INTRODUCERE…………………………………………………………………………5 CAPITOLUL 1: MORFOLOGIA FRUCTELOR LA ANGIOSPERMELE… [308530]

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………………………………5

CAPITOLUL 1: MORFOLOGIA FRUCTELOR LA

ANGIOSPERMELE STUDIATE……………………………………………………………………………9

CAPITOLUL 2: IMPORTANȚA TERAPEUTICĂ A TAXONILOR STUDIAȚI…..15

CAPITOLUL 3: CARACTERELE MORFOLOGICE ALE PLANTELOR

LUATE ÎN CONSIDERAȚIE ……………………………………………………………………………..30

3.1. Caracterele morfologice ale speciei Anethum graveolens L. …………..……30

3.2. Caracterele morfologice ale speciei Daucus carota L. ………………………………30

3.3. Caracterele morfologice ale speciei Juglans regia L. ……………………..

3.4. Caracterele morfologice ale speciei Prunus armeniaca L. …………………..

3.5. Caracterele morfologice ale speciei Prunus cerasus L. …………………….

3.6. Caractere generale ale specie Solanum lycopersicum L. ………………….

CAPITOLUL 4: MATERIALE ȘI METODE DE LUCRU

CAPITOLUL 5: ANATOMIA FRUCTELOR LA SPECIILE LUATE ÎN STUDIU

5.1. Histoanatomia fructului speciei Anethum graveolens L. ………………….

5.2. Histoanatomia fructului speciei Daucus carota L. ………………….

5.3. Histoanatomia fructului speciei Juglans regia L. …………………….

5.4. Histoanatomia fructului speciei Prunus armeniaca L. ………………..

5.5. Histoanatomia fructului speciei Prunus cerasus L. ………………………..

5.6. Histoanatomia fructuluii speciei Solanum lycopersicum L. ……………..

CONCLUZIILE PĂRȚII ȘTIINȚIFICE

CAPITOLUL 6: APLICAȚII METODICE ALE CERCETĂRII ÎN CADRUL CURRICULUMULUI DE BIOLOGIE

6.1 Organizarea și proiectarea disciplinelor opționale

6.2 Etapele proiectării curricumului la decizia școlii

6.3 Forme de organizare a activității didactice folosite în demersul didactic personalizat

6.4 Metode utilizate pentru optimizarea procesului de învățământ

6.5 Strategii didactice specifice învățământului preșcolar

6.6 Mijloace de învățământ folosite în lecțiile de opțional

6.6 [anonimizat]

6.7 [anonimizat].

CONCLUZIILE PĂRȚII METODICE

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Pe planeta noastră plantele reprezintă cea mai răspândită formă de viață și însumează mai mult de 300.0000 de specii. [anonimizat]-o formă sau alta aproximativ 23.000 specii. “Aurul verde" are un rol deosebit în menținerea vieții pe planeta noastră.

Multe dintre plantele Terrei sunt și medicinale. [anonimizat], care prin compoziția lor chimică au proprietăți farmaceutice și sunt folosite în terapeutica umană și veterinară.

[anonimizat].

Timpul și-a [anonimizat]-a [anonimizat] a permis trecerea într-o nouă dimensiune ce impune revelarea cunoștințelor secrete la nivel de masă.

Nu este o noutate faptul că oamenii apelează la plante medicinale pentru vindecarea unor boli; acestea au fost întrebuințate pentru prima dată acum peste 5.000 [anonimizat].

Cu timpul s-a creat o adevărată industrie a [anonimizat] a ameliora și vindeca.

Valoarea terapeutică a plantelor medicinale are la bază relația dintre structura chimică a substanțelor active, numite și principii active, și acțiunea lor farmacodinamică pe care o exercită asupra elementelor reactive ale organismului. Faptul că majoritatea plantelor medicinale au o compoziție chimică complexă începând de la 2-3 compuși până la 30-40 substanțe chimice identificate în unele plante, explică și proprietățile farmacodinamice multiple ale uneia și aceiași plante. Lucrurile se complică atunci când avem de-a face cu amestecuri de plante cunoscute sub denumirea de "ceaiuri medicinale" sau "specii medicinale" sau amestecuri de tincturi, de pulberi de plante, sau alte forme farmaceutice complexe.

Studiile de anatomie vegetală asupra fructelor unor angiospermelor, cu potențial bioactiv, sunt relativ sărace, în lucrările de specialitate din străinătate și mai ales din țara noastră, fapt pentru care considerăm că cercetările lucrării metodico-științifice de față pot aduce un plus de cunoașterea, asupra cunoașterii acestor taxoniilor și a valorii lor terapeutice.

Lucrarea de față, prin tema aleasă, își propune să realizeze o analiză histoanatomică a pericarpului fructelor unor angiosperme comune, încercând, prin valențele terapeutice ale plantelor luate în studiu, să facă cunoscute potențele terapeutice pe care aceste fructe le conțin.

La sugestia și îndrumarea Prof. univ. dr. Rodica Bercu am încercat în această lucrare să facem cunoscută structura histo-anatomică a unor plante din flora cultivată, foarte cunoscute de elevi, în special pentru valoarea lor alimentară, dar care sunt mai puțin cunoscute sub aspectul lor terapeutic. S-a analizat pericarpul fructelor ce conțin principii active la următoarele specii: Anethum graveolens L. (mărar), Daucus carota L. (morcov), Juglans regia L. (nuc), Prunus armeniaca L. (cais), Prunus cerasus L. (vișin), Solanum lycopersicum L. (tomata, roșia).

Considerăm ca această temă este atractivă pentru elevii din ciclul gimnazial, cât și cel liceal, fiind o temă ce poate fi adaptată în funcție de clasă, de vârstă și interese.

Tema aleasă întregește dorința noastră de a cultiva elevilor dragostea față de minunata lume a plantelor și, totodată, multitudinea de beneficii pe care acestea ni le oferă. Astfel poate fi amplificată atractivitatea orelor de biologie, dezvoltând elevilor noi aptitudini, oferindu-le noi orizonturi de cunoaștere, de descoperire a plantelor și nu în ultimul rând a dorinței de ocrotire a naturii pentru beneficiile pe care aceasta ni le oferă.

Pe această cale adresez respectuoase și călduroase mulțumiri Prof. univ. dr. Rodica Bercu pentru competenta îndrumare științifică și pentru sprijinul acordat pe întreaga perioadă a realizării lucrării metodico – științifice.

CAPITOLUL 1

MORFOLOGIA FRUCTELOR LA ANGIOSPERMELE STUDIATE*

Fructul este organul care conține semințele și se formează din peretele ovarului, după fecundație. Sunt cazuri când la formarea fructului participă gineceul în întregime sau chiar alte părți componente ale florii (receptaculul, perigonul, caliciul sau stilul gineceului).

În general petalele, staminele și sepalele se usucă și cad de pe axa florală. Uneori însă sepalele rămân pe fruct, însoțindu-l ca anexe, ca de exemplu la: măr, păpălăul de pădure (Physalis alkekengi), etc.

Peretele fructului, care, în general, provine din dezvoltarea carpelelor se numește pericarp. Peretele se diferențiază în: epicarp (exocarp), partea externă, mezocarp, partea mijlocie și endocarp, partea internă a pericarpului (Fig. 1).

Ținând seama de numărul florilor din care iau naștere fructele, de tipul gineceului precum și de participarea altor elemente florale la formarea fructului, fructele pot fi clasificate în 3 mari categorii:

1. Fructe care provin dintr-o singură floare, care la rândul lor pot fi:

– fructe simple – când provin dintr-un gineceu monocarpelar sau policarpelar cenocarp (cu carpelele concrescute);

– fructe multiple – când provin dintr-un gineceu policarpelar apocarp (cu carpele libere între ele;

2. Fructe care provin dintr-o inflorescență se numesc fructe compuse;

3. Fructe la formarea cărora, alături de gineceu, participă și alte elemente florale sunt numite fructe false.

Toate tipurile de fructe, menționate anterior, în funcție de natura pericarpului (cărnos sau uscat), se împart în: fructe cărnoase și fructe uscate.

În acest capitol facem o prezentare a tipurilor de fruncte unde se încadrează și cele luate de noi în studiu.

I. Fructe simple cărnoase provin dintr-un gineceu monocarpelar sau policarpelar cenocarp. Ele pot fi:

1. Fructe simple cărnoase indehiscente

a. Drupa provine dintr-un gineceu monocarpelar sau policarpelar cenocarp (cu carpele unite). Epicarpul este subțire pielos (cutinizat sau cerificat), mezocarpul este cărnos, în general, iar endocarpul este lemnos, sclerificat (sâmburele fructului) ― o singură sămânță. Ca exemple se pot da: caisa (Prunus armeniaca), pruna (Prunus domestica), măslina (Olea europaea), piersica (Prunus persica), cireșa (Prunus cerasus), mango (Mangifera indica), nuca de cocos (Cocos nucifera), etc. (Fig. 2, A-H).

Fig. 2. Drupa indehiscentă la: A- prun (Prunus domestica), B- cireș (Prunus avium); C- cais (Prunus armeniaca), D, E- piersic (Prunus persica), F- măslin (Olea europaea), G- mango (Mangifera indica), H- nuca de cocos (Cocos nucifera): epc- epicarp, end- endocarp, mez- mezocarp (colaj internet).

b. Baca provine dintr-un gineceu monocarpelar sau policarpelar. Epicarpul este pielos, membranos, mezocarpul cărnos, endocarpul este la fel ca mezocarpul, neputându-se deosebi între ele. Endocarpul este cel care conține mai multe semințe. Exemple: pătlăgelele roșii (Solanum lycopersicum), bobul de strugure, afinele (Vaccinium myrtillus), socul (Sambucus nigra), vâscul (Viscum album), ardeiul (Capsicum annuum), pătlăgele vinete (Solanum melongena), kivi ((Actinidia deliciosa), rodia (Punica granatum) (Fig. 3, A-I).

2. Fructe simple cărnoase semidehiscente

Fructele simple cărnoase semidehiscente sunt mult mai rar întâlnite, decât cele indehiscente. Există bace semidehiscente, cum este în cazul fructuui de la plesnitoare (Ecballium elaterium) (Fig. 4, I, A-a-c) sau cel de slăbănog (Impatiens nolli-tangere) (Fig. 4, I, B), drupe false semidehiscente la nuca nucului (Juglans regia) (la formarea sa participă și receptaculul) (Fig. 4, II-a-c).

Fig. 3. Baca la: tomată (Solanum lycopersicum) (A): fruct întreg (a) și secționat longitudinal (b), pătlăgele vinete (Solanum melongena) (B); soc (Sambucus nigra) (C), afine (Vaccinium myrthillus) (D), vâsc (Viscum album) (E), ardei (Capsicum annuum) (F); vița de vie (Vitis vinifera) (G), kiwi (Actinidia deliciosa) (H) și rodie (Punica granatum) (I): epc- epicarp, end- endocarp, lo- lojă ovariană, mez- mezocarp, pl- placenta, se- septum, sm- sămânță, se- sepale (colaj internet).

Capsule cărnoase semidehiscente, întâlnim la castanul sălbatic (porcesc) (Aesculus hippocastanum) și la cel comestibil (Castanea sativa) (Fig. 4, III- a, b).

Fig. 4. Fructe cărnoase parțial dehiscente (semidehiscente): I. Baca semidehiscentă la plesnitoare (Ecballium elaterium) (A), slăbănog (Impatiens nolli-tangere) (B). II. Drupă falsă (pseudodrupă) semidehiscentă la nuca nucului (Juglans regia). III. Capsula cărnoasă semidehiscentă la castanul porcesc (Aesculus hippocastanum) (a) și comestibil (Castanea sativa) (b): cot- cotiledon, epc- epicarp, end- endocarp, cot- cotiledin, mzc- mezocarp, lo- lojă ovariană, r- radicul, s- sutură, sf- septumuri false, sm- sămânță (colaj internet).

II. Fructe simple uscate indehiscente

Fructele simple uscate au pericarpul tare sau membranos. Ele nu se deschid la maturitate și conțin de obicei o singură sămânță.

1. Cariopsa evoluează dintr-un gineceu mono- sau tricarpelar. Sămânța se lipește intim de pericarpul pielos sau membranos.

Fig. 5. Fructe simple uscate indehiscente. Cariopsa (I) la grâu (Triticum aestivum) (A), la porumb (Zea mays) (B). Pseudocariopsă la păstârnac (Pastinaca graveolens) (C). Achena (II) la floarea soarelui (Helianthus annuus) (A): fruct întreg (a), sămânța (b). Achenă la păpădie (Taraxacum officinale) (B): p- pericarp, pa- papus, ps- perișori staminali, r- rădăcină, ș- șanț, sm- sămânța (colaj internet).

Cariopsa este fructul caracteristic poaceelor: grâu (Triticum aestivum) (Fig. 5, I, A), porumb (Zea mays) (Fig. 5, I, B) etc. La păstârnac fructul este o pseudocariopsă (Fig. 5, I, C).

2. Achena provine dintr-un gineceu mono sau policarpelar, inferior. La cest tip de fruct pericarpul este sclerificat, subțire, neaderent la sămânță. Exemple: floarea soarelui (Helianthus annuus) (Fig. 5, II, A-a, b), păpădie (Taraxacum officinale) la care achena prezintă un rostrum alungit și o egretă de peri numit papus (Fig. 5, II, B), cânepă (Cannabis sativa), etc. La mărar fructul este fals – o pseudoachenă.

III. Fructe multiple (agregate) care provin dintr-o singură floare cu gineceul policarpelar apocarpic, care dă atâtea fructe câte carpele are. Dintre fructele simple prezentate, forme multiple prezintă drupa, achena, samara, folicula. Fructele multiple sunt reprezentate prin:

1. Poliachena. Pe un receptacul conic, fistulos se inseră mai multe achene monosperme, rezultate din carpelele gineceului. Diachene întâlnim la multe Apiaceae cum sunt foenicul (Foeniculum vulgare) sau chimenul (Carum carvi) sau morcovul (Daucus carota) iar poliachene la piciorul cocoșului (Ranunculus acer) (Fig.6 , A-a-c), nalbă (Althaea officinalis) (Fig. 6, B) curpen de pădure (Clematis vitalba) (Fig. 6, C), platan (Platanus occidentalis) (Fig. 6, D), etc.

Fig. 6. Poliachene la: piciorul cocoșului (Ranunculus acer) (A-a-c), nalbă mare (Althaea officinalis) (B), curpenul de pădure (Clematis vitalba) (C), și platan (Platanus occidentalis) (D): ac- achenă, st- stil (A- a, b, Web 2; B- Web 3; C- Web 4; D- Web 5).

Pseudopoliachena este un fruct fals ce provine dintr-un gineceu policarpelar apocarp, cu receptaculul puternic dezvoltat și conic pe care se inseră (la interior sau la exterior) achene polisperme.

Fig. 7. Pseudopoliachene la căpșun (Fragaria moschata) (A) și măceș (Rosa canina) (B): a- achenă, rc- receptacul, sp- sepale, sti- stil, sta- stamine (A-a- Web 6; A-b, B-b- din Tarnavschi și colab., 1974 8, B-a, c- Web 7).

Caliciul este persistent pe fruct. Exemple: căpșun (Fragaria moschata) (Fig. 7, A- a, b), frag (Fragaria vesca), la ambele, achenele mici se găsesc împlântate în receptaculul cărnos. La măceș (Rosa canina) (Fig. 7, B- a, b), receptaculul acoperă achenele în interiorul său.

2. Polidrupa este alcătuită din mai multe drupeole, care se inseră spirociclic pe un receptacul comun, ovoid, spongios. Drupeolele sunt monosperme. Adeseori persistă la fruct și sepalele ca la zmeur (Rubus idaeus) (Fig. 8, A-a, b), mur (Rubus caesius) (Fig. 8, A-c), maclură, numită și portocala falsă sau merele cailor (Maclura pomifera) la care drupele mici care provin din flori a căror carpele (ovare) au crescut împreună. Fiecare drupeolă conține o sămânță (Fig. 8, B).

Fig. 8. Fructe multiple. Polidrupa la: zmeur (Rubus idaeus) (A-a, b) și mur (Rubus fruticosus) (A-c), maclură (Maclura pomifera) (B): dr- drupeole, rc- receptacul, sp- sepale, st- stil (A-a, b, Web 8; B- Web 9 11).

În lucrarea metodico-științifică elaborată, fructele luate în considerație se încadrează în următoarele tipuri prezentate:

1. Fructe simple cărnoase indehiscente – drupe: caisa caisului (Prunus armeniaca); vișina vișinului (Prunus cerasus) și baca reprezentată prin tomată – fructul speciei Solanum lycopersicum;

2. Fructe cărnoase parțial dehiscente: pseudodrupa – fructul fals al nucului (Juglans regia), numit nucă;

3. Fructe simple uscate indehiscente: pseudoachena – fructul fals al mărarului (Anethum graveolens).

4. Fruct compus pseudodiachenă – fructul fals al morcovului (Daucus carota).

CAPITOLUL 2

IMPORTANȚA TERAPEUTICĂ A SPECIILOR LUATE

ÎN CONSIDERAȚIE

Anethum graveolens L.

Mărarul (Anethum graveolens L.) era folosit încă de pe vremea faraonilor ca remediu împotriva durerilor (analgezic). În Grecia antică, mărarul se punea pe ochi pentru a adormi mai repede.

În scop fitoterapeutic se exploatează partea aeriană a plantei și semințele recoltate înainte sau în timpul înfloririi. Semințele se recoltează în momentul în care culoarea lor devine maronie. Mărarul este un remediu folosit în cazul bolilor sau proceselor inflamatorii, stimulează lactația, este antispastic, antimicrobian și carminativ .

Mărarul conține: flavonoide, ulei volatil (carvona) fitoestrogeni și fitonutrienți, potasiu, fosfor, calciu, magneziu, fier, cupru, vitamina B3, vitamina C cu efect antioxidant asupra organismlui. Activitatea uleiurilor volatile califică mărarul ca și chemoprotector care ajută la neutralizarea anumitor tipuri de carcinogeni cum sunt cei din fumul de țigară. Dar, conținutul de uleiuri volatile îl înfrățește cu usturoiul. Astfel, mărarul are efecte antibacteriene prevenind înmulțirea bacteriilor,.

Studiile pe animale au arătat că tinctura extrasă din mărar reduce inflamațiile și previne apariția cancerului.

Mărarul tratează următoarele afecțiuni: dereglări ale ciclului menstrual în sensul reglării acestuia, creșterea sânilor, încetinirea ritmului de creștere a pilozității la femei și creșterea secreției de lapte la care femeile care alăptează, indigestie, senzație de balonare, dureri abdominale respectiv crampe abdominale, obezitate fiind folosit cu succes în regimurile pentru slăbit deoarece are efect diuretic. Mărarul combate sughițul, senzația de vomă și durerile de cap, inclusiv cele însoțite de amețeală, intervine în osteoporoză, remediază frigiditatea, dezinhibarea în plan erotic, estomparea simptoamelor deranjante ale menopauzei. Mărarul ajută la prevenirea și combaterea calculozelor, fiind și un bun adjuvant în combaterea cistitelor și al infecțiilor renale, încetinește procesele de îmbătrânire. Se administrează sub formă de tinctura din mărar uscat, infuzie și ceai de semințe, vin de mărar – semințe pisate, pulbere de semințe, ulei de mărar uscat, suc de mărar proaspăt (Fig. 9, 10, 11).

Fig. 9. Frunze de mărar proaspete (a) uscate (b) și semințe (c) (a, c- Web 10 ; b- Web 11).

La Plafar se găsesc și sub formă de pastile, care se iau de trei ori pe zi, înainte de masă sau sub formă de ceai sau sirop care se ia o dată pe zi (Fig. 10, b, c).

Fig. 10. Medicamente pe bază de mărar (a, b) (a, b- Web 12 18; c- 13).

II. In alimentație. Mărarul este un ingredient esențial în bucătăria europeană, în special în Franța și Italia, din cele mai vechi timpuri. Astăzi, cei mai mari producători de

mărar sunt SUA, Franța, India și Rusia (Rădulescu, “Ziarul de Iași”, 31.10.2008).

Fig. 11. Mărarul folosit în preparatele culinare (a, b) și aromatizarea murăturilor (c) (a- Web 14 ; b- Web 15).

