INTRODUCERE………………………………………………………….………………4 ABSTRACT……………………………………………………………………………….7 CAPITOLUL 1… [606652]

CUPRINS
INTRODUCERE………………………………………………………….………………4
ABSTRACT……………………………………………………………………………….7
CAPITOLUL 1 ………………………………………………………………………………………………………… 6
1.1. AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ …………………………………………………………………….. 6
1.1.1 TERMINOLOGIE ……………………………………………………………………………………………………………. 6
1.2. FRECVENȚA, DEBUTUL ȘI EVOLUȚIA SINDROMULUI AUTIST ………………………………… 14
1.4. SIMPTOMATOLOGIA AUTISMULUI ………………………………………………………………………………….. 27
Ținând cont de faptul că la originea autismului nu se află o cauză precisă, ceea ce trebuie luat în
considerare, în descrierea acestui sindrom, este simptomatologia lui. ……………………………………………….. 27
1.4.1. SIMPTOME ………………………………………………………………………………………………………………………. 27
M-am străduit neîncetat să nu ridiculizez, să
nu deplâng și nici să disprețuiesc acțiunile
umane, ci să le înțeleg.
SPINOZA
1

INTRODUCERE
Se știe că persoanele cu autism au dificultăți severe în planul interacțiunii sociale,
comunicării expresive și receptive, manifestă patternuri de comportament repetitive, și
stereotipe și interese și activități restrânse. De-a lungul timpului, t eoriile cercetătorilor au
luat în considerare diferiți factori: genetici, ereditari, neuropsihologici, probleme medicale,
pentru a stabili o cauză a autismului, dar până în prezent nu s-a stabilit cu certitudine o
cauză precisă. Este general acceptat faptul, că autismul este cauzat de anormalități în
funcționarea și structurarea creierului, dar, nu se știe încă, ce anume din funcționarea și
structura creierului este cauza acestei tulburări. Se precizează sigur, că autismul nu este
cauzat de educația oferită copilului până la momentul punerii diagnosticului, și probabil nu
are o singură cauză.
Astfel, având în vedere multitudinea factorilor care ar putea sta la baza sindromului
autist și imposibilitatea stabilirii unei etiologii clare a acestui sindrom, ar fi necesar, ca în
încercarea explicării autismului și a tulburărilor ce i se asociază, să se ia în considerație
orice factor etiologic posibil. Cercetările ar trebui să fie efectuate de către echipe
specializate și să se înscrie într-un demers științific, coerent și acceptat din punct de vedere
etic.
2

Pe de altă parte, se precizează că un copil autist, prezintă dificultăți în planul
relaționării și comunicării cu părinții, pedagogii de recuperare și prietenii de joacă. Astfel,
se poate spune, că abilitatea lui de a învăța, de a răspunde și de a crește, este împiedicată.
Prin urmare, pentru a ajuta un copil să progreseze, trebuie în primul rând, să înțelegem cum
funcționează în fiecare arie. Apoi, după ce am indentificat problemele sale specifice, putem
să stabilim un program de recuperare pentru ameliorarea lor.
Scopul studiului
După cum spunea Spinoza, în primul rând, am vrut să înțeleg, caracteristicile unui
copil cu autism, deoarece e foarte diferit modul lui de a rezona la lumea înconjurătare.
Astfel, m-am hotărât să aflu mai multe despre aceste aspecte și în special m-am oprit asupra
problemelor de percepție și limbaj, deoarece copilul autist are un impediment în
comunicare, în sensul că nu comunică adecvat, în concoordanță cu vârsta cronologică, sau
înregistrează deficit de comunicare.
Mi-am propus să concep un studiu de calitate, să colectez, să prezint și să analizez
date despre un caz particular, într-un mod obiectiv și să redactez o lucrare convingătoare.
Astfel, nu fac o susținere universală pe un caz, ci tratez un caz în sine ca un univers
și explic dimanica lui. Pentru aceasta am hotărât să fac un studiu de caz clinic, prin care să
observ particularitățile unui subiect în vârstă de 8 ani și 8 luni, așa cum sunt, potrivit
statutului său de autist. Prin urmare am vrut să înțeleg un fenomen social complex, și
anume un copil în vârstă de 8 ani și 8 luni diagnosticat cu autism, ca și ființă socială
complexă.
Am ales studiu de caz ca și strategie de cercetare empirică, deoarece el privește totul
ca întreg și deasemenea nu vrea să genereze adevăruri universale sau legi științifice, ci să
ofere o interpretare și semnificație modului în care actorii sociali înțeleg sau interpretează
lumea lor cotidiană. Deasemenea am considerat că, punctul forte al studiului de caz este că
folosește o varietate mare de dovezi caracteristice (documente, interviuri, observații), ceea
ce m-a ajutat în înțelegerea cazului.
Pentru acest studiu, am ales un subiect în vârstă de 8 ani și 8 luni, diagnosticat cu
autism, care beneficiază de serviciile centrului de zi Caleidoscop – „Centru de terapie și
consiliere pentru copii cu autism”, din cadrul Fundației „Un copil, o speranță”, din Sibiu,
pe baza datelor culese din foile de observație. S-a luat în considerare diagnosticul de
3

Tuburare autistă în copilărie, conform criteriilor DSM IV, precum și criteriul timp mai
mare de 8 ani și domiciliul în județul Sibiu.
Alte criteriile de evaluare au fost: criteriile PEP-R de evaluare a progresului,
criteriile de evaluare CARS, criteriile Chestionarului de diagnostic E2 Rimland și
Diagramele Gunzburg. Evaluarea a fost calitativă și cantitativă.
Am utilizat scala CARS de evaluare a gradului de autism, deoarece există o bună
standardizare a observației și alcătuirea ariilor se face pe baza mai multor modele privind
autismul. Toate acestea conferă scalei CARS bune calități psihometrice și permite clasarea
copiilor, în funcție de scorul obținut, în patru grupe: lipsa autismului, autism lejer, autism
mediu, autism sever.
Pentru colectarea datelor calitative s-a făcut și un interviu semistructurat cu mama
subiectului și observație naturală, utilizând tehnica observatorului vizibil, dar ignorat, timp
de 5 luni în centru pentru copii Caleidoscop.
S-a utilizat observația naturală, deoarece aceasta este cea mai pură formă de
observație sistematică, prin care cercetătorul înregistrează date despre subiect, în mediu lui
natural, fără a determina devierea comportamentului acestuia, deoarece procesul observativ
nu creează situații sau evenimente care să fie percepute de subiect ca neobișnuite,
neașteptate sau noi.
Deasemenea, prin tehnica observatorului vizibil, dar ignorat, observatorul a apărut
ca un element normal și așteptat în mediul subiectului. Modul lui de a se îmbrăca, de a
vorbi și de a se mișca a fost unul normal, obișnuit pentru subiectul observat, iar scrierea
notițelor, nu a trezit suspiciuni, ci din contră posibile surse de activare, deoarece subiectul a
imitat uneori scrisul sau cititul de pe o foaie, utilizând foaia observatorului și urmărind cu
degetul fiecare rând.
Cazul a fost privit în perspectivă (trecut, prezent și viitor) și am luat tot timpul în
considerare informațiile noi, care au apărut din realitatea acelui caz, și le-am integrat în
studiu.
S-a utilizat întrebarea „cum” în formularea scopului, pentru că este explicativă, iar
eu mi-am propus să urmăresc dacă utilizarea pictogramelor într-un cadru structurat, vor
avea un efect pozitiv în achiziția limbajului.
În formularea scopului, s-a ținut cont de vârsta subiectului și s-a avut în vedere
4

faptul, că un copil autist este mult mai receptiv la stimulii vizuali decât la stimulii verbali și
prin urmare, am presupus că utilizarea pictogramelor poate avea efecte pozitive în
dezvoltarea limbajului la acest subiect.
Deci mi-am propus să utilizez pictograme și să urmăresc cum se îmbunătățete
limbajul unui subiect autist prin utilizarea pictogramelor.
S-a utilizat metoda TEACCH ca și metodă de intervenție, iar instrucțiunile au fost
furnizate în special vizual, tocmai pentru că există o performanță neobișnuită în procesarea
informaților vizuale la copii autiști, în detrimentul informaților verbale, care pot crea
dificultăți majore pentru că, fie nu le înțeleg, fie nu pot răspunde adecvat. Pe când, suportul
vizual are avantaje deoarece este stabil în timp, atrage și susține atenția, scade anxietatea,
ajută la concretizarea unor concepte.
ABSTRACT
Studiul analizează efectele utilizării pictogramelor asupra limbajului unui copil
autist în vârstă de 8 ani și 8 luni, având la bază ideea conform căreia persoanele cu autism
manifestă o performanță neobișnuită în procesarea informației vizuale, în detrimentul
informației verbale. Lucrarea cuprinde o parte teoretică în care au fost dezbătute
problemele și caracteristicile legate de tulburarea autistă, și o parte practică, în care s-a
prezentat un demers investigativ.
Inițial au fost evaluate caracteristicile comportamentale ale subiectului prin
utilizarea diferitelor probe de evaluare (criteriile de diagnostic DSM IV pentru Tulburarea
Autistă, criteriile PEP-R, criteriile CARS, criteriile chestionarului de diagnostic E2
Rimland, și diagramele Gunzburg). În a doua parte s-a făcut o intervenție pe baza metodei
TEACCH, prin care s-a urmărit achiziția limbajului prin utilizarea pictogramelor.
Rezultatele evaluării finale nu au indicat o ameliorare semnificativă în ceea ce privește
achiziția limbajului, dar se poate spune că utilizarea pe termen lung a pictogramelor, într-un
cadrul structurat poate avea efecte benefice asupra limbajului acestui subiect.
ABSTRACT
5

The study analys the effects of the utilising of pictogram about language of a child
autistic with 8 year and 8 month, having a base l’ideea that person with autism present a
performance unsusuall în procesing the information visual, in detriment of information
verbal. The work contain a parte teoretic in wich wasent discused the problems and the
caracter with the Autistic disorder, and a parte practical, in wich wasent present a step
investigativ.
Initial wasent evaluate the caracter comportamental of the subject with utilising the
different test (criterion de diagnosis DSM IV, for Autistic disorder, criterion PEP-R,
criterion CARS, criterion of E2 Rimland questionnairec, and Gunzburg matrice). In the
secons part was maked an intervention a base of TEACCH method, wich following
acquisition of language with pictogram. The resuts of final evaluation non indicated a
betther amelioration in wich include acquisition of languange.
CAPITOLUL 1
1.1. AUTISMUL – FUNDAMENTARE TEORETICĂ
1.1.1 TERMINOLOGIE
E.Bleuler este cel care a folosit pentru prima dată termenul de „autism”, la
începutul secolului trecut, și a definit autismul ca „sindrom constând în replierea totală
asupra propriei lumi lăuntrice, mod de gândire necritică centrată pe subiectivitate și rupt
de realitate, dominată de fantezie și reverie” .
Autismul reprezintă în concepția lui Bleule r „o detașare de la realitate însoțită
de o predominare a vieții interioare” . Închiderea aceasta în sine este apropiată, într-o
anumită măsură, de introversiunea descrisă de C.G. Jung – „Autistul se închide în angoasele
și imaginația sa, ceea ce determină atitudini neînțelese”. ( Psihopedagogie specială . Manual
pentru școlile normale, cls . XIII-a, Verza, E., 1997, pag. 127 )
Termenul „autism” provine din grecescul „autos” care înseamnă însuși sau Eul
propriu.
1.1.2. CONSIDERAȚII ISTORICE
Termenul a fost introdus în practica psihiatrică, de psihiatrul german Eugen Bleuler,
6

în 1911, în asociație cu schizofrenia.
La un interval de un an, în anii 40, publicațiile pediatrului american Leon Kanner și
austriacului Hans Asperger, descriau cazul copiilor prezentând dificultăți severe în plan
social: ei păreau indiferenți sau prea puțin atașați de apropiații lor și preferau lumea
neanimată și singurătatea. Cel mai important din această istorie este că cei doi profesioniști
au ales adjectivul „ autistic”, pentru a descrie acest tablou de dezinteres social,
împrumutând termenul utilizat în psihiatrie de Bleuler, prin care acesta descria momentele
de intensă retragere ale unor schizofreni.
Probabil că autismul a existat din toate timpurile. Pediatrul american, Leo n
Kanner, deși nu 1-a „descoperit”, l-a introdus în terminologia medicală și a regrupat
intuitiv simptomele unui sindrom pe care 1-a numit autism infantil precoce .
Astfel, în 1943, Kanner a utilizat termenul autism, pentru dizabilitățile mintale ale
copiilor care refuză contactul social. El a descris atunci, pentru prima dată, 11 copii care s-
au prezentat la clinica sa cu o combinație de grave deficite de vorbire, marcate de
anormalități în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe,
repetitive și ritualistice. Aproape jumătate din acești copii, prezentau fie mutism, fie o
întârziere de 3-4 ani în apariția vorbirii, fie o acumulare de cuvinte rupte de funcția de
comunicare. La 3 dintre cei 11 copii studiați, s-a constatat incapacitatea
abstractizării pronumelui personal, prin urmare copii autiști preluau pronumele în
forma utilizată de cel care li s-a adresat, „tu” pentru sine și „eu” pentru interlocutor. Se știe
că acești 11 copii, au fost primii copii diagnosticați cu autism infantil.
Descrierea făcută autismului de Kanner se rezumă sub forma următoarelor
trăsături:
•autistul are o lipsă profundă de afectivitate față de ceilalți oameni, prin urmare el
este „retras”
•autistul are o nevoie imperativă de a menține mediul neschimbat
•autistul are fascinație pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul
de a se reflecta, utilizează mișcările într-un mod foarte abil, dar nu funcțional
•autistul are o absență completă, sau o întârziere în apariția limbajului particular
Kanner a presupus atunci, că aceste tulburări sunt prezente din primele zile de viață
7

și capacitățile intelectuale ale acestor copii sunt intacte, dar acest fapt a fost infirmat de
cercetările ulterioare.
Apoi în 1944, Hans Asperger a descris copii cu inteligență normală care au
dificultăți. În 1981, Lorma Wing a publicat niște studii cu cauzele sindromului autist, prin
care a arătat simptomele autiste. Din 1992, WHO acceptă termenul de autism, ca și
diagnostic.
Înaintea lui Kanner, copii dotați cu caracteristici ciudate atrăseseră deja atenția
anturajului lor. Un astfel de exemplu este acel al lui Victor de I’Aveyron, care a fost
descris de Itard, în 1799, ca având semne de autism. El a utilizat un program
comportamental pentru a-l ajuta în dezvoltarea atașamentului și limbajului pe baza
imitației. (The history of autism , Wolff, S., 2004)
Uta Frith s-a oprit la rândul său asupra unor prieteni ai sfântului Francois d'Assis a
căror naivitate era „specială”. L-a comparat pe Kaspar Hanser, izolat senzorial timp de
câțiva ani în obscuritatea unei pivnițe, dar care nu era autist, cu Victor, un copil autist
abandonat probabil târziu.
Aproape toate personalitățile care au schimbat, prin geniul lor, cursul istoriei au fost
puse sub lupă și analizate. Cum gândeau ele, ce aveau ele diferit față de oamenii obișnuiți,
care era sursa sau explicația științifică pentru faptul ca ele se află printre puținii care au fost
înzestrați cu o inteligență superioară?
Acestea sunt întrebările la care istoricii și oamenii de știință s-au chinuit să afle
răspunsul, de-a lungul timpului. S-a emis astfel, o teorie care bulversează pe oricine se
gândea la acești oameni ca la niste semizei. Mulți dintre ei sufereau de o tulburare psihică
înrudită cu autismul – sindromul Asperger. Dacă la unele dintre genii încă mai planează
umbre de îndoială cu privire la acest aspect, la altele diagnosticul este sigur. Albert Einstein
ține capul de listă al celor despre care se știe, cu certitudine, că a avut sidromul Asperger,
adică era un autist foarte inteligent. Universul matematicii era, de fapt, pentru el, singura
modalitate de existență, singura lume în care putea fi fericit.
Este deja celebră anecdot a în care se povestește, cum cel care a emis teoria
relativității, a perceput o trăsură neagră cu coviltir ca fiind tabla sa de scris de acasă și a
început să scrie formule matematice pe ea. La un moment dat, trăsura a plecat, iar el s-a
speriat, neînțelegând cum de tabla sa s-a pus în mișcare.
8

În anii ’50, a fost în vogă în SUA, marele curent al psihanalizei, după emigrarea
masivă a intelectualilor europeni, provocată de cel de-al doilea război mondial.
Teoriile lui M. Mahler și B. Bettelheim despre autism au cunoscut atunci un
succes imens. S-a avut în vedere o legătură între trăsăturile de personalitate presupuse
negative ale părinților și patologia prezentată de copilul autist. Atunci mamele au fost
invitate să se întindă pe divan pentru a reflecta asupra motivelor „respingerii” inconștiente
a copilului, care s-a presupus a fi la originea tulburărilor acelor copii.
În fața absenței sau „discreției” rezultatelor acestei terapii, s-a instalat curentul
„behaviorist”- izvorât din același postulat: copilul autist este înțepenit într-o rețea de
legături negative, țesute într-un mediu familial nociv. În concluzie tehnicile
comportamentale au avantajul de a structura mediul și de a dezvolta motivația. Rezultă
astfel, chiar dacă nu o vindecare, o diminuare a angoasei autistului și ameliorarea
tulburărilor.
În anii ’65 analizele sistematice adunate din lumea întreagă au confirmat că
personalitatea părinților sau maniera de educație nu sunt la originea autismului copiilor.
În cercetările cele mai recente accentul a fost pus pe disfuncționalitatea
socială a bebelușului autist, care prin exces sau prin lipsă, nu vibrează la
„diapazonul uman”. El nu intră în rezonanță emoțională cu partenerul său adult (cel mai
adesea mama – în primele momente de viată) și nu poate deci să se folosească de acesta
prin mimică, atitudine, intonația vocii pentru a filtra în mod pertinent informația care îi
parvine. Prin urmare nu știe să simplifice, să segmenteze și să asimileze informația
provenită din mediu ajutându-se de un adult.
Se consideră că persoanele cu autism apar indiferente, incapabile să stabilească o
legătură emoțională cu alții pentru că nu înțeleg gândurile, sentimentele și nevoile altora.
Apar ca fiind izolate în lumea lor. Adesea, limbajul și conceptele cognitive sunt întârziate
făcând dificile comunicarea și relațiile sociale. Unele persoane cu autism au activități
repetitive, iar alții sunt sensibili la sunete, atingeri, mirosuri sau lumini.
Astfel, timp de 50 de ani, despre autism s-au acumulat câteva cunoștințe sau idei,
dar multe dintre ele au fost false. De exemplu, în urma descrierilor făcute de Kanner (a
descris 11 cazuri de copii autiști: 5 copii de psihiatri și psihologi ceilalți având părinți
9

profesori universitari), s-ar putea concluziona, că profesiile de psihiatru, psiholog sau
profesor universitar ar trebui să fie profesii cu risc crescut în ceea ce privește autismul. În
realitate, studiile au demonstrat că autismul atinge de fapt toate clasele sociale, mediile,
rasele cu aceeași intensitate.
De exemplu, în Anglia, primele recensăminte au raportat 68.000 de copii de 8-10
ani, între care au fost găsiți 15 copii autiști „puri”, într-un mod egal aparținând tuturor
categoriilor sociale și economice, contrazicând astfel primele concluzii ale lui Kanner
asupra originii burgheze și intelectuale a mamelor copiilor autiști. Astfel, se poate spune
că starea de autism este una dintre cele mai complexe, dar și unul dintre conceptele cele
mai controversate.
1.1.3. DEFINIȚIE
Tulburarea autistă, cunoscută și sub numele de autism infantil, este cea mai
cunoscută Tulburare Pervazivă de Dezvoltare. Pentru aceasta se folosesc mai multe
sinonime cum sunt: autism infantil, sindrom Kanner, psihoză infantilă.
Pe parcursul timpului, mai mulți autori au încercat să găsească o definiție cât mai
complexă a autismului infantil. În continuare vor fi prezentate câteva din definițiile
prezente în literatura de specialitate.
Kaplan (2000), definește tulburarea autistă ca „ o afectare permanentă a capacității
de relaționare socială, printr-o deviere a comunicării și patternuri comportamentale
restrictive, stereotipe .” ( Revista Română de psihiatrie, nr.3-4, 2003)
Graham (1999), afirmă că „autismul infantil se caracterizează prin debutul
precoce (înainte de 3 ani) a unor tulburări, sau devieri care interesează cel putin trei arii
de dezvoltare. Prin urmare există o inabilitate de a iniția și dezvolta relații sociale, de a
exprima interes și emoții. Există deasemenea o incapacitate de a folosi limbajul și
comunicarea (verbală sau nonverbală) și există un comportament stereotip, incluzând un
repertoriu comportamental restrictiv și repetitiv.” ( Revista Română de psihiatrie, nr.3-4,
2003)
O definiție care încearcă să înglobeze toate caracteristicile acestei tulburări este
aceea a lui St. Milea (1986) prin care afirmă : „ Sindromul autist reprezintă un complex
simptomatologic de etiologie variată, specific patologiei psihice a copilului mic.
Denumirea i se datorește autismului, simptomul central în jurul căruia se grupează o sumă
10

de manifestări, între care, cele mai importante se consideră a fi, tulburările de limbaj și
stereotipiile plasate într-un amestec particular și bizar de forme și mijloace primitive și
pervertite de exprimare a funcțiilor psihice cu altele mai elaborate, insule izolate de
abilități și resurse, uneori bine conservate, alteori monstruos dezvoltate .” (Revista Română
de psihiatrie, nr.3-4, 2003)
Altă definiție spune că, autismul este o boală caracterizată prin afectarea dezvoltării
creierului. Astfel, autismul afectează grav abilitățile mentale, emoționale și
comunicaționale ale unei persoane.
Sindromul autist este descris ca fiind cea mai severă manifestare a întregului
spectru, cunoscut ca și Tulburare de Spectru Autist, cu care împarte aceleași condiții, dar
variază în severitate și vârsta de debut. Reprezintă o problemă de actualitate, nu numai a
societăți noastre ci și a celor din întreaga lume, datorită creșterii alarmante a incidenței și
prevalenței acesteia.
Un copil cu autism se poate afla oriunde pe largul „spe ctru” al autismului. La
capătul superior, un copil poate părea aproape normal și poate avea doar puține trăsături
autiste. Ar putea, de exemplu, să fie un copil liniștit, cu puțini prieteni, sau fără nici unul și
cu câteva obiceiuri ciudate. Ar putea să nici nu fie diagnosticat ca autist decât mult mai
târziu în viață.
La capătul inferior al spectrului, un copil ar putea fi descris ca puțin funcțional,
poate avea vorbirea și limbajul defectuoase și are nevoie de terapie mult mai intensă.
O importantă problemă care se pune în ceea ce privește autismul este aceea dacă
autismul este o psihoză, sau o tulburare de dezvoltare.
Autismul a fost mult timp considerat pe nedrept ca o formă de schizofrenie infantilă
fără ca astăzi, această ipoteză să fie exclusă. Totuși luând în considerare faptul că, în formele
cele mai precoce ale schizofreniei infantile, rar cu debut înaintea pubertății, dezvoltarea
socială și cea a limbajului nu sunt afectate calitativ în prima copilărie, se poate spune
că, psihoză, nu este cuvântul adecvat autismului, căci copilul nu deformează realitatea
după ce și-a reprezentat- o, el nici măcar nu și-o construiește. E adevărat că anumite
ciudățenii, legate de comportamentul de reasigurare dau câteodată iluzia delirului, în
realitate ele nu reprezintă nimic. Astfel, acțiunea neurolepticilor se limitează la extrem și este
11

puțin recomandată în autism, se recomandă doar dacă există o lipsă completă a
alternativelor comportamentale, ceea ce este, sau ar trebui sa fie extrem de rar.
Adeseori, acești copii sunt luați drept întârziați mintal cu o deficiență a auzului.
Examenul clinic atent dovedește însă, că auzul nu este deficitar, că memoria mecanică este
dezvoltată. Acești copii au o motricitate dezvoltată normal, rezolvă problemele practice cu
obiectele, dar numai din proprie inițiativă, nu la cerere.
Grupate sub denumirea de „Tulburări pervazive de dezvoltare”, psihozele infantile
se caracterizează printr-o alterare globală a capacităților de comunicare, perturbări în
relațiile cu ceilalți, activități restrânse și repetitive, adesea stereotipe. În plan
psihopatologic, psihozele infantile se caracterizează printr-o alterare a organizării
progresive a personalității cu o capacitate de adaptare la realitate variabilă în funcție de
nivelul exigenței sociale și de nivelul angoasei copilului.
Autismul infantil se manifestă întotdeauna printr-o alterare a capacităților de
comunicare, o alterare a interacțiunilor sociale și un aspect restrâns, repetitiv si stereotip al
comportamentelor, intereselor și activităților.
Dacă în 1943, Leo Kanner a descris pentru prima oară sindromul autist clasic ca
afectând copii cu dezvoltare psihomotorie normală până în jurul vârstei de 2-3 ani, în
practica curentă ne confruntăm cu apariția unei simptomatologii ușor modificate,
identificată la copii care prezintă întârziere în dezvoltarea limbajului și a comunicării
sociale încă din primul an de viață.
Astfel, apare în mod evident începând de la 30-36 luni, primele simptome apar
uneori după un interval liber de 12-18 luni, dar cel mai frecvent semnele prodromale pot să
atragă atenția încă din primele 12 luni.
1.1.4. DESCRIERE CLINICĂ
1.1.4.1. SINDROMUL AUTIST TIPIC
Se constituie progresiv în cursul celui de-al doilea an și devine evident spre 2-3 ani.
Atunci se observă alterări ale interacțiunilor sociale conducând la izolare. Copilul manifestă
refuz sau fuge de contactul vizual, nu are expresie facială și nu-și modulează mimica în
funcție de situație, și nu are dialog tonico-postural.
Copilul autist nu caută să intre în contact, să atragă atenția, să acroșeze privirea, nu-i
imită pe ceilalți. Nu își exprimă plăcerea, și nu-și împărtășește interesul. În cel mai bun caz,
12

celălalt este folosit ca parte din sine (ia mâna adultului). Privirea pare goală, îndepărtată.
Limbajul nu apare la vârsta obișnuită și această absență a limbajului nu este
înlocuită de nici o încercare de comunicare gestuală sau mimică. Când apare limbajul, se
observă anumite particularități: pe lângă întârziere în apariție, există ecolalie imediată sau
întârziată (repetarea ca nu ecou a ceea ce tocmai a spus interlocutorul), o prozodie
particulară monotonă, sacadată, o inversare a pronumelor (utilizarea pronumelui „tu” pentru
a se numi pe sine), sintaxa rămâne săracă, întârziată, exprimarea emoțiilor (bucurie,
plăcere, surpriză, furie) este cel mai frecvent absentă.
Deși nivelul de înțelegere a limbajului este în mod obișnuit superior celui de
expresie, se observă totuși anomalii: copilul înțelege mai ales ordinele simple, cuvinte
concrete, comenzile de a realiza o sarcină simplă. Nu înțelege cuvinte abstracte, glumele.
Reacțiile bizare și restrângerea intereselor, reacțiile de angoasă, de agresivitate sau
de aparentă furie pot să apară cu ocazia schimbărilor mediului (modificarea unei mobile,
schimbarea traselului obișnuit, absența unei jucării, schimbarea pieptănăturii) , sau a unei
surprize (zgomot neașteptat, sosirea unui străin).
Aceste manifestări de furie, angoasă sau disperare pot să apară de asem enea ca
răspuns la o frustrare, o interdicție sau o tentativă insistentă a adultului de a intra în contact.
Obișnuințele sau ritualurile , în aparență golite de semnificație simbolică, domină
viața cotidiană impunând un cadru al vieții cu alură imuabilă și robotizată.
Punctele de interes sunt restrânse și sterotipe în direcția obișnuințelor motorii sau de
obiect bizare: minierism motor sterotip și repetitiv (bătăi și torsiuni ale mâinilor, legănat,
mers pe vârfurile picioarelor, învârtit ca un titirez, mișcări complexe ale corpului), folosirea
anumitor obiecte (pietre, fire, fragmente de jucării) , sau cu întrebuințare schimbată (roata
unei mașinuțe învârtită la nesfârșit), interes pentru un aspect limitat al obiectelor (de
exemplu, mirosul asociat cu un comportament de adulmecare, atracția pentru vibrație sau
zgomot pe care le reproduce indefinit).
În ceea ce privește modularea senzorială și motorie se observă o hipo- sau
hiperreactivitate la stimuli senzoriali: lasă obiectele să cadă jos, se balansează, bat din
plame, se învârt, fac zgomote cu gura, cu gâtul, își sug limba, țin un obiect în gură.
Există o frecventă indiferență la lumea sonoră, în special la zgomotele sociale
(copilul nu răspunde când este chemat) și un interes pentru zgomotele și sonoritățile
13

particulare, are atracție pentru anumite zgomote (aspirator, curgerea apei, muzică sau
cântece, foșnitul hârtiei). Anumite zgomote pot în schimb, suscita reacții de spaimă, panică,
furie, mai ales când acestea îl surprind pe copilul autist.
Aceeași ciudățenie poate să existe și în domeniul gustativ (are manierisme
alimentare, îi plac gusturi exclusive, adesea neobișnuite: oțet), vizual (are atracție pentru o
culoare, o strălucire, o formă, un reflex).
Motricitatea poate să fie limitată, copilul părând țeapăn, inert, fără inițiativă,
motorie. Sau din contră, poate să apară ca agitat, mișcându-se fără încetare, cu posturi și
regularități motorii neobișnuite sau bizare (cu alură sacadată, mecanică). Nu există , sau
există foarte puțin jocul „ca și cum”, jocul simbolic și jocul imitării sociale.
În privința funcțiilor intelectuale se poate spune că, în ciuda „expresiei inteligente”
semnalată de Kanner, acești copii au adesea niveluri de performanță globală scăzute, cu
profiluri heterogene. În general performanțele video-spațiale și de memorizare sunt mai
bune decât capacitățile de raționament, de elaborare a informației.
Majoritatea dintre ei prezintă un coeficient intelectual non-verbal mai mic de 70 și
global mai mic decât 55, chiar dacă există unii autiști cu un nivel normal. Există un decalaj
frecvent, și chiar constant în favoarea testelor non-verbale.
Un copil cu autism va absorbi mult mai puțină informație și mai puține cunoștințe
din mediul înconjurător, decât un copil obișnuit. Un copil obișnuit începe să vorbească între
1,5 și 2 ani, aproape fără nici un ajutor din partea părinților sau fraților/surorilor. Învață în
jur de 6 cuvinte noi pe zi și are un vocabular de peste 10.000 de cuvinte înainte de a atinge
vârsta de 6 ani. Un copil cu autism poate ajunge să vorbească mult mai târziu și va avea un
limbaj sărac și abilități sociale reduse, dacă nu beneficiază de terapie verbală și
comportamentală.
Un copil autist nu se poate pune în postura altei persoane, are dificultăți în a acționa
(deoarece planificarea și execuția actelor sunt perturbate) și are probleme în percepția
senzorială (deoarece manifestă fie o hipersenzitivitate, fie o hiposenzitivitate în unele arii
ale percepției și uneori lucrează doar un simț).
1.2. FRECVENȚA, DEBUTUL ȘI EVOLUȚIA SINDROMULUI AUTIST
Sindromul autist și mai recent, tulburarea de spectru autist (TSA), reprezintă o
problemă de actualitate nu numai a societății noastre ci și a celor din întreaga lume datorită
14

