribuindu -i-se o semnifi cație
precum: “Profesorul acela e un prost; nu realizează că am dat un răspuns greșit” sau “A fost
doar un noroc” (Rogers, 1956, p. 205). Ceea ce izbește la acest exemplu este importanța pe
care o are păstrarea consistenței imaginii de sine.

Temă de reflecție nr. 8
Analizați cazul unui elev care are, în general, un comportament corect, dar
care a realizat ceva indezirabil (ex. copiat, șoptit). Discutați cu el/ea pentru a
vedea cum integrează această experiență particulară cu imaginea sa de sine și
eventual ce mecanisme defensive utilizează.

Ceea ce în general e considerat a fi o experiență pozitivă – a primi o notă mare –
devine aici o sursă de anxietate, deci un stimul pentru declanșarea proceselor defensive.
Așadar, evenimentele nu poartă în sine o semnificație. Individul este cel care dă s ens
evenimentului, în funcție de experiența sa de viață și de necesitatea de a menține unitatea
structurii imaginii de sine .

3.2.2.4 Nevoia de apreciere pozitivă /de acceptare necondiționată
Există o serie de studii care susțin ideea că individul tinde să adopte conduite
concordante cu imaginea de sine și că experiențele neconcordante cu aceasta sunt adesea
ignorate sau negate. În primele lucrări ale lui Rogers nu se făcea nici o referire la cauzele ce ar
fi putut determina o ruptură (disociere) între expe riența exterioară și sine și, de aceea, nu se
punea problema necesității unor mecanisme defensive. În 1959, Rogers a propus conceptul de
nevoie de apreciere pozitivă . Aceasta presupune atitudini, precum căldura sufletească,
respectul, simpatia și acceptare a (toleranța) față de copil și se traduce prin necesitatea acestuia
de a primi dragoste și afecțiune.
Dacă părinții îi oferă copilului apreciere pozitivă (acceptare)
necondiționată , dacă acesta se simte ,,prețuit” de către păr inți, nu va apărea
necesitatea de a nega anumite experiențe.
Dimpotrivă, dacă părinții fac din această apreciere pozitivă un lucru condiționat,
copilul va fi determinat să -și desconsidere propriile comportamente și experiențe, atunci când
acestea intră în conflict cu propria imagine despre sine. De exemplu, dacă un copil simte că va
primi dragostea celor din jur (deci aprecierea pozitivă, acceptarea) doar dacă va acționa ca un
individ iubitor, el își va nega toate se ntimentele ostile, de ură, și va depune eforturi pentru a -și
păstra o imagine despre sine ca individ iubitor. În acest caz, sentimentul de ură nu numai că
intră în conflict cu imaginea de sine, dar, totodată, amenință copilul cu pierderea aprecierii
poziti ve din partea celorlalți.
Astfel, dacă i se impun copilului condiții pentru a fi considerat
valoros, demn de prețuire se ajunge la negarea propriilor experiențe și
deci la o disociere între acestea și percepția subiectivă a sinelui.
Originile inexactităților apărute în imaginea de sine, precum și originile
conflictelor dintre experiența individului și imaginea acestuia despre sine se află în încercarea
lui de a păstra dragostea și aprecierea celor din jur.

Temă de reflecție nr. 9
Verificați dacă puteți oferi răspunsul corect:
Acceptarea necondiționată implică:
a) acele sentimente ale unei persoane care sunt convergente cu standardele
proprii.
b) o grijă față de o altă persoană care nu presupune judecare și posesivitate
c) o tendință înnăscută de a ne dezvolta capacitățile constructive și sănătoase
d) acceptarea unor comportamente specifice, care nu pot fi evaluate negativ.

Pe scurt, Rogers nu a considerat necesară utilizarea unor termeni precum cei de motiv
sau pulsiune pent ru a justifica activitatea și orientarea spre scop a organismului. Pentru el, Acceptarea
necondiționată

Consecințele
aprecierii
condiționate

persoana e în esență activă și orientată spre auto -realizare. Ca parte a procesului realizării de
sine, individul are tendința de a menține concordanța între sine și experiența s a. Astfel, ca
urmare a condiționării aprecierii pozitive, avem tendința de a nega sau distorsiona
experiențele ce amenință structura sinelui.

3.2.3. Dezvoltarea personalității
Rogers nu a formulat o teorie explicită asupra creșterii și dezvoltării și nici nu a
realizat studii de lungă durată în domeniu sau cercetări asupra interacțiunii dintre părinte și
copil. În esență, Rogers considera că forțe ale dezvoltării există în fiecare individ . Procesul
natural de creștere și dezvoltare a organismului presupune o complexitate crescândă, o
expansiune, o tot mai mare autonomie și socializare – deci, auto-realizarea . Sinele devine
treptat o parte distinctă a câmpului fenomenal, crescând în complexitate. Pe măsură ce sinele
se dezvoltă, se dezvoltă și nevoia de apre ciere pozitivă a individului . Dacă această nevoie
ajunge să fie mai importantă decât contactul cu propriile sentimente, individul va elimina din
conștiință o serie de experiențe, ajungând astfel la o stare de incongruență, de lipsă de
concordanță.

3.2.3.1 Autorealizarea și dezvoltarea sănătoasă a psihicului
Din punctul de vedere al psihologiei dezvoltării, preocuparea majoră a lui Rogers
vizează mediul familial în care se dezvoltă copilul: fie crește liber, într -o stare de congruență ,
având posibilitatea d e a-și manifesta potențialul , fie se dezvoltă pe fondul unui sentiment de
incongruență cu sine , devenind ulterior un individ defensiv .
Dezvoltarea sănătoasă a personalității are la bază un climat familial în care copilului îi
este oferită din plin posibil itatea de a experimenta, învățând astfel să se accepte pe sine și
fiind, totodată, acceptat de către părinți, chiar dacă aceștia dezaprobă uneori anumite aspecte
particulare ale comportamentului acestuia . Această idee este susținută de majoritatea
speciali știlor în psihiatrie și psihologie infantilă. Este vorba aici despre diferența dintre
părintele care -i spune copilului său “Nu îmi place ceea ce faci” și acela care îi spune “Nu îmi
placi (tu)”. În primul caz, părintele manifestă acceptare, toleranță față de copil, dezaprobându –
i, totuși, comportamentul. La polul opus se află a doua situație, în care părintele îi dă de
înțeles copilului – în mod verbal sau printr -o modalitate mai subtilă, nu doar că îi consideră
comportamentul ca fiind rău, nepotrivit, ci c ă îl consideră pe el însuși rău, deci nedemn de a fi
iubit.
Copilul va considera atunci că a -și recunoaște anumite sentimente ar contrazice
imaginea despre sine ca „ființă iubitoare sau demnă de a fi iubită”, ajungând în final la a nega
sau a distorsiona respectivele sentimente.

DENUMIRE INSTRUMENT : California Q -set (Forma III)
AUTOR : Jack Blok
AN: 2008
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: conține următoarele subscale: Căutare impulsivă de senzații ,
Sociabilitate , Neuroticism -anxietate , Agresivitate -ostilitate și Activitate .
Nr. itemi: 100 carduri
Metoda de aplicare a instrumentului: chestionarul se aplică individual sau colectiv,
respondentul fiind nevoit să aranjeze setul de cartonașe de la afirmațiile care îl caracterizează
puternic, la afirmațiile care nu îl caracterizează deloc. În total există 9 categorii unde cartonașele
pot fi plasate.
Metoda de scorare: fiecare c ategorie primește un număr, categoria cu afirmațiile cele mai
caracteristice este notată cu 9, în timp ce categoria cu afirmațiile care descriu cel mai puțin
respondentul este notată cu 1 . Temă de reflecție nr. 10
Realizați o listă de critici ale unor comportamente indezirabile ale unui copil,
pe două coloane: pe prima coloană criticați doar comportamentul (ex. Faptul
că te -ai bătut a fost un gest urât), iar pe coloana a doua criticați persoana (ex.
Numai copiii răi se bat.). Comparați cele scrise pe cele două coloane și
evaluați anticipativ efectul lor asupra copiilor (cum ar reacționa ei la prima
sau la a doua formulare).

Evaluarea personalității – precizări, exemple de instrumente

Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE . Abordarea fenomenologică pune accentul pe înțelegerea modului
în care oamenii se auto -percep și în care percep lumea din jur. Teoria despre personalitate a
lui Carl Rogers este ilustrativă pentru această orientare.
De-a lungul vieții sale, Rogers a încercat să îmbin e intuitivul cu obiectivul, să combine
sensibilitatea față de nuanțele experienței cu importanța acordată rigorilor științei. Rogers a
Teoria umanistă nu folosește o varietate largă de teste pentru evaluarea
personalității individului. Aceasta se datorează, în principiu, faptului că
această teorie se axează pe aspectele pozitive ale p ersoanei, prin urmare nu
este necesară evaluarea aspectelor negative. Pe de altă parte, evaluarea poate
induce individului ideea conform căreia evaluatorului știe mai multe decât el
despre propria lui persoană.
Lipsa instrumentelor de evaluare a făc ut ca teoria umanistă a personalității
să prezinte deficite în ceea ce privește cercetarea, devenind astfel, ușor de
atacat. Cu toate acestea, au fost dezvoltate instrumente care să se axeze în
principal pe nivelul de atuocunoaștere al individului, metodol ogia QSort fiind
larg răspândită ca tehnică de evaluare specifică teoriei umaniste a personalității.

subliniat calitățile pozitive, tendința spre auto -realizare a persoanei. În cercetările sale, a pus
în evidență necesitat ea de a înțelege experiența subiectivă a individului sau, cu alte cuvinte,
câmpul său fenomenal.

STRUCTURA PERSONALITĂ ȚII. Conceptul structural -cheie pentru Rogers este “sinele” – modul
de organizare a percepțiilor și experiențelor asociate cu “sinele” și “eul”. La fel de important
este idealul de sine sau imaginea de sine pe care individul ar dori cel mai mult să o aibă.
Tehnica Q -sort este o metodă folosită pentru a studia aceste concepte și relația dintre ele.

PROCESELE . Rogers a redus importanța acord ată comportamentelor ce urmăresc reducerea
tensiunii psihice, sporind în schimb semnificația auto -realizării ca motiv uman central.
Aceasta implică deschiderea permanentă către experiență și capacitatea de a o integra într -o
imagine mai diferențiată despre sine. Rogers susținea totodată că oamenii acționează astfel
încât să păstreze consistența sinelui și să mențină congruența dintre percepțiile legate de sine
și experiență. În acest sens, experiențele percepute ca periculoase pentru unitatea imaginii de
sine pot fi – datorită unor mecanisme defensive, cum sunt distorsiunea și negarea –
împiedicate să ajungă în sfera conștientă. O serie de studii susțin concepția conform căreia
oamenii tind să acționeze astfel încât să -și păstreze și să -și auto -confirme imag inea de sine.
Oamenii au o permanentă nevoie de a fi apreciați pozitiv. În condițiile în care aprecierea
pozitivă se manifestă necondiționat, copiii și adulții au posibilitatea de a se dezvolta pe fondul
unei stări de congruență și de auto -realizare. Pe de altă parte, atunci când aprecierea pozitivă e
condiționată, oamenii au tendința de a elimina din conștiință anumite experiențe și de a -și
limita potențialul de auto -realizare.
DEZVOLTAREA . Rogers considera că forțe ale dezvoltării există în fiecare indivi d. Procesul
natural de creștere și dezvoltare a organismului presupune o complexitate crescândă, o
expansiune, o tot mai mare autonomie și socializare – deci, auto -realizarea. Dezvoltarea
sănătoasă a personalității are la bază un climat familial în care co pilului îi este oferită din plin
posibilitatea de a experimenta, învățând astfel să se accepte pe sine și fiind, totodată, acceptat
de către părinți, chiar dacă aceștia dezaprobă uneori anumite aspecte particulare ale
comportamentului acestuia. Părinții co piilor cu stimă de sine înaltă sunt tandri și toleranți, dar
totodată fermi și constanți în aplicarea regulilor stabilite.
Recomandări și comentarii cu privire la temele de reflecție

Tema 1: Crezând în potențialul uman, încercăm să îl dezvoltăm, nu ne ax ăm doar pe
„dresarea” și „stăpânirea” copiilor.
Tema 4: Suntem mai implicați și investim mai mult efort în activitățile pe care le considerăm
legate de definirea imaginii de sine (ceea ce raportăm la „noi înșine”) decât față de valori
generale.

Tema 9: b și d.
Exerciții de evaluare

1. Care sunt nevoile fundamentale ce motivează ființa umană, din perspectiva lui Rogers?
2. Ce se înțelege prin congruență, în accepțiune umanistă?
3. Când se activează mecanismele defensive (conform teoriei umaniste) și cum a cționează
ele?
4. Explicați impactul acceptării condiționate asupra dezvoltării unui copil.
5. Ce poate împiedica atingerea potențialului plenar al unei persoane?
6. La ce se referă noțiunea de „sine” în accepțiune psihanalitică și umanistă?
7. Cum este vă zut individul uman din perspectiva umanistă și, respectiv, psihanalitică?
Realizați o prezentare comparativă.
Bibliografie minimală
Birch, A., & Hayward, S. (1999). Terapii umaniste și existențiale. În A. Birch & S. Hayward,
Diferențe interindividuale , București: Ed. Tehnică.
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Teorii ale personalității. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere
în psihologie, București: All.
Mih, V. (2003). Personalitatea și educația. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în psihologia
personalităț ii, Vol II. Diagnoză, studii experimentale și aplicații, Cluj -Napoca: ASCR.
Opre Adrian (2003), Modelul centrat pe persoană al lui Rogers. În A. Opre, Teorii ale
Personalității , Ed. ASCR. Cluj -Napoca
Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalității. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în
psihologia personalității , Vol I. Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.
Opre, A., (2006), Teoria umanistă a personalității, În A. Opre, Introducere în teoriile
persona lității, Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroș, S. (2006), Personalitatea în abordare umanistă, În A. Opre & S. Boroș,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane, Ed. ASCR, Cluj Napoca

Modulul 4
TEORIA SOCIAL -COGNITIVĂ A PERSONALITĂȚII
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva social -cognitivă asupra
personalității
Obiectivele modulului: După parcurgerea acestui modul, ar trebui să puteți:

4.1. Caracteristici generale
În acest modul teoria social -cognitivă este prezentată sub aspe ctul caracteristicilor
generale (cadru teoretic de bază, reprezentanți, concepția asupra persoanei, concepția asupra
cercetării și științei), a modului în care este structurată personalitatea (competențe – deprinderi,
scopuri și sinele), a proceselor impli cate (învățarea observațională și autoreglarea), precum și a
concepției asupra dezvoltării.
Din perspectiva învățării social -cognitive, orice încercare de a descrie comportamentul
uman fără a acorda atenția cuvenită proceselor mentale nu poate oferi un model adecvat în
explicitarea personalității. Behaviorismul neluând în considerare variabilele cognitive riscă să
neglijeze tocmai dimensiunea umană a individului. A studia, spre exemplu, doar aspectele
fiziologice ale emoției, omițând aspectele cognitive (toate acele gânduri ce preced și determină
emoția), nu poate conduce la o deplină înțelegere a personalității umane.
Teoria social -cognitivă pune accent pe originile sociale ale comportamentului și pe
importanța proceselor cognitive în toate aspectele funcționării umane: motivație, emoție și
acțiune. Paradigma își are originile în teoriile învățării, motiv pentru care inițial a fost denumită
teoria învățării sociale. Teoreticienii acestei orientări încearcă să depășească viziunea cla sică
asupra persoanei în care perspectiva behavioristă este contrapusă celei umaniste. Teoria social
cognitivă are câteva caracteristici care o particularizează în raport cu celelalte abordări.
 Reliefarea individului ca agent de acțiune
 Supralicitarea originilor sociale ale comportamentului
 Relevarea importanței proceselor cognitive în dezvoltarea și funcționarea personalității.
 Accentul pus pe cercetarea sistematică
 Expune principiile abordării social cognitive a personalității;
 Explica sintagma de “d eterminism reciproc”;
 Reliefa rolul fiecărui element structural al personalității din
perspectiva abordării social cognitive;
 Oferi exemple de comportamente achiziționate prin învățare
observațională și, respectiv, prin condiționare vicariantă;
 Exemplifica diferența dintre achiziția și execuția unui comportament;
 Ilustra situații în care autoeficacitatea stimulează sau inhibă
implicarea într -o activitate.

 Dovezile privind posibilitatea învățării unor comportamente complexe în absența oricăror
întăriri.
În cadrul comunității academice perspectiva social -cognitivă este probabil cea mai
populară și se pare că în ultima perioadă ea câștigă serios teren și în rândurile clinicienilor.
Teoria este reflectată cel mai evident în opera a doi psihologi: Albert Bandura și Walter
Mischel.
4.2 Concepția asupra persoanei
Atât Bandura cât și Mischel, au recunoscut relația reciprocă și repetitivă dintre concepția
asupra persoanei, programul de cercetare și teoria asupra personalității.
Teoria social -cognitivă curentă pune accent pe o concepție conform
căreia persoana este activă și își utilizează procesele cognitive pentru a -și
reprezenta evenimente, pentru a anticipa viitorul, pentru a alege între mai
multe alternative de acțiun e și pentru a comunica cu alții.
Sunt respinse concepții alternative asupra persoanei, care consideră individul ca fiind
o victimă pasivă a impulsurilor inconștiente și a trecutului sau un respondent pasiv la
evenimentele mediului. Teoriile personalității care accentuează importanța factorilor interni
până la excluderea rolului mediului sunt respinse de asemenea datorită faptului că ele trec cu
vederea posibilitatea individului de a răspunde la diferitele situații cu care se confruntă. În
același timp, su nt excluse teoriile care accentuează rolul factorilor externi până la excluderea
factorilor interni, datorită neputinței lor de a lua în considerare rolul funcționării cognitive în
comportament.
Respingând atât conc epția că indivizii sunt exclusiv conduși de forțe
interne, cât și cea conform căreia ei sunt antrenați întru totul de stimulii din
mediu, teoria social -cognitivă sugerează că un comportament poate fi explicat
în termenii unei interacțiuni între persoană și mediu, un proces pe care Bandura
l-a denumit determinism reciproc .
Indivizii sunt influențați de forțele din mediu , dar în același timp ei au libertatea de a
alege cum să se comporte . Astfel, persoana nu doar răspunde la diferite situații din mediu, dar și
construiește activ și influențează situații. Indivizii selectează situații și sunt totodată modelați de
ele; ei pot influența comportamentul altora dar sunt în același timp supuși modelării de către
aceștia.
Temă de reflecție nr. 1
Gândiți -vă la o situație din experiența dumneavoastră când ați simțit
influența mediului social asupra deciziilor/comportamentelor dumneavoastră;
spre exemplu: o situație în care ați preferat să preluați un
răspuns/comportament sugerat de altă persoană deși aveați mai mul te
variante proprii de răspuns la situația dată.
Determinismul
reciproc
persoană -mediu Interacțiune
activă cu
mediul

Iată cum descrie Mischel individul uman: “o ființă activă, conștientă de problemele cu
care se confruntă și de modalitățile de soluționare a lor, capabil să profite dintr -un evantai enorm
de experiențe și capacități cognitive, posedând un mare potențial pentru bine sau rău,
construindu -și activ propria lume psihică, în măsură să -și influențeze mediul dar în același timp
supus influențelor acestuia” (Mischel, 1976).

Temă de reflecție nr. 2
Comparați modelul determinismului reciproc cu tezele behaviorismului
radical propus de Skinner. Care este impactul sau utilitatea celor două
abordări în context educațional?

