INTRODUCERE………………………………………………………………3 Capitolul I CONTEXTUL TEORETIC AL IMAGINII DE SINE ȘI SUPRADOTĂRII Imaginea de sine………………………………………………………6… [310500]

Licență

INTRODUCERE………………………………………………………………3 Capitolul I CONTEXTUL TEORETIC AL IMAGINII DE SINE ȘI SUPRADOTĂRII Imaginea de sine………………………………………………………6… [310500]

Byadmin ianuarie 1, 2024

CUPRINS

INTRODUCERE………………………………………………………………3

Capitolul I

CONTEXTUL TEORETIC AL IMAGINII DE SINE ȘI SUPRADOTĂRII

Imaginea de sine………………………………………………………6

Definire și delimitarea conceptelor……………………………..6

Dimensiuni ale imaginii de sine……………………………….11

Stima de sine…………………………………………………..18

Supradotarea…………………………………………………………22

Definirea conceptului…………………………………………22

Teorii și modele ale supradotării………………………………25

Identificarea copilului supradotat……………………………..30

Capitolul II

REPERE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI NORMAL ȘI SUPRADOTAT

Particularitățile școlarului mic normal…………………………….36

Caracteristicile copilului supradotat……………………………….43

Capitolul III

ASPECTE ALE INTEGRĂRII SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE ALE COPIILOR SUPRADOTAȚI………………………………………………..50

[anonimizat]………………..58

Scopul cercetării……………………………………………………..58

Obiectivele cercetării………………………………………………..58

Ipotezele cercetării…………………………………………………..59

Capitolul V

METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………60

Subiecții………………………………………………………………60

Instrumentele de cercetare………………………………………….61

Capitolul VI

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA……71

Prezentarea și analiza cantitativă a datelor………………………..71

Interpretarea calitativă a rezultatelor………………………………96

Program de consiliere pentru optimizarea imaginii de sine a școlarului mic supradotat…………………………………………..127

Capitolul VII

CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE……………………………………134

Bibliografie…………………………………………………………………138

Anexe……………………………………………………………………….141

[anonimizat], [anonimizat] a personalității – [anonimizat] o [anonimizat]. Dezvoltarea pas cu pas a [anonimizat]-se până la a putea spune că eul e un produs social. Eul se conturează prin impresiile pe care ceilalți le transmit și este o reflectare a acestora. Configurarea imaginii de sine presupune într-o mare măsură elaborarea destinului personal. Ea implică o apreciere privind propriile capacități și valoarea personală. [anonimizat], poate constitui un obstacol în evoluția și dezvoltarea noastră sau o modalitate de stimulare și autosusținere. [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat], [anonimizat]. [anonimizat], [anonimizat] a le verifica și respinge. Totuși imaginea respectivă va rămâne la baza aprecierii personale de mai târziu.

Fenomenul supradotării este destul de puțin explorat în istoria psihopedagogiei. Cu toate acestea el impune o [anonimizat]: științific, economic, cultural, social, spiritual. În funcție de tipul de inteligență și de aptitudinile necesare în vederea realizării unei activități, supradotarea poate înregistra multiple forme și se poate manifesta în toate sferele de cunoaștere. De obicei, talentul, înzestrarea se manifestă într-un mod evident pentru cei care vin în contact cu elevul, dar există și copii la care supradotarea este mascată de diverși factori: de mediu, sociali, de educație sau individuali, care duc la confundarea dotării superioare cu lenea sau deficiența mintală. Cu toate că la prima vedere am putea crede opusul, supradotarea nu poate garanta, prin ea însăși, adaptarea optimă și pozitivă în social, deoarece nu toate nivelele psihismului se regăsesc la aceeași treaptă de dezvoltare. Există diferențe mai mari sau mai mici între vârsta cronologică și cea mentală a copiilor supradotați și acestea impun o dezvoltare diferită în ceea ce privește nivelul emoțional și social, dezvoltare de tip heterocronic. De aceea, în vederea obținerii performanțelor se necesită o îmbinare echilibrată între abilitățile intelectuale superioare și un mediu corespunzător de stimulare emoțională și cognitivă. De asemenea, cu cât mai devreme se face identificarea copilului supradotat cu atât mai repede educarea lui în conformitate cu nevoile sale speciale poate duce la performanță și integrare armonioasă în societate.

Sentimentul propriei valori, ca structură constituentă a personalității, poate fi considerată un barometru al integrării eficiente. Întrebarea este dacă elevii supradotați au sentimentul propriei valori crescut față de elevii normali. Deoarece o parte dintre copiii supradotați au dificultăți în a se percepe realist, cu toate că apreciază corect așteptările celor din jur, se observă că nu toți elevii supradotați au o imagine de sine bine definită și nici o adaptare optimă la mediul social.

Pornind de la cele expuse mai sus cercetarea este orientată către analiza relației dintre nivelul de dezvoltare al imaginii de sine și performanțele în integrarea școlară și implicit socială a copilului supradotat.

Obiectivele urmărite în această lucrare sunt următoarele:

Analiza comparativă a imaginii de sine la școlarul mic normal și supradotat;

Analiza relației dintre nivelul de dezvoltare al imaginii de sine și performanțele școlare la elevii supradotați și normali;

Analiza nivelului de integrare socială și educațională la elevii supradotați;

Realizarea unui program de consiliere pentru optimizarea imaginii de sine la școlarul mic supradotat.

Cunoașterea imaginii de sine a elevilor normali și a elevilor supradotați este importantă atât pentru a înțelege mai bine fenomenul supradotării, cât și pentru a putea identifica de timpuriu copiii cu o stimă de sine inferioară și a-i orienta spre consiliere, în vederea ameliorării și îmbunătățirii acesteia.

Capitolul I

CONTEXTUL TEORETIC AL IMAGINII DE SINE ȘI SUPRADOTĂRII

Imaginea de sine

Definire și delimitarea conceptelor

Imaginea de sine poate fi definită ca fiind sistemul reprezentărilor relative la propriu corp, sistem caracterizat prin structurare cognitivă, unitate și organizare.

Eul, noțiune fundamentală în psihologie, are la bază conceptul de sine care însumează ansamblul informațiilor, credințelor și atitudinilor pe care le are o persoană față de ea însăși.

În Dicționarul de Psihologie (Șchiopu, U., 1977), imaginea de sine este expresia manifestată a modului în care se percepe sau se reprezintă pe sine o persoană oarecare, ca trăire a aspectului de coeziune a personalității. Această imagine este influențată de dorințe, de identitatea trăită, dar și de modul în care ceilalți apreciază persoana respectivă.

Imaginea de sine este asociată activității de organizare specifică individului, funcția ei fiind adaptativă: integrativă, stabilizatoare, diferențiatore, protectoare. Persoana percepe realitatea obiectivă ca fiind acceptabilă și nu idealistă. Individul se integrează realității fizice și sociale prin diferite strategii personale, manifestând trăiri și percepții relative la corp sau la sine.

Golu, M. (2005, p 821) afirmă că „imaginea de sine (self-concept) reprezintă un mecanism central de autoreglare a sistemului personalității, un filtru prin care trec și se compară atât solicitările interne proprii ale individului (trebuințele, dorințele, aspirațiile și scopurile activității lui), cât și solicitările externe, condiționând modul concret de a proceda în fiecare împrejurare și situație particulară”.

Psihologia socială identifică mai multe modalități prin care oamenii își formează o anumită imagine de sine. Dintre modalitățile de autocunoaștere se pot aminti:

Evaluarea reflectată, unde imaginea de sine se construiește prin feedbackul pe care îl obțin oamenii de la ceilalți, referitor la propria persoană;

Compararea socială, teorie elaborată de Festinger (1957) apud, Neculau A. et al., care presupune că oamenii primesc informații despre ei înșiși prin comparație cu alții;

Interiorizarea rolurilor, teorie legată de rolurile sociale pe care ni le asumăm;

Teoria celor doi factori emoționali, propusă de Schachter și Singer apud, Neculau A. et al., unde se afirmă că oamenii parcurg două etape în cunoașterea emoțiilor lor: apariția unei „arousal”, unei stări de excitare fiziologică și prelucrarea cognitivă sau etichetarea stării trăite;

Teoria autopercepției, teorie behavioristă concepută de D. Bem, în care se spune că ajungem să ne cunoaștem ținând cont de comportamentele noastre anterioare.

Referitor la conceptul de sine, există teorii care susțin ideea stabilității sau maleabilității sinelui. Markus apud, Neculau A. et al. a introdus noțiunea de „schema de sine”, prin care e este promovată ideea stabilității sinelui și care semnifică un sistem de cunoștințe pe care o persoană le are despre sine. Susținătorii ideii maleabilității sinelui avansează ideea că Eul nostru este flexibil, depinzând de situația dată. Aceste abordări exclusiviste sunt reconciliate de teorii recente. Abordarea integrativă este o teorie cognitivistă care susține că sinele este o structură foarte complexă de noțiuni despre sine, noțiuni ce pot fi episodice, contradictorii sau abstracte. Aceasta explică maleabilitatea sinelui, dar sinele este și stabil, având trăsături care sunt, de regulă, constante și durabile, chiar dacă nu sunt tot timpul accesibile.

Privind din perspectiva cognitiv-comportamentală, se poate observa că toți oamenii posedă scheme sau structuri cognitive care mențin o anumită imagine de sine și un nivel al stimei de sine. În funcție de convingerile sau supozițiile despre propria persoană, indivizii își stabilesc idealuri, standarde, aspirații și se autoevaluează. Schemele cognitive specifice oamenilor normali sunt destul de flexibile și adaptate la realitate. Schemele specifice indivizilor anxioși, nesiguri sunt rigide și au ca idee comună credința că lumea este periculoasă, iar subiectul este neputincios și foarte vulnerabil. Schema cognitivă va introduce, prin activarea ei, un mod anume de filtrare și prelucrare a informației. Când schemele sunt disfuncționale ele generează deformări cognitive, ca de exemplu atenție selectivă pentru anumite informații și eliminarea celorlalte, sau comiterea de greșeli mai mult sau mai puțin grave în interpretarea secvențelor din viață.

Un număr de alterări cognitive sau erori la nivelul gândirii logice au fost subliniate de Beck și Burns apud, Holdevici (2001). Cele mai des întâlnite sunt:

Inferențele arbitrare, unde individul emite concluzii fără a avea suficiente dovezi;

Abstragerea selectivă, ce implică fixarea numai asupra anumitor aspecte ale situației, în detrimentul altora mult mai relevante și importante;

Suprageneralizarea, care constă în extrapolarea unei concluzii formulate în urma examinării unei situații particulare la un mare număr de evenimente;

Amplificarea sau minimalizarea, care impune exagerarea sau micșorarea importanței unor evenimente, mai ales desconsiderând pozitivul;

Personalizarea, ce constă în raportarea la propria persoană a evenimentelor exterioare, fără a exista o bază reală pentru a face aceasta;

Catastrofizarea, care se referă la fixarea asupra celui mai rău sfârșit posibil al unei situații și supraestimarea probabilităților ca acesta să aibă loc cu adevărat;

Citirea gândurilor, ce presupune supoziția că persoanele din apropiere „complotează” contra subiectului, fără a exista dovezi care să confirme aceasta;

Prevestirea viitorului, ce rezidă în conceperea unor imagini negative, privind evenimentele ce se vor desfășura în viitor, deși subiectul nu posedă capacități de clarviziune sau precogniție;

Etichetarea, care constă în punerea unui calificativ negativ, cu un conținut limitat dar cu o mare încărcătură emoțională;

Judecata afectivă, ce se referă la „certitudinea” subiectului că este așa cum se simte.

De regulă, un individ care a trăit într-un mediu disfuncțional, într-o conjunctură familială definită printr-o gamă întreagă de abuzuri, deprivări sau neglijări, va avea o stimă de sine scăzută. Nivelul scăzut al stimei de sine se asociază adesea cu o lipsă a asertivității. La baza comportamentului asertiv se află, de obicei, o stimă de sine superioară, conștientizarea propriei valori și certitudinea subiectului că are dreptul să ceară ceea ce-și dorește, ținând cont de drepturile proprii și ale celorlalți și implicit să spună „nu” atunci când trebuie.

Alfred Adler, unul din discipolii lui Freud, a respins teoria acestuia și a conceput așa numita „psihologie individuală”. El susține simultan conceptele imagine de sine și imagine despre lume și viață și surprinde corelația strânsă dintre ele. O serie de noțiuni ca: stil de viață, opinie despre viață, lege de mișcare, sentiment de comuniune socială, complex de inferioritate, complex de superioritate, joacă un rol important în viziunea lui Adler. În funcție de experiențele trăite în copilărie, de interpretarea proprie a acestora și de influențele externe, copilul își conturează o anumită opinie despre sine și despre viață, adică un mod de raportare la sine și la ceilalți, un mod de rezolvare a problemelor pe care le aduce viața: iubirea, munca și societatea. Adler (1995, p.25) susține următoarele: „comportamentul unui om își are originea în opinia sa”. El afirmă că omul nu e deplin conștient de opinia sa despre viață și despre sine, de legea de mișcare care se desprinde din aceste opinii, de legătura dintre acestea și influențele ei asupra vieții subiectului, de modalitatea în care opinia sa repercutează asupra planului afectiv, ideatic și acțional.

Extremele stimei de sine ar putea fi: complexul de inferioritate și respectiv, complexul de superioritate. Sentimentul de inferioritate este firesc și specific fiecărui om, spune Adler. Acesta se transformă în complex de inferioritate când omul nu-și dezvoltă sentimentul de comuniune socială. Complexul de inferioritate presupune manifestarea constantă a consecințelor unui sentiment de inferioritate exagerat și de asemenea, implică exteriorizări psihice și somatice care se asociază cu sentimentul ratării. Complexul de superioritate apare deseori dintr-un complex de inferioritate și are ca bază axarea asupra ideii de superioritate personală. Dintre formele lui de manifestare amintim: percepții nerealiste despre propriile capacități, acestea fiind supradimensionate, cerințe exagerate pe care subiectul le are pentru sine și față de ceilalți, criticism exacerbat, aroganță, snobism, vanitate, tiranie, cultul eroilor, ținută excentrică, denigrarea celorlalți, setea de răzbunare, incapacitatea de a-i asculta pe ceilalți, tendința de a-i domina pe ceilalți, mâhnirea sau entuziasmul în situații neadecvate. Toate acestea sunt destinate să atragă atenția asupra sa, motivele fiind setea de putere și superioritatea personală.

Adler susține că și complexul de inferioritate și cel de superioritate se datorează carențelor sentimentului de comuniune socială, în formarea căruia rolul decisiv îl are relația cu mama. Cei mai expuși la dezvoltarea unuia sau altuia din cele două complexe sunt copiii răsfățați, copiii neglijați, copiii cu organe slab dezvoltate. Adler consideră răsfățul ca fiind deosebit de nociv și subliniază consecințele dezastruoase ale acestuia. Copilul răsfățat își impune voința părinților, crede că totul trebuie făcut de ceilalți, se opune schimbărilor, suportă greu frustrările de orice fel, are o capacitate foarte scăzută de autocontrol, îi exploatează pe ceilalți, se simte amenințat când nu se află în preajma celor care îl răsfață, este incapabil să soluționeze probleme ale vieții, are tendința de a se răzbuna, tendința spre explozii emoționale și demonstrative, este egoist, laș, impulsiv, egocentric, hipersensibil, gelos, nerăbdător și timid în relațiile cu persoane de sex opus. Soluția vindecării celor două complexe este întărirea sentimentului de comuniune socială. Dezvoltarea lui și depășirea problemelor de integrare se poate realiza, în primul rând prin explicare, conștientizare și cunoaștere și mai puțin sau deloc, prin critici, excludere, pedepse. Adler urmărea în terapie să descopere imaginea de sine a pacientului prin studierea primelor amintiri din copilărie.

Referindu-ne la Jung (1990, p.38), acesta susține că „cei mai mulți oameni confundă cunoașterea de sine cu cunoașterea Eului conștient”. Neavând acces la inconștientul personal și colectiv imaginea lor de sine se rezumă la conținuturile dependente de influențele mediului social. Pentru a înțelege cum se formează imaginea de sine putem apela la conceptele de „individuare”, „umbră”, „tipuri psihologice”, introduse de Jung. Individuația este un proces declanșat de conflictul dintre conștient și inconștient. Ea presupune integrarea umbrei, adică autocunoașterea, demers anevoios și de lungă durată, folosit și în psihoterapie. Umbra este constituită din trăsăturile de caracter sumbre precum și din elemente de inferioritate ce sunt intens încărcate afectiv, sunt de natură posesivă, au o oarece autonomie și sunt depozitate în subconștientul personal. Dar în umbră pot fi cuprinse și aspecte pozitive ale personalității pe care însă subiectul nu și le recunoaște sau acceptă. Dacă umbra nu este integrată se poate ajunge la fenomenul proiecției, unde individul atribuie altora trăsăturile sale negative. Subiectul se izolează de mediu și creează un lanț vicios care amplifică proiecția. Atât concepția despre lume cât și imaginea de sine ale individului vor avea de suferit. Pentru a înțelege modul de formare al imaginii de sine va trebui să se țină seama de diferențele temperamentale, acestea generând imaginii de sine anumite particularități. În funcție de criteriul atitudinal general și criteriul funcțional special, Jung descrie mai multe tipuri psihologice. Tipul psihologic reprezintă o atitudine generală ce se manifestă în diverse forme individuale, atitudine care devine obișnuită și pune o pecete asupra subiectului. Având în vedere criteriul atitudinal se disting tipul extravertit și tipul introvertit. Criteriul funcțional face referire la cele patru funcții de bază care acționează la nivelul psihicului uman, după cum afirmă Jung: gândirea, simțirea, senzația și intuiția. Funcția dominantă se desfășoară la nivel conștient, iar funcțiile mai puțin dezvoltate acționează la nivelul inconștientului. Fiecare funcție are un oponent: gândirii i se opune simțirea și senzației i se opune intuiția. Când la nivel conștient funcția dominantă își mărește influența, la nivel inconștient funcția oponentă manifestă rezistență cu aceeași intensitate. Se disting astfel tipurile: gândire extravertită, respectiv introvertită, simțire extravertită, introvertită, senzație extravertită, respectiv introvertită, intuiție extravertită și respectiv introvertită. Tipurile ce țin de gândire sunt tipuri raționale sau judecaționale, celelalte fiind tipuri iraționale. Desigur că rareori se întâlnesc tipuri pure, dar având ca puncte de referință particularitățile acestora, putem înțelege mai ușor modalitatea de funcționare a tipurilor psihologice.

Dimensiuni ale imaginii de sine

Conceptului de imagine de sine i se descriu două dimensiuni principale:

dimensiunea fizică;

dimensiunea psihosocială.

Totuși majoritatea psihologilor punctează multidimensionalitatea conceptului de imagine de sine. Literatura de specialitate utilizează diverși termeni privind imaginea de sine, ca de exemplu: concept de sine, percepție de sine, stimă de sine, respect de sine, încredere în sine, acceptare de sine, etc. Se remarcă aici ideea multiplelor aspecte ale sinelui. Toate referințele ce se fac prin raportarea la sine formează sistemul atitudinal. Acesta cuprinde:

raportări cognitive, definite prin concept de sine;

evaluări ale rolului și statutului, explicate prin termenul de percepție de sine(imagine socială de sine);

raportări afective, definite prin stima de sine.

Respectul față de sine presupune recunoașterea propriei valori.

Acceptarea de sine se explică prin capacitatea de a te vedea așa cum ești în realitate. Până nu se manifestă acceptarea de sine nu e posibil adevăratul succes.

Încrederea în sine se clădește pe experiențele succesului.

Modificarea imaginii de sine presupune schimbarea imaginii sau a estimării mentale despre sine. Sunt necesare două condiții în vederea dezvoltării optime a imaginii de sine. Acestea sunt următoarele:

acceptarea de sine să corespundă cu imaginea de sine reală;

încrederea în sine să corespundă cu imaginea de sine ideală (Crețu, C., 1998).

Punctul de plecare pentru o întreagă suită de conduite și atitudini îl constituie succesele și eșecurile ce influențează imaginea de sine. Acestea diferențiază și reliefează imaginea statutului și rolului social. Literatura psihologică face distincție între imaginea de sine corporală și schema corporală, între percepția de sine sau sinele corporal și selful-personalitate. Cunoașterea de sine este marcată de imaginea de sine și de adaptarea corpului la timp și spațiu.