creșterii alarmante a in cidenței și prevalenței acestuia.
1.2.1. FRECVENȚA
Dat fiind faptul că nu au fost efectuate statistici complete în nici o țară frecvența
autismului este discutabilă.
Primele studii epidemiologice asupra autismului infantil au fost raportate de Victor
Latter, în 1966, care a găsit o rată a prevalenței de 4,5 la 10.000 de copii, după aplicarea
unui screening pe toată populația cu vârsta de 8-10 ani din zona de N-E a Londrei.
În S.U.A, Japonia, Suedia, Danemarca și Anglia estimările recente urcă până la
10/10.000. În 1990, prevalența autismului în UK se credea a fi 4-5/10.000, dar conform
unui studiu condus de Dr. Gillan Baird și colab. (publicat în 2006), 20/10.000 copii prezintă
dificultăți în comunicare, activități restrictive, reciprocitate socială săracă și prin urmare s-a
concluzionat că prevalența era mai mare decât se credea.
Conform acestui studiu, 1% din copii cu vârste între 9-10 ani din populație pot fi
diagnosticați cu TSA, iar dintre aceștia 25% întrunesc criteriile pentru sindromul autist.
Potrivit Prof. Michael Rutter (Clinica de psihiatrie pediatrică Londra), în UK
incidența cazurilor de autism în 2005, era cuprinsă între 30-60 cazuri la 10.000 de persoane,
iar în urmă cu 40 de ani se considera că există doar 4 cazuri/10.000 de persoane.
Alte studii citează o prevalentă de 37/10.000 (Yeargin-Allsopp și colab. 2003), iar
Dr. Baron-Cohen amintea o rată a autismului de 1 la 200 de copii. (Revista Română de
Psihiatrie, nr. 3-4, 2003). În 2006, National Autistic Society raportează o incidență de 1/110
a cazurilor de autism în populația generală.
S-a observat că tendința de diagnosticare a acestor copii s-a modificat în anii ’90 și
presupune că această creștere a incidenței și prevalenței este în primul rând datorată
schimbării în practica diagnostică, creșterii disponibilității serviciilor medicale și a
identificării mai precise a acestor tulburări.
Se știe că incidența autismului este de 4, 5 ori mai mare la băieți decât la fete. Dacă
autismul este prezent la fete, ceea ce se întâmplă mai rar, este în general, mai sever
(handicap mintal în particular). În concluzie fetele sunt mai sever afectate și au un
nivel de inteligență mai mic.
În România nu există studii recente cu privire la numărul de persoane afectate de
autism, dar clinicile de psihiatrie din țară raportează o creștere îngrijorătoare a numărului de
15

cazuri noi diagnosticate ca TSA.
1.2.2. VÂRSTA DE DEBUT
Cum s-a menționat și anterior, în marea majoritate a cazurilor debutul tulburării
autiste survine înainte de vârsta de 3 ani, uneori chiar în primul an de viață, dar e dificil de
stabilit existența unor tulburări în perioada de sugar, deoarece manifestările unor tulburări
sunt mai subtile și mai dificil de definit.
Pe de altă parte părinții copiilor unici pot să ignore aceste probleme, până când
ajung să-și observe copilul în comparație cu alți copii și astfel pot data vârsta de debut
începând doar din acel moment, deși o anamneză minuțioasă relevă adesea că anomaliile
sunt prezente mai de mult.
În general la naștere copilul este aparent normal, fără anomalii fizice sau neurologice.
Doar în unele cazuri, părinții afirmă că au fost preocupați de copil încă de la naștere sau la
scurt timp după aceea, din cauza lipsei de interes a copilului pentru interacțiunea socială.
Dacă debutul este precoce, spre luna a patra, a opta de viață se remarcă lipsa
mișcărilor anticipatorii atunci când sunt luați în brațe, precum și lipsa zâmbetului ca
răspuns la zâmbetului mamei. Progresiv devine evidentă apatia, dezinteresul pentru cei
din jur, copilul retrăgându-se într-o lume interioară în care jocurile ritualizate ocupă un loc
important.
1.2.3. EVOLUȚIA
În ceea ce privește evoluția se poate spune că , pe de o parte, poate avea loc o
agravare sau o persistență a non-investirii cognitive, ceea ce duce către tabloul
encefalopatiilor infantile, sau pe de altă parte se menține o stare inițială de „a-relaționare”
cu ceilalți, inversiunea pronominală și limbajul poate să fie achiziționat, dar rămâne bizar.
La vârta adultă tabloul clinic va fi acela a unei psihoze deficitare, sau a unei psihoze
schizofrenice dominată de simptome autiste. Adultul va fi dependent de o formă de
instituționalizare, în general completă. El nu va ajunge la autonomie, sau va ajunge doar
parțial. În cadrul evoluției se pot vorbi atât de factori de prognostic nefavorabil, cât și
factori de prognostic favorabil.
În ceea ce privește prevenția se poate spune că, această tulburare nu poate fi
prevenită, deoarece cauzele autismului nu sunt cunoscute, dar o examinare genetică poate fi
16

totuși de ajutor unui cuplu care dorește să aibă copii, și au sau au avut în familie cazuri de
autism. Se știe deasemenea că recunoașterea și tratamentul precoce pot diminua efectele
autismului, și prin urmare se recomandă punerea diagnosticului cât mai devreme în cursul
devoltării și începerea unui tratament în cadrul unui centru specializat.
1.3. ETIOLOGIA SI NDROMULUI AUTIST
În epoca în care publicațiile de medicină s-au oprit asupra unor descrieri literare,
adesea fine și precise, dar a unor cazuri unice sau foarte puține , Kanner a ezitat când
și-a pus problema cauzelor care stau la originea autismului. El le-a perceput mai întâi ca un
defect de „echipare” a copilului. A presupus atunci că ei vin pe lume cu o incapacitate care
face imposibilă stabilirea unui contact afectiv cu ceilalți, fondată pe capacitățile biologice,
la fel cum alți copii se nasc cu incapacități fizice sau intelectuale.
Totuși, el a lăsat să se înțeleagă că mamele acestor copii sunt intelectuale reci,
adesea robotizate care provin din mediu burghez. Dar aceste abordări au fost infirmate de
cercetările ulterioare.
De atunci și până azi s tabilirea unei categori de factori care să explice etiologia
sindomului autist, a ridicat o adevărată problemă. Obiectivul pentru care se avansează
ipotezele etiologice este de a delimita o eventuală anomalie, care ar fi responsabilă de
dezvoltarea acestei tulburări.
Există în prezent mai multe ipoteze și teorii care încearcă să găsească un factor
determinant în apariția autismului infantil: teorii psihogetice, teoriile cognitiviste, teoriile
etologice, teoriile psihodinamice, teoriile organice. Dar, până în prezent nici o etiologie nu
a putut fi afirmată ca fiind la originea ansamblului sindroamelor specifice. Se consideră că
fiecare dintre ele poate sta la baza acestei tulburări.
În ceea ce privește studiul etiologiei, cercetările ar trebui să fie efectuate de către
echipe specializate și să se înscrie într-un demers științific, coerent și acceptat din punct de
vedere etic pentru a stabili precis cauzele acestei tulburări.
Se prezintă în continuare câteva din aceste teorii.
1.3.1. TEORIILE COGNITIVISTE
17

Ipotezele cognitiviste se bazează, în principal, pe date experimentale, pe o concepție
etiologică a sindromului care suprimă orice psihogeneză, în favoarea unui punct de vedere
organogenetic.
Ele se subdivid în mai multe categorii : teoria linvistică, teoriile perceptive, teoriile
hemisfericității, și teoriile metareprezentaționale, din care reținem teoriile perceptive.
1.3.1.1.TEORIILE PERCEPTIVE
Anomaliile perceptive existente în autism au condus la formularea a trei ipoteze :
a. Ipoteza dominanței simțurilor proximale este prima apărută și aparține lui
Goldfarb (1956), fiind apoi preluată de Schopler (1965). Conform acestei ipoteze autiștii ar
utiliza în mod preferențial simțurile proximale (tactil, gustativ, olfactiv), fapt caracteristic
unui prim stadiu de dezvoltare senzorială, pe care nu l-ar depăși pentru a trece la etapa
următoare, în care sunt investite simțurile distale (văz, auz). ( Autismul infantil. Structuri
psihopatologice și terapie complexă , Mureșan, C., 2004, pag. 19)
b. Ipoteza hiperselectivității stimulilor a fost propusă de Lovaas, Schreibman,
Koegel și Rehm (1971). Conform acesteia copilul autist reacționează în manieră prea
exclusivistă la o parte a unui mesaj, acordând atenție unor detalii, în detrimentul altor
aspecte semnificative ale situației. ( Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie
complexă, Mureșan, C., 2004, pag. 19).
c. Ipoteza instabilității perceptive , propusă de Ornitz și Ritvo în 1968, constă în
ideea conform căreia copilul autist ar fi incapabil să moduleze input-urile senzoriale cu
output-urile motorii, ceea ce se traduce printr-un model neobișnuit al mobilității oculare.
(Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă , Mureșan, C., 2004, pag.
19).
1.3.2. TEORIILE ETOLOGICE
Etologia, studiază comportamentul animal și uman în mediul său natural, și se
sprijină, în principal, pe aspectele obiective ale comportamentului, îndepărtând orice
ipoteză legată de stările psihice non-observalibe. Subiectul de studiu al etologului îl
constituie modalitățile specifice de interacțiune a individului cu mediul său și nu cercetarea
mecanismelor generale de învățare, așa cum este cazul behaviorismului, și nici cercetarea
stărilor inițiale, cum este cazul științelor cognitive. Culegerea datelor din mediul natural s-a
18

făcut prin observație directă și participativă, și s-au observat următoarele:
a. Deficitele comportamentale de atașament
În sprijinul acestor deficite, în 1970, Bowlby semnala faptul că acești copii nu
recurg la consolarea maternă în momentele de oboseală sau suferință. Szurek (1973), a
descris așa numita „detașare psihotică” caracteristică acestor copii și a interpretat interesul
autiștilor pentru obiecte fără viață, ca o manifestare a devianței conduitelor de atașament.
Pe de altă parte, Ainsworth (1982), a denumit „evitare anxioasă” necăutarea
reconfortuluil fizic lângă mamă, evitarea privirii, îndepărtarea fizică activă când este luat în
brațe și le-a interpretat ca un atașament negativ. De aici a fost formulată ipoteza că în
autism atașamentul față de o persoană ar fi înlocuit de un atașament față de calitățile
senzoriale ale unui obiect. ( Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă ,
Mureșan, C., 2004, pag. 22)
b.Conflictele motivaționale
E. A. și N. Tinbergen (1983), au susținut o teorie etologică bazată pe noțiunea de
„conflict motivațional ”. Astfel, la copilul autist se observă sisteme motivaționale
antagoniste: pe de-o parte există o dorința de explorare a mediului și pe de altă parte, există
o frică de stimulările suscitate de această explorare. Acest conflict se rezolvă prin oprirea
procesului de explorare.
Conform acestei ipoteze întâlnirea copilului autist cu un adult se traduce printr-un
conflict între dorința lui de apropiere și dorința de evitarea. Astfel, copilul manifestă
secvențe comportamentale care împletesc apropierea și evitarea.
c.Abordarea din spate
Soulayrol și colab. (1987), au reușit să demonstreze existența la copii autiști a unui
conflict motivațional între apropiere și fugă și preferința lor pentru adordarea din spate.
1.3.3. TEORIILE ORGANICE
Conform acestor teorii, la originea sindromului autist se află disfuncții organice de
natură biochimică, sau de dezvoltare structurală insuficientă a creierului.
S-a pus acentul pe factorii biologici în etiologia autismului deoarece, pe de-o parte
s-au acumulat dovezi prin care autismul nu are o bază psihogenă (ceea ce a redus mult
19

atenția asupra factorilor de mediu și familiali), iar pe de altă parte s-a evidențiat faptul că
autiștii prezintă anomalii neurologice, biologice și genetice particulare, și totodată studiul
variatelor procese biologice a fost mai ușor odată cu perfecționarea abilităților tehnologice.
1.3.3.1. FACTORI GENETICI
Posibilitatea existenței unei baze genetice a autismului a fost sugerată încă de la
începutul studierii acestui sindrom. Kanner (1943), a sugerat că factorii genetici pot
contribui la etiologia autismului în sens predispozant.
Studiile epidemiologice recente demonstrează că tulburarea autistă implică și o
importantă componentă genetică, deși nu s-a descoperit o genă specifică pentru autism și
rămâne încă neclar cât de multe gene sunt implicate.
Studiul gemenilor a furnizat dovezi concludente privind baza genetică a autismului.
S-a demonstrat că autismul care apare la ambii membri ai unei perechi de gemeni
monozigoți, are o rată mai mare de apariție (peste 60%), în timp ce autismul care apare la
ambii membrii ai unei perechi de gemeni dizigoți are o rată de 3-5%.
Astfel, Ritvo a concluzionat că există dovezi puternice asupra faptului că factorii
genetici ar putea juca un rol important în etiologia autismului. Bartak, Rutter și Cox (1975) ,
au descoperit că aproximativ 25% din familiile copiilor autiști, studiate de ei, aveau în
familie cazuri cu tulburări de limbaj (întârzieri de dezvoltare a acestuia).
În cazul sindromului autist acești factori genetici pot determina o structură
anormală a creierului, anomalii ale neurotransmițătorilor și neuroreceptorilor sau alte
tipuri de neuropatologii, prin intermediul unei gene recesive care transmite un efect
enzimatic specific.
Date fiind, existența perturbărilor neurotransmițătorilor în autism, au fost realizate
cercetări asupra unor gene care intervin în dezvoltarea creierului și în metabolismul
neurotransmițătorilor. Mai multe studii independente au corelat autismul cu subunitățile
receptorului GABA de pe cromozomul 15, transportul serotoninei SLC6A4 și mai recent
aspartat-glutamat carier – AGC1 cunoscut ca și SLC25A12. Au mai fost citate regiuni de
pe cromozomii 2,4,7,16,17,19 și alte gene candidate sunt în continuare evaluate.
Au fost identificate și câteva gene asociate cu alte condiții medicale: gena FMR1 –
sindromul X fragil, gena MeCP2 – sindromul Rhett, gena TSC – scleroza tuberoasă. Și
deasemenea au fost cercetați mai mulți cromozomi printre care: Cr15, Cr5 și Cr X.
20

Recent, cercetătorii au analizat abateri ale structurii genetice specifice și prezența
cromozomului „fragil-X” în câteva cazuri de autism care au provocat interes. Această
anormalitate se identifică utilizând microscopul pentru a examina cromozomul sexual X și
este de obicei caracterizată de o slăbiciune, sau o „pauză” în structura cromozomială.
Prin urmare există dovezi pentru implicarea factorilor genetici în etiologia tulburări
autiste, dar totuși componenta ereditară este complexă, și transmiterea familială în cele mai
multe cazuri nu depinde de o singură genă (Shao și colab., 2003). („ Revista Română de
Sănătate Mintală, Vol 15, Nr.1, pp 23-29, 2007)
1.3.3.2. FACTORI NEUROCHIMICI
Cele mai recente cercetări în acest domeniu s-au concentrat asupra
neurotransmițătorului cerebral, serotonina (5-hidroxitriphane sau 5HT). Această
anormalitate în nivelul serotoninei din sânge este considerat o anormalitate în metabolismul
central de serotonină. De obicei se înregistrează niveluri mai ridicate la copii mici, descresc
în timpul copilăriei și se stabilizează la vârsta adultă. În general serotonina indică
imaturitatea sistemului neurologic.
Faptul ca unii indivizi autiști arată îmbunătățiri în comportament în urma
administrării unor medicamente care inhibă serotonina (de exemplu, fenfluramine, care
reduc nivelul serotoninei din sânge și îmbunătățesc capacitățile intelectuale, cresc
sociabilitatea, contactul vizual și măresc atenția, scad hiperactivitatea și stereotipiile și
îmbunătățesc somnul), demonstrează posibilitatea ca serotonină să aibă un rol important în
patogeneza autismului, cu atât mai mult cu cât toate aceste îmbunătățiri nu s-au menținut
atunci când fenfluramina nu a mai fost administrată.
În plus, medicamentele care influiențează sensibilitatea receptorilor dopaminei par
să aibă o oarecare eficacitate pentru ameliorarea simptomelor autismului. Aceste
medicamente includ neurolepticele.
1.3.3.3. FACTORI NEUROLOGICI
Rolul factorilor neurologici în etiologia autismului a fost îndelung discutat, dar
anumite studii au punctat această implicare.
În ciuda evidențelor că factorii neurologici pot contribui la etiologia autismului,
natura precisă a neuropatologiei nu este cunoscută. Ca semne ale neuropatologiei se
consideră hipotonia, slaba coordonare a mișcărilor, dar totuși nu s-a stabilit o relație
21

definitivă între aceste semne de neuropatologie și autism.
Examenul neurologic aprofundat pune în evidență existența unor anomalii a
sistemului nervos central. Aceste anomalii se pot regăsi în consecință la nivelul: tonusului
muscular, adaptării posturale, motricității fine, coordonării motrice, atenției, percepției.
Rimland (1964), a fost printre primii care a sugerat o posibilă intervenție a unei
disfuncții neurologice în apariția autism ului. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice și
terapie complexă, Mureșan, C., 2004, pag. 29).
Studii RMN efectuate post-mortem au evidențiat implicarea câtorva structuri
corticale și subcorticale în autism: cerebel, cortex prefrontal, cortex parietal inferior medial,
temporal și alte regiuni temporale (gir fuziform, șanț temporal superior, amigdala,
hipocamp), corp calos, ganglionii bazali.
În urma câtorva studii neuropatologice realizate post-mortem (Bauman, 1985), s-a
observat o slabă dezvoltare a structurilor în mai multe zone distincte ale creierului, evocând
o anomalie a dezvoltării precoce a organizării cerebrale. Astfel în sistemul limbic, anormal
de mic, au fost detectate celule dens împachetate, pe când în cerebel există o descreștere a
numărului de celule Purkinje, care eliberează neurotransmițători specifici care inhibă
acțiunea altor neuroni. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă ,
Mureșan, C., 2004, pag. 29) .
Cercetările echipei formate din G. Lelord, L. Pourcelot și A. Syrota , care au măsurat
variațiile debitului sangvin cerebral și care au vizualizat ariile de activare, ca răspuns la
stimulii vizuali și auditivi, au demonstrat că în raport cu lotul de control, copii autiști
prezintă anomalii de activare, ceea ce înseamnă că, în urma acțiunii unui stimul auditiv, nu
sunt activate aceeași zone cerebrale, ci există un deficit de debit sangvin temporal stâng, în
aria limbajului, iar activările sunt neregulate și inconstante în cazul unor stimuli asociați.
Astfel, în cazul copiilor autiști de vârstă mică există și un retard marcat al măturării
metabolice a lobilor frontali. ( Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie
complexă, Mureșan, C., 2004, pag. 29)
Explorările electrofiziologice au relevat existența unor anomalii
electroencefalografice în mai mult de 75% din cazuri.
Un interes deosebit a suscitat și observația că perimetrul cranian pare să crească în
autism (cu 2 până la 10 procente). Aproximativ 25% dintre indivizi cu autism, prezintă un
22

volum crescut al masei craniene, comparativ cu media populației. Această creștere
substanțială a creierului, s-a observat numai în anumite regiuni (de exemplu, lobul
temporal, parietal și nuclei).
În contrast cu aceasta, corpul callos a scăzut în mărime în partea de mijloc și
posterioară a sa. Creșterea creierului la indivizii autiști sugerează existența unei
anormalități în dezvoltarea creierului (se produc prea multe celule nervoase, nu se elimină
destul țesut nervos prin procesul normal de eliminare a țesutului nervos în perioada de
dezvoltare, sau există o supracreștere a țesutului non-neuronal).
Această creștere este mai pronunțată în copilărie și se pare că afectează mai mult
substanța albă. Nu este încă foarte clar dacă această creștere, este doar un factor de risc
pentru autism, ca un marker al leziunilor din structura fină a creierului.
Tot în sprijinul acestei idei, Courchesne (1987), a observat că emisfera cerebrală
posterioară dreaptă este mai mare decât porțiunea corespondentă din emisfera stângă.
Studiile de imagerie cerebrală au relevat și ele o serie de anomalii stucturale. În
1988, Jacobson a făcut descoperiri nespecifice legate de o lărgire ventriculară. Studiile lui
Courchesne (1988), din California, confirmate recent de lucrările lui B. Garreau, din
Franța, au pus în evidență o atrofie a cerebelului (hipoplaza lobulilor cerebelari VI și VII).
(Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă , Mureșan, C., 2004, pag.
29).
Rutter (1974), a insistat asupra existenței unei disfuncții cognitive centrale, ca fiind
trăsătura constantă în autism și a propus să se studieze fundamentele neurofiziologice ale
acestor deficiențe. (Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă ,
Mureșan, C., 2004, pag. 31)
Acest proces a ridicat însă, și multe semne de întrebare. În primul rând, disfuncția
unui sistem sau a unei regiuni anume din cortexul cerebral poate fi atribuită unei anomalii
structurale ale acestei arii, dar ar putea fi atribuită unei anomalii structurale a unei părți
îndepărtate ale creierului, care furnizează informația necesară ariei respective. O altă
dificultate pusă în discuție, ar fi de ce mecanismele de compensare nu intevin în unele
cazuri, deși se știe că emisfera intactă poate prelua în mare măsură funcțiile pierdute.
Alți investigatori au considerat că la baza celor mai relevante caracteristici ale
23

autismului stau afecțiuni ale emisferei stângi a creierului.
Blackstock 1978, Dawson 1979, Prior și Bradshaw 1979, Tanguay 1982, au
observat că deficitul cognitiv și caracteristicile limbajului la acești indivizi sunt asociate cu
funcționarea emisferei stângi. ( Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie
complexă, Mureșan, C., 2004, pag. 32) .
Astfel, la copiii cu autism funcțiile emisferei drepte sunt mai puțin afectate, cum ar
fi abilitățile vizual-auditive și se dovedește o slăbiciune în funcțiile emisferei stângi, cum ar
fi limbajul și abstractizările.
În urma studiilor scientigrafice s-a constatat că, copii autiști realizează o tratare
apozițională a lumii lor. S-a concluzionat, prin urmare că tratarea cerebrală a informației la
copilul autist e făcută de emisfera dreaptă, non-linvistică, care este dominantă.
Cunoscute fiind deficitele existente în funcționarea cognitivă la autiști, au fost
explorate și diferențele legate de cortexul cerebral. Unele studii au dovedit existența unei
scăderi a fluxului sangvin la nivelul cortexului frontal drept, la o serie de subiecți autiști
adulți, aflați în stare de repaus (Sherman, Shapiro, 1984). ( Autismul infantil. Structuri
psihopatologice și terapie complexă , Mureșan, C., 2004, pag. 33).
Deasemenea cu ajutorul tomografiei computerizate, într-un studiu recent, la câțiva
subiecți adulți aflați în tot în stare de repaos, s-a descoperit același flux sangvin redus în
lobul frontal drept, stâng și mediu (George, 1992). (Autismul infantil. Structuri
psihopatologice și terapie complexă , Mureșan, C., 2004, pag. 34)
O altă arie ce prezintă interes în autism este cortexul temporal median și structurile
subcorticale relaționate.
Demasio și Maurer au emis ipoteza conform căreia structurile mediane temporale,
alături de cele frontale, ar juca un rol important în neurobiologia autismului, prin realizarea
unor analogii comportamentale între subiecții cu autism și cei cu leziuni ale lobului
temporal. La testele neuropsihologice, performanțele indivizilor cu autism sunt destul de
reduse, inclusive la sarcinile simple, legate de funcționarea lobului temporal. (Autismul
infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă , Mureșan, C., 2004, pag. 34)
La adulții cu leziuni la nivelul cortexului orbitofrontal produc capacitate scăzută de
empatizare, interacțiune socială inadecvată, obsesii frecvente. Pacienții cu leziuni ale
amigdalei au câteva aspecte de interacțiune socială deficitară cum ar fi: hipoemoționalitate
24

și anxietate/frică.
Din cauza acestei similitudini s-a postulat că disfuncția amigdaliană poate participa,
cel puțin parțial, la simptomele autiste (Sureten și colab., 2002). („ Revista Română de
Sănătate Mintală, Vol 15, Nr.1, pp 23-29, 2007). Această ipoteză este susținută de analiza
post-mortem a creierului persoanelor autiste, care a evidențiat aglomerări neuronale mai
numeroase în subnucleii amigdalieni, hipocam, sept cingulat anterior, corpii mamilari.
Mai mult, s-a constatat o scădere în dimensiune a neuronilor și arborizație mai
săracă a dendritelor. Tot în sprijinul acestei ipoteze vin și studiile imagistice ale creierului
care au relevat un volum anormal amigdalian și o scădere a activității amigdaliene la
pacienții cu sindrom autist în timpul procesării expresiilor faciale a unor persoane
fotografiate.
Se consideră importante leziunile amigdalei, deoarece ea are conexiuni cu
neocortexul, stucturile colinergice bazale, formațiunea striată și hipocampul și infuiențează
și alte percepții și procese cognitive.
Incapacitatea de a răspunde în mod adecvat la stimularea senzorială și de
coordonare motorie, i-au determinat pe Ornitz și pe Ritvo, să postuleze teoria
„inconstanței perceptive”, sau un deficit în raportarea homeostatică a stimulării senzoriale
și coordonării motrice.
În esență, ideea se referă la disfuncția în acele porțiuni ale creierului
răspunzătoare de sistemele comportamentale și alte distorsiuni ale unor structuri neuronale
din formațiunile superioare ale creierului, astfel încât acești copii nu au o experiență
constantă legată de un anumit stimul.
Astfel, ei pot experimenta același stimul în mod diferit în diferite ocazii, și pot
avea astfel probleme în a forma o reprezentare stabilă a mediului. Efectul direct ar fi
interferența cu interacțiunile normale cu alții și cu folosirea limbajului.
1.3.4. TEORII NEUROPSIHOLOGICE
Studiile neuropsihologice, pe lângă faptul că se concentrează asupra trăsăturilor
autismului, au și o altă țintă, aceea de a descoperi deficitul sau deficitele cognitive
fundamentale ce se află în spatele anormalităților comportamentale observate în cazul
acestei tulburări. Trei dintre cele mai importante teorii presupun că există deficite cognitive
fundamentale în functiile executive, coerența centrală și elaborarea unei teorii, păreri.
25

„Functii executive” este un termen care acoperă o largă zonă de procese cognitive
superioare cum ar fi capacitatea de a se elibera de context, inhibarea unor răspunsuri
nepotrivite, planificarea, îndeplinirea unei sarcini, schimbarea sarcinilor și monitorizarea
lor. Pentru examinarea acestor procese s-au creat niște teste neuropsihologice cum ar fi
Turnurile din Hanoi și Sortarea Wisconson a cărților de joc care au scos la iveală funcții
executive anormale în autism. În particuar, încapacitatea de a trece de la o sarcina la altă
este considerată paralel cu acel comportament ritualistic-repetitiv observat în autism și
reprezintă caracteristica definitorie a acestei boli.
O a doua teorie neuropsi hologică despre autism afirmă că persoanele autiste au o
slabă coerență centrală. Ca dovadă în susținerea acestei teorii este faptul că autiștii nu pot
deosebi tipare, modele sau stimuli într-un context cu înteles, spre deosebire de o persoană
care nu suferă de această tulburare. Acest deficit înseamnă o limitare în procesarea unor
evenimente sau stimuli importanți, dar poate sevi și la creșterea performanței unui individ
autist de a procesa stimuli întâmplători, observație ce a fost făcută în mai multe studii. De
exemplu, într-un studiu, indivizii autiști au dovedit că au o capacitate relativ dezvoltată în
a-și aminti cuvinte întâmplătoare, fără sens, dar au avut rezultate proaste în a-și aminti
propoziții cu înțeles.
O a treia ipoteză sugerează că indivizii autiști au un deficit în a crea o părere despre
sine sau despre starea mentală internă a celorlalți, cum ar fi dorințele și credințele acestora.
1.3.5. TEORII CE INCRIMINEAZĂ ALTE CATEGORII DE FACTORI
Dat fiind faptul că nu se pot preciza cu exactitate, în toate cazurile, factorii care au
provocat această tulburare, deseori se face apel și alte categorii de factori care sunt tipici
pentru alte tipuri de handicapuri. Printre acestea se pot integra factorii pre-, peri-, post
natali, factori alimentari, bolile infecțioase.
Numeroși factori pre-, peri-, și post natali au fost de-a lungul timpului incriminați în
etiologia tulburării autiste. Complicațiile din timpul sarcinii și/sau nașterii determinate de
travaliu dificil, incompatibilitatea factorului Rh, toxemii, sângerări vaginale,
hipotiroidismul mamei sau tatălui, avorturi numeroase anterioare, avortul provocat și
diferite boli infecțioase sunt factori de risc. Deasemenea expunerea înainte sau după naștere
la droguri, vaccinuri, infecții, iminențele de avort, travaliul indus, suferință la naștere,
operația cezariană, analgezia peridurală, vârsta crescută a mamei la prima naștere,
26

anomaliile placentare, sunt alți factori de risc, dar cu toate acestea nu sunt evidențe clare în
acest sens. Deficiențele mentale, epilepsia, depresia, anxietatea mamei au fost de asemenea
citate.
Unii autori au luat în discuție posibilitatea ca apariția TSA să fie favorizată de
anumiți factori alimentari precum: cazeina, glutenul și aditivi alimentari. Pornind de la
observația că cei diagnosticați cu autism au un statut nutrițional mai sărac, s-a luat în
discuție corelația dintre această tulburare și afecțiunile intestinale, inflamatorii care ar
limita absorbția vitaminelor, aminoacizilor esențiali, electroliților, acizilor grași nesaturați
(omega 3-6).
Specialiștii au luat deasemenea în considerare vaccinul MMR, în special timerosalul
din compoziția acestuia (un tiosalicilat de sodiu etilmercur, cu rol de protecție împotriva
contaminării bacteriene și fungice), după ce s-au înregistrat creșteri dramatice a cazurilor
diagnosticate cu TSA în UK. S-a considerat că mercurul, în anumite doze, este neurotoxic
și probabil toxicitatea sa este și mai mare asupra unui creier imatur, ceea ce indică faptul că
administrat contribuie la creșterea riscului de autism.
1.4. SIMPTOMATOLOGIA AUTISMULUI
Ținând cont de faptul că la originea autismului nu se află o cauză precisă, ceea ce
trebuie luat în considerare, în descrierea acestui sindrom, este simptomatologia
lui.
1.4.1. SIMPTOME
O persoană care suferă de autism poate avea numeroase simptome. Manifestarea
autismului poate diferi în intensitate, de la simptome ușoare la forme mai grave , care pot
afecta întreaga existență a individului. Toate simptomele variază în intensitate, iar unele
persoane pot avea simptome pe care altele nu le au. Manifestările tulburării variază mult,
în funcție de nivelul de dezvoltare și etatea cronologică a individului.
Elementele esențiale ale tulburării autistele constituie prezența unei dezvoltări
anormale, sau deteriorare în interacțiunea socială și în comunicare și un repertoriu
restrâns considerabil, de activități și preocupări.
În literatura română de specialitate, Emil Verza a descris autismul și a arătat că
27