4.3 Concepția asupra științei, teoriei și cercetării
Atât Bandura cât și Mischel sunt adepț ii utilizării teoriei și cercetării empirice, ai
conceptelor clar definite și bazate pe observații sistematice. Teoriile care pun accent pe forțele
motivaționale în termeni de nevoi, trebuințe și impulsuri ca unici determinanți ai personalității
sunt sever criticate pentru caracterul vag și inutilitatea lor în predicția ori modificările
comportamentale. Pe de altă parte, în vreme ce behaviorismul extrem respinge, din cauza
neîncrederii în datele oferite de introspecție, studiul proceselor cognitive, Bandura și Mischel
consideră că asemenea procese interne trebuie cu necesitate studiate. Ei sugerează faptul că
rapoartele introspective obținute în condiții ce nu favorizează prezentări evaluative pot fi de un
real ajutor în înțelegerea proceselor cognitive. În ansamblu, teoria social -cognitivă este
preocupată atât de a surprinde cât mai complet variatele aspecte ale comportamentului uman, cât
și de rigoarea științifică.

4.4 Teoria social cognitivă a personalității
4.4.1. Structura
Structurile personalității reliefate de teoria social -cognitivă se referă în principal la
procese cognitive . Cele mai importante concepte structurale sunt: competențele – deprinderile,
scopurile și sinele .

4.4.1.1 Competențele – Deprinderile
Teoria social -cognitivă pune accent pe competențele sau deprinderile pe care le posedă
individul. De un real interes se bucură îndeosebi competențele și deprinderile cognitive , adică
abilitatea persoanei de a rezolva probleme și de a face față problemelor de viață cu care se
confruntă.
Mai degrabă decât să justifice comportamentul prin trăsături de personalitate teoria se
centrează asupra competențelor exprimate de individ prin tot ceea ce face. Aceste competențe se
referă atât la modalități de a judeca pr oblemele de viață, cât și la deprinderi comportamentale de

a soluționa efectiv aceste probleme. Foarte importantă este precizarea că indivizii posedă deseori
doar competențe contextual – specifice ; aceasta înseamnă că o persoană competentă într -un
context poate să fie sau poate să nu fie competentă într -altul.

Temă de reflecție nr. 3
Gândiți-vă la ex periența dumneavoastr ă ca elev și identifica ți competențe
contextual -specifice. Apreciați utilitatea cunoașterii acestor competențe.

4.4.1.2 Scopurile
Conceptul de scop se referă la capacitatea indivizilor de a anticipa viitorul și de a fi
automotivați . Scopurile sunt cele care ne ghidează în stabilirea priorităților și în selectarea
situațiilor și tot scopurile ne permit să trecem dincolo de influențele de moment și să ne
organizăm comportamentul pe perioade mai lungi de timp.
Scopurile sunt organizate într -un sistem care face ca unele să fie mai importante sau mai
centrale decât altele. Acest sistem nu este unul rigid, ci el permite persoanei să selecteze anumite
scopuri, în funcție de ceea ce i se pare important la un moment dat, de posibilitățile pe care le are
și de expectanțele privind autoeficacitatea relativ la cerințele mediului.

Temă de reflecție nr. 4
Gândiți -vă la ceea ce s -a modificat în prioritățile dvs. în ultimii 2 ani. Care
scopuri au devenit mai importante și care și -au mai pierdut din importanță?

4.4.1.3 Sinele și sentimentul de autoeficacitate
Conceptul social -cognitiv al sinelui se referă la procesele care țin de funcționarea
psihologică a individului. Ca atare individul nu deține o structură numită “sine” ci mai degrabă
procese specifice ale sinelui care sunt parte integrantă a persoanei. Deci o persoană are concepții
despre sine și procese de autocontrol care pot să se modifice de la o perioadă de timp la alta și de
la o situație la alta.
Există un aspect particular al percepție i sinelui care a devenit central în teoria lui
Bandura: este vorba despre autoeficacitate9, adică capacitatea autopercepută de a face față unor
situații specifice . Acest concept al autoeficacității este relaționat cu judecățile indivizilor privind
capacita tea lor de a acționa într -o sarcină sau situație specifică. În opinia lui Bandura, judecățile
privind autoeficacitatea influențează alegerea situațiilor în care ne implicăm, cantitatea de efort
depusă într -o anumită situație, timpul cât persistăm într -o sarcină și reacțiile emoționale din
timpul anticipării situației sau al implicării în acea situație. Este evident faptul că gândim, simțim

9Autoeficacitate = capacitate pe care individul crede că o are pentru a rezolva o problemă specifică

și ne comportăm diferit în situații în care ne simțim siguri de capacitățile noastre, comparativ cu
situațiile în care ne simțim nesiguri sau incompetenți. În esență, autopercepțiile privind
eficacitatea ne influențează gândirea, motivația, performanța și activarea emoțională.

Temă de reflecție nr. 5
Cum se va comporta în cadrul unui joc sportiv o persoană cu o
autoeficacitate percepută crescută în acest domeniu și unul care ar putea fi la
fel de bun, dar crede despre el că nu are calități sportive? Oferiți un exemplu
din experiența dvs.

Strategiile de cercetare microanalitică se referă la modalitățile de evalua re a
autoeficacității percepute. Conform acestei strategii, se efectuează măsurători detaliate ale
autoeficacității percepute înainte de angajarea efectivă într -un comportament specific. Astfel,
subiecților li se solicită să desemneze într -o situație speci fică acele sarcini pe care le pot realiza și
să evalueze adițional gradul de certitudine cu privire la probabilitatea îndeplinirii cu succes a
acestora. Această strategie reflectă concepția conform căreia judecățile referitoare la
autoeficacitate sunt situațional -specifice și nu reprezintă dispoziții globale care să poată fi
măsurate de chest ionarele de personalitate. Prin urmare, teza unui sine global este respinsă
deoarece este inconsistentă cu complexitatea percepțiilor de autoeficacitate, care sunt sensibil
diferite în funcție de activitățile în care este antrenat individul, de gradul lor de complexitate
precum și de circumstanțele situaționale.

4.4.2. Procesele
Teoria social cognitivă se diferențiază de alte teorii ale personalității prin aceea că
pune accent pe două procese distincte: învățarea observațională și autoreglarea . Învățarea
observațională se referă la capacitatea de a învăța comportamente complexe prin observarea
altora . Autoreglarea se referă la capacitatea individului de a -și influența propriul
comportament , mai mult decât de a reacționa mecanic la influențele e xterne. Atât învățarea
observațională, cât și autoreglarea implică participarea proceselor cognitive și ambele sunt
influențate de recompense și pedepse, fără a fi însă determinate de ele.

4.4.2.1 Învățarea observațio nală
Teoria învățării observaționale sugerează că oamenii pot învăța prin
simpla observare a comportamentului altora. Persoana al cărei comportament
este observat se numește model .
Există date care sugerează că o persoană poate învăța un comportament observând
modelul care realizează acel comportament. De exemplu, un copil învață să vorbească
observând -și părinții sau alte persoane vorbind, un proces numit modelare . Tipurile de
compo rtamente considerate mai sus sunt uneori menționate apelând la termeni precum imitare Învățare
observațională
(modelare)

sau identificare. Atenție însă că există evidente diferențe semantice între cei trei termeni: imitația
are o conotație restrânsă, ea referindu -se mai degrabă la simple răspunsuri mimice, pe când, la
cealaltă extremă, identificarea implică încorporarea completă a seturilor comportamentale
aparținând unei alte persoane. Prin urmare, modelarea implică ceva mai larg decât simpla
imitare, dar mai puțin difuz decât identificarea.

Temă de reflecție nr. 6
Descrieți ce ar însemna imitarea și identificarea cu un idol muzical pe ntru o
preadolescentă.
Imitare:
Identificare:

Achiziție versus execuție . O parte importantă a teoriei modelării se referă la distincția
dintre achiziția și execuția unui comportament. Un comportament nou și complex poate fi învățat
sau achiziționat independent de întăriri , dar execuția efectivă a acelui comportament depinde de
recompense și pedepse (de consecințele acelui comportament asupra modelului). Această
distincție între achiziție și execuție este de fapt similară cu distincția dintre un compo rtament
potențial și unul manifest.
Să luăm spre exemplu în discuție experimentul clasic realizat de Bandura și colegii săi și
care prin rezultatele sale ilustrează tocmai această distincție (Bandura și colab, 1963). În studiul
invocat au fost implicate tr ei grupuri de copii care în prima fază a experimentului au observat un
model (o persoană) etalând un comportament agresiv asupra unei păpuși de plastic. Pentru
primul grup comportamentul agresiv al modelului nu a fost urmat de nici o consecință
(consecințe absente). Pentru cel de -al doilea grup acest comportament a fost urmat de
recompensarea modelului (recompensă), iar în cazul celui de -al treilea grup modelul a fost
pedepsit ca urmare a conduitei sale agresive (pedeapsă). În etapa a doua a experimentului, copiii
aparținând celor trei grupuri au fost trecuți pe rând prin alte două condiții experimentale. În prima
condiție copiii au fost lăsați singuri într -o cameră cu multe jucării, incluzând și acea păpușă
anterior “maltratată” de către model. Dintr -o came ră alăturată copiii erau observați printr -o
fereastră cu vedere unidirecțională pentru a verifica dacă aceștia vor exprima comportamentul
agresiv al modelului (condiție nestimulativă). În cea de a doua condiție copiii au fost încurajați
(oferindu -li-se sti mulente verbale sau mici recompense) pentru a reproduce comportamentul
modelului (condiție stimulativă). Comparându -se ulterior rezultatele s -a constat, fără surprindere,
că mult mai multe comportamente agresive au fost semnalate în condiția stimulativă de cât în cea
nestimulativă. Cu alte cuvinte, toți copiii au învățat (achiziționat) comportamentul agresiv, dar
acesta a fost mai degrabă executat în condiții de stimulare decât în absența acestora. Aceste
rezultate demonstrează cu claritate importanța distin cției între achiziție și execuție. Un alt rezultat
important al acestui experiment îl reprezintă diferențele comportamentale relativ la consecințe.
Grupul de copii pentru care comportamentul agresiv al modelului era urmat de pedeapsă a recurs

într-o mult m ai mică măsură la imitarea modelului decât a făcut -o grupul “recompensă”,
respectiv grupul “consecințe absente”. În concluzie, consecințele comportamentului asupra
modelului pot afecta doar execuția comportamentului de către copii nu și achiziția lui care se
produce prin simpla observare.

Temă de reflecție nr. 7
Ce implicații practice au condițiile diferite de achiziție și execuție ale unui
comportament pentru un copil care vede multe comportamente agresive în
familie?

4.4.2.2 Condiționarea vicariantă
O serie de experimente similare au confirmat concluzia de mai sus. Prin
urmare diferența dintre achiziția și execuția unui comportament sugerează
faptul că învățarea obser vațională la copii este influențată, prin mecanisme
cognitive sau emoționale, ori chiar de ambele, iar punerea în practică a celor
învățate depinde de consecințele acelui comportament asupra modelului. Copiii
pot învăța și anumite răspunsuri emoționale pri n simpla empatizare cu
modelul .
Așa cum sublinia Bandura, “se întâmplă destul de frecvent ca indivizii să
dezvolte reacții emoționale intense față de locuri, persoane sau obiecte, fără să fi avut vreun
contact personal cu ele”. Acest proces de învățare a reacțiilor emoționale prin observarea altora,
numit condiționare vicariantă , a putut fi demonstrat atât la oameni cât și la animale. Astfel, de
exemplu, subiecți umani care au observat un model (o persoană apropiată) exprimând o reacție
condiționată de teamă au dezvoltat ulterior un răspuns emoțional condiționat la un stimul inițial
neutru. Similar, într -un experiment cu animale, s -a putut observa dezvoltarea unei frici intense și
persistente de șerpi la puii de maimuță care își observaseră părinții mani festând teamă în prezența
unor șerpi reali sau de jucărie. Ceea ce este important de subliniat aici este faptul că perioada de
observare a comportamentului părinților (perioada de învățare) a fost uneori foarte scurtă . În plus
se constată și faptul că, o d ată dezvoltată, condiționarea vicariantă se dovedește a fi intensă și de
lungă durată , ea fiind relevată chiar și în situații diferite de cea în care s -a manifestat prima dată.

Temă de reflecție nr. 8
Dați 3 exemple de situații în care un copil poate învăța un răspuns emoțional
prin condiționare vicariantă.

Cu toate că învățarea observațională este un proces cu impact puternic asupra achizițiilor
comportamentale, nu trebuie să cădem în extreme și să credem că este un proces automat și că
noi suntem o arecum „obligați” să îi copiem pe ceilalți. Copiii, de exemplu, au modele multiple , și Condiționarea
vicariantă –
învățarea unor
răspunsuri
emoționale de
la un model

pot învăța de la părinți, frați, prieteni, educatori, TV etc.; în plus, ei pot învăța și din propria lor
experiență. Mai mult, pe măsură ce cresc, copiii vor putea să îș i selecteze activ modelele pe care
să le observe și să încerce să le imite.
4.4.2.3 Obiective, standarde și autoreglare
Prin procesul învățării observaționale pot fi achiziționate răspunsuri comportamentale și
reacții emoționale, dar pot fi la fel de bine învățate și reguli generale.
De exemplu, prin observarea modelelor, oamenii pot să -și însușească
standarde interne pentru evaluarea propriului comportament și a
comportamentului altora . Aceste standarde reprezintă obiective pe care tindem să
le atingem și totodată fundamente pentru în tăririle așteptate de la alții sau de la
noi înșine. Procesul de autoîntărire este deosebit de important în menținerea unui
comportament pentru perioade mari de timp, în absența unor întăriri exterioare.
Astfel, prin reacții autoevaluative cum sunt lauda ș i vinovăția suntem capabili să
ne recompensăm pentru atingerea standardelor și să ne pedepsim pentru
încălcarea lor.

Temă de reflecție nr. 9
Cum se dezvoltă procesul de autoîntărire la copilul mic? Oferiți exemple.

Conform teoriei social cognitive, comportamentul este menținut prin expectanțe sau
consecințe anticipate , mai mult decât prin consecințele imediate. Comportamentul îndreptat către
un anumit scop poate fi explicat astfel prin standardele de performanță impuse și prin
consecințele anticipate . În termenii acestei analize, se impun două mențiuni. În primul rând,
indivizii sunt percepuți ca fiind proactivi, nu doar reactivi, deci sunt capabili să își stabilească
propriile standarde și obiective și nu doar să răspundă la cerințele mediului. În al doilea rând, prin
capacitatea de a -și stabili propriile obiective și prin potențialul de autoîntărire, este posibil un
grad considerabil de autoreglare a funcționării umane.

4.4.2.4 Autoeficacitate și performanță
Așa cum s -a mai arătat, Bandura a accentuat importanța autopercepțiilor asupra
eficacității ca mediatori cognitivi ai acțiunii. În timpul analizei unei acțiuni și al implicării în ea,
indivizii fac aprecieri cu privire la capacitatea de a face față diferit elor cerințe ale sarcinii. Aceste
aprecieri asupra autoeficacității influențează gândirea (“aceasta este ceea ce trebuie să fac și pot
să o fac” sau “nu voi reuși niciodată; ce o să creadă ceilalți despre mine?”), emoția (stimulare,
interes, bucurie sau an xietate și depresie) și acțiunea (angajare și implicare crescută sau inhibiție
și demobilizare). Așadar, o persoană își stabilește mai întâi standarde și obiective , iar apoi
recurge la judecăți evaluative relativ la abilitățile sale de a presta acele compo rtamente necesare
atingerii obiectivelor.
Standarde
interne
Autoîntărirea

Temă de reflecție nr. 10
Ionel crede că e slab la matematică. Azi el e scos la tablă la această
disciplină. Exemplificați efectele autoeficacității percepute la nivelul gândirii
/acțiunii/ emoției în acest caz particular.

Rezumând, un individ își stabilește obiective sau standarde care stau la baza acțiunii
(comportamentului) sale. Acea persoană va lua în considerare mai multe alternative posibile de
acțiune și va lua o decizie pe baza rezultatelor (conseci nțelor) anticipate (externe și interne) și a
autoeficacității percepute pentru realizarea acelor comportamente. O dată ce acțiunea a fost
inițiată și executată, rezultatul ei va fi evaluat în termenii recompenselor externe primite de la
alții și ai autoeva luărilor interne. Un succes poate conduce la un sentiment crescut de
autoeficacitate, și implicit la o relaxare în eforturile viitoare sau la stabilirea unor standarde mai
ridicate pentru sarcinile următoare. În schimb un insucces sau un eșec poate duce la renunțare sau
la persistența în efort, în funcție de importanța acelui rezultat pentru persoana în cauză și de
sentimentul de autoeficacitate în legătură cu încercările viitoare.

4.4.3. Creștere și dezvoltare
Teoria social -cognitivă pune accent pe dezvoltarea competențelor
cognitive, expectanțelor, obiectivelor, standardelor, sentimentului de
autoeficacitate și a funcțiilor autoreglatorii prin învățare observațională și
experiență dire ctă. În ceea ce privește dezvoltarea abilităților și a
competențelor, Bandura subliniază în special dezvoltarea autoeficacității.

Autoeficacitatea poate avea multiple surse: realizări prezente, experiențe vicariante,
persuasiune verbală. Experiențele per sonale care conduc la atingerea unor obiective specifice
sunt importante atât din punct de vedere general, cât și din punct de vedere specific în ceea ce
privește dezvoltarea interesului intrinsec. Această teorie poate fi ilustrată luând în considerare
două domenii: agresivitatea și amânarea recompensei.
4.4.3.1 Dezvoltarea comportamentului agresiv
În analiza dezvoltării comportamentului agresiv, teoria social -cognitivă încearcă să
explice cum iau naștere pattern -urile de comportament agresiv, ce anume dete rmină oamenii să
se comporte agresiv și ce factori susțin asemenea acțiuni o dată ce ele au fost inițiate.
În general, agresivitatea este învățată prin observarea unor modele agresive și prin
experiența directă . Stilul comportamental agresiv este învățat p rin observare modelelor familiale
(violența familială naște stiluri violente de conduită), prin observarea comportamentului
prietenilor (cea mai înaltă incidență a agresivității o întâlnim în acele comunități în care modelele
agresive abundă) și prin obser varea unor modele oferite de mass -media, în special de televiziune
Experiență
directă
Învățare
observațio –
nală

(atât copiii cât și adulții au astăzi oportunități nelimitate de a învăța toată gama conduitelor
agresive oferită ieftin de televiziune în căldura confortului de acasă).
În termeni de activ are a agresivității, teoria social -cognitivă subliniază că un comportament
agresiv poate fi provocat de stimuli dureroși , de expectanțele ca un astfel de comportament să fie
recompensat , sau de ambele. Când o persoană este confruntată cu un stimul dureros sau aversiv,
ea poate sau nu să reacționeze într -o manieră agresivă.

Temă de reflecție nr. 11
Când ați manifestat ultima dată un comportament agresiv? Ce anume a
provocat acest comportament?

Răspunsul depinde de interpretarea pe care o dă cauzelor stimulului și de expectanțele pe
care le are în legătură cu consecințele unui comportament agresiv. Acest punct de vedere este
diferit de cel bazat pe teoria instinctelor, în care accentul este pus pe dezvoltarea automată a unei
energii agresive, ca și de cel al altor teorii ale învățării, în care reacția agresivă este văzută ca un
răspuns la frustrare. Conform teoriei social -cognitive, frustrarea poate sau nu să ducă la
agresivitate, iar agresivitatea poate să apară și în absența fru strării. Astfel, faptul că frustrarea
duce sau nu la agresivitatea depinde de modul în care individul își interpretează activarea
neuropsihică (arousal -ul), de modalitățile alternative de răspuns disponibile și de expectanțele
privind consecințele acestor răspunsuri în situații particulare.
Comportamentul agresiv este susținut sau stopat în funcție de consecințele sale. Ca și în
cazul altor comportamente, și comportamentul agresiv este reglat de consecințele sale, care își
pot avea originea în trei surse: consecințe externe directe , experiențierea vicariantă a
consecințelor la alții și consecințele autoproduse . Primele două sunt consecințe sociale, cea de -a
treia este o consecință personală.
Comportamentul agresiv poate fi stopat prin amenințarea unor pede pse externe sau prin
expectanțele unei autopenitențe, procese numite controlul prin teamă și respectiv, sentimentul de
vinovăție. Vinovăția implică învățarea unor standarde etice și morale de comportament.