Mărarul se poate folosi la asezonarea supelor, sosurilor, mâncărurilor din carne și pește, fie că este proaspăt fie că este uscat și făcut pulbere. Frunzele, de preferință verzi, se pot adăuga la salate, în special la salata de varză albă, sau la orice salată care nu are o altă aromă specifică. Se pot folosi ca zarzavat – într-o pondere cantitativă însemnată – în tocane cu carne sau ciuperci. Se poate adăuga la mâncărurile scăzute de fasole, cartofi, linte, mazăre (Fig. 10, a). De asemenea, frunzele pot fi folosite la prepararea oțetului aromat sau pot însoți peștele.

Semințele uscate, asemănătoare cu cele de chimen, le pot înlocui pe acestea la produsele de patiserie gen sărățele.

Tulpinile uscate împreună cu inflorescențele dau aroma murăturilor și marinatelor (Fig. 10, b).

Daucus carota L.

Ca multe alte plante și morcovul, cuvânt care vine de la cuvântul grecesc "caroton" a suferit de-a lungul secolelor, profunde transformări. Valoarea medicinală a acestei plante a fost apreciată încă din lumea antică, fiind pusă la loc de mare cinste.

În scop medicinal se folosesc de la morcovul sălbatic (Daucus carota) frunzele

proaspete, fructele și rădăcina iar de la morcovul de cultură (Daucus carota ssp. sativus)

numai fructele și rădăcina.

Din fructele – pseudodiachenele (ce includ și semințele) – de morcov sălbatic (Daucus carota) uscate prin extracție cu abur (care păstrează elemente nutritive esențiale), se extrage un ulei esențial, lichid clar galben-maroniu, cu miros pământiu, a cărei valoare curativă a fost descoperită cu mii de ani în urmă, în Grecia antică și India (Web 16).

Uleiul din “semințe”, de fapt pseudodicariopse, de morcov conține în special caroten și vitamina A. El este, de asemenea, foarte bun pentru sănătatea pielii, părului, gingiilor și dinților și are acțiune benefică asupra vederii. “Semințele” de morcov au un efect detoxifiant asupra ficatului și ajută la combaterea icterului, în timp ce în același timp, curăță sistemul digestiv și întreg corpul. Are acțiune revitalizantă și tonifiantă asupra pielii, ajutând în cazuri de dermatită, eczeme și erupții cutanate (Web 16)24.

“Semințele” de morcov au proprietățile terapeutice remarcabile fiind un bun antiseptic, carminative, un depurativ, diuretic, stimulant, tonic și vermifug.

Este intens folosit în cosmetică (masaje, antirid, regenerator celular, depigmentar, revitalizant, tonic, cicatrizant ș.a.) (Fig. 12, a, b).

Rădăcina de morcov conține vitaminele A, B, C, săruri minerale și elemente minerale cum sunt: fier, magneziu, calciu, potasiu, fosfor, sodiu, caroten, asparagină, etc. Compozița extrem de bogată în principii active face din rădăcinile de morcov un nutrient terapeutic de primă importanță. Conținând fier din abundență, acțiunile sale remineralizante și antianemice sunt remarcabile.

Rădăcinile de morcov tratează următoarele afecțiuni: cum sunt creșterea numărului de globule roșii și a cantității de hemoglobină, în combaterea dermatozelor și creșterea acuității vizuale, constipația, cât și diareea, restabilind totodată peristaltismul intestinal, în tratamentul ulcerelor gastrice și enterocolitelor, în curele de dezintoxicare a organismului și pentru calmarea durerilor, întărește mecanismele imunitare naturale ale organismului și- anorexie. Cel mai bun mijloc de a profita de efectele benefice ale rădăcinii de morcov este consumarea ei sub formă de salată, ca aperitiv, fiartă înabușită sau pe abur sau crudă, ca pe un fruct, în orice moment al zilei. Morcovul se pretează cu ușurință la aceste moduri de preparare (Fig. 12, c). Sucul de morcovi este un aliment foarte sănătos, prin abundența de săruri minerale și vitamine, indicat în afecțiunile amintite mai sus (Fig. 12, d). Proprietățile speciale ale fibrelor vegetale pot fi conferite numai de pulpa legumei.

Morcovul – rădăcină și “semințe” – întineresc toate țesuturile din organism. Efectele lor benefice asupra epidermei sunt cunoscute de adepții medicinei și cosmeticii naturiste .

Fig. 12. Ulei esențial din pseudocariopse (“semințe”) de morcov (a, b). Preparate culinare – mâncare de morcovi cu usturoi (c). Suc din rădăcini de morcov (d) (a- Web 16; b- Web- 17; c- Web 18; d- Web 19).

Juglans regia L. (nuc)

De la nuc se folosesc în scop terapeutic frunzele (Juglandis folium), recoltate în lunile mai și iunie și pericarpul verde al fructelor (Juglandis pericarpium), colectate în lunile august și septembrie. Recoltarea frunzelor se face adunându-le întregi și strujind foliolele după recoltare. Foliolele recoltate se întind în strat subțire, în poduri acoperite cu tablă. În uscătoriile cu aer cald, se recomandă temperaturi sub 100oC. În ceea ce privesc fructele, coaja lor verde, pericarpul, se alege la decojirea nucilor recoltate. Se opăresc numai fragmentele tari, care au culoare verde-cafenie. Pericarpul moale, galben sau negricios, atacat, se aruncă. Se usucă tot în poduri acoperite de tablă la 40oC.

Fig. 13. Ulei de nuci (a), coji de nuci (b), prăjitură cu nucă (c), dulceață de nuci verzi (d) (a- Web 21; b- Web 22; c- Web- 23; d- Web 24).

Nucile reprezintă din vremuri străvechi un aliment important, iar frunzele ca și pericarpul verde al fructelor se folosea la obținerea unor decocturi pentru băi antireumatismale. De asemenea cu sucul obținut prin presare din cojile nucilor verzi se ungea pecinginea (tricofiția), iar în funcție de zonă, se combina cu coada șoricelului sau strigoaie. Frunzele dar mai ale cojile verzi de nuc se foloseau peste tot la vopsit în negru, cafeniu, galben și roșu, (Web 25).

Atât frunzele cât și pericarpul conțin multe principii active, cu acțiune bactericidă, bacteriostatică, hipoglicemiantă, ușor hipotensivă, calmantă, astringentă, cicatrizantă, antisudorală, emolientă, antitoxică, antimitotică, antieczematoasă și antireumatismală, suprimă diareea și înlătură inflamațiile acute ale intestinului. Însă cea mai importantă acțiune este cea astringentă și amarotonică cu aplicații în tratamentul dispepsiilor și inflamațiilor catarale gastrointestinale. De asemenea mai poate fi întrebuințat în afecțiuni ale cavității bucale și faringiene (antialgic). Din acestea se fac decocturi, infuzii, tincturi, uleiuri. Frunzele de nuc conțin o mare cantitate de iod (Web 25). Pentru valoarea lor nutritivă și conținutul bogat în vitamine și microelemente, nucile sunt utilizate pentru întărirea sistemului imunitar. Foarte valoros este și uleiul de nuci presat la rece (Fig. 13, a).

Se utilizează sub formă de infuzie, decoct, tinctură sau chelați cu care se prepară șampoane și loțiuni capilare cu care se fac aplicații locale.

Deoarece frunzele de nuc emană iod, se recomandă, vara, pentru vindecarea unei răceli ascunse, plimbări prin livezi de nuci sau chiar este indicat ca persoana să se așeze la umbra unui nuc înfrunzit. Frunzele de nuc intră în compoziția ceaiului antidiareic și a Ceaiului dietetic Plafar (Web 25; Web 26)38,.

Miezul de nucă, de fapt semințele – reprezintă un aliment-medicament foarte sănătos ca și carnea, datorită puterii sale calorice (Fig. 13, b). Ele sunt formate în proporție de 63% din grăsimi de cea mai înaltă calitate, 14% carbohidrați, foarte puțină apă, mult potasiu, calciu, fosfor, vitaminele A, B1, riboflavină, niacină, vitamina C (Web 27).

Cercetătorii de la Institutului American de Cercetare a Cancerului (The American Institute for Cancer Research, AICR), în lucrările publicate în revista medical Nutrition and Cancer au arătat că proliferarea celulelor canceroase este scăzută în mod semnificativ prin consumul zilnic de miez de nucă. Aceasta se datorează, printre altele, compoziției bogate în substanțe benefice pentru organism a miezului de nucă, compoziție ce include acizi grași de tip omega 3, fitosteroli, polifenoli, carotenoizi și melatonină;(Web 20).

Nucile au mare valoare alimentară, având avantajul că se pot păstra mult timp pentru a fi folosite. Sunt folosite în produsele tradiționale cum sunt cozonaci, chec, colivă, plăcintă, colaci și produse de patiserie (Fig. 13, c). Nucile verzi sunt utilizate la producerea de dulceață (Fig. 13, d). Frunze și nu numai sunt utilizate și în cosmetică mai ales la colorarea părului (reacționează cu grupele tiol –SH ale cheratinei având efect tinctorial), creme, șampoane etc.

Cojile de nucă au efect benefic asupra organimului în sensul că ajută la detoxifierea sa sub formă de ceai din coji de nuci (Fig. 13, b).

Din lemnul de nuc, care este unul din materialele lemnoase prime foarte scumpe (este un material greu, fin dar foarte rezistent) se fabrică mobilă, ambarcațiuni de lux și piese ornamentale prețioase (Web 25);.

Prunus armeniaca L. (cais)

Caisele sunt bogate în vitamina A (250 mg%), B1, B2, PP, C (8 mg%) dar și în proteine (0,8%), grăsimi (1%), acid nicotinic, săruri minerale de calciu, magneziu, brom, potasiu, sulf, cupru, fibre, zaharuri, glucoză (10-13%), fructoză, acid ascorbic, oxalic, malic și acid citric, precum și tocoferoli și acid pantotenic, riboflavină, betacaroten și licopen. Caisele au proprietăți tonice, astringente, laxative, antioxidante, depurative, diuretice și antihelmitice. Fructele sunt recomandate în caz de anemie, edem, depresii, insomnii, astenie, inapetență (lipsa poftei de mâncare), constipație, litiază biliară, rahitism, detoxifiere, boli reumatice – consumate ca atare, sub formă de suc, compot sau dulceață, iar sâmburii sunt indicați în cazurile de parazitoze intestinale, afecțiuni respiratorii, astm bronșic, tuse, hipertensiune sau afecțiuni ale inimii – consumați ca atare, 6-7 sâmburi pe stomacul gol. De asemenea, din caise poate fi extras uleiul cu rol aromatizant, folosit frecvent în tratamentele SPA antistres și de calmare a pielii iritate. Sucul de caise amestecat cu miere este benefic în afecțiuni gripale, cu febră, având efect febrifuge (scade febra). În uz extern, sucul de caise aplicat pe arsuri, eczeme sau plăgi calmează durerea (Marian, 2007 pag 254; Web 28).

Atât fructul, sâmburii cât și floarea de cais sunt utilizate în cosmetică sub formă de uleiuri, creme și loțiuni pentru pielea uscată, ridată. De asemenea, se pot prepara măști naturale cu efecte benefice asupra tenului acneic, cu tendință de îngrășare și cazurile de xeroză cutanată (Web 28)47.

Caisele au, tocmai datorită principiilor active pe care le conțin, au o deosebită valoare alimentară deoarece pot fi consumate în stare proaspătă, sub formă de compot sau caise uscate. Caisele se pot consuma și sub formă de ceai aromat împreună cu alte fructe (Fig. 14, c).

Sâmburele de caisă este cunoscut pentru conținutul de amigdalin, o glicozidă toxic cianogenica (Fig. 14, a). Din sâmburii de caise se poate prepara o emulsie cu care se limpezește părul după spălare și care are rolul unui balsam natural ce redă suplețea părului și previne despicarea vârfurilor, dă volum podoabei capilare și îl face ușor de pieptănat.

Semințele de caise cultivate în Asia Centrală și în jurul Mediteranei sunt atât de dulci încât acestea pot înlocui migdalele. Lichiorul italian Amaretto și biscuiții amaretti sunt aromați cu extract de sâmburi de caise, mai degrabă decât cu migdale.

Uleiul presat de la aceste soiuri este folosit ca ulei de gătit (Fig. 14, b). Sâmburii de caise cu gust amar, se folosesc în rețete pentru gem de caise, biscuiți italieni și lichior Amaretto.

Fig. 14. Sâmburi de caise (a), ulei din sâmburi de caise (b), ceai aromat din caise și mango (c) (a- Web 29; b- Web 30; c- Web 31).

Sâmburii, consumați în exces, pot produce simptome ale intoxicației cu cianură, inclusiv greață, febră, erupții cutanate, dureri de cap, insomnie, creșterea setei, slăbiciune, letargie, nervozitate, diverse dureri articulare și musculare, scădere a tensiunii arteriale (Web 2948; Web 32).

Prunus armeniaca (caisul) are și valoare ornamentală, putând fi cultivat în grădini private, parcuri și alei.

Prunus cerasus L. (vișin)

De la vișin se utilizează mai ales fructele (fruct și codițe), frunzele dar și coaja crenguțelor. Trebuie însă să menționăm faptul că, toate părțile plantei, cu excepția fructelor coapte, sunt ușor toxice conținând glicozide și substanțe cianogene (Web 33).

Vișinele conțin zaharuri, substanțe tanoide, proteine, pectine, acizi organici (acid elagic, un compus fenolic care previne dezvoltarea și inhibă multiplicarea celulelor canceroase), săruri minerale (Na, K, Ca, mg, P, Cl, Fe) și vitamine (în special C, provitamina A, PP, E, B1, B2), ameliorarea sau chiar vindecarea bolilor renale, hepatice, diabetice, cardiovasculare, contribuind și la atenuarea stresului psihic și anemiei.

Cercetările recente ale colectivului condus de profesorul Howatson în 2013 au arătat că vișinele pot fi utile în medicină în ameliorarea problemelor legate de insomnie, datorită conținutului ridicat de melatonină (compus citic în reglarea ciclului somn-veghe la om). Există și alte cercetări în curs de desfășurare întreprinse de diverși cercetători. Ca exemplu se pot da cercetările efectuate de colectivele conduse de Hanbali și colaboratorii (2013) și Haddad și colaboratorii în 2013, prin care se caută a se demonstra faptul că vișinile aduc beneficii semnificative și în alte aplicații medicale cum ar fi cele anti-inflamatorii și antimicrobiene.

Din vișine se prepară și un decongestionant ocular sub formă de soluție, care ameliorează edemul și înroșirea ochilor din cadru alergiilor oculare, iritațiile minore și conjunctivitele nespecifice sau catarale (Fig. 15, a). Efectele benefice includ ameliorarea senzațiilor de arsură locală, iritație, mâncărime oculară, durere oculară și lăcrimare excesivă.

Frunzele de vișin se folosesc, sub formă de decoct (fierte 15 minute), pentru prepararea unui ceai diuretic (Fig. 15, b). Ele se mai folosesc și în tratarea afecțiunilor cardiace și a diareei, datorită conținutului lor în potasiu și iod. Ceaiul din coajă de crenguțe de vișin este folositor în tratamentul cistitei (Web 34).

Vișinile sunt și folosite în industria alimentară la fabricarea prăjiturilor și alte dulciuri, fabricarea compoturilor, dulcețurilor, siropurilor, lichiorurilor și alte băuturi în special în Cipru, Grecia și Turcia. Mai puțin cunoscută este producția de lambik – bere cu aromă de vișine – cunoscută sub numele de Kriek, fabricate în Belgia. Fructele vișinului pot fi consummate și în stare proaspătă (Fig. 15, c; 16, a-c).

Fig. 15. Soluție oftalmologică cu vișine (a), ceai vișine (b) și sirop de vișine cu miere (c) (a- Web 35; b- Web 36; c- Web 37 62).

Cozile de vișin se folosesc în scop terapeutic datorită proprietății lor diuretice.

Fig. 16. Prăjitură cu vișine (a), gem de vișine (b) și bere Kriek (c) (a- Web 38; b- Web 39; c- Web 40).

Vișinile se folosesc și în industria cosmetică: creme pentru ten sau anticelulită, gel de duș, șampon etc etc.

Planta are și valoare ornamentală, putând fi cultivată în grădini private, curți, parcuri, etc. În același timp este și o plantă meliferă apreciată, florile fiind polenizate de albine.

Solanum lycopersicum L. (tomata)

La început, în anii 1700, europenii se temeau să consume roșii, pentru că aristocrații mureau după ce le mâncau, numindu-le ”mărul otrăvitor”. Acest lucru nu se datora fructelor în sine ci farfuriile din aliaj de cositor și plumb pe care acestea erau servite. Din cauza acidității crescute a roșiilor, acestea deveneau otrăvitoare.

Roșiile sunt originare din Anzi, ele fiind cultivate pentru prima dată de azteci și incași, în anii 700 î.Hr., și nu provin din Italia, așa cum se credea până acum. Ulterior, exploratorii ce se întorceau din aceste locuri au introdus roșia în Europa, unde a fost menționată pentru prima dată în 1556. Primele roșii erau mici și nu aveau culoarea roșie ci galbenă fapt pentru care italienii le numeau, când au fost aduse pentru prima dată în Europa, “pomi d'oro”.

In anii 1800, roșiile nu au mai fost considerate element de decor, ci ingredient, fiind folosite la prepararea sosurilor și supelor. Schimbarea se datorează unora dintre cei mai mari consumatori de roșii, italienii, care au descoperit bogăția gustului acestui fruct. Francezii le numeau "pommes d'amour" (merele dragostei), întrucât credeau că au proprietăți afrodisiace.

Astăzi, roșiile sunt printre cele mai consumate fructe, la nivel mondial, datorită beneficiilor terapeutice pe acestea le au asupra sănătății organismului uman. Cea mai mare exportatoare de roșii este China, o țară în care consumul de roșii este foarte redus, urmată de SUA a căror cetățeni consumă aprox. 10 kg de roșii pe an. Trebuie menționat faptul că, în întreaga lume, există aproximativ 10.000 de tipuri de roșii (Web 41).

Cercetările efectuate asupra acestor fructe au evidențiat faptul că, o roșie de mărime medie conține aproximativ 25 de calorii și doar 2 g de lipide. Este una dintre cele mai importante surse de vitamina A și vitamina C, acid folic, calciu, potasiu. O roșie conține o cantitate de fibră similară celei dintr-o felie de pâine albă. Cercetătorii au descoperit că roșia conține o substanță antioxidantă, numita licopen (care face parte din familia carotenoidelelor, compușii naturali care dau culoare fructelor și legumelor), cu rol de prevenire în apariția cancerului, în special celui de prostată. Licopenul împreună cu vitaminele C și E, protejează organismul împotriva radicalilor liberi care degradează celulele. Cercetătorii au aratat ca sucul de roșii, supele și sosurile conțin de de cinci ori mai mult licopen decât roșia proaspată.

Oamenii de știință susțin că un consum de 2 pahare de suc natural de roșii pe zi este suficient pentru a acoperi insuficiența licopenului din organism. Roșiile și derivatele sale oferă unui adult 10% din cantitatea zilnică necesară de vitamină A, 13% din cea a vitaminei C, 1% din cea a fierului și 1 % din cea a calciului (Web 42).

Componentele roșiei se pot grupa în două mari categorii:

1. Componente nutritive: apă, 94%; proteine și lipide 0,9%, respectiv 0,3%; fructoză și glucoză 3,53%, vitamine B1, B2, B6, K, provitamina A, C (putând fi considerat un substituient al vitaminei C din citrice), ioni minerali: potasiu, fier, crom și fosfor, în cantități semnificative.

2. Componente non-nutritive care joacă un rol vital în organism. Astfel, licopenul protejează celulele, protejând deteriorarea radicalilor liberi ce produc ADN-ul celulelor. El este prezent în sângele uman, fiind unul dintre carotenoizii cei mai abundenți în corpul uman, având, de asemenea, un rol în controlul creșterii celulare. La acesta se adaugă fibrele vegetale, care contribuie foarte mult la efectul său laxativ și reducerea colesterolului, și acizi organici, cum sunt acidul oxalic și acidul malic care dau tomatelor aroma sa caracteristică.