Dimensiunea fizică a imaginii de sine

Dimensiunea fizică a imaginii de sine se împarte în :

Imaginea spațială a corpului, ce cuprinde atributele fizice și spațiale (orientare spațială, estimarea distanțelor, proporțiilor, etc.);

Imaginea afectivă a corpului, care înglobează percepții, reprezentări, sentimente, emoții, toate fiind concepute pornind de la propriul corp prin referire la diferite norme (de exemplu: frumusețe).

C. Enăchescu (2005, pag 32) afirmă că imaginea spațială a corpului, schema corporală reprezintă „imaginea corpului propriu, totală sau segmentară, statică sau dinamică, în raport cu ea însăși, spațiul și obiectele din jur”.

M. A. Wodbury, plecând de la datele oferite de autori precum H. Head, J. Learmitte, P. Schilder, L. von Bogaert (apud Dodan, M., 2004, pag. 18) descrie schema corporală ca fiind „cadrul de referință în care sunt integrate și organizate datele senzoriale într-un sistem spațial tridimensional raportat la propriul corp. Asocierea între diferiți analizatori și un anume grad de vigilitate a conștiinței stau la baza formării schemei corporale”.

Legăturile cauzale și condiționale dintre spațiu, evenimente, stări psihice și comportamente sunt analizate și studiate de proxemică. P. Popescu-Neveanu (1978) afirmă că reglarea comportamentului proxemic se efectuează prin îmbogățirea experienței spațiale individuale și oglindirea însușirilor obiective ale spațiului înconjurător și ale diverselor norme socio-culturale în modul următor:

spațiul ambiant material, ce determină trăirile psihice și rolurile prin care se manifestă raportul personalitate-ambianță;

spațiul informal, care determină diferențele psihologice dintre oameni. Acesta este în primul rând sociofugal (păstrează distanța) și apoi sociopetal (apropie, favorizând comunicarea).

În viziunea psihologică abordarea imaginii corporale are în vedere modul de construire a sa în decursul ontogenezei (H. Wallon, R. Zazzo, J. Piaget). Studiile de specialitate care tratează această dimensiune certifică conturarea progresivă a imaginii corporale. Aceasta se bazează pe multiple achiziții:

vizuale și kinestezice, care au ca rezultat schema corporală;

cognitive, unde imaginea corporală este în primul rând reprezentativă, urmează figurativă și apoi operativă (J. Piaget, 1937);

afective și sociale, ce presupune descoperirea celuilalt și a graniței Eu-Alter.

Vizând corpul subiectiv, dimensiunea evaluativă ce predomină este satisfacția corporală. Aceasta reprezintă una din variabilele accesibile ale relației dintre:

Realitatea exterioară (variind ca obiectivitate): comportament, corp real, percepția altuia;

Realitatea interioară (mereu subiectivă): percepția de sine.

Se poate spune că imaginea corporală prezintă aspecte subiective ale experienței corporale trăite și raportate de subiect nu doar la corpul obiect (prevăzut cu caracteristici fizice: talie, volum, greutate, sex), ci și la corpul subiect (dotat cu trăiri afective complexe și de multe ori de esență estimativă).

Dimensiunea psihosocială a imaginii de sine

După W. James (1890) o persoană poate avea tot atâtea euri sociale, câți indivizi cunoaște. Autorul diferențiază sinele și eul ca fiind de natură subiectivă, respectiv obiectivă. Pentru a înțelege noțiunea de sine, se necesită, după James, semnalarea a trei aspecte:

Organizarea sinelui și constituienții săi:

sinele material, corpul și totalitatea posesiunilor materiale ale individului;

sinele social, aprecierile bune sau rele primite de la persoanele semnificative, recunoașterea și valorizările pe care le așteaptă de la cei din jur;

sinele spiritual, convingerile despre aptitudinile proprii, precum și aspirațiile, interesele, dispozițiile sale;

eul pur, sensul identității și a faptului că e separat în raport cu ceilalți, impresia de continuitate.

Emoțiile și sentimentele eului, provenite din implicarea individului în activitate și care urmează de aproape conștientizarea propriei valori: aroganță, mândrie, amor propriu, vanitate, rușine, modestie, umilință, etc.

Acțiunile inițiate în vederea apărării și afirmării eului.

G. M. Mead susține și el faptul că sine-eu se dezvoltă sub presiunea relațiilor sociale și crește în social pentru a se crea pe sine și a crea societatea. La modul general sinele este considerat un altul interiorizat. Evoluția sinelui parcurge, după Mead, două etape: în prima sinele se construiește prin introiecția și organizarea atitudinilor ființelor particulare, iar în a doua sinele se constituie prin organizarea atitudinilor unui altul generalizat, care reprezintă grupul de referință sau comunitatea. Mead face distincție între eul social și eul psihologic. Eul social este o imagine a atitudinilor de rol pe care individul și le asumă, deci un model impersonal, iar al doilea constituie reacția sa față de aceste așteptări, la unison cu propriul sistem axiologic. Controversa dintre cele două componente ale sinelui reflectă nivelul autoafirmării, gradul în care individul se simte ca o personalitate autentică.

Pentru K. Horney (1998), barometrul adaptabilității și dezvoltării normale a personalității, capacitatea reală de rezistență a ființei este sentimentul încrederii în sine. Dimpotrivă, anxietatea denotă o stare frustrantă, o luptă internă între nevoia de a se atașa, de securitate, de a fi iubit și atitudinea de repudiere față de lume, trăită ca amenințătoare, ostilă. Această luptă își are originea, ca și la Adler, în social, în influențele educaționale necorespunzătoare.

Conceptele de eu și conștiință de sine sunt folosite de Th. Ribot, explicând că acestea au ca fundament totalitatea senzațiilor pornite din toate părțile corpului, mai ales tegumentele asociate cu impresia senzorială, care constituie baza materială a schemei corporale și a conștiinței de sine.

O altă teorie postulată de G. Kelly pornește de la ideea forte că procesele unui individ sunt orientate psihologic în funcție de felul cum anticipează evenimentele, ceea ce presupune că fundamentul comportamentului uman este un act de anticipație și nu o simplă reacție. De exemplu, constructul personal „Cum sunt-cum aș dori să fiu” este o experiență interiorizată cu însușirea de structură anticipatoare. Cu toate că teoria constructelor personale a fost învinuită de intelectualism, ea a dat naștere unor experimentări interesante. Landfield a cercetat pe baza teoriei constructelor personale deosebirile dintre eul văzut de subiect și eul ideal, dorit.

Carl Rogers a conceput o teorie a actualizării eului, care se axează în jurul noțiunii de eu fenomenal ca fiind imaginea de sine trăită de fiecare persoană în felul său propriu. Când imaginea de sine nu este în concordanță cu trăirile și sentimentele reale, se manifestă o stare de tensiune datorată tendinței de respingere a adevărului, tensiune care poate genera tulburări de adaptare. Atunci când imaginea de sine corespunde cu ceea ce simte și gândește persoana, ea devine maleabilă și susceptibilă de schimbare.

O contribuție valoroasă în ceea ce privește studiul imaginii de sine și-au adus-o psihologii români, completând și dezvoltând ideile privitoare la structura eului și sinelui.

C. Rădulescu Motru susține că personalitatea se construiește în jurul eului, dar componentele sale presupun și alte elemente spirituale. El diferențiază eul ca structură prezentă (temporal) sau eul actual și aspectul prospectiv al eului față de sine.

V. Pavelcu tratează problema raporturilor eu-sine-personalitate și afirmă că dinamica personalității oglindită în conștiința de sine apare ca fiind supusă unui ritm perpetuu de polarizare și depolarizare a relației subiect-obiect, individ-lume, eu-lume.

Pentru Ursula Șchiopu (2002) personalitatea întreagă cu centrul său compus din eu și sine, este din această cauză duală și constituită din eul cel care cunoaște și este conștient de sinele care este cel cunoscut. Autoarea punctează faptul că direcția generală este de a efectua anumite diferențieri între sine și eu la modul următor:

fațetele eului exprimă mai mult relația stabilită între personalitate și conștiință, relație creată ca un filtru ce își pune particularitatea înnăscutului pe o situație de viață;

fațetele sinelui semnifică sentimentul identității și apartenența, fiind înlănțuite cu statutul și rolul social.

Semnificația identității este asociată în mod clar:

trăsăturilor de apartenență primare: sex, temperament, înălțime, origine etnică, apartenență familială;

trăsăturilor de apartenență dobândite: cultură, profesie, ideologie.

Identitatea apare astfel saturată de roluri și statute sociale, cu identificări selective ce ajustează eul și sinele la diverse conjuncturi din viață.

Psihologia socială a adus o explicație pentru tendințele opuse sau divergente care coexistă în structurile intime ale personalității. Când ne referim la acele fine disocieri ale personalității pe care le observăm zilnic (W. James), se poate spune că este vorba de multitudini de statute și roluri sociale influențate de o singură personalitate și nu de mai multe personalități în cadrul uneia.

Ținând cont de faptul că rolurile și statutele sociale mobilizează aptitudini, obligații, aspirații, interese ce se cer exercitate, putem afirma că există trei categorii de statute și roluri sociale:

naturale, programate de organizarea primară a individului: sex, vârstă, naționalitate, cetățenie, de părinte, de fiu, etc.;

dobândite și de adeziune, încărcate de strădaniile depuse pentru acumularea lor: titluri de adeziune socială, diplome de școlarizare, etc.;

potențiale și prospective, ce dețin funcții reglatoare importante și sunt încărcate de dorințe, interese, aspirații, etc.

Dilatarea sau contractarea rolurilor și statutelor sociale, în funcție de diverși factori constituie condiția de nuclearizare a subidentităților implicate în personalitate. Cele mai importante dintre acestea ar fi:

subidentitatea de apartenență familială și rolurile corespunzătoare;

subidentitatea ce reclamă roluri de contribuție activă și urmele acesteia asupra personalității: munca, jocul, învățarea;

subidentitatea integrării socio-culturale și rolurile ce-i corespund.

Una din fucțiile cele mai complexe ale sinelui o reprezintă implicarea structurilor atribuționale (în mod proiectiv) în subidentitățile obținute, stabilindu-se anumite relații dinamice între:

sinele fizic, material (imaginea corporală);

sinele familial (apartenența și identitatea familială și statutele acumulate și prospectate ale identității socio-profesionale);

sinele cultural (apartenență, nivel și apetență culturală).

În acest mod sinele stabilește o ordine a trăsăturilor de apartenență, iar eul le scoate în evidență, manifestându-le. Ursula Șchiopu (1977) afirmă că în procesul de interconexiune dinamică dintre eu, sine și identitate, un rol foarte activ îl are distanța dintre eul autoperceput și eul ideal (trăit prin stratificarea situațiilor semnal venite de la Alter și prin evaluarea succesului și eșecului).

Făcând o sinteză cu privire la eu, sine și personalitate, M. Zlate (1997) concepe un model sintetic-integrativ al personalității, care urmărește să clarifice legăturile între cele trei realități psihice:

eul real sau personalitatea reală, ce cuprinde ansamblul elementelor biologice, sociale, relaționale, psihologice și relațiile dintre ele, ce definesc un individ, indiferent dacă acesta le cunoaște ori nu, le manifestă sau nu. Avem aici două dimensiuni:

intrapersonală, psiho-individuală;

interpersonală, psiho-socială.

reprezentarea de sine sau personalitatea autoevaluată, ce semnifică ceea ce eul crede despre sine, adică imaginea de sine;

eul ideal sau personalitatea ideală, ceea ce eul dorește să fie;

eul perceput sau personalitatea percepută, felul în care eul îi percepe pe ceilalți și se ajustează pe sine în raport cu imaginea celorlalți;

eul proiectat sau personalitatea proiectată, modul în care eului i se pare că este perceput de ceilalți;

eul manifest sau personalitatea manifestă, ce semnifică eul în acțiune, obiectivat de comportamente.

1.3 Stima de sine

Acțiunea de autoevaluare este un fenomen comun, generat de analiza rezultatelor acumulate recent sau în trecut, comparația cu indivizii aflați în anturajul apropiat, captarea atitudinii oamenilor față de noi, identificarea cu succesele altora, etc. Trăirile ce sunt asociate judecăților autoapreciative oglindesc uneori raportări ale individului față de propria persoană, fiind diferit nuanțate între mulțumire sau nemulțumire de sine. Aceste atitudini autoevaluative generale sunt desemnate în lucrările de specialitate anglo-americane prin termenul self-esteem, stima sau respectul de sine.

Stima de sine poate fi definită drept o opinie, o judecată cu privire la propriile capacități de adaptare la realitate, precum capacitatea de a învăța, de a răspunde adecvat la schimbări, gândirea, capacitatea de a lua decizii. Ea presupune existența încrederii în operativitatea propriei minți. Când un individ nu este sigur pe abilitatea sa de a aprecia cât mai just realitatea, va tinde să se bazeze pe părerile celorlalți, minimalizându-și propriile trăiri, nevoi, percepții.

După M. Rosenberg (1986) sunt identificate două ipostaze ale stimei de sine:

aspectul fluctuant, circumstanțial, unde incidental ne simțim valoroși versus incompetenți, inadecvați – the barometric aspect of self-esteem;

aspectul relativ stabil, subconștient, ori chiar inconștient, ce depășește experiențele curente – the baseline self-esteem.

Comportamentul oamenilor ține foarte mult de modul în care ei se autoevaluează. Ei nu pot schimba viața, dar pot modifica modalitatea de interpretare a ei. O persoană receptivă va sfârși prin a crede că se înșeală și că nu este în stare să emită raționamente plauzibile, dacă o figură autoritară îi va repeta obsesiv că ceea ce ea percepe este eronat. Totuși, cu ceva timp în urmă, James și Cooley (1994) afirmă că sentimentul propriei valori, ca atitudine cristalizată, nu este un simplu bagaj de succese și eșecuri, schimbabil în funcție de circumstanțele provizorii de laudă sau critică.

Stima de sine are o componentă afectivă și una cognitivă. Ea implică operații de apreciere a efectelor și resorturilor propriilor acțiuni, operații de analiză, sinteză, comparație. Acestea sunt direcționate și însuflețite de latură emoțională, care este pregnantă aici. Conturarea stimei de sine se face prin studierea propriei persoane, raportarea la realitatea înconjurătoare și la ceilalți. Pe de o parte, dacă o persoană nu ia în seamă semnalele primite din exterior, nu va avea o stimă de sine în conformitate cu potențialul ei autentic. Dar, pe de altă parte, când un individ apelează prea frecvent la raportările oferite de ceilalți, ajunge să se depărteze de sine, să adopte fără discernământ opiniile altor oameni și să aibă o stimă de sine oscilantă.

Stima de sine poate manifesta diferite nivele, ea fiind cuprinsă între polii: stimă de sine foarte scăzută (complex de inferioritate), la un pol și stimă de sine foarte ridicată (complex de superioritate), la celălalt pol. pentru a avea o stimă de sine superioară, armonioasă este important să se țină seama de propriile nevoi, opinii, aspirații, să se aibă în vedere propriul sistem de valori.

Tendința oamenilor de a se autoflata este generală. D. Martinot (1995) a constatat într-un studiu că 90% dintre oamenii de afaceri se credeau superiori celor din categoria lor, 90% dintre profesorii de liceu se considerau mai competenți decât colegii lor sau 25% dintre studenți credeau că fac parte din cei doar 1% care pot fi capabili sa-i conducă pe ceilalți.

Cu toate acestea, oamenii se deosebesc privind nivelul stimei de sine: unii se simt mai mereu valoroși în ochii lor sau în viziunea celorlalți, în timp ce alții, dimpotrivă au dese momente de neacceptare, autorespingere. Există mulți indivizi nemulțumiți de propria lor viață, simțindu-se inutili, fără sens, deși unii au realizări remarcabile. Explicația acestor diferențe constituie una dintre dificilele teme ale cercetării psihologice.

Standardul stimei de sine depinde de cele mai multe ori de succesul social și profesional. El poate crește când obținem un succes și, respectiv scade când apar eșecuri. Se manifestă astfel un lanț vicios: conform principiului profeției care se autoîmplinește există o probabilitate mai mare de a avea succes sau eșec, în funcție de nivelul stimei de sine, care este direct proporțional cu acestea. Acest lucru se petrece și în relațiile cu ceilalți, care se vor purta cu noi în felul în care credem că merităm. Stima de sine ne poate deci influența performanțele, iar rezultatele ne consolidează opinia despre noi.

A avea o stimă de sine superioară înseamnă a te accepta așa cum ești, cu tot ceea ce reprezintă ființa ta, dar aceasta presupune să te cunoști foarte bine, să fii conștient de aptitudinile și lacunele proprii. Astfel îți poți alege domenii de activitate conforme cu calitățile pe care le posezi, prin care te poți dezvolta și simți împlinit, fără a te expune riscurilor generate de fixarea unor obiective imposibile și nepotrivite personalității tale.

Indivizii cu stimă de sine înaltă sunt mai perseverenți, sârguincioși, care nu cedează la apariția sarcinilor mai dificile. Ei nu renunță datorită unor eșecuri temporare sau a unor impedimente apărute în calea scopului urmărit. Acești indivizi au o toleranță mai mare la frustrare, urmăresc satisfacții durabile, prin comparație cu cei cu o stimă de sine scăzută, care vânează satisfacții temporare, substitutive și sunt mai mereu nemulțumiți, iritabili, criticiști, înclinați spre tristețe și pesimism.

O stimă de sine scăzută poate fi cauzată de criticile permanente și nefondate, precum și al etichetelor depreciative ale celor din jur: părinți, profesori, colegi, persoane așa zis apropiate, care ar trebui să-și împlinească rolul de încurajare și susținere și nu opusul acestora. Cu toate acestea, stima de sine se poate modifica în bine, dar acest lucru necesită un proces îndelungat și destul de dificil. Procesul de transformare al stimei de sine presupune mult efort, perseverență și receptivitate superioară, pentru că implică multă suferință și confruntare atât cu sine cât și cu ceilalți ce sunt obișnuiți să ne trateze și să ne considere într-un anumit fel.

Supradotarea

Definirea conceptului

Încă din antichitate a fost manifestat un viu interes pentru persoanele extraordinar de înzestrate și talentate.

Noțiunea de geniu a fost utilizată de Francis Galton (1869), care a arătat interes pentru copiii deosebit de talentați și inteligenți. Terman a introdus conceptul de supradotat prin care se referă la persoanele apte de performanțe intelectuale superioare. Și Galton, și Terman utilizează drept unic criteriu definitoriu pentru indivizii supradotați acela al inteligenței superior dezvoltate ce este determinată ereditar.

Witty observă existența unei foarte slabe corelații între nivelul inteligenței generale și cel al creativității. Din acest moment se redefinește supradotarea apreciindu-se că în această categorie intră orice persoană ce obține rezultate remarcabile și consistente în orice domeniu.

De regulă, se consideră că un individ este supradotat dacă are o clară superioritate privind anumite aptitudini, fără a ști exact care sunt acestea și cu precădere care sunt cauzele supradotării și în ce grad sunt dezvoltate acestea.

Thurstone (1947) și Guilford (1967) considerau inteligența drept un proces multifactorial sau expresie a unor structuri operaționale compuse care se constituie gradat, rolul principal în determinarea diferențelor de dotare fiind acordat gradului de interrelaționare a factorilor implicați și apoi gradului de dezvoltare a acestora. Pentru exprimarea funcționalității inteligenței, autorii propun analize factoriale din ce în ce mai complexe (Dumitrescu, 2007, p. 6).

Pentru Roșca, Al. (1990, apud Berar, I., p.7-18), „copiii și adolescenții superior dotați și talentați reprezintă o mare varietate de copii, elevi și studenți, de la cei cu o înzestrare intelectuală generală la cei cu o înzestrare specifică, sau cu indicii deosebite de aptitudini speciale”.

Plahteanu et al. (2001, p.75) afirmă că „supradotarea este în cea mai mare măsură de natură genetică, rămânând pe parcursul vieții practic constantă, în timp ce valorificarea supradotării depinde în foarte mare măsură de instruirea în familie și școală, precum și de capacitățile personale de autocunoaștere și autoperfecționare”.