Temă de reflecție nr. 12
Pornind de la consecințele ce influențează comportamentul agresiv (descrise
mai sus), propuneți un plan de intervenție corectivă pentru un copil care
folose ște frecvent violen ța fizică.

4.4.3.2 Deprinderile de amânare a recompensei
Capacitatea de a amâna recompensa (gr atificarea) implică dezvoltarea unor competențe
cognitive și comportamentale . Comportamentele relevante sunt achiziționate prin observarea lor
la alții și prin experiență directă. Capacitatea de a amâna o recompensă este determinată de

consecințele expecta te, care la rândul lor sunt influențate de experiențe personale anterioare, de
observarea consecințelor la modele (părinți, educatori, prieteni) și de reacțiile personale .
Mischel a studiat în amănunt mecanismele cognitive pe care le utilizează copiii pent ru a
amâna o recompensă și pentru a rezista tentațiilor care o preced10. Pe lângă dezvoltarea unor
reguli interioare (“nu trebuie să faci asta”), copiii își dezvoltă adevărate strategii pentru a fi
capabili să reziste tentațiilor. O astfel de strategie este distragerea atenției de la obiectul tentant.
O alta este concentrarea pe calitățile mai abstracte ale obiectului d orit, și nu pe cele concrete: de
exemplu, se concentrează pe imaginea unui aliment și nu pe gustul lui. Astfel, “ceea ce este în
capul unui copil – și nu ceea ce este fizic în fața lor – afectează într -un mod crucial capacitatea
lor de a amâna conștient o recompensă imediată cu scopul de a atinge un obiectiv dorit dar
amânat” (Mischel, 1990).
Este important să subliniem faptul că teoria social -cognitivă diferă de alte teorii care prevăd
stadii fixe de dezvoltare și tipuri de personalitate. În viziunea lui B andura și Mischel, persoanele
își dezvoltă deprinderi și competențe în domenii particulare. În loc să își dezvolte conștiințe sau
ego-uri sănătoase, ei își dezvoltă competențe și linii motivaționale de acțiune care sunt specifice
pentru contexte specifice. Un astfel de punct de vedere subliniază capacitatea persoanei de a face
distincții între situații și de a -și regla comportamentul într -un mod flexibil, în funcție de
obiectivele personale și de cerințele impuse de situație.

Temă de reflecție nr. 13
Ce strategii de amânare a recompensei (mâncarea) ați folosi dacă ați urma o
dietă alimentară?

Evaluarea personalității – precizări, exemple de instrumente

10Strategii de amânare a recompensei: reguli interne, distragerea atenției, concentrarea pe calitățile abstracte ale
stimulului

Abordarea social -cognitivă a personalității ia în considerare deopotrivă mediul și
experiențele sociale ale individului ca și interpretarea cognitivă și expectanțele acestuia.
Aceste aspecte au orientat construirea de instrumente de evaluare ale constructe le
personalității centrale în această paradigmă: auto -eficacitatea, expectanțele, interesele și
scopul. Instrumentele de evaluare prezintă o serie de caracteristici specifice, și anume:

e sau completate de către o altă persoană

DENUMIRE INSTRUMENT: Work Self -Efficacy Inventory
AUTOR: Raelin
AN: 2005
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: învățare, rezolvare de probleme, presiune, expectanțe de
rol, munca în echipă, sensibilitate, politica organizațională, auto -eficacitate glo bală
legată de muncă
Nr itemi: 30
Metoda de aplicare a instrumentului: auto -administrare
Metoda de scorare: scală Likert cu 5 puncte

DENUMIRE INSTRUMENT: General Self -Efficacy Scale – versiunea în limba
română
AUTORI: Băban, Schwarzer & Jerusalem
AN: 1996
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: se referă la convingeri despre sine în confruntarea cu
cerințe dificile de viață
Nr itemi: 10
Metoda de aplicare a instrumentului: auto -administrare
Metoda de scorare: scală Likert cu 4 puncte

Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE . Teoria social -cognitivă pune accent pe originile sociale ale
comportamentului și pe importanța proceselor cognitive în toate aspectele funcționării umane.
Individul este privit ca agent de acțiune, iar originile comportame ntului sunt considerate a fi
preponderent sociale. Modalitatea de bază de colectare a informațiilor este cercetarea
sistematică. Persoana este considerată activă, având responsivitate individuală în diferite
situații. Procesele cognitive sunt utilizate pen tru a-și reprezenta evenimente, pentru a anticipa
viitorul, pentru a alege între mai multe alternative de acțiune și pentru a comunica cu ceilalți.
Conform acestei teorii, un comportament poate fi explicat în termenii unei interacțiuni între
persoană și m ediu, proces denumit determinism reciproc.
STRUCTURA PERSONALITĂ ȚII. Conform teoriei social -cognitive, unitățile structurale bazale ale
personalității sunt: competențele – deprinderile, scopurile și sinele. Un aspect particular al
perceperii sinelui îl rep rezintă sentimentul de autoeficacitate, definit prin capacitatea
autopercepută de a face față anumitor situații.
PROCESELE evidențiate de teoria social -cognitivă sunt: învățarea observațională și
autoreglarea. Învățarea observațională se referă la capacit atea de a învăța răspunsuri
comportamentale, reacții emoționale, precum și reguli generale prin observarea altora. Se
subliniază distincția dintre achiziția unui comportament și execuția efectivă a acestuia,
oferindu -se argumente empirice. Un caz particula r de învățare a reacțiilor emoționale prin
observarea altora este condiționarea vicariantă. Autoreglarea se referă la capacitatea
individului de a -și influența propriul comportament, mai mult decât de a reacționa mecanic la

influențele externe. Aceasta se realizează prin autoîntărire, stabilirea de standarde și valori
proprii. Un factor important în autoreglare este autoeficacitatea percepută, care influențează
persoana atât la nivel cognitiv și emoțional, dar mai ales la nivelul performanței efective.
DEZV OLTAREA . Teoria social -cognitivă pune accent pe dezvoltarea competențelor cognitive,
expectanțelor, obiectivelor, standardelor, sentimentului de autoeficacitate și a funcțiilor
autoreglatorii prin învățare observațională și experiență directă. Dezvoltarea nu este privită, ca
în cadrul altor teorii, ca un proces stadial, ci mai degrabă persoanele își dezvoltă competențe și
deprinderi în domenii specifice. În acest modul sunt analizate dezvoltarea sentimentului de
autoeficacitate, dezvoltarea comportamentului agresiv și dezvoltarea capacității de a amâna
recompensa.
Recomandări și comentarii cu privire la temele de reflecție
Tema 2. Skinner consideră că suntem exclusiv la latitudinea mediului, a stimulilor și
consecințelor, pe când teza determinismului reciproc recunoaște atât influența mediului, cât și
liberul arbitru.
Tema 6: Imitarea ar însemna de ex. să se îmbrace la fel, aceeași coafură (cum a fost cazul
influenței cântăreței Britney Spears), în timp ce identificarea implică să realizeze acțiuni cu
conotații mai profunde, de ex., să devină voluntar într -un orfelinat fiindcă Angelina Jolie
adoptă copii orfani.
Tema 7. Simplul fapt că vede aceste comportamente acasă, nu înseamnă că le va realiza cu
necesitate. Va apela la ele doar dacă mediul îi va of eri întăriri care să sprijine continuarea
efectuării lor.
Exerciții de evaluare

1. Care sunt caracteristicile definitorii ale teoriei social cognitive?
2. La ce se referă noțiunea de determinism reciproc?
3. Descrieți efectele sentimentului de autoeficac itate percepută la mai multe nivele.
4. Care sunt condițiile pentru achiziția și pentru execuția unui comportament?
5. Comparați învățarea observațională și condiționarea vicariantă.
6. Evaluați comparativ procesul de învățare din perspectivă behavioristă și social cognitivă.
7. Ce asemănări sunt între teoria social cognitivă și umanism în ceea ce privește imaginea de
sine și impactul ei asupra comportamentului?

Bibliografie minimală
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Forme ale învățării. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
psihologie , București: All.
Opre, A., (2006), Teoria social -cognitivă a personalității, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalității , Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroș, S. (2006), Personalitatea în abordare social -cogn itivă, În A. Opre & S.
Boroș,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane , Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre Adrian (2003), Teoria social -cognitivă a personalității. În A. Opre, Teorii ale
Personalității , Ed. ASCR. Cluj -Napoca
Opre, A. (2002). Modele c lasice ale personalității. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în
psihologia personalității , Vol I. Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.

Modulul 5
TEORIA TRĂSĂTURILOR DE PERSONALITATE
Scopul modului: Familiarizarea studentului cu perspectiva trăsăturilor asupra
personalității
Obiectivele modulului – După parcurgerea acestui capitol, ar trebui să puteți:

5.1 Introducere
În acest capitol vom trece în revistă teorii și programe de cercetare care încearcă să
identifice dimensiunile de bază ale personalității. Asumpția centrală a teoriei trăsăturilor este
aceea că oamenii dispun de predispoziții generale, numite t răsături, de a răspunde într -un anumit
fel. Adică, oamenii pot fi descriși în termeni de probabilitate de a se comporta într -un anumit
mod – de exemplu, probabilitatea de a fi extravertit și prietenos sau dominant și asertiv.
Persoanele cu tendința evident ă de a răspunde în acest fel pot fi considerate ca având scoruri
înalte la trăsăturile extraversiune și dominanță, iar cei cu tendința scăzută de a răspunde astfel vor
fi descriși ca având un scor mic la aceste trăsături. Cu toate că teoreticienii acestei perspective
diferă în ceea ce privește modalitatea de determinare a trăsăturilor, cu toții sunt însă de acord cu
faptul că trăsăturile constituie “cărămizile” fundamentale ale personalității umane.
De asemenea, toți reprezentanții acestei orientări sunt de acord asupra faptului că atât
comportamentul uman, cât și, implicit, personalitatea au o structură ierarhică . Un exemplu în
acest sens ne este oferit de modelul lui Eysenck.
Eynsenck sugerează că, la nivelul cel mai simplu, comportamentul
poate fi gândit în termeni de răspunsuri specifice . Unele din aceste răspunsuri
sunt conectate cu altele, regăsindu -se împreună în obișnuințe , acestea având un
grad mai înalt de generalitate. De asemenea, putem observa că anumite grupuri
de obișnuințe apar împreună și formează trăsături .
De exemplu, persoanele care preferă compania socială în detrimentul lecturii se simt
foarte bine la petreceri, fapt ce ne permite să grupăm aceste două obice iuri sub umbrela unei
trăsături unice: sociabilitate. În sfârșit, la un nivel și mai înalt de organizare, diferitele trăsături
tind să se unească și să formeze ceea ce Eysenck numește tipuri . Ceea ce trebuie reținut este
tocmai conceptualizarea personalită ții ca o structură organizată multinivelar.
 Defini trăsăturile de personalitate și descrie ordonarea ierarhică a acestora
în structura personalității;
 Arăta punctele comune și deosebi rile între teoriile trăsăturilor prezentate în
acest capitol;
 Preciza care sunt dimensiunile bazale ale personalității conform teoriei
trăsăturilor;
 Descrie metode de modificare a comportamentului, bazate pe principiile
acestor teorii.
Organizarea
multinivelară
a
personalității

Figura 5.1. Conceptualizarea personalității ca o structură multinivelară

Temă de reflecție nr. 1
Analizați -vă propriul comportament după modelul propus de Eysenck și
desprindeți o trăsătură de personalitate care credeți că vă caracterizează.
Completați răspunsul dvs. în schema de mai jos.
______________________(trăsătura)

___________ __________ __________(obișnuințe)

_______ _______ _______ _______ _______ _______ (R.specifice)

În cele ce urmează ne vom familiariza pe rând cu modelele explicative ale principalilor
reprezentanți ai teoriei trăsăturilor.

5.2 Perspectiva lui Gordon W. Allport (1897 -1967)
De-a lungul întregii sale cariere, Allport a atras mereu atenția asupra caracterului sănătos
și organizat al comportamentului uman. T eoria sa este într -o evidentă opoziție cu alte abordări, și
îndeosebi cu cea psihanalitică, care supralicitează aspectele animalice, nevrotice ale
comportamentului, ca expresie a unei permanente căutări de reducere a unor tensiuni.
Prima sa lucrare a fost scrisă împreună cu fratele său, Floyd, și era
centrată pe trăsăturile de personalitate percepute ca aspecte deosebit de
importante ale oricărei teoretizări a persoanei (Allport & Allport, 1921).

Nivelul
răspun –
surilor specifice Nivelul
trăsăturilor
Nivelul
răspun –
surilor
habituale extraversiune
socia –
bilitate impul –
sivitate activi –
tate vioi-
ciune excita –
bilitate Nivelul tipului Trăsăturile
au bază
biologică

Allport credea că trăsăturile sunt unitățile de bază ale per sonalității. Conform
teoriei sale, trăsăturile au existență reală și chiar fundamentare neurobiologică .
Ele reprezintă dispoziții generale ale persoanei care sunt responsabile de
consistența comportamentelor sale în diferite situații. Aceste trăsături pot fi
definite prin 3 proprietăți: frecvență, intensitate și gama situațiilor în care se
relevă . De exemplu, o persoană obedientă își va etala submisivitatea într -o
mare varietate de contexte sociale.

5.2.1. Tipuri de trăsături
Allport realizează o distincție importantă între trei tipuri de trăsături:
trăsăturile cardinale, trăsăturile centrale și dispozițiile secundare. O trăsătură
cardi nală exprimă o dispoziție atât de pătrunzătoare și importantă în viața unei
persoane, încât i se poate vedea amprenta în fiecare act al acesteia. În general,
oamenii au puține astfel de trăsături (spre exemplu, persoană machiavelică,
sadică, autoritară etc .).
Trăsăturile centrale (cum ar fi onestitatea, blândețea, asertivitatea)
exprimă dispoziții care acoperă o gamă mai restrânsă de situații decât cele
cardinale. Trăsăturile secundare reprezintă dispozițiile cel mai puțin
proeminente, generalizate și consi stente. Cu alte cuvinte, oamenii dispun de
trăsături cu diferite grade de semnificație și generalitate.

Temă de reflecție nr. 2
Dați un exemplu de trăsătură cardinală, 2 de trăsături centrale și 4 de trăsături
secundare care vă caracterizează. Cum ați diferențiat între ele?
Trăsătură cardinală:
Trăsături centrale:
Trăsături secundare:

Allport nu a pretins, însă, că o trăsătură este exprimată în toate situațiile, independent de
caracteristicile situației. Dimpotrivă, el a recunoscut importanța situației în explicarea
diferențelor de comportament. Spre exemplu, el era de acord că până și cel mai agresiv individ își
poate modifica comportamentul dacă contextul favorizează conduitele nonagresive. O trăsătură
exprimă ceea ce face persoana în general, în multe situații, și nu ceea ce va face în orice situație .
În concepția lui Allport, atât tr ăsătura, cât și situația sunt necesare pentru a înțelege
comportamentul. Conceptul de trăsătură este necesar pentru a explica consistența
comportamentului, în timp ce recunoașterea importanței situației este reclamată atunci când
dorim să explicăm variabil itatea comportamentului.
Trăsături
cardinale

Trăsături
centrale

Trăsături
secundare

Proprietăți:
frecvența,
intensitatea,
gama
situațiilor

5.2.2. Autonomia funcțională
Allport a pus accent și pe conceptul de autonomie funcțională . Aceasta
sugerează faptul că, deși motivele unui adult pot să -și aibă rădăcinile în
trebuințele de reducere a tensiunii copilului din el, adultul le depășește și
devine independent de aceste motive originare. Ceea ce a debutat ca efort de
reducere a foamei sau anxietății poate deveni o sursă de plăcere și motivație
independentă . Chiar dacă efortul intens și succesul pot fi motivate inițial de
dorința de a fi apreciat de părinți, acestea pot deveni scopuri în sine, urmărite
independent de întăririle celorlalți.

Temă de reflecție nr. 3
Exemplificați conceptul de „autonomie funcțională” gândindu -vă la un elev/o
elevă cu motivație școlară crescută. Expuneți în câteva rânduri evoluția lui/ei.
Așadar, ceea ce a fost odată extern și instrumental devine intern și impulsionant.
Activitatea a servit cândva unui motiv sau unei simple trebuințe; a cum servește sieși sau, în sens
mai larg, servește conservării imaginii de sine sau ascensiunii către sinele ideal.

5.2.3. Cercetarea idiografică
Allport rămâne cunoscut și pentru accentul pus pe unicitatea individului . El insistă asupra
necesității și utilității cercetării idiografice , adică a studiului în profunzime a individului într-o
firească armonie cu cel nomotetic , pentru a putea astfel să învățăm cât mai multe despre oameni.
Pe de -o parte, acest tip de cercetar e implică utilizarea de materiale unice pentru fiecare individ.
Spre exemplu, Allport a publicat 172 de scrisori aparținând unei femei, material ce a servit ca
premisă pentru descripția clinică a personalității acesteia. Pe de altă parte, demersul idiograf ic
presupune utilizarea acelorași măsurători pentru toți indivizii, dar comparațiile se fac între
scorurile, obținute la diferite scale de același individ și nu între indivizi diferiți11. Acest tip de
abordare duce la evidențierea pattern -ului și organizări i trăsăturilor unei persoane, și nu la
compararea acesteia cu alte persoane în virtutea unei trăsături date.
Accentul pus de Allport asupra unicității individului l -a condus la concluzia conform
căreia există trăsături unice pentru fiecare individ, care în să scapă demersului științific.
Paradigma idiografică propusă de Allport a câștigat relativ repede popularitate, dar în același
timp a stârnit și vii controverse, deoarece tezele sale conduceau la ideea imposibilității unei
abordări științifice a personali tății.

11 Studiu l idiografic – studiul în profunzime a individului, cu scopul de a afla cât mai multe despre el, nu de a -l
compara;
Studiul nomotetic –are ca scop compararea indivizilor pe mai multe dimensiuni

Autonomia
funcțională –
internalizarea
motivelor

5.2.4. Comentarii
Lucrarea “Personalitatea: o interpretare psihologică”, pe care Allport a publicat -o în
1937, a fost pentru mai bine de 25 ani considerată text fundamental în domeniu. Cu toate că
ulterior ea a stârnit serioase critici, opiniile sa le se dovedesc a fi de o reală utilitate chiar și astăzi.
De exemplu, el a sugerat că un comportament exprimă acțiunea mai multor trăsături, că pot
exista dispoziții conflictuale în interiorul persoanei și că trăsăturile se exprimă și în selecția
situațiil or pe care o face individul, și nu doar prin specificitatea răspunsurilor sale la situații. În
ciuda faptului că a insistat pe conceptul de trăsătură și a încercat să evidențieze relația ei cu
situațiile, din păcate a oferit prea puține date experimentale pentru a confirma existența și
utilitatea trăsăturilor situațional specifice. De asemenea, deși credea că multe trăsături sunt
ereditare, nu a realizat nici un studiu pentru a dovedi acest lucru.

