Introducere…6 [305260]

CUPRINS

Introducere……………………………………………………………………………………………………………………6

Capitolul 1. Caracterele morfologice ale speciilor de citrice luate în studiu……………………………8

1.1. Caracterele morfologice ale speciei Citrus × paradisi Macfad. (grapefruit)……………8

1.2. Caracterele morfologice ale speciei Citrus reticulata Blanco (mandarin)……………..10

1.3. Caracterele morfologice ale speciei Citrus × sinensis Osbeck (portocala

dulce)……………………………………………………………………………………………………………12

Capitolul 2. Materiale și metode de lucru………………………………………………………………………….14

Capitolul 3. Anatomia frunzelor și fructelor speciilor de Citrus L. luate în considerație…………16

3.1. Anatomia frunzei și fructului speciei Citrus × paradisi Macfad.(grapefruit)…………16

3.2. Anatomia frunzei și fructului speciei Citrus reticulata Blanco (mandarin)………….19

3.3. Anatomia frunzei și fructului speciei Citrus × sinensis Osbeck (portocala

dulce)………………………………………………………………………………………………… 22

Capitolul 4. [anonimizat], spirituală și artistică a taxonilor studiați………25

Concluziile părții științifice…………………………………………………………………….30

Capitolul 5. Aplicații metodice ale cercetării în cadrul curriculumului de biologie………………..32

5.1 Organizarea și proiectarea demersului didactic……………………………….……..32

5.2. Etapele proiectării demersului didactic personalizat………………………………..34

5.3. Metode utilizate pentru optimizarea procesului de învățământ……………………………37

5.4. Diversificarea formelor de organizare a procesului de învățământ…………………41

5.5. [anonimizat]……………………………………………45

5.6. [anonimizat]………..53

Concluziile cercetării metodice………………………………………………………..123

Bibliografie…………………………………………………………………………..…125

Anexa 1…………………………………………………………………………………..131

Anexa 2………………………………………………………………………………….135

INTRODUCERE

Motto

,,Portocalele nu sunt singurele fructe.”

Jeanette Winterson, 1985

[anonimizat]-[anonimizat]. Ei au acordat o [anonimizat], alimentație, cât și în tratarea unor boli. Acest lucru s-a întâmplat și în cazul speciilor ce aparțin genului Citrus L.

Astfel, [anonimizat] L. începând cu secolul XIX. Cele mai multe vizează domeniul Citologiei vegetale (Bacchi, 1944; Chen, 1944; Gogoi și colab., 2005; Randhawa și Choudhury, 1960; Yarnell, 1940), Embriologiei vegetale (El-Tomi, 1954; Furusato, 1953, 1957; Gurgel și Sobrinho, 1951) și Geneticii (Koltunow și colab., 1996; Rao și colab., 1992; Reforgiato și colab., 2005).

[anonimizat], dar în special ale frunzei și fructului (hesperida) la acest grup de plante. Cele mai multe le datorăm lui Bain (1958); Brent și colaboratorii (1990); Davis (1932); Kahn (2013), Matas și colaboratorii (2010), Metcalfe și Chalk (1950).

În țara noastră sunt puține date referitoare la frunza și anatomia pericarpului fructelor genului Citrus L. care fac obiectul unor cursuri universitare sau tratate de Morfologie și anatomie vegetală (Buia și Péterfi, 1965; Tarnavschi, 1974; Toma, 2000).

Aceasta este și motivația pentru alegerea temei lucrării metodico-științifice, considerând că, prin acest studiu morfo-anatomic, aducem un plus de cunoaștere asupra morfo-anatomiei frunzei și mai ales a fructelor unor specii ale genului Citrus L.

Pentru analiza morfo-anatomică a frunzelor și fructului matur (hesperida) la acest grup de plante, am ales trei specii ale genului Citrus L.: Citrus × paradisi Macfad. (grapefruit), Citrus reticulata Blanco (mandarin) și Citrus × sinensis Osbeck (portocal dulce).

Toate speciile studiate fac parte din familia Rutaceae, care cuprinde cca. 1600 specii, unele cosmopolite, dar mai ales tropicale și subtropicale (Dianxiang și colab., 2008).

Îmi exprim înteaga mea recunoștință pentru competența științifică a doamnei Prof. univ. dr. Rodica Bercu, care mi-a fost de un real folos în elaborarea prezentei lucrări metodico-știinifice.

CAPITOLUL 1

CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIILOR DE CITRICE LUATE ÎN STUDIU

1.1. CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIEI

CITRUS × PARADISI MACFAD.

Grapefruit-ul – Citrus × paradisi Macfad. (sin. C. grandis (L.) Osbeck var. racemosa (Roem.) B. C. Stone), a primit numele știintific, Citrus paradisi, abia pe la jumătatea secolului XIX. Până atunci s-a crezut că este doar o altă varietate de pomelo – fructul din a cărui încrucișare accidentală cu portocala a și rezultat. El a început să fie cultivat pe scară largă la începutul secolului XX (Web 1).

Fig. 1.1. Citrus × paradisi Macfad.: planta cu frunze și fructe (a), floarea (b) și fructe (c, d) (a- Web 2; b- Web 3; c- Web 4; d- foto original).

Originar din Asia, grapefruit-ul galben ca și cel roșu, astăzi este cultivat în SUA, Brazilia și Israel. Este un arbore ce poate ajunge până la 10 metri înălțime. Ramurile sunt lipsite de spini (Fig. 1.1 a).

Frunzele au limbul mic și îngust. Nervura principală este ciliată. Pețiolul este aripat (Fig. 1.1, b).

Florile sunt albe, mari, cu caliciul glabru (Fig. 1.1, b).

Fructele sunt sferice, ușor comprimate, mai mici decât cele de pomelo. Epicarpul este subțire, de culoare galbenă sau roz. Endocarpul are culoare alb-gălbuie sau roșu, suculent și ușor parfumat (Fig. 1.1, c, d).

Semințele pot lipsi sau fructul poate conține puține semințe, cu mulți embrioni (Dianxiang și colab., 2008).

1.2. CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIEI

CITRUS RETICULATA BLANCO

Mandarinul – Citrus reticulata Blanco (sin. C. nobilis Andrews, Sinocitrus reticulata (Blanco) Tseng.), este originar din India, Pakistan, Vietnam, sud-estul Chinei și a fost adus de arabi în Occident. Este un arbust mereu verde, care atinge înălțimi de până la 5 m.

d

Fig. 1.2.1. Citrus reticulata Blanco: planta cu frunze și fructe (a), floarea (b) și fructe (c și d) (a-Web 5; b-Web 6; c-Web 7; d- foto original).

Are ramurile spinoase, coroana rotunjită și simetrică, cu frunzele verzi lanceolate, florile albe, grupate și foarte parfumate (Fig. 1.2.1 a, b).

Fructele – mandarinele – sunt mici, sferice, roșii-portocalii, sunt dulci și rezistente la frig (Fig. 1.2.1, c). Ele nu trebuie confundate cu „surorile” lor: clementinele, tangerinele și mapo.

• Clementinele (Citrus clementina) sunt lipsite de sâmburi, fiind printre cele mai dulci dintre citrice. Reprezintă o varietate creată în anii 1800 de către călugărul Clement Rodier, director al unui orfelinat din Misserghin (Algeria). A realizat astfel un hibrid între portocala dulce și mandarină, cu coaja foarte netedă și lucioasă. Numele de clementină i s-a dat în 1902. Deseori se mai numesc și tangerine fără sâmburi (Fig. 1.2.2, a) (Web 8).

• Tangerina (Citrus tangerina Tanaka) – este un fruct – de fapt o varietate a mandarinei -cu coaja portocalie și gust dulce-amărui. Este un hibrid între mandarine și portocale (Fig. 1.2.2, b) (Web 9).

• Mapo este un mic fruct citric de creație recentă, obținut prin încrucișarea dintre mandarinele mai amare și grapefruit. Are o coajă foarte subțire, de culoare verde (mai rar galben-portocalie) și gust mai amar (Fig. 1.2.2, c) (Web 10).

Fig. 1.2.2. Fructe înrudite cu manadarinele: clementine (a), tangerine (b) și mapo (c) (a- Web 8; b- Web 9; c- Web 10).

1.3. CARACTERELE MORFOLOGICE ALE SPECIEI

CITRUS × SINENSIS OSBECK

Portocalul dulce (Citrus × sinensis Osbeck) este sinonim cu Citrus aurantium var. sinensis, C. aurantium var. dulcis. Acestă specie își are originea în Extremul Orient (China și Japonia) și a fost adus în Europa de negustorii arabi.

Portocalul, ca gen al familiei Rutaceae, a fost considerat, în mod tradițional, ca specie Citrus sinensis din genul Citrus. Cercetări recente au demonstrat că majoritatea acestor pomi fructiferi sunt în realitate hibrizi produși din Citrus maxima Merr. (pomelo), Citrus reticulata Blanco (mandarina) și Citrus medica L. (Fig. 1.3.1, a-c), iar numele științific corect este Citrus × sinensis Osbeck. Vechiul nume, fără specificația de hibrid, este încă des utilizat (Web 11).

Fig. 1.3.1. Citrus × sinensis Osbeck: Arbore (a), floare (b) și fructe (c, d) de portocal dulce (a- Web 12; b- Web 13; c- foto original, d- foto original).

Citrus × sinensis Osbeck este un arbore de mărime mijlocie, dar în condiții optime poate ajunge chiar și la 13 metri înălțime. Are coroana compactă, mare, rotundă sau piramidală. Ramurile uneori au spini mari de până la 10 cm lungime (Fig. 1.3,1, a).

Frunze sunt ovale, de 7–10 cm lungime, cu margine dreaptă sau ușor crenată. Pețiolul glabru, nu este aripat (Fig. 1.3.1, b).

Florile apar izolat sau în buchet, sunt albe și parfumate (Fig. 1.3.1, b).

Fructele sunt rotunde, mari, ce pot avea coaja portocalie, roșu-portocaliu, galben-portocaliu, mai rar verde-gălbui (Fig. 1.3.1, c) și cu navel prezent sau absent (rudiment de fruct situat în zona abaxială a fructului) (Fig. 1.3.2, a, b).

Se cultivă ca arbore agricol și ornamental în multe țări din zona mediteraneană, dar și în Brazilia, Cuba, Pakistan, Costa Rica, Egipt, Iran, Turcia, China etc. precum și în Africa de Sud (Web 14).

Fig. 1.3.2. Citrus × sinensis fără navel (a), cu navel (b) (foto: Allen Timothy Chang) (Web 14).

Specia are multe varietăți, încadrate după Saunt (1992) în 4 mari grupe, fiecare cu mai multe subgrupe, cu mari diferențe în ceea ce privește calitatea și gustul fructului, acesta din urmă variind de la dulce la acru, după cum urmează: grupul Navel (buric) (din care face parte și specia luată în studiu), Albe (de culoare deschisă și mai acre), Sânge (culoarea roșu-închis și sunt cele mai dulci), Sucrenias (au un conținut extrem de mic de acid citric).

CAPITOLUL 2

MATERIALE ȘI METODE DE LUCRU

Pentru analiza morfologică și anatomică a frunzelor și fructelor speciilor de plante studiate am folosit material vegetal proaspăt, colectat de la serele S.C. „Iris Internațional” SRL (portocalul) și S.C „Brico Depôt” (grapefruitul și mandarinul).

S-au realizat secțiunile transversale atât prin limbul frunzei cât și prin epicarpul și mezocarpul fructului celor 3 specii de Citrus L. luate în studiu, utilizând tehnica manuală.

Secțiunile cele mai fine au fost colorate prin metoda dublei colorări (soluție carmin alaunat (carmin 1g, alaun de potasiu 1g în 100 ml apă distilată) și soluție verde de iod (verde de iod 1g, acid acetic glacial 3 ml în apă distilată) (Andrei și Predan, 2003).

În continuare s-au parcurs următoarele etape:

I. Secțiunile au fost trecute de două ori prin apă Javel (hipoclorit de sodiu) 15% și ținute 5-10 minute (până au devenit albe);

II. S-au spălat secțiunile cu apă acidulată (soluție 1% acid acetic glacial);

III. S-au spălat secțiunile cu apă distilată pentru a elimina excesul de clor;

IV. Secțiunile s-au colorat cu verde de iod (1-5 min). Dacă secțiunile erau prea colorate le spălam cu alcool etilic 70%. Apoi, se spălau secțiunile cu apă distilată până ce apa devenea curată.

V. Secțiunile au fost colorate cu carmin alaunat (10-20 min);

VI. Secțiunile au fost spălate cu apă distilată până când apa a devenit curată;

VII. Secțiunile se trec în serii de apă cu glicerină, astfel:

1. apă distilată două părți + glicerină o parte;

2. apă distilată o parte + glicerină o parte;

3. apă distilată o parte + glicerină două părți;

4. glicerină pură.

Secțiunile s-au lăsat 1-2 minute la fiecare operațiune. În cazul colorării cu această metodă, lignina s-a colorat în verde, iar celuloza în roșu-roz.

Observațiile histo-anatomice și microfotografiile s-au realizat la un microscop BIOROM-T, la care a fost atașată o cameră video TOPICA TP-6001A. Pentru procesarea microfotografiilor am folosit și prelucrarea computerizată.

CAPITOLUL 3

ANATOMIA FRUNZELOR ȘI FRUCTELOR SPECIILOR DE CITRUS L. LUATE ÎN CONSIDERAȚIE

3.1. ANATOMIA FRUNZEI ȘI FRUCTULUI SPECIEI

CITRUS × PARADISI MACFAD. (grapefruit)

3.1.1. ANATOMIA FRUNZEI SPECIEI CITRUS × PARADISI MACFAD.

Limbul frunzei. Epiderma superioară este unistratificată formată din celule izodiametrice, acoperite de o cuticulă groasă. Epiderma inferioară are celule ușor alungite tangențial, fiind mai mici decât cele ale epidermei superioare. Celulele celor două epiderme prezintă din loc în loc rare stomate, dar ceva mai numeroase la niveul epidermei inferioare. Mezofilul este diferențiat în două tipuri de țesuturi asimilatoare: palisadic (2 straturi de celule ușor rotunjite) și lacunar. Trei pătrimi din mezofil este ocupat de țesutul lacunar cu celule de diferite forme și mărimi. În mezofil sunt prezente și celule oxalifere (cele mai multe fiind cristale prismatice de oxalat de calciu) dispuse mai mult spre epiderma superioară. Sub epiderma superioară, în mezofil, se observă în țesutul palisadic și o parte din țesutul lacunar, buzunare secretoare, căptușite de celule secretoare alungite tangențial, cu ulei eteric (Fig. 3.1.1, a). Produsul de secreție se adună în aceste buzunare secretoare.

Fasciculul median vascular libero-lemnos este înconjurat de două inele discontinue de celule sclerenchimatice cu rol mecanic (Fig. 3.1.1, b).

Sub ambele epiderme, în dreptul nervurii mediane, se remarcă, straturi de colenchim angular, cu rol, de asemenea, în consolidarea limbului.