tulburările autismului urmăresc:
– deficiențe perceptuale și relaționale
– tulburări acționale și comportamentale
– disfuncționalități ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice
– dificultăți de limbaj și comunicare
– discontinuitate în dezvoltare și învățare (Psihopedagogie Specială – Manual
pentru școlile normale, cls. XIII-a , Verza, E., 1997, pag, 129)
În primele 6 luni de viață, în general ciudățeniile sunt puține, dar semnele pozitive
de dezvoltare socială a copilului lipsesc. Prin urmare micuțul autist nu răspunde la
alăptare, legănat, căldura unei băi, nu merge de-a bușilea, prezintă intoleranță la atingere și
nu reacționează la afecțiune, refuză alimentația și are tulburări de somn.
În plus bebelușul autist nu vibrează la „diapazonul uman”, nu este fermecat de
universul nou din jurul lui și nu intră în rezonanță emoțională cu mama, deoarece nu știe
să analizeze informația socială dată de mimica feței. Ochii și sprâncenele nu sunt
purtătoare de mesaj pentru el, ci din contră îi provoacă o reacție adversă.
Prin urmare el nu poate utiliza partenerul uman drept reper prin privire, atitudine,
mimică, intonația feței și nu poate să se folosească de acesta pentru a filtra în mod
pertinent informația care îi parvine. Astfel el receptează din plin stimulii interni și externi,
care îi activează canalele senzoriale, și este agresat de acești stimuli, pe care nu știe să-i
interpreteze, să-i organizeze și să le stalibească prioritatea și cel mai adesea oscilează
între inhibiție totală în receptarea senzațiilor și deschidere absolută.
De exemplu, pe plan vizual el poate fixa o sursă de lumină intensă fără să pară că
este jenat, dar din contră nu poate suporta intensitatea unei priviri fără să-și ferească
ochii. La nivel vizual este mai atras de contraste, contururi și forme regulate. La nivel
sonor percepe mai bine anumite aranjamente ritmice repetitive și anumite frecvențe.
Sunetele apar titrate, filtrate în funcție de caracteristicile fonetice sau ritmice și nu în
funcție de semnificația lor. La nivel tactil preferă stimulii suavi sau presiunile ritmice, la
fel ca temperaturile constante sau aproape de cea a corpului.
Tot ceea ce este repetitiv îl solicită mai puțin intelectual și preferă aceste repetiții
deoarece sunt mai puțin obositoare. Urechea internă (vestibulul și canalul semicircular)
28

preferă mișcările ritmice înainte și înapoi, sau de la stânga la dreapta, regulate sau mai
degrabă previzibile, decât cele care surprind.
Copilul autist prezintă o enormă dificultate de a învăța prin intermediul celorlalți și
nu poate imita pe cineva. Deasemenea copilul autist, demonstrează deprinderi de a fi atent,
dar acestea variază în mod semnificativ, în funcție de interesele sale. De exemplu, este
foarte atent la ceea ce este interesant, sau „are sens” pentru el, și este foarte puțin atent la
activități de ascultare în grup.
Are deasemenea, dificultăți în schimbarea atenției de la un stimul la altul. De
exemplu, dacă este implicat într-o sarcină vizuală (de a face un puzzle), s-ar putea să nu fie
capabil să-și mute atenția pentru a se concentra asupra unei indicații auditive dată de o altă
persoană.
O altă trăsătură esențială a autismului este dificultatea de a întelege și de a se angaja
în interacțiuni sociale. Copiii mici cu această tulburare se pot agăța mecanic de o persoană,
sau pot trata adulții ca interșanjabili. În cursul dezvoltării copilul se poate angaja pasiv într-
o interacțiune socială și de cele mai multe ori așteaptă de la ceilalți, să răspundă în anumite
moduri unor cerințe, deoarece nu are sentimentul limitelor și dorințelor altei persoane.
Copilul autist nu știe să utilizeze comportamentele non-verbale, cum sunt „privitul în
față”, „expresia verbală”, „posturile și gesturile corporale”, pentru a regla interacțiunea sau
comunicarea socială.
Pe de altă parte, copilul autist are dificultăți atât în comunicarea dorințelor sale cât
și pentru a-și împărtăși atenția și experiențele cu ceilalți. Prin urmare el nu caută să-și
împărtășească spontan, altor persoane, bucuria, interesele și realizările lui. De exemplu, el
nu arată, nu aduce, sau nu specifică obiectele pe care le consideră interesante. Pe de altă
parte, conștiința de alții a persoanelor cu autism, este deteriorată considerabil. Prin urmare
copii, pot uita de ceilalți copii (inclusiv de frați), nu au nici o idee despre necesitățile
altora, sau nu observă detresa acestora .
În general copiii cu autism nu știu regulile jocului social și nu știu să se angajeze
într-un joc social cu alți parteneri. Deasemenea, nu știu să se joace „de-a…”, sau un joc de
imitație socială. Există mai multe tipuri de interacțiuni într-un joc, prin urmare un copil
autist poate să se se joace alături de alții copii, dar fără să intervină în jocul lor, sau poate
părea indiferent la prezența celorlați și utilizează doar același spațiu de joacă sau materiale
29

ca și ceilalți copii, fără a interacționa cu ei.
Au deasemenea dificultăți majore în implicarea într-o activitate de joc adecvată cu
jucăriile. Ca și în cazul jocului, se remarcă mai multe categorii de abilitățile de joacă cu
jucăriile. Astfel, copilul fie nu arată nici un interes pentru a atinge sau ține jucăriile, fie le
ține în mână și se uită lung la acestea, fie le apropie de gură, le flutură, le scutură, sau le
bate. Prin urmare nu are un joc funcțional.
Indivizii cu tulburare autistă au patternuri de comportament, preocupări și activități
restrânse, repetitive și stereotipe. De asemenea, ei pot insista asupra uniformității și
manifestă rezistență sau detresă la modificări minore (de exemplu, un copil poate avea o
reacție catastrofală la o schimbare minoră în ambianță, cum ar fi un set nou de perdele, sau
schimbarea locului la masă).
De cele mai multe ori, c opilul autist se agață de „stereotipii” (gesturi repetitive
aparent fără nici o finalitate) toată viața. Mișcările stereotipe ale corpului interesează
mâinile (bătutul din palme, fâlfâitul degetelor), sau întregul corp (legănatul, înclinatul și
balansatul). Astfel, se leagănă înainte și înapoi, sau are episoadele interminabile de
sărituri pe saltea, sau mișcări de tip titirez în jurul axei corpului, care-l amețesc ca un drog
și îi creează un vid.
Există de asemenea o preocupare pentru ruti ne și ritualuri nonfuncționale ori
insistență irațională de a urma rutinele (de exemplu, de a parcurge exact același drum, în
fiecare zi, când merge la centru).
Copilul autist poate fi foarte atașat de unele obiecte inanimate (de exemplu, o
bucată de sfoară, o bandă de cauciuc, un burete, sau hârtie). De obicei abilitățile nonverbale
sunt mai dezvoltate la copilul autist.
Deficitele sale intele ctuale sau sociale ies în evidență mai târziu, odată cu stabilirea
de relații sociale reciproce și operațiuni mintale abstracte și verbale. Inteligența lor este
rigidă, imediat ce depășește sfera pasiunilor. În cele mai multe cazuri, există un diagnostic
asociat de retardare mentală, în general de grad moderat, Q.I. 35 – 50. Aproximativ 75%
dintre copiii cu tulburare autistă funcționează la un nivel retardat.
Deasemenea pot exista anomalii în dezvoltarea aptitudinilor cognitive.
Profilul aptitudinilor cognitive este de regulă inegal, indiferent de nivelul general al
inteligenței (de exemplu, o fată în vârstă de 4 ani și jumătate, poate fi capabilă să citească,
30

adică prezintă hiperlexie). La mulți copii cu tulburare autistă care funcționează la un
înalt nivel, nivelul limbajului receptiv (adică înțelegerea limbajului) este sub cel al
limbajului expresiv (de exemplu, vocabularul).
În adolescență sau la începutul vieții adulte, indivizii cu tulburare autistă, care au
capacitatea intelectuală pentru a conștientiza maladia, pot deveni depresivi ca răspuns la
realizarea deteriorării lor severe.
În tulburarea autistă pot fi notate, de asemenea, diverse simptome și semne
neurologice nespecifice (de exemplu, reflexe primitive, dezvoltarea tardivă a dominației
manuale). Autistul, mai ales când e hypertonic, se prezintă ca un copil vioi, independent și
voluntar mai ales în primul an de viață.
Simptomele autismului pot dura pe tot pacursul vieții, însă, deseori, pot fi
ameliorate prin intervenții corespunzătoare și prin tratament adecvat.
1.4.1.1. LIMBAJUL
Primele forme de comunicare ale ființei umane sunt expresiile faciale și gesturile.
Acestea comunică direct emoții și au ca scop evitarea pericolelor și crearea unei stări de
siguranță.
Limbajul vorbit, care se dezvoltă ulterior, permite stocarea imaginilor perceptive
cu privire la mediul înconjurător. Jerison (1976), spune că limbajul este un mijloc de
înmagazinare a imaginilor perceptive legate de mediu și o modalitate de a transmite
celorlalți aceste imagini, cu o specificitate mult mai mare decât puteau asigura gesturile
și expresiile faciale.
Chomsky susține că, idiferent de cultura în care se naște, copilul vine pe lume cu
un mecanism de achiziționare a limbii ceea ce îl va face să își achiziționeze limba din
jurul său. Din primele zile de naștere, copilul manifestă o sensibilitate față de aspectul
prozodic (muzicalitatea) limbii și recunoaște prozodia limbii materne. Copilul păstrează
în primele luni după naștere o sensibilitate față de foneme pe care o va pierde ulterior,
când se apropie de vârsta emisiilor verbale. Această sensibilitate îl face capabil să poată
învăța orice limbă care se va vorbi în jurul său, nu doar limba maternă.
Piaget spunea, că limbajul se dezvoltă datorită dezvoltării gândirii simbolice a
copilului și pe baza acesteia. Vîgotsky, contrar lui Piaget, afirmă că gândirea se
realizează pe baza limbajului, pe care copilul îl achiziționează în interacțiunile cu mediul
31

sociocultural. În jurul vârstei de 2 ani, limbajul se internalizează și devine un instrument
de operare a gândirii, punând ordine în percepții și organizând gândirea.
Bruner (1987), afirmă că biologicul asigură o structură fundamentală și
predeterminată pentru secvențialitatea achizițiilor. Prin urmare, mediul oferă șanșa
achiziției limbajului și adultul îl ajută pe copil în evoluția sa linvistică și socioculturală.
Limbajul se dezvoltă sub trei forme: vorbit, scris și citit. Dezvoltarea limbajului
se leagă de dezvoltarea cognitivă. Pentru ca limbajul vorbit să poată fi exprimat este
necesar ca expirația să fie corectă, pentru că ea asigură energia exprimării, vibrația
coardelor vocale și a cutiei de rezonanță (piept, cap), să fie corectă, pentru că astfel se
asigură sonorizarea și timbrul, și articularea, realizată de aparatul fonoarticulator (buze,
dinți, limbă, palat), să fie corectă. Dar, funcționarea adecvată a musculturii fine și a
aparatului fonoarticulator presupune o oarecare maturizare neoromotoare. Prin urmare,
dacă una din aceste componente prezintă disfuncții acestea se reflectă asupra vorbirii.
Controlul limbajului se realizează, pentru majoritatea indivizilor în emisfera
stângă a creierului, la nivelul cortexului. Zona Broca e destinată producerii limbajului
(exprimării), iar zona Wernicke este destinată comprehensiunii.
Există diferențe între copii în ceea ce privește viteza și formele de achiziție a
limbajului. Atâta timp cât copilul este sănătos, aceste diferențe de ritm ale achiziției nu
conduc la diferențe de limbaj la vârsta adultă.
Există mai multe poziții privind raportul de exprimare și comprehensiune în
deprinderea limbajului. Unii cercetători afirmă că mai întâi copilul înțelege cuvinte, și
apoi începe să exprime. Altă poziție susține că întâi sunt exprimările, care privesc un
control din partea mediului social, și în funcție de acest control, ele sunt ajustate,
structurând un limbaj la fel ca și cel al mediului social din jur.
Vîgotsky susține că există două strategii de învățare a limbajului: prin
generalizare, copilul aplică același cuvânt în diferite ocazii, iar cei din jur confirmă
utilizarea corectă, sau prin utilizarea unui cuvânt cunoscut pentru a denumi și alte
obiecte, iar cei din jur îl vor corecta, spunându-i noul cuvânt.
Bruner (1987), sugerează faptul că motivul pentru care un copil învață să
vorbească este dorința lui de a comunica cu cel care îl îngrijește. Primul cuvânt are la
bază formele primare de comunicare nonverbală ce apar în interacțiunea cu cel care îl
32

îngrijește și pe care copilul dorește să îl imite. Când copilul îl imită, cel care este alături
de el trebuie să-i ofere încurajări și corectări ușoare. Aceste proces este denumit de
Bruner (1975), LASS (Language Acquisition Support System).
Stadiile de achiziție a limbajului
În dezvoltarea limbajului copilului, există trei stadii majore, identificabile
indiferent de limba vorbită. Faza primului cuvânt, apare la 7-9 luni. Faza legării a două
cuvinte, apare la 18-22 luni, și conțin un substantiv și un verb. Faza achiziției rapide a
foneticii, a sensului cuvintelor, a sintaxei și a pragmaticii limbii, apare între 24 și 5 ani.
O trăsătură importantă a copiilor autiști constă în deficiențele lor în dobândirea
vorbirii și limbajului. Ca orice individ persoana autistă are nevoie, și-și dorește să
transmită anumite mesaje altora. Modul său de comunicare este, însă, extraordinar de
redus și prea puțin convențional, iar c uvintele sunt adesea folosite necorespunzator.
Pronunță câteva cuvinte, corecte din punct de vedere fono-articulator, dar vocea este
lipsită de modulație, astfel înălțimea vocii, intonația, debitul și ritmul vorbirii, sau accentul
pot fi anormale (de exemplu, tonul vocii poate fi monoton, sau poate conține ascensiuni
interogative la finele frazelor).
Uneori asemenea cuvinte devin stereotipe, perseverente fără legătură cu contextul în
care se află. Alteori utilizează foarte precar unele noțiuni, și în general limbajul nu are
funcția de comunicare, de transmitere a înțelesurilor.
Mijloacele de a atrage atenția sunt uneori reduse la simple țipete, sau la
utilizarea mai multor gesturi decât cuvinte. Dorința de contact poate fi imitația prin
cercuri interminabile în jurul celuilalt, prin bruscarea sau lovirea celuilalt. Memoria lor
auditivă este bună și repetă mecanic melodii, dar fără coloratură afectivă. Deci, se
poate spune că lipsește forma, chiar dacă dorința de comunicare este prezentă.
Din nefericire, mergând din eșec în eșec, căci maniera de a comunica nu convine
tuturor și rareori produce efectul dorit, persoana autistă se descurajează și tentativele de
comunicare se vor rări.
Copiii cu autism dau dovadă de dificultăți de comunicare semnificative, în ambele
părți ale comunicării (înțelegere și exprimare a limbajul în mod adecvat). Poate exista o
întârziere, sau o lipsă totală în dezvoltarea limbajului vorbit. La indivizii care vorbesc
poate exista o deteriorare considerabilă în capacitatea de a imita, sau susține o conversație
33

cu alții sau o utilizare repetitivă și stereotipă a limbajului, sau un limbaj ideosincratic.
Structurile gramaticale sunt adesea imature și includ uzul repetitiv și stereotip al
limbajului (de exemplu, repetarea de cuvinte, sau expresii indiferent de sens, repetarea de
versuri aliterate, sau de reclame comerciale), sau un limbaj metaforic (adică, un limbaj
care poate fi înțeles clar numai de cei familiarizați cu stilul de comunicare al individului).
O perturbare în comprehensiunea limbajului poate fi evidențiată prin incapacitatea de a
înțelege întrebările și indicațiile simple ori farsele.
Mulți copii, la nivelul de intervenție timpurie, nu au învățat „puterea” comunicării –
adică cauza și efectul comunicării. Ei nu și-au dezvoltat „intenția” de a comunica. Unii
copii vor încerca ei înșiși să obțină obiectele dorite și nu-i vor căuta pe alții pentru ajutor.
Autistul utilizează rar privirea directă, ca un semnal direct de comunicare și de
intrare în discuție. Foarte rar copilul autist se asigură de disponibilitatea partenerului
său, eventual căutându-i privirea și evaluând ceea ce i s-a răspuns. Privirea are valoarea
unei viziuni, el adună influențele vizuale, dar posedă funcția socială a întrebării: „ Sunteți
dispus să intrați în contact cu mine sau NU?”
Distanța fizică adesea nu este respectată, persoanele autiste plasându-se fie prea
aproape (violând spațiul interpersonal și jenând partenerul care se retrage), fie prea departe,
caz în care interlocutorul nici nu se gândește că lui îi este adresat mesajul emis de copilul
autist. Apropierea se realizează adesea cu spatele și cu capul, și nu cu fața așa cum este
normal, ca și când ar evita contactul vizual.
Mimica apare lent, fața având adesea în primii ani de viață aspect angelic. Atunci
când mimica apare este adesea excesivă denotând aspecte subadiacente, fără control
cultural. Bucuria și fericirea, dezgustul sau tristețea sunt în mod sincer afișate, chiar
dacă situația socială reclamă un pic mai multă discreție.
Gesturile membrelor superioare, brațe și mâini sunt rareori folosite pentru a
empatiza, sau modula limbajul verbal atunci când autistul vorbește. Ele pot fi la limita
discordanței, nepotrivirilor prost realizate, sau mai ales absente. Astfel, gestul arătării cu
degetul, nu este realizat într-o manieră spontană, el trebuie să fie învățat.
În general, autistul nu răspunde la replicile din societate care guvernează vorbirea
celor mai mulți indivizi și în consecință vorbirea lui poate apărea irelevantă, rudimentară și
34

neadecvată social. De exemplu, un autist poate atrage atenția asupra lui vorbind prea tare
într-o anumită situație, sau nu răspunde replicilor ascultătorului pentru că este plictisit, sau
poate să spună ceva care deranjează, sau rănește pe cineva neintenționat.
În ceea ce privește, comunicarea verbală, ea se dezvoltă de obicei greu sau deloc și
este plină de piedici și de dificultăți. Astfel, aproximativ 50% dintre copii autiști nu
vorbesc. Acești copii emit doar câteva sunete, deși nu se poate vorbi despre existența
unei cauze fizice care să limiteze emiterea vocală. Ei învață eventual limbaje apropiate,
dar numai în urma terapiei intensive.
În continuare se prezintă diferite particularități ale limbajului pentru a înțelege
mai bine această perturbare.
1.4.1.1.1. ECOLALIA
Există tendința copilului de a repeta cuvinte și fraze și imposibilitatea de a-și
concentra atenția și de a fi coerent. În acest sens, vorbirea ia forme de ecolalie, iar copiii
repetă foarte greu ceea ce au auzit, dând foarte rar impresia că au înțeles ceea ce au auzit.
Putem vorbi în acest caz de două tipuri de ecolalie, și anume: ecolalie imediată și ecolalie
întârziată.
Copiii autiști care prezintă ecolalie imediată repetă, sau au un „ecou” a ceea ce
tocmai s-a spus. De exemplu, dacă copilul este întrebat „Ce faci Gabriel?”, este foarte
posibil ca el să răspundă „Ce faci Gabriel?”, decât să răspundă la întrebare, sau să
furnizeze indicii că n-ar fi înțeles întrebarea. Câteodată copilul repetă verbalizările
imitând intonația și accentul interlocutorului .
Spre deosebire de ecolalia imediată, ecolalia întârziată apare atunci când copilul
repetă ceea ce a auzit la un anumit moment în trecut. Deoarece în timpul comunicării pot
apărea repetiții a ceea ce a auzit cu câteva zile în urmă, acest tip de verbalizare este
inadecvată contextului. Ecolalia întârziată apare cel mai adesea la stimuli care induc frica
de pedeapsă, dar și în situații de stres.
1.4.1.1.2. SUBSTITUIREA PRONUMELOR
O altă anomalie a vorbirii autiste, probabil legată de ecolalie și care este adesea
accentuată, este inversarea pronumelor personale. De exemplu, un copil poate spune „Ai
băut suc” în timp ce ar fi vrut să spună „Am băut suc”, sau „Vrei să asculți muzică!” în
loc de „Vreau să ascult muzică!”.
35

Un alt aspect legat de folosirea prenumelor este acela că un copil autist evită uneori
să pronunțe pronumele și să se refere direct la sine sau la alții prin nume (Cătălin vrea o
carte.).
Din punct de vedere psihodinamic acest model de vorbire este văzut ca o manifestare
psihologică de evitare sau de negare a propriei existențe. Deși, această interpretare este
într-o anumită consonanță cu poziția psihodinamică în ceea ce privește etiologia
autismului, nu este susținută de studiile empirice.
De exemplu, în studiile sale asupra copiilor autiști, Rutter, nu a găsit nici o tendință
de a evita repetarea pronumelui la subiecții săi. Silberg, a evidențiat la copiii autiști o
progresie normală în folosirea pronumelor.
În concluzie, putem interpreta această inversiune a pronumelor ca un rezultat
secundar al ecolaliei. Deoarece copilul aude oamenii referindu-se la „el” ca „tu”, sau „ea”,
sau „Lili”, mai degrabă decât „eu”. Astfel, este de înțeles că copilul ecolalic va repeta
numele sau pronumele auzit.
1.4.1.1.3. FONETICĂ ȘI SINTAXĂ
Descoperirile în ceea ce privește aceste aspecte ale vorbirii și limbajul autiștilor sunt
mai puțin definite decât cele menționate mai sus. S-a raportat că în comparație cu
dezvoltarea altor trăsături ale limbajului, dezvoltarea fonetică pare să fie cel mai puțin
deficientă.
Un alt aspect al limbajului, este acela că spre deosebire de normal, autistul își
însușește vorbirea mult mai târziu, și are o pronunție defectuoasă. De asemenea după
însușirea relativă a limbajului, copilul autist are tendința de a schimba ordinea sunetelor în
cuvinte, de a înlocui un cuvânt cu altul apropiat totuși ca semnificație, sau utilitate (de
exemplu înlocuiesc ochelari cu ochi), de a nu folosi cuvinte de legătură.
1.4.1.1.4. LIMBAJUL IMPRESIV
Unul dintre semnele clinice principale este că, acești copii nu ajung în general să
înțeleagă un cuvânt izolat desemnând un obiect sau persoană, pronunțat în prezența
acestora și în afara contextului obișnuit (timp, spațiu, persoane familiare).
Același lucru se întâmplă pentru cuvintele care desemnează acțiuni care nu sunt
36

purtătoare de sens, în condițiile în care sunt emise în circumstanțe neobișnuite.
De exemplu, dacă în cadrul unui prim examen (situații și persoane puțin familiare) îi
spun unui copil cuvântul „prăjitură” fără a o prezenta, copilul nu reacționează. Dacă i se
cere să dea un obiect pe care-1 manipulează, spunându-i „dă-mi-1” și fără să întindem
mâinile, el nu ne va da obiectul respectiv. Astfel se face legătura între expresia verbală și
contextul său interactiv convențional.
Există totuși copii autiști capabili să reacționeze la cuvinte atunci când ele sunt
pronunțate în anturajul lor familiar cu condiția ca ele să fie exprimate în condiții obișnuite.
De aceea se poate spune că înțelegerea limbajului la acești copii nu este întotdeauna
complet absentă. Ea se bazează pe indici vizuali-kinestezici și auditivi și nu pe semne
lingvistice.
De exemplu, copilul poate să reacționeze într-un mod potrivit cuvântului „vino” sau
expresiei verbale „hai să mergem”, dacă acestea sunt pronunțate de părinți în momentul în
care se pregătesc să plece, ridicându-se de pe scaun și îndreptându-se către ușă. În plus, se
observă că, copiii autiști sunt sensibili la intonație, la asocierea de gesturi, la postura și
mimica persoanei care li se adresează.
La acești copii aspectul simbolic al limbajului, cu caracteristicile sale de centrare și
de decontextualizare nu este încă cunoscută.
Psihologii au descris mai multe funcții care participă la construirea capacității de
înțelegere a limbajului: semiotizarea și percepția auditivă, care se pare că sunt deficitare în
cazul copiilor autiști.
1.4.1.1.5. SEMIOTIZARE DEFECTUOASĂ
După Piaget, limbajul este una din capacitățile care actualizează funcția
semiotică: a utiliza cuvântul „prăjitură” înseamnă a-i atribui acestuia un semnificant,
semnul acustic arbitrar „prăjitură” și un semnificat, obiectul „prăjitură” așa cum poate fi el
perceput, gândit și dorit de către o ființă umană. Procesul de asociere (cuvântul este asociat
obiectului), de decentrare (cuvântul nu este obiectul), de mentalizare (cuvântul este
un reprezentant al obiectului) caracterizează funcția semiotică relativă a limbajului.
Defectul de înțelegere al cuvântului relevă disfuncționalitatea, sau absența acestor
procese diferite. Copilul autist poate suferi de o deficiență, sau de o instabilitate a
asocierii, capacitate care constă în a lega două sau mai multe evenimente referitoare
37

la acea modalitate cognitivă, sau la modalități distincte. După stadiul dezvoltării
senzorio-motorii, obiectul „prăjitură” este asimilat reacțiilor gustative și/sau vizuale
și/sau manuale și/sau auditive. În cadrul dezvoltării cunoașterii limbajului, asocierea
poate să se sprijine (între alte asimilări) pe o asimilare reciprocă, vizual-auditivă:
obiectul vizualizat amintește fonemul și cuvântul obiectului evocat, amintește de
imaginea sa vizuală. Prin urmare, reprezentarea obiectului pe care și-o face copilul nu este
de fapt obiectul real.
Copilul trebuie de asemenea să se distanțeze de obiectul real prin
reprezentare. De aceea, capacitatea de mentalizare, adică, capacitatea de a crea un spațiu
de imaginație între obiectul real și senzațiile și percepțiile pe care le presupune, poate fi
deficitară la copilul autist.
1.4.1.1.6. PERCEPȚIA AUDITIVĂ DEFECTUOASĂ
În fine, a înțelege limbajul presupune o bună acuitate auditivă, dar mai ales o
percepție corectă a ansamblului de sunete utilizate de celălalt și a regrupării lor în diferite
structuri ritmice. Se pune de asemenea, problema în a le identifica, recunoaște și discrimina
în ansamblul stimulărilor auditive la care este supus individul.
Mai multe cercetări au subliniat dificultățile de discriminare auditivă a copiilor
autiști. Observarea comportamentului auditiv și lingvistic demonstrează clar la tinerii
autiști răspunsurile lor paradoxale la sunete, de exemplu, nu reacționează violent la
izbirea unei uși, dar tresar la foșnetul unei frunze, sau indiferența la lumea sonoră.
Copilul nu este atent la limbaj, fiindu-i necesară repetarea cuvântului, a frazei.
Răspunsurile la solicitările preverbale și verbale sunt lente și diferite. Percepția
anterioară a unui sunet poate chiar să anihileze, să blocheze orice reacție motrică orientată
spre o nouă sursă sonoră.
Neuropsihologii au pus de mult timp în evidență bizareriile reacțiilor cerebrale
la stimulii auditivi. Înregistrarea potențialului evocat cortical demonstrează
iregularitatea răspunsurilor corticale (în general, dar nu sistematic localizate în aria
temporală stângă) în termeni de prezență și amplitudine. De asemenea, înregistrarea
răspunsurilor subcorticale (pe trunchiul cerebral) la stimulările auditive face să apară la
copiii autiști, dificultăți de același tip, răspunsuri slabe sau variabile.
Pentru o interpretare de timp ascendent, aceste anomalii ale funcționării cerebrale
38

atestate de particularitățile comportamentului auditiv, ar putea explica dificultățile în
înțelegerea limbajului observate la copiii autiști.
Un alt mod de a înțelege aceste tulburări perceptive elementare este acela să
considerăm, că aceste răspunsuri perceptive anormale provin din absența sau iregularitatea
punerii în practică a proceselor superioare de integrare cognitivă a informațiilor auditive.
1.4.1.2. DEFICIENȚE PERCEPTUALE ȘI DE RELAȚIONARE
Limbajul și funcțiile sale sociale depind de abilitatea de a percepe cu acuratețe
stimulii din mediu și de a orienta atenția într-un mod adecvat.
Încă din primele descrieri ale autismului, Kanner sublinia existența anomaliilor
privirii copiilor autiști care sufereau de acest sindrom. Ulterior, descrierea clinică a
tulburărilor perceptive din autism s -a îmbogățit treptat. Cercetările cognitive propriu-zise
au debutat la sfârșitul anilor ’60.
Deși în general, se acceptă faptul că analizatorii lui par intacți, deci nu are
probleme senzoriale identificate la nivel receptor, este curios faptul cum răspunde copilul
autist la stimularea senzorială. Prin urmare, chiar dacă receptorul senzorial funcționează
normal, modularea oscilează între suprastimulare și inhibiție masivă. Astfel, unele zgomote
obișnuite pentru noi, pot fi insuportabile pentru un autist, și invers.
Prior (1984), spune că unii copii autiști par să nu răspundă la o mare parte dintre
stimulii înconjurători, dar pot reacționa conștient la stimulii specifici într-un mod
idiosincratic și inconsecvent. De aceea ea identifică două trăsături importante în aria
percepției și atenției. Astfel ei răspund inconsecvent la stimuli senzoriali și acordă
atenție doar unei mici părți ai stimulilor din mediu. În 1967, Metz scotea în evidență
preferința acestor copii pentru sunetele cu fregvență înaltă.
O altă linie de cercetare s-a concentrat pe „selectivitatea excesivă a stimulilor”.
Supraselectivitatea stimulilor se referă la un pattern atențional, în care copiii autiști
utilizează un set foarte restrâns de informații în situațiile de învățare. Problema pare că
nu e de tip perceptiv, sau de răspuns la orice tip particular de stimuli, ci apare atunci
când copilul trebuie să răspundă unor stimuli multipli. Astfel, când se confruntă cu o
situație ce implică stimuli mulți și simultani, copilul autist va răspunde adesea numai
unuia dintre ei.
Pentru ca un mesaj să fie bine recepționat trebuie evitată pierderea lui printre alți
39