5.3 Perspectiva lui Hans J. Eysenck (1916 -2000)
5.3.1. Anal iza factorială
Perspectiva teoretică și practică a lui Eysenck a fost influențată de: evoluția metodologică
a tehnicilor statistice prin analiza factorială, gândirea tipologiștilor europeni (Jung &
Kretschmer), studiile privind ereditatea realizate de Sir Cyril Burt, experimentele lui Pavlov
privind condiționarea clasică și teoria învățării propusă de Clark Hull.
Eysenck a pus un accent foarte mare pe claritate conceptuală și pe măsurare . Din acest
motiv, el este considerat unul dintre cei mai aspri critici ai teoriei psihanalitice. El a atras atenția
asupra necesității de a dezvolta tehnici adecvate de măsurare a trăsăturilor, necesitatea unei teorii
ușor testabile și deschisă la critici , precum și asupra importanței stabilirii fundamentelor
biologice ale fiecărei trăsături. Prin acestea, s -ar evita caracterul circular al explicațiilor, adică
invocarea trăsăturii ca justificare a unui comportament care, în fapt, a stat la baza conceptuali zării
ei. Spre exemplu, conform teoriei trăsăturilor, noi afirmăm că o persoană oarecare – Vasile –
discută mult cu alți indivizi, deoarece are scoruri înalte la trăsătura sociabilitate, dar în același
timp noi știm că aceste scoruri le -a obținut tocmai pe ntru că am observat că el petrece mult timp
discutând cu alții.

Temă de reflecție nr. 4
Cum ajungem să spunem despre un copil că e agresiv? Ce consecințe va avea
această etichetare asupra felului în care ne vom purta cu el/raporta la el?

În spatele preocupărilor sale privind măsurarea și elaborarea unei ierarhii a trăsăturilor stă
o metodă statistică – analiză factorială . Aceasta este o tehnică care debutează prin aplicarea unui
mare număr de probe (teste) unei populații largi de indivizi . Întrebarea care se ridică este “La
care dintre itemii acestor probe toți indivizii vor răspunde similar?” Conform teoriei trăsăturilor,
există structuri naturale în personalitate, iar analiza factorială ne permite să le detectăm: dacă
răspunsurile la mai multe probe/teste evoluează împreună, adică dacă apar și dispar împreună, se

poate conchide că ele se fondează pe trăsături comune, adică aparțin aceleiași unități funcționale
a personalității. Analiza factorială presupune că acele comportamentele care ev oluează împreună
sunt relaționate și au în spatele lor trăsături comune .
De exemplu, un elev își cedează mâncarea unui coleg căruia îi e foame, își lase colegul să
copieze de la el dacă cel din urmă nu știe, riscând o notă mică, își petrece după -masa ajut ându -l
pe acesta la teme. Vom spune despre acest copil că e altruist. Cu alte cuvinte, din mai multe
răspunsuri specifice în contexte diferite, am dedus o trăsătură de personalitate a elevului
respectiv. Analiza factorială face același lucru, dar folosește probe standardizate (teste) ca
răspunsuri de bază și proceduri statistice pentru a pune în evidență trăsăturile implicate.

5.3.2. Dimensiunile bazale ale personalității
În virtutea primelor investigații Eysenck identifică 2 dimensiuni
fundamentale ale personalității, pe care le numește introversiune -extraversiune
și, respectiv, neuroticism (stabil -instabil). Ulterior, el a adăugat acestora o a
treia dimensiune, psihoticis mul. Indivizii cu scor mare la această ultimă
dimensiune tind să fie solitari, insensibili, nepăsători față de nevoile celorlalți și
refractari la regulile sociale. Într -un studiu din 1986, Eysenck menționa faptul
că deține suficiente date care să probeze existența reală a acestor trei
dimensiuni. Ele au fost confirmate și de studiile interculturale, și, în plus, există
mărturii privind caracterul lor parțial înnăscut.

Temă de reflecție nr. 5
Cum v -ați descrie propria personalitate pe dimensiunile introversiune –
extraversiune și neuroticism (stabil -instabil emoțional)?

O mai bună înțelegere a sistemului teoretic al lui Eysenck o putem obține dacă recurgem
la o mai atentă analiză a uneia dintre aceste trei dimensiuni: extraversiune -introversiune. Eys enck
consideră extravertitul tipic ca fiind sociabil, petrecăreț, prietenos, căutând senzaționalul,
reacționând spontan și impulsiv. Se poate ușor observa că în această descripție apar două
caracteristici, sociabilitate și impulsivitate, care par a fi dest ul de deosebite, dar pentru care se pot
identifica suficiente elemente comune pentru a le reuni sub umbrela aceluiași concept, cel de
extraversiune. În opoziție cu aceste caracteristici, introvertul tinde să fie tăcut, rezervat,
meditativ, neîncrezător în decizii impulsive și preferând o viață bine ordonată, în detrimentul
uneia plină de riscuri.
Modalități de evaluare a celor trei dimensiuni
Eysenck a elaborat două chestionare pentru a măsura dimensiunea introversiune –
extraversiune: Inventarul de Personali tate Maudsley și Inventarul de Personalitate Eysenck.
Extravertul tipic va răspunde cu DA la întrebări de tipul: Oamenii vă consideră foarte
vioi? Preferați senzaționalul? Suferiți dacă nu vă întâlniți o vreme cu prietenii? Prin contrast, Introversiune –
Extraversiune
Neuroticism
Psihoticism

introvertul tipic va răspunde DA la întrebările: Preferați să citiți decât să întâlniți oameni? Sunteți
mai mult tăcut în colectivul de muncă?
În afara acestor evaluări subiective, au fost elaborate o serie de probe cu o notă evidentă
de obiectivitate. De exemplu, “testul picăturii de lămâie” poate fi utilizat pentru a distinge
introverții de extraverți. În acest test, se pune o cantitate standard de suc de lămâie pe limba
subiectului. Introverții și extraverții diferă după cantitatea de salivă secretată, extraverții
secre tând mai mult.

Rezultate experimentale
O serie de investigații experimentale au relevat diferențe
comportamentale evidente între extraverți și introverți:
 introverții sunt mai sensibili la durere
 introverții obosesc mai repede
 excitația scade performanța introverților și o mărește în cazul extraverților
 introverții tind să fie mai circumspecți, dar sunt totodată mai lenți decât extraverții
 introverții au performanțe academice superioare extraverților, mai cu s eamă dacă dificultatea
subiectelor tratate este ridicată. Studenții care se retrag din motive academice tind să fie
extraverți, iar cei care se retrag din motive psihiatrice tind să fie introverți
 extraverții preferă profesiuni care implică interacțiune cu ceilalți oameni, în timp ce introverții
le preferă pe cele solitare
 extraverții “gustă“ umorul agresiv și cu conotații sexuale, în timp ce introverții preferă formele
intelectuale, mai rafinate de umor
 extraverții sunt mai activi sexual, în sensul frecvenței relațiilor și a varietății pattern -urilor
comportamentale, decât introverții.
 extraverții sunt mai sugestibili decât introverții.
În aceeași ordine de idei, considerăm nimerit să amintim aici rezultatele unor
investigații experimentale care au u rmărit să evidențieze dacă diferențele interindividuale pe
dimensiunea introvert -extravert sunt asociate cu preferințe diferite pentru unde și cum să
studieze. În conformitate cu teoria lui Eysenck referitoare la diferențele interindividuale,
rezultatele a u demonstrat că: 1. extraverții, mult mai frecvent decât introverții, optează în
vederea studiului pentru biblioteci, deoarece acestea le gratifică mai adecvat nevoia de
stimulare; 2. extraverții fac mai multe pauze de studiu decât introverții; 3. extraver ții își declină
preferința pentru medii mai zgomotoase (eventual fond muzical) în vederea studiului, în timp
ce introverții le evită.
Temă de reflecție nr. 6
Refaceți exercițiul anterior (tema de reflecție nr.5), având în vedere dovezile
experimentale de mai sus referitoare la introversiune -extraversiune.
Justificați -vă răspunsul aplicând aceste afirmații la cazul dvs.
Comparație
introvertiți –
extravertiți

Fundamentare biologică
Eysenck sugerează faptul că variațiile individuale privind
introversiunea -extraversiunea reflectă diferențe în funcționarea
neurofiziologică . Introverții sunt mai ușor activați de evenimente și asimilează
interdicțiile sociale mai ușor decât extraverții. Î n consecință, ei sunt mai
reținuți și mai inhibați.
De asemenea, introverții sunt mai lesne influențați de pedepse, în timp ce extraverții sunt
mai ușor influențați de recompense. Ipoteza este că diferențele individuale pe continuumul
acestei dimensiuni sunt determinate atât ereditar, cât și de către mediu. Într-adevăr, o serie de
investigații asupra gemenilor mono – și dizigoți au dovedit faptul că ereditatea joacă un rol
hotărâtor în diferențierea indivizilor după dimensiunea în discuție. Dacă adăugăm aici rezultatele
unor studii interculturale care au demo nstrat persistența în timp a acestor diferențe, putem
argumenta fără echivoc baza biologică a acestora. Mai mult, o serie de măsurători ale funcționării
biologice (ritmul cardiac, activitatea cerebrală, nivelul hormonal, activitatea glandelor sudoripare
etc.) pot fi de asemenea invocate în sprijinul aceleiași concluzii. Așadar, dimensiunea
introversiune -extraversiune reprezintă o organizare importantă a diferențelor individuale privind
funcționarea comportamentului și având originea în diferențele de funcți onare biologică
moștenite .
Temă de reflecție nr. 7
Gândiți -vă la o familie cu mai mulți copii (eventual la elevii dvs. ai căror
părinți îi cunoașteți). În ce măsură sunteți de acord cu teza fundamentării
biologice a introversiunii -extraversiunii? Sunt frații similari pe această
dimensiune?

Există, desigur, particularități comportamentale ce pot fi ușor relaționate cu celelalte două
dimensiuni postulate de Eysenck. Persoanele cu scor mare la neuroticism tind să fie mai labile
emoțional și se plâng deseori de temeri și anxietate, precum și de dureri corporale (dureri de
stomac, de cap etc.) și, pentru asemenea situații, s -a emis ipoteza existenței unor diferențe
biologice moștenite. Acești indivizi dezvolt ă rapid reacții de stres și dovedesc o descreștere lentă
a răspunsului la stres după dispariția agentului generator al acestuia. Cu toate că bazele
psihoticismului sunt mai puțin cunoscute, este sugerată și în acest caz o asociere genetică legată
de o vuln erabilitate sporită la diverse boli. Toate datele mai sus invocate converg și demonstrează
importanța majoră a factorilor genetici în determinarea personalității și a comportamentului
social. În accepțiunea lui Eysenck, factorii genetici contribuie în prop orție de 66% la varianța
dimensiunilor majore ale personalității.
5.3.3. Psihopatologia și modificarea comportamentului
Teoria lui Eysenck asupra personalității este puternic relaționată cu
perspectiva sa privind comportamentul anormal și posibilitățile de schimbare
ale acestuia. Tipurile de simptome sau dificultăți psihologice dezvoltate de o Baze biologice
ale
introversiunii –
extraversiunii
Ereditate și
mediu în
trăsăturile de
personalitate

persoană se află în relație cu caracteristicile de bază ale personalității și cu
principiile de funcționare a si stemului nervos.
Spre exemplu, Eysenck susține că o persoană dezvoltă simptome nevrotice datorită unei
acțiuni conjugate a sistemului biologic și a experiențelor personale care contribuie la dezvoltarea
unor răspunsuri emoționale puternice la diverse stim ulări externe.
Astfel, majoritatea pacienților nevrotici tind să aibă scoruri înalte la neuroticism, asociate
cu scoruri reduse la extraversiune. Prin contrast, criminalii și/sau cele mai multe dintre
persoanele cu conduite antisociale au scoruri mari la toate trei dimensiunile. Asemenea indivizi
refuză asimilarea normelor sociale.
În ciuda puternicei determinări genetice în dezvoltarea și menținerea unor asemenea
tulburări, Eysenck susține că nu trebuie să fim pesimiști în ceea ce privește potențialul pe ntru
tratament: “ ceea ce este determinat sunt predispozițiile de a acționa și a se comporta într -o
anumită manieră atunci când individul se confruntă cu situații specifice” (1982). Ca atare, este la
îndemâna oricărui individ să evite anumite situații emoț ional traumatice, să evite achiziția unor
comportamente inadecvate sau să opteze pentru învățarea unor coduri de conduită socială. Astfel,
deși Eysenck a accentuat importanța factorilor genetici în determinarea personalității, el este
cunoscut în același t imp ca un înfocat susținător al terapiei comportamentale sau al tratamentului
sistematic bazat pe principiile teoriei învățării . El a criticat, însă, teoria și terapia psihanalitică.

Temă de reflecție nr. 8
Dați exemple din practica dvs. profesională de elevi cu nivele asemănătoare
de introversiune -extraversiune, dar care au modalități diferite de exprimare a
acestor trăsături.

La începutul anilor 1990, Eysenck a încercat să pună în relație trăsăturile de personalitate
cu probabilitatea apariției uno r boli, precum bolile coronariene și cancerul, și a descris forme de
terapie comportamentală care sporesc longevitatea în cazul unor astfel de boli (1991).
5.3.4. Comentarii
Eysenck este un prolific contribuitor la dezvoltarea multor domenii. Pe lângă interesul
său pentru diferențele individuale și principiile modificărilor comportamentale, el a contribuit la
studiul criminologiei, educației, esteticii, geneticii, psihopatologiei și ideologiei politice. În
demersurile sale investigative, a pus accent at ât pe studiul corelațional, cât și pe cel experimental.
A reușit să relaționeze variabilele sale de personalitate cu metodele de măsurare pe care le -a
utilizat, cu o teorie a funcționării sistemului nervos și a învățării, precum și cu o teorie asociată a
psihopatologiei și modificării comportamentale. În acest mod, teoria sa a depășit nivelul pur
descriptiv și a devenit testabilă. Eysenck a avut, însă, tendința de a minimaliza contribuția
celorlalți teoreticieni și de a exagera dovezile experimentale în fav oarea lui.

5.4 Perspectiva lui Raymond B. Cattell (1905 -1998)
Cattell s -a născut în anul 1905 în Devonshire, o localitate din Marea Britanie. El a
absolvit mai întâi Facultatea de chimie în anul 1924, după care s -a orientat spre psihologie,
obținând în a nul 1929 titlul de doctor în psihologie. Cu toate că se cunosc foarte puține lucruri
despre experiențele sale personale care i -au conturat viața și munca, o serie de influențe pot fi
relativ ușor identificate prin amprentele pe care le -au lăsat. Mai întâi, interesul său pentru analiza
factorială și încercarea de a dezvolta o teorie privind organizarea ierarhică a personalității pot fi
asociate cu numele a doi mari psihologi britanici care l -au influențat și pe Eysenck: Spearman și
Burt. În al doilea rând, p erspectiva lui Cattell asupra motivației a fost influențată de către un alt
psiholog britanic, și anume William McDougall. În fine, experiențele lui Cattell, în calitate de
chimist, și -au pus și ele amprenta asupra gândirii de mai târziu. Așa cum Mendeleev a elaborat o
metodă de clasificare a elementelor chimice, concretizată în sistemul periodic, Cattell a încercat
să dezvolte un model de clasificare a variabilelor personale . S-a străduit ca, utilizând analiza
factorială, să conducă psihologia spre propriu l ei “sistem periodic”.

5.4.1. Teoria asupra personalității
5.4.1.1 Tipuri de trăsături
Elementul structural cheie este trăsătura, pe care am definit -o deja ca pe o predispoziție a
unei persoane de a se comporta într -un anumit fel. Dintre numeroasele distincții între trăsături,
Cattell insistă asupra a două dintre ele. Face mai întâi distincție între trăsături de abilitate,
trăsături temperamentale și trăsături dinamice, și apoi între trăsături de suprafață și trăsături –
sursă.
Trăsăturile de abilitate se referă la priceperile și abilitățile care îi permit
individului să funcționeze eficient. De exemplu, inteligența este o trăsătură de
abilitate. Trăsăturile de temperament se referă la viața emoțională și la calitatea
stilistică a comportamentului (de e xemplu, tendința de a lucra repede sau încet,
de a fi calm sau emotiv, de a acționa după o preliminară deliberare sau de a
acționa impulsiv). Trăsăturile dinamice se referă la aspectele motivaționale, la
țelurile și scopurile cele mai importante pentru ind ivid.
Trăsăturile de suprafață exprimă comportamentele aparent relaționate,
dar care în realitate nu evoluează întotdeauna împreună și nu au cu necesitate
cauze comune. Prin contrast, o trăsătura -sursă exprimă asocierea dintre acele
comportamente care vari ază într -adevăr împreună și formează o dimensiune
unitară și independentă a personalității. Primele pot fi investigate prin metode
subiective, în timp ce ultimele reclamă proceduri statistice rafinate. În
accepțiunea lui Cattell, trăsăturile -sursă reprezin tă fundamentele personalității.

Trăsături de
abilitate
Trăsături de
temperament
Trăsături
dinamice

Trăsături
de
suprafață

Trăsături –
sursă

Temă de reflecție nr. 9
Conform teoriei lui Cattell, o trăsătură dinamică:
a) oferă posibilitatea de a compara majoritatea oamenilor dintr -o anumită
cultură
b) se referă la aspectele motivaționale, la scopurile și țelurile cele mai
importante ale individului
c) determină stilul în care o persoană încearcă să atingă un anumit scop sau
realizează majoritatea lucrurilor
d) oferă doar o aproximare grosieră a oricărei personalități particulare

5.4.1.2 Surse pentru trăsături
Cattell a încercat să identifice trăsăturile sursă, adică acele trăsături
care justifică o varietate foarte mare de răspunsuri comportamentale. El susține
existența a trei tipuri de date care ne pot conduce la trăsăturile sursă: date
culese din experiențele cotidiene de viață (Life -Data/date -L), date de
chestionar (Questionnaire Data/date -Q) și date oferite de rezultatele la teste
obiective (Objective Test/date -OT).
Datele L se referă la comportamentul din situațiile cotidiene . Datele -Q implică răspunsul
la diverse chestionare sau cele obținute prin auto -observație. Datele -OT presupun crearea unor
situații comportamentale în miniatură , în care subiectul nu e conștient de rel ația dintre răspuns și
caracteristicile de personalitate măsurate. Cattell afirma că dacă analiza factorială din demersul
multivariat este capabilă să determine structurile de bază ale personalității, faptul înseamnă că
aceiași factori sau trăsături ar tre bui sa fie obținuți din cele trei tipuri de date. Aceasta a
reprezentat o declarație și, în același timp, un angajament logic și provocator.
Cattell a aplicat mai întâi analiza factorială asupra datelor L și a reușit astfel să identifice
15 factori care pă reau să fie suficienți unei interpretări adecvate a personalității. A verificat apoi
dacă aceiași factori pot fi relevați prin aplicarea analizei factoriale asupra datelor Q. Din această
muncă a rezultat celebrul chestionar de personalitate 16 PF ( chestion arul celor 16 factori de
personalitate ). Factorii relevați din datele Q au fost foarte similari cu cei obținuți din prelucrarea
datelor L. Rezultatele investigațiilor asupra datelor Q și L au fost, de asemenea, de un real folos
în dezvoltarea unor situații -test miniaturizate. Spre exemplu, tendința de a fi asertiv ar putea fi
exprimată în comportamente foarte simple, precum rapiditatea plierii antebrațului pe braț, timpul
de reacție în compararea a două litere etc. Prin demersuri asemănătoare, Cattell a put ut identifica
relații între factorii Q și OT.
Trăsăturile sursă, regăsite prin apelul la cele trei tipuri de observații, nu pot însă acoperi
complet structura personalității, așa cum a fost ea gândită de Cattell. Cu toate acestea, el a fost
mulțumit de mod ul în care, prin intermediul factorilor evidențiați, a putut oferi o descriere
pertinentă a naturii personalității. Pentru a susține existența acestor elemente ale sistemului de
personalitate, Cattell aduce o serie de argumente: 1. ele pot fi relevate prin aplicarea analizei Informații în
baza cărora se
extrag
trăsăturile:
date L, date Q,
date OT

factoriale asupra unei mari varietăți de date; 2. studiile interculturale au condus la aceleași
rezultate; 3. rezultate similare s -au constatat și între diverse grupuri; 4. au validitate ecologică,
adică predicțiile comportamentale făcu te în virtutea lor sunt confirmate în mediul natural; 5.
există dovezi privitoare la predeterminarea genetică a acestor trăsături.