Feldman (apud. Nagy, 2008, p.34) susține că supradotarea este „capacitatea de a aduce o contribuție semnificativă în orice domeniu valorizat social”. Nagy (2008, p.28) consideră că supradotarea este o „dezvoltare asincronă în care abilități cognitive avansate și de înaltă intensitate se combină pentru a crea o experiență internă și o iluminare ce sunt calitativ diferite de norma continuă”. Maria Roth-Szamoskosi (apud. Nagy, 2008, p.56) afirmă că supradotarea constituie „nu sistem multidimensional al factorilor individuali cognitivi, motivaționali și socioculturali ce asigură atingerea unor performanțe superioare, în care pentru stimularea lor, alegerea unor metode optime reprezintă cheia succesului”.

Legea nr. 17/2007, articolul 4 privind educația tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă, stipulează că supradotarea reprezintă un grad superior mediei convenționale de dezvoltare a aptitudinilor generale și/sau specifice, care necesită experiențe de învățare diferențiate prin volum și profunzime în raport cu experiențele obișnuite furnizate de școală.

În decursul timpului s-au transmis multe definiții ale supradotării, acestea au fost adunate și clasificate, iar mai apoi eșalonate în mai multe categorii:

Definițiile psihometrice, ele prezintă supradotarea din unghiul calitativ și iau în considerare, mai ales valoarea coeficientului intelectual;

Definițiile trăsăturilor, centrate pe acele caracteristici prin care supradotații se deosebesc de ceilalți indivizi;

Definițiile sociale, ce descriu supradotarea din poziția nevoilor sociale pentru anumite profesii și performanțe intelectuale;

Definițiile educaționale, ce cuprind cerințele unei instruiri corespunzătoare copiilor supradotați;

Definițiile talentului, care au în vedere aptitudinile remarcabile pentru domeniile artistice sau academice. Gagne (1993) apud, Stănescu (2002) afirmă că supradotarea semnifică o competență peste medie, pe când talentul o performanță peste medie. De asemenea, el subliniază că supradotarea este în legătură de cele mai multe ori cu aptitudinile intelectuale generale, iar talentul presupune abilități mai specifice.

Definițiile multidimensionale, unde sunt amintite mai multe tipuri de factori componenți ai supradotării;

Din toate genurile de definiții enumerate mai sus se pot extrage o seamă de caracteristici și circumstanțe ale supradotării:

supradotarea este raportată la un context educațional, psihologic, individual sau grupal;

criteriile de identificare consistă în rezultate proeminente la teste psihologice sau de cunoștințe și în performanțe excelente în toate domeniile activității: învățare, joc, muncă, creație, ca și în relațiile de comunicare și sociale;

abilitățile cognitive ocupă locul principal fiind considerate ori aptitudine generală, ori o seamă de aptitudini speciale;

datorită susținerii motivaționale, abilitățile cognitive latente sunt transformate în performanțe;

în funcție de performanțele sale, potențialul fiecărei persoane este recunoscut social.

Conform definițiilor recente sunt considerate supradotate acele persoane care manifestă spontaneitate sau naturalețe și/sau un randament în oricare din domeniile următoare:

Abilitate intelectuală generală. Aici sunt incluși indivizii care demonstrează calități precum: capacitate extraordinară de observație, curiozitate intelectuală, etc.;

Talent academic. În această categorie sunt incluși elevii cu o înaltă abilitate în lucrările de cercetare și care manifestă spontaneitate excepțională;

Gândire creativă sau productivă. Cei care fac parte din această grupare sunt elevii cu idei inedite și speciale, care demonstrează capacități în conceperea și dezvoltarea ideilor originale, fiind capabili de a descoperi din mai multe forme diverse o situație determinată;

Abilități de lider. Sunt cuprinși acei indivizi ce se impun ca lideri sociali într-un grup și care se reliefează prin autocontrol, putere și aptitudinea de a dezvolta o colaborare productivă cu ceilalți;

Artele vizuale și de reprezentare. Această arie cuprinde elevi cu aptitudini superioare pentru desen, pictură, sculptură, dans, teatru, muzică vocală și instrumentală;

Abilități psihomotorii. Domeniul include indivizii care dovedesc performanțe deosebite de natură sportivă și abilități manuale.

Definițiile induc ideea că observarea directă a comportamentului indivizilor este o metodă mult mai eficace în descoperirea supradotaților decât folosirea testelor de inteligență sau de evaluare a cunoștințelor. Capacitățile identificate prin teste de inteligență și de aptitudini au un rol important, dar nu toate tipurile de abilități și aptitudini pot fi descoperite prin aplicarea acestor teste. De aceea este necesară abordarea conceptului de supradotare, în toate formele sale de manifestare.

În concluzie, definiția supradotării este variabilă în funcție de contextul social, cultural, profesional sau geografic, în funcție de programul ce este orientat spre scopuri bine determinate sau de orizontul de profesionalism dorit. Pentru fiecare situație de acest gen sunt selectate anumite tipuri de abilități ce sunt măsurate valoric la niveluri diferite.

Teorii și modele ale supradotării

Teoriile și modelele supradotării urmăresc să justifice modul în care aceasta apare și se dezvoltă. Ele abordează mai ales aspectele cauzale. Teoriile constituie explicațiile unui fenomen complex, iar modelele semnifică o analogie conceptuală cu un nivel înalt de generalitate și sunt mult mai greu de testat.

Lucrările de specialitate dezvoltă o serie de teorii ce au în atenție fenomenul supradotării. Ele pot fi grupate în două categorii:

teorii implicite;

teorii explicite.

Teoriile implicite subliniază concepția despre supradotare și în mod implicit caracteristicile individului supradotat. Cele mai importante ar fi:

Teoria psihosocială concepută de Tannenbaum, care definește patru tipuri de talente asociate adultului, dar nu și copilului. Acestea sunt:

raritatea talentelor, ce constituie performanțele umane care au revoluționat domenii științifice sau sociale;

surplusul de talent, conferit indivizilor care au obținut rezultate de excepție în literatură, artă, filozofie, muzică;

cota talentelor, unde este inclusă activitatea celor care susțin funcționarea optimă a societății: academicieni, experți, specialiști, etc.;

talentele anormale, citând performanțe din domeniul hobby-urilor sau al divertismentului: alpiniști, acrobați, rebusiști, etc.

Tannenbaum (1988) apud, Stănescu (2002) susține că potențialul și performanțele persoanei supradotate sunt generate de interacțiunile psihosociale dintre aptitudinile speciale, intelectul general superior, trăsăturile nonintelective concordante, mediul dinamizator plus șansa în perioadele importante ale vieții.

Teoria lui Renzulli (1977) apud, Stănescu (2002) a fost numită teoria celor trei inele ale supradotării. Autorul delimitează clar supradotarea manifestată de supradotarea ca potențial. El explică supradotarea ca buchet a trei seturi de trăsături psihice:

abilitate peste medie;

tenacitate;

creativitate.

Dacă una dintre acestea lipsește nu putem discuta despre o supradotare împlinită, ci doar de potențial. Se impune, deci ca acei indivizi ce dețin un astfel de potențial superior să fie instruiți în concordanță, prin filiera serviciilor educaționale speciale.

Monks completează teoria lui Renzulli prin anexarea factorilor sociali alături de factorii de personalitate, rezultând astfel o abordare multidimensională a supradotării. Factorii sociali care exercită o influență importantă asupra individului sunt: familia, școala, colegii, anturajul.

Gallagher și Courtright efectuează o diferențiere între factorul psihologic și cel educațional în fenomenul supradotării și afirmă că un elev poate fi considerat supradotat în funcție de rezultatele obținute la testele standardizate de cunoștințe, evaluarea intelectuală, propunerile profesorilor și calificativele școlare.

Feldhusen este autorul teoriei educaționale a supradotării. El unifică caracteristicile oamenilor eminenți:

deținerea precoce a cunoștințelor dintr-un anumit domeniu;

dovezi timpurii ale capacităților mnezice și de judecată;

predilecția pentru a lucra individual și independență intens afirmată;

conștientizarea propriei capacități creatoare;

impulsionare în preajma altor copii supradotați;

privilegiați în cazul intensificării instruiri academice sau artistice;

manifestări intense la detalii.

Feldhusen (1986) apud, Popovici (2004) caracterizează supradotarea ca fiind o îmbinare a abilităților generale, a talentelor speciale, a self-conceptului și a motivației, care impulsionează supradotații să învețe, să se desăvârșească, să realizeze perfecțiunea.

Potrivit teoriei concepute de Hansley, Reynolds și Nash, supradotarea este o combinație a patru elemente:

fuzionarea, constituie modul în care abilitățile umane conlucrează în vederea obținerii unui produs finit revelator;

contextul, ce cuprinde ansamblul factorilor de situație, care determină valoarea produsului;

conflictul, se referă la modul în care supradotații constrâng mediul pentru a se perfecționa progresiv și consecvent;

convingerea, care are ca efect rezistența în fața piedicilor și conflictelor, în scopul obținerii performanțelor de excepție.

Această perspectivă susține că supradotații descoperă oportunități acolo unde pentru alții nu există, manipulează aceste șanse într-un mod original și eficient, obținând rezultate, își mențin atenția, luciditatea și interesul pe o durată nedeterminată, își modelează rezultatele pentru a fi în concordanță cu nevoile și valorile sociale.

Teoria pentagonală a supradotării elaborată de Sternberg are la bază teoria triadică a inteligenței concepută de același autor. Autorul se axează pe aspectul social și cultural și enumeră atributele și condițiile supradotării: raritate, superioritate, demonstrabilitate, valoare și productivitate.

Teoriile explicite se referă la componentele supradotării din unghiul de vedere educațional și psihologic.

H. Gardner, autorul teoriei inteligențelor multiple, definește inteligența drept un produs cultural, deoarece acumularea, transmiterea și exprimarea informațiilor se petrec într-o comunitate umană. Gardner identifică șapte în 1983 plus alte două în 1999, modele de inteligență și respectiv de supradotare:

inteligența verbală/lingvistică, capacitatea de a elabora enunțuri, de a rezolva probleme și de a construi produse cu ajutorul codului lingvistic, aptitudine a cuvântului;

inteligența logico-matematică, abilitatea de a calcula, cuantifica, opera cu categorii, modele, relații, de a efectua operații logice complexe, raționamente deductive, raționamente inductive, etc.;

inteligența vizuală/spațială, constituie capacitatea de a vizualiza, de a percepe spațiul, de a crea produse cu ajutorul graficelor, diagramelor, simbolurilor, reprezentărilor mentale, imaginilor, culorilor;

inteligență corporală/kinestezică, abilitatea de a rezolva probleme și a concepe produse folosind mișcarea și capacitățile motrice;

inteligența muzicală/ritmică, ce presupune aptitudinea de a percepe, recunoaște, compune, diferenția, valorifica sunete, fragmente muzicale, construcții melodice, tonuri, ritmuri;

inteligența socială, interpersonală, se referă la capacitatea de a înțelege acțiunile, interesele și motivațiile celorlalți, modurile lor de interacțiune, grație empatiei și relaționării cu alții;

inteligența intrapersonală, cuprinde abilitățile de introspecție, autoanaliză, identificare și conștientizare a propriilor nevoi, sentimente, emoții, motivații, interese. Ea este asociată frecvent cu termenii de insight și metacogniție;

inteligența naturalistă, aptitudinea de a elabora produse și rezolva probleme prin utilizarea reprezentărilor despre mediul înconjurător, elementelor acestuia și modificărilor de mediu.

inteligența existențială, se referă la capacitatea de a reflecta, de a filozofa, de a pune întrebări profunde despre sensul vieții, existența umană, fericire, moarte, prezența divină, Univers. Gardner acordă acesteia mai puțin credit deoarece nu a reușit să determine zona cerebrală responsabilă de activarea ei.

Teoria emisă de Siegler și Kotovski, face distincția între supradotarea școlară și cea productiv-creativă. El susține că supradotarea din perioada copilăriei este diferită de cea a vârstei adulte.

Csikszentmihaly propune definirea supradotării în sfera culturală și explică natura ei în continuă schimbare.

Feldman elaborează o teorie ce studiază supradotarea din punct de vedere al ritmului dezvoltării. El susține că supradotații înregistrează un ritm alert de parcurgere a stadiilor dezvoltării prin comparație cu indivizii normali.

Modelele supradotării cuprind mai multe dimensiuni ale conceptului și le putem considera dezvoltări ale teoriilor. Modelele de supradotare pot fi grupate după cum urmează:

Modele de caracteristici orientate, având ca autori pe Terman, Taylor, Gardner, și alții. Ei afirmă că supradotarea este relativă și nu depinde de situația culturală, socio-economică sau de perioada istorică,

Modele de componente cognitive, specificând pe Ruppell, Sternberg, Jackson, Butterfield, Davidson ș.a., care susțin importanța calității informației în defavoarea rezultatelor obținute la teste. Jackson și Butterfield acordă importanță metacogniției în supradotare, iar Davidson subliniază valoarea deosebită a insight-ului;

Modele de realizare orientate, cu autorii Renzulli, Gagne, Feldhusen ș.a. Ei consideră că succesele sunt randamente observabile ale supradotării. Aici se face deosebire între capacitățile potențiale și cele realizate.

Modele socioculturale/psihosociale orientate, asociate lui Tannenbaum, Csikszentmihaly, Heller, Hanny, Monks, Alonso și Benito, etc.

Cele mai recente modele ale supradotării au ca dominantă complexitatea: structura mentală (Gardner, 1983, 1991, 1999), teoria configurației oportunităților (Simonton, 1988), modelul diferențiat (Gagne, 1991 și 1993), modelul multidimensional/tipologic (Heller și Hanny, 1986; Heller, 1990, 1991, 1992; Perleth, Sierwald și Heller, 1993), modelul pentagonal al supradotării (Sternberg, 1993), modelul interdependenței triadice a supradotării, care este o extindere a teoriei celor trei inele a lui Renzulli (Monks, 1992, 1994), modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială – MEPS (Alonso și Benito, 1992, 1995).

Cercetările recente în domeniul psihologiei sociale accentuează rolurile învățării creative și al influențelor sociale.

Identificarea copilului supradotat

Identificarea timpurie a copiilor supradotați este esențială și presupune un proces foarte complex. Performanțele școlare nu pot fi un criteriu suficient de bun pentru identificarea supradotaților. Pe lângă identificarea supradotării intelectuale trebuie să ținem seama simultan și de celelalte abilități, de sistemul motivațional și de interese al copilului.

Majoritatea comentariilor despre diferențele dintre potențialitate și postura de supradotat orientează factorii familiali și oportunitățile profesionale și educative către deosebirile semnificative din mediile favorabile timpurii (Albert, 1980). Un mediu social propice creației, ideilor novatoare în orice domeniu, va impulsiona considerabil apariția geniilor și a creațiilor lor excepționale. Pe de altă parte conservatorismul excesiv, regimurile tiranice sau dictatoriale, descurajează inițiativa, excepția, schimbarea, creativitatea. Studiile realizate pe grupuri de copii supradotați reliefează: pattern-uri specifice supradotării, diferențe considerabile între sexe, condiționarea supradotării de mediul ambiant familial, școlar, extrafamilial, de spațiul de rezidență, apartenență socio-culturală, zonă geografică.

Identificarea supradotaților din medii defavorizate din punct de vedere social, economic, cultural este dificilă și cu un mare procent de neidentificați. Factorii de mediu au de cele mai multe ori o influență hotărâtoare prin tipul, momentul, însemnătatea și conținutul acțiunii asupra persoanei cu dotare ereditară, producând efecte diferite în funcție de adaptarea lor la cerințele individului și în asociație directă cu factorii nonintelectuali ai succesului, cei motivaționali fiind hotărâtori.

Cercetările au evidențiat că barierele și modelele culturale sunt principalele cauze care afectează apariția performanțelor superioare la persoanele de sex feminin. Acestea acționează ca frâne puternic inhibitoare pe plan intelectual. Acolo unde mișcările feministe sunt active și bine reprezentate, numărul persoanelor de sex feminin talentate și supradotate este proporțional cu cel al persoanelor de sex masculin din aceeași categorie.

Identificarea copiilor supradotați se reduce de multe ori la descoperirea ascensiunii în dezvoltarea cognitivă, mulți autori apreciind ca fiind suficient acest lucru pentru definirea persoanelor cu performanțe superioare. Există diferite obstacole ce pot îndepărta un specialist în identificarea unui copil cu aptitudini de excepție. Acesta poate trece neobservat datorită unor așteptări banale de randament înalt, false așteptări, datorită inexistenței motivației din partea copilului pentru a participa la o instruire standardizată, tendinței de a nu-și afișa abilitățile deosebite, timidității sau comportamentului inadecvat (Benito, 1994).

Atât susținerea părinților, cât și cea a profesorilor sunt hotărâtoare în dezvoltarea talentului copilului supradotat. Observațiile directe și studiile de caz indică faptul că trebuie analizate cu atenție atitudinile părinților în educația și dezvoltarea copilului, mai ales în primii ani de viață. Studiile dovedesc o incidență mai mare a cazurilor de indivizi cu superioritate intelectuală în familiile cu un nivel înalt de instruire și un statut social și economic superior. Nivelul modest al așteptărilor părinților de la copil este direct dependent de mediul lor social, economic, cultural. Copilul asimilează în propria ființă aceste așteptări restrânse și va fi influențat negativ, autolimitându-se inconștient. Un mediu familial bogat în situații de stimulare intelectuală: obiceiuri de lectură, bibliotecă, profesii intelectuale, preocupări artistice sau de cercetare, va genera provocări și impulsionări pozitive care incită la învățare, cunoaștere, explorare, asimilare, experimentare, creație, adaptare. Totuși dezvoltarea capacităților științifice depinde cu precădere de determinările individuale, de potențialul intelectual sau de creativitate, de curiozitatea cognitivă și preocupările pentru un domeniu sau altul, de motivația lăuntrică.

Odată cu diversificarea activităților în domeniul științei și tehnologiei, se ajunge la cunoașterea prin comunicare și procedurală, ceea ce poate conduce la diferite niveluri de înțelegere a randamentului. Este necesară o educație în spiritul creativității, iar familia, instituțiile școlare sau condițiile de socializare profesională trebuie să acționeze ca stimul și suport al interacțiunilor în grupul de elevi. Totodată le pot oferi șansa de a folosi materiale pentru învățare și instrumente și metode pentru autocunoaștere. De asemenea, acțiunile, așteptările și scările de valori ale contextului social dețin un rol important în dezvoltarea și instruirea supradotaților. Afirmația că un supradotat va reuși să se afirme în ciuda unui mediu social, cultural, economic defavorabil este eronată și tot mai mulți cercetători în domeniu sunt de acord cu aceasta.

Se petrece frecvent ca adulții din familie să ia decizii în numele copiilor, proces în care pot interveni prejudecăți, interese personale, lipsa de obiectivitate, etc. Testele psihologice atent construite și aplicate pot limita aceste probleme. Testele nu creează probleme, doar le cuantifică. Un diagnostician autentic își propune evaluarea nivelului intelectual al subiectului examinat, cu probe fiabile de tip cognitiv, cum ar fi testele de inteligență fluidă și cristalizată, teste de aptitudini verbale, numerice și spațiale. Dacă scorurile obținute sunt foarte mici, profesorii pot fi informați că orele lor sunt prea dificile. Testele de personalitate și de motivație ne pot explica de ce unii copii cu aptitudini intelectuale au probleme educative sau nu obțin rezultate satisfăcătoare.

Deoarece există puține modalități de măsurare a potențialului intelectual, care nu au la bază achizițiile, un număr mare de subiecți supradotați rămân neidentificați și nevalorificați prin măsuri educative adecvate. Terman explică că elevii supradotați nu se manifestă în școală ca cei mai străluciți din clasă, motivând acest lucru prin faptul că metodele psihopedagogice de predare și învățare utilizate în școala obișnuită, devin complet inadecvate celor supradotați. Mai există și problema copiilor supradotați cu insucces școlar, la aceștia existând un decalaj între potențial și performanțele lor, care sunt situate cu mult sub media rezultatelor școlare ale copiilor normal dotați. Cauzele trebuie căutate la nivelul trăsăturilor de personalitate, motivației, dezvoltării imaginii de sine, în relațiile acestora cu profesorii mai puțin flexibili sau în familie. În învățământul de masă problemele copiilor supradotați se manifestă prin: inadaptare școlară, inhibiție intelectuală, plictiseală cauzată de substimulare, conflicte cu profesorii sau părinții, datorate nonconformismului, impulsivității, a conținuturilor informaționale comune, care nu stimulează suficient procesele psihice dominante ale intelectului lor. O explicație a eșecurilor școlare ale copiilor supradotați poate fi: presiunea de a fi mereu strălucitori, cei mai buni în răspunsurile la lecții sau la alte activități școlare, presiunea de a fi oricând imaginativi, creativi, originali, nevoia de perfecțiune permanentă, de a nu face nimic la întâmplare sau la fel ca ceilalți, presiunea de a fi populari, acceptați de cei din jur, adaptați la mediul social, de a avea relații armonioase cu colegii.