Fig. 3.1.1. Secțiune transversală prin limbul frunzei de Citrus × paradisi. Ansamblu cu mezofil (a, x 150). Limb cu nervură mediană (b, x 100): bs- buzunar secretor, co- colenchim angular, coc- cristal de oxalat de calciu, ei- epidermă inferioară, es- epidermă superioară, fvm- fascicul vascular median cu inele discontinue de sclerenchim.

3.1.2. ANATOMIA FRUCTULUI SPECIEI CITRUS × PARADISI MACFAD.

Epicarpul. Pe secțiune transversală, epicarpul prezintă la exterior epiderma, hipoderma și buzunarele secretoare.

Fig. 3.1.2. Secțiune prin epicarpul și mezocarpul fructului de Citrus × paradisi (x 100): bs- buzunar secretor, cs- celule secretoare, e- epidermă, h- hipodermă, mz- mezofil, s- stomată.

Epiderma este formată dintr-un strat de celule prozenchimatice aplatizate, acoperite de o cuticulă groasă. Următoarele straturi aparțin hipodermei pluristratificate (3-4 straturi de celule), cu pereții îngroșați, ușor colenchimizați (Fig. 3.1.2). Celulele hipodermei au cromoplaste ce conțin pigmenți carotenoidici care dau culoarea galbenă sau roz caracteristică fructului.

2. Mezocarpul, de culoare albă, este reprezentat prin multe straturi de celule mari parenchimatice, oval-alungite, cu spații intercelulare, în care pătrund buzunarele secretoare. Acestea au un contur rotunjit, pătrunzând adânc în hipodermă și sunt căptușite cu un strat de celule secretoare numeroase, alungite tangențial și cu pereții subțiri, celulozici (Fig. 3.1.2).

3. Endocarpul apare segmentat într-un număr variabil de carpele (12-14 carpele), fiecare alcătuită din celule secretoare fusiforme. Așa cum arătau și Cameron și colaboratorii, (1964) și Breat (1990) aceste celule conțin pigmenți caracteristici care dau culoarea galbenă sau roz-roșu a endocarpului.

3.2. ANATOMIA FRUNZEI ȘI FRUCTULUI SPECIEI

CITRUS RETICULATA BLANCO (mandarin)

3.2.1. ANATOMIA FRUNZEI SPECIEI CITRUS RETICULATA BLANCO

Limbul frunzei. Epiderma superioară este unistratificată, cu celule mari, acoperite de o cuticulă groasă. Aceste celule sunt mici în dreptul nervurii mediane, formând o ușoară proeminență.

Fig. 3.2.1. Secțiune transversală prin limbul frunzei de Citrus reticulata. Ansamblu cu mezofil (a, x 205). Limb cu nervură mediană (b, x 90): bs- buzunar secretor, ei- epidemă inferioară, es- epidermă superioară, mz- mezofil.

Mezofilul este heterogen cu două straturi de celule ce alcătuiesc țesutul palisadic și aproximativ 10-11 straturi ce aparțin țesutui lacunar. Se remarcă și prezența buzunarelor secretoare atât în mezofil cât și în zona nervurii mediane (Fig. 3.2.1, a, b).

Fasciculul median vascular libero-lemnos este înconjurat de două inele discontinue de celule sclerenchimatice cu rol mecanic. Colenchimul angular este prezent mai mult în partea inferioară a fasciculului median (Fig. 3.2.1, b).

Epiderma inferioară, este alcătuită la fel ca cea superioară, dar celulele sale sunt mai mici. Continuitatea epidermei este întreruptă de prezența stomatelor.

3.2.2. ANATOMIA FRUCTULUI SPECIEI CITRUS RETICULATA BLANCO

1. Epicarpul, pe secțiune transversală, este de culoare galbenă, fiind alcătuit din epidermă, hipodermă și buzunarele secretoare. Epiderma este formată dintr-un strat de celule parenchimatice, ușor aplatizate, acoperite de o cuticulă groasă, care la mandarină pătrunde și între pereții anticlinali epidermici, așa cum a observat și Matas și colaboratorii (2010) la fructul de C. clementina. Urmează hipoderma pluristratificată (5-8 straturi de celule), cu pereții îngroșați, ușor colenchimatizați. Celulele hipodermei au cromoplaste ce conțin pigmenți carotenoidici ce dau culoarea portocalie caracteristică fructului matur de C. reticulata Blanco (Fig. 3.2.2, a, b).

Fig. 3.2.2. Secțiune transversală prin fructul de Citrus reticulata: epicarp (a) și buzunar secretor (b) (a, b x 100).

2. Mezocarpul este de culoare albă, reprezentat prin multe straturi de celule mari parenchimatice, oval-alungite, cu spații aerifere mari – aerenchim. Printre celulele acestui parenchim apar idioblaste (Fig. 3.2.2). Tot la nivelul mezocarpului se pot observa buzunarele secretoare cu contur aproape circular, căptușite cu un strat de celule secretoare alungite tangențial și cu pereți subțiri celulozici.

3. Endocarpul apare segmentat în 8 până la 10 carpele, fiecare alcătuită din celule secretoare fusiforme.

3.3. ANATOMIA FRUNZEI ȘI FRUCTULUI SPECIEI

CITRUS × SINENSIS Osbeck (portocala dulce)

3.3.1. ANATOMIA FRUNZEI SPECIEI CITRUS × SINENSIS OSBECK

Limbul frunzei. Epiderma superioară este alcătuită dint-un strat de celule mari, ușor alungite radiar, acoperite de o cuticulă groasă. Aceste celule sunt mai mici în dreptul nervurii mediane, formând o ușoară proeminență (Fig. 3.3.1, b). Epiderma inferioară, este alcătuită la fel ca cea superioară, dar celulele sale sunt mai mici. Continuitatea epidermei este întreruptă de prezența stomatelor (Fig. 3.3.1., a, b).

Fig. 3.3.1. Secțiuni transversale prin frunza de Citrus × sinensis. Porțiune cu mezofil (a) (a, x 205); porțiune cu nervură mediană (b) (b, x 105): bs- buzunar secretor, ei- epidermă inferioară, es- epidermă superioară, mz- mezofil.

În dreptul nervurii mediane atât epiderma superioară cât și cea inferioară formează o boltă proeminentă, mai accentuată abaxial. Se remarcă în apropierea fasciculului vascular prezența buzunarelor secretoare. În porțiunea inferioară și superioară a fasciculului vascular median se remarcă straturi de celule de colenchim angular (Fig. 3.3.1, b).

3.3.2. ANATOMIA FRUCTULUI SPECIEI CITRUS × SINENSIS Osbeck

Epicarpul este de culoare verde. Secțiunea transversală prin epicarp prezintă, ca și la specia precedentă, aceeași succesiune de țesuturi: epidermă, hipodermă și o parte din buzunarele secretoare.

Epiderma este unistratificată cu celule aplatizate, acoperite de o cuticulă groasă. Următoarele straturi alcătuiesc hipoderma formată din celule cu pereții îngroșați, ușor colenchimatizați. Celulele hipodermei conțin pigmenți carotenoidici, ce dau culoarea orange caracteristică fructului (Fig. 3.3.2).

Buzunarele secretoare sunt mari, ovale. Ele se găsesc în vecinătatea epidermei și hipodermei, fiind căptușite cu un strat de celule secretoare alungite tangențial și cu pereți subțiri celulozici, ce conțin ulei eteric volatil. Buzunarele secretoare pătrund adânc și în mezocarp (Fig. 3.3.2.).

Fig. 3.3.2. Secțiune prin epicarpul fructului de Citrus × sinensis (x 100).

Mezocarpul de culoare albă, este reprezentat prin mai multe straturi de celule mari, parenchimatice, oval-alungite, cu spații intercelulare mari – aerenchim.

Buzunarele secretoare sunt mari, ovale. Ele sunt căptușite cu un strat de celule secretoare alungite tangențial și cu pereți subțiri celulozici, ce conțin ulei eteric volatil. Buzunarele secretoare pătrund adânc în mezocarp (Fig. 3.3.2).

Endocarpul apare segmentat în 10 până la 15 carpele, fiecare alcătuită din celule secretoare fusiforme.

CAPITOLUL 4

IMPORTANȚA TERAPEUTICĂ, ALIMENTARĂ, SPIRITUALĂ ȘI ARTISTICĂ A TAXONILOR STUDIAȚI

4.1. Grapefruit-ul (Citrus paradisi Macfad.)

În medicina tradițională a unor țări din Sudul Americii până în Europa și Asia, mai mult fructul și mai puțin frunzele de grapefruit, este utilizat sub formă de extracte, cu proprietăți puternic antivirale și antibacteriene. Erau folosite pentru curățarea pielii, părului și chiar a unor suprafețe din casă (Heggers și colab., 2002).

Fructul de grapefruit este foarte bogat în vitamine (A, B1, B2, B5, D, P, Ca, K, multă vit. C) dar și fier. Principiile active ale acestui fruct îl fac a avea proprietăți de întinerire (în special cel roșu). Datele obținute de doctorul Jacob Harich, în 1972, au dus la menționarea pentru prima dată a proprietăților medicinale ale grapefruit-ului. Astfel, fructul de grapefruit:

– un puternic antiseptic natural;

– cu proprietăți antivirale, antimicotice și antiprotozoare, putând elimina chiar și Escherichia coli;

– ajută la vindecarea rănilor și cicatricelor;

– ajută la scăderea colesterolului, datorită prezenței unui anumit flavonoid (numit naringin);

– este un excelent remediu pentru infecțiile fungice ale unghiilor;

– se poate folosi cu eficiență în tratamentul sinuzitelor, infecțiilor vaginale și ale pielii;

– se poate utiliza cu succes pentru prevenirea apariției Candidei și a altor infecții fungice;

– inhibă dezvoltarea organismelor intestinale dăunătoare, inclusiv Giardia fără a distruge însă echilibrul florei intestinale;

– are posibile proprietăți antibiotice;

– întărește sistemului imunitar (Web 15).

Semințele acestui fruct, mai precis extractul lor, au numeroase substanțe (antioxidanți, biflavonoide), dar și vitamina C, acid citric, steroli, tocoferoli și ioni minerali (urme). Studii de specialitate arată că extractul de semințe de grapefruit are o putere foarte mare de distrugere pentru circa 800 bacterii și tulpini virale, 100 de tulpini de ciuperci și paraziți uni- sau puricelulari. Se pare că extractul de semințe poate să distrugă celulele canceroase din cap și gât, blocând căile de dezvoltare a acestora (Heggers și colab., 2002).

4.2. Mandarina (Citrus reticulata Blanco)

Comparativ cu portocalele, mandarinele au epicarul mai subțire și se decojesc foarte ușor. Ele au endocarpul mult mai dulce și un gust plăcut. Coaja fructului conține uleiuri esențiale, pectină, caroten, acizi organici, flavonoide și vitamina C.

Trebuie menționat faptul că proprietățile fructelor și mai puțin a frunzelor de mandarin, sunt oarecum asemănătoare cu cele ale portocalului, dispunând de o cantitate redusă de minerale și un conținut mult mai mic de acid citric.

Mandarina conține: brom (de aceea este un bun sedativ al sistemului nervos), proteine, lipide, fibre, acid folic și un conținut destul de mare de vitamine (A, B, C, PP) și minerale (Ca, P etc.) (Web 16).

Din acest considerent sunt recomandate persoanelor care suferă de anemie și astenie, prevenind și răceala. Coaja fructului conține un ulei esențial care calmează, întârzie procesul de îmbătrânire și ajută în stările de anxietate sau insomnie.

Unii specialiști susțin că mandarina are proprietăți anticancerigene. Astfel, ei recomandă un pahar de suc de mandarine zilnic, care protejează inima și reduce riscul apariției cancerului la ficat. Totodată dacă mandarinele sunt consumate zilinic pot purifica organismul, scad colesterolul și determină o bună funcționare a metabolismului.

Uleiurile esențiale din fructe de grapefruit și mandarină menționate mai sus în combinație și cu lămâie se folosesc și în aromaterapie sub formă de: inhalații, masaj, băi calde (10-15 minute), comprese fierbinți (pentru a trata multe probleme ale pielii) și candela (lampa) odorantă pentru a aromatiza camera, generând o stare de spirit pozitivă, tonică, de relaxare sau pur și simplu pentru a crea o atmosferă specială (Fig. 4.1.1, a, b) (Web 17; Web 18).

Fig. 4.1.1. Uleiuri esențiale pure extrase prin presare la rece a cojilor de mandarină (a) și grapefruit (a- Web 17, b- Web 18).

4.3. Portocalul dulce (Citrus × sinensis Osbeck)

Portocala dulce, ca unul dintre cele mai răspândite fructe, conține principii active care îl fac un fruct foarte hrănitor și sănătos.

Fructul de portocal dulce conține o gamă largă de de proprietăți medicamentoase (diuretice, stomahice, depurative, hepatoprotectoare). Această gama largă de componente chimice permite multe utilizări ale acestui fruct în medicină (Web 19).

Fig. 4.1.2. Uleiuri esențiale pure extrase prin presare la rece a cojilor de portocală (Web 19).

Portocalele, în general, conțin vitaminele A și C, fier, calciu și potasiu, având un rol important în dezvoltarea sistemului imunitar al organismului, iar prin antioxidanții componenți reduc efectele îmbătrânirii. Mineralele conținute contribuie la scăderea tensiunii arteriale, reduc riscul de infarct și de accident vascular, ajută la menținerea ritmului cardiac regulat și oferă energie organismului (Web 20).

Fructele de portocal dulce, prin conținutul mare de vitamine și săruri minerale, asigură efecte antiscorbutice imediate, vitaminizante și remineralizante, cresc rezistența organismului la boli infecțioase și au rol tonic asupra musculaturii și a sistemului nervos central.

Fructele portocalului dulce au o mare eficacitate în tratarea avitaminozelor, afecțiunilor digestive, dar și în combaterea setei. De asemenea, aceste fructe, au efecte în prevenirea hemoragiilor interne, a aterosclerozei și a trombozelor, fiind un bun protector vascular în fragilitatea capilară și în reducerea vâscozității sângelui. În plus, sunt un veritabil adjuvant în combaterea obezității și a celulitei (Fig. 4.1.2).

4.4. Semnificația spirituală, culturală și artistică a speciilor studiate

a. Mandarinele provin din China, țara în care sunt considerate simbol al norocului, având rol sacru în celebrarea Anului Nou chinezesc.

b. Portocala era considerată de chinezi un fruct purtător de noroc, numele ei semnificând în același timp prosperitate, noroc și bune auspicii.

În Europa, florile de portocal așezate în părul miresei, simbolizau fecioria acesteia, în timp ce plasate în buchetul ei, aduceau noroc. Se credea în trecut că florile de portocal, împrăștiate pe patul nupțial, vor alunga teama miresei în fața primei nopți de dragoste. În același timp, florile albe de portocal mai simbolizau și puritatea, iar fructele fertilitatea, capacitatea viitoarei soții de a naște mulți copii (Web 21).

c. Din păcate grapefruit-ul este un simbol al amărăciunii și a unor potențiale probleme mentale (Web 22).