5.4.1.3 Stabilitate și variabilitate în comportament
Cu toate că preocuparea de căpătâi a lui Cattell a constituit -o structura
personalității și consistența comportamentului, nu mai puțină importanță a
acordat aspectelor motivaționale ale conduitei.
Strategia de lucru a fost aceeași: a aplicat și în acest c az analiza factorială în scopul
identificării trăsăturilor dinamice, adică a surselor motivaționale ale comportamentului. În urma
analizelor, Cattell a ajuns la concluzia că motivația umană constă din tendințe înnăscute , numite
ergi și din motive determina te de mediu , numite sentimente. Exemple de ergi sunt securitatea,
sexul, autoafirmarea etc. Sentimentele pot fi: religioase (“vreau să -i slujesc lui Dumnezeu”),
cariera (“vreau să învăț cât mai multe deprinderi pentru a fi cât mai eficient”), sentimentul s timei
de sine (“vreau să -mi păstrez cât mai curată imaginea”). Cattell afirmă că activitățile noastre care
implică efortul de a ne satisface cât mai multe motive și efortul de a gratifica sentimentele,
slujesc de fapt unor scopuri mult mai apropiate de bio logic.

Temă de reflecție nr. 10
Spre deosebire de ergi, sentimentele:
a) sunt tendințe înnăscute
b) sunt determinate de mediu
c) includ nevoi cum ar fi securitatea, autoafirmarea;
d) sunt surse motivaționale ale comportamentului.

Cattell nu vede persoana ca fiind statică sau ca având același comportament în toate
situațiile. Comportamentul situațional al unei persoane depinde, nu doar de trăsăturile acelei
persoane, ci și de variabilele motivaționale relevante pentru situația respe ctivă. În plus, o deplină
înțelegere a variabilităților comportamentale impune apelul la încă două concepte: stare și rol.
Conceptul de stare este relaționat cu modificările emoționale și dispoziționale care
sunt în mare măsură determinat e de puterea provocatoare a situațiilor pe care
individul le trăiește .
Ca exemple de stări, putem invoca: anxietatea, depresia, oboseala, curiozitatea etc.
Termenul de rol, pe de altă aparte, exprimă faptul că aceiași stimuli sunt percepuți în mod diferit
de către un individ, în funcție de rolul său în acea situație . Spre exemplu, un polițist va avea o
atitudine diferită față de un conflict stradal atunci când se află în timpul serviciului, comparativ
cu situația în care asistă la eveniment în programul să u liber.
Ergi vs.
sentimente
Stare vs.
rol

Temă de reflecție nr. 11
În ce măsură comportamentul dvs. față de copii e dependent de rolul de
dascăl? Vă purtați diferit în cadrul școlii și în afara ei? Oferiți un exemplu
concret.

În concluzie, teoria lui Cattell ne sugerează faptul că orice comportament exprimă
trăsăturile individuale care operează în acea situație, energiile și sentimentele asociate cu
atitudinile relevante pentru acea situație, dar, în același timp, implică opera rea stărilor și rolurilor
ce pot varia sensibil de la un moment la altul sau de la o situație la alta.
Allport, Eysenck și Cattell au fost puși alături și considerați principalii reprezentanți ai
teoriei trăsăturilor, tocmai datorită accentului comun pus pe diferențele individuale privite ca
dispoziții largi de răspuns. Aceasta nu înseamnă însă că perspectivele lor sunt întru totul
superpozabile. Diferențele cele mai evidente dintre cei trei teoreticieni sunt cele referitoare la
utilizarea analizei factori ale în determinarea naturii și numărului de trăsături, la care se adaugă
perspectivele diferite asupra factorilor motivaționali ca determinanți ai comportamentului. În
ciuda acestor deosebiri de abordare, care au sugerat unora o aparentă vulnerabilitate a
perspectivei, teoria trăsăturilor de personalitate rămâne una dintre cele mai influente
paradigme în studiul personalității.

5.5 Abordările psihometrice ale personalității și chestionarele structurate de
personalitate
În a doua jumătate a secolului XX au apărut tot mai vizibil tendințele de
integrare a psihologiei în corpul disciplinelor științifice. Ilustrativ în aceste sens este
și demersul psihometric în studiul personalității.
O serie de psihologi (Eysenck, Cattell , Costa & McCrae, Norman, Goldberg etc.) au
început să -și concentreze atenția asupra modului în care oamenii pot fi grupați și comparați între
ei. Adepții acestei abordări nomotetice a personalității au avut o contribuție deosebită la
elaborarea testelor p sihometrice, care sunt utilizate la măsurarea caracteristicilor psihologice de
tipul inteligenței, creativității sau personalității. În ceea ce privește măsurarea trăsăturilor de
personalitate, cele mai importante tehnici sunt chestionarele structurate de personalitate. Unele
dintre cele mai cunoscute și utilizate chestionare de personalitate sunt: Chestionarul de
personalitate cu 16 factori (16PF), Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI),
Chestionarul de personalitate California (CPI), Inventaru l de personalitate Freiburg (FPI),
Chestionarul de personalitate Eysenck (EPQ).
Răspunsurile date de subiect sunt cotate conform grilei de notare, obținându -se scorurile
brute pentru fiecare factor. Aceste scoruri sunt apoi transformate în scoruri standard (obișnuit
folosindu -se sistemul în 11 clase normalizate). Scorurile standard cuprinse între 1 și 3 sunt Psihometrie

interpretate ca scoruri scăzute, iar scorurile cuprinse între 8 și 10 sunt interpretate ca scoruri
ridicate.

5.6 Abordările psihobiologice
Modelele e laborate de către cei trei reprezentați clasici ai teoriei trăsăturilor posedă
numeroase elemente comune. Cu toate acestea, dezacordurile dintre ei au persistat îndelung,
mai cu seamă cele privind numărul de trăsături necesare pentru a defini personalitate a.
Gordon Allport a susținut fundamentarea neurobiologică a caracteristicilor individuale,
demonstrată ulterior prin diferențe în funcționarea neurofiziologică. El a propus și ipoteza
sedimentării lexicale , conform căreia trăsăturile de personalitate devin cu timpul parte a
lexiconului. În concordanță cu aceasta, a demarat studiul limbajului prin catalogarea a 4504
descriptori individuali identificați din dicționarul Webster. Prin analiza factorială, Raymond
Cattell i -a redus la doar 16, iar cinci factori g lobali le erau supraordonați acestora din urmă.
Hans Eysenck a avansat un model tridimensional, care a fost confirmat și clarificat prin
numeroase studii ulterioare.
Variabilitatea numărului de trăsături folosite în descrierea diferențelor interindividuale
poate fi înțeleasă prin diferențele care apar în focalizarea pe nivelurile de analiză ale cercetării
(vezi figura 5.1. ). Scopul proxim al teoriilor personalității este concretizarea unui instrument
de măsură cât mai cuprinzător și în același timp exact. A ceste două repere sunt calibrate într -o
manieră asemănătoare reglării unui instrument optic. La fel cum stabilirea distanței de
focalizare a unui microscop depinde de natura subiectului de interes, dar și de nivelul de
rafinare tehnică al instrumentului, a naliza personalității s -a focalizat recent pe niveluri de
analiză micro, inaccesibile anterior. Înțelegerea mecanismelor parțial înnăscute, dar
modificabile, care determină dezvoltarea personalității, implică acum investigații ale
nivelurilor biologice și ale felului în care ele influențează, în mod indirect, comportamentul.
Revenind la cele trei întrebări fundamentale pe care le adresează studiul personalității,
abordările psihobiologice încearcă să depășească simpla etichetare a unor tipologii ( Ce este
personalitatea? ). Ele se axează pe descoperirea și explicarea proceselor personalității ( De ce
ne comportăm într -un anumit fel? ) și a genezei și progresului structurilor și mecanismelor
personalității ( Cum s -au dezvoltat aceste structuri și procese? ). Având în vedere aceste
scopuri, sunt analizate mecanismele biologice, proximale și distale, care alcătuiesc un
complex de factori dispoziționali.
Datorită revoluției metodologice a ultimei jumătăți de secol, cercetarea în sfera
personalității este fundamentată astăzi pe genetica, neuroștiințele și psihofiziologia
personalității. Cercetătorii personalității explorează aceste mecanismele multinivelare ce
afectează caracterul și manifestările lui comportamentale, de la efectul imediat al
neurotransmițătorilor și ho rmonilor, până la influențele mediate ale factorilor genetici. La
rândul lor, aspectele biologice pot fi modificate de individ, prin mecanisme de feedback
neurofiziologic și epigenetic.

5.6.1. Modelul Big Five și neuroștiințele personalității
În ultimii 30 de ani, pe lângă clasicul model Big Three al lui Eysenck (Extraversiune –
Neuroticism -Psihoticism, 1970), s -au dezvoltat alte cadre de referință, fundamentate progresiv
pe aspecte biopsihologice. Modelul Big Five al lui Costa și McRae ( Five Factor Model , 1983)
este cea mai utilizată taxonomie a personalității, fiind aplicată în domenii multiple și susținută
continuu de studii multinivelare. Un alt argument în favoarea lui este că a fost dezvoltat
independent de patru ori, de către grupuri diferite de cercetă tori, unul dintre aceștia fiind
însuși Cattell. Meta -trăsăturile Deschidere (Openness), Conștiinciozitate, Extraversiune,
Agreabilitate și Neuroticism (OCEAN) sunt supraordonate multiplelor fațete ale individului,
care îi oferă unicitatea, stabilitatea și predictibilitatea comportamentală, și au fost validate prin
studii transculturale (Yamagata et al., 2006). Metodologia de investigare a Big Five nu se
limitează la chestionare (NEO -PI-R), ci se extinde și către cercetările de genetică a
comportamentului um an, care au arătat că între 40% și 80% din variabilitatea celor cinci
însușiri este ereditară. Substratul neurobiologic este explorat prin studii care merg dincolo de
“testul picăturii de lămâie” (Eysenck, 1967), de la neuroimagistică (RMN) și tehnici
electrofiziologice (EEG) la psihofarmacologie (modificarea experimentală a nivelului unor
metaboliți ai serotoninei), psihiatrie (corelate psihopatologice ale trăsăturilor, bazate pe un
substrat neurochimic deficitar) și studii pe animale.

5.6.2. Cifra magică 5, ± 2
Cercetările recente în domeniul personalității nu au adus doar metode noi de explorare
și fundamentare a modelelor preexistente, ci și noi angajamente în plan teoretic, care urmează
îndeaproape ultimele descoperiri din neuroștiințele personalității . Dar analizele factoriale au
arătat că un model cu cinci factori explică optim variabilitatea studiată. Tabelul 5.2. rezumă
cinci dintre cele mai citate studii ale personalității fundamentate pe dovezi neurobiologice.
Majoritatea trăsăturilor propuse de a ceste cercetări sunt puternic corelate cu trăsăturile luate
ca reper, ce aparțin Five Factor Model.
Zuckerman și colegii săi au dezvoltat modelul Alternative Five (Zuckerman, Kuhlman
și Camac, 1988), ale cărui coordonate sunt sociabilitatea, neuroticismul -anxietatea, căutarea
de senzații, agresivitatea și activitatea. Modelul revizuit al lui Cloninger (Cloninger, Przybeck,
Svrakic și Wetzel, 1994) include trăsăturile căutare de senzații, evitare a durerii, dependență
de recompense, cooperare, perseverență, autodeterminare și spiritualitate. Prin analiza și
sinteza factorilor din teoriile Big Three, Big Five și Alterantive Five, Zuckerman și colegii
(1993) a ajuns la un model cu patru factori: extraversiune -sociabilitate, neuroticism -anxietate,
impulsivitate -căutare de senzații și agresivitate -agreabilitate. Sistemul propus de Panksepp
(1998) este bazat pe studii pe mamifere, dar se pliază pe bazele afective ale temperamentului
uman. Teoria Sensibilității la Întărire (Reinforcement Sensitivity Theory, RST – Gray și
McNaughton, 2000) susține, pe baza unor argumente psihofiziologice, că trăsăturile de
personalitate sunt derivate ale celor trei sisteme biologice: sistemul de activare

comportamentală (Behavioral activation System, BAS), sistemul de inhibiție
compo rtamentală (Behavioral Inhibition System, BIS) și sistemul luptă -fugă-blocare
(Fight/Flight/Freeze System, FFFS). BAS și BIS se suprapun parțial peste trăsături ale
modelului Big Five, dar FFFS are un rol modulator asupra celorlalte două sisteme
neurofizio logice.

5.6.3. Trăsăturile Big Five – substraturi neurobiologice
Modelul Big Five al trăsăturilor de personalitate a fost conceput inițial ca având
trăsături independente, dar cercetările au arătat că aceastea sunt de regulă interrelaționate și se
organiz ează într -o structură factorială supraordonată (DeYoung, 2006;). Neuroticismul,
Agreabilitatea și Conștiinciozitatea formează o metatrăsătură numită Alpha (α) – Stabilitate,
iar Extraversiunea și Deschiderea formează trăsătura Beta (β), supranumită Plastic itate. Se
pare că Stabilitatea este asociată cu neurotransmițătorul serotonină care este cunoscut ca
având efecte reglatorii și inhibitorii asupra stării emoționale, comportamentului și cognițiilor.
Pe de altă parte, plasticitatea, tendința generală de a e xplora diferite opțiuni, este asociată cu
sistemul dopaminergic. Aceasta est implicat în motivație, emoție și recompensă, dar de
asemenea în gândire. (DeYoung, 2006;) .
Identificarea circuitelor serotonininergic și dopaminergic ca substraturi biologice ale
meta -trăsăturilor confirmă existența unei baze biochimice sistemice, comune trăsăturilor de
personalitate. Cu toate acestea, există și substraturi biologice unice pentru fiecare trăsătură.
În continuare, vom prezenta sintetic rezultatul cercetărilor cu privire la zonele
cerebrale, neurotransmițătorii și hormonii asociați cu fiecare trăsătură din modelul Big Five
(vezi Tabelul 5.3).

Tabelul 5.2.
Eysenck &
Eysenck, 1976 Big Five (Costa &
McRae, 1983) Alternative Five
(Zuckerman,
Kuhlman &
Camac, 1988) Cloninger, Svrakic &
Przybeck, 1993 Panksepp, 1998 Reinforcement Sensi –
tivity Theory (Gray,
1987)
Neuroticism Neuroticism Neuroticism –
Anxietate Evitare a durerii Frică
Furie
Tristețe Sistemul de inhibiție
comportamentală (BIS) =>
Anxietate
Autodeterminare
Deschidere Activitate Spiritualitate Căutare
Psihoticism Conștiinciozitate Căutare de senzații Perseverență
Extraversiune Sociabilitate Dependență de
recompense Ludic Sistemul de activare
comportamentală (BAS)
=> Impulsivitate
Extraversiune Agreabilitate Agresivitate Îngrijire
Cooperare
Sistemul luptă -fugă-
blocare (FFFS)

5.6.3.1. Extraversiunea
Extraversiunea este trăsătura care reflectă sensibilitatea la recompensă și afectivitate
pozitivă. Cu alte cuvinte, aceasta este responsabilă de căutarea recompensei, mai mult decât
de savurarea acesteia o dată ce a fost primită (Depue &Collins, 1999). O serie de studii
neuroimagistice au identificat o asociere pozitivă între extr aversiune și activitatea creierului în
regiunile circuitului recompensei și a comportamentelor de apropiere. Acestea includ cortexul
orbitoforntal medial, nucleul accumbens, amigdala și cortexul striat. Literatura afirmă că
extraversiunea prezice activitat ea zonelor corticale influențate de dopamină (precum cortexul
cingulat anterior), în timpul sarcinilor de memorie de lucru care nu au conținut afectiv. De
asemenea, componenta dopaminergică a circuitului recompensei influențează mai ales
aspectele extraver siunii associate cu asertivitatea, în timp ce afilierea este mai puternic
asociată cu sistemele opioide endogene implicate în emoțiile pozitive relaționate cu
consumarea recompensei, care sunt mai ales importante în relaționarea socială.
În ce privește hor monii asociați cu extraversiunea, se pare că nivelul testosteronului
este asociat pozitiv cu aceasta, în special cu dimensiunea de asertivitate și dominanță.

5.6.3.2. Neuroticismul
Neuroticismul este trăsătura de personalitate cel mai intens studiată în r aport cu
psihopatologia și se referă la sensibilitatea la pedeapsă și afectivitate negativă (ex. anxietate,
depresie, furie). Studiile neuroimagistice au arătat că neuroticismul este asociat cu activitate
cerebrală în regiunile responsabile de afectivitate a negativă (Deckersbach et al., 2006). Astfel,
neuroticismul a fost relaționat cu nivele scăzute de serotonină și cu activitatea amigdalei,
implicată în procesarea stimulilor emoționali (mai ales a stimulilor amenințători), dar și a
cortexului medial prefr ontal care reflectă o autoreglare emoțională deficitară. De asemenea,
pare să fie relaționată cu activitatea cortexului cingulat anterior, implicat în reglarea presiunii
sangvine și a ritmului cardiac, dar și în funcționarea cognitivă (anticiparea recompen sei,
luarea deciziilor, empatie, controlul impulsurilor). Mai mult, activitatea lobului frontal drept a
fost relaționată cu dimensiunea evitativă a trăsăturii și activitatea cortexului cingulat anterior
(Davidson,2002). Câteva cercetări asociază neuroticis mul cu nivele ridicate de norepinefrină
(Zuckerman, 2005) și cu nivele de bază ridicate ale hormonului de stres, cortizol, dar cu
nivele scăzute ale acestui hormon ca răspuns la stresori specifici. (Netter, 2004).
5.6.3.3. Agreabilitatea
Agreabilitatea re flectă orientarea spre ceilalți, altruismul, în opoziție cu tendința de a
profita de ceilalți. Ca atare, această trăsătură pare să fie susținută de sistemele cerebrale
implicate în procesarea informației sociale și emoționale. Regiunile cerebrale asociate cu
aceasta includ cortexul medial prefrontal (Seitz, Nickel, Azari, 2006), joncțiunea parietal
temporală (Saxe & Powell, 2006) și sistemul neuronilor -oglindă din girusul frontal inferior și
cortexul rostral parietal posterior (Iacobono, 2007). Câteva studi i de RMN funcțional, care
utilizau măsurători ale empatiei ca trăsătură, au raportat rezultate relevante pentru relația

dintre agreabilitate și procesarea informației sociale. În aceste studii, empatia a fost asociată
pozitiv cu activitate în sistemul neur onilor oglindă, cortexul medial prefrontal și/sau șanțul
superior temporal în timpul observării și imitării acțiunilor celorlalți (Gazzola, Azez -Zadeh, &
Keysers, 2006) sau în timpul lecturării expresiei emoționale a celorlalți (Chakrabarti,
Bullmore, & Ba ron-Cohen, 2007). Ca și trăsătura neuroticism, agreabilitatea a fost asociată cu
variații ale transportorului serotoninei (Canli & Lesch, 2007). Se pare că și oxitocina și
vasopresina, precum și hormonii sexuali testosteron și estrogen, sunt asociați cu ag reabilitatea.
Testosteronul este în relație negativă cu aceasta, fiind relaționat pozitiv cu agresivitatea și
dimensiunea de ostilitate a comportamentului.