Copiii supradotați au nevoie de atenție deosebită și consiliere psihologică; ignorarea sau încartiruirea lor în programe educaționale rigide conduce la manifestarea factorilor de deteriorare a superiorității inteligenței lor, la alterarea personalității și imaginii de sine. O serie de programe de dezvoltare a inteligenței au fost aplicate pe copii și persoane cu dificultăți sau defavorizate socio-cultural și în finalul aplicării acestora s-a constatat o îmbunătățire a nivelului intelectual. Fără a se urma un program de dezvoltare cognitivă, ci doar prin schimbarea cadrului familial al copilului s-a remarcat creșterea cu până la 15 puncte a QI (Alonso și Benito, 1994, apud, Yolanda Benito, 2003), nu în sensul că inteligența lui a crescut, ci doar fusese inhibată, iar într-un cadru socio-afectiv protector și stimulativ, aceasta a ieșit la suprafață.

Identificarea timpurie a supradotării are în vedere descoperirea la o vârstă cât mai fragedă a capacităților evaluate ca fiind superioare celor ale copiilor din aceeași grupă de vârstă. Datorită specificului complex al supradotării, cei implicați în conceperea unor metode valide de descoperire a copiilor dotați întâmpină impedimente, deosebirile legate de diagnosticul psihologic (validitate, fidelitate, predictibilitate), devenind cu atât mai dificile, cu cât crește incertitudinea delimitării precise a fenomenului cercetat și diversitatea teoretică.

În concordanță cu criteriile de evaluare a nivelului intelectual, testele de evaluare a copiilor supradotați se împart în:

teste de inteligență;

teste de creativitate;

teste de personalitate;

teste de motivație;

chestionare de evaluare a self-concept-ului și stimei de sine;

scale de nominalizare.

Sternberg (1993) clasifică testele în:

teste geografice;

teste computaționale;

teste biologice (neurofiziologice, electrofiziologice, teste privind fluxul sanguin cerebral);

teste epistemologice sau piagetiene;

teste antropologice și sociologice;

teste sistemice.

Alegerea testelor și metodelor de identificare a supradotaților este diferită de la o țară la alta, în România existând puține teste cu valoare diagnostică a supradotării intelectuale validate de populația școlară.

În identificarea copiilor supradotați sunt necesare metode, instrumente și procedee multiple: observații, chestionare, liste, teste standard, întrevederi cu părinții, copiii și profesorii. Acestea trebuie selectate cu grijă în funcție de calitățile științifice, obiectivitate, fiabilitate și validitate. O mare importanță o au și datele obținute de la părinți, referitoare la comportamentul copilului acasă și în alte medii. Acestora li se pot cere prin chestionare sau interviu, să relateze exemple concrete de conduită care le-au atras atenția asupra nivelului de dezvoltare în raport cu alții de aceeași vârstă.

Analizând metodele și instrumentele de identificare a copiilor supradotați s-a ajuns la concluzia că testarea individuală este instrumentul cel mai potrivit, deși implică mult timp pentru aplicare. La această concluzie ajunge atât Ministerul Educației și Științei din SUA (1971), cât și cercetările lui Gallagher (Terrassier, 1981, apud, Yolanda Benito, 2003). Terrassier a creat un inventar de identificare a copiilor supradotați din școală, destinat utilizării de către părinți și profesori. Totuși el recomandă o aplicare ulterioară a unui test de inteligență. Cu alte cuvinte, deși testarea psihometrică a inteligenței reprezintă un criteriu foarte larg utilizat de identificare a supradotaților, el nu este unicul.

Teoriile cele mai recente despre creativitate și supradotare solicită o abordare multidimensională a metodelor și instrumentelor, în vederea identificării timpurii și corecte a copiilor supradotați.

Legea nr. 17/2007 din 9 ianuarie 2007, privind educația tinerilor supradotați, capabili de performanță înaltă, art. 7, prevede că pentru identificarea supradotaților se vor utiliza procedeele și instrumentele următoare:

profiluri psihocomportamentale;

autoapreciere;

nominalizări efectuate de profesori și/sau de grupul de prieteni;

studii de caz;

ghiduri de nominalizare;

chestionare;

teste psihologice de aptitudini școlare, individuale și colective, de inteligență, de creativitate, de aptitudini speciale;

analiza activității școlare;

interviuri care acoperă definiția supradotării.

Metodele și instrumentele de identificare a copiilor supradotați proveniți din medii socioeconomice defavorizate se adaptează specificului lor.

Capitolul II

REPERE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI NORMAL ȘI SUPRADOTAT

Particularitățile școlarului mic normal

Vârsta micii școlarități reprezintă cântecul de lebădă al copilăriei, afirmă Maurice Debesse, când miturile care au populat acest univers mirific, inclusiv cel a lui Moș Crăciun, încep treptat să se destrame. Aceasta este vârsta celei mai mari plasticități a sistemului nervos. Aici se produc cele mai bogate și complexe modificări prin care se pun temeliile personalității. Această perioadă a mai fost numită și copilăria adultă.

Procesul complex al dezvoltării umane se realizează pe mai multe planuri:

biologic, care include procesele de creștere și maturizare fizică, morfologică și biochimică a structurilor organismului;

psihic, ce constă în apariția, instalarea și transformarea diverselor procese, funcții și însușiri psihice în decursul evoluției individului;

social, care presupune modelarea conduitei individului în concordanță cu normele și cerințele impuse de societate.

Analizând dezvoltarea copilului, se poate remarca pe zi ce trece că el se apropie tot mai mult de adult. Când vorbim de dezvoltarea copilului avem în vedere următoarele:

creșteri în dimensiune: greutate, înălțime;

modificări de proporții, ce se referă la greutate și lungime, activitate și odihnă, învățare și joc;

eliminarea unor fenomene vechi: limbajul infantil;

transformarea unor procese: gândirea logică.

Privind dezvoltarea fizică, se poate spune că începutul perioadei micii școlarități se caracterizează printr-o creștere ponderală relativ lentă, care apoi se accentuează, până la o diferență de 4 kg pe an. Creșterea în greutate la nivelul școlarității mici se situează între 19-28 kg, pentru fete și 20-29, pentru băieți. Creșterea în înălțime manifestă o evoluție asemănătoare, înscriindu-se între 111 și 113 cm, la fete și 113 și 132 cm, la băieți. Sistemul muscular progresează, crește forța musculară, precizia și viteza motrică. Se precizează mai clar lateralitatea stângă sau dreaptă, se accentuează caracterul de ambidextru. Tot în această perioadă dentiția de lapte este înlocuită de cea permanentă. Referindu-ne la sistemul nervos, greutatea creierului ajunge la 1200g, iar căile nervoase se ordonează mai eficient.

În ceea ce privește dezvoltarea psihică, aceasta se desfășoară, în primul rând sub influența procesului instructiv-educativ, apoi a muncii și nu în ultimul rând, al jocului.

Dezvoltarea psihică a copilului prezintă anumite particularități:

în decursul dezvoltării se produc salturi calitative generate de anumite acumulări cantitative, formele noi de comportament sau de cunoaștere fiind superioare formelor anterioare;

calitatea sau forma nouă nu elimină pe de-a-ntregul aspectele vechi ci le cuprinde în mod restructurat;

o altă caracteristică este aceea că dezvoltarea se realizează stadial, pe etape;

transformările și modificările din viața psihică sunt imperceptibile, continue, cumulatorii, nu putem preciza cu exactitate când se manifestă un proces psihic nou, când atenția devine voluntară, când apare gândirea rațională.

Copilăria reprezintă vârsta cu cele mai intense dezvoltări psihice și fizice (Chircev, 1967). Devenirea psihică a copilului este un proces foarte complex determinat de diferiți factori externi și interni: factori ereditari, factori de mediu, factori de educație.

Odată cu intrarea în școală, învățarea devine principala activitate care-l va solicita cel mai mult pe copil și care va aduce modificări importante în ceea ce privește devenirea sa fizică și psihică.

Activitatea de scris-citit solicită întregul sistem de senzații, percepții, reprezentări. Crește sensibilitatea kinestezică, dar și cea vizuală, auditivă. Se remarcă o dezvoltare a sensibilității tactile prin activitățile de scris, lucru manual, desen, pictură, modelaj. Abilitatea copilului de a identifica mirosuri și gusturi se dezvoltă și ea.

Debutul școlar surprinde o percepție globală și superficială a copilului. Cu trecerea timpului se dezvoltă percepția spațială, datorită lărgirii orizontului spațial și a conștientizării spațiilor mici (litere, cuvinte), dar și percepția timpului, prin respectarea orarului, a timpilor acordați desfășurării activităților, recreației, efectuării temelor, programului de somn sau joacă. Reprezentările sporesc în volum, apar reprezentări geografice, istorice, topografice. Prin activitățile de observare directă a obiectelor, fenomenelor, în demonstrații de laborator, se dezvoltă spiritul de observație al elevilor.

Tot în perioada școlarității mici se dezvoltă și atenția, plecând de la atenția spontană și instabilă și ajungând la atenția voluntară și mai de durată, dar care prezintă frecvente fluctuații. Pe lângă fenomenele normale de neatenție fortuită se manifestă și neatenția activă, obiectivată prin agitație motrică, dar și neatenție pasivă.

În ceea ce privește dezvoltarea memoriei, aceasta deține un prim rol în procesele psihice ale elevului mic, ea fiind scheletul conștiinței și al personalității umane. La această vârstă predomină memoria mecanică, involuntară și de scurtă durată. Grație interdependenței dintre memorie și gândire, se dezvoltă și se produc forme logice ale memoriei, ce au ca fundament legăturile de sens dintre date. Aceasta face ca volumul memoriei să crească de 8-10 ori, se prelungește timpul de reținere, raportul dintre capacitatea de recunoaștere și reproducere se modifică, observându-se un progres semnificativ privind facultatea de reproducere.

Limbajul capătă și el noi valori îmbogățindu-se, în primul rând sub raport cantitativ; vocabularul elevului de 7 ani are un număr de 1500-3000 de cuvinte, din care circa 700 sunt utilizate în vocabularul activ. La finele clasei a VI-a, vocabularul cuprinde 4000-5000 de cuvinte, care constituie fondul principal de cuvinte, din care 1500-1600 de cuvinte fac parte din vocabularul activ. Debitul verbal evoluează de la 80 de cuvinte pe minut, în clasa I, la 100-105 cuvinte pe minut, la încheierea clasei a VI-a. Contactul cu limba literară provoacă și modificări calitative: se dezvoltă coerența limbajului, atributul său de închegat, structural, exprimarea copilului se nuanțează și se rafinează, iar odată cu dezvoltarea auzului fonematic se îmbunătățește pronunția. Limbajul contextual și limbajul interior înregistrează progrese, prin comparație cu perioada preșcolară, unde preponderența o are limbajul situativ. Cea mai importantă chestiune a școlarității este însușirea structurii gramaticale a limbajului. Se observă progrese în ceea ce privește abilitatea de recepționare a sunetelor înalte și a celei de autocontrol a propriei emisii vocale. O altă caracteristică a limbajului elevului mic o poate constitui existența unor defecte de vorbire ca:

dislalia, pronunția defectuoasă a diferitelor foneme;

rinolalia sau nazalizarea, alterarea patologică a vocii și a majorității sunetelor;

bâlbâiala, întreruperea cursului firesc al vorbirii prin repetarea unor sunete, silabe sau împiedicarea bruscă în pronunția lor.

Toate aceste probleme pot fi rezolvate și corectate cu ajutorul logopedului.

Din perspectivă intelectuală asistăm la un real salt în procesul gândirii. În viziunea piagetiană, în perioada școlarității mici se instalează gândirea operatorie concretă. Din intuitivă, gândirea devine operativă, școlarul devenind progresiv capabil să acumuleze cunoștințe care depășesc cadrul manipulării sau al contactului nemijlocit cu obiectele și fenomenele. Gândirea elevului mic utilizează noțiuni, judecăți, raționamente. Sensul operativ al gândirii presupune folosirea operațiilor logice în procesarea informației. Caracteristica principală a unei operații logice este reversibilitatea, adică posibilitatea utilizării concomitente a sensului direct și invers, a efectuării unor corecții și aproximări, a anticipării mentale a rezultatului. La această vârstă se conturează un stil de gândire, adică acel mod individual al unei persoane de a-și fixa gândirea către un aspect sau altul din realitate. Sub efectul dezvoltării psihice și al acțiunii educative, gândirea tinde să se centreze în jurul câtorva concepte esențiale precum cele de spațiu, de timp, de număr, de mișcare, de cauză. Acestea formează fundamentul gândirii logice și permit cunoașterea și pătrunderea realității observabile cu ajutorul unei succesiuni de raporturi.

Imaginația elevului mic este incitată cel mai mult de lumea cărților, a lecturii. Psihologia școlară pune accent pe formele active și voluntare ale imaginației: imaginația reproductivă, imaginația creatoare, visul de perspectivă. Imaginația reproductivă permite școlarului mic să perceapă mai bine timpul istoric. Creația literară, compunerile, de la simple, descriptive, rectilinii, în clasa I și a II-a, se îmbogățesc, ivindu-se și primele ornamente artistice în clasele a III-a și a IV-a. Practica educațională arată că rezultatele elevilor la disciplinele: geografie, istorie, științele naturii, sunt condiționate într-o mare măsură de bagajul de reprezentări al școlarilor, de nivelul de dezvoltare și exprimare a imaginației reproductive. Deschiderea creativă a școlarului mic se poate manifesta atât în desen, pictură, modelaj, jocuri de rol, cât și în construirea de mici dispozitive tehnice, mașini, aeromodele, planoare, avioane, etc.

Intrarea în școală modifică și nivelul afectiv al copilului. Acesta ajunge într-un mediu complet diferit față de cel familial, se aprofundează și nuanțează cerințele vieții în colectivitate, iar manifestările afective se diversifică și se expansionează. Emotivitatea este specifică școlarului mic, dar aceasta poate dăuna integrării sale dacă aduce dificultăți de adaptare la viața școlară. Afectivitatea semnifică un factor important în transmiterea și recepționarea cerințelor educative, de aceea trebuie folosită în mod eficient, la unison cu obiectivele și sarcinile procesului instructiv-educativ, dar totodată este necesară evitarea manifestării unor distorsiuni sau a unor conflicte afective, anxietății sau a stărilor frustrante.

Putem menționa că în mijlocul trăirilor afective se plasează rezonanța socială a activităților școlare. Școlarul de această vârstă reacționează printr-o serie diversă de stări afective: de bucurie sau de tristețe, de plăcere sau de durere, de satisfacție sau insatisfacție la reușitele sau eșecurile sale școlare. Viața afectivă este dependentă, pe de o parte, de anumite necesități vitale, iar pe de altă parte, de relațiile școlarului cu mediul social din care face parte. Viața elevului mic este impulsionată sau nu, în funcție de cât de satisfăcute sau nu sunt anumite necesități legate de procesul de conservare a vieții (foame, somn, sete) și de anumite trebuințe legate de conviețuirea socială (comunicare, ocrotire). În proporția în care ele sunt împlinite sau nu se manifestă starea de confort sau disconfort afectiv.

Emoțiile și sentimentele sunt în legătură cu situațiile concrete în care se află copilul. Tonusul emoțional marchează sensibilitatea și receptivitatea copilului la modificările ce intervin în mediul în care se află. Răspunsurile emoționale nu se memorează, ci se retrăiesc ori de câte ori situația provocatoare se repetă. Prin rezultatele lor, emoțiile sunt contradictorii, unele având consecințe pozitive, iar altele, negative. În limitele posibilului, activitatea instructiv-educativă ar trebui să se petreacă într-o atmosferă de bună dispoziție și destindere, în care să predomine emoțiile pozitive.

Spre deosebire de emoții, sentimentele se evidențiază printr-o relativă stabilitate, reprezentând în același timp un liant unificator al personalității. Școlaritatea mică și atmosfera din interiorul ei stimulează dezvoltarea de sentimente înalte, de natură morală, intelectuală, estetică. Activitatea de învățare oferă prilejul construirii unor sentimente intelectuale precum: curiozitate epistemică, dorință de autodepășire, aspirație de a ocupa un loc de frunte în colectivul din care face parte, pasiune și determinare pentru un anumit domeniu de activitate. Psihologul elvețian Jean Piaget a identificat două tipuri de morală în dezvoltarea copilului: o morală în care predomină raporturile de constrângere, obligativitate severă din exterior, autoritarismul, și o morală a colaborării în care ansamblul regulilor de conviețuire se constituie ca rezultat al respectului reciproc și al trăirii intense a sentimentului de echilibru, egalitate și interiorizare a spiritului de cooperare, de datorie, de răspundere. Amplificarea activităților psihosociale, a muncii și activității în grup, conduc progresiv la accentuarea sensibilității umane și implicit la stabilizarea unor sentimente morale. Spiritul de cooperare nu se poate manifesta în afara unor sentimente cum ar fi cel al prieteniei, al bunăvoinței, al încrederii și stimei, al respectului și răspunderii. Sentimentele estetice se conturează prin perceperea frumosului din natură, artă, viață. Procesul de dirijare către contemplarea și căutarea frumosului, în asociație cu cel de a-l crea, sub îndrumarea directă a profesorului, reprezintă condiții optime de cultivare a sensibilității artistice.

Dimensiunea relațională este determinată de statutul pe care școlarul îl ocupă în activitatea școlară. Statutul de elev creează sentimentul apartenenței la o colectivitate, care are o încărcătură psihosocială diferită față de grupul familial. În această perioadă se construiește sentimentul social-moral al respectului reciproc. Structurile interrelaționale ce se manifestă la nivelul colectivității școlare constituie bazele socializării la această vârstă. Unul din obiectivele importante ale profesorului este coordonarea ansamblului cooperare-competiție. Accentuarea competiției poate duce la apariția unor relații conflictuale, pe când evitarea ei, datorită unei concepții deformate asupra egalității și reciprocității între copii, privează interacțiunea socială de unul din factorii ce o impulsionează. Pe lângă relațiile de cooperare sau de competiție funcționează și cele de: simpatie-antipatie, conducere-subordonare, comandă-execuție, acceptare-respingere, etc.

Imaginea de sine se conturează la școlarul mic odată cu debutul școlar, prin modalitatea în care este tratat copilul de către profesori sau colegi. Copiii cu o imagine pozitivă despre ei au tendința de a considera eșecul un accident, deși sunt mai afectați decât cei cu o imagine medie. Cei cu o imagine negativă despre ei nu au încredere în sine, nu sunt înțelegători, nu aderă la idei clare, pentru a nu deranja pe alții, nu vor să atragă atenția, chiar dacă au rezultate personale deosebite.

Motorul care declanșează și impulsionează dezvoltarea întregii personalități a individului este procesul de învățământ. Instituția școlară contribuie la stimularea și consolidarea aspectelor pe care le implică cele trei dimensiuni: intelectuală, afectivă și relațională.

Caracteristicile copilului supradotat

Copiii supradotați nu reprezintă un grup omogen. În același timp nu se poate vorbi de un profil psihologic unic. Însă, copiii supradotați formează un grup aparte, care se deosebește de ceilalți prin stil de învățare, caracteristicile de personalitate, modalitate de interrelaționare cu semenii, etc. Utilizând coeficientul de inteligență pentru identificarea supradotării se reliefează următoarele nivele:

Nivel normal, 85-99;

Nivel superior, 100-114;

Isteț, 115-129;

Înzestrat, 130-144;

Foarte înzestrat, 145-159;

Extrem de înzestrat, 160-180;

Geniu, peste 180.

Școlarul supradotat este acel individ cu o abilitate intelectuală superioară mediei (peste 130 QI), la care se remarcă diferențe cognitive atât cantitative, cât mai ales, calitative, o profunzime mai mare în ceea ce privește percepția și memoria vizuală, dezvoltarea aptitudinii metacognitive la o vârstă timpurie (circa 6 ani), perspicacitate în rezolvarea diferitelor probleme, imaginație creativă, interes deosebit pentru învățare, precocitate și talent.