● În literatură putem cita câteva romane de mare succes, unele ecranizate, unde apare ca temă portocala. Astfel, portocala apare în titlul celebrului roman ,,Portocala mecanică” (“A Clockwork Orange”) al scriitorului englez John Burgess Wilson (pseudonim literar Athony Burgess), apărut în 1962 și ecranizat 9 ani mai târziu (1971), film în regia lui Stanley Kubrick. Filmul a primit 4 nominalizări Oscar, 3 nominalizări Globul de Aur, 5 nominalizări Academia Engleză de Artă Cinematografică și Televiziune – British Academy of Film and Television Arts (BAFTA).

Portocala mecanică este și numele dat echipei naționale de fotbal a Olandei.

Tot ea apare obsedant în romanul de mare succes al scriitoarei britanice Jeanette Winterson ,,Portocalele nu sunt singurele fructe” (“Oranges Are Not the Only Fruits”) care a fost publicat în anul 1985. Acest roman a fost ulterior ecranizat, cu același titlu, de către BBC în 1990, în regia lui Beeban Kidron.

Nu în ultimul rând, se poate cita și bestseller-ul scriitorului norvegian Jostein Gaarder apărut în 2003, ,,Fata cu portocale” (“Girl with oranges”). Intriga acestui roman este determinată de o pungă cu portocale.

● În arta plastică, portocalele și mandarinele au reprezentat sursa de inspirație pentru mulți pictori celebri precum: Edouard Manet, Henri Matisse, Claude Monet, Pablo Picasso, Claude-Émile Schuffenecker, Pierre-Auguste Renoir, Eloise Harriet Stannard, Vincent van Gogh, Ion Andreescu, Ștefan Luchian, Theodor Pallady ș.a. (Caruțiu-Țurcanu și Bercu, 2012) (ANEXA 1).

CONCLUZIILE PĂRȚII ȘTIINȚIFICE

I. Observații anatomice aspra limbului frunzelor speciilor luate în studiu

În urma observațiilor histoanatomice, efectuate asupra limbului celor 3 specii studiate, Citrus × paradisi Macfad. (grapefruit), Citrus reticulata Blanco (mandarin) și Citrus × sinensis Osbeck (portocal), se remarcă faptul că acestea, pe secțiune transversală, prezintă succesiunea obișnuită de țesuturi, iar mezofilul este de tip heterogen la toate speciile.

Diferențe apar în ceea ce privește numărul de straturi ale țesutului palisadic și lacunar, gradul de dezvoltare al fasciculului vascular al nervurii mediane și a colenchimului angular, precum și a prezenței celulelor oxalifere. Buzunarele secretoare diferă ca număr, mărimea lumenului și distribuție în mezofil. Toate frunzele celor trei specii prezintă, printre celulele epidermei inferioare, stomate.

II. Observațiile anatomice asupra fructelor taxonilor studiați au caractere anatomice constante:

– Epicarpul tuturor fructelor citricelor analizate, conțin flavoproteine ce conțin pigmenții care dau culoarea distinctivă a fiecărui fruct: galbenă sau roz-galbenă la Citrus × paradisi, portocalie la Citrus reticulata și Citrus × sinensis. Epiderma epicarpului este formată din celule aplatizate, acoperită de o cuticulă groasă a cărei grosime variază în funcție de specie. Diferite sunt și numărul de straturi de colenchim ale hipodermei la speciile Citrus × paradisi și C. × sinensis, în timp ce la Citrus reticulata numărul acestora este mai redus. De cele mai multe ori, se constată prezența stomatelor, deseori degenerate.

Se remarcă prezența buzunarelor secretoare care diferă ca mărime în funcție de specie. Astfel, cele mai mari dimensiuni le au buzunarele secretoare ale fructului de Citrus reticulata, urmată de cele ale fructului de Citrus × sinensis și cele mai mici sunt ale fructului de Citrus × paradisi.

– Mezocarpul are celulele parenchimatice mari cu spații aerifere, iar buzunarele secretoare prezente în epicarp, se extind și în mezocarp;

– Endocarpul. La endocarp diferă numărul de carpele. Astfel, Citrus × paradisi este segmentat într-un număr variabil de carpele (12-14 carpele), fiecare alcătuite din celule secretoare fusiforme, cu ulei eteric, vizibile și cu ochiul liber. Urmează Citrus × sinensis la care segmentarea este de 10 până la 15 carpele și Citrus reticulata, segmentată în 8 până la 10 carpele.

III. Fructele tuturor speciilor luate în considerație au importanță alimentară, ornamentală și terapeutică. Unele fructe citrice sunt utilizate și în industria cosmetică, farmaceutică, puține dintre acestea fiind utilizate în gospodărie.

IV. Portocala și mandarina, cu varietățile lor, au semnificație culturală, artistică și spirituală (în unele țări asiatice – China și Japonia). Grapefruit-ul este simbolul amărăciunii și al unor probleme mentale.

CAPITOLUL 5

APLICAȚII METODICE ALE CERCETĂRII ÎN CADRUL CURRICULUMULUI DE BIOLOGIE

5.1. ORGANIZAREA ȘI PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

Activitatea de predare-învățare-evaluare, deși este formată din trei elemente, este privită în unitatea ei didactică, deoarece ele se întrepătrund în cadrul activității comune a profesorilor și elevilor, iar rezultatele finale sunt, de fapt, o rezultantă a celor trei activități (Jinga și Istrate, 1998).

În ansamblul componentelor procesului de învățământ conținutul învățământului ocupă o poziție centrală, deoarece formarea (modificările care se produc la nivelul personalității elevului) se bazează pe informare, pe calitatea informațiilor și pe modalitățile participative de achiziționare a acestora de către elevi. Obiectivele pedagogice nu se pot determina în mod abstract, ci numai în raport cu conținuturile informaționale ce sunt vehiculate în activitatea de instruire și învățare. Toate celelalte componente ale procesului de învățământ (metode, mijloace, strategii etc.) se stabilesc în funcție de particularitățile conținuturilor. Proiectarea întregului demers didactic, a situațiilor de instruire se realizează în funcție de conținuturile învățării școlare, pentru a reliefa valențele formative.

Proiectarea didactică este etapa premergătoare a actului didactic care nu trebuie să lipsească din preocupările cadrelor didactice, pentru că o lecție este mereu rezultatul unei proiectări corespunzătoare (Lazăr și Nicolae, 2007).

Întotdeauna, orice activitate înainte de a fi efectuată în plan real trebuie să fie concepută, programată și realizată în plan ideal (mental). Pregătirea riguroasă a lecțiilor reduce risipa de resurse energetice ale profesorului și permite abordarea acestora ca un tot unitar, asigurând în același timp înfăptuirea finalităților educației.

Proiectarea demersului didactic vizează crearea cadrului instituțional și realizarea în interiorul său a unui sistem de activități care să permită materializarea idealului prin activizarea potențialităților fiecărui individ și conturarea unei personalități în stare să răspundă cerințelor sociale (Nicola, 2003).

Astfel, se pot deosebi două variante ale proiectării didactice, în funcție de perioada de timp luată ca reper:

a. proiectarea globală – operează cu obiective, conținuturi și criterii de evaluare mai largi, ce au în vedere activitățile din instituțiile școlare și se desfășoară pe perioada unui ciclu sau an de studii;

b. proiectarea eșalonată – presupune proiectarea unei discipline pe un an sau semestru școlar (Cucoș, 1998).

În scopul organizării și desfășurării procesului de învățământ, proiectarea trebuie să îndeplinească următoarele funcții (Web 23).

– funcția de anticipare – în sensul că aceasta trebuie să asigure o anticipare a schimbărilor

la care se va ajunge;

– funcția de orientare – asigurând direcționarea procesului de învățământ în sensul idealului educațional care să facă față schimbărilor;

– funcția de organizare – se concentrează asupra elaborării organizate de documente școlare care să asigure funcționarea optimă, în condiții legale, a sistemului de învățământ;

– funcția de dirijare – este asigurată prin implicarea directă a Ministerului Educației și a instituțiilor subordonate acestuia;

– funcția de reglare – autoreglare – este asigurată de feed-back-ul primit de la manageri;

– funcția de decizie – presupune mai multe etape de la identificarea problemei de rezolvat până la soluționarea ei;

– funcția de inovare – implică cadrele didactice care asigură inovația curriculară pe baza curriculum-ului la nivelul școlii.

Procesul de proiectare poate fi realizat luând în considerare toate părțile procesului de predare-învățare și adaptându-le la particularitățile și nevoile educaționale ale elevilor.

O proiectare didactică care să surprindă detalierea și precizia exactă, care să asigure un control total asupra tuturor variabilelor și aspectelor activității instructiv-educative, nu există și nici nu ar fi în avantajul evoluției și inovației, diminuând astfel, flexibilitatea și empatia cadrului didactic.

5.2. ETAPELE PROIECTĂRII DEMERSULUI DIDACTIC PERSONALIZAT

Proiectarea didactică este o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce dorește profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul unei lecții, sistem de lecții, temă, capitol sau pe parcursul întregului an școlar, pentru realizarea obiectivelor programei (Jinga și Istrate, 1998).

Ioana Jinga și Elena Istrate (1998) menționează că ,,această activitate se desfășoară etapizat după cum urmează:

Precizarea obiectivelor, în cadrul căreia profesorul realizează următorele operații:

stabilește ce trebuie să știe și/sau să facă elevii la sfârșitul activității didactice;

compară ceea ce-și propune să realizeze cu programa școlară, precizând performanțele minime așteptate;

apreciază dacă obiectivele sunt realizabile în timpul disponibil.

Analiza resurselor, care constă în:

selecționarea conținutului activității (cunoștințe, priceperi, deprinderi, abilități, capacități, atitudini etc.);

analiza caracteristicilor elevilor, cu accent pe nivelul lor de pregătire, capacitatea de învățare și motivația învățării;

analiza condițiilor materiale.

Elaborarea strategiilor didactice. În această etapă a proiectării didactice, profesorul se preocupă de:

alegerea metodelor și procedeelor de învățământ;

selectarea materialelor didactice necesare;

alegerea mijloacelor tehnice de învățământ (atunci când materialele didactice presupun utilizarea lor);

stabilirea combinației celei mai potrivite a metodelor și mijloacelor și imaginarea unor situații de învățare adecvate, care să asigure atingerea obiectivelor propuse la un nivel de performanță cât mai înalt, cu majoritatea elevilor.

Evaluarea:

stabilirea formelor, metodelor și a instrumentelor prin care profesorul va putea constata dacă ceea ce și-a propus s-a realizat și în ce măsură anume.

În finalul acestui demers, profesorul întocmește (elaborează) proiectul activității didactice.

Pentru ca această proiectare să poată fi personalizată de către cadrul didactic, necesită:

• Lecturarea personalizată a programelor școlare;

• Planificarea unităților de învățare;

• Proiectarea unităților de învățare.

Lecturarea personalizată a programelor școlare – permite profesorului să ia decizii asupra modalităților pe care le consideră eficiente în creșterea calității actului didactic. El poate opta pentru a folosi activitățile de învățare recomandate în programă sau poate propune altele noi, în funcție de condițiile concrete pe care le impune efectivul de elevi.

Planificarea calendaristică reprezintă documentul administrativ care asociază elemente ale programei cu alocarea de timp considerată optimă de către profesor pe parcursul unui an școlar, în concordanță cu situația concretă de la clasă. Ea presupune o lecturare atentă și permanentă a programei școlare în scopul de a analiza obiectivele și a inventaria tipurile de activități și resursele necesare (Lazăr și colab., 2005).

Autorii noului Curriculum Național recomandă ca în realizarea planificărilor calendaristice profesorii să parcurgă următoarele etape:

a. asocierea competențelor cu conținuturile;

b. selectarea unităților de învățare;

c. efectuarea unităților de învățare;

d. alocarea timpului necesar fiecărei unități de învățare în concordanță cu competențele specifice și conținuturile vizate.

Planificările pot fi întocmite pornind de la următoarea rubricație, sugerată de Consiliul Național Pentru Curriculum (C.N.C), 2001.

Școala………………… Profesor………………

Disciplina………………. Clasa/ Nr. ore pe săpt./Anul

Planificare calendaristică orientativă

Proiectarea secvențială presupune realizarea de către profesor a unor „operații de construcție și de organizare anticipativă a obiectivelor, conținutului, strategiilor de dirijare a învățării, a evaluării și, mai ales, a relațiilor dintre acestea, în condițiile unui mod specific de desfășurare a procesului de învățământ” (Ausubel și Robinson, 1981).

Proiectarea unităților de învățare apare ca o etapă fundamentală a organizării demersului didactic. Ea este unitară din punct de vedere tematic, desfășurându-se într-un mod sistematic și continuu pe o perioadă de timp (4-9 ore de curs) și se finalizează cu evaluarea.

Realizarea unei unități de învățare presupune o succesiune de etape, înlănțuite logic, ce contribuie la detalierea conținuturilor, în vederea atingerii obiectivelor de referință.

Consiliul Național Pentru Curriculum (C.N.C.) recomandă ca întocmirea proiectului unității de învățare să se facă pornind de la următoarea rubricație:

Școala……………………………….. Clasa…………………

Disciplina………………………… Săptamâna/Anul…….

Unitatea de învățare…..………….

Proiectul unității de învățare

Proiectarea didactică nu face altceva decât să invite la rigoare în pregătire și să asigure trecerea de la un proiect la realizare fără ezitări, fără improvizații și fără eșec (Jinga și Istrate, 1998).

5.3. METODE UTILIZATE PENTRU OPTIMIZAREA

PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metoda este definită ca modalitate de acțiune cu ajutorul căreia elevii, independent sau sub coordonarea profesorului, dobândesc cunoștințele, își formează priceperile, deprinderile, atitudinile și concepția despre lume și viață. Ea poate fi considerată ca plan de acțiune, o succesiune de operații utilizate în vederea atingerii unui scop. În practică, metoda reflectă demersul acțiunii didactice. Cuvântul metodă derivă din două cuvinte grecești (,,odos’’– cale, ,,metha’’– spre, către) și are înțelesul de „drum (către)…”, „cale (spre)…”. În didactică, metoda se referă la calea de urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaționale (Cucoș, 1998).

Metoda este un instrument didactic cu ajutorul căreia, profesorul își organizează și își coordonează activitățile, care permite cunoșterea elevilor, asigurarea transmiterii și însușirii de noi cunoștințe și forme comportamentale, promovând învățarea.

Prin funcțiile pe care le îndeplinesc, metodele de învățământ se afirmă ca unul din elementele esențiale de realizare și optimizare a activității instructiv-educative. Ele contribuie la sporirea eficienței formative a conținuturilor învățământului prin antrenarea elevilor la o participare activă în procesul instruirii. La biologie, pentru realizarea obiectivelor curriculare, este necesar ca profesorul să utilizeze un ansamblu de metode care sa-i pună pe elevi într-o situație de învățare dirijată în scopul descoperirii adevărurilor științifice din realitatea înconjurătoare și raportarea acestora la necesitățile practice ale vieții și activității omului (Lazăr și Căprărin, 2008).