Componentele nutritive și non-nutritive de tomate le face indicate în următoarele cazuri:

– prevenirea cancerului cervical, stomacal, mamar, bucal sau esofagian dar în special a celui de sân și prostate, prin prezența licopenului, care protejează celulele organismului de efectele nocive ale radicalilor liberi. Pe lângă licopen, roșiile sunt și o sursă importantă de vitamina A și C, care circulă prin organism, neutralizând și ele efectele negative ale radicalilor liberi. Se utilizează sub formă de suc de roșii băut zilnic (Fig. 17, a)70.

Fig. 17. Suc de roșii (a) și capsule de slăbit TOMATO 30CPS (b)

(a- Web 43; b- Web 44).

– rol în arteroscleroză, cunoscut fiind faptul că, c

Colesterolul oxidat produce inflamarea arterelor, ducând la apariția arterosclerozei, cconsumul de roșii reduce colesterolul din sânge, protejând împotriva oxidării;

– reduc riscul afecțiunilor cardiace, fiind o sursă importantă de potasiu. Dietele bogate în potasiu ajută la micșorarea tensiunii arteriale. Licopenul din roșii de asemenea este extrem de benefic pentru inimă;

– îndreaptă vederea deoarece conțin vitamina A care îmbunătățește vederea și previne probleme legate de vedere precum orbirea;

– ajută la detoxifierea organismului, fiind o sursă importantă de fibre, care previn diareea și constipația, determinând menținea sănătății tractului digestiv. Are și rol în slăbit (Fig., 17, b);

– fiind bogate în crom, aceste fructe care ajută la menținera sub control a nivelului de zahăr din sânge, fapt pentru care, persoanelor care suferă de diabet 1, 2 le este recomantdat sucul de tomate;

– conținând vitamina K, care contribuie la sănătatea oaselor, mai precis a sistemului osos, pentru că aceasta activează o proteină din oase, osteocalcin, care este răspunzătoare de fixarea calciului, acest fruct este benefic pentru sistemul osos;

– determină creșterea capacității organismului de a lupta împotriva agenților infecțioși – sistemul imunitar – datorită prezenței, în cantități semnificative, a vitaminelor, mineralor și carotenoizilor antioxidanți;

– roșiile au efect diuretic în caz de gută sau insuficiență renală (Web 45).

La toate acestea se adaugă și valoarea nutritivă de excepție a acesui fruct, descrisă de mulți cercetători printre care se numără și Ware Megan (2015), prin utilizarea sa la prepararea mancărurilor, supelor, pasta de tomate etc.

CAPITOLUL 3

CARACTERELE GENERALE ALE PLANTELOR MEDICINALE LUATE ÎN STUDIU

3.1. Caracterele generale ale speciei Anethum graveolens L.

Anethum graveolens L. este cunoscut popular sub numele de mărar, crop, chimen dulce, mărar de grădină, mărar tare, morar. Este originar din Asia Centrală dar, fiind o plantă nepretențioasă, s-a adaptat foarte bine în multe zone ale lumii, inclusiv la noi în țară. Anethum graveolens este o plantă anuală, cu tulpină subțire, ușor striată, ce poate ajunge la o înalțime cuprinsă între 40 și 60 cm. Frunzele sunt sectate, de culoare verde închis. Florile plantei sunt albe sau galbene grupate în inflorescențe sub formă de umbelă compusă (Fig. 18). Fructul este o pseudodicariopsă, care se desface la maturitate în 2 semifructe numite mericarpe, ce rămân unite sub vârful lor în partea mediană, printr-un carpofor. Sămânța de mărar este de 4-5 mm lungime și 1 mm grosime, ușor curbată și striată longitudinal ;;;.

De la mărar în scop terapeutic se folosesc atât frunzele, fructele, numite impropriu semințe, cât și, mai rar tulpinile (Web 46).

3.2. Caracterele generale ale speciei Daucus carota L.

Plantă anuală, rar bienală, foarte frecventă în pășuni, fânețe, coaste însorite, sau cultivată este originară în regiunile temperate ale Europei și S-E Asiei. Această rădăcinoasă, cunoscută popular sub numele de morcov, este de fapt originară din Afganistan, unde creștea în stare sălbatică.

La planta spontană, rădăcina este pivotantă, albă, puțin îngroșată. Frunzele păroase sunt de 2- 3 ori penat- sectate. Inflorescența este umbelă compusă, mare. Bracteele involucrale sunt mari și sectate.

Florile sunt de culoare albă sau albă-gălbuie.

Fructele, pseudodiachene, sunt elipsoidale sau ovoidale, sunt lungi de 2,5-4 mm, acoperite cu ghimpi la vârf ancoriformi stelați, formați pe coastele secundare (Fig. 19, 4, a-c).

Soiurile cultivate aparținătoare subspeciei sativus sunt bienale, având rădăcina îngroșată, colorată în portocaliu de diferite nuanțe, bogată în substanțe de rezervă;.

Fig. 19. Daucus carota L.: plantă cu tulpină și inflorescențe (a), rădăcina (b) și fructele (c) (a- Web 47; b- Web 48; c- Web 49).

3.3. Caracterele generale ale speciei Juglans regia L.

Specia este originară din S-E Europei, Asia Mică și Centrală, Nordul Indiei, China, fiind cultivată intens în Europa, nordul Africii, estul Asiei și Americii de Nord, dar principalii furnizori al produsului vegetal sunt țările din Europa de Est.

Arbore monoic care atinge 10-30 m înălțime, aparține familiei Juglantaceae, având o coronă bogată. Frunzele sale sunt la începu roșietice apoi verzi, sunt imparipenat compuse cu 5-7 rar 9 foliole eliptice. Foliolele (6-15 cm lungime și 3-8 cm lățime), au marginea întreagă, sunt eliptice, ușor coracee, acuminate și glabre pe fața superioară, care este verde închis. Pe fața inferioară, care este verde deschis, prezintă peri tectori și secretori (Fig. 20, a). Florile sunt unisexuate, cele bărbătești sunt grupate în amenți iar cele femeiești câte 3. Fructul este o drupă falsă, parțial dehiscentă, cu epicarpul și mezocarpul verde și caduc iar endocarpul tare sclerificat ce conține o sămânță cu 2 cotiledoane zbârcite (Fig. 20, b, c);;.

Fig. 20. Juglans regia L., ramuri cu frunze și fructe (a), fructe deschise (b) și endocarp cu sămânță (c) (a- Web 26; b, c- Web 27).

4.4. Prunus armeniaca L. (cais)

Caisul, cu numele științific de Prunus armeniaca L., este un pom fructifer, ce aparține de familia Rosaceae. Aria de răspîndire nativă e oarecum nesigură datorită cultivării extensive încă din preistorie, dar cel mai probabil e originar din nordul și vestul Chinei și Asiei centrale. Posibil este ca planta să fi apărut și în Coreea și Japonia. Caisele au fost cultivate în Persia încă din antichitate, iar cele uscate au fost o marfă importantă pe rutele comerciale persane.

Caisul este un arbore de mărime mijlocie (8-12 m înălțime), cu o coroană largă și deasă. Frunzele au formă lanceolată cu o lungime medie de 5-9 cm, cu marginea ușor dințată și vârf ascuțit.

Fig. 21. Cais înflorit (a), flori de cais (b) și ram cu frunze și fructe (c) (a- Web 50; b- Web 51; c- Web 52).

Florile au 5 petale care sunt de culoare albă sau rozalie (2-4,5 cm), ce se produc, înaintea frunzelor, primăvara devreme, individual sau în perechi.

Fructele cărnoase – drupe – au culoarea galbenă sau galben-portocalie dar, de cele mai multe ori, sunt roșii pe partea expusă la soare. Ele pot fi acoperite de peri sau pot fi netede. Endocarpul, dur sclerificat, are în interior o singură sămânță;;(Web 32).

1.3. Caracterele generale ale speciei Prunus cerasus L.

Prunus cerasus L., cunoscut popular ca vișin, este un arbore fructifer din familia Rosaceae, priginar din sud-estulAsiei și din Europa. El este, de fapt, un hibrid natural între Pruus avium (cireș) și Prunus fruticosa (vișinel), aceste plante venind în contact în reginile lor native. Se pare că hibridarea ar fi avut loc în zona cuprinsă între Iranul de Nord și Turkmenistan. Cea mai veche mențiune scrisă despre vișin datează din anul 340 î.e.n., într-o lucrare a lui Aristotel, în care se descrie tehnica de înmulțire a acestuia.

Fig. 22. Vișin înforit (a), flori de vișin (b) și fructe (vișine) (c) (a, – Web53; c- Web 54).

Arborele poate ajunge la 3-7 m înălțime (mai mic ca cireșul) și diametrul 3-6 m, cu coroana conică și smetrică.

Planta are frunze lucioase, eliptice, lungi de cca. 7-10 cm, dințate pe margine și cu vârf acuminat. Pețiolul, lung de 2-3,5 cm, este verde sau roșietic și poartă multă vreme 2-5 glande nectarifere mici de culare roșie. Florile apar primăvara devreme în celași timp cu frunzele tinere. Florile (2-5 cm) sunt pendente, grupate în inflorescenșe racemoase tip corimb simplu, având câte 5 petale albe (Fig. 22, a, b) (Web 53).

Fructele – vișine- sunt drupe globuloase, roșii deschis sau purpuriu închis, lucioase, având 1-2,5 cm în diametru. Endocarpul tare, sclericat (8-2 mm lungime) adăpostește o singură sămânța de 6-8 mm lungime. Fructele au un gust acru-duce (Fig. 22, c).

Cea mai veche mențiune scrisă despre vișin datează din anul 340 î.e.n., într-o lucrare a lui Aristotel, în care se descrie tehnica de înmulțire a acestuia.

1.3. Caracterele generale ale speciei Solanum lycopersicum L.

Solanum lycopersicum L. (sin Lycopersicum esculentum Mill.), cunoscută popular ca roșie, tomată, este o plantă ierboasă perenă (în climatul său nativ) ce aparține familiei Solanaceae, originară din Anzii Americii de Sud. Fructul său a fost utilizat în alimentație în Mexic, fiind ulterior răspândită în lumea întreagă ca urmare a colonizării Americilor de către spanioli. S-au obținut de-a lungul timpului multe soiuri care sunt cultivate în sere, în zonele temperate sau cu climat rece. In zonele temperate este o planta anuală. Plantele au tulpina erectă, ce ajunge între 1-3 m înălțime, dar la soiurile înalte sunt culcate pe sol, necesitând a fi agățate pe suporți. Frunzele speciei sunt compuse, întrerupt-penat sectate, dar sunt și unele soiuri cu frunze simple.

Frunzele compuse au 10-20 cm lungime, cu 5-9 foliole, fiecare foliolă, putând atinge 8 cm lungime și având marginea dințată. Fețele limbului sunt netede sau grofate. Tulpina și frunzele sunt glandular-păroase (Fig. 23, a). Corola florilor este rotată, cu staminele unite cu corola iar marginile lor formează o coloană în jurul gineceului.

Fig. 23. Solanum lycopersicum L. – planta cu frunze și flori (a) și fructe (b) (a- Web 55; b- Web 56).

Fructele sunt bace cărnoase, cu multe semințe, a cărui culoare poate varia de la verde la galben, apoi roșu (Fig. 23, b);).

O roșie poate cântări în medie 100 g dar, cea mai grea roșie obținută vreodată, a fost cea din soiul "Delicios", în greutate de 3,51 kg, soi crescut de Gordon Graham din Edmond, Oklahoma, în 1986.

CAPITOLUL 4

MATERIAL ȘI METODE

Pentru analiza histoanatomică a organelor vegetative ale plantelor medicinale luate în studiu, am folosit material proaspăt cât și conservat în soluție amestec de alcool formalin acetic (A.F.A.). Fructele spciilor lute în considerație au fost colectate din câmp (morcov sălbatic), grădini particulare (mărar) și livada ……. (speciile de cais, visin și nuc). În vederea executării observațiilor histoanatomice, am efectuat secțiuni transversale manuale, folosind pentru colorarea secțiunilor metoda dublei colorări cu soluție de carmin-alăunat (carmin 1 g, alaun de potasiu 1 g, în 100 mL apă distilată) și soluție de verde de iod (verde de iod 1 g, acid acetic glacial 3 ml, în 100 mL apă distilată).

Metoda dublei colorări:

1. Secțiunile se trec de două ori în apă Javel (hipoclorit de sodiu) 15 % în care se țin 5- 10 minute (până devin albe);

2. Spălare cu apă acidulată (soluție 1 % acid acetic glacial);

3. Spalăre cu apă distilată până nu mai miros a clor;

4. Colorare cu verde de iod (1- 5 minute). Dacă secțiunile sunt prea colorate se spală cu alcool etilic 7 % ( mai precis 73 ml alcool etilic și restul apă distilată) ;

5. Spălare cu apă distilată până când apa devine curată;

6. Colorare cu carmin- alăunat ( 10- 20 minute);

7. Spălăre cu apă distilată până când apa este curată;

8. Trecerea în serii de apă cu glicerină:

a) apă distilată 2 părti și glicerină 1 parte;

b) apă distilată 1 parte și glicerină 1 parte;

c) apă distilată 1 parte și glicerină 2 părți;

d) glicerină pură.

Se lasă câte l- 2 minute.

9. Montare în gelatină glicerinată.

În cazul colorării cu această metodă suberul, xilemul, cloroplastele se colorează în verde, iar colenchimul, floemul în roșu- roz.

Secțiunile transversale le- am efectuat prin rădăcină, tulpină, frunză (pețiol și limb), fruct. Observațiile acute au urmărit succesiunea țesuturilor organelor vegetale, structura fasciculelor conducătoare, a cilindrului central, a canalelor secretoare evidențiindu-se particularitățile anatomice existente.

Observațiile histoanatomice s-au realizat pentru toate speciile la un microscop optic de cercetare tip BIOROM-T. Pentru obținerea microfotografiilor la două dintre specii (mărarul și morcovul) s-a folosit microscopul menționat la care s-a atașat o cameră video TOPICA 1006 A. La restul speciilor s-a folosit un microscop de cercetare MICR 2105T- 2105TX la care s-a atașat o camera vodeo DV-1300 CMOS CAMERA. Soft-ul utilizat BEL MicroImage Analyzer.

CAPITOLUL 5

5.1. Histoanatomia fructului speciei Anethum graveolens L.

Pe secțiune transversală, s-a analizat unul din cei doi mericarpi. Acesta apare cu contur trapezoidal-carinat. Astfel pe fața ventrală (adaxial) fructul prezintă 3 carine (coaste) principale, puțin proeminente, iar pe cea dorsală (abaxial) tot 3 carine dar evidente. Lateral are 2 aripi lățite – carine laterale. Carinele alternează cu valeculele (Fig. 13, 14). Pericarpul care este intim concrescut cu sămânța, se compune din epicarp, mezocarp și endocarp, strâns unite între ele și au toate țesuturile cu celulele aplatizate.

Epicarpul are celule epidermice cu pereți laterali drepți acoperiți de o cuticulă groasă. În carine pătrund fascicule vasculare libero-lemnoase mici (unul adaxial și 3 abaxial) ce au elemente conducătoare sclerificate (Fig. 24; 25, A, B).

Așa cum afirmă Zanoschi și Toma (1985), mezocarpul, și în cercetările noastre, este pluristratificat, de natură parenchimatică, conține canale secretoare alungite (aproape fusiforme), septate, dispuse în dreptul valeculelor: 2 adaxial (fața ventrală) în dreptul crestelor și 3 abaxial (pe cea dorsală) în dreptul valeculelor (Fig. 24; 25, A, C).

Endocarpul are celule mari puternic aplatizate. În aripile laterale se mai găsesc 2 fascicule vasculare însoțite de țesutul mecanic (sclerenchim) bine dezvoltat.

Sămânța este concrescută cu pericarpul fructului, având tegumentul slab dezvoltat, abia vizibil. În schimb endospermul este bine dezvoltat, având celule pline cu grăuncioare de aleuronă și picături lipidice (Fig. 24, 25, A).

Fig. 24. Schema secțiunii transversale prin fructul de Anethum graveolens. Schemă: al- aripă laterală, cs- canal secretor; end- endocarp, ep- epicarp, fv- fascicul vascular, mz- mezocarp, scl- sclerenchim, sm- sămânță (după Zanoschi și Toma, 1985)113.

Fig. 25. Secțiune transversală prin fructul de Anethum graveolens. Ansamblu (A). Porțiune cu aripă lateral și sclerenchim (B). Porțiune din mezocarp cu canale secretoare (C): al- aripă laterală; cs- canal secretor; end- endocarp; ep- epicarp; fv- fascicul vascular; mz- mezocarp; scl-sclerenchim; sm- sămânță.

5.2. Histoanatomia fructului speciei Daucus carota L.

Pe secțiune transversală, un mericarp apare cu contur trapezoidal-carinat. Astfel pe fața dorsală (adaxial) prezintă 4 coaste (carine) principale evidente, iar pe cea ventrală (abaxial) 5 carine puțin mai proeminente. Lateral are 2 aripi lățite – carine laterale. Carinele alternează cu valeculele (Fig. 26, A, B). Epicarpul este unistratificat cu celule izodiametrice acoperite de o cuticulă relativ groasă. Se remarcă prezența ghimpilor, și a perilor unicelulari, scurți, setiformi (Fig. 26 , B).

Mezocarpul este pluristratificat, de natură parenchimatică. In mezocarp se remarcă prezența unor fascicule vasculare mici și a canalelor secretoare: 2 adaxial, 2 lateral și 3 abaxial (Fig. 26, A).

Fig. 26 Secțiune transversală prin fructul de Daucus carota. Ansamblu (A). Porțiune adaxială (B): al- aripă laterală, cr- carină, cs- canal secretor, ep- epicarp, end- endocarp, fv- fascicul vascular, gh- baza unui ghimpe, mz- mezocarp, ps- păr setiform, sm- sămânță, v- valeculă.

Endocarpul are celule mari puternic aplatizate. În aripile laterale se mai găsesc fascicule vasculare, slab dezvoltate dar, în schimb țesutul mecanic este mai bine dezvoltat (Fig. 26, B).

Sămânța este concrescută cu fructul având tegumentul slab dezvoltat, abia vizibil. În schimb endospermul este bine dezvoltat, având celule pline cu grăuncioare de aleuronă și picături lipidice (Zanoschi și Toma, 1985).

5.3. Histoanatomia fructului speciei Juglans regia L.

Pe secțiunea transversală efectuată prin pericarpul fructului se observă, la exterior se observă epicarpul format din epidermă unistratificată cu celule mici, unele chiar cu contur uțor rotunjit, care au pereții extrem de cutinizați, urmată de câteva straturi de colenchim angular (Fig. 27, A).

Sub epicarp este mezocarpul format din multe straturi de celule parenchimatice, care lasă între ele spații intercelulare. Se remarcă în mezocarp imediat sub epicarp prezența unui inel discontinuu de sclereide, ce conferă support mecanic pericarpului (Fig. 27, A, B). Sclereide sunt prezente și izolat în mezocarp. Mai rar apar în mezofil și druze de oxalate de calciu (Fig. 27, A).

Fig. 27. Secțiune transversală prin pericarpul fructul de Juglans regia (A, B): co- colenchim, e- epidermă, fl- floem, mz- mezocarp, p- păr, pa- parenchim, s- stomata, x- xilem.

Fig. 28. Secțiune transversală prin mezocarpul fructului de Juglans regia. Porțiune de mezocarp cu fascicue vasculare (A, B). Fascicul vascular – detaliu (C): co- colenchim, dz- druză, e- epidermă, fl- floem, mz- mezocarp, pa- parenchim, s- stomata, x- xilem.

Fasciculele vasculare mixte, prezente în mezofil, sunt de tip colateral închis, cu vasele lemnoase dispuse mai mult sau mai puțin radiar într-un parenchim celulozic. Liberul este format din vase liberiene, celule anexe și parenchim liberian. In zona perifloemică se observă grupuri de celule sclerificate (Fig. 28, A-C).

Endocarpul, așa cum au remarcat Toma și Rugină (1998) prezintă ca și mezocarpul, în stadiul tânăr, straturi de celule parenchimatice care ulterior pe măsura maturării fructului se vor lignifică.