stimuli, iar pentru aceasta tre buie îndeplinite două condiții: pe de-o parte mesajul trebuie să
fie foarte simplu și totodată amplificat, iar pe de altă parte trebuie să se diminueze
cantitatea celorlalți stimuli, care parvin prin același canal senzorial sau prin altele.
De exemplu, dacă se dorește prezentarea unei sarcin i vizuale, pe care trebuie să o
realizeze un copil autist (un execițiu de triere a obiectelor sau de lectură), acest lucru se va
face pe o masă eliberată de orice alt stimul, cât mai neutră. În cazul în care se dorește
înțelegerea unui mesaj verbal, mai ales dacă acesta este nou, se vor utiliza cât mai puține
cuvinte.
Această „asepsie senzorială” prezentă la copii autiști, se regăsește în general în
situații dificile și mai ales în două circumstanțe: învățarea și momentele de supraîncărcare
senzorială. În același timp, dacă un copil va dobândi o nouă competență, va trebui să o
poată utiliza în viața cotidiană. Va fi deci necesară și o diminuare progresivă a acestei
asepsii senzoriale pentru a se ajunge la condiții de viață relativ normale.
Un alt domeniu interesant de studiu este acela al preferinței stimulului. De
exemplu, unii cercetători au făcut o ierarhie ipotetică a preferinței stimulului, bazată pe
observațiile că, copii autiști par să fie mai sensibili la stimularea tactilă, olfactivă și
gustativă decât la cea vizuală și auditivă. Rimland, consideră că autiștii sunt inacesibili
stimulilor externi, poate datorită unor leziuni situate în sistemul reticulat. Din contră,
Bergman și Escalona au estimat că, copilul autist se apără împotriva unei sensibilități
exacerbate la stimulii vizuali și auditivi prin reacția de retragere.
De exemplu, „insensibilitatea” la durere din primii ani, indiferența la cald sau la
rece, prezentată de numeroși bebeluși și de tinerii autiști este însoțită adesea de o
hipersensibilitate paradoxală la anumite contacte tactile. Copilul lasă să-i scape un cub
pe care-l ținea în mână ca și cum l-ar arde, sau urlă la contactul cu o căciulă. Părinții sunt
tulburați și adesea se simt răniți de faptul că, copilul evită sau refuză contactul fizic,
forțându-se să scape atunci când este luat în brațe. Prin urmare, ei se simt respinși de
propriul lor copil fără a ști de ce.
Aceste tulburări de percepție tactilă rezultă din integrarea defectuoasă și din
interpretarea aberantă a mesajelor transmise prin receptorii durerii, ai presiunii sau prin
fibrele nervoase ale senzațiile de cald și rece.
O altă problemă relevantă a tulburărilor de percepție este reprezentată de faptul că,
40

uneori copilul autist, pare că nu aude și nici nu ascultă ceea ce înseamnă că el nu
reacționează la zgomotele intense sau apropiate.
În fața acestei absențe a reacțiilor, sau a interesului pentru voci sau anumite
zgomote se invocă de regulă diagnosticul de surditate. De cele mai multe ori, acest
diagnostic este infirmat chiar de părinți atunci când copilul, spre sfârșitul primului an de
viață încep să fredoneze.
Bullinger (1989), susține că la autiști aceste tulburări de percepție se apropie de
perturbările de coordonare vizualo-manuală. În concluzie mâna și vederea foveală nu se
centrează simultan pe obiect, iar în acroșarea obiectului una, sau cealaltă se decalează, sau
se desprinde, și prin urmare coordonarea vizualo-manuală nu mai implică sistemul tactil
lemniscal, care integrează proprietățile spațiale ale obiectului, ci mai degrabă sistemul
spinotalamic, care implică aspecte mai curând calitative.
Este imposibil de spus dacă aceste anomalii sunt cauze , sau consecințe ale
comportamentului autist, dar ele pot să explice anomaliile perceptive observate.
De aceea concluzia la care s-a ajuns este aceea că subiectul autist prezintă în fapt
tulburări de percepție auditivă legate de dificultățile de modulare și de selecția de
origine centrală (neurologică).
Pe de altă parte, se ia în considerare faptul că, d in primele luni de viață, copilul
pare absorbit de activitățile de autostimulare vestibulară, în detrimentul interesului pentru
persoanele care-l înconjoară.
El poate petrece astfel, momente lungi balansându-se înainte și înapoi de îndată ce
pornește de-a bușilea. La sfârșitul primului an de viață la cei mai activi dintre copiii
autiști, balansarea de pe un picior pe altul, sau mișcările de tip titirez și săriturile pe saltea
le ocupă copiilor autiști o mare parte din starea de veghe.
Ei par de asemenea a fi fascinați de obiectele care se rotesc , încât mai târziu ei le
vor imprima această mișcare cu o dexteritate extremă, neîntâlnită la copii normali.
Copilul autist își pierde foarte rar echilibrul, în timp ce se rotește în jurul lui.
1.5. ELEMENTE DE DIAGNOSTIC
În ceea ce privește diagnosticul părinții sunt primii care observă comportamentul
41

diferit al copilului lor. Din partea mamei mai ales, există plângeri frecvente: „copilul nu
este normal”, „nu este ca ceilalți”, atunci când aceasta îl observă în comparație cu frații lui
mai mari, sau cu alți copii de aceeași vârstă. Deasemenea părinții au adesea sentimentul
confuz că nu sunt recunoscuți de acest copil și trăiesc o senzație de jenă și de disconfort în
cadrul interacțiunii.
Deși unii părinții observă nereguli în dezvoltarea copilului de la 12-22 luni, se
prezintă cu el la specialistul pedopsihiatru doar în jurul vârstei de 20-27 luni (în cel mai bun
caz). În multe cazuri copilul a fost văzut de medicul de medicină generală, dar din păcate
nu a sesizat nimic din ceea ce ar fi putut duce la diagnosticarea precoce a autismului.
La evaluarea imediată un medic specialist poate da indicații despre o dezvoltare
anormală, dacă copilul: nu gângurește și nu are mimică, sau gestică până la 12 luni, nu
folosește cuvinte simple (1 singur cuvânt) până la 16 luni, nu asociază spontan 2 cuvinte
(nu ecolalie), sau nu folosește propoziții simple (subiect și predicat) până la 24 de luni,
dezvoltarea vorbirii în orice limbă înregistrează o regresie, sau o stagnare, la orice vârstă, și
se pierd abilitățile sociale, la orice vârstă.
Aceste nereguli se întâlnesc nu numai în autism, ci și în deficitul de limbă și la copii
care mai târziu vor fi diagnosticați cu dificultăți de învățare, probleme de integrare socială
și chiar depresie majoră. Dar cu frecvență crescută la copii autisti apar, până la 18 luni
nereguli în: stabilirea contactului vizual, răspunsul (orientat, sau nu) la auzul propriului
nume, focalizarea atenției, imitare și „joc de rol”, comunicare nonverbală.
Diagnosticului se pune având la bază, pe de o parte o observație clinică de-o durată
suficientă, și care este eventual repetată în timp pentru a înregistra capacitățile și
dificultățile, un examen psihologic pentru a determina profilul intelectual și socioadaptativ.
În acest caz este util să se utilizeze scala Vineland pentru a aprecia capacitățile adaptative și
PEP-R pentru a descrie un profil developmental. E indicat un examen al limbii și
comunicării pentru a evalua aspectele formale, pragmatice. LECSP și grila Whetherly sunt
recomandate pentru a descrie un profil al comunicării atunci când copilul vorbește puțin.
Precum și un examen de dezvoltare motorie și psihomotorie pentru a examina motricitatea
și integrarea senzorială.
Prin urmare, se identifică atent din punct de vedere clinic simptomele, se evaluează
diverse linii de dezvoltare frecvent implicate, și se fac examenele complementare când unul
42

dintre semnele clinice justifică o explorare mai aprofundată. Astfel se utilizează:
– bilanțul ortofonic pentru evaluarea auzului în situații relaționale și nivelul
limbajului în aspectele sale fonologic, lexical, sintactic, semantic, pragmatic, prozodic
– bilanțul audiofonologic cu Potențiale Evocate Auditive, în cazul ipotezei unei
surdități asociate
– bilanțul genetic în cazul malformațiilor particulare
– bilanțul psihomotor pentru a evalua eventualul retard, particularitățile echilibrului
și ale cineticii tonico-posturale (postură bizară, mișcări anormale, dispraxie)
– bilanțul neurologic și pediatric care cercetează manifestări neurologice discrete,
dar mai ales sindroamele epileptice asociate.
Scala Rimland, Scala Comportamentului Autist: SCA Barthelemy și Lelord, Scala
comportamentului autist al sugarului SCA-S Sauvage sunt deasemenea utile în punerea
diagnosticului.
Pe lângă examinarea fizică, investigațiile de laborator ar trebui să fie f ăcute pentru a
exclude boli fregvente, ca de exemplu disfuncția tiroideană, ce poate determina simptome
psihiatrice.
Investigații ca EEG, EKG, bilanț neurologic, pot fi ajutor în funcție de istoricul
clinic și de rezultatele examinării. Scopul acestor investigații este de a asigura o bază de
evaluare și de a ajuta la monitorizarea efectelor adverse ale medicației.
1.6. TRATAMENT
În ceea ce privește tratamentul sindromului autist se pot menționa următoarele
constatări. Deși, nu există tratament general acceptat pentru autism, totuși medicii au ajuns
la un conses, prin care au stabilit că, un tratament adecvat și timpuriu are un impact
important asupra bolii.
Prin urmare, pentru stabilirea tratamentului în cazul unui copil autist, este esențial să
se facă o evaluare inițială foarte minuțioasă și diagnosticul să fie pus, de timpuriu. Această
evaluare necesită prezența unei echipe multidisciplinare de specialiști, incluzând un
psiholog, care să testeze abilitățile intelectuale (Q.I.), un logoped, care să evalueze limbajul,
un consultant în educație, care să determine aptiudinile de citire și comportament școlar, un
43

psiholog, sau psihiatru care să descopere o potențială problemă de comportament.
Se știe că nu există nici un tratament care să funcționeze în cazul tuturor subiecților
și deocamdată nu există un tratament biomedical al autismului.
De obicei se folosesc mai multe abordări, care includ o gamă largă de servicii, în
special intervenții psihologice, sociale și medicație.
Indiferent care ar fi strategiile terapeutice utilizate, tratamentul unui copil ar trebui
întotdeauna să aibă ca obiective: facilitarea dezvoltării sociale și a limbajului , reducerea din
problemele comportamentale (comportament ritualistic, agresivitate sau hiperactivitate) ,
dezvoltarea unor aptitudini pentru funcționarea independentă , ajutorul acordat familiilor ca
să facă față bolii, reducerea distresului, îmbunătățirea calității vieții .
Intervențiile comportamentale se pare că au avut rezultate destul de bune, până în
prezent. Dintre toate terapiile existente, ABA (Applied Behavior Analysis-Analiza aplicată
a comportamentului) a atras cea mai multă atenție. Pe de altă parte mai există și alte metode
de tratament (TEACCH – Treatment and Education of Autistic and Communication
Handicapped Children, PECS – Picture Exchange Communication Sistem, Programul
Hanen – The Hanen Program, Povestiri sociale – Social Stories, Programul Son-Rise – The
Option Institutes Son-Rise Program, Terapia de integrare senzorială – Sensory Integration
Therapy, Floor Time. Și s e pare că și anumite medicamente au un efect benefic în
problemele de comportament.
În general, marea majoritate a clinicienilor sunt de acord asupra necesității unei
abordări treapeutice plurifocale, excluzând orice schemă rigidă prestabilă, capabilă să se
adapteze la situații individuale și la evoluțiile observate în timpul creșterii.
44

CAPITOLUL 2
Pentru a stabili obiectivul studiului s-au luat în considerare vârsta mentală a
subiectului la evaluarea inițială, precum și particularitățile simptomatologice ale
persoanelor cu autism. Conform acestora, vârsta mentală a indicat că acest subiect se află în
faza legării a două cuvinte, conform stadiilor de achiziție a limbajului, iar particularitățile
simptomatologice au evidențiat faptul că persoanele cu autism au o performanță
neobișnuită în procesarea stimulilor vizuali, în detrimentul informațiilor verbale, și au o
nevoie imperioasă de predictibilitate și rutină în mediul lor.
Prin urmare s-a presupus că la vârsta de 1 an și 7 luni un subiect își poate
achiziționa mai repede și mai ușor limbajul prin utilizarea pictogramelor, într-un cadru
structurat fizic.
2.1. OBIECTIV GENERAL
Obiectiv general a fost – cum se îmbunătățește achiziția limbajului prin utilizarea
pictogramelor, în cazul unui subiect autist în vârstă de 8 ani și 8 luni , de gen feminin.
45

CAPITOLUL 3
3.1. PREZENTAREA SUBIECTULUI
Subiectul a fost ales pe baza datelor culese din foile de observație. S-a avut în
vedere diagnosticul de Tuburare Autistă în copilărie, conform criteriilor DSM IV, precum
și criteriul timp mai mare de 8 ani și domiciliul în județul Sibiu. Subiectul e născut în
21.09.1999 și este de sex feminin.
Prima consultație a avut loc la 2 ani și 7 luni la centru Lutter, la neurologie unde
mama lui a stat cu el. I s-a făcut atunci un examen logopedic și psihologic. A fost suspect
de boală genetică datorită disformismului cranio-facial, care este susținut de următoarele
elemente: păr jos inserat, plagiocefalie, fante antimongoloide. S-a recomandat atunci
efectuarea de cariotip pentru investigarea numărului de cromozomi. Acesta a fost efectuat
la 6 ani, dar a ieșit normal. A fost sugerată atunci o posibilă embriopatogenie, dar fără date
concrete. Retardul mintal a fost pus pe seama circularei de cordon, dar nu se știe de ce
pentru că nu s-a înregistrat o hipoxie.
I s-a dat un tratament cu: cerebrolzyin pentru concentrare, și tanakan, un
vasodilatator, pentru hrănirea și vascularizarea cerebrală. A făcut acest tratament tot câte
46

trei luni, și i s-a spus să revină tot la trei luni, la consultație. După primele trei luni a fost
trimis la spitalul de psihiatrie. Acolo i s-a pus diagnosticul de retard psihic cu tulburări ale
limbajului expresiv.
În acest timp a continuat tratamentul cu cerebrolzyin, encefabol, risatarun. A fost
solicitat o EEG, deoarece a fost suspect de crize de epilepsie din cauza momentelor de
privire în gol, care sunt suspectate ca fiind momente de pierdere a cunoștinței, dar nu s-a
evidențiat un traseu anormal. La spitalul de psihiatrie s-au repetat examentul logopedic și
psihologic. A fost internat două săptămâni, iar mama mergea zilnic la el, dar nu dormea în
spital.
Subiectul are un frate mai mic, diferența de vârstă dintre subiect și fratele său este
de cinci ani. Nu se joacă un joc creativ cu el, ci îi place mai mult când fratele lui aleargă
după el. Atunci când vrea să intre într-o altă cameră îl cheamă mai întâi pe fratele lui și îl
introduce pe el primul în camera respectivă. Când fratele lui se joacă cu cuburile lego,
subiectul nu intervine să se joace cu el.
Are față de fratele lui gesturi de afecțiune, în sensul că se apropie de el și parcă ar
vrea să-l atingă sau să-l prindă în brațe, dar nu sfârșește acțiunea, deși pare entuziasmat și
are mișcări specifice de apropiere și frecare a mâinilor. În general, se poate spune că
subiectul are aceste gesturi de afecțiune atât față de copii mici, cât și față de cei de aceeași
vârstă.
În ambientul casei, subiectul doarme cu mama și fratele său doarme cu tata. Vrea să
fie ținut în brațe și protejat. De obicei cântă până adoarme. Părinții nu l-au lăsat să doarmă
singur deoarece le-a fost frică că pățește ceva, deși sunt conștienți că ar fi bine să îl lase
singur pentru stimularea autonomiei.
De obicei, când vede că mama se supără pe el, subiectul verbalizează picior, ochi,
papuci, burtă (cuvinte pe care deja le știe și le stăpânește), pentru că știe că aceasta va fi
fericită deoarece el reușește să spună aceste cuvinte și îl va încuraja cu bravo, sau o
îmbrățisare. Se poate spune că s-a obișnuit așa și știe cum să acționeze atunci când mama e
supărată.
L-au interesat dintotdeauna bluzele și hainele roz, roșii și cele lucioase. Este fascinat
de culoarea roz, și pare că mănâncă iaurduri, doar pentru că sunt roz, nu îi plac orice fel de
iaurduri, le preferă doar pe acelea care au culoarea roz. Acasă are o minge, pe care o lovește
47

doar după ce numără de câteva ori.
Cuvântul „ochi” a reușit să și-l însușească prin utilizarea pictogramei, cu ajutorul
mamei în casă și în prezent îl recunoaște în prezentarea unei pictograme și îl indică.
Dintotdeauna subiectul și-a manifestat dorința de a merge pe același drum, pe
aceeași parte a drumului. A refuzat totdeauna să intre într-un loc necunoscut, sau într-o
încăpere cu care nu era obișnuit, sau într-o mașină. Dar după ce era introdus cu forța se
obișnuia imediat și nu mai erau probleme. Părea că știe exact care este mașina bunicului său
într-o parcare unde erau mai multe mașini, deoarece mergea exact la mașina aceea chiar și
atunci când nu era nimeni lângă mașină ca să îl cheme, sau să îi dirijeze direcția.
În jurul vârstei de 4-5 ani era mai atent și avea răbdare chiar să asculte o poezie,
care era rostită de mama lui. Nu avea în schimb contact vizual. Avea o memorie bună a
locurilor și a reclamelor. Imita gestual imaginile din reclame și în special gesturile din
desenele animate. În ambientul casei, când era mai mic subiectul se uita mult mai mult la
muzică decât la desene, dar acum face invers și de cele mai mult ori se uită foarte apoape
de televizor.
Mama nu-și amintește să fi mers de-a bușilea, mai mult s-a târât o perioadă scurtă
de timp și apoi a mers direct. În primii doi ani nu a părut că îl preocupă dacă cineva vorbea
cu el. În schimb tonalitatea vocii era nuanțată, de exemplu, se observa dacă vorbea la
telefon în joacă. Mama își amintește că la doi ani jumate era foarte agitat și nu prea ieșea cu
subiectul în parc, deoarece o obosea timpul când trebuia să fugă după el să îl oprească
atunci când se îndepărta și nu se oprea când era strigat. Orice ieșire parcă nu avea țintă.
De-a lungul timpului, se poate spune că subiectul au utilizat d e obicei, obiecte
adecvat în funcție de activitatea pe care a desfășurat-o (de exemplu, dacă a mâncat ciorbă,
și-a luat lingura de ciorbă). Mama spune că a fost mult timp până când a realizat care e
farfuria, și părea pierdut când i se cerea „adu farfuria”. Mama a spus deasemenea că nu îi
dădea pâine, care lui îi place foarte mult, până când nu aducea corect farfuria. Odată cu
exercițiul de dute-vino „adu farfuria”, în prezent a reușit să își însușească bine această
noțiune. Folosește cuvântul „bebe”, acasă când aduce farfuria la masă.
Mama susține deasemenea, că subiectul taie cu foarfeca destul de frumos, și înțelege
chiar aspectul prin care se bate oul pentru prăjitură, cu telul. Știe să arate mișcarea de bătut
atunci când vede un ou. Pentru legatul șiretelor nu s-a insistat acasă. Deasemenea nu s-a
48

insistat nici pentru deschiderea/închiderea fermoarului, sau dezlipirea/lipirea unui scai sau
capse. Mama consideră că activitatea de a face nod e prea grea pentru subiect în condițiile
acestea și de aceea nu a insistat. Pe de altă parte, susținând această idee subiectul nu are nici
un papuc cu șiret. Mama susține deasemenea, că subiectul nu are răbdare să facă anumite
lucruri și de accea nici nu a insistat pentru astfel de activități.
Înainte de a veni la centru părinții nu l-au pus pe subiect să facă nimic deoarece
credeau că el nu înțelege și e foarte greu pentru el să execute anumite activități. Părinții l-au
lăsau singur la televizor, de cele mai multe ori, fără a-l implica în diverse activități, pentru
că subiectul nu a colaborat cu ei.
Acum însă, acasă subiectul o ajută pe mama la treburi simple. Dă prin mașina de
tocat, taie morcovi, ciuperci. La un moment dat a pus făină în lapte când mama a pregătit o
prăjitură, mătură și ia cu fărașul, ține aspiratorul când dă mama.
Mama spune că subiectul face mai multe lucruri decât ar vrea ea, și că uneori
subiectul pare că ar vrea să facă mai mult, dar este oprit.
Mama susține că nu a vorbit cu subiectul despre lucruri casnice pentru că a avut
impresia că el nu înțelege și că a fost interesat. Acum însă îi vorbește despre tot, poate chiar
și despre lucruri mai dificile. De exemplu, acum mama îi explică asta e zahar, faină, sare,
acum folosim sare, carne….
Subiectul are deficite de vorbire, anormalități în interacțiunea socială, înclinație spre
comportamente stereotipe, repetitive (mâzgălește mereu fără sens când are o foaie în față) și
ritualistice (merge pe același drum). A avut o întârziere în apariția vorbirii, și acum
manifestă cuvinte rupte de funcția de comunicare (verbalizează papucii, când vede o
pereche de papuci sau pe cineva care se încalță, sau chiar fără legătură cu aceste activități).
A urcat și a coborât alternativ cu picioarele scările și nu s-a ținut de balustradă. A
ținut carioca corect pentru scriere, între police și arătător. Folosește la masă lingura și
furculița fără efort și fără să fie ajutat. Folosește cuțitul și întinde untul cu el. Taie cu
cuțitul. E în stare să-și aducă ceva de băut. Toarnă lichide în pahar, de exemplu, lapte. Bea
fără să verse paharul, și ține paharul cu o mână. Se autoservește la masă și mănâncă fără
ajutor. Folosește o tricicletă sau bicicletă. A fost curat, uneori s-au întâmplat mici
accidente. A cerut la toaletă și a folosit toaleta independent. Se spală bine pe mâini cu
săpun și apoi se șterge pe mâini fără prea mult ajutor. Se spală satisfăcător pe față . Se spală
49

pe dinți. Pregătește totul pentru baie.
Își scoate ciorapii. Ajută la îmbrăcat. Se dezbracă și se îmbracă singur (haine
simple). Se dezbracă seara fără ajutor. Se îmbracă dimineața fără ajutor. Îmbracă singur
hainele pe care le folosește des. A urmat instrucțiuni simple. A putut defini cuvinte simple.
A putut aranja obiecte în funcție de mărimea acestora. S-a jucat alături de alții, nu s-a jucat
însă cu alții. A cântat și a dansat după muzică, s-a descurcat cu casetele la casetofon. A
participat la jocuri simple cu mingea. A adus sau a dus ceva la cerere. Ajută în casă.
Rezolvă diverse sarcini simple în afara casei. Îndeplinește diverse sarcini simple fără
supraveghere. Rezolvă treburi simple de rutină independent.
Poate înșira mărgele mari. Poate înfășura o ață satisfăcător pe un mosor. Poate tăia
stofa cu foarfecele. Poate lovi o minge cu piciorul fără să cadă. Poate sări cu ambele
picioare. Poate folosi corect ciocanul sau poate coase. Se poate juca cu baloane fără să le
spargă. Folosește scule, tacâmuri, unelte de grădinărit.
La logoped, de obicei a făcut doar ceea ce a vrut el și persoanele din jur au trebuit să
lucreze cu el pe activitățile care i-au plăcut. S-a conformat foarte repede la tonul vocii. S-a
considerat că are probleme cu auzul fonematic. S-a lucrat cu el pe limbaj receptiv, „dă…ia”
și s-au utilizat elementele care i-au plăcut cel mai mult. A suflat în lumânare spontan. Pe
cognitiv a lucrat foarte bine. La logopedie s-a început lucrul cu sunetele labiale: l, m, p, b.
Nu a avut un joc funcțional. Nu a știut să dea și să ceară ceva conform normelor
sociale din proprie inițiativă. A făcut unele lucruri demonstrativ. Nu i-a plăcut să fie lăsat
singur. Trebuia să fie mereu băgat în seamă. Când a început un lucru s-a plictisit repede mai
ales dacă nu a fost cineva lângă el care să-l încurajeze sau să-l susțină, sau când activitatea
nu a fost interesantă pentru el. De cele mai multe ori nu a vrut să i se ofere ajutor. L-a cerut
singur când a fost foarte interesat de un lucru și a vrut să-l termine bine, sau măcar să-l
încerce.
De obicei a răspuns la comenzi dacă nu a fost frustrat și agitat. La frustrare a
reacționat prin criză. A fost frustrat de exemplu, când a vrut să primească un lucru (rimelul,
crema) și specialistul nu i l-a dat decât atunci când a privit o pictogramă. A menținut destul
de puțin contactul vizual, pe parcursul ședințelor, și de cele mai multe ori doar pentru
elementele de care a fost interesat.
50

Subiectul a prezentat câteodată comportamente de retragere în sine (a părut
insensibil la prezența adultului). Câteodată a fost necesară o insistență de lungă durată
pentru a-i atrage atenția. Uneori a inițiat un contact minim, iar contactul a fost impersonal.
De obicei a interacționat cu un adult atunci când a vrut ceva și nu a putut obține singur. De
multe ori după ce a ieșit din sală pe hol, i-a indicat adultului un loc lângă el, pe fotoliu prin
lovirea acelui loc cu palmele. După ce adultul s-a așezat lângă el, de exemplu nu a mai fost
așa curios de interacțiune și nu a mai existat o interacțiune, ba mai mult subiectul a mai
rămas câteva secunde așa lângă adult și apoi s-a ridicat și a plecat, ca și cum și-ar fi
îndeplinit scopul. Această atitudine a apărut chiar dacă adultul a încercat să interacționeze
cu el și i-a dat atenție.
La toaletă la centru a făcut doar jos, la adulți, niciodată sus, ca și ceilalți copii.
Percepția vizuală nu a fost foarte importantă pentru el. Nu a fixat noțiuni abstracte și a
înregistrat eșec în asocierea culorilor. Referitor la activitățile propuse se poate spune că nu
a răspuns totdeauna, la comenzile verbale atunci când i s-au dat, ci doar când a vrut el.
A colaborat cu examinatorul și a îndeplinit sarcinile în momentul în care a fost lăsat
în pace și nu s-a insistat să facă o anumită sarcină la un moment impus, și doar dacă
altcineva i-a demonstrat ce are de făcut în fața lui. Altfel spus a făcut ceva din proprie
inițiativă, doar atunci când a văzut că altcineva a făcut mai întâi. Prin urmare a început să
imite indirect, ceea ce a făcut modelul.
De cele mai multe ori subiectul a reacționat după un timp și nu imediat după ce a
fost expusă cerința. A imitat din când în când adultul, cu întârziere și doar după ce acesta a
insistat. Pentru a obține atenția lui s-a repetat de mai multe ori cerința respectivă ( „A. hai să
facem linii, uite eu fac linii, fă și tu linii, eu fac linii, colorează aici, colorează aici). A reușit
să repete unele cuvinte după ce i-au sunt spune: „te rog, așa”, „papucii”.
A fost în schimb foarte atent și interesat la activități care i-au plăcut sau pe care
probabil le-a considerat interesante (când s-a făcut conturul mâinii, când s-a desenat o
floare cu ruj roșu). Dacă a început o activitate care i-a făcut plăcere, nu a renunțat chiar
dacă activitatea a durat mai mult sau a fost migăloasă (a înșirat biluțe pe șnur și nu a
renunțat până nu le-a pus pe toate, deși șnurul i-a căzut de două ori, a tăiat toată hârtia A4
cu foarfeca, a mâzgălit cu culori întreaga foaie). Deasemenea când a fost implicat într-o
activitate care i-a făcut plăcere nu i-a fost captată atenția pentru altă activitate. S-a plictisit
51

în schimb repede de activitățile în care i s-a spus să facă ceva.
Nu a reacționat violent atunci când a fost luat în brațe, dar nici nu a stat foarte mult
în îmbrățișare. Poate a rămas așa câteva secunde nu mai mult. În schimb, atunci când s-a
pus din proprie inițiativă în brațele mele a urmărit totdeauna un scop, acela de a-i face
masaj, și atunci a stat nemișcat timp de câteva minute. Dar atunci, deși a stat în brațele mele
nu a părut interesat de interacțiune, ci de masajul care i se făcea.
Deci a interacționat cu mine din proprie inițiativă, doar pentru a-i face masaj, sau
pentru a obține un obiect pe care nu-l putea lua singur, sau pentru a merge la baie, și uneori
pentru a sta lângă el pe fotoliu sau la masă când privea reviste. Când a intrat o persoană
străină în sală (de exemplu o mamă a altui copil) a menținut puțin contactul vizual, până a
spus „cine…cine”, după care și-a continuat activitatea și nu a avut un alt contact cu acea
persoană, în schimb când în sală a intrat un copil, a mers totdeauna să-l întâmpine și l-a
atins pentru a-l ajuta să vină în centrul sălii. Față de mama sa și fratele său are momente în
care își manifestă afecțiunea, dar aceste momente nu durează foarte mult.
Subiectul nu a fost nici prea activ, dar nici pasiv, uneori chiar a fugit prin sală sau
pe hol, dar s-a oprit când i s-a spus să nu iasă afară.
A decupat cu foarfeca, dar nu după model, sau după o linie verticală, sau orizontală.
A copiat după model linii, puncte și cercuri, dar de când i s-a prezentat modelul și până a
început acțiunea a durat mult. Uneori a repetat „așa”, sau „bavo”, după ce i-am spus “așa,
bravo”. A fredonat chiar și refrenul de la o melodie „pu…pu…pu”, în momentul în care a
auzit-o. A bătut din palme cu ajutor.
În ceea ce privește răspunsurile emoționale subiectul a prezentat semne inadecvate
tipului și intensității răspunsurilor emoționale. Reacțiile sale au fost relativ inhibate sau
excesive, sau fără raport cu situația. Subiectul a făcut grimase, a râs sau chiar a stat
nemișcat, dacă nimic din mediul încojurător nu i-a provocat o emoție. La mângîiere nu a
fost foarte deranjat, dar nici nu și-a manifestat plăcerea, fericirea, căldura. S-a resimțit mai
mult o rezistență, care a dispărut imediat după ce acțiunea a încetat, după care s-a simțit un
sentiment de ușurare. La felicitări a avut momente în care a vocalizat „așa”, „bavo” și a
zâmbit la zâmbetul meu. Când ne-am jucat jocuri fizice nu a părut interesat și nu a zâmbit,
ca răspund la zâmbetul meu. La durere nu a avut o reacție foarte neobișnuită, s-a așezat jos,
și-a atins locul lovit, și uneori a vocalizat „buba…buba”, după care s-a ridicat și a continuat
52

activitatea dinainte fără a plânge sau zbiera. Menționez că niciodată nu s-a lovit foarte tare
și nu a căzut.
Referitor la utilizarea corpului, au apărut la el particularități lejere ca stângăcii, de
exemplu, a putut să decupeze foi A4, dar nu le-a decupat regulat sau după model. A avut o
slabă coordonare când a sărit coarda, și nu a reușit fără ajutor. A făcut incastru și puzzle în
mod satisfăcător, punând piesele corect la loc și nu a părut surpins dacă a avut mai multe
piese pe care a trebuit să le ordoneze. A utilizat în activități amândouă mâiniele și a trecut
obiectele dintr-o mână în alta. A făcut deasemenea puzzle simplu cu vaca.
I-am corectat poziția de mai multe ori pentru că a avut tendința să stea foarte
aproape de foaie și de vârful creionului sau pixului, când a desenat sau a tăiat, dar nu a
menținut niciodată poziția corectată mai mult de câteva secunde. S-a uitat foarte aproape de
foaie ca și cum nu ar vedea bine. Pe de altă parte, uneori s-a uitat dintr-un unghi neobișnuit
la obiectele pe care le-a avut în mână ( s-a uitat cu coada ochiului la obiectul respectiv). A
dat impresia că se uită la percepția vizuală a mișcării.
S-a lucrat cu el doar pe subiecte care i-au plăcut și l-au atras în mod deosebit
(mâzgălit, cremă, oglindă, ruj, burete). Subiectul a prezentat un interes atipic pentru
obiecte, a preferat anumite obiecte, dar s-a jucat cu acestea într-o manieră imatură.
Subiectul a fost interesat de orice obiect confecționat din burete și a avut intenția de a băga
totul în gură. Nu a avut totdeauna un joc funcțional. A preferat foi, creione, reviste Avon,
ruj, cremă, geantă, și nu a fost interesat de jucării care aveau părți mobile. Crema fost un
element cu care el s-a stimulat în timpul ședințelor. A fost foarte interesat de ea și de fiecare
dată când a avut-o în mână a lucrat foarte minuțios cu ea. A deschis încet capacul de la
tubul de cremă, prinzându-l între degete, și-a pus cremă în palmă și doar după ce a privit-o
cîteva secunde a început să o întindă pe mâinile lui sau ale specialiștilor. A avut mișcări
fine corecte. A fost important că subiectul a ascultat comanda de a da specialistului sau
asistentului crema, după perioadele de pauză. A preferat cuburile într-o activitate repetitivă
decât într-una de construcție. Într-o carte s-a uitat îndeosebi la lucruri care erau de interes
momentan.
În ceea ce privește rezistența la schimbare subiectul a rezistat activ la schimbările de
rutină, a încercat să continue vechea activitate și a fost dificil de sustras de la aceasta. A dat
semne de nemulțumire, sau s-a arătat perturbat, când rutina stabilită a fost modificată.
53