Cercetările științifice recente demonstrează o seamă de însușiri specifice copilului supradotat. Dintre acestea enumerăm: utilizează un vocabular activ bogat și adecvat; prezintă elocvență în comunicarea vorbită sau scrisă; posedă un bagaj de lectură foarte bogat; este interesat să comenteze materialele lecturate; are multe hobby-uri și manifestă motivație, pasiune și virtuozitate în realizarea lor; acordă timp și pasiune pentru proiecte speciale; obține performanțe excepționale pe anumite zone de interes; diferențiază binele de rău într-o activitate și oferă metode de optimizare; descoperă valențe novatoare la ideile vechi; dovedește o memorie remarcabilă în domeniile de interes și stăpânește cu ușurință conceptele și abilitățile de bază; manifestă nerăbdare privind procedeele de rutină și abilitățile automate; are întrebări profunde în particular, la nivelul cauzelor și al motivelor; recunoaște cu ușurință relații, conexiuni; îi plac structurile, ordinea și consistența; prezintă o gândire critică, este sceptic și evaluează prin diferite teste care acoperă toate posibilitățile; are simțul umorului foarte bine dezvoltat; gândește în afara eului propriu (ca un martor detașat); dovedește interes față de ceea ce e drept sau nedrept, bun sau rău; învață cu ușurință și este foarte creativ; demonstrează o atenție concentrată pe o durată îndelungată de timp; manifestă sensibilitate și compasiune față de ceilalți; este perfecționist și atent la detaliile importante și relevante; prezintă curiozitate neobișnuită și perseverență în ariile de interes; manifestă intensitate a trăirilor și este hiper energic, diagnosticat deseori ca hiperactiv; demonstrează sensibilitate morală; preferă compania celor mai în vârstă; citește de timpuriu și este avid de cunoaștere; are tendința de a contesta autoritatea; are abilități în utilizarea numerelor; raționează bine, este un strălucit gânditor, fluent și flexibil, capabil să genereze posibilități, consecințe sau idei înrudite, poate atinge nivele înalte de gândire abstractă; oferă răspunsuri neașteptate și neobișnuite la probleme, sunt originali și neconvenționali în rezolvarea lor; este frecvent perceput de ceilalți ca lider; acceptă responsabilități și este cooperant în colectivități; se adaptează cu rapiditate la situații noi, la schimbări; are încredere în colegi și manifestă transfigurare (vede lucrurile bune) în opiniile despre oameni; solicită puțin ajutor și direcționare din partea profesorilor și preferă munca independentă; manifestă interes pentru lucruri neobișnuite, stranii, misterioase; percepe cu ușurință asemănările, diferențele, anomaliile; dovedește preferință pentru activitățile intelectuale și/sau artistice; deseori dezmembrează materiale sau obiecte complexe, în componente simple în vederea analizării lor sistematice; poate găsi relații între obiecte, fapte și idei neînrudite; prezintă sensibilitate la frumos, este atras de valorile artistice.

Nu este necesar ca toate particularitățile prezentate mai sus să se manifeste în același grad și la toți copiii supradotați. O anumită măsură din ele se pot observa la unii copii înzestrați, cealaltă la alții și pot avea loc și multe alte combinații posibile.

O altă clasificare a caracteristicilor specifice elevilor supradotați s-a realizat pe baza mai multor teorii ale supradotării. Din acest punct de vedere, cele mai importante caracteristici sunt următoarele: inteligența, aptitudinile academice specifice, metamemoria, gândirea critică, creativitatea, abilitățile artistice, concepția despre sine, caracteristicile emoționale și fizice, sociabilitatea, însușirile morale, abilitatea de conducere, simțul umorului, independența, dezvoltarea de tip heterocronic, ș.a.

Inteligența a fost studiată de foarte mulți cercetători în domeniul psihologic, întemeietorii fiind Francis Galton și Alfred Binet. Galton afirma că inteligența este înnăscută, iar Binet, alături de Simon, este primul care a elaborat un test de măsurare a inteligenței.

Sternberg (1993) susține că orice explicație a inteligenței este o metaforă alternativă a minții și aceste metafore pot fi împărțite, în funcție de raportarea la lumea interioară a individului, la lumea exterioară sau la ambele, în: teorii geografice, biologice, computaționale, sociologice, antropologice,epistemologice și sistemice.

Thurstone (1938), reprezentând teoria geografică, consideră că inteligența este o rezultantă a șapte abilități primare, care ar fi: înțelegere verbală, fluență verbală, abilitate numerică, memorie, viteză perceptivă, raționament inductiv și deductiv, vizualizare spațială. Teoria cognitivistă sau computațională explică inteligența ca o abilitate de a prelucra cunoștințele, ca o procesare ă informației. Piaget, ca reprezentant al teoriei epistemologice, pledează pentru funcția de adaptare a inteligenței. Teoria antropologică explică inteligența pornind de la diferențele culturale. Teoria sociologică, prin Lev Vâgoțski, susține că inteligența se formează prin interiorizarea mediului social. Reuven Feuerstein, alt reprezentant al teoriei sociologice, concepe inteligența ca o experiență de învățare imediată. În teoriile sistemice inteligența este un rezultat al unor interacțiuni complexe între mai multe sisteme.

Aptitudinile academice specifice fac referire la domenii precum matematica, fizica, chimia, limbile străine, artele, etc. Aici sunt incluși elevi care manifestă o spontaneitate excepțională în aceste domenii și demonstrează o abilitate net superioară în lucrările de dezvoltare a științelor și artelor, obținând adesea note maxime sau premii și diplome de merit și excelență.

Metamemoria constituie conștiința modului în care funcționează procesele memoriei, reprezentând una din multiplele fațete ale deprinderii cognitive. La copiii supradotați predomină memoria logică, în detrimentul memoriei mecanice care este aproape absentă. Memoria de lungă durată este foarte avansată, ea putând stoca o cantitate impresionantă de informații. De multe ori indivizii supradotați par a fi adevărate enciclopedii ambulante, încă de la vârste foarte fragede. Ei au o foarte bună capacitate de organizare a bagajului de cunoștințe, noile informații fiind integrate pe baza unor scheme logice complexe. Memoria acționează atât spontan, cât și voluntar și este susținută de motivațiile profesionale și de atitudinea pozitivă față de muncă și învățare.

Rezultatele obținute de Borkowski și Peck sunt relevante și subliniază interconexiunile dintre matamemorie și supradotare. Ele evidențiază corelații semnificative între coeficientul intelectual și: memoria auditivă, randamentul memorie de scurtă durată, viteza identificării itemilor din memorie, rapiditatea scanării informației indiferent de volumul acestora.

Gândirea critică constituie o capacitate ce se formează în timp, în cadrul procesului de asimilare și comparare a diverselor cunoștințe, informații, argumente, contraargumente. Ea implică flexibilitate, reflexivitate, exigență, analiza unei probleme din mai multe unghiuri de vedere, raportarea la criterii logice, receptivitate față de nou, trecerea informațiilor prin filtru personal.

Dintre psihologii care au caracterizat gândirea critică și performanțele individuale obținute în diferite situații îi avem pe Bruner, Feuerstein și Sternberg, care au conceput modele totale despre gândirea rațională.

Bloom este reprezentantul tradiției pedagogice, el elaborând în 1965 celebra taxonomie a deprinderilor cognitive, care are meritul de explica formarea gândirii critice în mediul educațional.

Creativitatea este un complex de însușiri și aptitudini psihice care, în condiții optime, generează produse noi pentru societate. Imaginația este considerată de mulți psihologi procesul central al creativității, ea depășind condiționările gândirii și permițând individului să creeze structuri, combinații și sinteze noi. Realizarea performanțelor creatoare implică un anumit nivel al inteligenței care trebuie să fie peste medie. În procesul creației inteligența interacționează imaginația, motivația și sensibilitatea afectivă, scopul principal fiind rezolvarea de probleme. Aptitudinile speciale influențează creativitatea în anumite domenii, dar copilul supradotat nu devine automat, un mare inventator. Supradotarea este asociată cu ceea ce se poate numi creativitate potențială, care se activează doar în anumite condiții: efort creator, perseverență, nonconformism, încredere în forțele proprii, simțul valorii, curiozitate, atitudine pozitivă, etc.

Se remarcă o mare asemănare între comportamentul copilului supradotat și al celui înalt creativ. Ambii demonstrează nonconformism și comportament negativist în activitățile școlare. Atitudinile supradotaților creativi față de reușite sunt diferite spre deosebire de cele ale supradotaților noncreativi. Creativitatea superioară, alături de o inteligență înaltă au ca rezultate: comportament original, umor, manifestări ironice constructive față de colegi și profesori, dorință și capacitate de exprimare deosebită, motivație pentru activități spirituale și artistice.

O altă caracteristică a supradotării o reprezintă abilitățile artistice. În domeniul artistic aspectul ereditar al înzestrărilor este cel mai vizibil. O parte dintre copiii supradotați posedă aptitudini artistice de excepție și o bună capacitate de exprimare artistică. Dacă sunt identificați de timpuriu și orientați către astfel de domenii, ei pot deveni mari compozitori sau interpreți, poeți sau scriitori, coregrafi sau balerini, actori de teatru sau film, pictori, graficieni sau sculptori, etc. Pe lângă abilitățile implicate în executare, ei manifestă simț estetic superior dezvoltat, interes pentru artă și dorință de a înțelege frumosul și a-l redefini continuu.

La copiii supradotați concepția despre sine, self-concept, nu este determinat de succesul academic, ci este chiar una din componentele supradotării. Feldhusen citat de Popovici D. V. (2005, p.111) susține că „datorită self-concept-ului pozitiv, supradotații sunt mai capabili de a înfrunta sarcinile cognitive noi”. De regulă, copiii supradotați sunt conștienți de valoarea lor și aceasta îi face să fie perseverenți, plini de încredere și optimiști, interesați de cunoaștere și perfecționare. Însă, dacă în mediul familial sau școlar nu îi sunt recunoscute meritele și eforturile, copilul supradotat poate manifesta sentimente de confuzie, inadecvare, nesiguranță sau dificultăți de adaptare. În cadrul competițiilor, când se confruntă cu elevi de calibru intelectual asemănător, copilul supradotat poate trăi și așa numita anxietate de performanță.

Caracteristicile emoționale și fizice sunt o altă particularitate a elevului supradotat. Cu toate că în anumite perioade ale copilăriei există decalaje între dezvoltarea cognitivă și cea afectivă, datorită superiorității intelectuale copilul supradotat poate face față propriilor probleme emoționale, alegând cele mai eficiente căi de rezolvare a lor, folosind cu succes simțul umorului, autocontrolul și abilitatea de a-și controla mult mai bine decât ceilalți, impulsurile agresive și fricile.

Terman considera că indivizii supradotați au o sănătate mai bună și mai constantă decât ceilalți. Cercetările ulterioare arată că nu există o caracteristică psiho-fizică pentru supradotarea intelectuală.

Sociabilitatea copiilor supradotați se manifestă variabil, în funcție de personalitatea fiecăruia. Elevii supradotați au tendința să-și aleagă prieteni de aceeași vârstă mintală cu ei, preferă mai mult jocurile de șah, bridge, lucrul pe calculator, activitățile în natură sau artistice, în detrimentul jocurilor sau activităților senzorio-motorii. Cogniția lor socială este precoce; ei recunosc intuitiv statutul social al altora, înțelesul indicilor nonverbali și dinamica dintr-un grup. Poziția lor socială fluctuează în funcție de factorii de mediu și nivelul de vârstă. Ei sunt mai greu acceptați într-un grup, datorită notei discordante pe care o aduc.

Însușirile morale ale copiilor supradotați sunt superioare celorlalți. Elevii supradotați manifestă de regulă un accentuat simț moral și justițiar și un sentiment profund al datoriei umane. Manifestă revoltă în fața nedreptăților societății, aspiră la o lume ideală, în care normele să fie clar conturate, cât mai juste și mai ales, respectate. Au simț de răspundere și își concep propriul sistem de valori, nonconformist și de multe ori, excentric. Copiii supradotați surprind cu ușurință semnificația morală a unei situații reale sau imaginare, accesând rapid esența binelui sau răului și a relației dintre ele.

În abilitatea de conducere sunt implicate mai multe dimensiuni psihologice: capacități intelectuale, creativitate, factori de personalitate. Acestea se asociază cu interacțiunile dintre individ, grup social și situațiile sociale. Elevii supradotați demonstrează aptitudini organizatorice și de comunicare, ei putând fi cu ușurință lideri. Școlarii supradotați sunt admirați pentru rezultatele lor de excepție și de aceea, sunt percepuți deseori ca modele de către ceilalți. Ei se evidențiază prin autocontrol, putere și abilitatea de a construi o interacțiune productivă cu cei din jur.

Simțul umorului este foarte bine dezvoltat la indivizii supradotați. Râsul este provocat la ei de surse diverse și diferite față de al celorlalți semeni. Copiii supradotați preferă glumele elevate, cu multe înțelesuri sau subtilități inaccesibile marii majorități. Ceea ce este caracteristic elevilor supradotați este umorul față de ei înșiși, a râde de sine însuși fiind o condiție a înțeleptului.

O altă caracteristică a supradotaților este independența. Elevii supradotați sunt independenți, preferă lucrul individual, au încredere în ei înșiși, sunt neconvenționali și de multe ori, nonconformiști. Ei preferă să ia decizii și să acționeze independent, au o mare nevoie de a gândi singuri și a evalua realitatea cu proprii ochi. Copiii supradotați nu adoptă mecanic sistemul de valori existent și demonstrează mai mereu autenticitate, naturalețe și originalitate în acțiunile lor.

Dezvoltarea de tip heterocronic este o caracteristică specifică indivizilor supradotați. Diferența dintre vârsta cronologică și cea mentală a elevului supradotat implică o dezvoltare diferită la nivel emoțional și social comparativ cu ceilalți elevi, dezvoltare de tip heterocronic. Fenomenul de heterocronie nu se produce numai între planurile inteligenței și afectivității, ci și între alte segmente ale psihismului precum: procesele motivaționale, volitive, în planul adaptării, integrării relaționării. A neglija decalajul dintre maturitatea intelectuală și maturitatea afectiv-emoțională, socială, are ca rezultat expunerea elevilor supradotați la riscuri educative și la desocializare (Jigău, M., 1994). Decalajul sau disincronia se produce mai pregnant la nivelul supradotării înalte, de peste 150 QI; acești elevi au tendința de a se izola, întrucât nu sunt acceptați de colegii lor, motivul fiind ori imaturitatea fizică a supradotatului, ori inteligența sa superioară. Existența heterocroniei reprezintă un argument forte în favoarea necesității existenței unui mediu școlar diferit de cel al școlilor de masă.

Capitolul III

ASPECTE ALE INTEGRĂRII SOCIALE ȘI EDUCAȚIONALE ALE COPIILOR SUPRADOTAȚI

Știința integrării și normalizării este o știință interdisciplinară care face apel la domeniile: psihologie, pedagogie, sociologie, medicină și asistență socială. Este o știință nouă, constituită în anii ’60, și se află în plin proces de dezvoltare. Ea este complementară sistemului de învățământ tradițional, prin aceea că urmărește să satisfacă nevoile educaționale ale tuturor copiilor cu CES, deci și a copiilor supradotați. Această știință s-a impus datorită necesității respectării Drepturilor Fundamentale ale Omului și implicit a dreptului fundamental la educație egală pentru toți copiii, indiferent de cerințele lor particulare.

Încă din 1969, Nirje afirmă că normalizarea reprezintă „procesul prin care se asigură accesul la tiparele existențiale și al condițiile de viață cotidiană, pe cât mai aproape posibil de caracteristicile vieții obișnuite, pentru toate categoriile de persoane” (Popovici, D. V., 2007, p.7). Normalizarea se referă la sprijinul acordat indivizilor cu cerințe speciale de către segmentele sistemului social pentru a oferi acestora un mod de viață asemănător cu al celorlalți oameni. Aplicarea practică a normalizării se poate realiza pe patru nivele funcționale:

normalizarea fizică;

normalizarea funcțională;

normalizarea socială;

normalizarea societală.

Educația integrată se explică prin faptul că relațiile dintre oameni trebuie să se fundamenteze pe o recunoaștere a integrității lor, a drepturilor și valorilor comune pe care le dețin.

Nirje susține că „integrarea înseamnă să ți se permită să fii capabil să fii tu însuți printre ceilalți” (Popovici, D. V., 2007, p.16). Integrarea are loc de la simplu la complex și pe mai multe planuri:

integrarea fizică, se referă la împlinirea necesităților de bază ale existenței;

integrarea funcțională, viețuirea normală în mediul înconjurător;

integrarea socială, relații cu vecinii, colegii, alți membri ai comunității;

integrarea personală, relații cu persoane ce au o semnificație aparte: părinți, prieteni;

integrarea în societate, asigurarea de drepturi egale;

integrarea organizațională, servicii publice.

Realizarea practică a integrării impune demararea și susținerea unui proces de activități diferite din domenii precum: pedagogie, psihologie, sociologie, asistență socială, juridic, politic, organizatoric. Trebuie modificată societatea în totalitatea componentelor ei astfel încât să fie accesibilă tuturor indivizilor cu cerințe speciale, deci și indivizilor supradotați. Educația integrată are o serie de obiective:

educarea copiilor cu cerințe speciale în școli normale, alături de ceilalți copii;

acordarea de suport cadrelor didactice în proiectarea și aplicarea programelor de integrare;

încurajarea comunicării și a relațiilor de prietenie între toți copiii din școală;

educarea tuturor elevilor în spiritul înțelegerii și acceptării diferențelor dintre ei;

colaborarea cu părinții, consilierea și implicarea acestora în activitățile școlare;

asigurarea de programe de intervenție personalizate pentru copiii cu cerințe speciale;

acceptarea și adaptabilitatea la schimbări în organizarea și desfășurarea procesului instructiv-educativ din școală.

Integrarea implică egalitatea de șanse și de participare socială în realizarea accesului la educație. Dintre valorile prezente și de perspectivă ale integrării, societatea democratică de pretutindeni le consideră ca principale pe acestea:

respectul diversității;

acceptarea diferențelor;

solidaritatea între oameni și îndeosebi cu persoane diferite;

înlăturarea tendințelor de excludere și marginalizare;

eliminarea inegalităților sociale.

Recomandarea 1284 din 1994 a Consiliului Europei accentuează cerințele educaționale ale copiilor cu potențial excepțional: mereu vor exista elevi cu cerințe speciale, pentru care sunt necesare măsuri speciale, printre aceștia aflându-se și copiii supradotați. Elevii supradotați trebuie să poată beneficia de oportunități educaționale adecvate, care să le ofere cadrul necesar dezvoltării superioare ale aptitudinilor lor, în beneficiul lor și al societății. Nici o țară nu ar trebui să accepte irosirea talentelor sau pierderea lor, datorată neidentificării de timpuriu. De aceea este necesară implementarea de măsuri adecvate.

Lipsa unui cadru adecvat dotării deosebite a copiilor supradotați, poate duce ori la irosirea înaltului lor potențial creativ, ori la posibila apariție a alienării, a abandonului școlar sau a unui comportament antisocial (Consiliul Europei, Răspunsul Comitetului de Miniștri, decembrie, 2014).

Conferința Mondială asupra Copiilor cu Nevoi Speciale de Educație, 1994, Salamanca, subliniază că școlile trebuie să ofere condiții tuturor copiilor indiferent de particularitățile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau oricare altele. Acestea trebuie să cuprindă copii cu deficiențe sau copii cu abilități înalte, copiii străzii sau copii care muncesc, copii ale unor populații nomade sau îndepărtate, copii ale minorităților culturale, etnice sau copii din grupuri marginalizate sau defavorizate.

Statul român, alături de celelalte state, urmărește să promoveze și să garanteze dreptul la o educație diferențiată, elaborând cadrul legislativ și normativ pentru dezvoltarea de elite profesionale în toate domeniile de activitate. Legea 17/2007 privind educația tinerilor supradotați capabili de performanță înaltă, menționează că educarea copiilor supradotați se va face în centre specializate, publice sau private, prin clase specializate, prin școli de week-end, prin tabere de instruire, prin școli de vară, prin programe de învățământ la distanță, sau prin alte forme.