Virgil Frunză (2004), consideră că principalele funcții ale metodelor de învățământ sunt următoarele:

Funcția cognitivă – metoda permite dobândirea de noi cunoștințe și informații, lărgind sfera de cunoaștere a elevilor, asigurând astfel realizarea unor procese de natură cognitivă;

Funcția formativ–educativă – permite formarea unor priceperi, deprinderi, capacități, de structuri operatorii, de atitudini, convingeri, sentimente care participă la dezvoltarea ulterioară a personalității elevilor;

Funcția instrumentală – metodele reprezintă uneltele de lucru necesare cadrelor didactice pentru a atinge obiectivele educaționale vizate;

Funcția normativă, de optimizare a acțiunii – metoda indică pașii, regulile care trebuie respectate, ierarhizarea operațiilor pentru un demers didactic.

Funcția motivațională – dacă metodele de învățămant sunt selectate optim, pot spori gradul de atractivitate a conținuturilor și implicit motivația elevilor pentru o activitate de învățare.

Sintetizând mai multe definiții avansate de diferiți pedagogi, profesorul universitar dr. George Văideanu, arată că metodele de învățământ reprezintă calea sau modalitatea de lucru:

selecționată de cadrul didactic și pusă în aplicare în lecții și activități extrașcolare cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;

care presupune în toate cazurile cooperarea dintre profesori și elevi și participarea acestora la căutarea soluțiilor, la distingerea adevărului de eroare etc.;

care se folosește sub forma unor variante și/sau procedee selecționate, combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele elevilor în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor, a trăirii valorilor, a stimulării spiritului creativ etc.;

care-i permite profesorului să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învătământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare.

În alegerea și adecvarea unei metode, profesorul trebuie să țină seama de factori obiectivi (ce țin de natura finalității, de logica internă a științei, de legitățile fenomenului învățării etc.) și de factori subiectivi (determinați de contextul uman și social al aplicării ei, de personalitatea profesorului, de psihologia elevului, de psihologia colectivului clasei etc.) (Jinga și Istrate, 1998).

Modul de utilizare a metodele didactice, crește eficiența activităților de învățare și atrage elevii spre o anumită disciplină de învățământ sau dimpotrivă, poate să îi îndepărteze. Biologia ca disciplină, dar și opționalele care se desprind din această materie de studiu, permit o abordare a conținuturilor prin diverse metode care să fie pe placul elevilor, să îi motiveze și să le dezvolte abilități noi, necesare în viață.

Metodele de instruire pot fi clasificate după mai multe criterii. Iată câteva dintre ele, din perspectiva lui Constantin Cucoș (1998) și a colaboratorilor săi.

1. După scopul didactic urmărit:

– metode de predare – însușire;

– metode de evaluare.

2. După mijlocul de vehiculare a conținuturilor de la sursă către elev:

– metode intuitive (dacă mijlocul respectiv este imaginea obiectului sau obiectul însuși): demonstrația, observarea, modelarea;

– metode verbale (dacă mijlocul în cauză va fi cuvântul rostit sau scris): expunerea conversația.

3. După gradul de participare al elevului în acțiunea propriei instruiri:

– metode expozitive (mânuite în chip relevant de către educator): expunerea;

– metode active (cu participarea elevului într-o masură mai mică sau mai mare).

Într-o lucrare remarcabilă, intitulată „Metode de învățământ”, Ioan Cerghit (1997), realizează o clasificare amplă și riguroasă a acestora pornind de la următoarle criterii:

experiența de cunoaștere a omenirii;

experiența individuală de cunoaștere dobândită prin contactul perceptiv cu realitatea;

experiența dobândită prin acțiunea practică a subiectului cu obiectele.

Sistemul metodelor de instruire

În ultimele decenii, distincția cea mai frecventă s-a făcut între metodele clasice (tradiționale) și cele moderne (activ-participative):

1. Tradiționale: expunerea, conversația, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;

2. Moderne: algoritmizarea, problematizarea, știu/vreau să știu/am învățat, jurnalul cu dublă intrare, cubul, instruirea programată, modelarea, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.

Ioan Cerghit (1997), face chiar o paralelă între acestea:

Tabel nr. 5.3.1. Compație între metodele de instruire.

Din această paralelă nu trebuie să se concluzioneze faptul că, metodele clasice au numai dezavantaje, iar cele moderne au numai avantaje. Este clar faptul că unele conținuturi nu pot fi însușite de către elevi prin studiu individual sau prin efort propriu, ci necesită implicarea directă a cadrului didactic, mai ales atunci când acele cunoștințe care urmează a fi asimilate sunt total diferite de cele studiate anterior și nu asigură o continuitate a experiențelor anterioare.

De asemenea, raportul între volumul de cunoștințe și timpul utilizat este în favoarea metodelor tradiționale. Acestea nu necesită dotări costisitoare care ar putea fi inaccesibile unor cadre didactice.

Rolul metodelor folosite în predarea-învățarea biologiei este acela de a promova interacțiunea dintre elevi, ducând la o învățare activă și cu rezultate evidente (Lazăr și Căprărin, 2008).

5.4. DIVERSIFICAREA FORMELOR DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Procesul de învățământ, ca activitate întreprinsă deliberat în vederea realizării unor scopuri, presupune cu necesitate o organizare. Cel mai răspândit mod de organizare a procesului de învățământ, care și-a dovedit eficiența în realizarea obiectivelor instructiv-educative ale școlii este organizarea pe clase și lecții. Apărută încă din secolul a XVI-lea, și fundamentată teoretic un secol mai târziu de către pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a continuat să se dezvolte și să se perfecționeze prin introducerea diverselor metode și mijloace competitive, atractive și eficiente (Jinga și Istrate, 2001).

Dacă ne referim la procesul de învățământ putem să îi conferim ca trăsătură esențială, caracterul organizat care asigură o îmbinare a componentelor sale în conformitate cu anumite legități și principii ce duc la realizarea obiectivelor pedagogice. Cadrul de desfășurare a procesului de învățământ și în același timp de realizare a legăturilor posibile între componentele sale este asigurat de către forma de organizare.

Ioan Nicola (2003), consideră că „funcția fundamentală a acestui cadru organizatoric este de a imprima un sens unic activității profesorului și elevilor, oferindu-le acestora din urmă posibilitatea de a-și exprima întreaga personalitate prin solicitări multiple și diversificate”.

Constantin Cucoș (2006) face referire la câteva caracteristici ale acestei modalități de organizare și desfășurare a activității didactice:

gruparea elevilor în funcție de vârstă și de gradul de pregătire, pe clase;

conținuturile învățământului sunt organizate pe discipline distincte, cu programe

proprii, eșalonate pe ani de studiu conform unui plan de învățământ;

instruirea, la rândul ei, este organizată pe ani școlari cu o structură bine precizată;

elevii trec dintr-un an de studiu în altul superior, pe criteriul promovării pe baza

rezultatelor școlare, asigurându-se astfel normarea succesivității studiilor;

toți elevii clasei respective participă la activități desfășurate sub formă de lecții, după

un anumit orar.

Procesul de învățământ este organizat astfel încât să urmărească îmbinarea optimă, conform obiectivelor urmărite, a trei principale forme de activitate:

– activitatea frontală, cu întreaga clasă;

– activitatea pe grupe;

– activitatea individuală (Cucoș, 2006).

1. Activitatea frontală predomină în lecția tradițională însă treptat, treptat prezența ei se reduce în învățământul modern. În acest context, rolul profesorului trece de la transmitățor al informațiilor și cunoștințelor la cel de organizator și coordonator al activității de învățare în care antrenează elevii. Astfel este evidentă implicarea directă a cadrului didactic care lucrează în același timp cu tot colectivul clasei, angajând toți elevii în activitate, raportându-se la un nivel mediu, acesibil tuturor.

Avantajul constă în faptul că, din punct de vedere intelectual, se realizează o omogenitate a colectivului, iar conținutul și metodele vor fi adecvate particularităților tuturor elevilor din clasa respectivă.

Dezavantaje majore:

– dificultate în a cunoaște elevii;

– reducerea dezvoltării aptitudinilor individuale și de motivație;

– dificultăți de realizare a relațiilor de colaborare între elevii cu performanțe diferite;

– apariția tendințelor de dezvoltare unilateral intelectuală.

2. Activitatea pe grupe duce la soluții optime și eficiente în comparație cu orice formă de realizare a unei sarcini de lucru în mod individual, fapt demonstrat prin cercetările psihopedagogice realizate de-a lungul timpului.

În acest caz profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni, microcolectivități (grupe) alcătuite din elevii clasei, care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite de obicei din 3-8 elevi și pot fi omogene (alcătuite după criterii bine stabilite înainte) sau eterogene (constituite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor și care au un coordonator).

Avantaje majore:

– activizează în mai mare măsură;

– stimulează cauza învățării;

– transformă elevul în motiv al educației;

– valorifică aptitudinile și capacitățile individuale;

– formează spiritul de cooperare și deschidere spre interacțiune.

Dezavantaje:

– defavorizează elevii care nu se regăsesc în grupa de lucru, sau pe cei mai timizi, fără spirit de inițiativă;

– solicită atenție distributivă din partea profesorului care trebuie să coordoneze în același timp activitatea tuturor grupelor;

– necesită o anumită distribuție a mobilierului și o diversitate a mijloacelor didactice.

3. Activitatea individuală

Presupune angajarea elevilor în realizarea unor sarcini de învățare pe măsura particularităților psihoindividuale, adecvate din acest punct de vedere. Presupune o bună cunoaștere a colectivului de către cadrul didactic și de asemenea o bună empatie din partea lui. Prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării și dezvoltării nivelului de învățare individual, asigură dezvoltarea capacității elevului de a gândi și a acționa independent, profesorul având posibilitatea tratării diferențiate a elevilor (Lazăr și Nicolae, 2007).

Fig. 5.4.1 (a, b, c) Forma de organizare a procesului instructiv-educativ (original).

a b

c

Există și alte criterii de clasificare a formelor de organizare a activității didactice:

După ponderea categoriei de metode didactice:

– activități care au la bază metode de comunicare: lecții, prelegeri, dezbateri, consultații;

– activități care au la bază metode de cercetare: activități în cabinetele școlare, studiu în bibliotecă, vizite didactice, excursii didactice;

– activități care au la bază metode experimentale: activități în laboratoarele școlare, efectuarea de lucrări practic-aplicative, elaborări de proiecte;

– activități care au la bază metode aplicative: activități în ateliere școlare, activități în sala de sport.

După locul de desfășurare:

– activități organizate în mediul școlar: lecții (permanente sau facultative), activități desfasurate în cabinete, ateliere si laboratoare școlare, activități independente, studiu individual, meditații sau consultații, cercuri școlare pe discipline de studiu, învățarea independentă în școală, observații în natură, efectuarea temelor, întâlniri cu oameni din domeniul științei, tehnicii, culturii, artei, jocuri și concursuri pe diferite teme, cenacluri, serbări școlare;

– activități organizate în mediul extrașcolar/activități conexe: teatre, case de cultură, cluburi, organizații sportive, tabere, activități în cercuri tehnice, activități de club, manifestări științifice în bilbioteci, case de cultură, tabere, emisiuni Radio și TV vizionări de expoziții, spectacole, filme, vizite, excursii, drumeții.

După mediul în care se desfășoară, activitățile extrașcolare pot fi:

– parașcolare (practica în unități economice, practica în unități de profil, stagiu de practică în vederea calificării, vizionări de expoziții, vizite în unități economice și științifice, reciclări, perfecționări);

– perișcolare (activități de autoinstruire și autoeducație, de folosire optimă a timpului liber) (Lazăr și Nicolae, 2007).

5.5. EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV–EDUCATIV

În cadrul procesului de învățământ, activitățile de predare, învățare și evaluare constituie elemente importante care se află într-o strânsă legătură și care asigură atingerea idealului educațional. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o adevărată reacție în lanț, care impune revenirile și revizuirile necesare. De aceea, predarea-învățarea-evaluarea trebuie proiectate în același timp (Grămăticescu, 2001).

Strategiile de evaluare trebuie să ofere elevilor variate posibilități de a demonstra ceea ce știu ca ansamblu de cunoștințe, dar mai ales ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități) (Lazăr și Nicolae, 2007).

Adrian Stoica (2001) consideră că „evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția și/sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare folosită în diverse moduri, prespecificate momentului stabilirii scopului procesului de evaluare”.

Astfel, evaluarea reprezintă:

– mijloc de formare a elevilor în contextul actual al societății moderne aflată în plină evoluție;

– modalitate esențială de control al impactului investițiilor financiare și de altă natură pe care societatea le face în sistemul educațional;

– mecanism de autocontrol ce asigură accesibilitate în cunoașterea transparentă a stării sistemului și face posibil efectul de feed–back;

– sistemul educațional creditat cu rolul principal de punere în practică a relațiilor complexe între toți factorii implicați în procesul instructiv–educativ: manageri – educatori – elevi – părinți.

Sistemul de evaluare din învățământ vizează:

– evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale ce asigură rezolvarea

acestora;

– evaluarea activităților de predare–învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de

învățământ;

– evaluarea nivelului psiho-pedagogic al elevilor;

– evaluarea profesională;

– evaluarea sistemului de învățământ;

– informarea factorilor implicați (elevi, părinți, a societății) cu privire la rezultatele

obținute și asupra cauzelor insuccesului școlar;

– diversificarea tehnicilor de evaluarea prin introducerea unor procedee alternative

(Stoica, 2009).

În felul acesta, Adrian Stoica (2001), consideră că funcțiile evaluării și examinării pot fi exprimate astfel:

Tabel nr. 5.5.1. Caracteristicile funcțiilor evaluării:

Evaluarea este eficientă atunci când cel ce o proiectează răspunde următoarei succesiuni de întrebări:

Ce evaluăm?

Cu ce scop evaluăm?

Pe cine evaluăm?

Cu ce evaluăm?

Când evaluăm?

Cum evaluăm?

Cu toate că aceste întrebări sunt comune, procesul de evaluare este complex, cuprizând forme diverse, însă, în funcție de momentul în care intervine în procesul de învățământ, se cunosc trei tipuri de evaluare:

evaluare inițială;

evaluare formativă;

evaluare sumativă.

Tabel nr. 5.5.2. Comparație între formele de evaluare (Web 24).

Sistemul metodologic al verificării randamentului școlar este alcătuit din mai multe metode și tehnici, ce se regăsesc la momentul actual clasificate în: metode tradiționale de evaluare și metode complementare (alternative) de evaluare (Fig. 5.5.3 ).

Fig. 5.5.3. Metode de evaluare a procesului instructiv-educativ (original).

5.6. APLICAȚIILE METODICE ALE TEMEI DE CERCETAT ÎN PROCESUL INSTRUCTIV–EDUCATIV

Dacă în capitolele anterioare am urmărit descrierea generală a noțiunilor de curriculum, făcând referire la organizarea și proiectarea demersului didactic, la metodele, mijloacele, formele de organizare a procesului de învățământ și evaluarea procesului instructiv–educativ, mai departe îmi propun să realizez o abordare personalizată a acestora cu aplicabilitate asupra temei de cercetat ,,Studiul anatomic al frunzelor și fructelor unor specii de Citrus L.’’