5.6.3.4. Conștiinciozitatea
Această trăsătură se referă la controlul de sus în jos al comportame ntului și impulsurilor
pentru a urma regulile și a atinge scopuri distale. Din acest motiv este asociată cu cortexul
prefrontal – responsabil de autodisciplină, organizare și control (Baumeister, 2007) și cu nivele
scăzute de serotonină (Manuck et al., 1998 , Rosenberg et al., 2006). Interesant de remarcat
este implicarea metabolismului glucozei: se pare că indivizii al căror metabolism oferă
creierului un nivel ridicat de glucoză au nivele crescute de conștiinciozitate (Gailliot et al.,
2007). De asemenea, un studiu de rezonanță magnetică funcțională a arătat că activitatea din
cortexul ventral prefrontal în timpul unei sarcini de inhibiție a fost asociată negativ cu
impulsivitatea, care e de asemenea corelată negativ cu conștiinciozitatea (Brown et all, 20 06).

5.6.3.5. Deschiderea
Deschiderea/Intelectul este trăsătura cel mai puțin studiată din cadrul modelului Big Five .
Aceasta se referă la detectarea, explorarea, evaluarea și utilizarea unor patternuri de
informație abstractă și senzorială. Puținele studii realizate până acum arată o asociere pozitivă
a acesteia cu inteligența și cu performanța la sarcinile care testează memoria de lucru și
controlul cognitiv (DeYoung, Peterson & Higgins, 2005). Neurotransmițătorul relaționat cu
această trăsătură de personalitate este dopamina (DeYoung et al., 2005). Aceasta modulează
puternic funcționarea cortexului prefrontal lateral (Arnsten & Robbins, 2002) și a fost
relaționată cu diferențe individuale în inteligența fluidă și memoria de lucr u (Mattay et al.,
2003).

Tabelul 5.3

Extraversiune
Neuroticism
Conștiinciozitate
Agreabilitate
Deschidere
Regiuni
cerebrale
implicate Circuitele
recompenselor:

 Cortexul
medial orbito –
frontal
 Nucleul –
acumbens
 Amigdala
 Cortexul striat
Sistemele cerebrale
asociate cu reactii la
amenințare și
pedeapsă:

 Amigdala
 Insula
 Cortexul
cingulat
anterior Cortexul prefrontal

Sistemele cerebrale
implicate în procesarea
informației sociale:

 cortexul medial
prefrontal
 joncțiunea temporal
parietală
 sistemele de
neuroni – oglindă
din girusul frontal
inferior
 cortexul rostral
parietal posterior. Cortexul prefrontal
Neuro –
transmițăt
ori Sistemul
dopaminergic
(enzima MAO -B)
asociere pozitivă Serotonina – asociere
negativă

Norepinefrina –
asociere pozitivă Serotonina –
asociere negativă
(asociere pozitivă
cu căutarea de
senzații impulsivă,
lipsa inhibiției)
Serotonină – asociere
pozitivă

Neuropeptidele oxitocină
și vasopresină – asociere
pozitivă
Dopamina – asociere pozitivă

Polimorfismul 5 -HTTLPR al
transportorului serotoninei –
asociere pozitivă

Hormoni Testosteronul –
asociere pozitivă
Nivele de bază
crescute de cortizol,
dar cu un nivel scăzut
de cortizol ca răspuns
la amenințare și
stresori – axa HPA Metabolismul
glucozei – asociere
pozitivă

Testosteron și Cortizol –
asociere negativă

DENUMIRE INSTRUMENT : Zuckerman -Kuhlman Personality Questionnaire ( ZKPQ )
AUTOR : Zuckerman
AN: 2002
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: conține următoarele subscale: Căutare impulsivă de senzații , Sociabilitate ,
Neuroticism -anxietate , Agresivitate -ostilitate și Activitate .
Nr itemi: 99 itemi
Metoda de aplicare a instrumentului: chestionarul se aplică individual sau colectiv, în format creion –
hârtie.
Metoda de scorare: fiecare item descrie un mod de a acționa, de a simți, de a gândi. Respondentul
trebuie să aprecie ze cu „a devărat” sau „fals” măsura în care fiecare afirmație îl caracterizează. Cotarea se
face cu 0 și 1.
ZKPQ a fost tradus și adaptat pe populația românească de către A. Opre și M. Albu (2010).
DENUMIRE INSTRUMENT : Chestionarul Big Five
AUTOR : adaptat de către Mihaela Minulescu
AN: 1994
DESCRIERE INSTRUMENT
Scale, subscale: conține următoarele subscale: Extraversiune -Intraversiune, Maturitate -Imaturitate,
Agreabilitate – Lipsa agreabilității, Conștiinciozitate – Lipsa de ordine, Actualizare – Stagnare
Nr itemi: 151 itemi
Metoda de aplicare a instrumentului: chestionarul se aplică individual sau colectiv, în format creion –
hârtie.
Metoda de scorare: evaluarea se face pe scala Likert, unde 1 înseamnă dezacord puternic, iar 5
presupune acord pute rnic. Teoria trăsăturilor susține faptul că individul poate fi descris pe baza
trăsăturilor de personalitate. Ceea ce reprezintă o polemică între cer cetători,
este numărul de trăsături necesare pentru a descrie personalitatea umană.
O critică majoră adusă instrumentelor de evaluare bazate pe trăsături
de personalitate o constituie faptul că trăsăturile nu reprezintă predictori
foarte buni pentru com portamente. Astfel, o persoană poate înregistra un
scor mare pentru o anumită trăsătură de personalitate, dar în anumite
circumstanțe poate să nu demonstreze comportamentul specific acelei
trăsături. Concluzii
Am ilustrat în paragrafele anterioare relația dintre trăsăturile de personalitate și bazele
neurobiologice ale acestora. De ce este acest lucru important? Simplu spus, pentru că
înțelegerea neurobiologiei personalității ne poate ajuta să rafinăm abordarea personalității prin
producerea unor modele biologice explicative ale trăsăturilor de personalitate (DeYoung,
2010). Mai mult, studiul bazelor neurobiologice ale personalității ne aduce mai aproape de
conceptualizarea personalității ca un sistem dinamic, al cărui componente interacționează și
generează experiența. În acest sistem, componentele biologice nu pot fi neglijate, deoarece ele
contribuie la înțelegerea mecansimelor implicate în personalitate.
Ca atare, integrarea rezultatelor studiilor din neuroșt iințe în cercetări asupra
personalității constituie viitorul cercetării în domeniul personalității.

Rezumat
CARACTERISTICI GENERALE . În cadrul acestor teorii, unitatea conceptuală de bază este trăsătura – o
dispoziție generală de a te comporta într -un anumit fel. Cei mai mulți dintre teoreticienii trăsăturilor
utilizează o procedura statistică numită analiza factorială pentru a determina trăsăturile de bază ale
personalității umane. Abordarea din perspectiva trăsăturilor este foarte populară în psihologia
americană și se apropie sensibil de descrierea personali tății în termenii simțului comun.
Reprezentanții cei mai de seamă ai acestei teorii sunt G.W. Allport, H.J. Eysenck, și R. B. Cattell.
STRUCTURA PERSONALITĂ ȚII. Pentru Allport, trăsăturile se clasifică în: trăsături cardinale (care
exprimă o dispoziție atâ t de pătrunzătoare și importantă în viața unei persoane, încât i se poate vedea
amprenta în fiecare act al acesteia) , trăsături centrale ( exprimă dispoziții care acoperă o gamă mai
restrânsă de situații decât cele cardinale) și dispoziții secundare (care reprezintă dispozițiile cel mai
puțin proeminente, generalizate și consistente) .
Eysenck identifică 2 dimensiuni fundamentale ale personalității, pe care le numește introversiune –
extraversiune și neuroticism (stabil -instabil). Ulterior, el a adăugat acestora o a treia dimensiune,
psihoticismul. Indivizii cu scor mare la această dimensiune tind să fie solitari, insensibili, nepăsători
față de nevoile celorlalți și refractari la regulile sociale. Extravertitul tipic este sociabil, petrecăreț,
prietenos, căutând senzaționalul, reacționând spontan și impulsiv. Introvertul, în schimb, tinde să fie
tăcut, introspectiv, rezervat, meditativ, neîncrezător în decizii impulsive și preferând o viață bine
ordonată, în detrimentul uneia plină de riscuri.
Cattell dis tinge între trăsături de abilitate (care se referă la priceperile și abilitățile care îi permit
individului să funcționeze eficient), trăsături temperamentale (care se referă la viața emoțională și la
calitatea stilistică a comportamentului) și trăsături d inamice (care țin de aspectele motivaționale,
țelurile și scopurile cele mai importante pentru individ), și apoi între trăsături de suprafață (care
exprimă comportamentele aparent relaționate, dar care în realitate nu evoluează întotdeauna
împreună și nu a u cu necesitate cauze comune) și trăsături -sursă (care exprimă asocierea dintre acele
comportamente care variază într -adevăr împreună și formează o dimensiune unitară și independentă
a personalității). În concepția sa, trăsăturile -sursă reprezintă fundamen tele personalității.
Înțelegerea neurobiologiei personalității ajută să rafinăm abordarea personalității prin producerea
unor modele biologice explicative ale trăsăturilor de personalitate. Mai mult, studiul bazelor
neurobiologice ale personalității ne adu ce mai aproape de conceptualizarea personalității ca un
sistem dinamic, al cărui componente interacționează și generează experiența. În acest sistem,
componentele biologice nu pot fi neglijate, deoarece ele contribuie la înțelegerea mecanismelor
implicate în personalitate.

Recomandări și comentarii cu privire la temele de reflecție
Tema 2: Diferențierea se face în baza măsurii în care ele se manifestă în cât mai multe și mai
diferite situații.
Tema 4: Extragem trăsătura din comportamente similare repet ate. Apoi ne vom aștepta să
realizeze și în viitor comportamente similare, pe care le explicăm pe baza trăsăturii inferate. Mai
mult, vom interpreta situații neutre astfel încât să ne confirme părerea pe care o avem deja despre
respectivul copil și vom obs erva și ține minte preferențial comportamentele care confirmă.
Tema 8: De ex., pentru introvertiți: preferă să stea retras, izolat de tot restul clasei sau are un
singur prieten foarte apropiat cu care stă mai tot timpul; își petrece pauzele citind; refuză agresiv
interacțiunea cu alți copiii sau e foarte timid și nu știe cum intre în interacțiune cu ceilalți.
Tema 9: b
Tema 10: b și d.

Exerciții de evaluare
Calitatea soluțiilor oferite de dvs. la sarcinile de evaluare și implicit, șansele obținerii punctajului
maxim, sporesc sensibil dacă înaintea rezolvării lor parcurgeți:
Opre, A., (2006), Teoria trăsăturilor de personalitate, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalității , Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroș, S. (2006), Personalitatea în ab ordarea teoriei trăsăturilor, În A. Opre & S. Boroș,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane , Ed. ASCR, Cluj Napoca

1. Descrieți demersul de cunoaștere a personalității propus de Eysenck.
2. Care ar fi portretul unui extravert tipic, la niv el biologic, comportamental și relațional?
3. Cum clasifică Allport trăsăturile?
4. Ce tipuri de surse de informare utilizează Cattell în descrierea trăsăturilor -sursă?
5. În ce măsură sunt trăsăturile înnăscute? Argumentați răspunsul.
6. Analizați compara tiv structura personalității din perspectiva teoriei trăsăturilor și cea
psihanalitică.
7. Prezentați comparativ perspectiva lui Eysenck și a lui Skinner asupra trăsăturilor de
personalitate.

Bibliografie minimală pentru acest modul
Arnsten, A. F. T., & Robbins, T. W. (2002). Neurochemical modulation of prefrontal cortical
function. In D. T. Stuss & R. T. Knight (Eds.), Principles of frontal lobe function (pp. 51 –
84). New York: Oxford University Press.
Baumeister, R. F., (2007). Self-Regulation, Ego Dep letion, and Motivation. Social and
Personality Psychology Compass, 1,1, 115–128.
Birch, A., & Hayward, S. (1999). Personalitatea. În A. Birch & S. Hayward, Diferențe
interindividuale , București: Ed. Tehnică.
Brown, S. M., Manuck, S. B., Flory, J. D. & Hariri, A. R. (2006). Neural basis of individual
differences in impulsivity: Contributions of corticolimbic circuits for behavioral arousal
and control. Emotion, 6, 239–245.
Canli, T. & Lesch, K. -P. (2007). Long story short: The serotonin transporter in emotion
regulation and social cognition. Nature Neuroscience, 10, 1103 -1109.
Chakrabarti, B., Bullmore, E., & Baron -Cohen, S. (2007). Empathizing with basic emotions:
Common and discrete neural substrates. Social Neuroscience, 1, 364-384.
Davidson, R. J. (2002). Anxiety and affective style: Role of prefrontal cortex and amygdala.
Biological Psychiatry, 51, 68–80.
Deckersbach, T., Miller, K. K., Klibanski, A., Fischman, A., Dougherty, D. D., Blais, M. A.,
Herzog, D. B., & Rauch, S. L. (2006). Regional cer ebral brain metabolism correlates of
Neuroticism and Extraversion. Depression and Anxiety, 23, 133-138.
Depue, R. A. & Collins, P. F. (1999). Neurobiology of the structure of personality: Dopamine,
facilitation of incentive motivation, and extraversion. Behavioral and Brain Sciences, 22,
491-569.
DeYoung, C. G. (2006). Higher -order factors of the Big Five in a multi -informant sample.
Journal of Personality and Social Psychology, 91, 1138 -1151 .
DeYoung , C. G. ( 2010 ). Mapping personality traits onto brain systems: BIS, BAS, FFFS, and
beyond. European Journal of Personality , 24, 404 –407.
DeYoung C. G. (2010). Personality Neuroscience: Explaining Individual Differences in Affect,
Behavior, and Cognition. Cambridge Un iversity Press Handbook of Personality.
DeYoung, C. G., Peterson, J. B., & Higgins, D. M. (2005). Sources of Openness/Intellect:
Cognitive and neuropsychological correlates of the fifth factor of personality. Journal of
Personality, 73, 825-858.
Eysenck, H, & Eysenck, M. (1999). Eliberarea potențialului educațional. În H. Eysenck & M.
Esenck, Descifrarea comportamentului uman , București: Teora.
Gailliot, M. T., Baumeister, R. F., DeWall, C. N., Maner, J. K., Plant, E. A., Tice, D. M., Brewer,
L. E., & Sch meichel, B. J. (2007). Self -control relies on glucose as a limited energy source:

Willpower is more than a metaphor. Journal of Personality and Social Psychology , 92,
325-336.
Gazzola, V., Aziz -Zadeh, L., Keysers, C. (2006). Empathy and the somatotopic au ditory mirror
system in humans. Current Biology, 16, 1824 -1829.
Hayes, N., & Orrell, S. (1997). Teorii ale personalității. În N. Hayes & S. Orrell, Introducere în
psihologie, București: All.
H., & Skorecki, K. (2006). The association of DNA sequence varia tion at the MAOA genetic
locus with quantitative behavioural traits in normal males. Human Genetetics, 120, 447–
459.
Iacobono, M. (2007). Face to face: The neural basis of social mirroring and empathy. Psychiatric
Annals, 37, 236-241.
Manuck, S. B., Flor y, J. D., McCaffery, J. M., Matthews, K. A., Mann, J. J., & Muldoon, M. F.
(1998). Aggression, impulsivity, and central nervous system serotonergic responsivity in a
nonpatient sample. Neuropsychopharmacology, 19, 287–299.
Mattay, V. S., Goldberg, T. E., Fera, F., Hariri, A.R., Tessitore, A., Egan, M.F., Kolachana, B.,
Callicott, J. H., & Weinberger, D. R. (2003). Catechol O -methyltransferase val158 -met genotype
and individual variation in the brain response to amphetamine. Proceedings of the
National Aca demy of Science, USA, 100, 6186 –6191.
Mărgineanu, N. (1998). Infrastructura biologică a personalității. În N. Mărgineanu, Psihologia
adâncurilor și înălțimilor , Cluj -Napoca: Presa Universitară Clujeană.
Netter, P. (2004). Personality and hormones. In R. M. Stelmack (Ed.), On the psychobiology of
personality: Essays in honor of Marvin Zuckerman (pp. 353 -377). New York: Elsevier.
Opre, A., (2006), Teoria trăsăturilor de personalitate, În A. Opre, Introducere în teoriile
personalității , Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre, A., Boroș, S. (2006), Personalitatea în abordarea teoriei trăsăturilor, În A. Opre & S. Boroș,
Personalitatea în abordările psihologiei contemporane , Ed. ASCR, Cluj Napoca
Opre Adrian (2003), Teoria trăsăturilor de personalitate.În A. Opre, Teorii a le Personalității , Ed.
ASCR. Cluj -Napoca
Opre, A. (2002). Modele clasice ale personalității. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în psihologia
personalității , Vol I. Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.
Radu, I. (2002). Demersuri tipice în abordarea persona lității. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în
psihologia personalității , Vol I. Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.
Rosenberg, S., Templeton, A. R., Feigin, P. D., Lancet, D., Beckmann, J. S., Selig, S., Hamer, D.
Saxe, R., & Powell, L. J. (2006). It’s t he thought that counts: Specific brain regions for one
component of theory of mind. Psychological Science, 17, 692-699.
Seitz, R. J., Nickel, J., & Azari, N. P. (2006). Functional modularity of the medial prefrontal
cortex: Involvement in human empathy. Neuropsychology, 20, 743–751.
Ysenck, H. J. (1991). Dimensions of personality: 16, 5 or 3? —Criteria for a taxonomic
paradigm. Personality and individual differences , 12(8), 773 -790.

Zuckerman, M. (2002). Umori bune și rele: corelatele biochimice ale personalității și ale
tulburărilor sale. În Opre, A. (coord.), Noi tendințe în psihologia personalității , Vol I.
Modele teoretice, Cluj -Napoca: ASCR.
Zuckerman, M. (2005). Psychobiology of personality (Second edition, revised and updated) . New
York: Cambridge University Press.