Referitor la rezistență la schimbare, este în general agitat când nu urmează cu mama sa
același drum pentru a merge la magazine, sau pentru a veni la centru. La masă a preferat să
mănânce doar zeama și a evitat cu precizie toate legumele, a mâncat pâine doar când i s-a
amintit și i s-a indicat și a purtat un singur șorț pentru masă.
Când l-am întrerupt dintr-o activitate plăcută s-a frustrat și a început să strige, sau să
contracareze cu mâinile apropierea mea. În momentul în care am reușit să-l întrerupt din
activitatea lui, s-a dus la ușă și a început să strige „piși…piși”, pentru a indica că vrea să
meargă la baie, dar a cedat imediat după ce i-am oferit o recompensă plăcută (revista Avon,
rujul, geanta).
Nu i-a plăcut să intre dintr-o cameră în alta. A dat impresia că îi este frică să intre
dintr-un spațiu în altul. A durat mult timp până să se acomodeze cu noul ambient și de cele
mai multe ori a intrat în noua locație, doar după ce în prealabil altă persoană a intrat
înaintea sa. Se poate spune că i-a fost frică să intre într-un ambient necunoscut.
A răspuns adecvat la semnul la revedere, a făcut mișcarea cu mâna și a spus „pa…
pa”. Dar de obicei când a făcut gestul cu mâna „pa…pa”, a privit în oglindă și nu a privit
persoanele din jurul său. De cele mai multe ori nu a menținut privirea. A menținut-o puțin
înainte să înceapă să bată cu palma fotoliul unde mi-a indicat să iau loc, sau atunci când a
spus „cine ..cine” la intrarea în sală a unei personae străine.
Reacția la sunet a subiectului a variat. El a ignorat adesea un zgomot la prima
prezentare (sunetul unui clopoțel, sau crocodilul pentru suflat). Când i s-a prezentat un
zgomot a părut interesat mai mult de obiectul care face zgomotul, decât de zgomotul în
sine. Pe parcursul ședințelor, subiectul a dus obiectele necunoscute la gură, le-a gustat sau
le-a mirosit, și a ingorat o durere de intensitate mică. A mirosit diverse sticluțe cu parfum,
sau crema, dar nu a fost interesat de miros în mod deosebit.
În ceea ce privește comunicarea verbală subiectul nu a utilizat un limbaj funcțional.
El a emis unele zgomote complexe apropiate de limbaj și uneori a utilizat în mod persistent
anumite cuvinte (pa…pa,…papucii…papucii, 1,3,4,5). Alteori a vocalizat lalațiuni fără
înțeles și semnificație. Nu a răspuns la întrebări imediat ci doar după un timp. Comunicarea
non-verbală a fost imatură. Subiectul a arătat și a atins cu mâna ceea ce a vrut, dar de cele
mai multe ori a luat mâna adultului pentru a obține ceea ce a vrut, dacă nu a putut singur.
54

Astfel a bătut locul din fotoliu unde mi-a indicat să stau lângă el, m-a tras de mână pentru a
deschide dulapul, sau sticluța cu parfum. A împins un specialist când a vrut să ia o periniță
de sub acesta fără a spune „te rog”, sau altă formă de cerere adecvată. Pentru a indica că
vrea să meagă la baie a spus „piși…piși” și nu s-a îndepărtat de lângă ușă nici când i-am
oferit o recompensă care îi plăcea.
3.2. DESCRIEREA MET ODELOR DE CULEGERE A DATELOR
3.2.1.PEP-R – Psychoeducational Profile Revised
PEP-R este folosit pentru evaluarea comportamentului în cazul unui subiect autist.
Scorurile obținute în PEP-R sunt utilizate pentru a completa planul educațional
individualizat pentru un subiect cu autism. Se ține cont de faptul că un copil crește odată cu
vârsta și pentru structurarea planului educațional individualizat trebuie urmărite achizițiile
care se fac și trebuie revizuite sarcinile care se iau în considerare.
PEP-R este structurat în două scale (scala comportamentală și scala
developmentală). Scala comportamentală cuprinde ariile relaționare și afect, joc și interes
pentru materiale, răspuns senzorial și limbaj. Scala developmentală cuprinde ariile imitație
(16 itemi), percepție (14 itemi), motricitate fină (15 itemi), motricitate grosieră (17 itemi),
coordonare ochi-mână (13 itemi), performanță cognitivă (28 itemi) și cognitiv verbal (26
itemi). Pentru fiecare din aceste 11 arii se cotează cu succes, itemii la care subiectul
răspunde adecvat, cu intermediar, itemi la care subiectul răspunde mulțumitor și cu eșec,
itemii la care subiectul nu răspunde deloc.
În profilul developmental, la sfârșitul fiecărei coloane, în căsuța corespunzătoare
fiecărei arii, se înscriu scorurile totale intermediare de la itemii scalei developmentale , iar
în coloana developmental score se înscrie scorul total al succeselor înregistrate de subiect la
aceste arii. În urma cotării sorurilor succes se alfă un scor total, care raportat la scala
developmental score indică vârsta mentală a subiectului respectiv. În funcție de această
vâstră mentală se precizează în continuare scopurile și obiectivele într-un plan de cercetare.
Am utilizat această scală pentru a afla vârsta mentală a subiectului, pentru a putea
stabili scopul și obiectivul studiului.
3.2.2. Chestionarul de diagnostic E2 Rimland
55

Prima versiune a acestui chestionar datează din 1964 și constă dintr-o serie de 76
întrebări cu răspunsuri la alegere, răspunsuri date de către părinți sau de persoane care îi
îngrijesc pe copii. În urma unor studii de validare, s-a ajuns la forma E2 , care se referă în
principal la antecedentele și anomaliile în dezvoltare, survenite înainte de 6 ani. Această
formă cuprinde 79 întrebări.
A fost concepută o grilă pe care se notează apariția punctelor pozitive
corespunzătoare semnelor caracteristice autismului și a celor negative corespunzătoare
răspunsurilor care denotă o patologie non-autistică.
Scorul final este obținut prin suma algebrică a scorurilor parțiale. După opinia lui
Rimland scorurile mai mari de 20 sunt argumente în favoarea includerii copiilor în
categoria celor ce prezintă tulburare autistă clasică, tip Kanner.
Adaptarea franceză a chestionarului E2 are în vedere reformularea unor itemi
(Larmande-Varlet, 1979), și cuprinde 79 întrebări, dintre care 49 vizează sindromul
comportamental (motricitate spontană, imitația, tulburările perceptive, izolare afectivă) și
17 vizează limbajul.
Am utilizat acest chestionar deoarece permite culegerea a numeroase informații
asupra comportamentului copilului, informații ce vor fi utile pentru precizarea originii, a
condițiilor de apariție și naturii tulburărilor observate.
3.2.3. Diagramele G unzburg reprezintă o scală de evaluare a 4 arii de abilități:
autoservirea, înțelegerea, adaptarea socială, ocupația. Fiecare dintre aceste 4 arii de abilități
mai cuprinde alte arii. Astfel aria de autoservire cuprinde ariile: maniere la masă, mișcarea,
toaleta și spălarea, îmbrăcarea. Aria înțelegere cuprinde ariile: limbaj, diferențe, conceptul
de număr, activități creion hârtie. Aria adaptare socială cuprinde ariile: joc, sarciile vieții
cotidiene. Aria ocupație cuprinde ariile: motricitate fină și motricitate grosieră. Am ales
aceste diagrame pentru evaluare cu scopul de a afla mai multe informații despre subiect și
și în special pentru a evidenția problemele de limbaj ale acestui subiect.
3.2.4. Scala de evaluare a autismului infantil (CARS).
Chilhood Autism Rating Scale (Schopler E., 1986), a fost tradusă și adaptată de
doctor, Rodica Urziceanu, și este folosită pentru evaluarea gradului de autism.
Conține 15 arii de abilități, și anume: relații sociale, imitație, răspunsuri
emoționale, utilizarea corpului, utilizarea obiectelor, adaptare la schimbare, răspunsuri
56

vizuale, răspunsuri auditive, gust – miros – tact, frica – anxietate, comunicare verbală,
comunicare neverbală, nivel de activitate, nivel intelectual și omogenitatea funcționării
intelectuale, impresie generală.
Fiecare dintre ariile de abilități CARS, este precedată de o definiție și de elemente
care permit provocarea comportamentelor și organizarea observării acestora.
Astfel, primele paisprezece arii de abilități, prezintă patru grade de afectare, după
cum urmează:
– fără dificultăți sau anomalii (corespunzător vârstei cronologice)
– anomalii minore (ușor anormal)
– anomalii medii (moderat anormal)
– anomalii severe (sever anormale)
Cea de-a cincisprezecea ari e, „Impresie generală”, este la rândul ei cotată în patru
grade de deficiență, dar în modul următor:
– nu este autism
– autism ușor
– autism moderat (mediu)
– autism sever
Stabilirea apartenenței la un anumit grad de severitate se face pe baza stabilirii
unui scor total, obținut din însumarea numărului de puncte obținut pentru fiecare arie în
parte. Scorul final trebuie să corespundă, sau să fie apropiat de aprecierea de la „Impresia
generală”.
Pentru identificarea gradului de severitate al autismului se raportează scorul total
obținut, următoarea grilă de cotare:
– 16-30 puncte – autism ușor
– 31-45 puncte – autism moderat
– 46-60 puncte – autism sever
3.2.5. Observația naturală
57

Obsevația naturală este cea mai „pură” formă a observației sistematice, în care
cercetătorul înregistrează nestingherit, fără știrea subiecților, comportamentul acestora în
mediul lor de viață. Pentru ca observația să nu determine devierea comportamentului
subiecților de la ceea ce este obișnuit, normal pentru ei, în mediul în care sunt studiați,
cercetătorii trebuie să se asigure că procesul observativ nu creează situații sau evenimente
care să fie percepute de subiecți ca neobișnuite, neașteptate sau noi.
Tehnica observatorului vizibil, dar ignorat este un tip de tehnică care se folosește
pentru a realiza o observație cu adevărat naturală, nederanjantă pentru cei observați.
Observatorii care utilizează această tehnică nu fac eforturi pentru a rămâne invizibili. Ei
încearcă, mai degrabă, să pară elemente normale, neremarcabile și așteptate ale mediului
natural. Subiecții pot să fie conștienți de prezența observatorilor dacă aceștia se situează
într-o manieră naturală printre celelalte persoane din mediu. Cercetătorii care folosesc
această tehnică trebuie să fie atenți la felul în care arată și la modalitățile utilizate pentru a
intra în mediu și a înregistra datele. Evident felul în care se îmbracă, vorbesc și se mișcă
trebuie să fie unul normal, obișnuit pentru persoanele aflate în mediul pe care îl observă, iar
intrarea în mediu trebuie să fie cât mai firească. Înregistrarea observațiilor necesită o
prudență deosebită pentru că în unele medii scrierea unor notițe trezește suspiciune. În
general se recomandă luarea unor notițe sumare într-o manieră discretă, și apoi se
completează prin utilizarea memoriei.
3.3. DESCRIEREA METODEI DE LUCRU
3.3.1. Metoda TEACCH
Având la bază principiul care spune, că se poate ameliora capacitatea de adaptare a
unui copil prin îmbunătățirea abilităților de comunicare, a interacțiunilor sociale, și prin
modificarea compensatorie a mediului, se presupune că și în cazul unui copil autist,
capacitatea de adaptare va fi ameliorată prin modificarea mediului și îmbunătățirea acestor
abilități.
Schopler și colab. susțin că metoda TEACCH este una dintre cele mai elaborate
metode de lucru pentru copii cu autism. A fost implementată încă din 1970, de către Erik
Schopler la Universitatea Carolina de nord, Școala Chapel Hill, școala de medicină. Este un
ansamblu de practici educative și pedagogice care vizează reperarea, stimularea activă,
58

gratificarea comportamentelor și abilităților a căror evoluție este evaluată în următoarele
domenii: imitare, percepție, motricitate fină, motricitate grosieră, motricitate generală,
coordonare oculo-manuală, performanțe cognitive, cogniție verbală, limbaj.
Programul include familia în toate aspectele interveției și cere o colaborare activă
între părinți, pedagogi și îngrijitori.
Rezultate foarte bune se obțin atunci când părinții sunt co-terapeuți și cooperează cu
specialiști. Programul are în vedere nevoile de predictibilitate și rutină ale copiilor cu
autism, abilitatea de a face mai ușor legătura între imagine și activitate, decât între cuvânt și
activitate și se bazează pe noțiunea de urgență.
De obicei intervenția durează în jur de 25 ore/săptămână, pe parcursul a minimum
câteva luni. TEACCH necesită o continuare riguroasă în timp și în general, se adoptă o
perspectivă pe termen lung, în care se au în vedere evaluări periodice ale dezvoltării și
achizițiilor cognitive.
În sistemul TEACCH abordarea este absolut individualizată și ia în calcul spectrul
extrem de larg al simptomelor autiste și diferențele legate de QI, precum și nivelul general
al achizițiilor. De aceea diagnosticul și evaluarea formală, cât și cea informală sunt
necesare pentru a stablili programul educațional al unui copil. Unul din principalele scopuri
ale evaluării inițiale este de a face distincția între abilitățile ce pot fi ameliorate rapid și
ariile deficitare, în care trainingul este inutil. Programul va fi aplicat într-un mediu cât mai
puțin restrictiv posibil, respectându-se dreptul subiectului la tratament optim.
În intervenția TEACCH toate ariile necesită un training particular, iar t rainingul
este efectuat în ambiente diferite, de persoane diferite. Trainingul se desfășoară pe modelul
medicului de familie în care specialistul trebuie să cunoască întreaga problemă ridicată de
patologia autistă și să colaboreze activ cu părinții. Modalitățile concrete de predare sunt în
special de tip vizual și prin comunicare facilitată.
În ansamblu, se încearcă să se acționeze pe puncte tari (se utilizează suportul vizual)
și puncte slabe ale copilului și nu se utilizează condiționare operantă în stimularea
limbajului.
Având în vedere dificultățile de organizare și secvențialitate (datorită disfuncțiilor
executive și tulburările de integrare senzorială), programul TEACCH presupune un ambient
fizic înalt structurat și cu minim de factori perturbatori. Astfel are loc o structurare
59

riguroasă a mediului, sunt utilizate orare și o curiculă pentru activități zilnice și activități de
recreere.
Aceasta presupune că înainte de începerea aplicării programului TEACCH,
specialiști organizează spațiul și alcătuiesc orare de desfășurare a activităților. Astfel se
evaluează spațiul, pentru a se stabili problemele senzoriale și spațiale, se stabilește locul de
desfășurare al activităților, se organizează și clarifică structura spațiului, se localizează și
denumesc materialele și jucăriile, și pe parcurs se reevaluează și se stabilesc noi priorități,
în funcție de evoluția obținută.
În ambientul fizic, a ria pentru o anumită activitate trebuie să fie delimitată cu
granițe fizice. Deoarece TEACCH se bazează pe învățarea structurată în cadrul orarului,
fiecare activitate are un timp de desfășurare, care este semnalizat copilului prin imagini de
„start”, și „stop”, sau prin ceas, care sună la sfârșitul activității. Astfel expectanțele
adultului vor fi comunicate copilului cât mai clar posibil, utilizându-se materiale vizuale.
În cadrul activității, i se va spune copilului ce are de făcut, cât timp și când se
termină respectiva activitate.
În terapia comportamentală instrucțiunile TEACCH sunt furnizate în special vizual,
deoarece există o performanță neobișnuită în procesarea informației vizuale la copii autiști.
Astfel informația vizuală, implicată în activitate, permite copilului să verifice continuu
sarcina pe care o are de făcut. În caz contrar, instrucțiunile verbale pot genera dificultăți
majore pentru copil, deoarece fie nu le înțeleg, fie nu pot răspunde adecvat și rapid la ele.
S-a ajuns la concluzia că TEACCH este relativ eficientă – după 4 luni – în care
părinții sunt terapeuti, aplicând metode terapeutice după un training prealabil. De exemplu
11 copii preșcolari au înregistrat o evoluție de 4 ori mai bună (evaluare cu PEP-R) față de
grupul de control în urma programului TEACCH.
În programul TEACCH se urmărește atât ameliorarea funcției de reglare pe care o
are comunicarea, cât și sporirea motivației și înțelegerii de către copil a comunicării sociale
(comunicarea ca parte a împărtășirii de experiențe).
Dezavantajele metodei TEACCH
-eficiența nu a fost studiată suficient
-școlarizarea copilului se face în clase speciale
60

-adesea, clasele funcționează fără un staff pregătit corespunzător și fără a implica
părinții
3.4. PROCEDURA DE LUCRU
Am desfășurat activitatea practică la centrul Caleidoscop – „Centru de terapie și
consiliere pentru copii cu autism”, din cadrul Fundației „Un copil, o speranță” în perioada
octombrie 2007-mai 2008. Primele 3 luni am desfășurat o activitate de voluntariat la centru,
am cunoscut toți subiecții care beneficiază de serviciile centrului și am observat în general
caracteristicile acestor subiecți, pentru a mă familiariza cu acest tip de patologie.
În luna februarie 2008, am făcut o evaluare inițială pe baza PEP-R și CARS, a unui
subiect în vârstă de 8 ani și 8 luni, de gen feminin, după care am desfășurat un demers
terapeutic, până în luna mai 2008. Menționez că am avut în vedere pentru evaluare și
criteriile DSM IV despre autism, chestionarul pentru diagnostic E2 Rimland și diagramele
Gunzbung, precum și anamneza făcută cu mama subiectului. Evaluarea a fost atât
cantitativă cât și calitativă.
Având la bază ideea conform căreia, copii autiști au mai bine dezvoltată abilitatea
de a face legătura dintre imagine și activitate am desfășurat un program pe baza metodei
TEACCH și am urmărit achiziția limbajului prin utilizarea pictogramelor.
Intervenția a durat 12 săptămâni cu o întâlnire o dată pe săptămână și a avut în
vedere evaluarea, în fiecare săptămână, a dezvoltării și achizițiilor cognitive, a subiectului.
Abordarea a fost individualizată și s-au luat în calcul spectrul extrem de larg al simptomelor
autiste și nivelul general al achizițiilor. Pe parcursul acestor ședințe, am desfășurat în acest
mediu, o observație naturală, utilizând tehnica observatorului vizibil dar ignorat. Nu am
creat nici o situație care să fie percepută de subiect ca fiind nouă, sau neașteptată. Modul de
a mă îmbrăca, modul de a vorbi și de a mă mișca a fost normal pentru subiect și asemănător
cu celelalte persoane din mediul subiectului. Înregistrarea notițelor nu a ridicat suspiciuni,
din contră, uneori subiectul a fost interesat într-un mod activ de foaia mea și a imitat scrisul
și cititul utilizând această foaie urmărind cu degetul fiecare rând. Se prezintă la anexe o
foaie de observație pentru model.
Programul a fost aplicat într-un mediu restrictiv respectându-se dreptul la tratament
optim. Toate ariile au necesitat un training particular, iar traningul a fost efectuat în
61

ambiente diferite, de persoane diferite (psiholog, pedagog, kintoterapeut, logoped, asistent).
Fiecare dintre specialiști au cunoscut întreaga problematică ridicată de patologia autistă și
au colaborat cu părintele (mama).
Modalitățile concrete de lucru cu asistentul au fost în special, de tip vizual prin
utilizarea pictogramelor și prin comunicarea facilitată. S-au utilizat pictograme care indicau
buze, nas, păr, ochi, papuci negrii, corp și altele intermediare curea, căpșuni, băiat, geantă.
Pictogramele care indicau buze au avut aceeași mărime, iar restul au fost de mărimi diferite.
I-au fost prezentate subiectului câte 5 pictograme odată, dintre care 3 erau doar buze.
Totdeauna una din pictograme a reprezentat papucii negrii. Alteori i s-a prezentat doar 5
buze și i s-a indicat buze.
Deoarece s-au avut în vedere dificultățile de organizare și secvențialitate, datorită
disfuncțiilor executive și tulburărilor de interpretare, ambientul fizic a fost structurat cu un
minim de factori perturbatori.
Astfel, în spațiul de lucru s-au lăsat un birou, la care se lucra, o masă pentru
activități diverse, un dulap unde erau toate materialele necesare desfășurării ativităților, un
pat din burete pentru relaxare, o tablă și o cretă roșie pentru activitatea de scris, două
corpuri suspendate fără a avea o întrebuințare. S-a stabilit locul de desfășurare al
activităților (biroul psihologului), s-au localizat și denumit materialele ajutătoare (reviste
Avon, foi, creioane și carioci colorate, cremă, ruj) și pe parcurs s-au reevaluat și s-au
stabilit noi priorități în funcție de evoluția obținută (reviste Avon, foi, creioane și carioci
colorate, cremă, ruj, cuburi, șnur, geantă). În ambientul fizic granița pentru activitatea de
desenat a fost biroul, locul pentru relaxare a fost patul, iar locul pentru privit reviste a fost
de cele mai multe ori masa. Lumina utilizată a fost naturală și nu s-au înregistrat zgomote
perturbatoare.
Pentru reducerea distragerilor vizuale, pereții au fost vopsiți în alb, s-au eliminat
decorațiunile de sezon, proiectele artistice, materialele de birou. Deasemenea pentru
reducerea dezordinii vizuale, s-au scos afară materialele care nu erau necesare tot timpul
(diverse animale de pluș, cercuri colorate, mingi colorate, cutii cu puzzle, suport pentru
ciocan, potcoave colorate, căprița pentru legănare, mingea medicinală, cutia cu lego,
incastro, cubul senzorial, cărți didactice) și au fost puse într-un dulap de pe hol, de unde s-
au luat în momentul în care erau utilizate pentru diverse activități.
62

Comenzile au fost simple, scurte și concrete. Au fost însoțite de mișcări adecvate
pentru prindere, dăruire, susținere care au fost efectuate înaintea subiectului în momentul în
care se rostea comanda – de exemplu, pentru comanda „A. dă foaia”, i se indica subiectului
foaia A4 de pe birou și i se îndrepta mâna pentru a o atinge, ridica și lăsa în mâinile mele.
Sau pentru „A pune creioanele la loc”, i se indica cutia cu creioane și apoi dulpul
unde acestea trebuiau puse și se repeta apoi comanda până când subiectul ducea cutia cu
creioane la loc în dulap. Luând în considerare faptul că peroanele autiste nu sunt atente la
limbaj, am considerat că e nevoie de repetarea unei fraze sau comenzi de mai multe ori.
Astfel în momentul în care i-am cerut ceva subiectului am repetat de 2, 3 ori cererea
respectivă pentru a-i focaliza atenția.
După fiecare activitate executată corect i-am oferit o încurajare verbală de genul
„bravo”, „e bine”, sau „așa”, sau o încurajare socială de genul atingere pe cap, mâini, sau
îmbrățișare. Deasemenea am terminat totdeauna un exercițiu într-o notă pozitivă, prin
urmare am dat o întărire verbală de genul „bravo”, sau „foarte bine”, „așa”, „esti copil
cuminte”, sau o întărire socială printr-o îmbrățișare scurtă sau atingere pe mână, sau băteam
palma cu el. Am terminat așa fiecare activitate pentru ca el să facă legătura dintre activitate
bine făcută și atmosfera plăcută.
În ansamblu s-a lucrat pe punctele tari chiar și în utilizarea pictogramelor (i s-a
prezentat mereu pictograma cu papucii negrii căruia subiectul îi acorda o mai mare atenție
și vocaliza chiar „papucii, papucii” indicând de cele mai multe ori papucii lui).
Fiecare activitate nu a avut un timp de desfășurare exact delimitat cu comanda de
început și sfârșit, ci s-a desfășurat până când subiectul reușea să termine acea activitate, sau
până când el era frustrat că nu reușea să o termine și se îndrepta spre altă activitate. Fiecare
element necesar pentru desfășurarea unei activități a fost luat din dulap la momentul
respectiv. În cadrul activității i s-a spus subiectului ce are de făcut prin utilizarea unor
comenzi simple și clare (colorează în pătrat, fă linie, fă punct, punct linie, arată buze, arată
papuci).
Când subiectul nu a reușit să facă un exercițiu, l-am pus să facă un exercițiu mai
ușor, pe care știam că îl poate face, pentru a termina totdeauna o activitate pe o notă
pozitivă (de exemplu, nu a reușit să coloreze în interiorul unui pătrat, și l-am pus să facă
linie mică și punct, sau în momentul în care nu a spus buze, și a părut frustrat, i-am dat o
63

foaie și o foarfecă și l-am spus să taie foaia). Am utilizat, în cadrul fiecărei ședințe punctele
slabe și punctele tari ale subiectului, pe care le-am observat atent de-a lungul ședințelor
efectuate de celilalți specialiști. Durata unei ședințe a fost de 30 min, și i-a fost indicată
subiectului încheierea ședinței prin comanda verbală „gata…pune la loc”, „hai să mergem”,
la ieșirea din sală.
Nu s-a utilizat un program foarte strict, dar în fiecare oră s-au urmărit anumiți pași
în desfășurarea activităților, în sensul că, totdeauna s-a început cu o activitate plăcută
pentru subiect, care a fost observată în ora precendentă (de exemplu, desenul mâinii,
coloratul florii cu roșu, desenatul liniilor și cercurilor pe foi cu culori și carioci), apoi s-a
direcționat activitatea spre prezentarea pictogramelor și indicația verbală și tactilă a părților
faciale. A urmat o pauză în activitate, în momentul în care subiectul s-a plictisit de
activitatea desfășurată, timp în care subiectul a fost lăsat să desfășoare o activitate care îi
plăcea (de cele mai multe ori s-a uitat într-o revistă Avon, s-a dat cu cremă, sau s-a jucat cu
geanta verde de unde a scos totdeauna rujul).
Subiectul a fost încurajat de fiecare dată când a menținut privirea asupra
pictogramelor, le-a atins, sau a avut intenția să le ia în mână, precum și de fiecare dată când
a vocalizat un cuvânt corect („papucii”, „ochi”), sau părți ale unui cuvânt (de exemplu,
„bu…bu”-pentru buze).
Pentru a ajuta copilu l să înțeleagă limbajul vorbit și să dezvolte, eventual, limbaj
propriu expresiv, am folosit un limbaj expresiv limitat la cuvintele pe care copilul le știa,
am folosit propoziții simple, am vorbit lent și clar, cu pauze de așteptare suficient de lungi,
am exagerat tonul vocii și expresia facială în special în momentele în care am acordat o
întărire verbală, când subiectul a fost obosit am redus limbajul vorbit și am oferit suport
vizual, am imitat unele exprimări ale subiectului („așa”, „papucii”, „bavo”) pe care mai
apoi le-am corectat, iar când subiectul a fost interesat de un anumit lucru am comentat
respectiva activitate („vrei să privești revista”, „uite revista e mare”, „papucii au culoarea
roșie”).
De fiecare dată am urmărit dacă subiectul răspunde adecvat la comenzi verbale,
dacă menține contactul vizual, dacă cere ajutor, dacă este conștient de prezența
examinatorului, dacă cooperează cu examinatorul, dacă face la cerere o comandă, dacă
reacționează la pișcat, la gâdilat, cum răspunde la frustrare, care este toleranța la
64

întreruperi, care este motivarea pentru recompensa socială, dacă se joacă singur, dacă
explorează mediul de testare, dacă explorează materialele de testat, dacă inițiază
interacțiunea socială, dacă reacționează la reflecția lui în oglindă, dacă examinează cuburile
tactile, dacă reacționează la sunet, dacă stânge sau aprinde lumina la întrerupător, dacă urcă
și coboară scările alternativ cu picioarele, dacă bea apă din cană, dacă transferă obiectele
dintr-o mână în alta, dacă repetă 3 sunete (ma, pa, la, ba) sau 2 cuvinte (suc, papuci), dacă
face gestul „pa-pa”cu mâna, dacă merge singur, dacă bate din palme, dacă imită sunete de
animale, dacă imită mișcări grosiere (ridică brațul, atinge nasul, ambele mișcări), dacă
numără până la 10, dacă utilizează 3 cuvinte simple, dacă utilizează 2 propoziții scurte,
dacă utilizează un pronume, dacă citește, dacă repetă 2 propoziții scurte, dacă arată interes
pentru carte, dacă arată imagini din carte, care este sensibilitatea vizuală, interesul pentru
textură, pentru gust, pentru miros, am urmărit mișcările și manierismele, comportamentul
când e implicat în activitate și concentrarea atenției.
În timpul ședințelor i-am corectat poziția la scris și citit deoarece subiectul a stat
foarte aproape de foi la fiecare activitate pe care a desfășurat-o. Deși la un moment dat am
privit frustrarea lui, am continuat să răsfoiesc foile unor cărți fără a-l băga în seamă, pentru
că am vrut să-l facă să înțeleagă că această activitate îmi face mie plăcere și nu are nici o
legătură cu el. Având ca și idee faptul că, un copil cu autism nu înțelege nevoile și
sentimentele celorlați.
Am utilizat sistemul de „încătușare inversă” pentru a ajuta subiectul să se dezbrace
sau să se încalțe, dimineața când ajungea la centru, sau după ce mergea la baie și am avut
rezultate foarte bune, deoarece subiectul a reușit singur, de cele mai multe ori să ducă la
bun sfârșit respectivele activități.
Am utilizat exercițiul „a da”, deoarece acesta permite fundamentarea și dezvoltarea
unei relații sociale. Am exersat această abilitate cu obiecte care nu au fost marcate afectiv,
pentru a evita o separare dureroasă (mingi, cuburi). La început am rugat subiectul de 2 ori
să-mi dea mingea sau cubul și de fiecare dată când am rostit „dă-mi mingea” am întins
mâna ca să apuc obiectul pentru ca el să facă legătura dintre comanda verbală și activitate
corespunzătoare.
Am oferit de fiecare dată o recompensă verbală de genul „mulțumesc”, sau „bravo”,
când subiectul mi-a oferit obiectul cerut. Am efectuat acțiunea reciproc și mereu a fost
65