5.4. Histoanatomia fructului speciei Prunus armeniaca L.

Epicarpul fructului de cais, pe secțiune transversală, prezintă, la exterior, o epidermă unistratificată cu ceule strâns unite între ele alungite radiar și pereți îngroșați cutinizați. La nivelul epidermei se remarcă prezența a numeroși peri tectori unicelulari simpli de diferite lungimi, cu vârful ascuțit și rare stomate. Epiderma este urmată de 4-5 straturi de celule colenchimizate (Fig. 29, A).

Mezocarpul este pluristratificat format din celule parenchimatice rotund-ovale cu spații intercelulare mici. In mezocarp se observă rare fascicule vasculare mixte formate din țesut lemnos mai dezvoltat reprezentat prin vase lemnoase și parenchim lemnos și țesut liberian cu puține elemente vasculare (vase liberiene, celule anexe și parenchim liberian) (Fig. 29, B).

Fig. 29. Secțiune transversală prin fructul de Prunus armeniaca. Porțiune din epicarp și mezocarp (A). Porțiune din mezocarp cu fascicul vascular (B): co- colenchim, e- epidermă, fl- floem, mz- mezocarp, p- păr, pa- parenchim, s- stomata, x- xilem.

In mezocarp din loc în loc se remarcă pe lângă fasciculele vasculare și prezența druzelor de oxalate de calciu fie isolate, fie grupate câte două (Fig. 30, A, B).

Fig. 30. Celule oxlalifere – druze – din mezocarpul fructului de Prunus armeniaca (A, B): dz- druză, pa- parenchim.

Endocarpul este tare, sclerificat numit popular sâmbure, ce include o singură sămânță.

5.5. Histoanatomia fructului speciei Prunus cerasus L

Pe secțiune transversală prin fructul de vișin se observă succesiunea obișnuită de țesuturi epicarp, mezocarp iar endocarpul este sclerificat, dur numit popular sâmbure.

Epicarpul, ca și la specia precedentă, este format din epidermă, unistratificată și colenchim angular. Astfel, epiderma este alcătuită dintr-un strat de celule uniforme, cu contur rectangular, strâns unite între ele cu pereții externi și interni cutinizați, acoperiți de o cuticulă fină. Sub epidermă se află unul maxim două straturi de celule colenchimizate. Trebuie menționat că pigmentul care dă culoarea caracteristică fructuluide vișin este concentrată în vacuolele celulelor epidermice (Fig. 31, A).

Fig. 31. Secțiuni transversale prin pericarpul fructului de Prunus cerasus. Porțiune din epicarp și mezocarp (A). Porțiune din mezocarp cu fascicul vascular (B): co- colenchim, e- epidermă, fl- floem, mz- mezocarp, pa- parenchim, x- xilem.

Mezocarpul, ca și la specia precedentă, este format din numeroase straturi de celule parenchimatice de diferite mărimi, cu pereți subțiri celulozici care lasă între ele spații intercelulare. In mezocarp sunt prezente fascicule libero-lemnoase mici, slab dezvoltate care sunt alcătuite din cîteva vase conducătoare lemnoase dispuse într-un parenchim celulozic și vase liberiene, însoțite de celule anexe, și parenchim Liberian (Fig. 31, B). In proximitatea fasciculelor vasculare se observă grupuri de sclereide cu punctuațiuni sub formă de canalicule fine (Fig. 32).

Fig. 32. Secțiune transversală prin mezocarpul fructului de Prunus cerasus: mz- mezocarp, sc- sclereide.

Endocarpul este tare, sclerificat numit popular sâmbure cu o singură sămânță.

5.6. Histoanatomia fructuluii speciei Solanum lycopersicum L.

Epiderma este formată din celule poligonale mici, ușor alungite tangential, cu pereții externi acoperiți de o cuticulă relativ groasă. Urmează 2-3 straturi de celule cu de colenchim angular și câteva straturi de celule parenchimatice. Toate aceste țesuturi formează epicarpul (Fig. 33, A, B). Trebuie menționat, ca și la specia precedentă, faptul că că pigmentul care dă culoarea roșie a fructului este concentrată în vacuolele celulelor epidermice.

Fig. 33. Secțiuni transversale prin pericarpul fructul de Solanum lycopersicum (A, B): co- colenchim, e- epidermă, ep- epicarp, mz- mezocarp, pa- parenchim.

Urmează mezocarpul reprezentat prin celule mari parenchimatice, cu spații mici intercelulare în care se găsesc fascicule vasculare colaterale foarte mici, unele reprezentate numai prin țesut liberian (Fig. 34).

Fig. 34. Porțiune dintr-o secțiune transversală prin endocarpul fructului de Solanum lycopersicum: fl- floem, mz- mezocarp, x- xilem.

Endocarpul este format din celule asemănătoare cu cele ale mecarpului dar, dat fiind caracterul songios al acestuia, între celulele acestui țesut se găsesc mari spații aerifere (Fig. 35).

Fig. 35. Porțiune dintr-o secțiune transversală prin endocarpul fructului de Solanum lycopersicum: ce- celulă parenchimatică, sc- spațiu intercelular.

CONCLUZIILE PĂRȚII ȘTIINȚIFICE

Din punct de vedere histoanatomic, la toate speciile luate în studiu fructele au același plan de organizare structural al pericarpului. Diferențe apar legate de tipul de fruct după proveniență (tipul de gineceu), consistența pericarpului și dehiscență sau indehiscența fructelor, care determină particularitățile lor histoanatomice. Unele dintre fructe sunt false (pseudoachenele de la Anethum graveolens și drupa falsă de la Juglans regia). Astfel:

1. Fructul speciilor de apiacee, luate în studiu, este uscat indehiscent, o pseudoachenă cu doi mericarpi la Anethum graveolens și o pseudodiachenă la Dacucus carota. Epicarpul la ambele specii este reprezentat printr-un strat de celule – epidermă cu pereții laterali drepți și cu cuticula groasă. Peri tectori unicelulari sunt prezenți la la speciile Prunus armeniaca și Daucus carota, iar ghimpii sunt prezenți numai la fructul de morcov (Daucus carota). Urmează mezocarpul pluristratificat, la ambele specii, cu celule aplatizate. In mezocarp se găsesc fasciculele vasculare și canale secretoare. Diferă numărul fasciculelor vasculare ale acestora, 5 la Anethum graveolens și 7 la Daucus cartota. Toate fasciculele vasculare sunt mici și colaterale.

2. Fructul simplu cărnos de Juglans regia este o drupă semidehiscentă falsă (la formarea sa participă și receptacului florii) la care pericarpul este format din epicarp cu celule cu pereții puternic cutinizați, iar mezocarpul format din mai multe straturi de celule parenchimatice. Fasciculele vasculare sunt de tip colatral închis iar în zona perifloemică sunt grupuri de celule sclerenchimatice. Endocarpul are în stadiul tânăr celule parenchimatice care ulterior se lignifică.

3. La cele două specii de Rosaceae (Prunus armeniaca și P. cerasus), fructul fiind o drupă indehiscentă, epicarpul este subțire pielos, format din epicarp reprezentat printr-o epidermă, unistratificată și colenchim angular. Epiderma conține pigmenți – carotenoide – caracteristici speciei (la vișin roșu sau purpuriu, la cais galben-portocaliu). La nivelul epidermei la specia Prunus armenica se remarcă prezența perilor tectori unicelulari și stomate. Urmează mezocarpul alcătuit din multe straturi de celule parenchimatice la ambele specii. În mezocarp sunt prezente fasciculele vasculare colaterale sărace în elemente vasculare. Endocarpul ambelor specii este dur lignificat și conțin o singură sămânță.

4. Fructul de Solanum lycopersicum (fam. Solanaceae), fiind o bacă indehiscentă, are epicarpul pielos format din celule poligonale mici, acoperite de o cuticulă relativ groasă. Și în acest caz, ca și la specia precedentă, pigmentul care dă culoarea roșie a fructului este concentrată în vacuolele celulelor epidermice. Mezocarpul ca și endocarpul sunt reprezentate prin celule mari parenchimatice, cu spații mici intercelulare în cazul mezocarpului, în care se găsesc și fasciculele vasculare colaterale foarte mici iar la nivelul endocarpulului spațiile intercelulare sunt mari.

● Elementele secretoare, purtătoare de principii active, din fructul speciilor, luate în studiu, sunt reprezentate prin: canale secretoare în mezofilul fructului speciilor de Anethum graveolens și Daucus carota, celule secretoare oxalifere – druze – în mezofilul fructului de: Juglans regia și Prunus armeniaca. Toate fructele studiate au celule oleifere, taninifere, vitamine, săruri etc.

● Țesutul mecanic este reprezentat prin: a) colenchim angular în epicarpul tuturor speciilor studiate, numărul de straturi de celule ale acestui țesut fiind variabil; b) sclereide observate în mezocarpul fructului de Juglans regia și Prunus cerasus dar și în endocarpul fructelor de Prunus armeniaca, P. cerasus și Juglans regia; c) fibre perifloemice sclerenchimatice care au fost observate în mezocarpul fructului de nuc (Juglans regia).

● Toate fructele speciilor studiate au valoare terapeutică prin principiile active pe care le conțin având efecte benefice asupra sistemului nervos, circulator, renal, hepatic, digestiv, asupra sistemului imunitar, reproducător, gută, rahitism etc. Unele dintre ele au și valoare alimentară deosebită (caisele, vișinile, roșia, samânța de nucă).

CAPITOLUL 6

APLICAȚIILE METODICE ALE CERCETĂRII

ÎN CADRUL CURRICULUMULUI DE BIOLOGIE

Educația actuală promovează învățarea prin cooperare ca formă de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe efort susținut din partea tuturor, îndreptat către același scop. Știință a vieții, biologia este o disciplină cu multiple valențe educative; contribuie la formarea caracterului, a trăsăturilor morale și afectivității. În acest sens, disciplina dezvoltă și stimulează;

● Spiritul de observație ca formă de percepție superioară și capacitatea de reprezentare a lumii înconjurătoare;

● Operațiile fundamentale ale gândirii(capacitatea de comparație, analiză, sinteză, abstractizare-concretizare, capacitatea de inducție și deducție, stabilirea de algoritmi și procedee euristice, operare cu noțiuni, rezolvare de probleme);

Capacitatea de comunicare prin utilizarea limbajului usual și de specialitate;

Memoria logică, percepție, verbală, motorie și afectivă;

Imaginația și creativitatea productivă și inventivă;

Voința(capacitatea de a lua decizii);

Motivația(nevoia de exprimare și realizare personală, nevoia de cunoaștere și înțelegere);

Atenția(prin toate atributele ei- stabilitate, flexibilitate, distributivitate, volum, etc.).

Curriculum-ul Național are, începând cu 1998-1999, două segmente: curriculum nucleu și curriculum la decizia școlii.

a) Curriculum-ul nucleu corespunde trunchiului comun, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planurile- cadru sau generale de învățământ. Drept consecință noile programe școlare pe discipline, cuprind obiective cadru, obiective de referință, conținuturi ale învățării și standard curriculare de performanță, obligatorii pentru toate școlile și pentru toți elevii. Prin intermediul acestora, se asigură egalitatea șanselor în contextul învățământului public.

Curriculum-ul la decizia școlii acoperă diferența de ore dintre curriculum-ul nucleu și numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină și pe an de studiu, prevăzute în planurile cadru de învățământ. Prin urmare, programele școlare la disciplinele obligatorii vor avea obiective și unități de conținuturi marcate cu asterics și tipărite cursiv, a căror parcurgere nu este obligatorie, ele intrând sub incidența deciziei la nivelul fiecărei școlii.

Mai exact în completarea curriculum-ului nucleu, școala poate opta pentru una dintre variantele de curriculum la decizia școlii, respectiv curriculum nucleu aprofundat, curriculum extins și curriculum elaborat în școală.

Curriculum nucleu aprofundat presupune parcurgerea segmentului obligatoriu prin programa disciplinei( nemarcat prin asterisc), prin diversificarea activităților de învățare până la acoperirea numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei respective. Această variantă de curriculum la decizia școlii se poate realiza cu elevii ale căror interese nu sunt orientate spre respectiva disciplină și/sau arie curriculară; ea ar putea fi pentru elevi în cazul cărora numărul de ore alocat trunchiului comun nu este suficient pentru însușirea acestuia.

Curriculum extins presupune parcurgerea în întregime a programei respectiv a segmentelor obligatorii și a celor neobligatorii marcate în programe cu asterisc. Se lărgește astfel oferta de învățare in ceea ce priveste cunostiintele, capacitatile si atitudinile, pana la acoperirea numarului maxim de ore din orarul biologiei. Aceasta variant de curriculum la decizia scolii se poate realiza cu elevii care manifesta interese special pentru studiul biologiei.

Curriculum elaborat în școală implică diverse tipuri de activități opționale pe care le propune școala (sau pe care aceasta le alege din lista avansată de la nivel central). Proiectarea curriculum-ului elaborat în școală va avea în vedere resursele umane și materiale ale școlii, interesele elevilor, situațiile specifice școlii, necesitățile comunității locale.

Opționalitatea în învățământul preuniversitar

Disciplinele opționale sunt:

Obiecte de studiu propriu-zise și/sau teme/module transdisciplinare;

Discipline/teme/cursuri opționale pe care școala le propune elevilor cu aprobarea inspectoratelor școlare județene;

Proiecte de discipline/teme/cursuri opționale propuse de profesori, aprobate de consiliile de administrație din școli sau alese din lista oferită de MEC;

Discipline de sine stătătoare (nu reprezintă extinderi sau aprofundări);

Posibilități de ,,dezvoltare locală de curriculum,,;

Oportunități ce constituie ideea însăși de reformă curiculară, prin oferta generoasă pe care școala o face elevilor;

,,repere,, pentru definirea ,,personalității,, școlii sau pe care aceasta vrea să și-o creeze;

Puncte de referință în elaborarea ,,Proiectului școlii,, și ,,Ofertei școlii,,;

Oportunități în asigurarea parcursurilor individuale ale elevilor, potrivit intereselor și aptitudinilor lor;

Primul pas în realizarea reformei de mentalitate în școli și licee, la nivelul conducerii, cadrelor didactice, elevilor și implicit a părinților;

Posibilități concrete de realizare a unui învățământ formativ și vocațional;

Modalități concrete prin care profesorii și învățătorii pot face dovada măiestriei lor profesionale și psihopedagogice prin abordarea tematică a diferitelor teme interesante;

Oportunități ale elevilor de a alege domeniul în care doresc să-și dezvolte deprinderi și capacități și să-și contureze propriul sistem de atitudini și valori;

Cadrul oferit de școală elevilor pentru a-și alege propriul demers școlar; părinților de a alege școala în funcție de oferta profesorilor, de a alege școala în funcție de nevoia și posibilitatea de împlinire profesională; directorilor de a-și alege colectivul de cadre didactice în funcție de oferta și personalitatea școlii.

Creativitatea reprezintă o capacitate individuală de a genera elemente noi, originale, calitativ diferite față de cele din trecut, o caracteristică general umană care permite elaborarea unor „produse“ noi pe baza elementelor existente.

Creativitatea, condiție esențială a ameliorărilor școlare și, în particular, a adaptării curriculumului la contextul local, poate fi stimulată prin metode individuale, metode de grup, metode mixte, care își propun dezvoltarea și valorificarea potențialului creativ de care dispun atât membrii comunității școlii și partenerii lor, cât și grupurile/ echipele din care ei fac parte.

Studierea profilului de formare al absolventului este obligatorie deoarece reprezintă o componentă reglatoare a Curriculum-ului național. Acesta descrie așteptările față de absolvenții învățământului obligatoriu și se fundamentează pe cerințele sociale exprimate în legi și în alte documente de politică educațională, precum și pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor.

Fiecare dintre abilitățile cognitive, afective, sau volitive descrise de profilul de formare trebuie să se regăsească în mod implicit sau explicit în fiecare dintre elevii nostri, trebuiesc scoase la lumină. Capacitătile, atitudinile și valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar și definesc rezultatele învățării urmărite prin aplicarea noului curriculum.

O dată luată decizia de proiectare și realizare a disciplinei opționale, se va întocmi

următoarea schemă de documentație, pe baza căreia se va concepe și apoi susține proiectul de opțional pentru avizare, la nivel de catedră, consiliu profesoral și consiliul de administrație a școlii,:

1. Alegerea denumirii (titlului) disciplinei opționale

2. Stabilirea tipului de opțional

3. Încadrarea opționalului în aria auriculară și ciclul curricular

4. Stabilirea duratei disciplinei opționale (semestrial, anual, pe ciclu curricular)

5. Identificarea resurselor școlii (materiale și umane)

6. Stabilirea locului și modului de desfășurare (sală de clasă, zi, oră; clasă/grupe).

Rezumând, de la orice elev care termină învățământul obligatoriu se așteaptă:

– să comunice eficient în situații reale;

– să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități;

– să demonstreze flexibilitate și capacitate de adaptare și integrare în medii diverse;

– să rezolve probleme, să ia decizii și să-și exprime opiniile, folosind gândirea critică și creativă;

– să folosească în mod eficient tehnologiile relevante pentru viața de toate zilele;

– să înțeleagă fenomenele esențiale ale naturii înconjurătoare și ale mediului social imediat;

– să contribuie la constituirea și aprecierea unei vieți de calitate;

– să aplice și să valorizeze propriile experiențe de învățare, în scopul structurării unui set personal de atitudini și al identificării viitoarei orientări profesionale;

– să-și structureze capacitățile și motivațiile proprii învățării permanent..

6.1 ORGANIZAREA ȘI PROIECTAREA DISCIPLINELOR OPȚIONALE

Proiectarea pedagogică a procesului de învățământ reprezintă ansamblul acțiunilor și operațiilor angajate în cadrul activităților de educație/instruire conform finalităților asumate la nivel de sistem și de proces în vederea asigurării finalității sociale a acestuia în sens managerial/global, optim, strategic.

Proiectarea didactică este o acțiune continuă, permanentă care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. La nivel micro, ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relații și dependențe existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare-învățare-evaluare. Proiectare înseamnă relaționare între conținut, obiective, strategii de instruire și autoinstruire și strategii de evaluare, conținutul fiind operatorul principal de instruire.

Activitatea de proiectare didactică se finalizează cu elaborarea unor inctrumente de lucru utile cadrului didactic-planul tematic și proiectele de activitate didactică, mergând până la secvența elementară de instruire. Întrucât activitatea didactică are caracter procesual, ea se desfășoară în etape, în secvențe articulate logic, peste care urmeazăsă se suprapună stabilirea de obiective concrete; de aceea, nu este remarcabil ca pentru o anumită activitate didactică să se formuleze mai mult de 2-3 obiective.

Eficiența lecției trebuie orientată nu numai de modul de interacțiune complexă a componentelor ei, ci și de felul cum ea este integrată în procesul de învățământ, ca sistem de funcționalitate, pentru că în lecție se obiectiveză elementele acestuia(obiective, resurse, conținut, strategii și evaluarea rezultatelor).

Un cadru didactic bine intenționat trebuie să-și pună următoarea întrebare: cum aș putea face astfel încât întotdeauna activitățile didactice pe carele desfășor să fie eficiente? Pentru aceasta este nevoie de o metodă rațională a activităților didactice care să preîntâmpine sau să anuleze pe panta hazardului și a improvizației.

Unii autori(Jinga, Negreț,1994) avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esențiale, în următoarea ordine:

-Ce voi face? / -Cu ce voi face? / Cum voi face? / Cum voi ști dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?

Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura etapele proiectării didactice. Prima întrebare vizează obiectivele educaționale, care trebuie fixate și realizate. A doua întrebare trimite către resursele educaționale de care dispune sau trebuie să dispună profesorul. A treia întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei strategii educaționale, coerente și pertinente, pentru atingerea scopurilor. Răspunsul la a patra întrebare pune problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienței activității desfășurate.

6.2. ETAPELE PROIECTĂRII CURRICULUMULUI LA DECIZIA ȘCOLII

Pentru elaborarea programei de opțional propunem următoarea schemă de proiectare:

Pentru argument, se va redacta 1/2 – 1 pagină care motivează cursul propus: nevoi ale elevilor, ale comunității locale, formarea unor competențe de transfer etc.