Curriculum-ul diferențiat și strategiile orientate către structura de personalitate a elevilor, alături de accelerarea învățării, lărgirea câmpului de cunoaștere și alegerea unor trasee individualizate de profesionalizare a elevilor sunt mijloace specifice educației copiilor supradotați. Legea învățământului nr. 84/1995 și Ordonanța de urgență a guvernului nr. 36/1997 reglementează acest lucru.

Educația diferențiată constituie totalitatea programelor formale, nonformale și informale adaptate unui segment de populație reprezentat de indivizii cu nevoi speciale. Dintre strategiile de organizare a educației diferențiate specifice elevilor supradotați, cele mai cunoscute sunt:

Accelerarea studiilor;

Gruparea în clase speciale;

Adaptarea curriculară;

Amplificarea (îmbogățirea) extracurriculară.

a. Accelerarea studiilor presupune o adaptare a perioadei de studiu la ritmul și capacitățile intelectuale ale copilului supradotat. Ea constă în plasarea școlarilor supradotați în clase superioare vârstei lor cronologice, cu unul sau mai mulți ani, pentru a le pune la dispoziție un cadru curricular adecvat aptitudinilor lor. Stănescu L.M. (2006) definește accelerarea ca un proces ascensional de instruire din motivul că parcurgerea conținuturilor se petrece într-un timp mai scurt și totodată permite avansarea în program mai repede și la vârste mai mici.

În acest mod se dorește adaptarea curriculum-ului la cerințele intelectuale ale copilului, motivându-l astfel prin oportunitatea unui ritm de învățare conform stadiului său de dezvoltare (Alonso și Benito, 1992 apud. Benito, 2003).

Crețu (1998) explică accelerarea studiilor ca fiind o strategie educațională de diminuare a perioadei comune de educație formală prin facilitarea condițiilor de progres alert specifice copiilor supradotați.

De regulă, aptitudinile înalte ale copiilor supradotați care sunt plasați în clase superioare, se mențin pe tot parcursul formării. Meritele și inconvenientele accelerării studiilor au fost evidențiate de către Hultgren (1998 apud Benito, 2003) în urma cercetărilor efectuate în SUA, pe o durată de mai mult de zece ani:

Meritele accelerării:

reducerea plictiselii;

înmulțirea provocărilor academice;

prevenirea apatiei mentale;

descoperirea intereselor și abilităților individuale;

creșterea satisfacțiilor, motivației și încrederii în sine;

posibilitatea manifestării succesului precoce conform baremului academic;

armonizarea atitudinilor față de școală;

utilizarea resurselor educative normale fără taxe suplimentare.

Inconvenientele accelerării:

frica de reacțiile sociale privind separarea de grupul de aceeași vârstă;

creșterea presiunii sociale și emoționale, cauzate de maturizarea intensă;

dorința de izolare datorată metodelor mai individualizate;

neconcordanța dintre dezvoltarea fizică, cea socială și cea emoțională;

în unele cazuri, probleme de compatibilitate și de orar.

Se înțelege că accelerarea studiilor nu este necesară tuturor copiilor supradotați. Doar cei care au rezultate de excepție și un ritm rapid de învățare pot fi îndrumați, dacă și ei doresc, către această strategie.

b. Gruparea în clase speciale facilitează elevilor supradotați o modificare a ariilor curriculare încât acestea să fie în concordanță cu interesele lor de cunoaștere și cu aptitudinile lor excepționale. Feldhusen (1990 apud Benito, 2003) indică o variantă practică a grupării, denumită gruparea ciorchine, ce presupune ca elevii supradotați de 4-8 ani să fie integrați într-o clasă, al cărui proces de intervenție a fost adaptat în funcție de criteriile de diferențiere al unui plan de studii și de atribuțiile pregătite elevilor. Este necesar ca școlarii supradotați să fie instruiți în preajma celor ce au caracteristici analoge la nivel intelectual și au interese concordante, în scopul impulsionării lor și obținerii unui feed-back real în legătură cu propriile capacități.

Un alt tip de grupare, gruparea în timp complet, subliniază importanța relațiilor de prietenie stabilite între supradotați pe parcursul interrelaționării dintre ei, asupra dezvoltării lor ulterioare. Beneficiile acestui tip de grupare se concretizează prin aceea că elevii supradotați își pot proba sistemele cognitive și afective, obținând o imagine autentică a parametrilor la care sunt situate sistemele respective (Benito, Y., 2003).

Renzulli și Reis (Benito, Y., 2003) susțin că elevii supradotați apreciază la programele diferențiate, gradul înalt de libertate pe care acestea îl conferă în alegerea temelor de studiu. Pe de altă parte, aduc obiecții programelor comune deoarece acestea limitează cerințele lor ridicate de dezvoltare.

c. Adaptarea curriculară implică existența unor programe informaționale individualizate ajustate să corespundă capacităților intelectuale excepționale și introduse în orarul școlar normal. Adaptarea curriculară este, cu alte cuvinte curriculum-ul diferențiat. Acesta reprezintă ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a rezultatelor școlare, conceput în scopul îmbogățirii și aprofundării competențelor, exersării abilităților înalte și formării conduitelor specifice determinării performanțelor în diferitele domenii de studiu. Adaptarea curriculară se poate realiza atât pe orizontală, prin informații cu același nivel de dificultate, cât și pe verticală, prin informații cu un nivel sporit de dificultate. Ambele variante au ca rezultat creșterea motivației pentru învățare a elevului supradotat. Adaptarea curriculară trebuie să aibă în vedere și evaluarea necesităților educative ale copilului, precum și ajustarea obiectivelor, introducerea unor noi conținuturi, metodele și instrumentele aplicate, criteriile de evaluare și modificările acestora (Benito, Y., 2003).

Adaptarea curriculară și accelerarea studiilor se află într-o strânsă interdependență. Adaptarea curriculară trebuie să cuprindă o selecție atentă a obiectivelor, conținuturilor și criteriilor de evaluare, pe când accelerarea studiilor nu poate funcționa fără un curriculum modificat.

d. Amplificarea (îmbogățirea) extracurriculară presupune conceperea de programe personalizate pentru mici grupuri de copii, care să se realizeze în afara timpului acordat activităților școlare. Stănescu (2002, p. 99) afirmă că în timp ce „accelerarea constituie un proces vertical permițând o avansare mai rapidă în cadrul unui curriculum comun, îmbogățirea este considerată un proces lateral prin includerea unor teme considerabil extinse, dincolo de granițele programei școlare”.

Activitățile extracurriculare au ca rezultate favorabile:

îmbogățesc curriculum-ul;

creează oportunitatea unor întâlniri ale supradotaților cu elevi de aceeași vârstă, dar normali;

diminuează sentimentul că ar fi ciudați al supradotaților;

îi ajută să nu fie singuri;

facilitează experimentarea de emoții diverse, care îi ajută pe supradotați să se simtă înțeleși și acceptați de ceilalți;

îi încurajează să fie ei înșiși, nemaifiind nevoiți să-și ascundă abilitățile excepționale;

dezvoltă capacitatea de adaptare și acționează pozitiv asupra imaginii de sine și a stimei de sine (Benito, Y., 2003).

Modelul de îmbogățire psihopedagogică și socială (MEPS), conceput de Centrul Huerta del Rey (Benito, Y., 2003) are ca fundament studiul diferențelor de dezvoltare și caracteristicilor copiilor supradotați, generate ca urmare a identificării și evaluării exhaustive. Acestea au ca rezultat cunoașterea variațiilor de dezvoltare și a particularităților fiecărui individ. Acest model aflat în zona adaptării extracurriculare, are în atenție dezvoltarea a două sisteme: cognitiv și afectiv. Dezvoltarea cognitivă se axează pe evoluția creativității, a capacităților metacognitive, pe stimularea explorării și studiului independent, pe dezvoltarea gândirii divergente, a fluidității și flexibilității acesteia. Dezvoltarea emoțională se centrează pe educarea afectivității și a sexualității și pe formarea de abilități sociale.

Din categoria strategiilor de organizare a educației diferențiate putem evidenția și învățământul la domiciliu sau homeschooling. Acesta este o alternativă educativă modernă, răspândită mai mult în SUA. Familiilor li se pun la dispoziție manuale, materiale în domeniile de interes, teste, profesori, bibliotecă, consilieri. Educația la domiciliu impulsionează copilul supradotat prin instruire individualizată, rezolvare de probleme autentice, posibilitatea de a se ralia la accelerare și la îmbogățire. Ea oferă un mediu protector pentru supradotat, care își va manifesta relaxat abilitățile, fără să mai planeze asupra lui presiunile colegilor sau ale programului strict din școală. Copiii supradotați pot fi instruiți la domiciliu, atât de familie, cât și de mentori și tutori. Rațiunea alegerii modelului de educare la domiciliu în detrimentul celui școlar de masă (Benito, Y., 2003), este aceea că cel din urmă nu este încă capabil să ofere o impulsionare adecvată potențialului excepțional al supradotaților și nici să-i integreze armonios în social. Integrarea în școala de masă a copilului supradotat, care a urmat instruirea la domiciliu se face foarte ușor, dar este indicat să fie înștiințați profesorii, managerul școlii, de frecventarea de către supradotat a unei forme de accelerare a studiilor, pentru evitarea plictiselii sau incomodării datorate reaudierii unor informații deja asimilate.

Capitolul IV

SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Scopul cercetării

Cercetarea are următorul scop:

Analiza relației dintre nivelul de dezvoltare al stimei de sine și performanțele în integrarea școlară și socială.

Obiectivele cercetării

Cercetarea își propune următoarele obiective:

Analiza comparativă a imaginii de sine a școlarului mic normal și a celui supradotat;

Analiza relației dintre nivelul de dezvoltare al imaginii de sine și performanțele școlare la elevii supradotați și normali;

Analiza nivelului de integrare socială și educațională al elevilor supradotați;

Elaborarea unui program de consiliere pentru optimizarea imaginii de sine a școlarului mic supradotat.

Ipotezele cercetării

Cercetarea pornește cu următoarele ipoteze:

Se prezumă că școlarul mic supradotat va avea o imagine de sine superioară comparativ cu școlarul mic normal;

Se presupune că o imagine de sine superioară facilitează integrarea școlară a elevului mic cu dotare superioară.

Capitolul V

METODOLOGIA CERCETĂRII

Subiecții

Cercetarea s-a efectuat pe două loturi de subiecți, elevi de școală primară, din clasele a III-a și a IV-a: lotul experimental și lotul de control

Lotul experimental a fost compus după următoarele criterii:

criteriul performanței, fiind aleși un număr de 33 de copii supradotați de la Centrul pentru psihodiagnoză și dezvoltare personală a copiilor supradotați, Amadeus IQ, din București;

criteriul sexului, urmărindu-se o selecție aproximativ egală de reprezentanți ai ambelor sexe: 18 fete și 15 băieți;

criteriul vârstei, fiind selectați elevi cu vârste cuprinse între 9 și 11 ani. Repartiția pe vârste este următoarea: 8 au 9 ani, 15 au 10 ani și 10 au 11 ani.

Elevi supradotați – grup experimental (Anexa 2)

Lotul de control a fost constituit pe baza următoarelor criterii:

criteriul performanței la testul de inteligență Raven, fiind aleși 33 de subiecții care au obținut un IQ cuprins între 90 și 110, provenind din clasele a III-a și a IV-a, de la Școala nr. 135, sector 5, din București;

criteriul sexului, urmărindu-se respectarea proporțiilor din grupul experimental: 17 fete și 16 băieți;

criteriul vârstei, fiind selectați elevi cu vârste cuprinse între 9 și 11 ani: 7 au 9 ani, 14 au 10 ani și 12 au 11 ani.

Elevi normali – grup de control (Anexa 3)

Instrumentele de cercetare

Pe parcursul cercetării s-au utilizat următoarele metode și instrumente, care au facilitat acumularea și realizarea bazei de date:

Observația;

Interviul;

Matrice progresive colorate Raven;

Testul Omului;

Chestionarul Inventarul Stimei de Sine – CSEI (Coopersmith Self-Esteem Inventory);

Proba Cine sunt eu?;

Testul Arborelui;

Testul desenul Familiei;

Studii de caz.

a. Observația

Observația este una din cele mai vechi și mai utilizate metode de cercetare. Ea este ușor de aplicat din punct de vedere tehnic și nu implică o aparatură sofisticată. Observația presupune urmărirea intenționată, atentă și înregistrarea sistematică, exactă a diverselor exprimări ale comportamentului persoanei, precum și a conjuncturii situaționale în care acesta se manifestă, pentru a remarca unele aspecte substanțiale ale vieții psihice. Sunt necesare anumite condiții pentru ca observația să fie obiectivă și eficientă. Dintre acestea amintim:

urmărirea fenomenului propus, indiferent de tentațiile exterioare lui;

notarea imediată a sesizărilor;

veridicitatea;

posibilitatea repetării;

datele obținute să permită un minim de cuantificare;

discreția.

Metoda observației are privilegiul că este autentică, naturală, ușor de aplicat și economică.

b. Interviul

Interviul este o discuție plănuită anterior și care se desfășoară față în față între psiholog și subiectul cercetat. Interviul constituie mai mult decât un dialog, deoarece prin comparație cu acesta, presupune obținerea unor informații. Această metodă nu trebuie confundată cu interogatoriul, din motivul că nu implică constrângere sau obligație de a răspunde. Interviul este o metodă de a obține, prin întrebări și răspunsuri, informații orale de la persoane sau grupuri de persoane și se realizează cu acordul și dorința tuturor părților implicate. Metoda interviului se poate aplica în două forme: liberă sau structurată, fiecare având avantajele și dezavantajele ei. Întrebările utilizate în interviu trebuie:

să se completeze una pe cealaltă;

să fie încrucișate;

să urmeze de la general la particular;

să fie simple și ușor de reținut și de înțeles de către individ;

să fie concrete.

Modalitatea de înregistrare a informațiilor de către psiholog trebuie să fie cât mai discretă, pentru a încuraja sinceritatea răspunsurilor subiectului. Totodată este necesară evitarea de către cercetător a aprecierilor și judecăților de valoare.

c. Matricele progresive colorate Raven

Matricele progresive colorate Raven este o probă care are în vedere explorarea gradului de dezvoltare mintală a copiilor cu vârste cuprinse între 5 și 11 ani. Fiind inclus în categoria probelor nonverbale de examinare a inteligenței, testul cuprinde treizeci și șase de itemi, împărțiți în trei seturi (A, Ab, B), fiecare a câte douăsprezece.

Copilului îi este prezentat caietul ce cuprinde Matricele Progresive Colorate (seturile A, Ab și B) și este invitat să indice, din cele șase fragmente din partea de jos a primei planșe, care este cel care poate completa figura din partea de sus a planșei. Se insistă asupra faptului că fragmentul trebuie să se potrivească perfect ca formă și desen. Răspunsurile se înregistrează pe foaia de răspuns, în caseta corespunzătoare seriei și numărului secvenței. Dacă la oricare din planșele A2-A5 copilul nu indică corect fragmentul, se revine la planșa A1, repetându-se instructajul în forma inițială până ce se obține răspunsul corect. Începând cu planșa A6, examinatorul notează răspunsul copilului și trece la planșa următoare, indiferent de calitatea răspunsului. Pentru verificarea răspunsurilor se folosește foaia de corectare ce cuprinde soluțiile corecte. Valorile obținute de subiect sunt analizate raportându-se la etalon. În urma examinării cu această probă se desprind următoarele aspecte esențiale în evoluția intelectuală a copiilor:

abilitatea de a deosebi figurile identice de cele diferite, figurile similare de cele nesimilare;

capacitatea de a raporta figurile atât la propria persoană cât și la diverse obiecte din spațiul perceptiv al subiectului;

capacitatea de a compara două sau mai multe figuri distincte care alcătuiesc un tot cu structură proprie;

capacitatea de a analiza unitățile întregului perceput și de a diferenția ceea ce este cuprins în item de ceea ce este adus de subiect ca fiind contribuție personală;

abilitatea de a compara modificările asemănătoare ale câmpului perceptiv și includerea operației de comparație printre celelalte metode ale raționamentului ideatic logic.

d. Testul Omului

Testul Omului este o probă proiectivă care pleacă de la principiul că în desenul unei ființe umane indivizii își proiectează modul în care se percep pe ei înșiși, cu problemele sau conflictele specifice care țin de imaginea de sine. Sunt necesare o foaie de hârtie albă și un creion. Se cere copilului: „Desenează pe foaie un om, desenează cât mai frumos poți tu. Nu pierde timpul și desenează cât mai bine”. Copilul poate fi încurajat, dar se evită cu strictețe influiențarea lui. Proba poate fi dată și colectiv. La orice întrebare se răspunde fără excepție: „Fă cum dorești tu”. Pentru interpretarea desenului se au în vedere:

Aspectul de ansamblu al siluetei:

poziția sau atitudinea persoanei desenate;

expectanțele de rol sexual;

accentuarea, exagerarea, îngroșarea, hașurarea excesivă sau multiplicarea unor elemente ale desenului;

omiterea nejustificată sau tratarea superficială a unor elemente;

semne bizare sau de irealism grafic;

elemente distinctive, atipice, individuale.

Analiza formală:

analiza trăsăturilor grafice;

analiza spațiului grafic.

Analiza de conținut:

capul (fața, gura, ochii, părul, urechile, nasul, bărbia);

gâtul;

trunchiul (umerii, sânii, burta, linia taliei);

brațele și mâinile (și degetele);

picioarele;

accesoriile (șapcă, cravată, nasturi, etc.).

Testul Omului, la fel ca și alte probe proiective are avantajul că poate fi ușor, rapid și poate fi aplicat la indivizi defavorizați cultural. Dezavantajul său este insuficienta validare și faptul că interpretarea este prea intuitivă și de aceea mult subiectivă. Nu se recomandă folosirea sa ca unică probă de investigare, ci într-o baterie de testare.

Chestionarul Inventarul Stimei de Sine – CSEI (COOPERSMITH SELF-ESTEEM INVENTORY)

Inventarul Stimei de Sine (ISS), Coopersmith Self-Esteem Inventory (CSEI) este un instrument conceput de către Stanley Coopersmith în 1967, format din 50 de itemi care măsoară atitudinea față de sine însuși. Inițial instrumentul a fost proiectat pentru a măsura stima de sine a copiilor. Mai târziu el a fost modificat de către Ryden, B. Muriel (1978) pentru a fi folosit și în cazul adulților. Testul este tradus din limba engleză în limba română de către autoarea acestei lucrări. Pentru fiecare item participanții răspund dacă afirmația făcută este “la fel în cazul meu” sau “în cazul meu nu este așa”.

Instructajul este următorul: “Citiți fiecare dintre afirmațiile următoare: marcați coloana “ca mine” (Da) dacă ea descrie cum vă simțiți în mod uzual și coloana “diferit” (Nu) dacă ea nu descrie cum vă simțiți în mod obișnuit”. Chestionarul are un număr de 58 de itemi, fiind incluși și itemii scalei de minciună (Anexa 1).

Itemii scalei Minciunii sunt: 1, 6, 13, 20, 27, 34, 41, 48. Dacă un participant răspunde “ca mine” pentru 3 sau mai mulți dintre acești itemi, se deduce că acesta se străduie prea mult să se prezinte într-o lumină favorabilă. Acești participanți nu ar trebui incluși în analize. Se iau întotdeauna în considerare participanții care răspund în această manieră. Nu exista limite de aplicabilitate – se menține forma integrală și continuă a scalei.

Scor:

Pentru a calcula scorul, se adună un punct de fiecare dată când răspunsurile corespund cu cele de mai jos. Pentru a determina nivelul stimei de sine, comparativ cu ceilalți, se caută valoarea cea mai apropiată de scorul din tabel.

“Ca mine” ( Da ): 2, 4, 5, 10, 11, 14, 18, 19, 21, 23, 24, 28, 29, 32, 36, 45, 47, 55, 57

“Diferit” ( Nu ): 3, 7, 8, 9, 12, 15, 16, 17, 22, 25, 26, 30, 31, 33, 35, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 46, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 56, 58.

Proba Cine sunt eu?

Proba Cine sunt eu? a fost adaptată de către Mielu Zlate după proba propusă în 1950 de F. J. T. Bugental și S. L. Zelen, numită Cine ești tu?. Cea din urmă constă în solicitarea subiecților investigați să formuleze trei răspunsuri la întrebarea Cine ești tu?. Proba Cine sunt eu? este concepută astfel încât să se obțină cooperarea subiectului, cointeresarea lui. Sarcina este formulată în așa fel încât să ofere libertate de acțiune și să încurajeze spontaneitatea.