Programa școlară de biologie nu mi-a permis, în cadrul orelor din curriculum nucleu, studiul anatomic al frunzelor și fructelor unor specii de Citrus L., de aceea, în anul școlar

2017-2018, aprobarea și desfășurarea opționalului ,,Educație pentru sănătate’’, la clasa a VII-a,

mi-a permis, într-unul dintre capitole, o abordare transdisciplinară a studiului frunzelor și fructelor la unele specii de citrice, ce conțin principii active și care le conferă, pe lângă valoarea lor alimentară și terapeutică și una ornamentală, cultural-artistică și spirituală. Sunt plante care, mai ales prin fructele lor, sunt prezente în alimentația noastră curentă, în magazinele și piețele de desfacere din țara noastră.

Dintre speciile de citrice am ales trei mai cunoscute de elevi și anume: Citrus x paradisi Macfad. (grapefruit), Citrus reticulata Blanco (mandarin) și Citrus x sinensis Osbeck (portocala dulce). Astfel, elevilor le sunt transmise noțiuni științifice despre alcătuirea morfologică și în special anatomică a unor organe vegetale ale acestui grup de plante dar, mai important este faptul că, deși unele dintre ele au fost și poate sunt și în prezent studiate, din punct de vedere taxonomic și mai rar anatomic, rolul lor terapeutic, ornamental, spiritual și cultural, a rămas oricum mai puțin cunoscut.

5.6.1. PROGRAMA CURSULUI OPȚIONAL

,,Educație pentru sănătate’’

TITLUL OPȚIONALULUI: ,,Educație pentru sănătate’’

TIPUL OPȚIONALULUI: opțional la nivelul ariei curriculare ,,Matematică Științe ale

Naturii’’

3. DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar – 2017-2018

4. CLASA: a VII-a

5. PROFESOR: Untaru Elena-Irina

6. UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala gimnazială ,,Mircea Dargomirescu’’ Medgidia

ARGUMENT

Dreptul la sănătate este unul din drepturile fundamentale ale omului. Conform Organizației Mondiale a Sănătății, sănătatea individului este definită drept „o stare de bine fizică, mentală și socială și nu doar absența bolii sau a infirmității”. Cum sănătatea înseamnă acțiune educativă, în contextul reformei învățământului românesc, disciplina opțională ,,Educație pentru sănătate’’, introdusă începând cu clasa P până la clasa a XII-a, urmărește cu precădere înțelegerea respectării unui comportament igienic individual și de grup, respectarea normelor igienice adecvate condițiilor de muncă și viață, realizarea funcționării relatiițor interumane în mod armonios.

Transpunerea în practică a opționalului ,,Educație pentru sănătate’’ este necesară și pornește de la premisa că numai din partea unor copii sănătoși se poate aștepta un randament școlar optim, iar mai târziu o bună inserție profesională și socială. Necesitatea educației pentru sănătate în rândul elevilor e impusă de finalitățile acesteia:

• ridicarea nivelului de cunoștinte medicale la elevi în ceea ce privește cunoașterea și înțelegerea importanței deprinderii comportamentului igienic pentru promovarea unui comportament sănătos, protecția mediului înconjurător și prevenția bolilor;

• formarea și dezvoltarea unor comportamente de îngrijire a sănătații;

• formarea unei atitudini pozitive, crearea unei poziții active atât față de sănătatea individuală, cât și față de problemele sănătății publice.

Rolul acestui opțional este de a ajuta la dezvoltarea armonioasă a copilului, a stării lui de bine și a unei calități superioare a vieții. Abordarea acestui opțional este realizată din perspectiva științifică, pedagogică și legislativă.

Prin ,,Educație pentru sănătate” se urmărește promovarea cunoștintelor corecte privind diverse aspecte ale sănătății și formarea de atitudini și deprinderi indispensabile unui comportament de viață responsabil și sănătos.

Prezenta programă face parte integrantă din Programul Național ,,Educația pentru

sănătate în școala românească’’ și este adresată în special cadrelor didactice care doresc să își asume roluri de formatori și facilitatori ai dezvoltării armonioase a copilului și adolescentului, a stării lui de bine și a unei calități superioare a vieții. Ea constituie un instrument util în realizarea la clasă a activităților de educație pentru sănătate.

Acest opțional stârnește interesul elevilor care, în general, iubesc natura și adoptă un stil de viață sănătos. Printre altele, în cadrul capitolului referitor la sănătatea alimentației, opționalul îi va iniția pe elevi în cunoașterea alcătuirii morfo-anatomice a organelor vegetale la speciile de citrice luate în considerație, dar și în aflarea unor noțiuni despre valorile lor alimentare, spirituale și culturale (mandarinul și portocalul). Citricele au devenit pentru mulți dintre elevi atât de comune, încât nu le mai acordă o importanță deosebită, ba chiar le consideră banale, dar activitățile din cadrul acestui opțional le vor stârni curiozitatea cu privire la informațiile despre aportul lor energetic și beneficiile pe care le pot aduce organismului uman.

Multe dintre plantele care ne înconjoară, au valoare terapeutică putând fi alternativă pentru sănătatea noastră. Din cele mai vechi timpuri s-a constatat că echilibrul intern poate fi restabilit prin fitoterapie, alternativă la tratamentul medicamentos indicat de medici chiar și pentru cele mai simple afecțiuni.

Programa opționalului are, printre altele și rolul de a completa cultura generală a elevilor asigurată de curriculum obligatoriu cu informații și deprinderi dintr-un domeniu față de care elevii manifestă interes și anume utilizarea unor plante, în mod special a unor specii de citrice, în cadrul unei alimentații sănătoase, bazate pe consumul de legume și fructe.

Astfel, îmi propun dezvoltarea de noi aptitudini, într-o abordare transdisciplinară care să crească atractivitatea orelor de biologie și în același timp să deschidă elevilor noi orizonturi spre cunoașterea și descoperirea unor informații ce vizează unele specii de citrice, având în același timp în vedere:

Curriculum-ul de științe – opționalul a fost ales ținând cont de necesitățile elevilor de gimnaziu, de vârsta și de nivelul de pregătire al acestora;

Solicitarea elevilor de a fi integrat acest opțional, cu scopul de a face cât mai atractivă și mai ușor de cucerit și de înțeles lumea plantelor cu impact direct asupra sănătății omului;

Formarea unei culturi generale în domeniul biologiei și a informațiilor care vizează sănătatea alimentației în mod special și care să permită o pregătire școlară pentru viața activă;

Accesibilitatea și atractivitatea temelor propuse care dezvoltă și atrag elevul spre cunoașterea și descoperirea lumii vii.

Tematica acestui curriculum este orientată spre:

folosirea unor tehnici și metode de lucru specifice, practice, experimentale;

integrarea cunoștințelor în experiența de viață a elevilor;

cunoașterea părților extraordinare ale lumii vii;

descoperirea lumii fascinante și miraculoase care ne înconjoară;

identificarea unor specii de citrice cu potențial bioactiv pe care le pot folosi în scop propriu;

formarea unor deprinderi de muncă intelectuală și productivă;

aplicarea cunoștințelor însușite în rezolvarea unor situații problemă și luarea unor decizii;

dezvoltarea unor atitudini și norme de conduită responsabile față de mediu și adoptarea unui stil de viață sănătos.

OBIECTIVE CADRU:

1. Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate;

2. Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de sănătate;

3. Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă privind sănătatea și mediul.

VALORI ȘI ATITUDINI:

– Manifestare de atitudini favorabile față de știință și cunoaștere în general;

– Formarea capacităților de a utiliza instrumente informative pentru informarea și

documentarea științifică;

– Inițiativă și disponibilitate în abordarea sarcinilor;

– Implicarea directă în evaluarea/autoevaluarea activităților practice;

– Atenția față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediul înconjurător;

– Manifestarea spiritului de inițiativă în situații critice și în rezolvarea unor situații

problemă;

– Răbdare față de cei din jur;

– Cultivarea receptivității și a flexibilității pentru aplicarea cunoștințelor în viața

cotidiană.

OBIECTIVE DE REFERINȚĂ ȘI EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE

1. Utilizarea unor noțiuni, norme și principii specifice educației pentru sănătate.

Formarea unor atitudini și comportamente responsabile privind starea de

sănătate.

Dezvoltarea capacității de a rezolva situații problemă privind sănătatea și

mediul.

CONȚINUTURI

1. IGIENA PERSONALĂ

1.1. Influența modei asupra dezvoltării personale a elevului;

1.2. Produsele și serviciile cosmetice, riscurile folosirii lor: manichiura, pedichiura,

cosmetica – potențiali factori de risc;

1.3. Ce este HIV/ SIDA? Ce este TB –ul?

2. ACTIVITATE ȘI ODIHNĂ

2.1. Dozarea efortului intelectual pentru examene și concursuri;

2.2. Modalități și abilități de organizare a timpului.

3. SĂNĂTATEA MEDIULUI

3.1. Resursele naturale: importanța lor pentru un organism sănătos;

3.2. Factorii de mediu care influențează starea de sănătate.

4. SĂNĂTATE MINTALĂ

4.1. Stres, supraîncărcare, adaptabilitate;

4.2. Controlul emoțiilor negative (frica, furia etc.);

4.3. Exprimarea stărilor emoționale ale fetelor și băieților;

4.4. Vocație și împlinire.

5. SĂNĂTATEA ALIMENTAȚIEI

5.1. Calitățile organoleptice ale alimentelor: ponderea alimentelor în rația zilnică;

5.2. Sarea iodată în alimentație: efectele carenței de iod;

5.3. Declanșarea obezității prin alimentație nesănătoasă;

5.4. Raportul calitate-preț în alegerea alimentelor;

5.5. Imaginea corporală și comportamentul alimentar.

6. SĂNĂTATEA REPRODUCERII ȘI A FAMILIEI

6.1. Ceasul organismului feminin, ceasul organismului masculin;

6.2. Comportament sexual responsabil: atitudini față de debutul vieții sexuale;

6.3. Mituri legate de sexualizare/comportament sexual (reacții comportamentale față manifestările anatomo-fiziologice ale pubertății);

6.4. Infecții cu transmitere sexuală – comportamente cu risc în transmiterea HIV/SIDA;

6.5. Planuri de viață: familie, relații sociale, impactul vieții sexuale asupra viitorului;

6.6. Concepția și sarcina-riscurile sarcinii în pubertate și adolescență pentru mamă și copil;

6.7. Sarcina nedorită și avortul – servicii sociale: planificare familială, consiliere;

6.8. Violență în sexualitate, abuzul sexual.

7. CONSUMUL ȘI ABUZUL DE SUBSTANȚE TOXICE

7.1. Trecerea de la consumul accidental la abuzul de droguri (toleranță, dependență, sevraj, dezintoxicare);

7.2. Dependența de alte substanțe (alcoolism, tabagism);

7.3. Mituri, prejudecăți stereotipuri privind consumul de substanțe toxice;

7.4. Consecințele toxicomaniei în plan individual și social;

7.5. Legislația privind comercializarea, traficul și consumul de substanțe toxice.

8. ACCIDENTE, VIOLENȚĂ, ABUZ, VALORI UMANITARE

8.1. Forme ale violenței în familie (fizică, socială, economică, emoțională, sexuală);

8.2. Violența în mass-media. Consumatorul de mesaj;

8.3. Modalități de prevenire a violenței;

8.4. Traficul de ființe umane-consecințe individuale și sociale;

8.5. Solidaritatea umană în situații de cataclisme, război, zone de conflict.

SUGESTII METODOLOGICE

Activități de învățare:

realizarea unui ghid privind comportamentul alimentar sănătos pentru elevii de gimnaziu;

participarea la concursuri cu teme privind educația pentru sănătate;

realizarea unor micro-cercetări privind starea de sănătate a colegilor;

lansarea unor proiecte individuale/de grup pe teme de sănătate a mediului prin realizarea de postere/afișe;

dezbaterea unor situații problemă, în care nu se respectă principiile educației pentru sănătate;

folosirea de materiale și tehnici adecvate pentru studierea lumii vegetale;

identificarea unor principii active din plante și a potențialului lor terapeutic;

conservarea unor specii de citrice care pot fi folosite în medicina naturistă;

întocmirea unor fișe de observații;

realizarea de materiale informative;

utilizarea atlaselor, albumelor, dicționarelor, revistelor și altor materiale de specialitate;

discuții cu agenți economici implicați în activități de plantare, recoltare și comercializare a unor specii de citrice.

Strategiile didactice utilizate vor situa elevul în centrul activităților de învățare selectate

în raport de conținut, tipul de lecție și opțiunea profesorului.

Ca metode didactice se pot folosi:

studiul de caz, care presupune o confruntare directă a elevului cu o situație reală;

experimentul de laborator, pentru realizarea diferitelor produse din plante: sucuri naturale din citrice;

metafora, în realizarea unor desene;

lucrul în grup, pentru realizarea unor ierbare;

dezbateri și discuții în grup pentru stabilirea consecințelor utilizării incorecte a unor plante;

elaborarea de referate, postere, desene referitoare la sănătate sub toate formele ei.

Observarea sistematică a elevilor: profesorul urmărește ritmic rezolvarea sarcinilor de lucru și intervine pentru a regla eventualele disfuncționalități. Elevii sunt grupați în echipe care vor primi sarcini precise pe parcursul anului școlar.

Probe orale, scrise și practice: se utilizează metode activ-participative, în care elevii sunt încurajați să-și expună punctul de vedere. Probele practice sunt bazate pe activități de investigare-experimentare și observații directe asupra materialului biologic.

– Referate având ca temă speciile de citrice studiate și importanța lor pentru sănătatea omului;

– Albume cu fotografii cu citrice;

– Desene, postere cu specii de citrice și alte plante utile omului.

MODALITĂȚI DE EVALUARE

1. Metode tradiționale de evaluare:

probe orale;

probe scrise (eseuri, chestionare);

probe practice.

2. Metode complementare de evaluare:

observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor;

proiectul;

autoevaluarea;

portofoliul;

referatul;

realizarea de anchete și minicercetări;

investigația;

exercițiul;

experimentul;

jocul didactic.

BIBLIOGRAFIE

Baban Adriana, ,,Consiliere educațională”, Cluj Napoca, 2001;

M.E.C.Ș „Ghid pentru cadre didactice-Programul Educație pentru sănătate în școala românească”, București, 2004;

Dr. Popescu Loti, ,,Stil de viață sănătos–Ghid de Educație pentru Sănătate”, Ed. Muntenia, 2010, Constanța.