Obiectivele de referință vor fi formulate după modelul celor din programa națională (al materiilor de trunchi comun), dar nu vor fi reluări ale acestora. Dacă opționalul ar repeta obiectivele de referință ale programei școlare a disciplinei, atunci opționalul respectiv nu ar aduce nimic nou din punctul de vedere al formării și dezvoltării unor capacități ale gândirii (ar aprofunda eventual, prin adăugarea unor conținuturi, abilitățile care se formează prin urmărirea obiectivelor din programa națională).

Un obiectiv de referință este corect formulat dacă, prin enunțul său, răspunde la intrebarea "ce poate să facă elevul?". Dacă răspunsul la această întrebare nu este clar (ceea ce poate face elevul nu poate fi demonstrat și evaluat), atunci obiectivul este prea general definit. Pentru un opțional de o oră pe săptămană se vor defini și urmări 5-6 obiective de referință – pe care elevii urmează să le atingă pană la sfarșitul anului.

Fig. 36. Importanța formulării obiectivelor cadru pentru CDȘ.

Lista de conținuturi cuprinde informațiile pe care opționalul le propune ca bază de operare pentru formarea capacităților vizate de obiective. Altfel spus, sunt trecute în listă acele informații care vor fi introduse, combinate și recombinate între ele și cu altele invățate anterior, într-un cuvânt, acele informații care vor fi vehiculate în cadrul opționalului.

Ca și în cazul informațiilor prevăzute în programele obligatorii (ale disciplinelor de trunchi comun), informațiile din lista opționalului nu vor fi considerate ca un scop în sine, ci ca un mijloc pentru formarea intelectuală.

Activitățile de învățare descriu modul în care elevul va dobîndi abilitățile vizate prin obiective de referință în urma unui demers de invățare.

Ca modalități de evaluare, vor fi menționate tipurile de probe care se potrivesc opționalului propus (de ex. probe scrise, probe orale, probe practice, referat, proiect etc.). Nu vor fi incluse probele ca atare. În cazul în care opționalul este prevăzut pentru un nivel de școlaritate sau un ciclu curricular,este necesar să fie definite și obiective cadru din care se deduc obiectivele de referință pentru fiecare an de studiu. Altfel spus, dacă oferta cuprinde un opțional pentru mai mulți ani de studiu, se redactează cate o programă pentru fiecare an, având grijă să apară explicit progresia obiectivelor de la un an de studiu la altul. Este recomandabil ca programa de opțional să conțină și bibliografie.

Activitățile de învățare se construiesc pe baza corelării dintre competențele specifice și conținuturile prevăzute în programa școlară. De asemeni acestea orientează activitatea elevului spre un anumit scop redat prin tema activității.

Ca exemple de activități de învățare la clasa a Va, enumăr:

– observarea și descrierea unor specii de plante medicinale;

– recunoașterea și determinarea unor specii înrudite cu cele studiate;

– utilizarea metodelor și mijloacelor adecvate explorării lumii vegetale;

– explicarea și realizarea unor observații sau experimente;

– desfășurarea unor activități în care se va utiliza atlase, determinatoare, albume pentru recunoașterea diferitelor plante homeopate;

– utilizarea desenului pentru înregistrarea unor observații;

– dezbateri pe tema importanței plantelor edicinale în viașa omului.

La disciplina biologie, partea științifică a lucrării de cercetare poate fi integrată în lecții studiate în clasa a V-a a ciclului gimnazial, dar și în clasa a IX-a și a X-a a ciclului liceal. În același timp răspunde dorinței de cunoaștere a elevilor și de dobândire a unor deprinderi sănătoase și de conduită responsabilă prin opționalul propus la nivelul școlii pentru clasa a V-a în anul școlar 2015 – 2016; „Sănătate si frumusețe prin farmacia verde”. Această temă și cercetările efectuate permit transpunerea lor în practica pedagogică dar și în lucrările și aplicațiile caracteristice, concretizate prin dezvoltarea deprinderilor cu tehnicile lucrărilor practice și experimentale, interpretarea și prelucrarea datelor obținute.

La momentul actual biologia nu mai reprezintă o disciplină izolată, care să necesite doar achiziția de informații, ci interacționează cu celelate discipline, permițând integrarea ei trandisciplinară, optimizând activitatea de învățare, diversificând formele și mijloacele de abordare a conținuturilor și creând pentru elevi situații noi, atractive. În același timp, studiul activ și aplicativ, a dus la decongestionarea programei și la orientarea conținuturilor spre aplicații utile în viața cotidiană în conformitate cu noile tendințe curriculare.

6.3. Forme de organizare a activității didactice folosite în demersul didactic personalizat

Perfecționarea procesului de învățământ presupune creearea unui cadru organizatoric propice realizării obiectivelor instructiv-educative stabilite.

Activitatea frontală este o formă predominantă de organizare a activității în lecția tradițională, ponderea acesteia se reduce treptat în învățământul modern. Concomitent se schimbă și conținutul ei. Dacă până nu demult conținutul activității frontale era orientat cu precădere spre transmiterea cunoștințelor, profesorul și materialul demonstrat de acesta constituind principalele surse de informație pentru elevi, acum, în centrul acestei forme de muncă, prinde din ce în ce mai mult contur funcția profesorului ca organizator și îndrumător al activității de învățare pe care o realizează elevul. Astfel activitatea cu întreaga clasă are pe de o parte menirea să pregătească activitatea de grup sau individuală, punându-se și delimitându-se problemele ce trebuie studiate și clarificate, metodele ce trebuiesc folosite și etapele ce trebuiesc parcurse. Pe de altă parte, cu colectivul întregii clase se dezbat și rezultatele activității în grup sau individuale, se trag concluzii, se fac generalizări, se apreciază calitatea muncii depuse. Avantajul folosirii acestei forme de organizare a activității didactice, constă în faptul că se realizează o omogenizare a colectivului, cu care se lucrează, deci conținutul și metodele vor fi adecvate particularităților tuturor elevilor din clasa respectivă.

Activitatea pe grupe se folosește în vederea realizării unor observații, experiențe, lucrări practice. În funcție de condițiile materiale și de timp, grupele pot executa concomitent aceeași lucrare sau lucrări diferite, dar care concură la elucidarea aceleiași probleme, deci ale căror rezultate pot fi corelate și sintetizate.

De regulă grupele sunt permanente, ele se constituie cel puțin pe durata unui an școlar. În ceea ce privește componența grupelor se poate opta pe organizarea unor grupe heterogene, formate din elevi buni, slabi și mediocri. Eficiența grupelor ar crește dacă profesorul , la alcătiurea lor, ține cont de particularități.

În acest caz profesorul îndrumă și conduce activitatea unor subdiviziuni, microcolectivități (grupe) alcătuite din elevii unei clase și care urmăresc anumite obiective educaționale, identice sau diferite de la o grupă la alta. Grupele sunt alcătuite de obicei din 3-8 elevi și pot fi omogene (alcătuite după criterii bine stabilite înainte) sau eterogene (constituite prin inițiative spontane, individuale, după preferințele elevilor și care au un coordonator).

Avantaje majore:

– activizează în mai mare măsură;

– stimulează motivația învățării;

– transformă elevul în subiect al educației;

– permite valorificarea aptitudinilor și capacităților individuale;

– formează și dezvoltă spiritul de cooperare și deschidere spre interacțiune.

Dezavantaje:

– defavorizează elevii care nu se regăsesc în grupa de lucru, sau pe cei mai timizi, fără spirit de inițiativă;

– solicită atenție distributivă din partea profesorului care trebuie să coordoneze în același timp activitatea tuturor grupelor;

– necesită o anumită distribuție a mobilierului și o diversitate a mijloacelor didactice.

Activitatea individuală presupune angajarea elevilor în realizarea unor sarcini de învățare pe măsura particularităților psiho-individuale, adecvate din acest punct de vedere. Presupune o bună cunoaștere a colectivului de către cadrul didactic și de asemenea o bună empatie din partea lui. Prezintă marele avantaj de a crea posibilitatea ameliorării și dezvoltării nivelului de învățare individual, asigură dezvoltarea capacității elevului de a gândi și a acționa independent, profesorul având posibilitatea tratării diferențiate a elevilor.

Lecția este modalitatea prin care activitatea de predare – învațare, și interacțiunile profesor – elev sunt organizate, ordonate astfel încât, pornind de la un conținut de învățare delimitat, se asigură într-o perioadă de timp dată realizarea obiectivelor pedagogice pe care conținutul respectiv le prilejuiește.

Modul de organizare și desfășurare al activității depinde de sarcina didactică principală care se urmărește într-o lecție.

Fig.37. Configurarea didactică a lecției (original).

Caracterizarea lecțiilor

Sarcinile didactice principale sunt atribuții care revin profesorului și pe care acesta și le asumă în activitatea cu elevii. Aceste sarcini sunt :

comunicarea sau transmiterea cunoștințelor;

formarea deprinderilor;

recapitularea, sistematizarea și consolidarea cunștințelor;

verificarea și aprecierea cunoștintelor și capacităților.

Scopul lecției derivă din obiectivele de referință precizate în programa școlară. Reprezintă finalitățile ce se pot atinge pe parcursul unei ore ăn cadrul procesului instructiv-educativ. Din scopul lecției se extrag obiectivele operaționale care trebuie să fie clare, măsurabile.

Privind prin analogie procesul de învățare ca pe o afacere și elevul ca pe un partener, ar fi de dorit să avem talentul de a-l face pe elev conștient că nu poate fi dezinteresat de ora de curs, tocmai pentru că este copartener de învățare și are în egală măsură de câștigat.

O relaționare interumană de calitate presupune o atitudine de parteneriat reciproc avantajos, ăn care partenerii oferă și primesc alternativ ceea ce au de dăruit sau ceea ce le lipsește și, evident că, fiecare om are plusuri și minusuri. În relația profesor-elev procesul democratizării nu poate anula rolul și statutul diferit al fiecăruia dintre cei doi parteneri, dar crează un climat permisibil dezvoltării personalității. Acest climat poate fi realizat și prin conștientizarea adevărului că fiecare om este o persoană, o ființă complexă, indiferent de vârstă, de sex, de etnie și merită aceeași atenție, grijă și solicitudine, mai ales în procesul comunicării în care oamenii sunt, rând pe rând, emițători și receptori de mesaje. Procesul de învățământ, fiind prin excelență un proces de comunicare, este importantă însușirea abilităților de a comunica atât profesorul cât și elevul trebuie să manifeste deschidere către ceilalți și disponibilitatea de a da și de a primi, renunțând la prejudecata că a da este mai valoros decât a primi.

CATEGORII ȘI VARIANTE DE LECȚII

Fiecărei sarcini didactice îi corespunde o modalitate specifică de organizare și desfășurare a activității didactice cunoscută sub numele de lecție. Tipul de lecție este un model general de organizare a activității didactice conceput pentru realizarea uneia sau mai multe sarcini didactice. Atunci când într-o lecție se urmărește în principal, realizarea unei sarcini didactice, tipul respectiv de lecție poartă numele sarcinii didactice urmărite:

lecție de transmitere a cunoștințelor;

lecție de formare a priceperilor și deprinderilor;

lecție de recapitulare, sistematizare și consolidare a cunoștințelor;

lecție de verificare și apreciere a cunoștintelor și capacităților elevilor;

lecție de tip mixt.

În literatura pedagogică sunt stabilite următoarele evenimente ale instruirii:

captarea atenției;

comunicarea obiectivelor;

reactualizarea cunoștintelor ;

dirijarea învățării și obținerea performanței;

asigurarea feed – back – ului învățării;

asigurarea retenției și transferul cunoștințelor.

6.4. METODE UTILIZATE PENTRU OPTIMIZAREA PROCESULUI

DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Metoda didactică se referă la drumul sau calea de urmat în activitatea comună a profesorului și elevilor, în vederea realizării obiectivelor instruirii. Etimologic termenul methodos (gr) înseamnă:metha = spre, către, odos = drum, cale. Procedeul didactic este o componentă a metodei, o tehnică mai limitată de acțiune, un element de sprijin sau un mod concret de valorificare a metodei. Raportul dintre metodă și procedeu didactic este dialectic, de complementaritate: într-o lecție în care predomină expunerea profesorului, efectuarea unui experiment poate interveni ca procedeu demonstrativ. Funcțiile metodelor didactice sunt:

Comunicativă,de transmitere a noi cunoștințe/abilități/atitudini.

Cognitivă, de dobândire de noi cunoștințe/abilități/atitudini.

Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de instruire.

Motivatională, de a stârni și menține interesul elevului, curiozitatea, dorința de cunoaștere și acțiune.

Operațional-instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de conținut.

În opinia mai multor pedagogi, clasificarea metodelor active-participative folosite în predarea-învățarea disciplinelor biologice se face după criteriul capacității acestora de activizare a elevilor (Lazăr si Căprărin, 2008). Învățarea centrată pe elev reprezintă o abordare a predării-învățării disciplinelor biologice care presupune înlocuirea prelegerilor cu un stil de învăăare activ, integrarea programelor de învățare ce țin cont de ritmul propriu al elevului cu situațiile de cooperare în grup. Elevul este cel responsabil pentru progresele pe care le face în ceea ce privește educația. Caracteristicile fundamentale ale învățării centrate pe elev, promovează ideea că elevilor trebuie să li se ofere un control sporit asupra învățării prin asumarea responsabilității cu privire la ceea ce se învață, modul cum se învață și de ce, momentul când se învață. Recomandarea pentru trecerea responsabilității de la profesor la elev este larg răspândită în pedagogia contemporană. Capacitatea de învățare a fiecărui elev este diferită. Spre deosebire de percepția tradițională asupra inteligenței, acum recunoaștem că există aspecte diferite legate de inteligență sau de capacitatea de a învăța. Pe lângă diferențele dintre elevi la nivel individual, capacitatea individului de a învăța nu este constantă, se modifică de-a lungul timpului. Aceste idei au fost definite prin conceptele de inteligență multiplă și de stiluri de învățare. Educația trebuie să îi dea fiecărui individ posibilitatea de a-și folosi potențialul maxim.

Clasificarea metodelor active-participative folosite în predarea-învățarea disciplinelor biologice se face după criteriul capacității profesorilor de activizare a elevilor:

a) metode de predare fără cuvinte aplicabile în cadrul lecțiilor de teorie:

– metode care necesită o foarte scurtă pregătire și puține resurse: predarea prin întrebări, sinectica, comunicarea rotativă.

-metode care necesită material de distribuit(fotocopii sau seturi de cartonașe): puncte-cheie.

– metode care necesită o pregătire puțin mai amplă, în ordinea crescătoare a gradului de dificultate: hotărâri-hotărâri, prezentările elevului, controversa, învățarea individuală, ochelarii, competența de a judeca, comparative și contrast.

b) metode de muncă independent- prin care elevii sunt învățați să lucreze productiv cu alții, să-și dezvolte abilitățile de colaborare, muncă în echipă, dezvoltându-și în același timp spiritual de cercetare/investigare: observația indepedentă și experimental de laborator.

c) metode euristice- care stimulează gândirea și creativitatea, îi determină pe elevi să caute și să dezvolte soluții pentru diferite problem, să facă judecăți de valoare, să compare, să analizeze situații date: învățarea prin descoperire, problematizarea, exercuțiul, modelarea.

d) metode care asigură corelarea activității independente cu cea colectivă- care favorizează înțelegerea conceptelor, legilor și proceselor biologice, valorifică experiența proprie a elevilor, dezvoltă competențe de comunicare și relaționare, de deliberare pe plan mintal, vizând formarea unei atitudini active: conversația euristică, studiul de caz, demonstrația, algoritmizarea, jocul didactic, instruirea asistată de calculator. Observația independent și experimental de laborator sunt metode fundamentale în însușirea disciplinelor biologice.,,O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă”.

Activizarea elevilor reprezintă o suită de acțiuni de instruire-autoinstruire, de dezvoltare și de modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară. Aceste acțiuni de instruire cuprind în principal:

– stimularea și direcționarea elevilor spre cunoaștere;

– valorificarea inteligenței elevilor și a celorlalte funcții psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun;

-formarea și exersarea capacității de instruire a cunoștințelor;

– formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice;

– cultivarea spiritului de investigație, a căutărilor personale și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității școlare și extrașcolare.

Importanța metodelor activ-participative pentru abordarea situațională a procesului de învățământ a fost sesizată de I. Cerghit în contextul găsirii soluțiilor pentru calitatea învățământului ca ,,piese demontabile și remontabile utilizate după nevoi, în aranjamente mereu regândite și reînnoite, gata să pună în funcțiune și să facă cu subtilitate jocul operațiilor mentale implicate în actele învățări”. În prezent se constată că se dă curs metodelor care favorizează angajatea elevilor, participarea lor cât mai consistentă la activitatea de învățare, la propria formare. Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor ăntr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de elev. Rolul metodelor activ-participative în procesul de învățământ se definește prin aportul lor la conturarea și rezolvarea situațiilor instruirii și implicit eficienței acestui proces.

Fig. 37. Clasificarea metodelor de învățământ, după Cerghit, 1997.

Profesorul este un reprezentant al șiintei care mediază, prin intermediul metodelor, accesul la cunoaștere. Activizarea implică utilizarea unui ansamblu de mijloace psihopedagogice ce au rolul de a angaja individualitatea fiecărui elev în procesul didactic, în mod constant și continuu. Utilizarea metodelor de învățământ active asigură structurarea mecanismelor și proceselor gândirii, precum și o motivație adecvată pentru învățare și cercetare. Prin intermediul dialogului profesor-elevi, aceștia prin efort propriu de gândire, trec mai ușor de la reținerea informațiilor caracteristice unui proces/fenomen din natură, componentele unei plante etc., la înțelegerea relațiilor dintre acestea și factorii de mediu care au determinat apariția și particularitățile alcătuirii lor, a interdependenței care există în natură între organism și mediu, a legăturii de cauzalitate între diferiți agenți ai mediului înconjurător în dinamica lor și organizarea generală a viețuitoarelor. Interesul crescut pentru folosirea metodelor active este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, experiențe de cunoaștere, învățare, acțiune. S-a trecut de la conservarea informației realizată prin învățare pasivă la învățarea activă care presupune construcția informației noi, prin utilizarea a ceea ce știe elevul în acest tip de învățare se pune aceent pe cercetarea-investigarea problemelor, pe folosirea în predare-învățare a metodelor participative.

6.5 STRATEGII DIDACTICE SPECIFICE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PREȘCOLAR

Modalitatea de abordare a procesukui instructiv-educativ prin organizarea eficientă și combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor și procedeelor didactice, se numește strategie didactică.

Tipuri de strategii didactice;

– strategii inductive al căror demers didactic este de la particular la general, de la analiza unor exemple, date, fapte, experiențe la formularea de principii, legi,reguli și alte forme de generalitate;

-strategii deductive ce urmează calea raționamentului de la general la particular, de la legi sau principii, la concretizarea lor;

-strategii analogice în cadrul cărora predarea-învățarea se realizează cu ajutorul modelelor;

-strategii transductive cum sunt explicațiile prin metafore;

-strategiile mixte: inductiv-deductive și deductiv-inductive.

-strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, programate și algoritmice propriu-zise. Aceste strategii impun o dirijare rigidă a procesului de predare-învățare și nu stimulează gândirea independentă.

-strategii euristice de elaborare a cunoștiințelor pri efort propriu de gândire, folosind punerea de probleme, formularea de ipoteze, cercetarea și descoperirea, având ca efect stimularea creativității. Dintre acestea sunt: observația, investigația,problematizarea, descoperirea, dialogul euristic,experimentul etc.

Caracteristicile strategiilor didactice sunt:

Au caracter normativ, ele constituind componenta dinamică a situațiilor de instruire, caracterizată de o mare flexibilitate. Astfel demersul didactic poate fi ajustat și adaptat la evenimentele instruirii și la condițiile de instruire existente.

Au funcție de structurare și modelare a înlănțuirii situațiilor de învățare în care sunt puși elevii și de a declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale învățării.

Elementele componente ale strategiilor didactice, alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelații și chiar interdependențe.