însoțită de comunicarea verbală „dă mingea”, sau „prinde mingea”.
Am repetat de mai multe ori acest exercițiu, dar subiectul nu reușit să prindă
adecvat obiectul oferit, în schimb a reușit să îl ofere adecvat.
Am efectuat exercițiul „a lăsa” pentru că implică o realitate proprie și o autonomie a
corpului în raport cu obiectul, un control al copilului asupra obiectului prin intermediul
corpului său, și o maturizare neurologică, intelectuală și afectiv gobală. De obicei apare în
practică începând de la 6-7 luni, și este o deprindere care poate fi pierdută din cauza unui
traumatism psihologic, sau din motive de dereglări neurologice. De obicei copii cu autism
sunt incapabili să lase un obiect din proprie inițiativă, deoarece obiectul este ca o extensie
naturală a corpului lor.
Exercițiul a fost executat cu două foi A4 la birou. O foaie era în mâna mea, și alta în
mâna subiectului. I-am arătat mai întâi cum trebuie să lase foaia pe birou lângă el și apoi i-
am dat comanda verbală „lasă foaia pe birou”. Am repetat de mai multe ori, și de 2 ori a
executat bine mișcarea. Atunci i-am oferit întărirea verbală „bravo, „așa”. Nu am utilizat
exercițiu cu indicații „asta e foaia, asta esti tu, tu lași foaia să cadă, tu rămâi așa”, pentru a
descrie întreaga acțiune și a-l face pe subiect să înțeleagă noțiunea de autonomie a
obiectului și a sa personală asupra obiectului, deoarece am considerat că subiectul nu e
pregătit să înțeleagă aceste lă muriri.
66

CAPITOLUL 4.
4.1. REZULTATELE STUDIULUI ȘI INTERPRETAREA ACESTORA
În urma observației și evaluării realizate în aceste luni asupra subiectului, se poate
spune că el îndeplinește următoarele criterii de diagnostic pentru Tulburarea Autistă
conform DSM IV. Manifestă o deteriorare în uzul a multiple comportamente non-verbale,
cum sunt privitul în față, expresia facială, posturile corpului și gesturile pentru reglarea
interacțiunii sociale, nu știe să ceară sau să ofere ceva într-un mod adecvat.
S-a remarcat deasemenea și o incapacitate de a promova relații cu egali,
corespunzătoare nivelului de dezvoltare, deoarece nu se joacă adecvat cu alții copii, nu
caută să-și împărtășescă spontal bucuria, interesele sau realizările cu alți oameni, și are o
lipsă de reciprocitate emoțională .
Folosește un limbaj vag și nu manifestă un joc spontan și variat „de-a …”, sau un joc
imitativ social, corespunzător nivelului de dezvoltare. Are o preocupare circumscrisă pentru
mai multe obiecte (ruj, cremă, reviste, burete), care este anormală ca focalizare. A avut
întârzieri înainte de 3 ani, în domeniul interacțiunii sociale, limbajului și jocului imaginativ
sau simbolic.
Perturbarea nu este mai bine explicată, în cazul lui de Tulburarea Dezintergativă a
copilăriei sau de Tulburarea Rett, deoarece nu a manifestat o dezvoltare normală în primii
67

doi ani, în ceea ce privește comunicarea verbală și nonverbală, relațiile sociale și
comportament adaptativ pentru ca mai apoi să-și piardă aceste aptitudini achiziționate
anterior, cum este cazul Tulburării dezintegrative a copilăriei, și nu a manifestat o retardare
psihomotorie severă, după o dezvoltare relativ normală, după naștere ca în cazul Tulburării
Rett.
Din punct de vedere al descrierii făcute autismului de Kanner, subiectul manifestă o
lipsă profundă de afectivitate față de ceilalți oameni (nu înțelege nevoia mea de a privi
revista cu rochii de mireasă, nu vede că sunt tristă). Are o nevoie imperioasă de a menține
mediul neschimbat (e reticent când trebuie să meargă dintr-o sală în alta, merge pe același
drum). Are fascinație pentru anumite caracteristici ale obiectelor, modul de reflectare,
utilizează mișcările într-un mod abil, dar nu funcțional (poate să țină creionul, carioca, sau
culoarea corect, dar nu știe să colorere în contur).
La evaluarea inițială cu scala CARS aplicată subiectului, s-a obținut un scor total de
46,8, care raportat la grila de cotare indică un autism sever. La evaluarea finală la scala
CARS aplicată subiectului, s-a obținut un scor total de 44,1, care raportat la grila de cot are
indică un autism moderat. Se prezintă în continuare scorurile de la reevaluare.
La reevaluare s-au menținut aceleași scoruri la următoarele arii:
-răspunsuri emoționale – scorul 3,5 răspunsuri emoționale mediu anormale
-răspunsuri vizuale – scorul 3,5 răspunsuri vizuale mediu anormale
-răspunsuri auditive – scorul 3,5 răspunsuri auditive mediu anormale
-gust-miros-tact (răspunsuri și moduri de explorare) – scorul 2,5 răspunsuri lejer
anormale la stimulii gustativi, olfactivi și tactili, utilizare lejer anormală a
acestor simțuri
– nivel de activitate – scorul 2,5 nivel de activitate lejer anormal
-nivel intelectual și omogenitatea funcționării intelectuale – scorul 3,5
funcționare intelectuală mediu anormală
-impresie generală – scorul 3,5 autism mediu
În schimb, la celelalte arii, s-au obținut scoruri diferite, după cum urmează:
-relații sociale – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la
68

evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare a relațiilor sociale
-imitație – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de la evaluarea
inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește imitația
-utilizarea corpului – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la
evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește
utilizarea corpului
-utilizarea obiectelor – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,5 de la
evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește
utilizarea obiectelor
-adaptarea la schimbare – la reevaluare am obținut scorul de 3,3 diferit de 3,5 de
la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce
privește adaptarea la schimbare
-frică, anxietate – la reevaluare am obținut scorul de 1,7 diferit de 2.00 de la
evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește
frica, anxietatea
-comunicare verbală – la reevaluare am obținut scorul de 4.00 diferit de 4,5 de la
evaluare inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce privește
comunicarea verbală
-comunicare non-verbală – la reevaluare am obținut scorul de 2.00 diferit de 2,3
de la evaluarea inițială, ceea ce indică un grad ușor de ameliorare în ceea ce
privește comunicare non-verbală.
În urma acestor rezultate se poate considera că s-a ameliorat comunicarea verbală în
urma acestor ședințe, precum și alte arii de abilități (comunicare non-verbală,
frică/anxietate, adaptarea la schimbare, utilizarea obiectelor, utilizarea corpului, imitație și
relații sociale).
În cazul matricilor Gunzburg, subiectul a înregistrat atât la evaluarea inițială, cât la
evaluarea finală, deficite marcante în aria diferențe, limbaj, concept de număr, activități
creion hârtie și joc. În celelalte arii a obținut rezultate satififăcătoare cu un minim de 4 arii
evaluate la motricitate fină.
69

Pentru acest subiect scorurile adecvate la evaluarea inițială PEP-R, au reflectat un
scor total de 41, care raportat la scala developmentală reflectă o vârstă mentală de 1 an și 7
luni. Prin urmare subiectul la vârsta cronologică de 8 ani și 8 luni, are o dezvoltare ca a
unui subiect de 1 an și 7 luni.
Se prezintă în continuare scala developmentală PEP- R la evalurea inițială:

Imitație
Succes6
Intermediar 4
Eșec 6
Perceție
Succes 3
Intermediar 7
Eșec 4
Motricitate fină
Succes 10
Intermediar 1
Eșec 4
Motricitate grosieră
Succes 11
Intermediar 2
Eșec 4
Coordonare ochi-mână
Succes 4
Intermediar 2
Eșec 7
70

Performanță cognitivă
Succes 5
Intermediar 6
Eșec 17
Cognitiv verbal
Succes 2
Intermediar 3
Eșec 21
După cum se știe, din literatura de specialitate, un copil la 8 ani și 8 luni, se află în
stadiul operaților concrete (7-12 ani), conform stadiilor de dezvoltare propuse de J. Piaget.
Prin urmare acum ar trebui să aibă loc cristalizarea operațiilor mentale prin achiziția
reversibilității și conservarea invarianților. Este deci perioada în care se formează
capacitățile de apreciere a mărimilor, greutăților, proporților. Copilul operează frecvent cu
scheme și imagini în procesul învățării, iar reprezentarea joacă un rol foarte important.
Deasemenea copilul descoperă diferite cauzalități și însușiri definitorii ale obiectelor ceea
ce permite realizarea operațiilor de grupare cu ajutorul conceptelor.
Pe de altă parte, ținând cont de aspectele conștiinței de sine, care apare în diferite
stadii ale dezvoltării, se poate spune că un copil la opt ani și opt luni, aflat perioada școlară
mică (între șase și zece ani), are intensificat simțul identității, imaginea de sine și
capacitatea extinderii eului. Tot în această perioadă copilul învață, că ceea ce se așteaptă de
la el în afara familiei este foarte diferit de standardele parentale.
Tot acum e capabil să spună „acum trebuie să fac aceasta, acum trebuie să fac
aceea, acum trebuie să am grijă, acum pot să fac ce-mi place”, și odată cu aceste schimbări
se intensifică tot mai mult simțul eului.
Tot la această vârstă copilul devine moralist și legalist și regulile unui joc trebuie
urmate cu precizie. Prin aceasta se dezvoltă spiritul de echipă și se conștientizează ideea de
cinste și obligativitate. Deasemenea regulile stabilite de familie nu sunt așa importante
71

precum sunt regulile stabilite de grupul social din care face parte copilul.
Întreaga dezvoltare psihică privește problematica adaptării ce se realizează prin
adoptarea unor noi forme de echilibru. La 8 ani copilul este mai sensibil la educația socială,
și se află într-o frază în care domină echilibrul și are o mai mare stăpânire de sine. Tot
acum devine preocupat de problemele de aparteneță socială, iar apartenența de clasă și
familie îi oferă o mândrie.
Tot în acest timp se dezvoltă și viața intelectuală a copilului. În primii doi ani de
școală copilul e mai încliat spre ghicitori și jocuri de cuvinte, pentru ca mai apoi să fie
captat de coduri, criptograme și cuvinte abstracte. Întrebarea „de ce” este mereu pe buzele
lui deoarece cunoașterea obiectivă îl fascinează. Începe să simtă o nouă putere, un nou
aspect al individualității sale.
Acum înțelege că are o capacitate rațională de a stăpâni problemele simple pe care
le-a rezolvat încă din primele luni de viață. În această perioadă copii încep să gândească
reflexiv și formal. Se spune că acum ei gândesc despre gândire. În gândire intervine tot mai
mult spiritul critic și logic.
Referitor la limbaj, în această perioadă crește debitul verbal și dezvoltarea
deprinderilor de limbaj se face prin extinderea cunoștințelor despre rădăcinile cuvintelor, a
prefixelor și sufixelor, și înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea
sintaxei, și în general pe îmbogățirea construcțiilor gramaticale.
Pe de altă parte, luând în considerare ariile scalei PEP-R, despre imitație, se poate
spune că aceasta are o importanță deosebită pentru învățare fiind bazată pe limbaj. Cu alte
cuvinte un copil care nu are dezvoltat limbajul nu poate să coopere și să răspundă prin
imitație la interacțiunea cu alții, și prin urmare nu poate să învețe. Sarcinile PEP-R pentru
imitație vizează mișcarea corpului, utilizarea diferitelor materiale și imitarea sunetelor și
cuvintelor. Se evidențiază astfel, în mod sistematic, potențialul subiectului în ceea ce
privește cititul și răspunsurile sociale funcționale în aceste settinguri. Scala de imitație PEP-
R identifică prin urmare punctele de început pentru învățarea limbajului.
În ceea ce privește percepția, itemii vizează funcționarea simțurilor vizual și auditiv.
Se ia în considerare faptul că acești copii au dificultăți în ceea ce privește integrarea
informațiilor senzoriale și de aceea e important să se aprecieze succesele și limitele în
această arie. Aceste sarcini demonstrează cât de bine reușește un subiect să-și organizeze și
72

integreze stimulii achiziționați prin canalele senzoriale. Activitățile includ, urmărirea
vizuală a mișcării baloanelor, scanarea unor picturi dintr-o carte, orientarea după sunet,
discriminarea stimulilor după mărime și culoare și găsirea unui obiect ascuns.
Referitor la motricitatea fină și grosieră sarcinile includ diferite abilități
demonstrează achiziția unui control și echilibru al selfului din primii 3-6 ani. Tocmai
pentru că sunt activități plăcute pot fi considerate un punct de plecare în ceea ce privește
învățarea și practica.
Competențele din aria coordonare ochi mână demonstrează o cunoaștere și stăpânire
perfectă a scrisului și desenatului. Sarcinile din aria performanțelor cognitive cer o
înțelegere receptivă a limbajului pentru un succes complet și implică un limbaj non-verbal
pe când sarcinile din aria cognitiv verbal cer un răspuns verbal.
În ceea ce privește acest subiect cu autism, vârsta lui mentală, indică faptul că el se
află în stadiul de dezvoltare senzoriomotor (0-2 ani), conform stadiilor de dezvoltare
popuse de J.Piaget. Prin urmare se poate spune că subiectul și-a achiziționat schema
senzorio-motrică, și o utilizează pentru găsirea unei alternative.
Pe de altă parte, luând în considerare dezvoltarea ontogenetică pe diferite etape de
vârstă, se poate spune că subiectul se alfă în perioada antepreșcolară (1-3 ani), care este
caracterizată de o intensă creștere și dezvoltare. Acum are loc primul contact cu reguli,
interdicții, e etapa dezvoltării limbajului și învățării comunicării verbale.
Tot în această perioadă se dobândește autonomia odată cu p erfecționarea deplasării,
cosolidarea deprinderilor de mânuire a obiectului și controlul sfincterian. Conform acestei
dezvoltări se poate spune că subiectul la 19 luni, urcă și coboară scările, fără să se țină,
ridică mingea de jos, sau o lovește fără să cadă.
Copilul experimentează lumea prin percepții imediate și prin activitate fizică, fără o
gândire prealabilă. G ândirea copilului este dominată de principiul „aici și acum”. Astfel, el
primește impresii și reacționează, dar nu există un eu mediator. El simte și reacționează la
presiunile corpului, la sunete calmante, dar aceste reacții se pierd într-un „tot” fără formă,
în ceea ce Piaget numește „absolut nediferențiat” al eului și mediului. Prin urmare nu există
o conștiință de sine și subiectul nu e capabil să perceapă evenimentele ca semnificative
pentru el însuși ca ființă independentă. Din punct de vedere al limbajului se poate spune că
subiectul de află în perioada limbajului telegrafic, în care lipsesc articolele, conjuncțiile,
73

prepozițiile și verbele auxiliare. Deasemenea limbajul lui nu e articulat din punct de vedere
morfologic.
Conform acestor precizări se poate spune că la evaluarea inițială subiectul a avut o
capacitate relativ scăzută de a percepție a stimulilor exteriori și nu a avut un limbaj adecvat,
scorul de 2 obținut la scala verbală a indicat faptul că rostește totuși cuvinte, dar nu are o
comunicare adecvată. Prin urmare nu poate să imite foarte bine dacă nu are un limbaj
pentru a interacționa și a învăța prin imitare. Astfel, nu poate să se joace un joc de imitație
socială pentru că nu știe să imite. Nu a avut o coordonare ochi-mână foarte bună, dacă nu
percepe bine lucrurile din jur. În ceea ce privește motricitatea fină și grosieră subiectul a
înregistrat abilități destul de bune.
La reevaluare PEP-R subiectu l a obținut următoarele scoruri:
Imitație
Succes6
Intermediar 4
Eșec 6
Perceție
Succes 3
Intermediar 8
Eșec 3
Motricitate fină
Succes 10
Intermediar 3
Eșec 2
Motricitate grosieră
Succes 13
Intermediar 3
74

Eșec 1
Coordonare ochi-mână
Succes 6
Intermediar 2
Eșec 5
Performanță cognitivă
Succes 8
Intermediar 4
Eșec 16
Cognitiv verbal
Succes 5
Intermediar 2
Eșec 19
La reevaluare subiectul a obținut un scor total de 51, care raportat la scala
developmentală reflectă o vârstă mentală de 1 an și 9 luni. Se poate spune deci, că în urma
programului desfășurat subiectul și-a îmbunătățit condiția și a înregistrat o performață atât
în ceea ce privește ariile cognitiv verbală, performanță cognitivă, coordonare ochi mână, cât
și ariile percepție, imitație, motricitate grosieră și motricitate fină. Vârsta lui mentală nu a
indicat o dezvoltare semnificativă (de la 1 an și 7 luni la 1 an și 9 luni), dar se poate spune
că un program susținut și bine implementat pe termen lung, poate ajuta la îmbunătățirea
condiției acestui subiect.
75

CAPITOLUL 5.
5.1. CONCLUZII
Având în vedere faptul că mi-am propus să înțeleg particularitățile unui fenomen
social complex, și anume un subiect în vârstă de 8 ani și 8 luni, diagnosticat cu autism, și să
observ dacă utilizarea pictogramelor are un efect pozitiv în achiziția limbajului acestui
subiect, pot concluziona că în urma celor 12 ședințe subiectul și-a ameliorat condiția și a
înregistrat la reevaluare rezultate mai bune atât în ariile limbajului cât și în celelalte arii.
Se poate spune astfel, că utilizarea pictogramelor într-un cadru structurat fizic și
respectând particularitățile persoanelor cu autism, poate duce la achiziția limbajului în cazul
unor copii cu autism, dar menționez că programul ar trebui să fie desfășurat pe termen lung.
Pe de altă parte, așa cum s-a prezentat în cuprinsul lucrării, despre autism s-au spus
foarte multe de-a lungul timpului. Se poate spune că, literatura de specialitate oferă astăzi,
destul de multe informații atât despre simptomatologia autismului, cât și despre
etiopatologia lui.
Deși s-au vehiculat de-a lungul timpului, multe ipoteze și teorii etiopatologice, până
în prezent, nici una dintre ele nu a reușit să stabilească o cauză precisă a acestui sindrom.
Se amintește despre influiența diferiților factori (neuroanatomici, neurochimici, genetici,
76

psihogenetici, alimentari, factori pre, peri și post natali), dar cu toate acestea cercetările nu
au stabilit cu precizie o cauză a autismului.
Pe de altă parte se vorbește destul de mult și despre tratament și forme de
recuperare, dar nici aici nu există date concrete referitoare la soluțiile care se pot utiliza
pentru ameliorarea, sau îmbunătățirea condiției persoanelor autiste.
S-a observat de-a lungul timpului că terapiile comportamentale, de tip ABA, au un
efect benefic pentru recuperare, dar pe lângă acestea și alte forme de terapie (program
TEACCH, terapia prin muzică, terapie dinamică, terapie mamă-copil, terapie cu mediere
corporală), pot îmbunătății viața persoanelor afectate de autism. Ceea ce se poate spune
sigur este că, tratamentul durează în general, foarte mult timp și până la urmă copilul, sau
adultul afectat va rămâne dependent de o formă de instituționalizare.
Prin urmare nu se știe nimic concret despre această boală nici în ceea ce privește
etiologia, nici în ceea ce privește tratamentul, dar cu siguranță putem spune că un tratament
care începe de timpuriu și se desfășoară într-un cadru structurat, respectând
simptomatologia acestor persoane, poate îmbunătății sau ameliora condiția persoanelor
afectate.
Referitor la celaltă problemă pusă în discuție în cuprinsul lucrării, și anume limbajul
și percepția limbajulu, se știe că e xistă mai multe controverse care subliniază faptul că
există diferențe între producerea limbajului și percepția acestuia. Asta înseamnă că în
momentul în care noi comunicăm ceva, e posibil ca interlocutorul să nu înțeleagă ceea ce
vrem noi să îi spunem tocmai pentru că el percepe mesajul în funcție de așteptările sau
dorințele lui. De aceea de multe ori avem impresia c ă interlocutorul nostru nu a înțeles
exact ceea ce am vrut noi să îi spunem, deși noi am spus o idee clară.
De altfel, calitatea în sine a comunicării este determinată de capacitatea de recepție
și prelucrare a destinatarului. Prin urmare, în raport cu același emitent, doi destintari diferiți
vor interpreta diferit informația transmisă de acel emitent.
Se știe că limbajul reprezintă modul în care se asimilează, se integrează și
funcționează limba la nivel individual. Astfel vorbim de un comportament semiotic. Din
punct de vedere psihologic și psihofiziologic, funcția semiotică exprimă capacitatea omului
de a folosi semne și simboluri (semnificanți) ca „înlocuitori” ai obiectelor (semnificație) și
de a efectua cu ajutorul lor combinații și transformări în plan mental. Limbajul verbal, ca
77

suport de codare-fixare-vehiculare a informației, joacă un rol esențial pentru dezvoltarea
proceselor psihice superioare (gândirea formal-abstractă, memoria logică, imaginația
lingvistică, deoarece reglează și subordonează sistemele de codare primare (sistemul
biologic și sistemul biochimic).
În același timp, dezvoltarea în ontogeneză a limbajului verbal, are loc în strânsă
interacțiune cu dezvoltarea psihică generală a individului. Prin urmare, în structura și
funcționarea limbajului, se vor reflecta nivelul și caracteristicile dezvoltării psihice generale
ale subiectului.
Se știe că limbajul verbal, este una din funcțiile psihocomportamentale care
ilustrează cel mai bine principiul localizării dinamice. Datele referitoare la mecanismele
limbajului s-au schimbat de-a lungul timpului și s-a ajuns la concluzia că acesta este o
funcție complexă, multidimensională, iar între diversele sale componente, verigi și forme
există relații de dependență și condiționare reciprocă.
Astfel, există mai multe zone și structuri cerebrale cu topografie și specializare
diferite care condiționează producerea limbajului. Din punct de vedere anatomic primar,
aceste structuri sunt date de la naștere, dar articularea lor și unirea în mecanism specific al
limbajului sunt rezultatul unei îndelungate perioade a dezvoltării ontogenetice.
Se știe deasemenea, că sistemul limbajului este organizat după principiul comenzii
și controlului și cuprinde 4 verigi: aferente, interpretative, eferente și autoreglatoare.
Fiecare dintre aceste verigi corespunde unei structuri psihofiziologice ale organismului. Se
înțelege de aici că orice afectare a acestor structuri poate afecta percepția, recepția și
producerea limbajului.
Pe larg se poate spune că afectarea analizatorilor vizuali și auditivi, care reprezintă
verigile aferente ale limbajului (în special lezarea la nivel cortical a ariilor 41 și 42
Brodmann, a retinei, a corpilor geniculați din talamus și a ariilor 17, 18 și 19 Brodmann),
vor duce la destrămarea capacității rezolutive a subsistemului auzului semantic, prin urmare
persoanele afectate nu vor mai înțelege semnificația unităților fonetice și ca urmare nu vor
mai înțelege nici mesajele adresate verbal, și deasemenea nu pot citi și înțelege mesajele
scrise (alaxia).
Pe de altă parte afectarea zonelor specializate în decodare și conexiune semantică
din lobii frontal, temporal, occipital și parietal, care reprezintă veriga interpretatoare a
78

limbajului și care realizează legătura dintre imagine și cuvânt, duce la dezorganizarea
circuitelor semantice și abolirea funcției designative a limbajului. Prin urmare persoanele
afectate nu știu ce înseamnă cuvintele pe care ele le percep și le produc fonetic și grafic
(sindromul afaziei semantice).
Și nu în ultimul rând afectarea ariei 6 Brodmann, din lobul frontal, care reprezintă
centrul de comandă a verigii fono-articulatorii, afectarea aparatului fonator (coardele
vocale) și bucolingual, duce la destrămarea repertoriului schemelor interne ale articulării
sunetelor, cuvintelor și propozițiilor, iar persoanele afectate nu pot vorbi fluent și corect din
punct de vedere fonetic (afazia expresivă).
Ca vorbirea noastră să fie corectă și adecvată situației în care se desfăsoară
comunicarea, trebuie să ne auzim propriile cuvinte și să putem regla intensitatea, ritmul și
intonația pronunției. În mod similar, pentru a face corect literele și a le ordona în șiruri între
anumite coordonate spațiale, devine indispensabil feed-back-ul vizual. Eliminarea lui, chiar
dacă schemele motorii ale grafiei rămân intacte, duce la alterarea formei și aranjamentului
literelor.
Leziuni în circuitul fronto-parieto-temporo-occipital determină incapacitatea de
planificare și programare a vorbirii și scrierii în raport cu tema și scopul final al
comunicării. Prin urmare nu se mai asigură coerența logică internă a fluxurilor verbale și
unitatea semantică supraordonată a unui discurs.
Un ultim aspect legat de mecanismele neurofiziologice ale limbajului privește
lateralizarea la nivelul celor două emisfere. Neuropsihologia contemporană circumscrie
limbajul, principiulul asimetriei interemisferice.
Potrivit acestui principiu, limbajul este o reprezentare bilaterală, în ambele emisfere,
dar fiecare emisferă realizează aspecte diferite. Astfel, emisfera stângă realizează structuri
verbale complexe, de tipul propozițiilor dezvoltate, al frazelor, al discursurilor, precum și
sistemele gramaticale flexibile, care permit inversiuni, intercalări, transformări stilistice, iar
emisfera dreaptă realizează structuri verbale relativ simple (subiect-predicat).
Și cum se știe deja, că în cazul persoanelor afectate de autism, emisfera dominantă
este cea dreaptă, se poate concluziona, că persoanele cu autism au mai multe probleme de
limbaj, decât persoanele cu emisfera stângă dominantă, pornind de la această lateralizare.
79

Revenind la autism, se poate spune că în prezent, știm lucruri generale despre
autism, dar asta nu înseamnă că nu putem face nimic pentru a ameliora viața persoanelor
afectate de această tulburare.
Se știe astfel, că autismul infantil reprezintă o tulburare cu debut precoce, care se
caracterizează prin incapacitatea de a iniția și dezvolta relații sociale, de a exprima interes
și emoții, de a folosi limbajul și comunicarea și prin prezența unui comportament stereotip,
incluzând un repertoriu comportamental restrictiv și repetitiv.
După cum s-a amintit e xistă mai multe ipoteze și teorii care încearcă să găsească un
factor determinant în apariția autismului infantil.
Astfel, ipoteza genetică pledează rata înaltă a autismului la frați, agregarea familială
și nu în ultimul rând rata crescută pentru autism la gemenii monozigoti. Sunt cercetați
deasemenea mai mulți cromozomi, care pot avea influențe în existența maladiei ( Cr15, Cr5
si Cr X). Deasemenea se pare că anumite proteine nu sunt prezente în cantități suficiente,
iar altele sunt în cantități prea mari în anumite zone nepotrivite. Nu este exclus ca un
metabolism aberant să sintetizeze substanțe toxice pentru creier. Se pare că circuitul
morfinelor endogene este difuncțional pentru că ele abundă în unele zone și prezintă
carențe în altele. Deși studiile cromozomiale și genetice au descris unele cazuri de asociere
a autismului cu anomaliile genetice: sindromul X fragil, asociație cu o fenilcetonurie, totuși
aceste anomalii nu sunt o regulă.
În aceste condiții s-ar putea ca prin stimularea adecvată a copiilor de timpuriu, în
perioada în care circuitele cerebrale sunt în formare, să se prevină , sau cel puțin să se
reducă semnificativ severitatea simptomatologiei. Faptul că autismul e considerat o boală
genetică pare greu de crezut pentru că rareori se poate observa o familie cu mai mult de un
membru autist.
În concluzie, autismul nu se reduce la o problemă de transmisie genetică simplă, ci
este o afecțiune multifactorială în care factorul genetic joacă în mod sigur un rol, fie rareori
ca factor unic, fie cel mai adesea ca factor favorizant, asociat factorilor de mediu (virali,
imunitari, metabolici).
Se poate presupune deasemenea, că orice factor extern nociv care intervine într-o
perioadă critică a formării sistemului nervos poate afecta dezvoltarea acestuia, fiind
responsabil pentru semnele autismului.
80