5.6.2. PROIECTAREA DIDACTICĂ ANUALĂ A OPȚIONALULUI

,,EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE’’

AN ȘCOLAR 2017 – 2018

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Clasa: a VII-a

Nr. ore/săptămână: 1

Profesor: Elena-Irina Untaru

5.6.3. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

LA DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE

SEMESTRUL I

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ

LA DISCIPLINA OPȚIONALĂ EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE

SEMESTRUL al II-lea

5.6.4. PROIECTAREA CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE

CLASA a VI–a

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Disciplina: Biologie

Clasa: a VI – a

Nr. de ore/săptămână: 2

Profesor: Untaru Elena-Irina

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE

AN ȘCOLAR 2018-2019, SEMESTRUL I

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ LA DISCIPLINA BIOLOGIE

SEMESTRUL AL II-LEA

5.6.5. PROIECTAREA UNEI UNITĂȚI DE ÎNVĂȚARE LA BIOLOGIE

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Clasa: a VI-a Prof. Chichifoi Anca

Nr. ore/săpt: 2

An școlar: 2018-2019

Disciplina: Biologie

Prof. Untaru Elena-Irina

Unitatea de învățare: ORGANISMUL – UN TOT UNITAR

Nr. ore alocate: 9 (S3-S7)

5.6.6. PROIECT DIDACTIC LA DISCIPLINA BIOLOGIE

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Data:……………………..

Aria curriculară: Matematică și Științe ale Naturii

Disciplina: Biologie

Clasa: a VI-a

Unitatea de învățare: Organismul – un tot unitar

Tema lecției: Organismul unei plante superioare – Recapitulare

Resurse de timp: 50 minute

Loc de desfășurare: sala de clasă

Tipul lecției: recapitulare/sistematizarea și consolidarea cunoștințelor

Profesor: Untaru Elena-Irina

Scopul lecției: reorganizarea și sistematizarea cunoștintelor despre organele vegetative și de reproducere ale unei plante superioare, în vederea înțelegerii interdependenței dintre organele vegetative în procesul de hrănire a plantei.

Competențe specifice:

C1.2. stabilirea relației factori de mediu plante;

C1.4. explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori;

C2.1. utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale;

C4.2. prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;

C5.1. utilizarea în viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală.

Obiective operaționale:

La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:

O1- să enumere organele vegetative și de reproducere ale unei plante superioare;

O2- să definească noțiunile: sistem de organe, organ, țesut și celulă;

O3- să cunoască funcțiile secundare ale organelor vegetative și de reproducere;

O4- să evidențieze funcțiile principale ale rădăcinii, tulpinii, frunzei și florii.

Resurse procedurale: conversația euristică, comparația, explicația, învățarea prin descoperire, observația, ciorchinele.

Resurse materiale: material vegetal proaspăt sau conservat, manual, memory stick, laptop, videoproiector, fișe de activitate, material ppt.

Tipul de organizare a activității: frontal, individual, pe grupe.

Evaluarea: formativă prin chestionare orală și fișe de activitate.

Bibliografie:

Silvia Olteanu, Iuliana Tanur, Florina Miricel, Ștefania Giersch, Camelia Manea, Elena Camelia Afrim, Biologie, manual pentru clasa a VI-a, Editura Didactică și Pedagogică S.A.București, 2018.

Ciurchea Maria, Ciolac–Russu Anca, Iordache Ion – ,,Metodica predării științelor biologice”, E.D.P., 1982.

Prof. Dr. Viorel Lazăr, prof. Mariana Nicolae: „Lecția-forma de bază a organizării procesului de predare-învățare la disciplina Biologie”, Ed. ARVES, 2007.

– Viorel Lazar, Daniela Căprărin, ,,Metode didactice utilizate in predarea biologiei”,

Ed. Arves, 2008.

– Ion Iordache și Ulpia Maria-Leu, ,,Metodica predării biologiei”, Editura

Universității ,,Al. I. Cuza” Iași, 2001.

– Programa de biologie pentru gimnaziu, clasa a VI-a, aprobată prin ordinul nr. 3393/

28.02.2017.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

Anexa 1

Schema lecției

Recapitulare – Organismul unei plante superioare

O plantă cu flori este alcătuită din organe grupate în două categorii:

vegetative;

de reproducere.

Organele vegetative

Frunza

Rădăcina Tulpina

Organele de reproducere

Floarea Fructul Sămânța

– Floarea, fructul și sămânța au rol în înmulțirea sexuată a plantei;

– Din floare, prin polenizare și fecundație, se formează fructul și sămânța;

– Floarea, fructul și sămânța depozitează substanțe de rezervă.

Anexa 2

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa Nr. 1

Material didactic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de rădăcini.

Sarcini de lucru:

Denumiți principalele tipuri de rădăcini pe care le aveți pe masa de lucru.

………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………

Recunoașteți pe desen alcătuirea externă a rădăcinii:

Stabiliți două funcții pe care le îndeplinește rădăcina pentru plantă.

……………………………………………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………………………………….

Timp de lucru: 10 minute

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa Nr. 2

Material didactic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de tulpini.

Sarcini de lucru:

Denumiți principalele tipuri de tulpini pe care le aveți pe masa de lucru.

……………………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………………………….

Recunoașteți pe desen alcătuirea externă a tulpinii:

3. Stabiliți două funcții pe care le îndeplinește tulpina pentru plantă.

Notă: Timp de lucru: 10 minute

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa nr. 3

Material didactic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de frunze.

Sarcini de lucru:

Denumiți principalele tipuri de frunze pe care le aveți pe masa de lucru.

…………………………………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………….

2. Recunoașteți pe desen alcătuirea externă a frunzei:

3. Completați spațiile libere din formula fotosintezei:

Apa și săruri minerale + …………… O₂ +………….

Notă: Timp de lucru: 10 minute

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Grupa nr. 4

Material didactic: material vegetal proaspăt – diferite tipuri de fructe.

Sarcini de lucru:

Completați spațiile punctate cu noțiunile potrivite:

a. Organele de înmulțire ale unei plante sunt: ……………………………,………………………………

și ………………………………

b. După consistența pericarpului fructele pot fi……………………………. și ………………………….

Desenați o floare și colorați partea care se va transforma în fruct.

Enumerați funcțiile secundare ce pot fi îndeplinite de către floare, fruct și sămânță.

Notă: Timp de lucru: 10 minute

Anexa 3

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele…………………..

Data ……………………………

FIȘĂ DE LUCRU – clasa a VI-a

Organele vegetative ale unei plante – FRUNZA

Citiți afirmațiile de mai jos și răspundeți cu A dacă afirmația este adevărată sau cu F dacă este falsă.

a) Substanțele organice rezultate prin fotosinteză se găsesc în seva brută.

b) Transpirația reprezintă eliminarea apei sub formă lichidă.

c) În absența fotosintezei plantele și animalele nu ar putea respira.

d) În urma respirației se elimină dioxid de carbon.

Încercuiți răspunsul corect. Este corectă o singură variantă de răspuns.

Asociați noțiunile din cele două coloane:

A B

stomată a. numeroase stomate

nervură b. vase conducătoare libero-lemnoase

țesut asimilator c. deschidere (un orificiu) numită ostiolă

epiderma inferioară d. numeroase cloroplaste

Observați imaginea de mai jos și notați componentele identificate:

Completați următoarea schemă ce reprezintă structura internă a frunzei:

5.6.7. METODE UTILIZATE ÎN ABORDAREA

ORELOR DE BIOLOGIE ȘI DE OPȚIONAL

Întotdeauna în cadrul procesului de învățare am încercat să îmbin eficient metodele tradiționale de predare, învățare și evaluare cu cele moderne, centrate pe elev. Pentru a atinge obiectivele propuse la începutul anului școlar 2017 – 2018 și a deprinde elevii anumite competențe practice, în cadrul opționalului „Educație pentrui sănătate” am divesificat metodele și mijloacele didactice, astfel încât să cresc atractivitatea orelor, dar și gradul de implicare al elevilor în activitățile propuse. Astfel și metodele clasice au căpătat o nouă valoare încercând să le utilizez în spirit modern care să permită o însușire practică, creativă a noilor cunoștințe.

În continuare voi prezenta o parte dintre metodele utilizate în cadrul orelor de curs, mai precis cele care au fost pe placul elevilor și care mi-au permis o abordare diferită a orelor de opțional și de biologie.

5.6.7.1. PORTOFOLIUL

Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își pot pune în valoare cunoștințele, un instrument care îmbină evaluarea cu învățarea continuă și progresivă, o ,,carte de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să urmărească progresul în plan cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp.

Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui portofoliu:

lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/fișe);

lucrările pe care le realizează elevul individual sau pe echipe;

minieseuri, articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

experimente;

fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau împreună cu colegii în cadrul orelor de curs.

Punând în practică această modalitate de evaluare, am reușit să antrenez elevii într-o activitate riguroasă, dar frumoasă și utilă, care le oferă o gamă variată de posibilități să se informeze, să-și descopere aptitudinile, să-și formeze deprinderi de muncă și de viață. Activitățile realizate i-au motivat, reușind să îmbogățească portofoliile cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându-se într-o continuă competiție între ei.

Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele avantaje:

evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;

este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, clasei și condițiilor

concrete ale activității;

dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propriu și de a se implica activ în rezolvarea

sarcinilor de lucru stabilite;

repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a face

ceea ce știe cel mai bine;

stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clasa;

implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care să-l reprezinte cel

mai bine;

evaluarea portofoliului se realizează la sfârșitul fiecărui semestru dar, unele materiale

sunt prezentate și pe parcursul întocmirii acestuia;

notarea se face pentru fiecare elev în parte și nu influențează ceilalți colegi.

Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale învățătorului pe baza cărora acesta își poate întemeia o judecată de valoare validă și pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem de informații cuprinzând date și indicatori care să permită urmărirea evoluției fiecărui elev în parte.

Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a-l completa, actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând cadrului didactic informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Portofoliul reprezintă un pact între elev și cadru didactic, care trebuie să-l ajute pe elev să se autoevalueze, care discută cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie să facă acesta de-a lungul procesului de învățare.

Consider că utilizarea metodelor alternative de evaluare este utilă, fiindcă stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc atât între cadru didactic și elevi, cât și între elevi, asigurând un climat de învățare plăcut.

Avantejele metodei de evaluare cu ajutorul portofoliului:

este un instrument flexibil care se poate adapta la specificul disciplinei, la colectivul

clasei, nivelului de învățământ, tipului de curriculum;

încurajează exprimarea personalității și creativității elevului;

solicită elevul să desfășoare activități complexe, diverse în care să se regăsească achizițiile cognitive, aptitudinale și atitudinale;

crește gradul de motivație al evaluării, diminuând stresul;

dezvoltarea capacitații de autoevaluare la elevi.

Dezavantajele:

se construiește în timp și nu permite o evaluare imediată;

nu permite evaluarea conform unui barem strict;

uneori sunt dezavantajați elevii care nu au înclinații practice, estetice, artistice.

Mai jos sunt prezentate materiale realizate de către elevi pentru portofoliul la biologie și la opțional:

a b

Fig. 5.6.7.1.1. (a, b) Desene reprezentând elemente vegetale (original).

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE

Completați cu noțiunile corespunzătoare definițiilor date:

Produse care apar și se dezvoltă din floare;

Fruct de culoare galbenă, aromat și cu miezul acru, bogat în vitamine;

Aparat de stors fructele;

Fruct citric de culoare galbenă, mai mare ca portocala, cu gust acrișor – amărui, produs de un arbore subtropical;

Fruct asemănător cu portocala, dar mai mic, cu coaja portocalie, mai subțire și cu miezul mai dulce;

Varietate de mandarină altoită cu portocala;

Fructe citrice de formă sferică, aromate și zemoase, bogate în vitamine.

A

B

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE

ETALON DE REZOLVARE

Completați cu noțiunile corespunzătoare definițiilor date:

Produse care apar și se dezvoltă din floare;

Fruct de culoare galbenă, aromat și cu miezul acru, bogat în vitamine;

Aparat de stors fructele;

Fruct citric de culoare galbenă, mai mare ca portocala, cu gust acrișor – amărui, produs de un arbore subtropical;

Fruct asemănător cu portocala, dar mai mic, cu coaja portocalie, mai subțire și cu miezul mai dulce;

Varietate de mandarină altoită cu portocala;

Fructe citrice de formă sferică, aromate și zemoase, bogate în vitamine.

A

B

Fig. 5.6.7.1.2. Fișă de activitate completată de către elevi.

Fig. 5.6.7.1.3. Elevii rezolvă rebusul din fișa de activitate cu tema ,,CITRICE’’.

Fig. 5.6.7.1.4. Elevii rezolvă rebusul din fișa de activitate cu tema ,,CITRICE’’.

Fig. 5.6.7.1.5. Fișă de activitate completată de elevi (original).

a

b

Fig. 5.6.7.1.6. (a, b) Poster realizat de către elevi în cadrul orei de opțional(original).

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA I

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați:

a. De câte feluri sunt fructele?

Descrie forma, mărimea, culoarea și consistența (uscat, cărnos) acestora.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA II

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați:

Ce fructe comestibile și necomestibile cunoști?

Prin ce se aseamănă și prin ce se deosebesc fructele observate?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA III

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați:

Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.

Precizează din ce este alcătuit fructul și evidențiază tipurile de fructe după structură.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA IV

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați:

Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.

Corelați structura cu funcțiile fructului.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘA DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA V

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați:

Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.

La ce se folosesc acestea? Ce importanță au?

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………………………………………………

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

FIȘĂ DE ACTIVITATE – FRUCTUL

GRUPA VI

Materiale necesare: manualul de biologie, fișa de activitate, atlas botanic, fructe proaspete și conservate, lupe, planșe.

Rezolvați:

Observă fructele de pe masa de lucru și din imaginile de mai jos.

Există și fructe false? Argumentează și explică.

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5.6.7.2. DIAGRAMA VENN

Metoda poate fi folosită în:

activitățile de învățare;

activitățile de fixare a cunoștințelor;

evaluarea sumativă a unei unități de învățare;

temă pentru acasă.

Metoda Venn dezvoltă la elevi:

capacitatea de ierarhizarea a unor termeni;

capacitatea de înțelegere a relațiilor dintre două sau mai multe noțiuni, procese, evenimente;

capacitatea de rezolvare a unei probleme sau situații problemă;

spiritul de analiză sistematică;

capacitatea de argumentare.

Reprezintă un organizator cognitiv format din două cercuri parțial suprapuse în care se reprezintă asemănările și deosebirile între două aspecte, procese, idei, concepte:

în spațiul care se suprapun cele două cercuri se scriu asemănările;

în spațiile rămase libere se scriu deosebirile;

elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă.

Etape:

fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la conținuturile de

comparat, în zona suprapusă notează asemănările;

se prezintă produsele, se afișează, se analizează, se corectează;

se realizează o evaluare formativă.

Avantajele utilizării acestei metode:

stimulează învățarea prin cooperare;

stimulează realizarea de analize comparative, argumentări, aprecieri;

este facilitat schimbul de informații;

dezvoltă spiritul de echipă;

organizarea elevilor se poate face individual, pe grupe, frontal.

Dezavantajul metodei „Diagrama Venn” este acela că nu se poate stabili cu exactitate gradul de implicare al fiecarui elev în activitatea respectivă.

a

b

Fig. 5.6.7.2.1 ( a, b) Fișă de activitate – Diagrama Venn, realizată de elevi în cadrul orei de opțional (original).