Proba constă dintr-o compunere despre ei înșiși, pe care subiecții trebuie s-o realizeze acasă, în timpul liber, când doresc ei. Se poate sugera indivizilor investigați să relateze cât mai multe lucruri despre ei, ce știu despre ei, cum se cunosc ei până în momentul respectiv. Se asigură confidențialitatea datelor și discreția. Înainte de a începe lucrarea sunt rugați să noteze care este prima lor reacție referitor la întrebarea de mai sus, cum o consideră și ce stări trăiește în legătură cu aceasta.

Dintre avantajele acestei probe enumerăm:

crearea la subiect a sentimentului, convingerii sau cel puțin a iluziei că el însuși și-a formulat întrebarea, iar cel care i-a pus-o n-a fost decât ecoul propriilor lui intenții;

evitarea furnizării oricăror sugestii în legătură cu conținutul propriu zis al răspunsului, pentru a se înlătura contaminarea sau centrarea pe cele sugerate (de aceea li se cere să scrie cât mai multe lucruri despre ei);

asigurarea anticipată a sincerității răspunsurilor;

eliminarea tuturor condițiilor restrictive de elaborare a răspunsurilor: de timp, de loc, de conținut sau de formă a redactării, care țintește spre trezirea și amplificarea mecanismelor de proiecție ale subiectului;

incitarea amorului propriu al subiectului, a dorinței sale de a nu fi mai prejos decât alții, de a nu-și periclita statutul;

insistarea asupra necesității de a se preciza prima reacție față de întrebarea formulată, aceasta reprezentând o capcană psihologică prin care subiectul este împins să se angajeze în probă nu doar intelectual-cognitiv, ci și afectiv-sentimental.

Testul Arborelui

Desenul arborelui a fost utilizat de mai mulți autori, pentru evaluarea personalității, însă cel care l-a consacrat realizând primul studiu sistematic și statistic a fost Charles Koch. El a publicat în anul 1949 manualul Testul Arborelui. Mai târziu, în Franța, testul a fost adaptat de Renee Stora în 1963. Koch consideră că arborele are o mare valoare simbolică. El este purtătorul simbolului omului, mai ales, al verticalității, al creșterii și fecundității, al puterii și al misterului. Desenarea arborelui va purta proiecția conținuturilor inconștiente ale imaginii de sine, relația dintre nivelele psihismului, gradul de organizarea a acestor instanțe, a defenselor, a atitudinii în fața alterității, a vieții și a morții. Lucrarea autoarelor Anca Rozorea și Mihaela Sterian Testul Arborelui sesizează lacunele existente în manualul lui Koch și aduce precizări și completări esențiale în legătură cu modul de formulare a sarcinii, cu alcătuirea schemelor de interpretare și a profilelor de personalitate.

Este nevoie de o coală A4, creion și gumă de șters. Se cere subiectului: “Desenează un arbore (fructifer) cât de bine poți!”. Foaia se prezintă în poziție verticală. Se observă ștersăturile. Modelul de interpretare după A. Rozorea este structurat pe patru paliere mari, fiecare având punctele și subpunctele lui:

Apreciere imaginii de ansamblu:

observația ansamblului;

impresia globală;

expresia grafică.

Schema procesului de proiecție:

plasarea desenului în pagină;

mărimea desenului;

parametrii măsurabili și raporturile dintre ei (linia solului).

Semnificația componenetelor arborelui: rădăcina, trunchiul, coroană, ramuri, frunze, flori, fructe.

Particularități ale desenului: regularități, deformări, stereotipii, accesorii, antropomorfisme, culoarea desenului, accentuare, arborele în context, forme degenerate, forme inautentice, schimbare tematică.

Testul desenul Familiei

Testul desenul Familiei a fost publicat de Louis Corman, sub denumirea de “Testul desenul familiei în practica medico-pedagogcă”, în 1967, la Paris. Prin această probă proiectivă se pot evalua:

unele trăsături de personalitate;

gradul de integrare în familie;

relațiile intrafamiliale;

gradul de maturitate psihică (prin corectitudinea realizării schemei corporale);

unele aspecte ale imaginii de sine.

Sunt necesare: creion negru, foaie de hârtie A4, gumă de șters. Se așează foaia în poziție orizontală, în fața elevului. Consemnul trebuie formulat după cum urmează: ,,Desenează o familie’’. În funcție de obiectivele administrării, acest consemn poate fi modificat sau completat astfel ,,Desenează familia ta’’. În timpul realizării desenelor trebuie notată ordinea în care sunt efectuate elementele acestora. Examinatorul observă și notează dacă subiectul este dreptaci sau stângaci, precum și ordinea mișcării grafice. De asemenea acesta își notează observațiile asupra mimicii, gesticii, verbalizărilor subiectului precum și faptele care sunt sau nu legate în mod manifest de desen. Când desenul este încheiat examinatorul solicită persoanei să dea un nume familiei desenate, și să scrie pe desen, deasupra fiecărui personaj, numele, vârsta, sexul acestuia, precum și legătura cu restul familiei. Examinatorul cere la sfârșit subiectului să arate cu ce personaj se identifică, ce personaj i-ar plăcea să fie el. Această întrebare rămâne valabilă chiar dacă subiectul declară singur că a desenat propria familie. După execuția desenului se realizează un interviu cu subiectul, în care se folosesc întrebări sugerate de Corman, se notează răspunsurile și ulterior se analizează comparativ cu rezultatele:

Care este cel mai drăguț dintre toți din familia ta? De ce?

Care este cel mai puțin drăguț dintre toți din familia ta? De ce?

Care este cel mai fericit dintre toți din familia ta?De ce?

Care este cel mai nefericit dintre toți din familia ta?De ce?

Dacă ai face și tu parte din această familie cine ai fi?De ce?

Subiectul trebuie apoi să-și scrie numele pe spatele desenului, precum și data.

În interpretarea testului se verifică dacă foaia, prezentată pe lățime a fost păstrată astfel sau a fost întoarsă. De asemenea, se examinează calitatea compoziției, dacă personajele sunt distribuite în mod regulat pe foaie; repartizarea personajelor poate prezenta neregularități, sau este confuză, astfel încât nu se decelează nici o logică sau planificare. Analiza desenului se face având în vedere trei nivele:

Nivelul grafic: amplitudinea mișcărilor, forța execuției grafice, calitatea liniilor din desen, ritmul de execuție al desenului, dispunerea în pagină.

Nivelul structurilor formale: gradul de perfecțiune al desenului, structura familiei, personajele desenate, interacțiunea mutuală dintre personaje, caracterul desenului.

Nivelul conținutului: tipul familiei, distanța dintre personaje, tema desenului, plasarea personajelor în pagină, locul subiectului, atribuirea de sens conferită personajelor, tendințele subiectului, vestimentația, elementele repetate, relațiile intrafamiliale, mărimea desenului, scotomizarea, detalii semnificative.

Rezultatele trebuie coroborate cu observația, anamneza, convorbirea și analiza produselor activității, precum și cu rezultatele altor probe.

Studiul de caz

Istoria psihologiei cunoaște teorii și cercetări remarcabile, care au pornit de la studii de caz, operând, bineânțeles, pe baza unor documentații semnificative în domeniu. De exemplu, Freud a creat teoria psihanalitică sprijinindu-se în principal pe studii de caz. Jean Piaget a schițat stadiile dezvoltării psihice a copilului pornind de la studierea propriilor copii. Un alt autor, Maslow, a creionat piramida trebuințelor umane având ca fundament studiile de caz.

Spre deosebire de metoda biografică, care explorează o istorie, o poveste de viață, deci fapte din trecut, metoda studiului de caz se apleacă cu precădere asupra unui fenomen contemporan, care poate fi investigat pe viu cu mijloace concrete. Fără îndoială, nu lipsește din analiza de caz un fragment de istoric al fenomenului, reconstituit pe baza de documente, material de arhivă și relatări personale, dar acestea constituie un traseu limitat al evenimentului/individului. Un studiu de caz este o investigație concretă, care cercetează un fenomen/individ contemporan în contextual de viață real, unde frontierele dintre fenomen și context nu sunt clar delimitate, investigație în care utilizăm multiple date. Studiul de caz poate fi o metodă autonomă având un statut de legimitate pentru arii bine precizate: fapte, evenimente, fenomene care se desfășoară sub ochii cercetătorului, care nu pot fi desprinse de contextual lor, neputând fi izolate fără a-și pierde sensul. Analiza de caz utilizează: studiul documentelor, observația, interviul, iar în anumite cazuri și date cantitative, cum ar fi datele unei testări psihologice sau microanchete. Studiului de caz i se reproșează: lipsa de rigoare, faptul că oferă o bază redusă de generalizare și faptul că ea conduce la materiale prea extinse prin fragmente narative, documente brute, etc. Studiul de caz rămâne singura alternativă într-o serie întreagă de împrejurări: când fenomenul nu poate fi miniaturizat experimental, gradul de control asupra lui este mic sau nul, iar numărul de variabile demne de luat în considerare este mare. Adesea, prezentarea unei cercetări experimentale este dublată de studiul de caz, urmărind o îmbinare între analiza numerică a fenomenului și analiza calitativă.

Referindu-ne la tipul studiilor de caz distingem studii de caz simple sau singulare și studii de caz multiple. În prima situație, obiectivul analizei este un fenomen singular cum ar fi o persoană, un grup, o instituție, o decizie, etc., iar în cea de-a doua situație este vorba de mai multe asemenea persoane, instituții, evenimente, etc. subsumabile aceleiași etichete. Un alt tip de clasificare conturat prin unitatea de analiză îl constituie: abordarea holistică, prin investigarea integrată a unei singure unități și cea componențială, adică prin mai multe fațete, ca subunități de studiu.

Capitolul VI

REZULTATELE CERCETĂRII ȘI INTERPRETAREA ACESTORA

Prezentarea și analiza cantitativă a datelor

Prelucrarea statistică a datelor a fost realizată prin utilizarea programului statistic IBM SPSS Statistics 20.

Statistica este o metodă de a testa sau a stabili un adevăr, de stabilirea probabilității ca observația efectuată să aibă cauze precise și să nu fie provocată doar de întâmplare. Ea ne ajută să facem generalizări ale unor efecte la nivelul unei populații largi, pornind de la rezultatele obținute pe eșantioane sau grupuri mici de oameni.

Media este punctul față de care scorurile sunt egal depărtate, adică abaterile de la medie într-o direcție sunt egale cu abaterile în cealaltă direcție. Mediana împarte distribuția în două părți, dar de data aceasta, din punct de vedere al frecvențelor. Modulul este una din mărimile care sunt cel mai mult afectate de schimbări în structura distribuției, a numărului de scoruri sau mărimii acesteia. Mediana e relativ stabilă, însă media este cea mai sensibilă dintre aceste mărimi, ea fiind cea mai descriptivă, pentru că arată orice modificare survenită în distribuție. Deviația standard arată cu cât se împrăștie scorurile în jurul valorii centrale.

Tabelele următoare prezintă frecvențele realizate pentru fiecare din variabilele existente, la modul general. Fiecare din ele au cinci coloane:

Prima coloană prezintă rezultatele valide;

A doua arată frecvența propriu-zisă a rezultatelor;

A treia care este procentajul raportat la numărul total al subiecților;

A patra, procentajul raportat la numărul scorurilor valide (adică fără cazuri lipsă);

A cincea, procentajul cumulat de la cel mai mic scor până la cel prezent.

Frequency Table

Din tabelele de mai sus se observă că raportându-ne la toți cei 66 de subiecți testați, predominanața o reprezintă fetele, 35 reprezentând 53% din total, vârsta care primează este de 10 ani, reprezentând 43,9%, numărul copiilor supradotați este egal cu numărul copiilor normali QI, deci fiecare având un procent de 50%, situația economică predominanată este bună, 27 subiecți reprezentând un procent de 40,9, stima de sine care primează este medie pentru un număr de 19 subiecți cu un procent de 28,8, apropiată de stima de sine oarecum peste medie cu un număr de 18 subiecți, având un procent de 27,3, iar performanțele școlare sunt foarte bune pentru 36 subiecți cu un procent de 54,5%, bune pentru 19 elevi cu un procent de 28,8% și suficiente pentru 11 elevi cu un procent de 16,7%.

Selectând subiecții supradotați de cei normali IQ, vom observa următoarele:

Frequency Table

În afară de faptul că cele două eșantioane, de copii supradotați și copii normali, sunt egale, așa cum și este recomandat să fie, pentru o comparație cât mai fidelă, se remarcă o distribuție armonioasă a vârstei și genului. Dar în acest caz, al delimitării elevilor supradotați de cei normali IQ, se observă clar o diferență atăt în ceea ce privește situația economică, performanțele școlare, cât și stima de sine: așadar remarcăm că situația economică a copiilor supradotați este bună și foarte bună, un număr de 15, adică 45,5% și respectiv 12 copii, adică 36,4%, care însumează un procent de 81,9, față de copiii normali IQ, unde procentul este de 36,4 bună și 15,2 foarte bună, însumând 51,6%. Diferența de 30,3 procente este considerabilă pentru a justfica în acest caz valoarea susținută de psihologi că unul din factorii ce favorizează dezvoltarea intelectuală a copiilor este și o situație economică bună, adică un mediu ambiental favorabil. În ceea ce privește stima de sine, se observă că supradotații au o stimă de sine oarecum peste medie și semnificativ peste medie de 11 și 8 copii, deci 33,3% și 24,2%, în total 57,5%, prin comparație cu elevii normali IQ, unde stima de sine oarecum peste medie și semnificativ peste medie este de 7 și 3 copii, deci 21,2% și 9,1%, în total 30,3%. Se remarcă o diferență de 27,2 procente între aceste eșantioane. Referindu-ne la performanțele școlare, putem remarca că supradotații au rezultate foarte bune un număr de 29 elevi reprezentând 87,9% și bune un număr de 4 elevi, reprezentând 12,1%. Comparând performanțele școlare ale elevilor supradotați cu cele ale elevilor normali putem observa diferențe semnificative: doar 7 elevi normali au rezultate școlare foarte bune, adică 21,2%, ceea ce reprezintă o diferență înalt semnificativă de 66,7%. Pe de altă parte, un număr de 15 copii normali au rezultate bune, adică 45,5%, dar la elevii normali apar și performanțe suficiente, un număr de 11 copii având astfel de rezultate mediocre, adică 33,3%, reprezentând o treime din numărul total al elevilor normali.

Analizând datele de mai sus putem trage câteva concluzii preliminare: una din ele ne arată că elevii supradotați au o stimă de sine superioară față de elevii normali, iar acest lucru dovedește că ipoteza H1, că școlarul mic supradotat va avea o imagine de sine superioară comparativ cu școlarul mic normal, se confirmă. De asemenea, performanțele școlare foarte bune ale elevilor supradotați arată că există o legătură direct proporțională între o stimă de sine superioară și rezultatele școlare, adică cu cât copilul are o stimă de sine mai ridicată, cu atât și performanțele sale școlare sunt mai bune. Acest lucru confirmă și cea de-a doua ipoteză H2 că o imagine de sine superioară facilitează integrarea școlară a elevului mic cu dotare superioară.

Distribuția grafică a valorilor stimei de sine

Se știe că o imagine face cât o mie de cuvinte, de aceea valorile stimei de sine pentru subiecții supradotați și cei normali IQ, vor apare cu atât mai clar pe diferite tipuri de grafice. Histogramele sunt grafice în care barele sunt lipite una de alta, în ceea ce privește histogramele de mai jos constatăm că variabila dependentă stima de sine are o distribuție destul de simetrică, dar înclină spre dreapta, la subiecții supradotați, ceea ce arată că stima de sine la aceștia este peste medie și superioară mediei, iar la subiecții normali IQ, înclină spre stânga, ceea ce dovedește că aceștia au o stimă de sine inferioară subiecților supradotați.

Graficele de tip “plăcintă” sunt utilizate în special pentru a reprezenta grafic valorile, cel mai adesea procentuale, pe diverse categorii, dintr-un întreg dat. Ele sunt numite “Pie”, plăcintă, deoarece valorile sunt reprezentate grafic precum niște felii dintr-o prăjitură rotundă. Se remarcă și aici, dintr-o altă dimensiune, superioritatea stimei de sine la elevii supradotați prin comparație cu elevii normali IQ.

Suprapunând, din punct de vedere grafic, rezultatele obținute de copiii supradotați privind stima de sine peste rezultatele obținute de copiii normali, putem observa și mai clar, atât pe nivele cât și procentual, diferențele existente.

Determinarea tipului de corelație Pearson sau Kendall și Spearman

Aceste tipuri au la bază diferite formule. Corelația Pearson se utilizează pentru date parametrice rezultate din măsurători ce au la bază scale ordinale, de interval sau de raport, iar corelația Kendall și Spearman este utilizată pentru variabile categoriale, ordinale sau atunci când datele obținute se abat puternic de la distribuția normală:

Privind tabelul de mai sus, în vederea determinării tipului de corelație, putem vedea că valorile lui Sig. sunt mai mici de 0,05 și de aceea vom alege varianta de corelație Kendall și Spearman.

Corelația este o metodă statistic descriptivă, deoarece ea descrie ce se petrece într-un grup de rezultate, “cine cu cine se potrivesc împreună”, dar nu explică o relație cauzală. Corelația dintre două variabile este vizibilă la intersecția lor pe verticală și orizontală. Corelația dintre o variabilă și ea însăși există dar are valoarea 1, adică este o corelație perfect pozitivă, fapt observat prin absența lui p. Pragul de semnificație (p) ne arată aici în ce măsură există sau nu o legătură între două sau mai multe variabile. În cercetarea științifică se lucrează cu două praguri de semnificație: pragul 0,01 și pragul 0,05. În cazul nostru, coeficientul de corelație este de r = -0,30, pragul de semnificație este p = 0,01. Cele trei elemente care contează în interpretarea corelației sunt: pragul de semnificație arată că există o legătură între varibilele studiate, semnul negativ al corelației (-) arată că natura legăturii este invers proporțională, iar valoarea absolută a lui r cuprinsă între 0,30 și 0,50, arată că legătura este de tărie medie.

În situația de mai jos valorile Sig. din tabelul de determinare a tipului de corelație fiind mai mari de 0,05, am ales varianta de corelație Pearson.

În tabelul de mai jos, analiza statistică ne relevă faptul că stima de sine și coeficientul de inteligență al subiecților se corelează semnificativ: coeficientul de corelație este de r = 0,35, pragul de semnificație p = 0,004, ceea ce înseamnă că există o legătură înalt semnificativă, semnul pozitiv al corelației arată că există o relație direct proporțională între variabile, iar valoarea lui r cuprinsă între 0,30 și 0,50, arată o relație de tărie peste medie.

Consistența internă a cercetării, a testelor sociometrice utilizate în cercetare, precum și confirmarea ipotezei în cercetare este dată de valoarea pe care o ia Cronbach Alpha:

Dacă valoarea lui Cronbach Alpha este mai mare de 0.500 aceasta demonstrează că cercetarea noastră este validă, testele au consistență internă și sunt valide, se confirmă ipoteza de cercetare, ea având un grad mare de probabilitate. În cazul nostru se dovedește acest lucru si prin valoarea de aproximativ 0.700, deci mai mare de 0.500 a lui Cronbach Alpha.

T-Test

Prin intermediul testului T pentru eșantioane independente s-a verificat existența unor corelații între nivelul stimei de sine la elevii supradotați și nivelul stimei de sine la elevii normali IQ.

O ipoteză este o afirmație despre caracteristicile unei populații, deoarece scopul statisticii inferențiale este să descrie populații plecând de la eșantioane. Cele două ipoteze cu care lucrăm sunt:

ipoteza de cercetare, notată cu H1, în cazul nostru că elevii supradotați au o stimă de sine superioară față de elevii normali IQ;

ipoteza de nul, notată H0, care este ceea ce testăm de fapt cu adevărat și descrie situația de la care se pornește, aceea că nivelul stimei de sine al elevilor supradotați nu este mai mare decât nivelul stimei de sine al elevilor normali IQ.