III.ANEXE

ANEXA 3.1
Bibliografia completă a cursului
Achenbach, T., & Zigler, E. (1963). Social competence and self -image disparity in psychiatric
and nonpsychiatric patients. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67 , 197 -205.
Aronson, E., & Metee, D. K. (1868). Dishonest behavior as a function of differential levels o f
induced self -esteem. Journal of Personality and Social Psychology, 9 , 121 -127.
Baldwin, A. L. (1949). The effect of home environement on nursery school behavior. Child
Development, 20, 49-61.
Bandura, A. (1978a). The self -esteem in reciprocal determinism . American Psychologist, 33 , 344 –
358.
Bandura, A. (1978b). Self -inforcement: Theretical and methodological considerations. Cycil M.
Francks, & G. Terrence Williams (Eds.). Annual Review of Behavior Therapy, Vol. 5.
Bergin, A. E., & Strupp, H. H. (1972). Changing frontiers in the science of psychotherapy . New
York: Aldine -Atherton.
Bleidorn, W., (2012). Hitting the road to adulthood: Short -term personality development during a
major life transition", Personality and Social Psychology Bulletin, vol. 38 , p.1594 -1608.
Butler, J. M., & Haigh, G. V. (1954). Changes in the relation between self -concepts and ideal
concepts consequent upon client -centered counseling. In C. R. Rogers & R. F. Dymond
(Eds.), Psychotherapy and personality change . Chicago: University of Chicago Press, 55 –
75.
Cartwright, D. S. (1954). Self -consistency as a factor affecting immediate recall. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 52, 212-218.
Chodorkoff, B. (1954). Self -perception, perceptual defence, and adjustment . Journal of Abno rmal
and Social Psychology, 29, 508-512.
Contrada, R. J., Czarnecki, E. M., & Pan, L -C. (1997). Health -damaging personality traits and
verbal -autonomic dissociation: The role of self -control and environmental control . Health
Psychology, 16, 451-457.
Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self -esteem . New York: W.H. Freeman.
Corr, P.J., Pickering, A.D., & Gray, J.A. (1995a). Personality and reinforcement in as sociative
and instrumental learning. Personality and Individual Differences,19, 47-71.
Corr, P.J., Wilson, G.D., & Fotiadou, M. (1995b). Personality and affective modulation of the
startle reflex. Personality and Individual Differences,19, 543-553.
Curtis, R. C., & Miller, K. (1986). Believing another likes or dislikes you: Behaviors making the
beliefs come true. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 284-290.
Daniels, M. (1982). The development of the concept of self -actualization in the writings of
Abraham Maslow. Current Psychological Reviews, 2 , 61-76.
Daniels, M. (1988). The myth of self -actualization .Journal of Humanistic Psychology, 28 , 7-38.
Darley, J. M., & Fazio, R. (1980). Expentancy confirmation processes arising in the social
interaction sequence. Amer ican Psychologist, 35, 867-881.
Davis, J., Lockwood, L., & Wright, C. (1991). Reasons for not reporting peak experiences.
Journal of Humanistic Psychology, 31, 86-94.
Davis, P. J., & Schwartz, G. E. (1987). Repression and the inaccessibility of afective me mories.
Journal of Personality and Social Psychology, 52, 155-162.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self determination in human
behavior. New York: Plenum.
Epstein, S. (1994). Integration of the cognitive and the psychodynamic un conscious. American
Psychologist, 49 , 709 -724.
Erdelyi, M. H., & Goldberg, B. (1979). Let’s not sweep repression under the rug: Toward a
cognitive psychology of repression. In J. F. Kihlstrom & F. J. Evans (Eds.), Functional
disorders of memory (pp. 355 -402). Hillsdale, N. J.: Erlbaum.
Eysenck, H.J. (1967). The biological basis of personality . Springfield, IL: Charles C. Thomas.
Eysenck, H.J. (1990) Biological dimensions of personality. In L.A. Pervin (Ed.), Handbook of
personality: Theory and research (pp.244-276). New York: Guilford Press.
Eysenck, H.J. (1991). Dimensions of personality: The biosocial approach to personality. In J.
Strelau, A. Angleitner (Eds.), Exploration in temperament (pp. 87 -103). London: Plenum
Press.
Ferster, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of reinforcement. New York: Appleton –
Century -Crofts.
Freud, S. (1900/1953). The interpretation of dreams . The standard edition, vol. I, II. London:
Hogarth.
Freud, S. (1901, 1960). The psychopathology of everyday life . The standard edition, vol. IV.
London: Hogarth.
Freud, S. (1905/1965). Three essays on the theory of sexuality . New York: Avon Books.
Freud, S. (1911, 1958). Formulation of the two principles of mental functioning . The standard
edition, vol. XII. London: Hoga rth.
Freud, S. (1920/1977). Al di là del principio del piacere. In Opere , vol. IX . Torino: Boringhieri.
Freud, S. (1933/1965). New introductory lectures on psychoanalysis . New York: Norton.
Freud, S. (1940). An outline of psychoanalysis. International Jour nal of Psychoanayisis, 21, 27-
84.
Freud, S. (1955). Beyond the pleasure principle. In J. Strachey (Ed.), The standard edition of the
complete psychological works. London: Hogarth Press, (Original work published 1920),
(Vol. 18).
Furnham, A., Richards, S. C . and Paulhus, D. L. (2013), The Dark Triad of Personality: A 10
Year Review. Social and Personality Psychology Compass, 7 , 199 –216. doi:
10.1111/spc3.12018
Geller, E.S., Winett, R.A., & Everett, P.B. (1982). Preserving the environment. New strategies
for behavior change. New York: Pergamon.
Gendlin, E. T. (1988). Carl Rogers (1902 -1987) [Orbituary]. American Psychologist, 43 , 127 –
128.
Gendlin, E. T., & Tomlinson, T. M. (1967). The process conception and its m easurement. In C.
R. Rogers, E. T. Gendlin, D. J. Kiesler, & C. B. Truax (Eds.), The therapeutic relationship
and its impact: A study of psychotherapy with schizophrenics . Madison: University of
Wisconsin Press.
Goldsmith, H.H., Buss, A.H., & Plomin, R. (1 987). What is temperament? Four approaches.
Child Development,58, 505-529.
Gray, J.A. (1987). The psychology of fear and stress . Cambridge, England: Cambridge University
Press.
Harrington, D. M., Block, J. H., & Blok, J. (1987). Testing aspects of Carl Rog ers’s theory of
creative environments: Child -rearing antecedentes of creative potential in young
adolescents. Journal of Personality and Social psychology, 52 , 851 -856.

Harris, B. (1979). Watever happened to Little Albert? American Psychologist, 34, 151-160.
Howard, M.O., Cowley, D.S., & Roy -Byrne, P. (1996). Tridimensional person ality traits in sons
of alcoholic and nonalcoholic fathers . Alcohol Clinical and Experimental Research, 20,
445-448.
Joffe, R.T., Bagby, R.M., & Levitt, A.J. (1993). The Tridimens ional Personality Questionnaire in
major depression. American Journal of Psychiatry, 150, 959-960.
Jones, A., & Crandall, R. (1986). Validation of a short index of self -actualization. Personality
and Social Psychology Bulletin, 12 , 63-73.
Jones, E. (1953, 1955, 1957). The life and work of Sigmund Freud , vols. 1, 2, 3. New York: Basic
Books.
Jones, M. C. (1924a). The elimination of children’s fears. Journal of Experimental Psychology, 7 ,
382-390.
Josefsson, K., Jokela, M., Cloninger, C. R., Hintsanen, M., Sa lo, J., Hintsa, T., Pulkki -Råback,
L., & Keltikangas -Järvinen, L. (2013). Maturity and change in personality: Developmental
trends of temperament and character in adulthood. Development and Psychopathology, 25,
713-727. doi:10.1017/S0954579413000126.
Jourard, S. M., & Remy, R. M. (1955). Perceived parental attitudes, the self, and security.
Journal of Consulting Psychology, 19, 364-366.
Kant, I. (1798). Anthropology from a pragmatic point of view . Trans lated by Gregor MJ. (1974).
The Hague: Martinus Nijhoff.
Klein, M. H., Malthieu, P. L. Gendlin, E. T., & Kiesler, D. J. (1969). The Experiencing Scale: A
research and training manual. Madison: Wisconsin Psychiatric Institute.
Koestner, R., & McClelland, D. C. (1990). Perspectives on competence motivatio n. In L. A.
Pervin (Ed.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 527 -548). New York:
Guilford Press.
Lazarus, R. S. (1966). Psychological stress and the coping process. New York: McGram -Hill.
Lecky, P. (1945). Self-consistency: A theory of perso nality. New York: Island.
Lewis, M., & Brooks -Gunn, J. (1979). Social cognition and the acquisition of self. New York:
Plenum.
Lowry, R. (1979). The journals of A. H. Maslow. Monterey, (Ed.), CA Brooks/Cole.
Maddi S.R., & Costa P.T., Jr. (1972). Humanism i n psychology: Allport, Maslow and Murray .
Chicago, IL: Aldine.
Mahoney, J., & Hartnett, J. (1973). Self -actualization and self -ideal discrepancy. Journal of
Psychology, 85 , 37-42.
Maslow, A. H. (1954/1987). Motivation and personality. New York: Harper & Row.
Maslow, A. H. (1955). Deficiency Motivation and Growth Motivation. In Jones, M.R. (Ed.),
Nebraska Symposium on Motivation, University of Nebraska Press.
Maslow, A. H. (1964/1970). Religions, Values, and Peak -experiences. Ohio State University
Press.
Maslow, A. H. (1966). Toward a psychology of religious awareness . Explorations, 9, 23-41.
Maslow, A. H. (1968). Toward a psychology of beeing. Princeton, N. J.: Van Nostrand.
Maslow, A. H. (1969). Toward a humanistic biology. American Psychologist, 24, 724-735.
Maslow, A.H. (1954/1987). Motivation and Personality, Harper and Row, New York.
Mathes, E. W. (1984). Convergence among measures of interpersonal attraction. Motivation and
Emotion, 8, 77-84.
Medinnus, G. R., & Curtis, F. J. (1963). The relation be tween maternal self -acceptance and child
acceptance. Journal of Consulting Psychology, 27, 542-544.

Miller, J. B. (Ed.) (1973). Psychoanalysis and Women . Baltimore, Penguin Books.
Mittelman, W. (1991). Maslow's study of self -actualization: A reinterpretati on, Journal of
Humanistic Psychology, 31, 114-135.
Morokoff, P. J. (1985). Effects of sex, guilt, repression, sexual “arousability”, and sexual
experience on female sexual arousal during erotica and fantasy. Journal of Personality and
Social Psychology, 49 , 177-187.
Olds, J., & P. M. Milner. (1954). Positive reinforcement produced by electrical stimulation of the
septal area and other regions of the rat brain. Journal of Comparative and Physiological
Psychology,47, 419-427.
Opre, A. (2002). Inconștientul cognitiv. Cluj Napoca: ASCR.
Osgood, C. E., & Luria, Z. (1954). A blind analysis of a case of multiple personality using the
semantic differential. Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 579-591.
Osgood, C. E., Suci, G. J., & Tannenba um, P. H. (1957). The measurement of meaning. Urbana,
Ill.: Univerity of Illinois Press.
Pavlov, I. P. (1906). The scientific investigations of the psychical faculties or processes in the
higher animals. Science, 24 , 613 -619.
Pavlov, I. P. (1927). Conditio ned reflexes . London: Oxford University Press.
Pavlov, I. P. (1928). Lectures on conditioned reflexes , vol. I. New York: Dover.
Pervin, L. A. (1967). Satisfaction and perceived self -enivironement similarity: A semantic
differential stady of student -college interaction. Journal of Personality, 35, 623-634.
Pervin, L.A., & John, O.P. (1999). Handbook of personality: Theory and resear ch. New York:
Guilford.
Pickering, A. D., & Gray, J. A. (1999). The neuroscience of personality. In L.A. Pervin, O.P.
John (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (pp. 277 -299). New York:
Guilford.
Plouffe, L., & Gravelle, F. (1989). Age, S ex, and personality correlates of self actualization in
elderly adults. Psychological Reports, 65, 643-647.
Potkay, C. R., & Allen, B. P. (1986). Personality: Theory, research, and applications . Paific
Grove, CA: Brooks/Cole.
Privette, G. (1983). Peak expe rience, peak performance and flow: A comparative analysis of
positive human experiences. Journal of Personality and Social Psychology, 45, 1361 -1368.
Privette, G. & Bundrick, C. (1987), Measurement of Experience: Construct and Content Validity
of the Exper ience Questionnaire. Perceptual and Motor Skills , 65, 315-332.
Privette, G., Quackenbos, S., & Klentz, B. (1985). Psychotherapy: sacred or secular. Journal of
Counseling and Development, 63 , 290 -293.
Raimy, V. C. (1948). Self -reference in counceling interv iews. Journal of Consulting Psychology,
12, 153 -163.
Rogers, C. R. (1942). Counseling and psychoterapy: Newer concepts in practice . Boston:
Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1947). Some observations on the organization of personality. American
Psychologist, 2, 358-368.
Rogers, C. R. (1951). Clientcentered therapy: Its current practice, implications and theory .
Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1954). The case of Mrs. Oak: A research analysis. In C. R. Rogers & R. F.
Dymond (Eds .), Psychotherapy and pe rsonality change . Chicago: University of Chicago
Press, 259 -348.
Rogers, C. R. (1956). Intellectualized psychotherapy. Conteporary Psychology, 1 , 357 -358.

Rogers, C. R. (1961). On becoming a person: A therapist’s view of psychotherapy . Boston:
Houghton Mi fflin.
Rogers, C. R. (1963). The actualizing tendecy in relation to “motives” and to consciousness. In
M. R. Jones (Ed.), Nebraska symposium on motivation (pp. 1 -24). Lincoln: University of
Nebraska Press.
Rogers, C. R. (1967a). Autobiography. In E. G. Bor ing & G. Lindzey (Eds.), A history of
psychology in autobiography , Vol.5. New York: Appleton, 1967.
Rogers, C. R. (1967b). The therapeutic relationship and its impact: A study of psychotherapy
with schizophrenics . Madison: University of Wisconsin Press.
Rogers, C. R. (1970). Carl Rogers on encounter groups . New York: Harper & Row.
Rogers, C. R. (1971). What it means to become a person. In L. F. S. Natalicio & C. F. Hereford,
The teacher as a person (pp. 59 -74). 2d ed. Dubuque, Iowa: W. C. Brown Co. LB1775.
N26 1971.
Rogers, C. R. (1980). A way of being . Boston: Houghton Mifflin.
Rogers, C. R. (1987). An interview with Carl Rogers. In A. O. Ross, Personality: The scientific
study of complex human behavior . New York: Holt, Rinehart &Winston, 118 -119.
Ross, A. O. (1987 ). Personality: The scientific study of complex human behavior. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
Salter, A. (1949). Conditioned reflex therapy. New York: Farrar Straus.
Seidman, G. (2013). Self -presentation and belonging on Facebook: How personality influences
social media use and motivations, Personality and Individual Differences, Volume 54, Issue
3, February , 402 -407, http://dx.doi.org/10.1016/j.paid.2012.10.009 .
Skinner, B. F. (1948). Walden two . New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1953). Science and human behavior . New York: Macmillan.
Skinner, B. F. (1959). Cumulative record: A selection of papers (3rd edition). New York:
Appleton -Century -Crofts.
Skinner, B. F. (1968). The technology of teaching . New York: Appleton -Century Crofts.
Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis . New York:
Appleton -Century Crofts.
Skinner, B . F. (1972, March, April). I have been misunderstud. The Center Magazine, 2, 63-65.
Skinner, B. F. (1973). Intellectual self -management in old -age. American Psychologist, 38 , 239 –
244.
Skinner, B. F. (1974). About behaviorism . New York: Knopf.
Skinner, B. F. (1976). Particulars of my life . New York: Knopf.
Skinner, B. F. (1978). Reflections on behaviorism and society . Engelwood Cliffs, NJ: Prentice –
Hall.
Skinner, B.F. (1971). Beyond freedom and dignity . New York: Alfred A. Knopf.
Stephenson, W. (1953). The study of behavior: Q -technique and its methodology. Chicago:
University of Chicago Press.
Suinn, R., Osborne, D., & Winfree, P. (1962). The self -concept and accuracy of recall of
inconsistent self -related information . Journal of Clnical Psychology, 18 , 473-474.
Sulloway, F., J. (1979). Freud: Biologist of the mind . New -York: Basic Books.
Swann, W. B., Jr. (1983). Self -verification: Bringing social reality into harmony with the self. In
J. Suls & A. G. Greenwald (Eds.), Social psychological perspectives on the self (pp. 33 -66).
Hillsdale, N. J.: Erlbaum.

Tellegen, A. (1985). Structures of mood and personality and their relevance to assesing anxiety
with an emphasis on self -report. In A.H. Tuma, J.D. Maser (Eds.), Anxiety and the anxiety
disorders (pp. 681 -706). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Turner, R. H., & Vanderlippe, R. (1958). Self -ideal consequence as an index of adjustment.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 57 , 202 -206.
Weinberger, D. A., & Davidson, M. N. (1994). Styles of inhibiting emotional exp ression:
Distinguishing repressive coping from impression management. Journal of Personality,62,
587-613.
Weinberger, J. (1989). Response to Balay and Shevrin: Constructive critique or misguided
attack? American Psychologist, 44, 1417 -1419.
Wilson, S. R. (1988). The controversy: toward an integration of humanistic and interactionist
theory. Journal of Humanistic Psychology, 28, 39-65.
Wilson, S. R., & Spencer, Robert C. (1990). Intense personal experiences: Subjective
interpretations, and after -effects. The Journal of Clinical Psychology,46, 565-573.
Wolpe, J. (1958). Psychotherapy by reciprocal inhibition . Stanford, CA: Stanford University
Press.
Wolpe, J. (1973). The practice of behavior therapy , (2nd. Edition). New York: Pergamon.
Wolpe, J., & Lazarus, A. A. (1966). Behavior therapy techniques: A guide to the treatment of
neuroses . New York: Pergamon.
Yang, Y., Read, S. J., Denson, T. F., Xu, Y., Zhang, J., & Pedersen, W. C. (2014). The key
ingredients of personality traits: Situations, behaviors, and explanations. Personality and
Social Psychology Bulletin, 40, 79-91.
Yeagle, E., Privette, G., & Dunham, F. (1989). Highest happiness: An analysis of artists' pe ak
experience. Psychological Reports, 65, 523-530.

ANEXA 3.2
Glosar

Acceptare pozitivă necondiționată – a plăcea și a accepta sentimentele și conceptul de sine ale unei alte
persoane chiar dacă nu ești de acord cu standardele sale; o grijă față de o altă persoană care nu presupune
judecare și posesivitate. Nu se aplică comportamentelor specifice, care pot fi evaluate negativ.
Acceptarea pozitivă condiționată – a plăcea și a accepta o altă persoană numai dacă sentimentele și
conceptul de sine al persoanei respective sunt convergente cu standardele proprii.
Analiză factorială – o tehnică matematică folosită pentru clarificarea corelațiilor dintre un set de variabile,
persoane sau ocazii, și definirea acestora în termenii unui număr mai mic de factori.
Anticathesis – o cantitate de energie psihică folosită de Ego pentru a se op une unui cathesis periculos sau
imoral.
Anxietate – o emoție foarte neplăcută similară cu o stare de nervozitate foarte mare. În teoria lui Freud
anxietatea este identificată prin sursa sa. Anxietatea realistă este cauzată de pericolele din lumea externă,
anxietatea nevrotică presupune o preocupare față de răul care poate rezulta dacă nu se renunță la un
impuls ilicit al Id -ului, iar anxietatea morală este cauzată de acte sau dorințe care violează standardele
Supra -ego-ului.
Anxietate de castrare – teama băiatului că organul său sexual va fi îndepărtat, fapt care
reprezintă/constituie și o pedeapsă pentru dorințele sale Oedip -ale.
Apărare (Defense) – în concepție rogersiană, a răspunde la experiențele incongruente care amenință
conceptul de sine p rin distorsionarea perceptivă a acestora sau prin eliminarea lor selectivă din câmpul
conștiinței.
Arousal – stare de activare neourofiziologică
Asociații libere (tehnica) – a spune orice îți vine în minte indiferent de cât de stupid sau jenant ar putea să
pară. “Regula fundamentală” a terapiei psihanalitice, folosită pentru a face conștient materialul
inconștient.
Auto -acceptare pozitivă necondiționată – o stare ideală de acceptare totală a sinelui sau de absență a
oricăror condiții de valorizare, care est e rezultatul acceptării necondiționate din partea persoanelor
semnificative.
Autoacceptarea pozitivă condiționată – a se place și a se accepta pe sine numai dacă sunt satisfăcute
standardele interiorizate ale persoanelor semnificative (condiții ale valorii ), chiar dacă acestea pot să fie
opuse tendinței de actualizare.
Auto -actualizare (Tendința de auto -actualizare) – tendința de a satisface conceptul de sine. Pentru ca o
persoană să fie adaptată din punct de vedere psihologic, tendința învățată de auto -actualizare trebuie să fie
congruentă cu tendința de actualizare înnăscută (organică).
Auto -eficacitate – măsura în care un individ crede că poate face față unei situații date.
Auto -întărire – stabilirea anumitor standarde de comportament pentru sine și prețu irea sau criticarea
personală în funcție de acestea.
Autonomie – exprimă un grad de libertate și capacitate de deliberare neinfluențabilă și facilă ca trăsătură
psihică a conștiinței de sine și a personalității.