Criterii de stabilire a strategiilor didactice

Concepția pedagogică ți didactică generală a perioadei respective și concepția personală a cadrului didactic, rezultat al experienței didactice proprii;

Sistemul principiilor didactice generale și specifice biologiei;

Obiectivele generale ale biologiei, ale unutăților de învățare ;

Natura și specificul conținutului biologic ;

Clasa de elevi participanți, cu particularitățile sale( mărimea colectivului, gradul de omogenitate, nivelul de pregătire etc.) ;

Experiența de învățare pe care o dețin elevii ;

Dotarea didactico-materială a școlii, caracteristicile spațiului școlar și ale mediului de instruire ;

Timpul școlar disponibil pentru realizarea activității didactice ;

Personalitatea și competența științifică, psihopedagogică și metodică a cadrului didactic.

Interactivitatea presupune o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă, deschidere față de cooperare. Interactivitatea presupune atât competiția, cât și cooperarea, care nu sunt antitetice, ambele implicând un anumit grad de interacțiune.

Strategiile didactice interactive presupun munca în echipă, prin colaborare și cooperare, în vederea atingerii obiectivelor propuse, se bazează pe sprijinul reciproc, stimulează participările individuale, solicită efort de adaptare la normele de grup, toleranță față de opiniile colegilor, dezvoltă capacitatea de autoevaluare, susținând învățarea activă prin care elevul transformă informația într-una nouă, personală, proprie.

6.6 MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT FOLOSITE ÎN LECȚIILE DE OPȚIONAL

Mijloacele de învățământ au un conținut informațional în raport cu obiectivele ce urmează a fi realizate de elevi și la care recurg profesorii și elevii în scopul de a ușura comunicare, înțelegerea, formarea noțiunilor, fixarea, evaluarea și aplicarea cunoștiințelor, consolidarea tehnicilor de lucru.

Fiecarea categorie de mijloace de învățământ poate fi considerată o modalitate de transmitere a cunoștințelor sau de evaluare a acestora. Se impune ca, în alegerea materialului didactic, să se aibă în vedere eficiența acestora în transmiterea unor informații noi, precum și în formarea unor deprinderi intelectuale care se vor trasforma în unelte utile în asimilarea de noi informații. Pedagogul american Wilbur Schramm identifică următoarele generații de mijloace de învățământ:

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor de învățământ sunt următoarele:

Flexibilitatea reprezintă trăsături ce se referă la posibilități de adaptare la necesitățile de moment(cu retroproiectorul pot lucra atât profesorul cât și elevii).

Generalitatea reprezintă o proprietate asociată flexibilității și se referă la posibilitatea de a codifica în diferite forme, informașiile mesajelor transmise spre receptorul uman

Paralelismul este proprietatea care se referă la posibilitatea utilizării simultane a aceluiași mijloc, în mai multe scopuri sau de către mai mulți utilizatori în aceiași unitate de timp

Accesibilitatea este o propietate a mijloacelor tehnice determinată de complexitatea lor și de ușurința cu care ele pot fi utilizate

Siguranța în funcționare reprezintă o caracteristică aflată în corelație cu friabilitatea și întreținerea și se referă la respectarea anumitor reguli și operații la punerea în funcțiune, la utilizarea și oprirea aparatelor.

La biologie, în concepția curentă, baza didactico-materială cuprinde mijloacele de învățământ, încăperile, terenurile amenajate corespunzător și dotate pentru efectuarea observațiilor și experiențelor didactice-laboratorul de biologie și biobaza școlară.

Mijloacele de învățământ dispun de un însemnat potențial pedagogic. Dimensiunile acestui potențial pedagogic pot fi conturate prin evidențierea funcțiilor pe care aceste mijloace le pot îndeplini în activitatea instructiv–educațională. Practica didactică a confirmat faptul că, o noutate în viața școlii sau doar o modificare a unui aspect particular al procesului de învățământ cum ar fi introducerea unei noi discipline școlare noi, utilizarea unui nou mijloc de învățământ, are efecte cu totul imprevizibile. Gaston Berger (1973) a avansat o soluție pentru a pune în acord ritmul lent uniform al schimbărilor din educație cu ritmul accelerat continuu al schimbărilor ce se petrec în viață, în societate, este dotare învățământului cu mijloace tehnice, similare celor ce se utilizează în contextul extrașcolar. Ele au un rol important în realizarea comunicării interumane și a celei educaționale. Ele au un rol important în reaizarea comunicării interumane și a celei educaționale. Necesitatea de a introduce în școală aparate și instalații tehnice este evidentă mai ales datorită faptului că tehnologia informațională și-a făcut loc în toate sectoarele de activitate.

Fig. 38. Clasificarea mijloacelor de învățământ după Nicola (1996).

Aceste mijloace de învățământ enumerate mai sus, se pot folosi în lecția de biologie prin organizarea de activități independente și individuale, demonstrații cu ajutorul schemelor, ilustrațiilor, experimentelor, rezolvării de probleme, obținerea unor informații de conexiune inversă, formularea de prode de evaluare. Pentru integrarea firească a mijloacelor de învățământ în lecție trebuie ținut cont de locul și rolul lor în strategia didactică.

Funcțiile mijloacelor de învățământ sunt:

– funcția de instruire: mijloacele de învățământau valoare de comunicare rapidă și eficientă a informațiilor, instrumente ce se interpun între logica științei și logica elevilor, care înlesnesc și optimizează comunicarea educațională profesor-elev, sporesc capacitatea elevilor de a recepționa cunoștințele grație unei situații variate, le dezvoltă acestora capacitatea de a înțelege realitatea și de a acționa asupra ei;

– funcția de comunicare contribuie la crearea situațiilor de învățare, cale economică de comunicare, informație globală, acelerează munca școlară;

– funcția demonstrativă asigură baza perceptivă corectă, permite vizualizarea unor procese și fenomene ascunse observației directe, pe plantele medicinale;

– funcția de motivare a învățării este legată de încărcătura emoțională a imaginii vizuale care se adresează direct sensibilității elevilor, stârnește curiozitate, interes și trebuința de a acționa pentru conservarea plantelor;

– funcția de evaluare a randamentului școlar, eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivității în notare, eliminându-se stressul, amplifică calitățile diagnostice și prognostice ale notării;

– funcția de școlarizare substitutivă prin intermediul calculatorului, se poate realizavalențe formative de instruire și educare.

De cele mai multe ori, același mijloc de învățământ poate îndeplini mai multe funcții pedagogice. Actualizarea și realizarea acestora la parametrii superiori este condiționată de corecta lui integrare într-o strategie didactică.

La o lecție sau capitol (temă) se utilizează de regulă mai multe mijloace de învățământ. Elementele care asigură valoarea psihopedagogică a oricărui mijloc de învățământ ( după Glaser), sunt: nivelul motivației școlare a elevilor și configurația sistemului lor cognitiv; inteligența generală a elevilor și capacitatea lor de învățare; modalitatea de proiectare, sructurare și sistematizare a programelor; caracterul activ complementar al activității de predare-învățare; valorificarea și controlarea activității mintale a elevilor prin feed-back repetiție și exersare.

Pentru integrarea mijloacelor de învățământ în strategii didactice adecvate, se parcurg trei etape:

a) pregătirea elevilor în vederea receptării mesajului didactico-vizual, ceea ce presupune: stimularea atenției, a curiozității; actualizarea unor cunoștințe anterior învățate; orientarea elevilor în vederea receptării optime a mesajului audio-vizual (elevii află ce au de urmărit, cum să consemneze informațiile );

b) utilizarea efectivă a mijlocului de învățământ, urmărindu-se activarea elevilor pe parcursul utilizării;

c) valorificarea informațiilor dobândite în urma utilizării mijlocului de învățământ, prin activități ulterioare (conversație, efectuarea unei teme).

Prin mijloacele și valențele sale, calculatorul se constituie ca un adevărat mijloc de învățământ, numai că lui i se asociază, în mod obligatoriu, un soft (o dimensiune informațională), un pachet de obiective ce trebuiesc atinse, o anumită combinare de metode și procedee, ceea ce transformă, în ultimă instanță, utilizarea sa într-o strategie didactică.

Acest lucru este cu atât mai evident dacă ne gândim la combinarea: calculator (mijloc)- instruire asistată de calculator (I.A.C) (metodă)- activitate individuală (formă de organizare). Desigur că, prin structura soft-ului și prin sarcinile didactice elaborate, deși pleacă de pe pozițiile unei strategii algoritmice, folosirea calculatorului poate deveni, în funcție de exigențe, strategie euristică.

În acest context, calculatorul devine o resursă valoroasă, care generează o serie de avantaje precum:

– posibilitatea furnizării unor informații de calitate, în baza unor programe elaborate de echipe multidisciplinare;

– posibilitatea de a dirija învățarea unui număr mare de elevi, acordându-le o asistență pedagogică de calitate;

– posibilitatea individualizării învățării prin respectarea ritmului de lucru și a nivelului de pregătire al fiecărui elev;

– posibilitatea realizării unui învățământ „la distanță” pentru diferite categorii de elevi.

Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate: informații; aplicații, exerciții, probleme; jocuri didactice; simularea unor procese/fenomene; itemi de evaluare/autoevaluare;

Eficiența instruirii asistată de calculator depinde de: calitatea programelor; competențele didacto-metodice și tehnice ale cadrului didactic; competențele tehnice ale elevilor.

Organizarea activității în laborator

Laboratorul reprezintă mediul de instruire, cadrul în care elevii vor desfășura activități complexe care vizează:

– simularea unor fenomene fizice, chimice

– demonstrarea cunoștintelor teoretice

– aplicarea cunoștintelor teoretice în rezolvarea unor probleme practice

– exersarea unor priceperi și deprinderi practice

– realizarea practică a unor produse(tincturi, creme, extracte din plante etc.)

Laboratorul școlar reprezintă mediul în care sub coordonarea și supravegherea profesorului, elevii vor provoca și experimenta fenomene pentru a le observa diferitele lor manifestări și vor desfășura activități de cercetare științifică. Dotat cu mobilier specific și aparatură de experimentare, în laboratorul de specialitate se vor desfașura cu precădere lecții de formare de priceperi și deprinderi, în care elevii sunt antrenați să experimenteze, să modeleze, să utilizeze aparatura de laborator. Activitatea se va desfășura în special pe grupe. Dotare: filme didactice, video- proiector, acte normative, material bibliografic de specialitate, fișe de lucru pentru elevi, foi de platformă, îndrumar de laborator, planșe, machete, panouri, echipamente tehnice audiovizuale, truse de laborator, aparate de măsură, standuri pentru lucrări aplicative. Laboratorul trebuie astfel organizat încât să dispună de o sală de depozitere, sală de pregătire și laboratorul propriu-zis .

Mijloacele de învățământ reprezintă un ansamblu de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie la atingerea obiectivelor operaționale. Orice mijloc de învățământ dispune de un potențial pedagogic care este actualizat prin strategii variate integrate în activitatea didactică ducând astfel la realizarea unor funcții pedagogice diverse, cum ar fi:

-sensibilizare-motivare pentru tema;

-prezentare de informații noi;

-confirmarea informațiilor;

-sintetizarea informațiilor;

-prezentarea unei situații problemă;

-prezentarea unui caz de studiat;

-vizualizarea unor experiențe demonstrative;

-realizarea conexiunii inverse;

-evaluarea-autoevaluarea.

6.7. EVALUAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

Evaluarea –componentă fundamentală a procesului de învățământ, alături de predare și învățare, furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea acestuia. Astfel evaluarea evidențiază următoarele:

Este întemeiată pe baza specificării unui set de obiective;

Părțile interesate pot emite judecăți în baza atingerii sau realizării obiectivelor;

Caracterul obiectiv al acestor judecăți se ăntemeiază pe interpretarea datelor colectate pe parcursul procesului;

Judecățile de valoare emise pot fi utilizate la optimizarea procesului de învățământ și la luarea deciziilor.

Pentru ca sistemul de evaluare să fie operațional, evaluatorul trebuie să răspundă la o serie de întrebări:

Operațiile evaluării didactice sunt:

a) măsurarea- reprezintă demersul evaluativ, cantitativ, care constă în atribuirea de simboluri (cifre, litere, calificative) unor elemente care constituie obiectul măsurării. Exactitatea măsurării este în funcție de : calitatea instrumentelor utilizate(probe, teste) , gradul de adecvare a acestora, în raport cu specificul fenomenelor măsurate precum și capacitatea evaluatorului de a exprima cu ajutorul numerelor ceea ce este caracteristic fenomenelor vizate.

b) aprecierea-presupune raportarea datelor obținutepentru măsurarea la un set de criterii sau de norme, în vederea emiteriiunor judecăți asupra valorii rezultatelor și a elaborării concluziilor. Calitatea aprecierii depinde :de experiența și trăsăturile personalității evaluatorului și de gradul de pregătire docimologică a acestuia.

c) decizia-prelungește actul de apreciere într-o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare și vizează măsuri de îmbunătățireprin alte activități. Operațiile evaluării didactice sunt în stânsă interdependență.

Funcțiile evaluării sunt:

1) funcția constatativă; pentru profesor reprezintă un indicator de bază al gradului de optimizare a predării și a învățării iar pentru elev, aprecierea nivelului de pregătire atins.

2) funcția diagnostică, pentru profesor evidențiază și interpretarea lacunelor existente în pregătirea elevilor, identificarea cauzelor în timp ce pentru elev optimizează autoevaluarea și interpretarea rezultatelor.

3) funcția prognostică anticipează progresul elevilor și recostituirea strategiilor didactice iar pentru elev scoate în evidență evaluarea șanselor și optimizarea stilului de dozare a efortului.

4) funcția motivațională- pentru profesor se concretizează prin organizarea activității în funcție de performanțele elevilor ; pentru elev evidențiează stimularea sau diminuarea efortului în funcție de dinamica rezultatelor.

5) funcția de selecție se evidențiează cănd profesorul dorește ierarhizarea elevilor în ordinea descrescătoare a nivelului de performanță.

6) funcția de feed-back-de reglaj și autoreglaj.

7) funcția educativă- menită să motiveze, să stimuleze interesul pentru studii, perfecționare și obținerea unor performanțe cât mai înalte.

8) funcția social-economică evidențiază eficiența învățământului în funcție de calitatea și valoarea ,,produsului” școlii.

9) funcția socială prin care se informează comunitatea și familia despre rezultatele obținute de elevi.

10) funcția de consiliere- orientează decizia elevilor și a părinților în funcție de performanțele obținute, astfel încât orientarea elevilor școlară și profesională, să fie optimă, să se realizeze un echilibru între dorințele elevilor și posibilitățile acestora.

Evaluare inițial-predictivă se realizează cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al elevilor și este necesară în proiectarea activității viitoare pentru stabilirea modalităților de intervenție care se impun pentru această formă de evaluare se utilizează testul de evaluare inițială, probe scrise și verificări orale. Evaluarea inițială îmbracă două forme; diagnostică (are în vedere cunoașterea modului în care elevii stăpânesc cunoștințele necesare pentru a face față unui nou program) și prognostică (pornind de la obiectivele progresului următor, se poate anticipa măsura în care subiecții pot face față unui program viitor).

Evaluarea continuă-formativă se realizează pe tot parcursul procesului de instruire, are rolul de a indica unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale, facilitează și menționează învățarea, evidențiază progresul unui elev sau lacunele și obstacolele în învățare. Feed back-ul furnizat de evaluarea continuă poate fi utilizat în ameliorarea rezultatelor învățării prin verificări orle, scrise și practice. Ritmicitatea evaluării continue, depinde de; numărul de elevi, situația paticulară a fiecărei clase și elev precum și specificul obiectului de studiu.

Evaluarea sumativă se realizează la finalul unei etape de instruire( semestru, an de studiu, ciclu de învățare) sau la finalul studierii unui capitol, furnizând informații despre nivelul de pregătire al elevilor, la sfârșitul unei etape de instruire. Vor fi folosite lucrările scrise, testele și examenele. Acest tip de evaluare se concentrează mai ales asupra elementelor de permanență ale aplicării unor cunoștințe de bază, ale demonstrării unor abilități importante, dobândite de elevi într-o perioadă lungă de timp.

Strategia evaluativă este acel demers care prefigurează perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Strategia de evaluare are rol esențial in: proiectarea dispozitivului de evaluare; construcția acestuia; aplicarea și emiterea judecăților de evaluare privind procesul învățării;rezultatele obținute de către elevi.

Prin îndeplinirea cu eficiență a funcțiilor sale, evaluarea asigură premisele desfășurării în condiții optime, a proceselor de predare și învățare în clasă. Interrelația care se realizează între cele trei procese creează un circuit continuu, conform căruia nu putem înfăptui unul dintre ele fără a ține cont de celălălalt.

Evaluarea produsului – evaluarea procesului

Noile direcții de dezvoltare a evaluării în pedagogia postmodernistă, reclamă transferul de la evaluarea centrată pe control, la evaluarea centrată pe învățare sau altfel spus, de la evaluarea centrată pe inițiativa profesorului de a controla, la cea care pune accentul pe inițiativa elevului de a reflecta la propriul proces de cunoaștere, învățând din greșeli.

Evaluarea trebuie privită ca un proces care promovează învățarea și nu ca un control extern, realizat de către profesor, asupra “a ceea ce face” și “cum face elevul”. Inclusă în însuși actul de învățare, evaluarea necesită o mai bună atenție, atât din partea profesorului cât și din partea elevului, asupra proceselor care au loc în învățare, asupra cauzelor care determină erorile și asupra factorilor favorizanți ai cunoașterii.

Relația predare-învățare-evaluare (original).

Din această perspectivă, în actul evaluativ, care este mai mult decât un proces de certificare sau de aprobare, important este cum se implică elevul în optimizarea propriei învățări. Evaluarea capătă astfel valențele unui proces reflexiv prin care cel care învață devine conștient de propriile acte și de el însuși, de propriile capacități, iar profesorul se convertește într-un ghid care-l orientează spre atingerea obiectivelor informativ-formative.

Strategiiile de evaluare centrate pe învățare, precum și cele dialogate, formative și formatoare se înscriu în rândul strategiilor de evaluare interactivă. Evaluarea interactivă presupune existența unui parteneriat între agenții educaționali, care are la bază procese de colaborare și de negociere constructivă și care vizează responsabilizarea educatului și mobilizarea inițiativelor acestuia în cadrul proceselor de învățare și evaluare. Scopurile principale ale evaluării interactive sunt cel de stimulare a capacității de autoevaluare a subiectului implicat în proces, de conștientizare a necesității acesteia și de sporire a încrederii în forțele proprii ale educatului.

Evaluarea trebuie să fie tolerantă și să includă valorile multiculturale (înțelegând prin aceasta nu numai diferențele etnico-culturale, ci și pe cele legate de clasele sociale, de mediu, religioase, pe cele individuale sau de grup cu motivațiile lor). Acest fapt solicită toleranță și respect față de varietate și diversitate, perspectivă opusă modelelor care uniformizează și omogenizează, oferind modele adaptative și polivalente. Viziunea evaluării inclusive și diferențiate favorizează diversitatea alternativelor metodologice de realizare a acesteia, elevul putând opta pentru una sau alta dintre ele pentru propria evaluare și învățare, alegând-o pe cea care i se potrivește mai bine. Evaluarea polivalentă constă tocmai în această ofertă de alternative diferențiate. Metodele complementare de evaluare pe care le prezentăm în capitolul următor, pot fi înscrise cu succes în această ofertă.

Înțelegerea și utilizarea eficientă a noilor strategii de evaluare nu poate fi făcută fără un schimb în mentalitate și în acțiune.

Având un rol important în eficientizarea activităților de orice tip, evaluarea este pemanentă în orice domeniu de activitate umană. Învățământul este un domeniu central și de maximă importanță socială, arie în care activitatea de evaluare se manifestă cu precădere și al cărei demers este profund justificat.

În “Dictionnaire de pedagogie”, Larousse (1996) conceptul de evaluare în pedagogie este definit drept “un dispozitiv care a luat naștere spre mijlocul secolului al XX-lea în țările anglo-saxone și care rezultă din transpunerea în domeniul învățământului a conceptelor și modelelor aplicate în secolul al XIX-lea în lumea economiei, în special în industrie.” Evaluarea în domeniul educației și al învățământului urmărește să aprecieze cu obiectivitate și prin mijloace științifice efectele unei acțiuni pedagogice.