5.6.7. 3. MODELAREA

Este recunoscută în pedagogie și ca metodă de predare – însușire în cadrul căreia informațiile care urmează a fi transmise sunt codificate sub forma unui model. Acesta reprezintă o reproducere simplificată a unui original, care în cazul biologiei poate fi: organ, sistem, mod de funcționare etc.

Pornind de la ideea că biologia nu se poate învăța fără a folosi modelele, pe parcursul anului școlar am solicitat elevilor să se implice în realizarea acestora folosind orice material pe care îl au la dispoziție.

Modelarea mi-a permis și evaluarea elevilor. Astfel, împărțiți în grupele de lucru stabilite încă de la începutul anului școlar, ei au realizat diverse planșe la orele de biologie și de opțional.

a. b.

Fig. 5.6.7.3.1 (a, b) Elevii realizând planșe în cadrul orei de opțional (original).

Avantajele metodei:

stimulează funcțiile creative ale gândirii;

elevii sunt puși în situația de a exersa diferite deprinderi practice, dar și cognitive;

elevii pot aplica noile cunoștințe în forme cât mai variate;

îmbunătățește latura observativă;

stimulează capacitățile de analiză, sinteză, comparație.

Dezavantaje:

nu toți elevii posedă un spirit de analiză, sinteză și comparație care să poată fi aplicat practic;

modelele obținute pot deforma foarte mult realitatea, astfel încât să fie pierdută din vedere calitatea informației transmisă prin modelare.

a b

c

Fig. 5.6.7.3.2. (a, b, c) Elevii realizând planșe în cadrul orei de opțional (original).

5.6.8. STUDIU PRIVIND IMPACTUL OPȚIONALULUI

„EDUCAȚIE PENTRU SĂNĂTATE” ASUPRA ELEVILOR

1. Delimitarea problemei de cercetat

Tema de cercetare a fost aleasă ca urmare a unui de sondaj de opinie, realizat de către mine în cadrul orelor de biologie. Acest sondaj realizat a urmărit o identificare în rândul elevilor a comportamentelor legate de stilul de viață sănătos bazat pe consumul de fructe și în mod special de citrice. Am descoperit astfel că foarte puțini elevi cunosc beneficiile plantelor și de asemenea, au foarte puțină încredere în acestea. Fetele sunt cele care se îndreaptă spre natură atunci când este vorba de cosmetică și de un stil de viață bazat pe consumul de fructe și legume. Iată motivul pentru care, am propus elevilor de clasa a VII-a opționalul „Educație pentru sănătate’’. În urma consultării, elevii și-au exprimat dorința privind alegerea acestui opțional care a fost aprobat, urmând a fi proiectat și susținut în anul școlar 2017– 2018.

2. Documentarea prealabilă

În vederea desfășurării activităților în cadrul opționalului, am încercat să aleg teme interesante și de actualitate, astfel încât să atrag elevii încă din primele ore spre explorare, cunoaștere și implicare. De asemenea, m-am documentat din punct de vedere științific, astfel încât informațiile alese să fie corecte, adaptate nivelului de pregătire al elevilor, pe placul și pe înțelesul lor. Temele propuse porneau de la studiul plantelor în general, cu toate implicațiile lor în viața de zi cu zi, iar apoi, treptat erau introduse teme de biologie și de fitoterapie.

3. Precizarea obiectivelor cercetării

analiza cunoștințelor elevilor legate de fitoterapie;

gradul de utilizare în viața de zi cu zi a preparatelor pe bază de citrice;

identificare percepției elevilor chestionați asupra importanței utilizării fructelor și legumelor, în mod special a citricelor;

identificarea cunoștințelor elevilor legate de anatomia fructelor și frunzelor de citrice;

aprecierea interesului elevilor pentru temele studiate;

dezvoltarea la elevi a unor atitudini sănătoase de documentare și utilizare a preparatelor pe bază de plante, în mod special de citrice;

determinarea gradului de diseminare a achizițiilor din cadrul opționalului la nivelul comunității locale.

4. Formularea ipotezei de cercetare

Disciplina opțională „Educație pentru sănătate” dezvoltă la elevi aptitudini și atitudini necesare unui stil de viață sănătos.

5. Organizarea cercetării

Etapele cercetării:

aplicarea testului inițial;

analizarea testului inițial;

aplicarea testului final;

analizarea testului final;

compararea rezultatelor obținute;

concluzii.

Perioada de cercetare: anul școlar 2017 – 2018

Locul de cercetare: Școla gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia, Județul

Constanța

Eșantionul de subiecți cuprinși în cercetare: 20 de elevi din clasa a VII-a

Vârstă medie: 13 ani

Distribuția pe sexe: 11 fete și 9 băieți

Mediul: urban

Nivelul de învățare: mediu.

Baza materială necesară cercetării: dotarea laboratorului de biologie care dispune de aparatură și ustensile de specialitate, mijloace audio-vizuale (calculator, videoproiector), cu materiale în stare proaspătă și conservată și mijloace necesare realizării și consumării unor preparate pe bază de citrice (recipiente personalizate de către elevi, storcător manual de fructe, robot de bucătărie etc.).

6. Cadrul teoretic al cercetării

Prezenta cercetare, de tip practic-aplicativ, este fundamentată pe informațiile obținute prin metodele de colectare a datelor cercetării (analiza produselor unor activități școlare precum și ancheta prin chestionar), aplicate la nivelul clasei de elevi.

Ancheta prin chestionar reprezintă „o metodă de bază pentru cunoașterea realității sociale, o metodă care întreprinde studiul unei probleme sociale, a unui fenomen social prin mijlocirea colectării unui fond de informații rezultate din contact personal cu realitatea sau constând din opinii, atitudini, comportamente, motivații – de la un număr mare de membri ai colectivității cercetate” (Muster, D., 1985).

Analiza produselor unor activități presupune obținerea de date cu privire la capacitățile psihice ale elevilor, progresele realizate în procesul de învățare manifestate sub formă de compuneri, desene, creații de orice fel, obiecte realizate, modul de rezolvare a unor probleme etc.

7. Stabilirea metodologiei de cercetare și prelucrare a datelor

Datele vor fi asigurate atât de chestionarele propuse, dar și de metodele și tehnicile de investigație folosite pe parcursul anului școlar (observarea, experimentul, interviul, chestionarul, analiza de conținut, studiu de caz, jocuri didactice) ce vor fi analizate și interpretate.

8. Unitatea de analiză și de înregistrare

Rezultatele cercetării se bazează pe răspunsurile sincere ale elevilor chestionați.

9. Tipul de cercetare

Fiind o cercetare practic–aplicativă, pentru a-mi atinge obiectivele propuse inițial, am urmărit o schimbare a atitudinilor legate de consumul de fructe și în mod special de citrice, dar și cele legate de fitoterapie și în acest sens am căutat soluții concrete pentru îmbunătățirea stării de sănătate a elevilor implicați în activitate.

10. Elaborarea chestionarului

Pentru întocmirea chestionarului utilizat ca instrument de cercetare, am avut în vedere surprinderea acelor aspecte care se regăsesc atât în obiectivele fixate pentru acest studiu, cât și în ipoteza generală a cercetării.

11. Realizarea machetei de prelucrare a datelor

Încă de la începutul emiterii ipotezei și a formulării obiectivelor, a început să se concretizeze macheta de prelucrare a datelor. Aceasta va fi structurată prin interpretarea calitativă și cantitativă a răspunsurilor date de elevi și prin compararea rezultatelor obținute, exprimate prin reprezentările grafice.

Școala gimnazială ,,Mircea Dragomirescu’’ Medgidia

Numele și prenumele………………….

Clasa ……………………………………….

Data…………………………………………

CHESTIONAR PRIVIND CUNOAȘTEREA EFECTELOR TERAPEUTICE ȘI ÎNTREBUINȚĂRILE UNOR SPECII DE CITRICE

Care sunt speciile de citrice pe care voi le cunoașteți?

Ce organe folosiți de la citrice? În ce scop?

Ce preparate realizate din citrice cunoașteți?

Care sunt beneficiile sucurilor de citrice? Dați minim 2 exemple.

Cât de des utilizați portocale?

a. zilnic;

b. cel puțin de două ori pe săptămână;

c. doar când sunt bolnav;

d. o dată pe săptămână;

e. foarte rar;

f. niciodată.

Cât de des utilizați mandarine?

a. zilnic;

b. cel puțin de două ori pe săptămână;

c. foarte rar;

d. doar când sunt bolnav;

e. o dată pe săptămână

f. niciodată.

7. Cât de des utilizați grapefruit?

a. zilnic;

b. cel puțin de două ori pe săptămână;

c. foarte rar;

d. doar când sunt bolnav;

e. o dată pe săptămână;

f. niciodată.

Consideri că portocalele, grapefruit și mandarinele pot contribui la starea de sănătate a organismului tău? Argumentează-ți răspunsul!

Cu cine ați împărtășit informații referitoare la opționalul pe care îl studiați în acest an? (Puteți alege mai multe răspunsuri).

a. cu nimeni, nu am considerat că voi studia lucruri utile;

b. cu nimeni, am considerat că informațiile mă interesează doar pe mine;

c. cu prietenii;

d. cu familia;

e. cu colegii de la alte clase;

f. cu profesorii;

g. cu alte persoane.

Notă: Pentru acest tip de chestionar nu există răspunsuri corecte sau greșite. Alegeți pentru fiecare întrebare răspunsul care vă reprezintă cel mai bine.

PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA CHESTIONARULUI

PRIVIND CUNOAȘTEREA EFECTELOR TERAPEUTICE

ȘI ÎNTREBUINȚĂRILE UNOR SPECII DE CITRICE

Itemul unu stabilește gradul de cunoaștere a speciilor de citrice de către elevi.

Fig. 5.6.8.1. Comparație a răspunsurilor date de elevi la chestionarul inițial și cel final, cu referire la speciile de citrice cunoscute

În urma analizării graficului se observă o creștere a frecvenței speciilor cunoscute de elevi la finalul anului școlar, comparativ cu noțiunile inițiale, când anumite specii de citrice erau mai puțin cunoscute.

Al doilea item stabilește cunoștințele elevilor asupra utilizării organelor speciilor de citrice, în diferite scopuri. În urma analizei răspunsurilor s-a observat că:

Fig. 5.6.8.2. Comparație a răspunsurilor date de elevi la chestionarul inițial și cel final, cu privire la utilizarea organele de citrice

Al treilea item stabilește cunoștințele elevilor asupra preparatelor care pot fi realizate din citrice. În urma analizei răspunsurilor s-a observat că:

Fig. 5.6.8.3. Comparație între răspunsurile date de către elevi la chestionarul inițial și cel

final, cu privire la preparatele obținute din citrice

Itemul patru stabilește cunoștințele elevilor privind beneficiile sucurilor de citrice pentru organismal uman. În urma analizei răspunsurilor s-a observat că:

La evaluarea finală se observă o evoluție a cunoașterii efectelor benefice pe care le poate avea consumul sucului de citrice pentru organismal uman.

Fig. 5.6.8.4. Comparația răspunsurilor date de elevi privind corelarea consumului de suc

de citrice cu beneficiile terapeutice pentru organismal uman

Acest grafic demonstrează că majoritatea elevilor la început nu puteau identifica utilitatea citricelor pentru organismul uman, dar în urma parcurgerii anumitor teme la orele de opțional fiecare elev a putut oferi un răspuns corect cu privire la beneficiile citricelor.

Al cincilea item stabilește modul în care elevii și-au schimbat comportamentul cu privire la consumul de portocale.

Fig. 5.6.8.5. Comparație a răspunsurilor elevilor privind consumul de portocale

Al șaselea item stabilește modul în care elevii și-au schimbat comportamentul cu privire la consumul de mandarine.

Fig. 5.6.8.6. Comparație a răspunsurilor elevilor privind consumul de mandarine

Al șaptelea item stabilește modul în care elevii și-au schimbat comportamentul cu privire la consumul de grapefruit.

Fig. 5.6.8.7. Comparație a răspunsurilor elevilor privind consumul de grapefruit

Itemul opt se referă la părerea elevilor asupra contribuției pe care o poate aduce consumul de citrice asupra stării de sănătate a organismului. Unii dintre elevi și-au justificat răspunsurile date.

Fig. 5.6.8.8. Comparația răspunsurilor elevilor privind contribuția consumului de citrice asupra stării de sănătate a organismului

Itemul nouă urmărește diseminarea informației din cadrul programei de opțional.

Fig. 5.6.8.9. Comparația răspunsurilor elevilor cu privire la diseminarea informațiilor asimilate în cadrul opționalului

CONCLUZIILE CERCETĂRII METODICE

Analizând rezultate opționalului ,,Educație pentru sănătate” aplicat la clasa a VII-a, ne permite să concluzionăm faptul că pe parcursul anului școlar 2017 – 2018 acesta și-a atins scopul propus, a trezit interesul elevilor față de noțiunile abordate transcurricular și a demonstrat că elevii se pot implica activ reușind să atingă obiectivele congnitive, aptitudinale și comportamentale.

La începutul anului, elevii nu cunoșteau decât lucrurile elementare despre fitoterapie, însă în urma parcurgerii temelor din cadrul orelor de opțional aceștia și-au lărgit orizontul și și-au schimbat comportamentul vis-a-vis de folosirea citricelor.

Dacă inițial au fost recunoscute doar 5 specii de citrice, după parcurgerea temelor propuse aceștia au reușit să mai identifice alte 5 specii de plante din aceeași familie, folosite și în fitoterapie. Aceasta dovedește interesul crescut al elevilor pentru cunoașterea în profunzime a beneficiilor aduse de citrice și a gradului ridicat de folosire a acestor plante pentru prevenție și terapie.

La început, elevii aveau un fond redus de informații cu privire la organele plantelor de citrice folosite în scop terapeutic, dar apoi au descoperit că omul a utilizat toate organele acestora, încă din cele mai vechi timpuri.

Au fost informați asupra modului de recoltare a citricelor precum și a timpului când trebuie făcută recoltarea.

Principiile active ale organelor au fost un alt subiect interesant abordat în desfășurarea orelor de opțional. Pe lângă beneficiile citricelor, elevilor le-au fost prezentate și exemple în care folosirea unor organe poate avea un efect nociv asupra organismului. De asemenea, au trezit un real interes, aspectele prezentate cu privire la curiozitățile legate de efectele fitoterapeutice folosite încă din antichitate de strămoșii daci sau de popoarele indiene.

Elevii au studiat individual și s-au implicat în desfășurarea cât mai atractivă a orelor de opțional. Ei veneau cu întrebări suplimentare și chiar au propus diverse teme pentru discuțiile ulterioare. La majoritatea orelor au adus material informativ suplimentar pe care îl studiau făcând ora interactivă. Au realizat și materiale power-point având ca subiect tema propusă.

La finalul orei de opțional, elevii aveau ca temă pentru acasă să se informeze asupra altor tipuri de citrice pe lângă cele studiate la clasă și să le prezinte utilitatea în cazul unor afecțiuni, într-un mod cât mai original.