Teoriile neuroanatomice se bazează pe existența unor arii cerebrale lezate la copiii
autiști. Din datele furnizate de neurologie, se știe că leziuni ale lobului temporal medial
produc indiferență socială și comportament stereotip. Leziuni la nivelul cortexului orbito-
frontal produc capacitate scăzută de empatizare, interacțiune socială inadecvată, obsesii
frecvente. Leziuni la nivelul cortexului orbito-frontal și de lob temporal medial, incluzând
amigadala, produc deficiențe în comportamentul social. Leziunile amigdalei produc
interacțiune socială deficitară, hipoemoționalitate și anxietate/frică.
Se observă că toate aceste leziuni produc elemente de simptomatologie autistă
(indiferență socială și comportament stereotip, capacitate scăzută de empatizare,
interacțiune socială inadecvată, deficiențe în comportamentul social, hipoemoționalitate,
anxietate/frică), de aceea ariile cerebrale respective au fost investigate la persoanele autiste,
pentru a se stabili dacă există o legătură între leziunile la nivel cerebral și simptomatologia
autistă provocată de aceste leziuni.
Pe de altă parte, analiza post mortem a creierului subiecților cu autism a evidențiat
aglomerări neuronale în nucleii și subnucleii amigdalieni, hipocamp, sept cingulat anterior,
corpii mamilari, o scădere în dimensiune a neuronilor și arborizație mai săracă a
dendritelor. Studiile de imagerie a creierului au relevat un volum anormal amigdalian și o
scădere a activității amigdaliene mai ales în timpul procesării expresiilor faciale a unor
persoane fotografiate. Studiile RMN au evidențiat nivele scăzute ale activității în ariile
frontală, medială și temporală ventrală.
Se iau în considerare leziunile produse la nivelul amigdalei, deoarece aceasta are
conexiuni cu neocortexul, structurile colinergice bazale, formațiunea striată și hipocampul
și influiențează alte percepții și procese cognitive.
Apoi, ipoteza neurochimică a studiat mai multe substanțe (serotonina, dopamina,
opioide, haloperidol), care sunt presupuse a avea infuiență în apariția tulburării, și s-a
constatat că medicamentele care inhibă serotonina au un efect benefic în ameliorarea
simptomelor autiste.
O altă ipoteză ar fi cea imunologică care se bazează pe existența unor auto-
anticorpi, sau anticorpi ai mamei împotriva țesutului fetal. Deasemenea se presupune că
orice factori toxici și infecțioși au un rol etiologic în autism.
Prin urmare, în urma acestor studii, am fi tentați să spunem, că limbajul copiilor
81

autiști este deficitar din cauză că există leziuni la nivel cerebral care implică și formațiunile
neurofiziologice ale limbajului (ariile frontală, temporală, parietală). Din păcate cu toate
medodele perfecționate existente la ora actuală, aceste anomalii cerebrale nu sunt totdeauna
acolo unde se spune că sunt și nu se poate spune că anormalitățile creierului copilului autist,
sunt localizate doar într-o singură structură a acestuia.
Sau așa cum spunea, D. Sauvage, deși s-au făcut multe studii referitoare la originea
organică a autismului, nu este posibil la ora actuală să descriem o semiologie biologică
proprie autismului.
Referitor la simptomatologia autismului, s-a amitit că persoanele cu autism preferă
stimulii ritmici și repetitivi, pentru că aceștia le solicită mai puțin intelectual și sunt
preferați pentru că sunt mai puțin obositori. Dacă reflectăm puțin la ceea ce experimentează
bebelușul până la sfârșitul perioadei prenatale, constatăm că acești simuli ritmici, înainte și
înapoi, de la dreapta spre stânga, se datorează unor factori deja cunoscuți. Ei posedă o
putere calmantă pentru că implică puține eforturi de adaptare, căci ei sunt recunoscuți,
comparați, sau asimilați cu ceea ce există deja în memorie. Fătul este „legănat” în lichidul
amniotic în pântecul mamei sale, este expus sunetelor interne, reprezentate de bătăile
ritmice ale inimii mamei și unei temperaturi constante. Prin urmare, se pare că acești copii
vor să rămână la acel stadiu de dezvoltare și nu vor să evolueze.
Problemele biologice ale unui copil pot influiența interacțiunea sa cu ceilalți. Un
copil care este hipoactiv la stimuli auditivi este puțin probabil să se întoarcă spre mama lui
atunci când îl cheamă. De asemenea un copil care este hiperacitv la atingere, este posibil să
protesteze, sau să evite îmbrățișarea mamei. Se înțelege de aici, că dacă acest copil va
continua să se retragă față de mama lui, mama poate ajunge să fie confuză și să creadă că
acesta vrea să rămână singur. Prin urmare, mama va începe treptat să renunțe să mai încerce
să implice copilul într-o interacțiune drăgăstoasă, este astfel este ușor de înțeles în ce fel
aceste reacții pot influiența dezvoltarea copilului.
Se știe că un copil autist, are dificultate de a simplifica mediul în sisteme, forme,
scheme, scenarii, categorii și nu poate segmenta informația în unități purtătoare de sens, de
exemplu nu recunoaște cuvântul într-un flux verbal. Prin urmare, îndură acțiunea
mediului, și nu ajunge să-1 organizeze, să-1 perceapă, ceea ce este pertinent din punct de
vedere social. Astfel, copilul autist supraviețuiește pierdut în mediu, fără nici un control
82

asupra evenimentelor, adaptându-se destul de greu, agățându-se cum poate de senzații
liniștitoare, repetitive, reperând ici și colo ritmuri sonore, tactile și vizuale.
În ceea ce privește sterotipiile (legănatul înainte și înapoi, săriturile, mișcările de tip
titirez în jurul axei corpului), aceste autostimulări, voluntare și previzibile, sunt preferate de
copil, deoarece sunt liniștitoare și îi ocupă spiritul, îi diminuează activitatea cerebrală și îi
evită supraîncărcarea.
Prin urmare, copilul autist utilizează stereotipiile pentru a ocupa câmpul
conștiinței și a reduce informația inopinantă, deranjantă. Autistul se concentrează în așa fel
încât să bareze informația care l-ar agresa, sunetele apar trăite, filtrate, regrupate sau alese
în funcție de caracteristicile fonice sau ritmice și nu în funcție de semnificație. Deficitele
sale intelectuale sau sociale ies în evidență mai târziu, odată cu stabilirea de relații sociale
reciproce și operațiuni mintale abstracte și verbale.
Imitația este o aptitudine de dezvoltare critică pentru copii cu autism, care trebuie
dezvoltată, dat fiind faptul că învățarea din timpul vieții se bazează pe capacitatea de a
imita. Abilitatea de a imita are efect asupra învățării în toate ariile, inclusiv asupra
aptitudinilor sociale și comunicării.
Copii autiști nu pot imita pe cineva deoarece nu pot analiza pertinent secvențele
vizuale sau sonore. Imitația implică percepția vizuală, percepția auditivă, păstrarea în
memorie, reactualizarea din memorie și actiunea directă prin gesturi, deci performanțe
mintale, de care copii autiști nu dispun .
Copilul cu autism trebuie să fie învățat în mod specific și direct variate abilități de
imitare. Acestea includ: imitarea mișcărilor de motricitate fină și grosieră, imitarea
acțiunilor asupra obiectelor, imitarea desenelor prin manipulare, imitarea sunetelor și
cuvintelor. Această activitate este cu atât mai greu de desfășurat cu cât, copilul autist
prezintă o enormă dificultate de a învăța prin intermediul celorlalți.
Copii autiști nu știu să se joace un joc de imitație socială pentru că nu știu să imite.
Deoarece nu știu să se angajeze într-un joc social trebuie ajutați pentru a-și regla distanța,
postura, mimica, timbrul vocii, pentru a se apropia de un grup în mod adecvat.
Copii autiști sunt tratați frecvent de diferite intoxicații pentru că au tendința de a
introduce toate obiectele în gură („recunoaștere cu gura”). Uneori e prezentă și pica
(ingerarea de substanțe necomestibile) cum ar fi nisip, pământ, iarbă, materii fecale. De
83

asemenea, pot exista anomalii de comportament alimentar (de exemplu, limitarea
dietei la câteva alimente). Pot fi prezente, de altfel, și anomalii ale dispoziției sau afectului
(de exemplu, râs stupid sau plâns fără un motiv evident, absența evidentă a reacției
emoționale). Prin urmare, copiii cu tulburare autistă pot avea o gamă largă de
simptome comportamentale.
Pe de altă parte, c opiii cu autism nu înțeleg idea prin care comunicarea este un
schimb intenționat de informație între doi sau mai mulți oameni. De aceea, la nivelul de
intervenție timpurie, e necesar să se utilizeze obiectele și acțiunile pe care ei le doresc cel
mai mult, pentru a-i învăța intenția de a comunica.
Limbajul copiilor autiști atinge întotdeauna un stadiu inferior altor capacități
cognitive cum ar fi jocul combinatoriu cu obiectele, utilizarea imitației gestuale. Când un
copil se confruntă cu stimuli multipli și simultani, el va răspunde adesea unuia dintre ei.
Acest deficit are profunde implicații pentru învățare, deoarece așa cum s-a arătat , în
învățare se implică aproape invariabil abilitatea de a răspunde la stimulări multiple.
De fapt, maniera supraselectivă de a răspunde, a celor mai mulți copii autiști este
implicată în dificultățile pe care acești copii le au în învățarea, discriminarea,
generalizarea comportamentelor formate, recunoașterea socială și învățarea prin
observație. Pentru ca un mesaj să fie bine recepționat trebuie evitată pierderea lui printre
alți stimuli, iar pentru aceasta mesajul trebuie să fie simplu și totodată amplificat, și trebuie
reduși ceilalți stimuli care parvin prin același canal senzorial sau prin altele.
De exemplu, dacă se dorește prezentarea unei sarcini vizuale, pe care trebuie să o
realizeze un copil autist (un execițiu de tr iere a obiectelor sau de lectură), acest lucru se va
face pe o masă eliberată de orice stimul, cât mai neutră. În cazul în care se dorește
înțelegerea unui mesaj verbal, mai ales dacă acesta este nou, se vor utiliza cât mai puține
cuvinte.
În urma studiilor, c opii autiști par să fie mai sensibili la stimularea tactilă,
olfactivă și gustativă decât la cea vizuală și auditivă. Aceste tulburări de percepție tactilă
rezultă din integrarea defectuoasă și din interpretarea aberantă a mesajelor transmise
prin receptorii durerii, ai presiunii sau prin fibrele nervoase ale senzațiile de cald și rece.
Ipoteza dominanței simțurilor proximale a fost abandonat ă deoarece cercetările nu
au confirmat cele două etape ale dezvoltării senzoriale a copilului și pe de altă parte autistul
84

prezintă atât anomalii ale simțurilor distale, cât și ale celor proximale: insensibilitate la
durere, la frig, la cald. Referitor la hiperselectivitatea stimulilor nu se poate spune că este
specifică copiilor autiști, deoarece poate fi observată și în cazul altor copii deficienți, fără
autism. Pe de altă parte, ipoteza instabilității perceptive nu permite explicarea unor
performanțe perceptivo-motrice ale autiștilor.
Deși nu există încă nici o dovadă clară a faptului că expunerea copiilor la
vaccinurile care conțin compuși pe bază de mercur au mai frecvent autism, decât cei care
nu au fost expuși la asemenea substanțe, este necesară o atenție sporită privind siguranța
administrării vaccinurilor, deoarece atunci când informațiile sunt incomplete trebuie să
existe o balanță între riscul produs de administrarea vaccinului și beneficiul adus de
prevenirea anumitor boli prin imunizare.
Deși teoriile (deficit în functiile executive, coerență centrală slabă, deficit în
formularea unei opinii), au încercat să explice caracteristicele comportamentale și cognitive
ale autismului, nu există un model unic care să poată explica toate caractersiticele tuturor
indivizilor. De exemplu, chiar dacă teoria deficitului în crearea unei opinii, explică deficitul
social observat în autism, ea nu explică suficient comportamentul ritualistic-repetitiv, sau
retardarea mentală care e prezentă până la 70% din cazuri.
În ceea ce privește factorii de prognostic nefavorabil se poate spune că persoana
care prezintă o atingere neurologică, factori de morbiditate generală (prematuritate, naștere
dificilă), sau episoade somatice, manifestă o lipsă a limbajului până după 5 ani, sau învață
foarte greu să vorbească. Deasemenea, dacă profunzimea retardului intelectual la prima
evaluare este mare, prognosticul este mai sumbru. Pe de altă parte existența unei patologii
psihiatrice parentale, părinți separați sau absenți, în mod special lipsa suportului matern,
sunt factori de prognostic nefavorabil.
În ceea ce privește factorii de prognostic favorabil ei sunt opuși celor precedenți și
se referă în special la intervalul de apariție și natura tratamentului. Astfel cu cât simptomele
sunt depistate mai devreme și se începe repede un tratament adecvat, cu atât evoluția poate
fi mai favorabilă. Se subliniază că este important să se mențină un cadru familial
satisfăcător și o relație terapeutică pozitivă, de lungă durată cu aceeași persoană, de-a
lungul întregii copilării și adolescențe.
85

Deoarece s-a observat că vitamina B6, mai ales în combinație cu magneziu, are
efecte benefice în evoluția copiilor și adulților cu sindrom autist, cercetătorii sunt în
favoarea suplimentării dietei copiilor autiști cu vitamine și nutrienți esențiali, în special
taurină, carnitină, coenzima Q10 și vitamina B6.
Se presupune că dacă se mențin aceste aspecte se înregistrează o evoluție favorabilă
și se observă: regresia relativă a autismului, achiziția limbajului, adaptarea socială
suficientă pentru a permite școlarizarea și ulterior o activitate profesională.
E indicat ca părinții să se prezinte la un control periodic cu copilul, deoarece
semnele patognomonice pentru o anumită boală pot fi prezente încă din primele luni de
viață. Astfel pentru un copil, care mai târziu va fi diagnosticat cu autism, părinții, deși spun
că au fost liniștiți în primele luni de viață ale belelușului deoarece el a dormit și a mâncat
normal, vor spune la o chestionare mai atentă, că nu își amintesc primele schimburi de
priviri și imitarea mimicii mamei, ceea ce e important pentru o dezvoltare normală.
Așadar, chiar dacă un copil liniștit și calm e mai bine văzut de anturaj, părinții
trebuie să-și pună câteva întrebări referitoare la dezvoltarea lui normală, dacă nu are mișcări
anticipatorii atunci când este luat în brațe, dacă nu zâmbește ca răspuns la zâmbetul mamei,
dacă nu reacționează la persoane, la jucării, sau dacă își fixează privirea pe un obiect o
lungă perioadă de timp.
Prin urmare e indicat ca părinții să fie familiarizați cu stadiile de dezvoltare ale
copilului pentru a identifica nivelul curent al dezvoltării copilului și planifica următoarele
obiective de dezvoltare.
Din păcate copii cu autism sunt diagnosticați, în mod obișnuit, între 2 și 3 ani,
pentru că nu există teste medicale, pentru a se putea face un diagnostic definitiv al
autismului la o vârstă mai mică. S-a încercat crearea unor teste grilă care să poată
diagnostica din timp prezența bolii. „The Checklist for Autism in Toddlers” (CHAT), este
un astfel de test grilă utilizat de către medicii primari din alte țări, pentru detectarea
timpurie a elementelor specifice autismului la copiii de 18 luni.
Un alt exemplu este „ The Autism Diagnostic Interview” (ADI) și algoritmul de
diagnosticare ce îl acompaniază, care poate stabili prezența autismului la copiii în vârstă de
2 ani, dar utilizarea lui este scăzută în țara noastră. În România, Casa Faenza a editat și
distribuit în cabinetele medicilor de familie din Timișoara chestionarul M-CHAT, care
86

conține 9 întrebări pentru părinți și 5 puncte de completat de medicul examinator, care
trebuie să observe copilul în mediul său de acasă.
Pe de altă parte, un rol important în diagnosticarea precoce a cazurilor de autism
revine (sau ar trebui să revină) medicului de familie, care are obiectivitatea omului de
știință și ajutat de o evaluare periodică a achizițiilor micului pacient, ar trebui să sesizeze
nedezvoltarea limbajului și a comportamentului social corespunzător vârstei, stagnarea sau
chiar regresul în dezvoltare.
Astfel, în ceea ce privește diagnosticul e bine ca părinții să se prezinte cu copilul la
medicul de familie, iar acesta în urma unui control ar trebui să constate imediat nereguli în
dezvoltare, dacă copilul nu gângurește, nu are mimică sau gestică până la 12 luni, nu
folosește cuvinte simple (un singur cuvânt) până la 16 luni, dacă până la 18 luni apar
nereguli în stabilirea contactului vizual, dacă există probleme în focalizarea atenției,
imaginației, jocului, comunicării nonverbale, dacă nu asociază spontan 2 cuvinte (nu
ecolalie) sau nu folosește propoziții simple (subiect predicat) până la 24 luni, dacă
dezvoltarea vorbirii înregistrează o regresie la orice vârstă, sau dacă se pierd abilitățile
sociale la orice vârstă.
Pe lângă aceste observații, acum în România, medicul de familie poate folosi ca
instrumente de lucru și chestionarul M-CHAT . Tot în vederea diagnosticării precoce trebuie
vizionate și înregistrări video (dacă există), deoarece s-au observat numeroase nereguli
chiar înainte de 8 luni, printre care lipsa surâsului social, privirea doar a unei surse
luminoase și nu a persoanelor din jur, care nu au fost menționate de părinți la prezentarea
primelor simptome.
E indicat să se ia în considerare, faptul că o examinare a statusului mental, a unei
persoane cu tulburare din spectrul autist, poate fi dificilă mai ales dacă subiectul este un
copil extrem de hiperativ, sau agresiv, sau dacă nu are limbaj verbal. Pe de altă parte,
evaluarea simptomelor autiste este dificilă și la subiecții care au un limbaj verbal și sunt
înalți funcționali, deoarece ei au tendința de a da răspunsuri concrete și literare la întrebările
examinatorului. În cazul celor cu deficit mintal sever și deficit de limbaj, trebuie acordată
atenție semnelor ce pot fi observate, ca de exemplu pierderea în greutate și tulburările de
somn.
Pe lângă epilepsie, toate encefalopatiile deficitare ale copilului se pot asocia mai
87

mult sau mai puțin cu manifestări autiste (sindromul X fragil, Angelman, Williams etc.).
Este deci împortant ca atunci când un semn clinic deosebit atrage atenția (malformații
particulare, obiceiuri motorii specifice și ciudate, antecedente familiale) să se completeze
bilanțul într-un domeniu specific.
Acolo unde există o indicație clinică, studii de imagistică cerebrală ( de exemplu,
RMN) ar trebui făcute în cazul unui pacient cu autism care devine catatonic și care are un
istoric de cefalee severă. Cartografierea EEG cuantificată oferă selecționarea unui ritm, sau
a unei fregvențe specifice și apariția zonelor de localizare al acestui ritm în culori. Aceste
metode permit explorarea zonelor suspectate în autism: creier mic, thalamus și sistem
limbic.
Prin urmare, orice stare fizică ce ar putea contribui la aspectul simptomelor, ca de
exemplu hipotiroidismul, trebuie investigată. Ar trebui să se țină cont că în cazul
persoanelor cu deficit verbal marcant, chiar și problemele fizice minore, ca de exemplu
constipația, pot determina apariția unor simptome de comportament și ocazional a unor
raptusuri agresive. Netratate, aceste tulburări complică evoluția autismului, putând duce la
apariția unor probleme grave, ca de exemplu agresivitate împotriva sa, sau a celorlați.
În concluzie, deși există diferite examene și scale pentru punerea diagnosticului,
totuși nu există, la ora actuală, un examen complementar care să permită punerea cu
certitudine a diagnosticului de autism infantil. Nici un examen clinic și paraclinic nu a putut
face dovada „semnelor patognomonice” pentru autism.
Este evident că diagnosticul de autism are un impact asupra vieții întregi și este
foarte dificil de determinat care vor fi abilitățile viitoare ale unui copil cu autism.
Aceste abilitățile ale copilului și adaptarea la viața de adult depind de coeficientul
de inteligență al copilului, de severitatea simptomelor, de vârsta la care încep programele
educaționale specifice și de consistența acestor programe educaționale (părinți și specialiști
care lucrează împreună).
Tratamentul autismului se bazează în primul rând pe ed ucație. Aceasta trebuie
adaptat fiecărei persoane în parte, în funcție de simptome și nevoi.
Tratamentul poate include: – terapie comportamentală pentru a ajuta bolnavul să se
adapteze condițiilor sale de viață, – programe de integrare, care ajută bolnavul să se
88

adapteze lumii înconjurătoare atât cât e posibil, – asigurarea unui mediu organizat de viață, –
terapie audio-vizuală, care să ajute în comunicare, – controlarea regimului alimentar, –
medicamente, – terapia cu muzica, – terapie fizică, – terapia limbajului.
Pe de altă parte, familiile și prietenii bolnavilor de autism au, de asemenea, nevoie
de sprijin. Cu cât sunt încurajați mai mult, cu atât se obișnuiesc mai bine să trăiască alături
de un bolnav de autism. Clinicienii tind să recomande părinților participarea la un travaliu
terapeutic care înclude: acțiunea de consiliere parentală, susținerea psihologică, terapia
familială propriu-zisă, participarea la un grup de părinți, psihoterapie individuală. Dar deși
ele par foarte dezirabile, natura lor variază de la un caz la altul și trebuie să se țină cont de
disponibilitatea psihică a părinților, dorința lor de a participa, sau din contră de a se menține
la distanță, dorința lor de a de angaja, sau nu într-o activitate de înțelegere.
Prin urmare trebuie să se propună părinților acțiuni terapeutice pe care ei să fie în
măsură să le accepe și să și le asume.
Uneori există efecte secundare, ale tratamentului, dar acestea depind de în mare
parte de tratamentul folosit. Terapia comportamentală poate cauza frustrarea bolnavului și a
familiei. Medicamentele pot afecta stomacul, pot cauza alergii, iritabilitate, depresie.
Este general acceptat, că tratamentul autismului durează de obicei o viață întreagă.
Acțiunile terapeutice propriu-zise sunt numeroase și diversificate. În toate cazurile este
vorba despre un tratament prelungit în cursul unei bune părți din copilărie și uneori în
adolescență. De asemenea, coerența cadrului terapeutic, stabilirea sa și menținerea relațiilor
durabile cu îngrijitorii, apar ca factori esențiali de eficacitate terapeutică.
Există multe metode structurate pentru învățarea copiilor cu autism, precum ABA,
TEACCH și Greenspan. Mulți părinți adoptă, adesea cu mult succes, propriile strategii
pentru a-și învăța copilul acasă.
Bine planificate și implementate, programele din copilăria timpurie sunt eficiente,
pe termen lung. Ele îi vor ajuta pe copii să dobândească abilități de funcționare
independentă, de care vor beneficia în toate aspectele vieții lor. Copiii cu autism care au
beneficiat de astfel de programe, mai târziu vor avea nevoie de un ajutor mai puțin intens.
În ceea ce privește tratamentele medicamentoase se menționează utilitatea
neurolepticilor și a sedativelor la modul punctual în momentul unei crize, dar nu e
recomandat pe termen lung deoarece efectul acestora este scăzut după 3-6 luni de tratament.
89

Se pare că s-a căzut de acord asupra unei utilizări temporare a neurolepticelor, sedativelor
și a anxioliticelor majore, atunci când intensitatea simptomelor este atât de mare încât
determină dezorganizarea comportamentală și psihică și când amenință posibilitatea altor
relații terapeutice. Medicamentele care inhibă serotonina, reduc numărul comportamentelor
repetitive, ritualistice și stereotipe precum și agresivitatea.
Tratamentul medicamentos nu este deci un tratament de fond, dar constituie un
tratament adjuvant util, pentru a trece de un obstacol dificil, sau pentru a diminua
conduitele simptomatice deranjante.
În ceea ce privește unele produse recomandate uneori, în cazul autismului infantil
(vitamina B6 cu magneziu, fenfluramină, acid folic), eficacitatea lor nu a fost niciodată
demonstrată nici în mod regulat, nici durabil.
Se observă adesea o fază de ameliorare tranzitorie la începutul prescripției, dar
totuși sunt frecvente fenomene de recădere. În prezent nu există un tratament medicamentos
specific al psihozelor.
Astfel, deși există ș i tratament medicamentos, terapia se bazează pe sprijinul
familiei. S-a dovedit că terapia a fost la eficace la subiecții care au fost stimulați și implicați
în viața de familie. Nu trebuie să se recurgă la soluția plasamentului cu timp integral, decât
dacă familia este în mod deschis rejectată, mergând până la a fi periculoasă pentru copil. În
aceste condiții soluțiile de tip „plasament familial terapeutic” sunt preferabile unei
spitalizări cu timp integral într-o instituție.
În schimb nu trebuie contestată valoarea adesea terapeutică a „micilor” separări
temporare, care permit copilului și părinților să aibă experiența unei posibile vieți separate,
a regăsirilor, iar părinților să aibă momente de relativ repaus. Pentru aceste motive
„sejururile de ruptură” sunt adesea necesare și benefice.
5.2. SUGESTII
Chiar dacă se consideră că sindromul autist are cauze neurobiologice, asta nu
înseamnă că nu se mai poate face nimic. Consider că tratatea autismului presupune o muncă
de echipă a doctorilor, asistenților sociali, psihologilor, logopezilor și psihiatrilor.
Evaluarea unui copil autist se face pe o perioadă lungă de timp și necesită din parte a
specialiștilor multă răbdare și dăruire. De multe ori trebui să imiți copilul ca să poți
90

comunica cu el, trebuie să îi cunoști preferințele și frustrările, și să te folosești de ele pentru
a interacționa cu el, pentru că altfel nu te bagă în seamă.
Consider deasemenea, că e foarte bine să existe o colaborare a familiei cu
specialiștii, și să existe un schimb de informații cu privire la strategiile și tenhicile utilizate
care au succes. E important ca părinții să ofere informații despre progresele, sau regresele
copilului acasă, deoarece el înțelege cel mai bine copilul și expreriența zilnică a trăirilor
copilului, iar specialiștii să ofere la rândul lor, părinților informații despre procesul
terapeutic care se desfășoară la centru, pentru a-i ajuta pe aceștia, să desfășoare un program
structurat și acasă, pentru menținerea continuității tratamentului.
Acest schimb de idei se poate realiza prin vizite lunare acasă, prin întâlniri de suport
lunare ale personalului cu familia, printr-un carnețel unde se comunică zilnic informații de
la centru și de acasă, prin telefoane. Ar fi indicat ca părinții să participe sau să se ofere
voluntari în cadrul programului din copilăria timpurie al copilului lor. Toate aceste
experiențe și schimburi de informație, observațiile și prioritățile educaționale trebuie apoi
incluse apoi în planul terapeutic. Se stabilește astfel, un plan de evaluare individulizat
(PEI), adică un program zilnic pentru fiecare copil în parte, bazat pe nevoile sale specifice.
Pentru a stabili scopurile și obiectivele PEP-R e indicat să se colecteze toate informațiile
posibile despre copil, cu progresele și regresele sale în diferite arii.
Pe de altă parte este foarte important ca personalul care lucrează cu copilul să fie
instruit în trăsăturile și caracteristicile unice, obișnuite ale autismului. Deasemenea, e foarte
important ca fiecare membru al echipei terapeutice (psiholog, logoped, pedagog,
kinetoterapeut, asistent social) să ofere informații din perspectiva specializării lui, pentru a
realiza un mediu ideal și pentru a satiface cu succes nevoile unice și individuale ale copiilor
cu autism.
Deoarece persoanele cu autism au nevoie de activități special structurate pentru ca
potențialul lor să fie explorat la maxim, se presupune că programele comportamentale pot
elimina simptomele autismului și îmbunătății viața copiilor cu autism. Totuși idiferent de
abordarea terapeutică calitatea relației stabilită între copil și îngrijitor este foarte importantă
și determinantă în progresul copilului.
Un copil autist este dezorganizat. Prin activitatea desfășurată de echipa terapeutică i
se dă o structură la orice activitate pe care o desfășoară. Astfel trebuie învățat pas cu pas
91

toate mișcările unei activități (nu are voie să facă asta, trebuie să stea pe scaun, trebuie să
utilizeze tacâmurile…).
Datorită caracteristicilor autismului, apar stresul, anxietatea și frustrarea în arii cum
ar fi: înțelegerea limbajului, exprimarea limbajului, procesarea senzorială, rezistența la
schimbare, preferința pentru rutine familiare și consecvente, organizare, atenție la stimuli
izbitori și care distrag. Pentru învățarea fiecărei activițăți mediul trebuie să fie structurat, să
nu genereze stres, anxietate, frustrare.
Datorită dificultăților de procesare și modulare a tuturor stimulilor senzoriali care
apar, ambientul pentru copii cu autism, trebuie să fie un mediu structurat fizic. Astfel
mediul va fi mai ușor de înțeles și calmant pentru copil, și prin urmare atenția copilul va fi
mobilizată pentru a învăța mai bine.
Acest lucru implică stabilirea unor granițe fizice și vizuale clare, care minimalizează
distragerile auditive și vizuale și ajută copilul să înțeleagă unde începe și unde se termină
fiecare arie. Astfel, fiecare arie a mediului trebuie să fie foarte clar definită vizual, prin
aranjarea mobilei (de exemplu, fiecare corp de mobilă să fie pus într-un anume mod și lăsat
așa pe tot cursul tratamentului, astfel biroul, masa, dulapul, tabla, patul trebuie să aibă locul
lor bine stabilit).
Camera trebuie să fie împărțită într-o zonă de lucru și un loc pentru jucării, cărți,
poze etc. Vor fi foarte multe lucruri pe care va trebui să le găsiți repede când veți avea
nevoie de ele. O idee bună este să fie făcute rafturi pentru cărți, casete video și multe
sertare pentru poze și jucării. Dacă copilul este prea mare pentru jucăriile pe care le are,
acestea se pun într-o altă cameră. Unele jucării ce par a-și fi pierdut din utilitate s-ar putea
sa-i fie necesare mai târziu, deci nu e indicat să le aruncați.
Distragerile vizuale pot fi minimalizate prin vopsirea întregului mediu (pereți,
tavan, table, etc.) într-o culoare neutră ( de exemplu, alburiu). Se limitează deasemenea
„dezordinea vizuală”, prin eliminarea decorațiunilor de sezon, proiectelor artistice, sau
materialelor de birou. Se pot scoate afară echipamentele/materialele care nu sunt necesare,
sau se pot muta în afara ariei vizuale a copilului.
Anumite lumini fluorescente îi pot distrage vizual pe unii copiii cu autism. Pentru
aceste distrageri vizuale este recomandată iluminarea naturală, prin fereastră. Se pot utiliza
perdele, pentru a se controla cantitatea de lumină din mediu, realizându-se astfel un mediu
92

cald și calm. Pentru scăderea distragerilor auditive se pot utiliza carpete, plafoane care
reduc zgomotul, faianță acustică, căști.
Se are în vedere deasemenea și structurarea ambientului de viață al copilului, care să
fie mai ușor de înșeles și predictibil pentru persoana cu autism. E nevoie de această
structurare deoarece ea poate diminua comportamentele negative.
E indicată învățarea vorbirii, limbajului și a comunicării cu ajutorul fotografiilor,
deoarece o fotografie face cât o mie de cuvinte. Temple Grandin, cea mai faimoasă autoare
a multor cărți despre autism, a spus odată că „acest copil gândește în imagini ”.
Se consideră că, acești copii pot învăța prin intermediul imaginilor, deoarece sunt
vizuali. Astfel se pot utiliza, strategiile de suport vizual pentru a-i ajuta pe copii cu autism
să învețe mai ușor și eficient.
Aceste strategii de su port vizual se referă la prezentarea informației într-o manieră
structurată vizual. Ele susțin pe de-o parte aria de procesare vizuală, care este cea mai
dezvoltată la acești copii, și pe de altă parte minimalizează stresul și anxietatea ajutându-i
pe copii să pună stăpânire pe mediul lor. Indiciile vizuale îl ajută pe copil să se concentreze
pe informația relevantă și importantă.
Este nevoie de mii de fotografii bune pentru a-l ajuta să generalizeze, adică atunci
când un copil are numai o singură fotografie a unui câine alb și este învățat că acela este un
câine, nu-i va fi ușor să recunoască un ciobănesc german, sau un rottweiler ca fiind câine,
atunci când îl vede.
De asemenea, utilizarea de materiale noi și variate previne plictiseala și frustrarea
copilului. Se utilizează mai bine fotografiile color deoarece imaginile sunt mai reale, iar
copilului îi va fi mult mai usor să se raporteze la ele. Nu e indicat niciodată să fie prea
multe fotografii în colecție, dar e indicat să fie colecționate de unde se poate – reviste, cărți
vechi, web, cataloage tipărite, chiar și poșta nedorită. Se pot utiliza fotografii făcute în
mediul copilului, cu membri familiei, locuri familiare, ocazii, cunoscuți, etc.
Se recomandă utilizarea fotografiilor laminate cu colțurile rotunjite, pentru a nu se
răni copilul sau altcineva. E foarte important să se organizeze fotografiile . Prin urmare e
indicat să se stocheze în diferite categorii, de exemplu animale, acțiuni, mâncare, plante.
După ce sunt organizate fotografiile, se poate începe lucrul cu copilul. Trebuie
învățat pas cu pas să vorbească. Dar înainte de a învăța vorbirea, copilul trebuie învățat să
93

asocieze fotografii identice, după care fotografii diferite, de exemplu, să asocieze o mașină
de culoare roșie cu una de altă culoare. Următorul pas este să învețe să înțeleagă limbajul,
în acest moment copilului i se cere o fotografie care reprezintă de exemplu, o pisică, un cal,
o casă etc.
Atunci când copilul ajunge la receptarea limbajului, sau dacă a atins deja acest
stadiu, este un lucru promițător pentru că cel putin poate să înțeleagă ceea ce i se spune și
acest lucru va duce în final la capacitatea lui de a se exprima verbal, deși vocabularul lui
poate fi limitat. Trebuie să se facă totul pentru a asigura că vocabularul lui este extins cât
mai mult posibil.
Pentru un copil cu autism lucrul și concentrarea la masă nu este ceva ușor , în special
la început. De aceea perioadele de lucru la masă trebuie să fie foarte scurte.
Nu e indicat să se prelungească timpul unui exercițiu atunci când copilul se
descurcă, deoarece acesta poate să protesteze. Deci nu e bine ca un copil, care se descurcă
să fie răsplătit cu alte exerciții. Dacă s-a descurcat foarte bine la un exercițiu trebuie lăsat să
ia o pauză în care să facă ce-și dorește. Astfel va face legătura între lucrul bine făcut și
răsplată. S-ar putea să fie nevoie să-i dați o pauză, doar pentru ca apoi să se întoarcă la
lucru fără a protesta.
Pe parcurs exercițiile trebuie să dureze din ce în ce mai mult. Atunci când se începe
un nou set de exerciții cu copilul trebuie să le termine întotdeauna într-o notă pozitivă. Dacă
se termină un exercițiu când copilul este nervos, asta îl va face să creadă că munca trebuie
să se încheie într-o atmosferă încărcată. O astfel de atitudine poate însemna că exercițiul
este prea lung, prea dificil sau chiar frustrant de ușor sau plictisitor.
Există situații în care copilul nu poate termina pur și simplu, un exercițiu. În acest
caz va fi pus să facă ceva mult mai ușor, pentru a termina pe o notă calmă gen: „Se bate
palma cu el”, sau i se oferă întărirea verbală „Bine, poți să pleci, ai fost un copil bun”.
Acest principiu se aplică în toate activitățile zilnice ale copilului.
Această strategie se folosește și atunci când copilul este nervos când trebuie să arate
o pictogramă. Dacă el va fi lăsat să plece din cameră când țipă, el va înțelege că singurul
mod de a scăpa de pictograme este să își manifeste frustrare. În acest caz, singurul mod de
acțiune corect este ignorarea acelei atitudini și direcționarea spre o altă sarcină mai ușoară
pentru a termina totul pe o notă pozitivă.
94