În ultimele decade, conceptul de evaluare a suferit profunde și majore transformări în ambianța învățământului și a procesului de învățare. Secolul al XX-lea a fost decisiv pentru evoluția evaluării. Pornind de la prima conceptualizare științifică a lui Tyler, urmată de cele oferite de Bloom și de colaboratorii săi – evaluarea diagnostică, evaluarea formativă și sumativă – și de contribuția lui Popham – evaluarea criterială – sensul practicilor evaluative s-au schimbat pentru a se adapta la noile cerințe educative și sociale. (vezi Inmaculada Bordas, 2001, p.26). Evoluând de la concepția tradițională asupra evaluării ce o situa în finalul învățării, astăzi, evaluarea este mai mult decât un proces final sau paralel cu învățarea. Este un act care se integrează organic în același proces de învățare, creînd relații interactive și circulare. Elevul, în timp ce învață, efectuează repetate procese de valorizare și de apreciere critică care-i servesc ca bază pentru luarea deciziilor orientative în propria-i formare și dezvoltare.

Conceptul de evaluare se transforma atât la nivel macrostuctural cât și microstructural. La nivelul procesului de învățământ interesează nu numai desfășurarea evaluării didactice, ci și formarea și dezvoltarea capacității elevilor de autoevaluare. Astfel dezideratele educaționale cuprind un registru nou de competențe, spre deosebire de atribuțiile tradiționale centrate pe transmiterea de informații și evaluarea însușirii informațiilor transmise.

Apare astfel necesitatea accentuării preocupărilor care urmăresc dezvoltarea capacității elevilor de (auto)evaluare, în condițiile desfășurării unui dialog deschis între profesor și elev. În plus aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învățări creative menite să formeze oameni inovatori și nu repetitivi, conștienți de propriile capacități, îndrumați de un educator care este la rândul lui un autoformator.

Evaluarea introduce o normă valorică, evoluând sub influența pedagogiei prin obiective, în două direcții:

– una sumativă, care se concentrează asupra rezultatelor grupului de elevi și membrilor acestuia, reflectând performanțele individuale și colective;

– alta formativă care analizează situațiile complexe, demersurile de studiu și procesele de învățare diverse;

Evaluarea condiționează în așa manieră dinamica clasei, încât, putem spune, că nu există învățare eficientă fără evaluare. Ea acționează în cadrul concret al clasei de elevi folosind instrumente specifice pentru analiza progresului elevilor în grup și individual. Extinzându-se asupra componentelor procesului de învățământ, ea vizează descrierea și analiza acestora în scopul relevării eficacității lor, pentru a aprecia gradul de realizare a obiectivelor și a detecta diversele efecte prevăzute și neprevăzute. Evaluarea nu se limitează numai la activitatea de instruire, ci se înscrie într-o preocupare generală care privește funcționarea și a instituțiilor care se ocupă de realizarea eficientă a programelor educative, a proiectelor școlare.

Fenomenul evaluativ capătă valențe din ce în ce mai bogate, lărgindu-și sfera de cuprindere. În acest sens, analizând practicile evaluative, Ion T. Radu remarcă faptul că “evaluarea performanțelor școlare este tot mai mult înțeleasă nu ca acțiune de control – sancțiune, limitată la verificare și notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând a funcție esențial-formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în ansamblu.”.

6.8. Aplicațiile metodice ale temei de cercetat în procesul instructiv – educativ

„SĂNĂTATE ȘI FRUMUSEȚE PRIN FARMACIA VERDE”

TITLUL OPȚIONALULUI: “ SĂNĂTATE ȘI FRUMUSEȚE PRIN FARMACIA VERDE”

TIPUL OPȚIONALULUI: Transcurricular – disciplină nouă.

DURATA OPȚIONALULUI: un an școlar( 1 oră/săptămână).

CLASA a V-a

INIȚIATOR: PROF. PIROI VIORICA

ȘCOALA ȘI LOCALITATEA: Liceul Teoretic Murfatlar

ARGUMENT

Lucrarea ,,Sănătate și frumusețe prin farmacia verde” este structurată pe toată durata anului școlar și reprezintă una din principalele căi de promovare a cunoștiințelor corecte privind aspecte ale sănătății și totodată a aptitudiniilor și deprinderilor indispensabile unui comportament responsabil și sănătos.

La început au fost ierburile! Puterea de vindecare a plantelor este cunoscută în mod empiric din timpuri străvechi.

Medicina și medimentul au însoțit omul în toată istoria sa deoarece, din prima clipă a nașterii sale, omul a adus cu sine durerea și boala.

Așa se explică de ce grija pentru găsirea medicamentelor, înlăturarea durerilor și vindecarea bolilor au făcut parte din preocupările de bază ale omului primitiv, alături de procurarea hranei și apărarea împotriva primejdiilor. Paradoxal, a vorbi astăzi despre tratamentul diverselor maladii prin regim alimentar și fitoterapie, a devenit un act de mare curaj.

Microbiologii au două motive să fie interesați de efectul antimicrobian al extractelor din plante. În primul rând, este foarte probabil că aceste substanțe fitoterapeutice vor reprezenta o armă în lupta cu microorganismele patogene în condițiile amplificării fenomenului de rezistență la antibiotice; și în al doilea rând, aceste extracte pot fi testate pe om, fără a implica riscuri majore. Aproximativ jumătate din medicamentele comercializate, au la bază plante, însă numai câteva sunt utilizate ca antimicrobiene. Etnofarmacologii, botaniștii, microbiologii și chimiștii s-au asociat pentru identificarea și utilizarea substanțelor antimicrobiene de origine vegetală în tratamentul bolilor infectioase.Programa opționalului are rolul de a completa cultura biologică generală a elevilor asigurată de curriculum obligatoriu cu învățăminte și îndelemniciri dintr-un domeniu față de care elevii manifestă interes și anume folosirea plantelor medicinale.

În flora spontană a României vegetează circa 820 specii de plante medicinale cu acțiune terapeutică recunoscută și 350 care au însușiri morfologice recunoscute ca efecte homeopatice. Plantele medicinale au importanță pentru economia țării, la ora actuală medicamentele homeopate ocupând un loc din ce în ce mai mare în arsenalul terapeutic.

Multe plante medicinale preferă particularitățile climatice specifice sud-estului țării noastre: măghiran, mușețel cais, vișin, nuc ,mărar, roiniță, busuioc, , anason, mentă, cimbru, pelin, cimbrisor, soc, măceș, etc.

Studierea plantelor medicinale este o temă de actualitate care interesează elevii, aceste plante fiind cunoscute și studiate încă de cele mai vechi timpuri și are o mare importanță practică, cultura lor fiind în legătură cu medicina naturistă, alternativă.

Programa este elaborată în conformitate cu obiectivele generale ale predării-învățării biologiei în gimnaziu și vine să răspundă interesului elevilor pentru acest domeniu, exprimat prin întrebările frecvente la orele de biologie și prin curiozitatea lor privind plantele medicinale.

SCOPUL PROIECTULUI:

Cunoașterea unei căi alternative în lupta cu microorganismele patogene, prin activitati de cercetare si experimentare. Această lucrare urmărește:

Conștientizarea elevilor a faptului că natura este o sursă incotestabilă de sănătate și frumusețe;

Degradarea stării de sănătate a oamenilor;

Rolul profilactic și ameliorativ al plantelor medicinale;

Dezvoltarea comportamentului ecologic.

VALORI SI ATITUDINI

Formarea unui stil de viață sănătos;

Respectul față de viața personală, sănătatea proprie și a celorlalți;

Dobândirea unui comportament responsabil referitor la sănătate;

Dezvoltarea toleranței și solidarității față de persoanele aflate în dificultate;

Manifestarea spiritului de inițiativă în situații critice ce vizează sănătatea;

Dezvoltarea motivației și responsabilității pentru sănătatea și ocrotirea mediului;

Dobândirea unui comportament ecologic.

Strategiile didactice utilizate vor orienta elevii spre activități de investigare a structurilor, fenomenelor și proceselor desfășurate în corpul vegetal al plantelor medicinale, spre cunoașterea și rezolvarea problemelor ce privesc sănătatea omului și a mediului.

Învățarea prin descoperire are ca rezultat achiziții trainice și deyvoltă motivația. Presupune inițierea elevilor în activități de investigație în care elevii sunt puși în situații concrete de formulare de ipoteze, documentare în domeniul respectiv, realizarea unui experiment, interpretarea datelor, formularea de concluziiși prezentarea acestora în diverse forme(scris, oral, grafic). Se poate realiza pe următoarele căi:inductivă, deductivă, transductivă.

Problematizarea pune elevul în situația de a soluționa, prin activitate proprie de cercetare, o anumită problemă care îi stimulează curiozitatea și care îl incită la căutări, dezvoltând scheme operatorii ale gândirii divergente.

Experimentul ca metodă de învățare poate fi aplicată cu succes alături de descoperire și problematizare asigurând astfel, prin provocarea unor procese sau fenomene, cunoașterea directă, nemijlocită a lumii vii. Elevii își insușesc metode și tehnici specifice și capătă deprinderi de lucru.

Modelarea presupune cunoașterea indirectă a realității prin analogie, cu ajutorul modelelor ce reproduc anumite sisteme naturale.Se folosesc mai multe tipuri de reprezentări: similare cu originalul, analoage(simplificate, schematizare) și ideale(teoretice, abstracte). Se va insista pe trecerea de la utilizarea modelelor statice la cele dinamice, pe folosirea unor modele diferite pentru același proces sau fenomen, utilizarea modelelor decompozabile.

LISTA DE CONȚINUTURI

1. Introducere

2. Istoricul utilizării plantelor ca mijloc de vindecare

3.Cunoașterea plantelor medicinale din România și a zonelor de răspândire

4. Cunoașterea plantelor medicinale din zona Dobrogei-generalități.

5. Principalele plante medicinale:

Coada șoricelului – Fam. Asteraceae

Teiul – Fam. Tiliaceae

Mușețelul, romanița – Fam. Asteraceae

Păpădia – Fam. Asteraceae

Gălbenele, filimică – Fam. Asteraceae

Socul – Fam. Caprifoliacea

Cicoare – Fam. Asteraceae

Traista ciobanului – Fam. Brassicaceae

Sunătoarea, pojarnița – Fam. Hypericaceae

Tomata – Fam. Solanaceae

Caisul și vișinul- rozaceae cu importanță terapeutică .

Nucul – Fam Juglantaceae

Morcovul si mărarul- Fam. Umbeliferae

6. Plante medicinale cu potențial toxic crescut.

7. Tehnici generale de recoltare a plantelor medicinale

perioada favorabilă recoltării

transportul, uscarea și păstrarea plantelor medicinale

recoltări de plante medicinale

8. Forme de utilizare a plantelor medicinale: infuzia, decoctul, maceratul, vinul, siropul, cataplasmele.

9. Limitele folosirii plantelor medicinale.

10. Realizarea herbarelor cu plante medicinale.

11. Rolul plantelor medicinale în medicina contemporană.

EVALUAREA

Observarea sistematică a elevilor: profesorul urmărește ritmic rezolvarea sarcinilor de lucru și intervine pentru a regla eventualele disfuncționalități. Elevii sunt grupați în echipe care vor primi sarcini precise pe parcursul anului școlar.

Probe orale, scrise și practice: se utilizează metode activ-participative, în care elevii sunt încurajați să-și expună punctul de vedere. Probele practice sunt bazate pe activități de investigare-experimentare și observații directe asupra materialului biologic;

Referate având ca temă plantele medicinale și importanța lor pentru sănătatea omului; albume cu fotografii cu plante medicinale și desene, postere cu plante medicinale.

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ

PROIECT DIDACTIC

Clasa: aVa

Aria curriculară: Matematică și Științe ale Naturii.

Disciplina: CDȘ- Sănătate și frumusețe prin farmacia verde.

Subiectul: Caisul și vișinul- rozaceae cu importanță terapeutică.

Scopul lecției: cunoașterea importanței terapeutice a caisului și vișinului.

Obiectivele operaționale: La sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:

Să enumere transformările pe care le suferă componentele florii după fecundație pe desen sau mulaj;

Să clasifice fructele după consistența peretelui ovarului, dând cel puțin două exemple;

Să exemplifice tipuri de fructe dehiscente și indehiscente;

Să cunoască trăsăturile organoleptice ale caisului și vișinului;

Să evidențieze importanța terapeutică a caisului și vișinului;

Să realizeze o colecție de diferite soiuri de caise și viține conservate.

Tipul lecției; transmiterea și însuțirea noilor cunoștințe- varianta bazată pe îmbinarea muncii frontale cu muncă independentă.

Demersul didactic:

a)resurse procedurale; -observația

-metoda ,, Știu, vreau să știu, am învățat” și metoda cubului

-conversația euristică

-învățarea prin descoperire

-demonstrația

b)resurse materiale;

– pentru fiecare elev: fișa de activitate, fructe, vase de sticlă , amestec de glicerină cu alcool, zahăr, fișa de evaluare.

-pentru fiecare grupă: fructe proaspete și conservate, lupe, truse de disecție, atlas botanic.

-pentru întreaga clasă: planșe cu tipuri de angiorperme din familia Rosaceae, mulaj floarea, retroproiector.

c) forma de organizare; frontal și pe grupe.

Evaluare : formativă prin chestionare orală și prin fișă de evaluare.

Locul desfășurării: laboratorul de biologie.

Bibliografie:

1) Ciurchea Maria, Ciolac Russu Anca Iordache I., 1982.- Metodica predării științelor biologice, Edit. Didactică și pedagogică, București.

2)Florea D., 2000- Biologie- Manual pentru clasa a Va, Edit. Teora, București.

3)Ignat Elena, Țăran Ileana, 1999- Ghid de evaluare- Biologie, Edit. Print, Cluj Napoca.

4)Ion I., Ulpia Maria Leu,2001- Metodica predării-învățării biologiei, Ed. Corson, Iași,.

5) Popovici I, Moruzi C., Toma I., 2003,- Atlas Botanic, Edit. Didactică și Pedagogică, București.

DESFĂȘURAREA LECȚIEI

FIȘA DE EVALUARE

Recunoaște-ți din următoarele imagini, plante înrudite cu caisul și vișinul , completând spațiile punctate:

a)……..……. b)……………….c)…………………d). …………………e)….………….…

Plantele prezentate în imagini sunt…….……fructiferi și au fructe…..……., suculente, cu câte o singură…………..……

a) b) c)

d) e)

B. a)…………………..……..b)…………………..…….c)………….……..

Plantele respective sunt……………….fructiferi; fructele lor sunt………..…..și se numesc…..…

a) b) c)

C.a)………………………….b)……………….……..

Plantele reprezentate în imagini sunt……………….……și au fructe cu pulpă………………..

a) b)

D. a)………………………b) ………….…………….…

Plantele din imagini sunt plante…………………. cu ………..….., false,………….……și cu …………….… …..mici, răspândite în pulpa……….…..

a) b)

2. Grupați plantele următoare, după consistența tulpinii, specificînd tipul acesteia și denumirea generică a grupelor de arbori:

Frag, căpșun, măr, prun, păr, cais , gutui, zmeur, piersi , cireș, vișin, mur, trandafir.

Plante cu tulpina……………….(……………) și cu tunchiul înalt: ………..…..,…….…,…………..,…….……,…….…,…. ………., ………….……., sunt pomi…………………………………….…

Plante cu mai multe tulpini……lemnoase….scurte, care au formă de tufișuri……………………………………………………….…(…….. …).

Plante cu tulpina……….…., aeriană, subterană sau târâtoare……… …

3. Care dintre plantele Rosaceae următoare au fruct cu o singură sămânță ?

a) frag; f)păr; k)cireș;

b)măceș, g)cais; l)vișin;

c) măr; h)gutui; m)mur;

d)prun; i) zmeur; n) trandafir.

e)căpșun;. j) piersic;

RĂSPUNSURI CORECTE

A.a)caise ; b)vișine; c) piersici; d) prune; e) cireșe.

-pomi, cărnoase, sămânță.

a) gutuie ; b)pară ; c)măr.

-pomi, cărnoase, poame.

C. a)zmeur ; b)mur.

-arbuști, zemoase.

D. a) fragi, b)căpșuni.

-ierboase, fructe, zemoase, semințe, fructului.

2. –lemnoasă (arbori) : măr, păr, prun, piersic, cais, vișin, gutui, fructiferi.

– lemnoase: măceș, zmeur, mur, trandafir (arbuști)

– erbacee: frag și căpșun.

3. d, g, i, k, l.

SCHEMA LECȚIEI

Etapele transformării florii în fruct:

-petalele și staminele cad;

-sepalele se reduc sau cad;

-stigmatul și stilul se reduc;

-pereții ovarului se îngroașă și se formează fructul;

-ovulele fecundate formează semințele.

Clasificare: – fructe uscate -dehiscente: fasole, mazăre

– indehiscente: grâu, porumb, floarea-soarelui.

-fructe cărnoase -dehiscente: castan , nuc

-indehiscente: cireș, măr,păr, prun, cais.

Angiospermele , dicotiledonate din familia Rosaceae

Arbori=pomi fructiferi cu fructe cărnoase cu:

-o samânță =drupe–cais, vișin.piersic

-cireș, prun

-mai multe semințe –poame:-măr

-păr

-gutui.

Arbuști -zmeu, măceș, trandafir.

Plante ierbacee: fragi și căpșuni.

Caisul și vișinul- rozaceae cu importanță terapeutică

Mediul de viață: în livezi și grădini.

Alcătuire: a) rădăcina lemnoasă sau rămuroasă

b)tulpina- trunchi și coroano cu formă care se dirijează

c)frunzele- simple, lucioase cu marginea zimțată

d) florile organizate pe tipul de 5: peduncul, receptacul, 5sepale, 5 petale, mai multe stamine și mai multe pistile

e) fructul zemoase cu o singură sămânță.

Importanța pomilor fructiferi:

– fructele lor conțin vitamine și zaharuri;

-se consumă proaspete și conservate;

-sunt folosite în gemuri, dulcețuri, compoturi,etc.

-au importanță terapeutică.

Pomicultură- ramură a agriculturii care se ocupă cu cultivarea pomilor fructiferi.

CONCLUZIILE PĂRȚII METODICE

Pe parcursul unui an școlar, în urma aplicării metodice a CDȘ-ului ,,Sănătate și frumusețe prin farmacia verde”, am constat că activitatea educațională este mult mai eficientă atunci când apelez la implicarea activă a elevului. Elevii au manifestat entuziasm în fiecare oră, împărtășind din cunoștințele însușite la școală, și membrilor familiei.

Am folosit foarte mult instruirea asistată pe calculator, fiind un mod cât mai atractiv pentru generația actuală, deoarece se adaptează perfect particularităților copilului care este un vizual prin excelență. Calculatorul ca mijloc de învățământ prezintă avantajul că suscitează văzul și auzul, simțuri superioare, permițând depășirea stadiului senzației și trecerea la perceperea organizată, integrată cu activitatea independentă. De asemeni, calculatorul, oferă elevilor cu rapiditate și fără greșeală un volum mare de informație, realizând o individualizare reală și completă a învățării.

Folosind ca metodă de predare problematizarea și lucrările de laborator, am avut surpriza să constat că acestea au fost mult appreciate de către elevi, fapt dovedit prin rezultatele foarte bune obținute la evaluare.

Am utilizat situația-problemă ca expresie a unei contradicții între experiența anterioară și elementul de noutate. Situația- problemă a fost folosită ca o interacțiune cognitivă între elev și obiectul cunoașterii, interacțiune care a generat următoarele proprietăți:

• nu există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;

• elevii au ales dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe tot ceea ce era necesar pentru rezolvarea unei situații date, urmărind să completeze datele necunoscute;

• elevul a fost pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare în practică (însă cu îndrumarea corespunzătoare a reușit să rezolve situația creată);

• elevii au fost solicitați să sesizeze dinamica lucrărilor de laborator și astfel a fost generat un entuziasm apreciat de inițiatorul acestui opțional;

• elevii au reușit să demonstreze că pot aplica cunoștințele acumulate în urma parcurgerii opționalului ,,Sănătate și frumusețe prin farmacia verde”.

BIBLIOGRAFIE

I. Partea științifică

1. Acquaah G., 2002, Horticulture: Principles and Practices, 4th ed., Pearson Prentice Hall, New Jersey, SUA, 651 p.

2. Bavaru A., Bercu Rodica, 2002, Morfologia și anatomia plantelor, Edit. Ex Ponto, Constanța, pp. 341-356.

3. Bercu Rodica și Jianu D. Loreley, 2003, Practicum de Morfologia și Anatomia plantelor, Edit. „Ovidius” University Press Constanța, pp. 14-16.