Pe parcursul anului școlar elevii au demonstrat că sunt capabili să identifice și chiar să realizeze materiale informative cu privire la efectele terapeutice ale speciilor de citrice luate în studiu.

În urma aplicării acestui curriculum la decizia școlii în acest an școlar, s-au deschis noi orizonturi pentru alegerea lui atât de către părinți cât și de elevi pe baza intereselor și preferințelor demonstrate de către aceștia și pentru anul școlar viitor, demonstrând că preocuparea pentru un stil de viață sănătos începe să fie pe primul loc în preocupările societății noastre.

Fiind de actualitate acest opțional a deschis mari oportunități ca aceștia să se implice în proiecte având ca scop folosirea citricelor care erau mai puțin cunoscute pentru principiile lor active și de asemenea, să limiteze pe cât posibil medicina alopată.

În urma aplicării chestionarului final, concluzionăm că aceștia au arătat un interes deosebit pentru subiectul legat de fitoterapie, dobândind numeroase informații cât și deprinderi practice pe care le-au folosit într-un scop benefic atât pentru ei cât și pentru membrii familiei.

Considerăm că opționalul ,,Educație pentru sănătate” și-a atins obiectivele propuse așa cum demonstrează și datele prezentate anterior.

BIBLIOGRAFIE

I. PARTEA ȘTIINȚIFICĂ

1. Andrei M., Predan G.M.I., 2003. Practicum de Morfologia și anatomia plantelor, Ed. Științelor Agricole, București.

2. Bacchi O., 1944. Observacões citológicas em Citrus: VI. Resultados preliminores do efeito da colchicina sôbre sementes em germinacão, Bragântia, 4: 679-691.

3. Bain M. J., 1958. Morphological, anatomical, and physiological changes in the developing fruit of the Valencia orange, Citrus sinensis Osbeck. Austral. Jour. Bot. 6(l): 1-24.

4. Brent T., Jones D., Galletta D.P., 1990. Juice Vesicle Populations in Citrus Fruit. Bot. Gaz., 151(1): 9.

5. Buia Al., Péterfi Șt., 1965. Botanica agricolă, Ed. Agro-Silvică, București, pp. 20-44.

6. Cameron J.W., Soost R.K., Olson. E.O., 1964. Chimeral basis for color in pink and red grapefruit, Jour. Hered., 55: 23-28.

7. Caruțiu-Țurcanu Daniela, Bercu Rodica, 2012. Morfologia vegetală – motive artistice, Ed. Muntenia, Constanța.

8. Chen T.Y., 1944. Cytological observations on twenty-two citrus fruits, Jour. Agr. Assoc. China, 177: 1-8.

9. Davis W.B., 1932. Deposits of oil in the juice sacs of Citrus fruits, Amer. Jour. Bot. 19: 101-105.

10. Dianxiang Z., Hartley T.G., Mabberley D. J., 2008. Flora of China Vol. 11, p. 51, 90–96, 98 (http://flora.huh.harvard.edu/china/pdf/PDF11/Citrus.pdf).

11. El-Tomi A.L., 1954. Effect of cross-pollination on fruit setting in Washington navel orange. Citrus Indus., 35: 5-6.

12. Gogoi M., Singh B., Rethy P., Mishra A.K., 2005. Cytological studies in some Citrus species of Arunachal Pradesh, The Indian Journal of Genetics and Plant Breeding, 65(1): 70-72.

13. Gurgel J.T.A., Sobrinho J.S., 1951. Analise de poliembrionia em Citrus, máxime em toranjas, Anais. Esc. Super. Agr. "Luis de Queiroz", Univ. Saõ Paulo, 8: 727-746.

14. Haggers J., Cottingham J., Gusman J., Reagor L., McCoy L., Carino E., Cox R., Zhao JG., 2002. The effectiveness of processed grapefruit-seed extract as an antibacterial agent: II. Mechanism of action and in vitro toxicity, J Altern Complement Med, 8: 333–340.

15. Khan M.A., 2013. The Anatomy of Citrus Bark: Variations in the Structure and Development of Component Tissues in Various Species, Lambert Academic Publishing. Germany, p. 35-52.

16. Koltunow M. Anna, Hidaka T., Robinson P.S., 1996. Polyembryony in Citrus, Plant Physiol., 110: 599-609.

17. Matas A., Agusti J., Tadeo F.R., Talón M., Jocelyn Rose, 2010. Tissue specific transcriptome profiling of the citrus fruit epidermis and sub epidermis using laser capture microdissection, J. Exp. Bot. (Lancaster, UK), 61: 3321-3330.

18. Metcalfe C.R., Chalk L., 1950. Anatomy of the Dicotyledons, vol. 2. Clarendon Press, Oxford, p. 1207-1235.

19. Randhawa G.S., Choudhury S.C., 1960. Studies on cytology of lemon (Citrus limon Burm.), Hort. Adv. (Saharanpur), 4: 68-71.

20. Rao A.R., Khan M.D., Hameed M., Mahmood T., 1992. Polyploidy in Citrus species and biotypes, In: Khan I.A. (ed.) Proceedings of the First International Seminar of Citroculture, University of Agriculture Faisalabad, Pakistan, p. 98-102.

21. Reforgiato R., Russo G., Recupero S., 2005. New promising Citrus triploid hybrids selected from crosses between monoembryonic diploid female and tetraploid male parents, Hort. Science., 40: 516-520.

22. Saunt J., 2000. Citrus varieties of th world, Sinclair International, Norwich, England, p. 35, 36.

23. Tarnavschi I.T., Șerbănescu-Jiatru Gabriela, Rădulescu-Mitroiu Natalia, Rădulescu Didona, 1974. Practicum de Morfologie și anatomie vegetală, Ed. Universității București, București, p. 369-370.

24. Toma C., 2000. Histologie vegetală, Ed. , Iași, p. 110-135.

25. Yarnell S. H., 1940. Citrus cytological investigations, Texas Agr. Expt. Sta. Ann. Rept., 53: 22

PAGINI WEB

Web 1 http://ro.wikipedia.org/wiki/Grapefruit accesat 19.12.2018.

Web 2 http://plantinfo.co.za/plant/citrus-paradisi/pom accesat 28.02.2019.

Web3http://www.lemis.com/grog/photos/Onephoto.php?image=/grog/Photos/20111127/Grapefruit-2.jpeg&size=3 accesat 28.02.2019.

Web 4 http//www.sapunnatural.ro/2012/11/ulei-esential-grapefruit/ accesat 19.12.2018.

Web 5 http://www.fragrantica.ro/noutati/Mandarina-501.html accesat 19.12.2018.

Web 6 http://www.flickr.com/photos/33623636@N08/3262966092/ accesat 19.12.2018.

Web 7 http://en.wikipedia.org/wiki/File:Mandarin_Oranges_(Citrus_Reticulata).jpg accesat 19.12.2018.

Web 8 http://www.icecreamnation.org/2013/05/clementine-sorbet/ accesat la 19.12.2018.

Web 9 http://www.yourdictionary.com/tangerine – accesat la 19.12.2018.

Web10http://www.lecerasare.it/lecerasare/index.php?option=com_content&view=article&id=75&Itemid=94&lang=en accesat 25.02.2019.

Web 11 https://www.botanikfoto.com/en/details/image-photo-orange-citrus-sinensis-424054.php accesat 26.02.2019.

Web 12 https://ro.pinterest.com/pin/276549233338453967/?lp=true accesat 26.02.2019.

Web 13 http://www.onlinetrees.com.au/p/4075193/citrus-sinensis–orange-valencia.html accesat 26.02.2019.

Web 14 https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Navel_orange_sectioned.jpg accesaat 26.02.2019.

Web 15 https://lecturidemamica.wordpress.com/2013/11/11/extractul-seminte-de-grapefruit-beneficii-utilizari/ accesat 22.02.2019.

Web 16 https://sanatatea.com/pub/alimentatie/3226-mandarinele-beneficiul-si-daunele-lor.html

accesat 22.01.2019.

Web 17 http://sunnypharma.ro/tonice/6023-ulei-esential-mandarine-10ml.html accesat 12.01.2018.

Web 18 https://www.elemental.eu/ro/608-ulei-esential-de-grapefruit.html accesat 22.02.2019.

Web 19 http://ziarullumina.ro/proprietatile-portocalului-dulce-ca-aliment-si-medicament-49771.html accesat 22.02.2018.

Web 20 https://gorjeanul.ro/portocalele-fructe-de-iarna/ accesat 22.02.2019.

Web 21 https://www.daciccool.ro/sanatate-si-frumusete/alimentatie-sanatoasa/6713-portocala-un-dar-al-zeilor accesat 22.02.2019.

Web 22 http://dreamstop.com/grapefruit-dream-symbol/ accesat 22.02.2019.

Web 23 https://vdocuments.mx/ documents/tehnologia-de-cultivare-a-speciilor-legumicole.html accesat 22.03.2019.

II. PARTEA METODICĂ

1. Ausubel D., Robinson F., 1981, Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Edit. Didactică și Pedagogică, București, p. 797.

2. Bălan Elena, Teșileanu Angela, Chirițescu Angela, Căstăian D., Stoic, E., 2011, Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învățământ – modulul I – Didactica specializată și abilitatea curriculară, Edit. ,,Millenium”, București, p. 7.

3. Bălan Elena, Teșileanu Angela, Chirițescu Angela, Căstăian D., Stoica E., 2011, Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învățământ – modulul II – Dezvoltarea profesională continuă și oportunități de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susținerii examenelor de dedefinitivat, gradul II și gradul I, Edit. ,,Millenium”, București.

4. Bălan B., Boncu Ș., Cosmovici A., Cozma T., Crețu Carmen, Cucoș C., Dafinoiu I., Iacob Luminița, Moise C., Momanu Mariana, Neculau A., Rudică T., 2004, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Edit. ,,Polirom”, Iași.

5. Breben S., Gongea E., Ruiu G., Fulga M., 2002, Metode interactive de grup – ghid metodic – 60 de metode și 200 aplicații practice pentru învățământul preșcolar, Editura Arves, București.

6. Cerchit I., 1997, Metode de învățământ, ed. a III-a revizuită și adăugită, București, p. 78, 81, 82.

7. Cucoș C. et. al., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice- curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Edit. ,,Polirom”, Iași, p. 145.

8. Cucoș C., 2006, Pedagogie, Edit. ,,Polirom”, Iași, p. 286, 300, 311.

9. Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.), 2001, Metodologia aplicării noului curriculum, București.

10. Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.), Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la științe ale naturii, clasel a V-a, a VI-a, Edit. ,,Aramis”, București.

11. Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.), Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învățământ obligatoriu, Edit. ,,Aramis”, București.

12. Dragomir Mariana, 2003, Managementul activităților didactice – eficiență și calitate, Edit. Eurodidact, Cluj – Napoca, p. 65.

13. Dragu Anca, Cristea S., 2003, Psihologie și pedagogie școlară, Edit. ,,Ovidius” University Press, Constanța.

14. Frunză V., 2003, Teoria și metodologia Curriculum-ului, Edit. Muntenia, Constanța.

15. Frunză V., 2003, Teoria Comunicării didactice, Edit. ,,Ovidius” Univerity Press, Constanța.

16. Frunză V., 2003, Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Edit. ,,Ovidius” Univerity Press, Constanța.

17. Frunză V., 2004, Elemente de metodologie a instruirii, Edit. Muntenia, Constanța, p. 10, 12, 88.

18. Frunză V., 2007, Pedagogie – note de curs, Constanța.

19. Gotcu Mihaela, 2011, Metode interactive de predare – învățare – suport de curs, Iași.

20. Grămăticescu Sorina, Ghid de evaluare, Ed. Dramis, București, 2001.

21. Jinga I., Istrate Elena, 1998, Manual de pedagogie, Edit. All Educational S.A., București, p. 261, 321, 322, 325, 395.

22. Jinga I., Istrate Elena, 2001, Manual de pedagogie, Edit. Olimp Printing Services S.R.L., București, p. 304, 364, 365.

23. Lazăr V., Căprărin D., Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Edit. Arves, București, 2008, p. 8, 9.

24. Lazăr, V., Nicolae, M., 2007, Lecția – formă de bază a organizării procesului de predare – învățare – evaluare la disciplina biologie, Edit. Arves, Craiova, p. 9, 19, 85, 87.

25. Lazăr V., Niță M., Bușe V., 2005, Lucrări practice de biologie, Edit. Arves, București.

26. Mihail Aurora, Strinu, Zina, Logofătu Luminița, 1997, Ghidul profesorului – Biologie – clasa a V-a, Edit. All, București, 1997.

27. Macavei Elena, 2001, Pedagogie – Teoria educației, Edit. ,,Aramis”, București.

28. Muster D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Edit. Litera, București.

29. Nicola I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Edit. ,,Aramis”, București, p. 192,507,513,514.

30. Oprea Crenguța Lăcrămioara, Pedagogie, Alternative metodologice interactive, Editura Universității din București, 2003.

31. Păcurari Olimpia, Strategii didactice inovative, Editura Sigma, București, 2003.

32. Păun Ștefan, Didactica istoriei, Editura Corint, 2001.

33. Pârvan Lucia, 2000, Abordarea didactică a disciplinelor opționale – Curriculum la Decizia Școlii, Edit. ,,Carminis”, Pitești.

34. Pintilie Mariana, 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, pentru învățământul preuniversitar – Grade didactice și activități curente, Edit. Eurodidact, Cluj – Napoca.

35. Postelnicu C., 2000, Fundamente ale didacticii școlare, Edit. ,,Aramis”, București.

36. Pop Viorica Livia, Ardelean Delia Mariana, 2011, Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară, București.

37. Proiecte educaționale strategice cu finanțare europeană, 2011, Ghid de bune practici, București.

38. Radu I., 1974, Psihologie școlară, Edit. Științifică, București.

39. Serviciul Național de Evaluare și Examinare (S.N.E.E.), 2001, Ghid de evaluare și examinare biologie, București.

40. Stoica A., 2001, Evaluarea curentă și examenele – ghid pentru profesori, Edit. Pro Gnosis, București, p. 7, 10.

41. Stoica M., 2009, Pedagogie și Psihologie, pentru examenele de definitivare și grade didactice: profesori, institutori / învățători, studenți, Edit. „Gheorghe Alexandru”, Craiova, p. 156,158.

42. Trandafirescu, I., 2007, Metodica predării biologiei – note de curs, Constanța.

PAGINI WEB

Web. 24 http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie, accesat la 19.12.2018.

ANEXE

ANEXA 1

ANEXA 2

În cadrul activităților de colectare a materialului pentru studiu am realizat și câteva fotografii

Foto 1 – Colectare fructe și frunze de portocal (original).

Foto 2 – Colectare fructe și frunze de mandarină (original).

Foto 3 – Elevii prepară sucuri naturale din citrice în cadrul orei de opțional.

Foto 4 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional.

Foto 5 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional.

Foto 6 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional.

Foto 7 – Elevii prepară sucuri naturale de citrice în cadrul orei de opțional.