Când un copil învață să stăpânească un exercițiu (indiferent de metodă) trebuie să se
meargă mai departe altfel se va plictisi, sau se va simți frustrat și poate avea o atitudine
negativă. Se poate repeta exercițiul respectiv la un anumit interval de timp pentru a observa
dacă exercițiul este stăpânit într-adevăr.
Dacă copilul eșuează la un exercițiu, e indicat să fie lăsat în pace și să se încerce
altceva, se va putea reveni mai târziu la acel lucru. Trebuie în primul rând să înțelegem că
fiecare copil se dezvoltă diferit și fiecare învață la diferiți pași.
E indicat să se insiste totdeauna pentru un răspuns. Odată ce copilul începe să
răspundă în orice fel, fie verbal, fie cu o imagine, simbol sau altceva, trebuie, întotdeauna,
absolut întotdeauna să se insiste asupra unui răspuns la întrebarea care i se pune. E adevarat
însă că e mult mai ușor să nu se facă asta, dar dacă se face, el va învăța foarte repede că
poate scăpa fără să dea un răspuns, iar abilitățile sale de comunicare vor avea de suferit.
Este nevoie să se identifice întâi punctele tari, și apoi acestea trebuie folosite la
maxim. Dacă unui copil îi place să mâzgălească texte și imagini, atunci părinții, îi pot pune
la dispoziție multă hârtie albă și instrumente de scris și îi pot urmări activitatea.
Deoarece copilul autist are o nevoie imperioasă de rutină și uniformitate
(monotonie) în mediul său, e indicat ca pe cât posibil, același educator să-l învețe pe același
copil, același lucru, în fiecare zi din săptămână, la același moment al zilei. Aceasta va
minimaliza nevoia copilului de a impune rutină și oferă repere sigure pentru procesul
educațional. Astfel, la fel ca și la strategiile de suport vizual, programele care sunt
predictibile și centrate pe rutină minimalizează stresul și anxietatea, ajutându-l pe copil să
înțeleagă mai bine mediul său.
Deoarece copilul autist, întâmpină dificultăți în a generaliza achizițiile educaționale
și comportamentale, copilul trebuie învățat să-și utilizeze abilitățile în setting-uri cât mai
variate. E indicat să fie implicat în diverse activități, în ceea ce se întâmplă cu familia, cu
rudele, chiar de la o vâstră fragedă, pentru că se consideră că acesta este un mod foarte bun
de a învăța. Dacă nu va fi implicat în diverse activități, el va deveni un singuratic, iar
limbajul și relațiile sale sociale vor avea de suferit.
Deasemenea pe cât este posibil, e indicat să încurajați copilul să facă lucruri pentru
el. Un sistem numit „încătușare inversă” poate fi folositor aici când o sarcină poate fi făcută
în mai mulți pași. Un exemplu simplu este acela de a-și ridica pantalonii. Se începe prin a-i
95

ridica pantalonii până când sunt aproape gata și apoi se încurajează copilul ca să și-i ridice
singur. Se face acest lucru un număr de zile până când înțelege cum se face. Apoi se
determină să înceapă între genunchi și coapse. Urmează apoi de la glezne în sus și astfel va
reuși să își ridice singur pantalonii.
Din păcate mulți părinți nu recurg la acest sistem și preferă să îmbrace ei singur
copilul fără să-l provoace la un efort suplimentar. Consider că părinții ar trebui să ia în
considerare că tocmai acest efort suplimentar, va încuraja copilul să fie independent și să
aibă mai multă încredere în el.
Desemenea este indicat să lăsați copilul să se joace cu copii normali de vârsta lui
sau un pic mai mari. Având această posibilitate, încurajați copilul să interacționeze verbal,
să fie mai activ și nu mai retras, stimulați-l să vorbească mai mult.
Copii de regulă răspund mai bine la reacția celor de vârsta lui decât la cea a
părinților sau a terapeuților. Sunt indicate și organizările de întâlniri pentru joacă cu alti
copii.
O altă metodă care poate fi utilizată este redefinirea comportamentului. Trebuie să
înțelegem că ceea ce pentru noi este un comportament perturbator, poate fi un
comportament de comunicare pentru copil, adică copilul vrea să ne transmită ceva, dar nu
știe cum. De exemplu, la centru un copil X când e frustrat, plictisit și vrea să evadeze
comunică prin a-și da jos pantalonii ca și cum indică necesitatea de a merge la toaletă. În
această situație trebuie să dăm copilului o alternativă de comunicare mai degrabă decât să-i
interzicem acest comportament.
De aceea se consideră că cei mai mulți copii cu autism (chiar și cei care au o
oarecare abilitate de exprimare), învață mai ușor să comunice dacă pentru comunicare se
aplică strategii care implică folosirea de imagini sau cartonașe scrise. Astfel, chiar și
copiii cu dificultăți severe de învățare pot învăța să citească într-o manieră funcțională
(să solicite ceva prin intermediul unui cartonaș „de comunicare” sau să recunoască
cuvinte cheie din mediul lor), modalitate care îi ajută să vorbească, reprezentând în
același timp și o alternativă de comunicare pentru cei care nu pot să articuleze.
În concluzie, putem spune că, indiferent de cât sunt de avansate sunt deprinderile
de comunicare ale unui copil, autismul înseamnă întotdeauna că există cel puțin câteva
dificultăți de comunicare, acești copii confruntându-se cu probleme de înțelegere a
96

limbajului, dacă este prea complicat, dacă se vorbește prea repede sau dacă se
suprapune peste alte lucruri care necesită atenție.
Întrebările sau cererile care i se pun/dau unui copil autist trebuie să fie foarte clare:
unde este? ce este? cum este?, adu foaia, dă mingea. Trebuie stimulat tot timpul. Uneori
ajunge să le oferi o simplă atingere și încurajare de genul: bravo!, pentru a-i ajuta să învețe.
Când cer ceva, ceea ce se întâmplă foarte rar, și sunt refuzați pot manifesta stări de
frustrare, se agită sau lovesc, dar atunci e bine să nu fie băgați în seamă și lăsați să-și facă
„jocul” lor, după care se potolesc singuri. Li se comunică în schimb de ce nu e bine să ceară
sau să dorească acel obiect pe care ei îl cer, dar cu o tonalitate caldă și cu un scop
explicativ.
Prin urmare, nu există nici o îndoială că o mare parte din frustrare și izbucniri de
temperament pot fi reduse, sau chiar evitate atunci când comunicarea și limbajul sunt
încurajate și dezvoltate.
O întrebare pusă frecvent , este de câte ore de terapie are nevoie un copil? Există
diferite presupune, dar cu siguranță calitatea este, mai importantă decât cantitatea și astfel e
bine să se ia în considerare metoda de lucru, relațiile dintre terapeuți, sau părinți și copil
înainte de a se stabili anumite ore de terapie.
Cel mai important aspect în recuperarea acestor copii este implicarea de la bun
început a părinților. Cea mai mare nevoie a unui copil autist este prezența unui adult
disponibil, bine organizat și consecvent care să-l învețe abilități de „supraviețuire socială”,
începând de la autonomie personală și control sfincterian la o vârstă foarte fragedă și până
la orientarea în aglomerația urbană la o vârstă mai mare.
Este indicat ca părintele să înceapă munca cu copilul înainte să meargă cu el la un
terapeut. Astfel copilul va avea încredere în părinte și va înțelege că acesta încearcă să îl
ajute. Părintele trebuie să aibă o energie infinită, să fie animat și să îi placă cu adevărat să-și
învețe copilul. Acest lucru nu este simplu și expertii estimează că se poate face acest lucru
nu mai mult de 10 până la 12 ore pe săptămână. Sacina ar fi beneînțeles mai ușoară dacă
ambii părinți s-ar ocupa pe rând de copil. Mai târziu, se poate duce la un terapeut, sau doi
care să îi ajute pe părinți, pentru că nu vor putea să mențină un nivel ridicat de energie
pentru prea mult timp.
97

Pentru lucrul specializat cu copilul, e nevoie de un terapeut bun, iar alegerea acestui
terapeut nu este ușoară , dacă nu a lucrat părintele cu copilul. Mulți părinți experimentați vor
fi de fapt capabili să își instruiască noul terapeut. Terapeutul poate fi orice persoană cu
suficiente cantități de energie, entuziasm, răbdare și dragoste sinceră pentru copii.
Există bineînțeles școli speciale care pot oferi asiste nță specializată acestor copii.
Dieta este deasemenea foarte importantă pentru copii cu autism. S-a descoperit în
ultima vreme MSM, care este o substanță cu tot atâtea rezultate ca și apa, pe care corpul o
folosește pentru a elimina substanțele în mai puțin de 12 ore. Deși el e stocat în fiecare
celulă a corpului și se găsește în țesăturile tuturor plantelor și animalelor e dificil de găsit în
cantități suficiente. E indicat să se administreze deoarece e nedăunător, chiar dacă e luat în
cantități mari, însă e indicat să se administreze fără alți aditivi. Se evită ingredientele
nedorite, ca fosfatul de calciu, gelatina etc. De asemenea se evită și cel produs în țări unde
apa folosită ar putea să nu fie de cea mai bună calitate. MSM poate fi adaugată în orice
băutură rece sau caldă și chiar în mâncare. Se consideră că MSM ajută la eliminarea acestor
metale grele, care sunt considerate un factor de rist pentru copii cu autism. Cu toate acestea,
chiar dacă o dietă corectă poate ajuta copiii e important să se lucreze cu ei pentru a le
accelera ritmul de învățare.
Somnul este deasemenea foarte important, tocmai pentru că stimulii pentru un copil
cu autism, sunt mult mai numeroși și mult mai solicitanți decât pentru un copil normal.
Ca părinte sau educator a unui copil, trebuie să fii pregătit mental pentru sarcina
fiecărei zile. Se știe că trebuie să se aloce timp în fiecare zi pentru a lucra cu copilul, trebuie
pregătite materiale, organizate, înregistrate date etc., dar trebuie gândit că viața va începe să
se îmbunătățească o dată cu progresele copilului.
Este întotdeauna tentant să compari un copil cu altul care are o condiție
asemănătoare ca să vezi la ce nivele sunt. Nu e indicat să se facă aceasta deoarece vor f i
întotdeauna copii fie cu capacități mai mari, fie cu capacități mai mici. E bine să se
urmărească atingerea condiției copiilor tipici.
Cel mai bun și mai simplu sfat pentru oricine are un copil cu autism este să
vorbească încontinuu cu copilul, să îi spună ce face, ce se întâmplă și ce se va întâmpla. Să
folosească termeni simpli pentru a fi înțeles de copil și desigur să vorbească cu o viteză care
poate fi absorbită de către copil. Trebuie să se țină cont că acestor copii le place rutina și
98

aceasta poate fi folosită în avantajul lor.
Nu e indicat să se privească prea mult spre viitor. Dacă se va întâmpla asta, se vor
imagina cele mai rele scenarii posibile și asta va duce la o risipă de timp și energie. Trebuie
lucrat cu copilul astăzi, trebuie făcut planul pentru mâine și așa mai departe. Lucrurile
trebuie luate încet, unul după altul, pas cu pas.
Ce un e bine să fie făcut cu un copil autist
Nu este indicat să se învețe două sau mai multe limbi. Un copil tipic poate pricepe
două, sau mai multe limbi străine înainte de vârsta de 6 ani. În cazul unui copil cu autism
nu se sugerează învățarea mai mult de o limbă.
De asemenea, deși alte subiecte, cum ar fi matematica, științele, sunt importante, e
mai bine ca în primul rând să se concentreze atenția asupra vorbiri și limbajului copilului.
Nu are rost să se insiste asupra acestor aspecte dacă aptitudinile copilului în domeniul
vorbirii nu pot face față cu cerințele.
Nu e indicat să se aboredeze subiecte religioase cu el. Concepte cum ar fi
Dumnezeu, Rai și cele de acest gen pot fi confuze pentru copil și chiar înspăimântătoare
pentru un copil cu autism. Sunt multe alte lucruri care pot fi valorificate și învățate la un
copil autist.
Nu e indicat să mințiți copilul. Chiar dacă de foarte multe ori este foarte tentant să
minți copilul (exemplu, mulți părinții spun adesea: „dacă plecăm în liniște, am să te duc la
magazinul de jucării” și după aceea îl duc acasă), nu e indicat să se facă asta pentru că
astfel percepția copilului va fi încurcată. Copii cu autism au foarte des probleme în a
înțelege conceptul decepției. Dacă va fi mințit va fi frustrat și neîncrezător.
Nu e indicat să mitui copilul. Chiar dacă este tentant să „mituiți” copii în a lucra,
sau a face ceva ce nu le place, e bine să se evite aceasta cu copii autiști. E mai bine să fie
recompensați atunci când își fac treaba bine. Astfel ei vor asocia comportamentul bun,
munca și recompensele.
Consider că toți copii răspund la dragoste, și de aceea cele mai bune persoane care
se pot implica în procesul de învățare al copilului sunt părinții. Desemenea pun accentul pe
cel mai mare inamic care impiedică achiziția, ameliorarea și îmbănătățirea condiței acestor
copii și atrag atenția că fiecare zi care trece fără să fi învățat ceva nou este o oportunitate
pierdută.
99

Prin urmare, cuvântul de bază în a învăța este devreme, considerând că un copil nu
este niciodată prea mic pentru a învăța. E indicat astfel, să i se pună în față copilului autist
cât mai mult material pentru a învăța, dar bineînțeles nu se suprasolicită.
În concluzie este foarte indicat să se înceapă lucrul cu copilul de la o vârstă mică.
E adevărat că drumul revenirii este foarte costisitor în termeni ca timp, bani și alte
resurse, dar dacă se face nimic, în final va costa mult mai mult. E bine că înțelegem că orice
copil e o resură valoroasă și fiecare merită șansa de a-și atinge potențialul maxim.
5.3. DISEMINAREA REZULTATELOR
Cercetarea de față a evidențiat particularitățile unui subiect autist în vârstă de 8 ani
și 8 luni. În prima parte a lucrării s-a avut în vedere fundamentarea teoretică privind
autismul. S-a prezentat terminologia, etiologia, simptomatologia, elemente de diagnostic și
tratament ale autismului. În doua parte s-a prezentat un model de studiu de caz clinic
calitativ respectând următoarele etape:
– metodologia – tema, scopul, obiectivele
– stabilirea metodelor de culegere a datelor
– culegerea datelor
– prelucrarea datelor
– interpretarea cu trimitere la literatura de specialitate
– concluzii
– recomandări
– diseminarea rezultatelor
Prin urmare oricine citește și ia în considerare această lucrare se poate documenta
cu privire la caracteristicile generale ale autismului și la cele specifice deficiențelor de
limbaj și percepție, care au făcut obiectul studiului.
100

Deasemenea se poate documenta cu privire la modelul unui studiu de caz clinic.
Poate înțelege concluziile care au fost coroborate cu literatura de specialitate, și care oferă
un cadru de înțelegere a deficiențelor de limbaj și perceptuale.
Se poate înțelege deasemenea importanța deosebită a interdiciplinarității când este
vorba despre un fenomen social complex, cum este cazul acestui subiect autist. Asftel,
colaborarea deschisă și sinceră între diverse categorii de specialiști pentru stabilirea unei
etiologii și tratament pentru aceste persoane, se consideră de o importanță majoră.
Pe de altă parte părinții, pedagogii și alți specialiști care fac parte din programul de
recuperare a unui copil autist, pot lua în considerare recomandările făcute în implementarea
programelor de tratament, respectând bineînțeles specificul copiilor și peroanelor cu autism
cu care ei sunt în contact, aceasta deoarece fiecare persoană e unică și implicit fiecare
persoană cu autism e diferită de alta și prin urmare fiecare va beneficia de un tratament
specific în ceea ce o privește.
REZUMAT
Lucrare a prezentat un studiul de caz clinic în care s-au analizat efectele utilizării
pictogramelor asupra limbajului unui copil autist în vârstă de 8 ani și 8 luni. Lucrarea a
cuprins o parte teoretică, în care au fost dezbătute problemele și caracteristicile legate de
tulburarea autistă, și o parte practică în care s-a prezentat un demers investigativ.
În capitolul 2 a lucrării, s-au prezentat informații despre terminologia, etiologia,
simptomatologia, elemente de diagnostic și tratament în ceea ce privește autismul.
Conluzionând, se poate spune că literatura de specialitate a oferit de-a lungul timpului,
destul de multe informații despre autism atât în ceea ce privește simptomatologia cât și
etiologia lui.
Referitor la simptomatologia autismului s-au prezentat caracteristicile generale , prin
care s-a evidențiat că persoanele cu autism au dificultăți severe în planul interacțiunii
sociale, comunicării expresive și receptive, manifestă patternuri de comportament
repetitive, și stereotipe și interese și activități restrânse, precum și caracteristici specifice în
ceea ce privește limbajul și deficiențele perceptuale.
În ceea ce privește etiologia au fost prezentate mai multe ipoteze și teorii
etiopatologice, care de-a lungul timpului au luat în considerare diferiți factori: genetici,
101

ereditari, neuropsihologici, probleme medicale, pentru a stabili o cauză a autismului, dar s-a
concluzionat că, până în prezent nu s-a stabilit cu certitudine o cauză precisă. Este general
acceptat faptul, că autismul este cauzat de anormalități în funcționarea și structurarea
creierului, dar nu se știe încă, ce anume din funcționarea și structura creierului este cauza
acestei tulburări. S-a precizat sigur, că autismul nu este cauzat de educația oferită copilului
până la momentul punerii diagnosticului, și probabil nu are o singură cauză. Se poate spune
că având în vedere multitudinea factorilor care ar putea sta la baza sindromului autist și
imposibilitatea stabilirii unei etiologii clare a acestui sindrom, este necesar, ca în încercarea
explicării autismului și a tulburărilor ce i se asociază, să se ia în considerație orice factor
etiologic posibil. Cercetările trebuie să fie efectuate de către echipe specializate și să se
înscrie într-un demers științific, coerent și acceptat din punct de vedere etic.
În capitolele 3, 4, 5 a fost prezentat un demers investigativ care a urmărit schema
unui studiu de caz clinic.
Astfel, a fost prezentat obiectivul studiului, apoi subiectul, intrumentele și
procedura de lucru, rezultatele și interpretarea acestora, și concluziile, recomandările și
diseminarea rezultatelor.
A fost ales studiu de caz ca și strategi e de cercetare empirică, pentru că el pe de-o
parte privește totul ca întreg și deasemenea nu vrea să genereze adevăruri universale sau
legi științifice, ci să ofere o interpretare și semnificație modului în care actorii sociali
înțeleg sau interpretează lumea lor cotidiană, și pe de altă parte folosește o varietate mare
de dovezi caracteristice (documente, interviuri, observații).
Prin urmare, studiul de caz clinic calitatitv a colectat, a prezentat și a analizat date
despre un caz particular, într-un mod obiectiv. N u a făcut o susținere universală pe un caz,
ci a tratat un caz în sine ca un univers și a explicat dimanica lui.
Înainte de începerea demersului s-a avut în vedere faptul că, e foarte important să
înțelegem caracteristicile unui copil pentru a-l ajuta să învețe și să progreseze în fiecare
arie. În cazul unui copil autist, se știe că e foarte diferit modul lui de a rezona la lumea
înconjurătoare și tocmai de aceea abilitatea lui de a învăța și de a răspunde este împiedicată.
Dar totuși se consideră că se poate stabili un program de recuperare după ce s-au identificat
problemele sale specifice în planul relaționării și comunicării.
În stabilirea obiectivului s-a ținut cont de vârsta mentală a subiectului și s-a avut în
102

vedere faptul, că persoanele cu autism manifestă o performanță neobișnuită în procesarea
informației vizuale, în detrimentul informației verbale. Prin urmare, s-a presupus că
utilizarea pictogramelor poate avea efecte pozitive în dezvoltarea limbajului la acest
subiect.
În cuprinsul lucrării s-a prezentat subiectul, care a făcut obiectul studiului. Astfel, a
fost ales un subiect în vârstă de 8 ani și 8 luni, diagnosticat cu autism, care a beneficiat de
serviciile centrului de zi Caleidoscop – „Centru de terapie și consiliere pentru copii cu
autism”, din cadrul Fundației „Un copil, o speranță”.
S-au prezentat apoi instumentele și procedura de lucru.
Astfel, inițial au fost evaluate caracteristicile comportamentale ale subiectului prin
utilizarea diferitelor probe de evaluare (criteriile de diagnostic DSM IV pentru Tulburarea
Autistă, criteriile PEP-R, criteriile CARS, criteriile chestionarului de diagnostic E2
Rimland, și diagramele Gunzburg).
Pentru colectarea datelor calitative s-a făcut și un interviu semistructurat cu mama
subiectului și observație naturală, utilizând tenhica observatorului vizibil, dar ignorat, timp
de 5 luni în centru pentru copii Caleidoscop.
S-a utilizat observația naturală, deoarece aceasta este cea mai pură formă de
observație sistematică, prin care cercetătorul înregistrează date despre subiect, în mediu lui
natural, fără a determina devierea comportamentului acestuia, deoarece procesul observativ
nu creează situații sau evenimente care să fie percepute de subiect ca neobișnuite,
neașteptate sau noi.
Deasemenea, prin tehnica observatorului vizibil, dar ignorat, observatorul a apărut
ca un element normal și așteptat în mediul subiectului. Modul lui de a se îmbrăca, de a
vorbi și de a se mișca a fost unul normal, obișnuit pentru subiectul observat, iar scrierea
notițelor, nu a trezit suspiciuni, ci din contră posibile surse de activare, deoarece subiectul a
imitat uneori scrisul sau cititul de pe o foaie, utilizând foaia observatorului și urmărind cu
degetul fiecare rând.
Apoi s-a prezentat metoda TEACCH, ca și metodă de intervenție deoarece s-a
urmărit achiziția limbajului prin utilizarea pictogramelor, iar la baza metodei TEACCH
instucțiunile sunt furnizate în special vizual, deoarece suportul vizual are avantaje deoarece
este stabil în timp, atrage și susține atenția, scade anxietatea, ajută la concretizarea unor
103

concepte.
Rezultatele evaluării finale nu au indicat o ameliorare semnificativă în ceea ce
privește achiziția limbajului, dar s e poate spune totuși, că utilizarea pictogramelor într-un
cadru structurat fizic și respetând particularitățile persoanelor cu autism, poate duce la
achiziția limbajului în cazul unor copii cu autism, atâta timp cât programul se desfășoară pe
timp îndelungat.
Se consideră că toți copii răspund la dragoste, și de aceea cele mai bune persoane
care se pot implica în procesul de învățare al copilului sunt părinții. Deasemenea se
consideră că devreme, este cuvântul de bază, pentru a învăța, ceea ce înseamnă că e foarte
important să se înceapă lucrul cu copilul de la o vârstă mică și să nu se piardă nici o
oportunitate de a învăța. Se concluzionează că e costisitor în termeni de bani, timp și alte
resurse, dar dacă nu se face nimic, în final va costa mult mai mult.
RESUME
The present paper presents a case study that analyses the effects that the using of
pictograms has upon the language development of an eight years and eight months old
child. It comprises a theoretical part that deals on the problems and characteristics of
autism, and a study case that shows a typical investigation.
The second chapter presents information related to the terminology, etiology,
symptomatic, elements of diagnose and treatment in autism. As a conclusion, one could say
that much has been written on autism by specialists as regards its symptomatic and
etiology.
As general symptoms of autism we pointed out the fact that autistic persons have
severe difficulties in social relating and communication, and display repetitive stereotypical
behavior patterns, have little interest in new activities, and are defective as regards the
language and perception.
Etiologically speaking, we have displayed a wide range of theories and assumptions
that have been put into discussion along the time. These theories have taken into account
genetic, hereditary, neuropsychological, or medical reasons in order to find the root for
autism, but to the present day there has not been determined a certain cause for autism. It is
104

however generally accepted that autism is caused by an abnormal functioning and
structuring of the brain, but no doubtless cause has been detected. It is a fact that the
education a child receives, has absolutely no impact on such a diagnose. One might say that
given the multitude of causes that may cause this syndrome and the impossibility of
establishing a certain etiology, it is compulsory when trying to explain autism to take notice
of all possible etiological factors. The research must be led by specialists and must be part
of a coherent and ethical scientific approach.
The next three chapters show an investigation on a clinical case study. Thus, we
have debated on the object of the study, the subject, the instruments and work procedure,
the results and their interpretation, and we have drawn conclusions and made
recommendations.
The idea of choosing a case study as a means of empirical research is based on the
fact that such an approach regards the information as a unit and does not generate universal
truths or scientific laws, but offers an interpretation on how the social actors understand
their everyday life using a wide range of evidence (documents, interviews, observations).
Thus the present case study objectively collects and analyses the data on a particular
case. It is not to be taken as an universal law, but it is one case that’s treated as a universe
in itself and its dynamic.
To begin with, we took note of the fact that it is very important to understand a
child’s characteristics in order to help him progress in every aspect of its life. When dealing
with an autistic child, it is well known that its way of connecting to the outside world is
particular and that’s the reason why its ability to learn and respond is limited. It is however
considered that a recovery program can be engaged after the problems related to
communication and relationship have been identified.
When establishing the object of the study, we considered the mental age of the
subject. The autistic persons have an unusual sense of processing visual information and a
reduced interest as regards the verbal information. We have, consequently, deduced that the
using of pictograms may have positive effects on the language development of the subject.
The subject of the present study is a eight year and eight months old child,
diagnosed with autism, that has been part in the program of a “Therapy and Counseling
Center for Children with Autism” (Caleidoscop) at “Un copil o speranta” foundation.
105

As regards the instrument and work procedure, we have assessed the behavior
characteristics of the child thru different evaluation methods (the diagnose criteria DSM IV
for autistic disorder, the PEP-R criteria, the CARS criteria, the E2 Rimland diagnose
questionnaire, and Gunzburg diagrams).
I order to obtain the qualitative data, we have also driven a semi-structured
interview with the mother of the child and used natural observation applying for a five
months period the technique of the visible ignored observer at Caleidoscop Center.
We consider natural observation the purest form of systematic observation: it is a
means that helps the researcher to collect data on the subject in its own environment
without diverging it from its behavior as the observation process does not create situations
or events that might be perceived as unusual, unexpected or new by the subject.
The above mentioned technique makes the observer a normal and expected element
in the subject’s environment. The observer’s way of dressing, talking, moving seemed
natural to the subject; taking notes did not arise any suspicions but it activated the subject
who actually started copying the observers writing or reading (using the observer’s paper
and pointing the lines).
We used TEACCH method as an intervention method; we aimed to accomplish a
language development by using pictograms. TEACCH method is based on instructions that
are visual; the visual support is advantageous as it is stabile in time, draws and maintains
attention, reduces anxiety and helps in picturing things.
The final assessment did not show a significant improvement as regards the
language development; one may however conclude that using pictograms in a physically
structured environment may lead, on a long term, to language development as long as the
autistic characteristics are taken into account.
It is considered that all children respond to love and that’s the reason why parents
are the most indicated to get involved in the child’s learning process. It is also considered
that the key word in learning is early. That means that it is vital to start working with the
child at an early age and not waste any opportunity to learn. It may seem expensive in terms
of money and other resources, but when nothing is done, the final cost will be even greater.

106

BIBLIOGRAFIE
Allport, W. G., (1991), Structura și dezvoltarea personalității , Editura Didactică și
Pedagogică, București
Asociatia Psihiatrilor Liberi din România (2003), Manual de Diagnostic și Statistică a
Tulburărilor Mentale, Ediția a IV revizuită DSM IV, București.
Băban, A., (2002), Metodologia cercetării calitative , Editura Presa Clujeană
Universitară, Cluj
Berlyne, D. E., (1957), Recent developments in Piaget’s work , Brit. J. Educ.
Psychology
Bryna, S., (1996), The world of the autistic child , Oxford University Press, New York
Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea, Metode calitative de abordare . Observația și
interviul, Editura Polirom, Iași
David, D., (2006), Metodologia cercet ării clinice, Editura Polirom, Iași
Golu, M., (2002), Fundamentele psihologiei, Vol. II, Editura Fundației Române de
Mâine, București
Kanner, L., (1943, 1948, 1951 ), Manual de psihiatrie infantilă, București
Marcelli, D., (2003), Tratat de psihopatologia copilului , Editura Fundației Generația
pentru versiunea românească, București
107

Marti, R., (1991), Ecouter et comprendre les enfants autistique , Editerur ESF, Paris
Mureșan, C., (2004), Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă ,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Păunescu, C., (1984), Tulburări de limbaj la copil , Editura Medicală, București
Sassu, A. R., Psihologia dezvoltării , (2006), Editura Universității Lucian Blaga, Sibiu
Secară, O., (2007), Creierul social. Autism, neuroștiințe, terapii , Editura Artpress,
Timișoara
Yin, R. K., (2005), Studiu de caz, Editura Polirom, București
Verza, E., (1997), Psihopedagogie specială .Manual pentru școlile normale, cls . a XIII-
a, Editura Didactică și Pedagogică, București
Verza, E., Delimitari conceptuale în autism , în Revista de Educație Specială, nr.
2/1993, pag. 5-13
Wolff, S., (2004), The history of autism , Eur Child Adolesc Psychiatry
Conferința Internațională și Ateliere de Lucru reunite sub titlul generic – „ Diagnosticul
Neurogenetic și Dezvoltarrea Programelor de Terapie pentru Persoanele cu
Tulburări din Spectru Autist (T .S.A)”, (18 mai 2007), Fundația Copii în dificultate,
București
„Revista Română de Psihiatrie ”, (2003), Nr. 3-4, București
„Revista Română de Sănătate Mintală , (2007), Vol 15, Nr.1, pp 1-68, Editura
Infomedica, București
„Ghidul copilului cu sindrom autist ”, (august 2003), Centrul Comunitar pentru Copii
Autiști, Timișoara
Publicație quadrimestrială informativă, (iulie 2002), Nr. 3, Editată de Asociația „Casa
Faenza” anul II, Timișoara
<http:/www.autisme.net.html>
<http://en.wikipedia.org/wiki/Autism > (accesat în 02.02.2008)
<http://facultate.regielive.ro/cursuri/psihologie/neuropsihologie.html >
(accesat în data de 03.04.2008)
<http://www.autismromania.ro/site/SprijinSfaturiIdei/ceEsteAutismul/.html >
(accesat în data de 04.04.2008)
108

<http://www.isciii.es/htdocs/centros/enfermedadesraras/pdf/aut_eaasd.pdf.html>
(accesat în data de 1 5 mai, ora 9.30.AM)
<http://www.studentie.ro/Referat_de_psihologie_Autismul-nrciteste14629.html>
ANEXE
109