4. Berger T., 2008, Tolerability and efficacy of a herbal combination preparation in children and adolescents with recurrent infections of the upper respiratory tract, MMW Fortschr. Med., 150: 85–90.

5. Bojor O., Popescu O., 2001, Fitoterapie tradițională și modernă, ediția 2 (revizuită și adăugită), Edit. Fiat Lux, București, pp. 68.

6. Bourquin Susan (Ed. in Chief), 2008, Curiosities of 1-5, facts about King and the benefits of volunteers, Revista Chester Progressive, 16 January 2008).

7. Ciocârlan V., 2000, Flora ilustrată a României (Pteridophyta et Spermatophyta) (ediția 2, Revăzută și adăugită), Edit. Ceres, București, pp. 103-115, 185.

8. Coiciu Evdochia, Rácz G., 1962, Plante medicinale și aromatice, Edit. Academiei R.P.R., București, pp. 96.

9. Corneanu G., Corneanu Margareta, 2015, Specificul culturii vișinului și cireșului, Revista “Sfaturi pomicole”. http://sfaturipomicole.tripod.com/id7.html

10. Crăciun F., Bujor O., Alexan M., 1977, Farmacia naturii, Vol. II, Edit. Ceres, București: pp. 21, 22; 276-279.

11. Ellendorf T., Sendker J., Schmidt T.J., 2013, Discovery of senescence associated metabolites in Juglans regia leaves by the use of principal component analysis (PCA), Z. Phytotherapie, 34 (Suppl. 1): 35-37.

12. Fischer E., 1999, Dicționarul plantelor medicinale, Edit. Gemma Press, București, pp. 167, 168; 203, 204.

13. Haddad J.J., Ghadieh R.M., Hasan H.A., Nakhal Y.K., Hanbali L.B., 2013, Measurement of Antioxidant Activity and Antioxidant Compounds under Versatile Extraction Conditions: II. The Immuno-Biochemical Antioxidant Properties of Black Sour Cherry (Prunus cerasus) Extracts, Antiinflamm Antiallergy Agents Med Chem., 12(3): 229–245.

14. Hanbali B. Lama, Almor S. Raya, Bou Teen R. Diana, Ghadieh, M. Rana, Hasan A. Hiba, Nakhal K. Yasmine, Haddad, J.J., 2013, The Antimicrobial Activity of Red Sour Cherry (Prunus cerasus L.) Extracts: II. Measurement of Sensitivity and Attenuation of Gram-Positive and Gram-Negative Bacteria and C. albicans in Culture, Current Nutrition & Food Science, 9(3): 217–232.

15. Howatson G., Bell P.G., Tallent J., Middleton B., McHugh M.P., Ellis J., 2013, Effect of tart cherry juice (Prunus cerasus) on melatonin levels and enhanced sleep quality, Eur. J. Nutr., 51: 909–16.

16. Marian Isabela (coord. șt.), 2007, 1000 de plante medicinale, Edit. Aquila, Oradea, pp. 254, 257.

17. Jackson M., 1997, The Simon Schuster Pocket Guide to Beer. Simon & Schuster Inc.. New York, pp. 80.

18. Palmer R.D. Sharon, 2014, Can Tomatoes Slice Prostate Cancer Risk?, Today's Dietitian, vol. 14(6): 20.

19. Pârvu C., 2000, Universul plantelor. Mică enciclopedie, ediția 3, Edit. Enciclopedică, București, pp. 98; 368, 369; 403, 404; 432, 433, 434, 435.

20. Rădulescu E., 2008, Mărarul, între condiment, aliment și medicament, “Ziarul de Iași”, 31.10.2008.

21. Rotaru Mihaela, 2011, 10 motive pentru a include roșiile în dieta ta, Revista “Traiește sănătos”, (ele.ro, 15 iulie 2011). http://www.ele.ro/dieta/alimentatie/10-motive-pentru-a-include-rosiile-in-dieta-ta-6284.

22. Rushforth K., 1999, Arbori din Marea Britanie și Europa, (1st ed.), HarperCollins Publisher Ltd., London, pp. 458,459.

23. Stocks C., 2009, Britain's forgotten fruits, Flora. 1: 1–200.

24. Tamaș M., 1999, Botanică farmaceutică, Sistematica – Cormobionta, vol III, Edit Universitară “Iuliu Hațieganu”, Cluj-Napoca, pp. 61.

25. Tarnavschi I.T., Șerbănescu-Jitariu Gabriela, Rădulescu-Mitroiu Natalia, Rădulescu Didona, 1974, Practicum de morfologia și anatomie, vegetală, Edit. Universității București, București, pp. 360, 361.

26. Toma C., Rugină Rodica, 1998, Anatomia plantelor medicinale. Atlas, Edit. Academiei Române, București, pp. 149.

27. Valero M.A., Vidal A., Burgos R., Cavalo F.L., Martinez C., Luengo L.M., Cuerda C., 2001, Meta-analysis on the role of lycopene in type 2 diabetes mellitus, Nutr. Hosp. (Meta-analysis), 26(6): 1236–1241.

28. Ware Megan, 2015,

28 Tomatoes: Health Benefits, Nutritional Properties, Risk, Revista Medical News Today, MediLexicon, Intl., 20 sept. 2015.

29. Yuan Bian Zhong, 1994, Armeniaca vulgaris, In: Flora din China, vol 9, pp. 396-397.

29. Zanoschi V., Toma C., 1985, Morfologia și anatomia plantelor cultivate, Edit. Ceres, București, pp. 233; 235, 258; 261; 277, 278.

Pagini Web

Web 1 https://faculty.unlv.edu/schulte/Anatomy/Repro/Repro.html accesat 26.01.2017

Web2http://www.commanster.eu/commanster/Plants/Flowers/SpFlowers/Ranunculus.repens.html accesat 3.02. 2017

Web 3 http://www.malvaceae.info/Genera/Althaea/gallery.html accesat 3.02. 2017

Web 4 http://fleursauvageyonne.github.io/flsv/blanc/clema.htm accesat 3.02. 2017

Web 5 http://www.printmag.com/design-inspiration/botany-blueprint-the-california-sycamore/ accesat 3.02. 2017

Web 6 http://www.fruit-crops.com/ accesat 3.02. 2017

Web 7 http://www.visualphotos.com/image/1×6047390/dog_rose_rosa_canina_fruits_rose-hips accesat 3.02. 2017

Web8http://www.bioterapi.ro/aprofundat/index_aprofundat_index_enciclopedic_botanicDrupa_si_polidrupa.html accesat 3.02. 2017

Web 9 http://homeguides.sfgate.com/maclura-pomifera-edible-104455.html accesat 3.02. 2017

Web 10 https://sapunpentrusuflet.wordpress.com/2012/03/page/2/ accesat 6.03.2017

Web 11 http://www.angrosist.ro/produse/condimente-naturale/marar-frunze-uscat/ accesat 6.03.2017

Web12 http://www.armonianaturii.ro/Ingrijirea-sanatatii/Afectiuni-hormonale/Tinctura-de-Marar-50ml-Dacia-Plant accesat 6.03.2017

Web13https://www.nutritiv.ro/sanatate-feminina/marar-fitoestrogenic-ideal-pentru-ameliorarea-dismenoreei-60-capsule-dacia-plant.html accesat 6.03.2017

Web14https://www.petitchef.ro/retete/felul-principal/mancare-de-marar-fid-1512868 accesat 6.03.2017

Web 15 https://www.pinterest.com/pin/562950022154669808/ accesat 6.03.2017

Web16http://bio-plafar.info/uleiuri/232-uleiul-din-seminte-de-morcovi-beneficii-si-proprietati-curative-pentru-pielea-uscata-riduri accesat 9.01.2017

Web 17 http://www.povesteanaturii.ro/uleiul-de-morcov-si-protectia-impotriva-razelor-uv/ accesat 6.03.2017

Web 18 http://savoriurbane.com/mancare-de-morcovi-cu-usturoi/ accesat 25.02.2017

Web 19 http://www.ele.ro/dieta/slabire-rapida/dieta-cu-suc-de-morcovi-detoxifere-rapida-slabire-si-abdomen-perfect-27594 accesat 6.03.2017

Web 20 http://dr-catalin-luca.ro/site/cure-si-diete/cure-cu-nuci.html accesat 6.03.2017

Web 21 https://www.7est.ro/local/item/208922-politia-din-vladeni-a-pus-pe-coji-de-nuca-un-comerciant-bacauan.html accesat 6.03.2017

Web22 http://retete.acasa.ro/deserturi-39/prajitura-cu-nuci-si-caramel-171826.html accesat 3.03.2017

Web 23 http://www.acasa.ro/prajitura-cu-nuci accesat 3.03.2017

Web 24 http://karla-artizanal.ro/dulceata-de-nuci-verzi accesat 3.03.2017

Web 25 https://ro.wikipedia.org/wiki/Nuc accesat 25.02.2017

Web26http://blog.produse-naturale-online.ro/plante-medicinale/nucul-juglans-regia-l/ accesat 25.02.2017

Web 27 http://www.ingradina.com/?cat=101 accesat 25.02.2017

Web28http://www.csid.ro/plante-medicinale-fitoterapice-si-gemoterapice/caisul-armeniaca-vulgaris-11828739/ accesat 3.03.2017

Web 29 http://www.i-medic.ro/plante/samburi-de-caisa accesat 4.03.2017

Web 30 http://www.vitamix.ro/cauta/exp/tendoflexin-ulei&pg=17 accesat 25.02.2017

Web 31 http://fares.ro/produs/aromfruct-caise-si-mango-ceai-la-plic/ accesat 4.03.2017

Web 32 https://ro.wikipedia.org/wiki/Cais accesat 4.03.2017

Web 33 https://en.wikipedia.org/wiki/Prunus_cerasus accesat 3.03.2017

Web 34 https://ro.wikipedia.org/wiki/Vi%C8%99in accesat 25.02.2017

Web35https://comenzi.farmaciatei.ro/farmacie/orl/oftalmice/picaturi_oftalmice_solutie_visine_classic_15_ml_johnson_johnson-p10016923 accesat 25.02.2017

Web 36 http://www.macrostandard.ro/alimentara.php?src=visine accesat 25.02.2017

Web 37 http://herbagetica.ro/aloe-ferox-promo.html accesat 25.02.2017

Web 38 http://savoriurbane.com/prajitura-simpla-cu-visine-diana/ accesat 25.02.2017

Web 39 http://www.biocarmen.ro/index.php?route=product/product&product_id=2766 accesat 25.02.2017

Web 40 https://en.wikipedia.org/wiki/Kriek_lambic accesat 25.02.2017

Web41http://www.mediafax.ro/stiinta-sanatate/10-lucruri-mai-putin-cunoscute-despre-rosii-12983085 accesat 3.03.2017

Web 42 https://www.culinar.ro/articole/hraneste-te-sanatos/rosia-leguma-sau-fruct accesat 4.03.2017

Web43http://storage0.dms.mpinteractiv.ro/media/401/721/27026/11800368/1/rosii.jpg?width=290 accesat 4.03.2017

Web 44 http://www.magazin-naturist.ro/produse-noi-promo-oferte-/tomato-30cps-capsula-de-slabit-light–8490 accesat 4.03.2017

Web 45 http://www.medicalnewstoday.com/articles/273031.php accesat 4.03.2017

Web 46 http://hermionesgarden.blogspot.ro/2011/02/vervain-and-dill-hinder-witches-from.html accesat 25.02.2017

Web 47 http://www.agriculturaromaneasca.ro/produse/daucus-carota-l-morcov-slbatic-ruinea-fetei-3194-t10.html accesat 10.03.2017

Web 48 http://www.collective-evolution.com/2016/02/11/this-is-what-fruits-vegetables-looked-like-before-we-domesticated-them/ accesat 10.03.2017

Web 49 https://www.greeninfo.ru/vegetables/index.html/Article/_/aID/5039 accesat 10.03.2017

Web50http://www.tradebit.de/filedetail.php/131944525v7726621-marillenbluete-bluehende-marillenbaeume-aprikose-prunus-armeniaca-arnsdorf accesat 4.02.2017

Web51https://jiovi.com/products/manchurian-apricot-prunus-armeniaca-mandshurica accesat 4.02.2017

Web52http://www.chemfaces.com/direct/Prunus-armeniaca-L-20294.html accesat 4.02.2017

Web53http://tcpermaculture.blogspot.ro/2012/10/permaculture-plants-cherry-tart-or-sour.html accesat 25.02.2017

Web 54 http://hashmidawakhana.co.in/prunus-cerasus-linn.html accesat 25.02.2017

Web55https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Solanum_lycopersicum_kv%C4%9Bt2.JPG accesat 4.02.2017

Web56http://lagosfoodandbeveragefair.com/modern/index.php/86-tomatoes-solanum-lycopersicum accesat 4.02.2017

II. Partea metodică

28. Bălan, Elena, Teșileanu, Angela, Chirițescu, Angela, Căstăian, D., Stoica, E., 2011, Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învățământ – modulul I – Didactica specializată și abilitatea curriculară, Ed. Millenium, București.

29.Bălan, Elena, Teșileanu, Angela, Chirițescu, Angela, Căstăian, D., Stoica, E., 2011, Cadrul didactic – un profesionist în sistemul de învățământ – modulul II – Dezvoltarea profesională continuă și oportunități de carieră didactică, vizând pregătirea profesorilor în vederea susținerii examenelor de dedefinitivat, gradul II și gradul I, Ed. Millenium, București.

31.Bălan, B. Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, Carmen, Cucoș, C., Dafinoiu, 32.I., Iacob, Luminița, Moise, C., Momanu, Mariana, Neculau, A., Rudică, T., 2004, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași.

33.Bordas Alsina, Inmaculada; Cabrera Rodriguez, Flor, “Estrategias de evaluation de los aprendizajes centradas en el proceso”, In Revista Espanola de Pedagogia, Nr. 218/2001, Barcelona: Instituto Europeo de Iniciativas Educativas;

34.Cerchit, I., 1997, Metode de învățământ, Ediția a III-a revizuită și adăugită, București.

35.Cerghit, Ioan, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri si strategii, București: Editura Aramis, 2002;

36.Crețu, C., 2000, Curriculum deferențiat și personalizat, Ed.Universitatii AL.I.Cuza.

37.Cosmovici, T. Cozma, C. Cretu, C. Cucos- Psihopedagogie, Ed. Spiru Haret, 1994.

38.Cucoș, C et. alt., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice- curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță, Ed. Polirom, Iași.

39.Cucoș, C.2002, Pedagogie, Polirom, Iași

40.Cucoș C., 2006, Pedagogie, Ed. Polirom, Iași.

41.Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.), 2001, Metodologia aplicării noului Curriculum, București.

42.Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.),Ghid metodologic de proiectare a activității didactice la științe ale naturii, clasel a V-a, a VI-a, Ed. Aramis, București.

43.Consiliul Național pentru Curriculum (C.N.C.),Ghid metodologic de aplicare a programei de biologie – învățământ obligatoriu, Ed. Aramis, București.

44.Dictionnaire de pedagogie, Paris: Larousse, Bordas, 1996;

45.Dragomir, Mariana, 2003, Managementul activităților didactice – eficiență și calitate, Ed. Eurodidact, Cluj – Napoca.

46.Dragu, Anca, Cristea, S., 2003, Psihologie și pedagogie școlară, Ed. Ovidius University Press, Constanța.

47.Frunză, V., 2003, Teoria și metodologia Curriculum-ului, Ed. Muntenia, Constanța.

48.Frunză, V., 2003, Teoria Comunicării didactice, Ed. Ovidius Univerity Press, Constanța.

49.Frunză, V., 2003, Factori favorizanți și perturbatori ai activității didactice, Ed. Ovidius Univerity Press, Constanța.

50.Frunză, V., 2004, Elemente de metodologie a instruirii, Ed. Muntenia, Constanța.

51.Frunză, V., 2007, Pedagogie – note de curs, Constanța.

52.Ghid metodologic-Aria curriculara Matematica si stiinte, CNC, 2002.

53.Gotcu, Mihaela, 2011, Metode interactive de predare – învățare – suport de curs, Iași.

54.Ionescu, M., Radu, L, (coord.), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Dacia, 1995.

55.Iordache Ion și colab., Metodica predării-ivățării biologiei, Iași, Ed.Solaris, 2004.

56.Jinga, I., Istrate, Elena, 2001, Manual de pedagogie, Ed. Olimp Printing Services S.R.L., București.

57.Lazăr, V., Nicolae,M., 2007, Lecția – formă de bază a organizării procesului de predare – învățare – evaluare la disciplina biologie, Ed. Arves, Craiova.

58.Lazăr V., Niță M., Bușe V., 2005, Lucrări practice de biologie, Ed. Arves, București.

59.Lazăr V., Caprarin D., Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Ed.Arves,2008.

60.Mihail, Aurora, Strinu, Zina, Logofătu, Luminița,1997, Ghidul profesorului – Biologie – clasa a V-a, Ed. All, București, 1997.

61.Macavei, Elena, 2001, Pedagogie – Teoria educației, Ed. Aramis,București.

62.Meyer, Genevieve, De ce și cum evaluăm, Iași, Editura Polirom, 2000;

63.Muster, D., 1985, Metodologia cercetării în educație și învățământ, Ed. Litera, București.

64.Nicola, I., 2003, Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, București.

65.Oprea, Crenguța-L., Pedagogie. Alternative metodologice interactive, București, Editura Universității din București, 2003;

66.Oprea, Crenguța-L., Strategii didactice interactive, București, Editura Didactică și

Pedagogică, R.A., ed. a IV-a, 2009;

67.Pârvan, Lucia, 2000, Abordarea didactică a disciplinelor opționale – Curriculum la Decizia Școlii, Ed. Carminis, Pitești.

68.Pânișoară, I.O., Știinta învățăii. De la teorie la practică, Polirom, Iași, 2005

69.Pintilie, Mariana, 2002, Metode moderne de învățare – evaluare, pentru învățământul preuniversitar – Grade didactice și activități curente, Ed. Eurodidact, Cluj – Napoca.

70.Postelnicu, C., 2000, Fundamente ale didacticii școlare, Ed. Aramis, București.

71.Pop, Viorica Livia, Ardelean, Delia Mariana, 2011, Strategii didactice în perspectivă transdisciplinară, București.

72.Proiecte educaționale strategice cu finanțare europeană, 2011, Ghid de bune practici,București

73.Radu, I.,1974, Psihologie școlară, Ed. Științifică, București.

74.Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, București Editura Didactică și Pedagogică, 2000;

75.Reforma curriculară, Ministerul Educației Naționale,

76.Serviciul Național de Evaluare și Examinare (S.N.E.E.), 2001, Ghid de evaluare și examinare biologie, București.

77.Stanciu M.2001, Reforma conținuturilor curriculare, Polirom Iași.

78.Stoica, A., 2001, Evaluarea curentă și examenele – ghid pentru profesori, Ed. Pro Gnosis,București.

79.Stoica, M., 2009, Pedagogie și Psihologie, pentru examenele de definitivare și grade didactice: profesori, institutori / învățători, studenți, Ed. „Gh. Alexandru”, Craiova.

80.Trandafirescu, 2007, Metodica predării biologiei – note de curs, Constanța.

81. Tudor V., 1982, Metodica predării biologiei la clasele V-VIII, Edit. Didactică și Pedagogică, București.

Pagini web

Web 57 http:// forum.portal.edu.ro/index.php., accesat pe 21.02.2017.

58 http://tet.pub.ro/materiale/anul3/ pedagogie- curs/ curs7.doc., accesat pe 14.03.2017.

Web59http://www.scritub.com/profesor-scoala/Metodica-predării-disciplinelor.php.accesat pe 16.03.2017.

Web 60 http://www.scritub.com/profesor-școala/Metode și mijloace de învățământ 71516212.php, accesat pe 22.04 2017.

Web 61 http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/ Teoria evaluării 348.php.,accesat pe 26.04.2017.

Web62http://www.scritub.com/profesor-școal/IX- Demersuri tipice- și- creative 235712413.php., accesat pe 12.05.2017.