Autonomie funcțională – independența motivel or adultului față de originea lor din copilărie sau adolescență
în ceea ce privește scopurile; un mijloc ce începe să nu mai reprezinte un scop în sine, dar să continue să
influențeze comportamentul după ce motivele originale au dispărut.
Autoreglare – orice reglare a unui sistem fără intervenția unui reglator extern.
Behaviorism – o abordare psihologică care are ca și obiect de studiu doar comportamentul observabil.
Cathesis – cantitatea de energie psihică (libido) care este investită în reprezentarea obiectelor dorite. Cu
cât este mai mare cantitatea de libido, cu atât este mai mare cathesis -ul și cu atât mai mult este dorit
obiectul.
Complexul lui Oedip/Electra – sentimente puternice de iubire pentru părintele de sex opus și gelozie
ostilă față de părintele de același sex. În general primul set de atitudini este mai puternic, dar nu
întotdeauna.
Comportament deschis – un comportament ce poate fi observat cu încredere de obse rvatori independenți
care pot număra sau măsura în alt mod comportamentul.
Condiționare operantă – o formă de învățare în care răspunsul emis de organism operează asupra
mediului pentru a produce o întărire pozitivă sau pentru a îndepărta o întărire negati vă, prin urmare
ducând la creșterea probabilității sale de apariție.
Condiționarea clasică – o formă simplă de învățare care a fost demonstrată prima dată de către Pavlov, în
care un stimul condiționat (ex. o lumină) devine capabil să determine un anumit r ăspuns condiționat
(salivarea) prin asocierea repetată cu un stimul necondiționat (mâncarea).
Conflict intrapsihic – o ruptură sau o spărtură care are loc în personalitatea unui individ, deseori
inconștient. Teoreticienii care folosesc modele structurale d escriu conflictele intrapsihice ca având loc
între diferitele părți ale personalității. Teoreticienii care resping modelele structurale consideră că aceste
conflicte intrapsihice au loc între dorințe, convingeri și motive competitive.
Conștient – desemneaz ă unul dintre cele trei sisteme ale aparatului psihic. Orice fenomen, operație
mentală sau reprezentare de care subiectul este conștient la un moment dat.
Contingențele întăririlor – relațiile dintre stimulii din mediul extern, un anumit răspuns și întărir ea care
urmează acelui răspuns.
Deschidere/Deschiderea sinelui (Self -disclosure) – revelarea informațiilor intime despre sine, care de
obicei sunt ținute secret față de alte persoane.
Deschiderea spre experiență – disponibilitatea de a accepta ca oricare ș i toate experiențele să devină
conștiente și fără distorsiune.
Desensibilizare progresivă – o formă de terapie comportamentală în care clientul își imaginează
secvențial ierarhia stimulilor care îi generează teamă și inhibă anxietatea rezultată folosind te hnicile de
relaxare învățate anterior. Desensibilizarea in vivo poate fi folosită cu clienții care nu au abilitatea de a -și
imagina situațiile care îi generează teamă astfel încât să resimtă anxietatea.
Determinism – concepție conform căreia toate fenomen ele sunt determinate de cauze și au o serie de
condiționări implicate în interrelațiile și evoluția lumii, vieții și societății.
Dispoziție personală centrală (Trăsătură personală centrală) – o trăsătură care este unică și îl distinge pe
individ de ceilalț i indivizi. Oferă o descriere acurată a adevăratei personalități a unui individ.
Dispoziții personale secundare (Trăsături personale secundare) – trăsături care exercită mai puțină influență
asupra comportamentului unui individ decât dispozițiile personale centrale.
Economia de jetoane – o formă de terapie în care comportamentul dezirabil este urmat de întăriri poz itive
(cum ar fi jetoane de plastic), care ulterior pot fi schimbate cu întăriri primare alese de client.
Ego – unul dintre cele trei elemente ale modelului structural al personalității; termenul se referă la
imaginea sinelui.
Empatie – o înțelegere rezonabilă și acurată a experiențelor unei alte persoane; “a se pune în papucii unei
alte persoane”.

Eros – un sinonim pentru instinct sexual.
Eu, non -Eu – în structura aparatului psihic, grup de motivații și acțiuni care au drept funcție a daptarea
organismului la realitate, controlul accesului stimulărilor la conștiință și la motricitate.
Experiență – tot ceea ce i se întâmplă unui individ și de care este conștient în prezent sau poate fii accesat
conștient în viitor, incluzând gânduri, nev oi, percepții și sentimente. O parte relativ mică a experienței este
conștientă, în timp ce partea cea mai mare este inconștientă.
Extincție – scăderea frecvenței sau încetarea realizării unui comportament.
Extraversiune – similar cu extroversiunea din teo ria lui Jung, dar compusă din trăsături specifice cum sunt
sociabilitatea, impulsivitatea, activitatea, vioiciunea și excitabilitatea.
Fixație – are loc când libido -ul rămâne atașat de un stadiu psihosexual pregenital, în loc să fie transferat la
următorul stadiu.
Frustrare – stare a unui organism care întâlnește un obstacol care stă în calea satisfacerii unei trebuințe.
Generalizarea răspunsului – o schimbare a probabilității de apariție a unui răspuns care nu a fost el
însuși condiționat, dar este relațio nat cu un răspuns care a fost condiționat.
Generalizarea stimulului – apariția unui răspuns condiționat la un stimul care seamănă cu un stimul
condiționat, fără ca în prealabil să fi existat o condiționare a acestuia.
Id – termen utilizat pentru a denumi t otalitatea trebuințelor biologice; zona instinctuală pulsională a
personalității dominată de principiul plăcerii. Componentă a personalității care este prezentă la naștere,
este în întregime inconștientă, folosește procese primare iraționale și imorale și reclamă satisfacere
instantanee.
Idiografic – denumire dată teoriilor personalității preocupate de cunoașterea în profunzime și înțelegerea
individului unic, nu de comparația între persoane
Incongruență – o stare de conflict între tendințele de actualizare și cele de auto -actualizare (ex. între
experiențele organice și conceptul de sine).
Inconștient – orice fenomen/operație/reprezentare mentală inaccesibilă conștiinței subiectului.
Instinct – o forță motivațională înnăscută, care reflectă o nevoie biologi că.
Instruire programată – o abordare a educației în care sunt întărite anumite răspunsuri corecte, deseori de
către o mașină de învățat (teaching machine), într -o secvență stabilită pentru a produce o învățare optimă.
Intelectualizare – separarea inconștientă a emoțiilor amenințătoare de gândurile și evenimentele asociate
acestora și suprasolicitarea dimensiunii intelectuale.
Interpretare – interpretarea pe care o dă psihanalistul adevăratului sens al asociațiilor libere,
rezistențelor , viselor și altor comportamente ale pacientului.
Interpretarea viselor – încercarea de a deduce adevăratul sens al viselor. În teoria lui Freud, încercarea
de a revela conținutul latent al unui vis care este ascuns de către conținutul manifest al acestuia .
Întărire – (1) În condiționarea clasică: prezentarea unui stimul condiționat și a unui stimul necondiționat
aproximativ în același timp. (2) În condiționarea operantă: urmarea unui răspuns cu o întărire pozitivă sau
cu îndepărtarea unei întăriri negative , ducând la creșterea probabilității de apariție a răspunsului. (3) În
teoria lui Bandura: o creștere a frecvenței anumitor comportamente, bazată pe expectanțele conștiente
legate de urmarea comportamentului de o întărire sau de evitarea unei pedepse.
Întărire condiționată (întărire secundară) – întărire oferită de un stimul condiționat.
Întărire continuă – întărire dată după fiecare răspuns corect. Opusul întăririi intermitente.
Întărire negativă (stimul aversiv) – un stimul care crește probabilitatea unui răspuns atunci când
realizarea răspunsului respectiv conduce la îndepărtarea stimulului (cum ar fi un șoc electric sau
dezaprobare).
Întărire parțială – un sinonim pentru întărirea intermitentă.
Întărire pozitivă – un stimul care crește probabilitatea unui răspuns când apare imediat după realizarea
răspunsului respectiv, cum ar fi mâncarea sau aprobarea.

Întărire secundară – un sinonim pentru întărire condiționată ; un eveniment care dobândește calitatea de
întărir e prin asociere cu o întărire primară.
Învățare – dobândirea capacității de a realiza noi comportamente, dar nu neapărat și executarea lor.
Învățare observațională – un sinonim pentru învățare socială .
Învățare socială – învățarea prin observarea comportam entului altor persoane și a consecințelor pe care
comportamentul le are pentru persoanele respective. De asemenea denumit și învățare prin observație și
modelare.
Libido – energia psihică asociată cu instinctul sexual; uneori termenul este folosit pentru a se referi atât la
energia sexuală cât și la cea distructivă.
Mecanism defensiv – o strategie mentală pe care o folosim, de obicei inconștient, pentru a ne ascunde
adevărurile dureroase de propria persoană; acesta acționează spontan și urmărește diminuarea tensiunii
provocate de teamă, angoasă și neliniște.
Model structural – o teorie care descrie și explică personalitatea în termeni de Id, Ego și Supraego.
Model topografic – o teorie care explică personalitatea în termeni de conștient, preconștient și
inconștient.
Modelare – un sinonim pentru învățarea socială.
Narcisism – iubirea de sine; investirea cu libido a reprezentării mentale a propriei persoane.
Nevroze – tulburare mintală minoră care nu atinge funcțiile esențiale ale personalității și de care pe rsoana
este conștientă în parte.
Nomotetic – denumire dată teoriilor personalității preocupate de compararea indivizilor între ei, pe diferite
dimensiuni
Operant – un tip sau clasă de comportamente care sunt contingente cu întăririle.
Pedeapsă – o procedură desemnată pentru a reduce probabilitatea apariției unui comportament, în care
comportamentul în chestiune este urmat de prezentarea unei întăriri negative sau îndepărtarea unei întăriri
pozitive.
Performanță – lanț de reacții pe care îl pute m recunoaște în diferite momente la același individ și la
diferiți indivizi.
Preconștient – parte a psihicului care include materialul de care individul nu este conștient la un moment
dat, dar poate fi ușor adus în câmpul conștienței.
Principiul plăcerii – principul care guvernează funcționarea id -ului și care, conform teoriei freudiene, stă
la baza întregului comportament uman; se concretizează prin comportamentele de căutare a plăcerii și cele
de evitare a durerii.
Principiul realității – ordonează funcț ionare ego -ului și se concretizează prin întârzierea descărcării
tensiunii psihice până în momentul în care se găsește un obiect potrivit.
Proces primar – mod de gândire haotic și irațional, proces reprezentativ pentru id.
Proces secundar – modul de gândi re logic, auto -conservativ, orientat spre rezolvarea de probleme, proces
reprezentativ pentru Ego.
Program de întăriri – program de întăriri continue sau (cel mai frecvent) intermitente, incluzând
intervalul programărilor, rata întăririlor și combinarea ac estora.
Proiecție – un mecanism de apărare prin care subiectul recurge la atribuirea inconștientă a propriilor
impulsuri, emoții și convingeri amenințătoare altor persoane sau lucruri;
Psihometrie – orientare științifică ce se ocupă cu măsurarea caracteri sticilor psihologice
Psihoticism – o trăsătură caracterizată prin egocentrism, agresivitate, impersonalitate și lipsa preocupărilor
față de drepturile și sentimentele altor persoane.
Psihoze – boală psihică ce se manifestă prin grave tulburări ale afectivității, gândirii sau
comportamentului, de care bolnavul nu este conștient și care necesită izolarea acestuia de mediul social
normal.

Pulsiuni – puseu exercitat de componenta biologică a unui organism, dar impus și aparatului psihic. Este
vorba de un puseu care împinge spre o acțiune. Pulsiunea are o sursă, un scop care induce satisfacția și
descărcarea de energie investită, precum și un obiect în raport cu care scopul poate fi atins.
Q-Sort – o procedură de evaluare a conceptului de sine actual sau ideal al unui individ. Subiectul sortează
o serie de cartonașe folosind o scală de la “mă descrie cel mai puțin” la “mă descrie cel mai bine” și
aproximând o distribuție normală; fiecare cartonaș co nține o descriere personală.
Raționalizare – a folosi și a crede în explicații plauzibile superficiale cu scopul de a justifica un
comportament ilicit și pentru a reduce sentimentele de vinovăție; un mecanism de apărare.
Răspuns – (1) un răspuns specific evocat de un anumit stimul. (2) o singură exemplificare a unui operant,
cum ar fi a ciuguli o dată discul din cutia lui Skinner. (3) un sinonim pentru operant.
Răspuns condiționat – un răspuns la un stimul condiționat; adică un r ăspuns învățat prin condiționare.
Răspuns necondiționat – un răspuns automat, care nu a fost învățat și care este determinat de un stimul
necondiționat.
Regresie – (1) un mecanism de apărare prin care persoana adoptă inconștient un comportament tipic
pentr u o perioadă anterioară mai sigură din viața sa. (2) transferul revers al libidoului într -un stadiu
psihosexual anterior.
Represie – eliminarea inconștientă a materialului amenințător din câmpul conștienței și utilizarea
anticathesis -ului pentru a preveni revenirea acestuia în conștient; un mecanism de apărare folosit de ego.
Simbol – o entitate, de obicei sub formă de imagine, care transmite un înțeles care nu este imediat aparent;
limbajul în care se realizează visele. În teoria lui Freud, cele mai multe simboluri au o semnificație
sexuală.
Stadiu anal – al doilea stadiu psihosexual care acoperă perioada de la 1 la 3 ani și care presupune anusul
ca fiind principala zonă erogenă.
Stadiu falic – al patrulea stadiu psihosexual, ce se derulează între 2 -5 ani, presupune că principalele zone
erogene sunt penisul și clitorisul și prefigurează apariția complexului lui Oedip.
Stadiu genital – ultimul stadiu psihosexual, care debutează odată cu pubertatea și se încheie la vârsta
adultă, și care presupune că penisul și vaginul sunt zonele erogene primare. Atingerea acestui stadiu
reprezintă dovada dezvoltării personalității sănătoase.
Stadiu oral – primul stadiu psihosexual, care apare între 0 -18 luni și în care principalele zone erogene
sunt gura, buzele și limba.
Stadiu psihosexual – o serie succesivă de perioade de dezvoltare, fiecare fiind caracterizat de o anumită
zonă erogenă, care este considerată sursa primară de conflict și plăcere.
Stadiu uretral –stadiu psihosexual care apare aproximativ în aceeași perioadă cu stadiul anal și care
presupune că uretra este principala zonă erogenă. Nu este clar distins de stadiul anal, prin urmare este
uneori omis din modelul lui Freud. Alteori este însă descris ca un stadiu distinct după cel anal, situație
când vorbim de șase stadii.
Stimul condiționat – un stimul anterior neutru, care capătă proprietăți pozitive sau aversive prin
condiționare.
Stimul necondiționat – un stimul care determină automat un răspuns (necondiționat) fără a fi necesară
învățarea sau condiționarea aces tuia.Acceptare pozitivă – căldură, respect și acceptare din partea unei alte
persoane; o nevoie umană înnăscută și universală.
Sublimare – transformarea inconștientă a impulsurilor instinctuale ilicite în comportamente acceptate
social. O formă de înlocuir e, dar care reprezintă comportamentul ideal; prin urmare pentru unii analiști nu
este un mecanism de apărare deoarece nu poate fi folosit în exces.
Supra -ego – componentă a personalității care este parțial conștientă și parțial inconștientă, rezultată din
interiorizarea standardelor părinților și rezolvarea complexului lui Oedip/Electra și care include norme
referitoare la ce este bine și ce este rău.

Teoria centrată pe persoană – numele dat de Carl Rogers teoriei personalității propusă de el.
Teoria trăsăturilor – o teorie a personalității care descrie și explică comportamentul uman în termeni
specifici de tipare de comportament (trăsături), cum ar fi prietenos, ambițios, entuziast, timid și multe altele.
Teoria umanistă – o teorie a personalității care accentuează aspectele sănătoase și constructive ale naturii
umane, și respinge constructe cum sunt modelul structural al lui Freud și natura nocivă și depersonalizantă
a determinismului psihic.
Trăsătură – o structură neur opsihică ce inițiază și ghidează multe dintre aspectele consistente ale
comportamentelor unui individ.
Trăsătură comună – o trăsătură pe baza căreia pot fi comparați majoritatea oamenilor dintr -o anumită
cultură. Oferă doar o aproximare grosieră a oricărei personalități particulare.
Trăsătură dinamică – o trăsătură care motivează și organizează comportamentul unei persoane spre un
anumit scop. Trăsăturile dinamice sunt determinante pentru motivele acțiunilor noastre.
Trăsătură sursă – un element de bază al personalității care poate fi identificat doar folosind analiza factorială.
Trăsătură temperamentală – o trăsătură care determină stilul în care o persoană încearcă să atingă un anumit
scop sau realizează majoritatea lucrurilor.

ANEXA 3.3
Scurtă biografie a titularului de curs

Prof. dr. Opre Adrian Nicolae este titular la Departamentul de Psihologie din cadrul
Universității Babeș -Bolyai. Domeniile sale de competență sunt: psihologia personalității (teorie,
cercetare, diagnoză și intervenție), psihologie cognitivă și educațională (cercetare fundamentală și
aplicativă), aplicații ale științelor cognitive în educație și mediul organizațional. Adrian Opre este
coordonatorul a două programe de studiu de nivel universitar, a participat în calitate de direct or,
coordonator sau membru în peste 20 proiecte de cercetare -dezvoltare, naționale și internaționale,
a publicat ca autor sau coautor peste 60 de studii științifice în reviste de specialitate, indexate ISI,
recenzate în baze de date i nternaționale și/sau recunoscute CNCSIS; a publicat 4 cărți ca
unic/prim autor (dintre care 2 în domeniul psihologiei personalității), 6 cărți în calitate de coautor,
a editat și coordonat 3 volume (cu participare internațională), 8 manuale didactice etc.( vezi
www.psychology.ro)

ANEXA 3.4.

Calendarul sintetic al disciplinei

ACTIVITATEA DATA
Consultații față în față 1 noiembrie 2014

Predarea proiectului Se va anunța la prima serie de consultații
Consultații față în față 2 ianuarie 201 5
Consultații online pentru pregătirea
proiectului de semestru prin intermediul yahoo messenger, ID:
personalitatiitutor
Zilele de marți între orele 16 și 18 – consultații online prin intermediul yahoo messenger, ID:
personalitatiitutor

ANEXA 3.5

Ghid de realizare a proiectului de semestrului

Specificații tehnice și de realizare a proiectului – vă rugăm să respectați următoarele criterii:

1) Respectați întocmai termenul de predare a proiectului de semestru. Nu se acceptă
întârzieri de la acest termen. Proiectele care nu se încadrează în termenul de predare
indicat nu vor mai fi luate în considerare.

2) Formatul acceptat al paginii în care va fi redactat proiectul este A4, tip portret .

3) Se va scrie cu fonturi de tip Times New Roman cu caractere de 12, spațiere la un rând.

4) Numele studentului va fi scris pe prima pagină, aliniat la dreapta: vezi exemplul
Alex Pop, anul II, IDD .

5) Formatul în care v a fi salvat fișierul este în word 97 -2003 („Fișier – Salvare ca…”, unde
se alege opțiunea „tip fișier” Word 97 -2003 sau PDF ).

** Orice proiect care nu respectă criteriile mai sus menționate va fi fie depunctat, fie nu
va mai fi notat, studentul pierzând astfel punctajul aferent.