Cele două ipoteze se exclud reciproc: dacă una este adevărată, atunci cealaltă este falsă. Ipoteza de nul se consideră implicit adevărată, iar pragurile de semnificație (probabilitățile statistice), care însoțesc testele fac referire la ipoteza de nul.

Compararea celor două eșantioane de subiecți (supradotați și normali) s-a realizat pe baza pragului de semnificație p, care poate lua valori între 0.000 și 1.000. pentru a avea o diferență statistică semnificativă p are valori între 0.000, diferență statistică înalt semnificativă și 0.050, diferență statistică semnificativă. Pe măsură ce p se apropie mai mult de 1.000, diferența statistică este mai nesemnificativă sau inexistentă. Pragul de semnificație ne spune care este probabilitatea de a greși atunci când respingem ipoteza de nul, adică probabilitatea de a greși în susținerea ipotezei de cercetare. Valoarea p = 0.000 semnifică că probabilitatea de eroare este foarte mică. Pentru stima de sine la copiii supradotați comparativ cu stima de sine la copiii normali pragul de semnificație este sub 0.001, iar nota t este de 48.6 la supradotați și 41.8 la copiii normali. Ele argumentează statistic ipoteza cercetării H1 cu o probabilitate de eroare de 1%, ipoteza de nul H0 fiind respinsă.

Interpretarea calitativă a rezultatelor

Se cuvine să subliniem faptul că datele obținute prin aplicarea probelor proiective, testul Familiei, testul Omulețului, testul Arborelui, a probei descriptive Cine sunt eu?, a testului nonverbal de examinare a inteligenței, Matricele progresive colorate Raven și a celor două metode psihologice, observația și interviul, au fost coroborate cu rezultatele obținute de elevii supradotați și de elevii normali IQ la testul sociometric Inventarul Stimei de Sine (ISS), Coopersmith Self-Esteem Inventory (CSEI), în urma completării chestionarului. După înfăptuirea acestei acțiuni a fost realizată analiza statistică a rezultatelor coroborate.

În urma analizei statistice se poate conchide că majoritatea elevilor supradotați au o imagine de sine superioară. Aceasta confirmă afirmația din literatura de specialitate care susține că stima de sine superioară este o trăsătură intrinsecă a supradotării. Totodată, se deduce din rezultatele cercetării că elevii supradotați au o imagine de sine mai ridicată decât cei normali. Aici avem de-a face cu supradotați care sunt conștienți de valoarea lor (prin aceea că au fost selectați la Centrul pentru psihodiagnoză și dezvoltare personală a copiilor supradotați, Amadeus IQ), a căror potențial deosebit a fost recunoscut public și recompensat prin numeroase premii obținute la diverse concursuri și olimpiade. De asemenea, trebuie amintit faptul că acești elevi au colegi cu un nivel similar al capacităților lor și nu trăiesc sentimente de respingere sau singurătate din cauza înzestrării lor, ci dimpotrivă sunt stimulați și încurajați permanent atât de colegi, de profesori cât și de părinții lor.

Observația

Toate probele și testele aplicate grupului de copii supradotați și grupului de copii normali au fost însoțite de metoda observației, fără de care o multitudine de informații de mare însemnătate pentru cercetarea noastră nu ar fi putut fi aflate și utilizate. Au fost observate cu atenție: atitudinea copiilor față de sarcinile cerute, atât cea corporală-fizică, a grimaselor, gesturilor, mișcărilor realizate în timpul desfășurării probelor, cât și cea comportamentală, de aprobare, respingere, indiferență, entuziasm, apatie, etc., apoi au fost observate comentariile făcute în timpul desenelor sau compunerilor, ordinea desenării elementelor și importanța acordată personajelor, grija pentru unele detalii sau tendința de a reveni asupra unora pentru întărire sau retușare.

Din observațiile făcute se constată că majoritatea elevilor supradotați au o stimă de sine mai ridicată decât copiii normali IQ, ei tind să fie mai bine dispuși, mai siguri pe ei, echilibrați și optimiști. Au o mai bună capacitate de concentrare și sunt încrezători în forțele proprii, ceea ce constituie o condiție a succesului. Ei au o disponibilitate înnăscută pentru acțiune, sunt capabili de abnegație, independenți, hotărâți și încrezători.

Interviul

Metoda interviului a facilitat accesul la informații care țin de experiența, observațiile și de activitățile zilnice desfășurate pe o perioadă de doi sau trei ani de către profesorii pentru învățământul primar de la Școala nr. 135 (pentru copiii normali IQ) și profesorii de la Centrul pentru psihodiagnoză și dezvoltare personală a copiilor supradotați, Amadeus IQ (pentru copiii supradotați).

Din discuțiile purtate cu profesorii de la centrul Amadeus IQ reiese că elevii supradotați au o imagine de sine superioară față de copiii normali și aceasta pentru că, în primul rând, dispun de consiliere școlară periodică, centrul având consilier școlar, apoi sunt stimulați și motivați permanent să-și valorifice și dezvolte potențialul de care dispun, în al treilea rând, sunt susținuți de părinți, majoritatea dintre aceștia având studii superioare, deci sunt conștienți de valoarea învățăturii, a studiilor, de necesitatea dezvoltării omului pe mai toate planurile (pe cât posibil) și nu în ultimul rând, majoritatea copiilor supradotați au o situație materială foarte bună, deci un mediu economic propice dezvoltării, având în vedere că părinții copiilor plătesc o anumită sumă lunară la centru și în plus, fiecare elev este implicat și în alte activități extracurriculare precum: înnot, karate, balet, gimnastică, fotbal, artă teatrală, desen, pictură, sculptură, muzică, limbi străine, etc., ce presupun diverse taxe financiare destul de consistente.

Pe de altă parte, din discuțiile cu profesorii pentru învățământul primar de la Școala nr. 135, aflăm că elevii normali au imagine de sine medie și de multe ori sub medie, imagine cauzată de lipsa încrederii în ei înșiși, de notele mai slabe sau mediocre la învățătură, de părinți care cer prea mult de la ei, de o situație economică, de cele mai multe ori precară. De asemenea, se remarcă faptul că există o legătură direct proporțională între imaginea de sine și situația la învățătură: cu cât elevii au o imagine de sine mai ridicată, cu atât și performanțele școlare sunt mai bune, sau foarte bune. Acest lucru se observă și din analiza compunerilor realizate de elevi în cadrul probei Cine sunt eu?.

Matricele progresive colorate Raven

Testul Matricele progresive colorate Raven a fost aplicat pentru identificarea copiilor supradotați. A fost utilizată această probă atât pentru confirmarea supradotării cât și pentru identificarea eventualilor pseudodotați, de la Centrul pentru psihodiagnoză și dezvoltare personală a copiilor supradotați, Amadeus IQ, București. Totodată a fost utilizată și la Școala 135, sector 5, București, pentru identificarea nivelului de inteligență, IQ, al copiilor normali, cu vârste cuprinse între 9-11 ani. Aplicarea testului și rezultatele statistice obținute pun în evidență și faptul că eșantioanele selecționate, experimental și de control, au fost distribuite corect și în concordanță cu obiectivele și cerințele cercetării. Referitor la coeficientul de inteligență se remarcă diferențe statistice înalt semnificative între eșantionul de copii supradotați și eșantionul de copii normali, mediile fiind de 124 la supradotați, ceea ce arată inteligență superioară și 99 la normali, ceea ce arată inteligență normală. De asemenea, diferențele de scoruri obținute de elevii supradotați și de elevii normali, mediile fiind de 34 la supradotați și 25 la normali, dovedesc și o imagine de sine superioară a copiilor supradotați prin comparație cu imaginea de sine la copiii normali. Supradotații au arătat siguranță, rapiditate și încredere în sine la rezolvarea testului, față de copiii normali care au întâmpinat dificultăți cauzate de ezitări, retușuri, încetineală, neîncredere în sine, în rezolvarea testului.

Testul Omului

Testul Omului, ca probă proiectivă, pornește de la principiul că în desenul unei ființe umane subiecții își proiectează modul în care se percep pe ei înșiși, cu conflictele, problemele lor interioare, care sunt legate de imaginea de sine. Pentru evaluarea imaginii de sine a subiecților s-au analizat, în primul rând, aspectele de ansamblu ale desenului și întrebările care decurg de aici și care pot oferi informații privind imaginea de sine: dacă omul desenat este mare sau mic, complex sau schematic, tânăr sau bătrân, bucuros sau posac, realist sau bizar, armonios sau nearmonios, ce exprimă postura sau figura lui, ce elemente nu apar sau sunt tratate superficial.

Subiecții cu o imagine de sine peste medie au desenat personaje mari, încadrate armonios pe foaie, cu multe detalii și accesorii, persoane fericite, având zâmbete pe față și ochi luminoși, deschise, realiste, fără elemente ciudate, acordând atenție elementelor importante. Subiecții cu o imagine de sine sub medie au desenat oameni mici, în partea de jos a foii și/sau în stânga, schematici, cu fețe triste sau șterse, postura corpului aplecată sau îngrămădită, omițând elemente importante, legate de corp sau îmbrăcăminte.

Analiza formală urmărește analiza trăsăturilor grafice și analiza spațiului grafic. Copiii care au desenat oameni mari, ce cuprind mare parte din spațiul foii, plasarea desenelor fiind centrală sau superioară, orientate mai mult spre dreapta, cu linii hotărâte și suficient apăsate, sunt încrezători în sine, uneori tind către megalomanie, sunt entuziaști, simt nevoia de afirmare și expansiune. Ei arata o imagine de sine ridicată. Copiii care au desenat oameni mici, din linii întrerupte sau nesigure, slab schițate, în partea de jos a foii, predominant în partea stângă, oameni schematici, fără detalii sau accesorii, arată neîncredere în sine, nesiguranță, neadaptare, lipsă de energie, anxietate, sentimente de insignifianță. Acestea semnifică o imagine de sine inferioară.

Analiza de conținut are în vedere felul cum sunt desenate diferite detalii corporale și accesoriile lor. Elevii cu imagine de sine ridicată au desenat fețe zâmbitoare, ochi mari, luminoși, privire directă, trunchi armonios la fete și masiv, musculos cu umeri mari la băieți; brațe lungi, larg deschise, picioare armonios depărtate, lungi și suficient de groase, bijuterii și podoabe la fete și accesorii masculine la băieți. Elevii cu un nivel scăzut al imaginei de sine au desenat fețe mohorâte, șterse, ochi mici sau goi, privire în jos sau laterală, trunchi subțire, fragil, umeri căzuți, mici și fragili, mâini desenate la spate, brațe subțiri, fragile, picioare scurte și subțiri, cu accesorii puține și nesemnificative sau îmbrăcăminte de băieți, la fete, fără accesorii, la băieți.

Din analiza de ansamblu, formală și de conținut a desenelor realizate de copiii supradotați și de copiii normali IQ, se remarcă nivelul ridicat al imaginii de sine al supradotaților prin comparație cu nivelul mai scăzut al imaginii de sine la copiii normali.

Chestionarul Inventarul Stimei de Sine – CSEI (COOPERSMITH SELF-ESTEEM INVENTORY)

Analiza statistică de mai sus, în urma rezultatelor obținute prin aplicarea testului Chestionarul Inventarul Stimei de Sine – CSEI, relevă faptul că elevii supradotați au o stimă de sine mai ridicată față de elevii normali. Dacă facem excepție de la faptul că rezultatele obținute sunt revelatoare, putem spune că supradotații au o imagine de sine superioară doar din faptul că pe tot parcursul desfășurării probelor aceștia au manifestat siguranță, încredere în sine, entuziasm, simțul umorului, echilibru, optimism, vivacitate, adaptare rapidă la nou, flexibilitate în gândire, imaginație bogată, creativitate, tendințe puternic umaniste, ceea ce susține afirmația din literatura psihologică că imaginea de sine superioară este proprie supradotării.

Proba Cine sunt eu?

Prelucrarea și interpretarea datelor prin aplicarea acestui test descriptiv este una calitativă și presupune trei tipuri de analiză:

Analiza preliminară, în cadrul căreia se explorează prima reacție a subiectului la întrebarea formulată. Sunt redate în continuare răspunsurile subiecților. Unii subiecți au dat același răspuns și acesta nu a mai fost redat în tabel, iar o mare parte din ei nu au dat nici un răspuns:

Din formularea răspunsurilor ne putem da seama că ambele loturi consideră întrebarea grea, ceea ce arată importanța și dificultatea procesului de autocunoaștere. Pe de altă parte remarcăm că elevii supradotați au un nivel de instruire mai avansat. Nu în ultimul rând, observăm că indivizii supradotați au o atitudine pozitivă față de tema autocunoașterii și sunt interesați de ea. Comparativ, subiecții normali sunt mai rezervați față de această întrebare, iar unii au reacții negative, de respingere.

Analiza primară presupune identificarea temelor și subtemelor cunoașterii de sine la care face referire subiectul și evaluarea lor. Cele mai frecvente teme și subteme sunt: identitatea – nume, vârstă, sex, ocupație; trăsăturile psihice – temperamentale, caracteriale, aptitudinale, psihonevrotice; rezultate la învățătură sau muncă; preferințe, dorințe – vocționale, de timp liber, minore, profunde; sistemul relațional – cu părinții, cu colegii, cu prietenii; opinii și experiențe; căutarea de sine; unitatea persoanei; unicitatea persoanei; izolarea și închiderea în sine; adaptarea și integrarea socială – integrare și participare socială eficientă, dificultăți de integrare și adaptare socială; atitudini față de viață și problemele ei – realiste, romantice; valoarea autocunoașterii; devenirea personalității; nevoia de autodepășire și autoperfecționare; atitudinea față de sine – autoacceptare și resemnare, autonemulțumire, insatisfacție însoțită de descurajare, revoltă și respingere, încredere, proiectare a trăsăturilor pozitive; filtrarea personală a ideilor, acțiunilor, evenimentelor; nevoia de autenticitate; sistemul orientativ de valori; sistemul de imagini despre alții. Evaluarea acestor teme se realizează în funcție de criteriul completitudinii, dominanța temelor, conținutul lucrărilor, coerența compunerilor, relevanța însușirilor și trăsăturilor descrise.

Criteriul completitudinii (numărul de teme abordate)

Temele cu frecvența cea mai mare întâlnite în lucrările supradotaților sunt: identitatea, trăsăturile psihice, rezultate la învățătură, sistemul relațional, unicitatea persoanei, nevoia de perfecționare și autodepășire, filtrarea personală a ideilor, acțiunilor, evenimentelor, atitudinea față de sine, sistemul orientativ de valori. Acestea semnifică: nevoia de afișare; faptul că supradotații sunt conștienți de aptitudinile lor deosebite, pe care le valorizează intens; disponibilitate pentru activitatea de învățare și muncă, interesul pentru obținerea de performanțe superioare; accentul pe relațiile de prietenie între oameni; aspirația de diferențiere și pentru un stil personal de viață; spirit autocritic și intensitatea eforturilor depuse în direcția evoluției și transformării calitative; nevoia de implicare personală, de afirmare a unui stil cognitiv și comportamental personal, de construire a unui sistem de idei și valori individualizate, deseori chiar prin negarea sau respingerea teoriilor și valorilor conservatoare. Atitudinea față de sine a majorității copiilor supradotați este pozitivă. Un număr de doi copii supradotați afirmă că sunt deprimați și nesiguri pe ei. Însă din compunerile lor răzbat tensiunile existente în familie, la unul și divorțul părinților, la celălalt.

Temele cu frecvența mai mare întâlnite în lucrările copiilor normali sunt: trăsăturile fizice, trăsăturile psihice, preferințe – de timp liber, sistem relațional, adaptarea și integrarea socială, atitudinea față de sine. Acestea exprimă: o capacitate de sublimare mai redusă și o investire mai mare a propriului corp; interes ridicat pentru activități de recreere, ce implică un efort intelectual scăzut; atitudine de sine contradictorie, ei se autoapreciază pozitiv, dar o mare parte din ei exprimă dependența și stima de sine de feed-back-ul primit de la cei din jur. În ceea ce privește sistemul relațional, precum și adaptarea și integrarea socială, se constată că elevii normali se integrează mai ușor, sunt mai conformiști și se adaptează mai ușor la norme, reguli, convenții.

Criteriul conținutului (aspectele calitative)

Ținând cont de acest criteriu, s-a constatat faptul că subiecții supradotați au fost mult mai implicați în sarcină. Chiar dacă unii au scris doar câteva rânduri, se observă un grad de organizare mai ridicat, o prezentare la obiect, expunerea unor aspecte mai relevante, decât la subiecții normali.

Criteriul coerenței

Compunerile copiilor supradotați manifestă un grad mai înalt de coerență și sistematizare a informațiilor, deși apar și la ei salturi de la o idee la alta. Acest fapt semnifică o gândire dezvoltată, consecventă, un limbaj fluent și bogat, o capacitate de exprimare superioară copiilor normali de aceeași vârstă.

Criteriul relevanței însușirilor și trăsăturilor descrise

Ambele grupuri expun trăsături relevante, cu excepția mai multor membri ai grupului de control, care au realizat compuneri foarte scurte, sărăcăcioase și vagi. Un număr mai mare de copii supradotați au exprimat trăsături înalt relevante. Această stare de fapt semnifică o finețe mai pronunțată a operațiilor gândirii la copiii supradotați față de cei normali.

Analiza secundară urmărește maniera generală de redactare a compunerii. Au fost înregistrate patru maniere generale de redactare a lucrărilor: maniera autoanalizei și autoreprezentări reci, obiective, cu înșiruirea seacă a informațiilor, maniera laconică, maniera eschivă, maniera amalgam:

Analiza datelor rezultate furnizează următoarele informații: supradotații posedă o capacitate mai bună de introspecție decât copiii normali; elevii supradotați sunt mai interesați de procesul cunoașterii de sine față de cei normali, acest fapt fiind dedus din numărul mare de compuneri redactate la modul descriptiv, evaluativ, reflectat și nu lacunar sau eschivant; supradotații dețin o mai bună capacitate de autodezvăluire, fiind capabili de o exprimare mai complexă, fluentă și coerentă. Acestea demonstrează și faptul că supradotații au un nivel mai ridicat al stimei de sine comparativ cu elevii normali. Totodată, din conținutul lucrărilor se desprinde și faptul că o imagine de sine superioară se reflectă și în rezultatele obținute la școală, acestea fiind mai bune decât acelea obținute de elevii cu un nivel mai scăzut al imaginii de sine. De asemenea, tot din conținutul compunerilor reiese că elevii cu o stimă de sine superioară se integrează mai ușor educațional și social comparativ cu elevii cu un nivel mai puțin ridicat al stimei de sine.

Testul Arborelui

Interpretarea rezultatelor obținute după aplicarea probei proiective Testul Arborelui s-a realizat în funcție de cele patru secvențe mari:

Aprecierea imaginii de ansamblu

Schema procesului de proiecție

Semnificația componentelor arborelui

Particularități ale desenului

Aprecierea imaginii de ansamblu

Din punctul de vedere al observației ansamblului s-a constatat că și în cazul desenării arborelui de elevii supradotați și în cazul elevilor normali, subiecții de gen masculin manifestă preponderant o gândire sintetică, rapiditate de înțelegere a esenței evenimentelor, prin comparație cu fetele la care predomină gândirea analitică și abilități verbale. În ceea ce privește impresia globală pe care o lasă desenul s-a remarcat că cei care au o stimă de sine ridicată au desenat copaci puternici, vitali, expresivi, cu detalii sugestive, originali. Cei cu un nivel mai slab al stimei de sine au desenat copaci statici, fragili, confuzi, stilizați, sau palizi, șterși, nevitali.

Schema procesului de proiecție

Ținând cont de plasarea desenului în pagină s-a observat că subiecții cu o atitudine de sine pozitivă au desenat arbori mari, fie într-o poziție centrală a foii, fie mai sus sau mai jos, dar spre dreapta, pe când cei cu o atitudine negativă despre sine au desenat arborii mici, în poziția de jos a foii, dar mult spre stânga.

Semnificația componentelor arborelui

Rădăcină: prezența rădăcinii arată vitalitate mărită, dorință de fixare, pe când absența ei denotă teamă sau ezitare în a se fixa și mai puțină vitalitate. În cazul nostru, majoritatea dintre subiecții care nu au desenat rădăcina au fost fete.

Trunchi: subiecții cu nivel ridicat al stimei de sine au desenat trunchiuri din linii continue, unele cu linii ondulate, aplecate spre dreapta, ceea e semnifică adaptabilitate la mediul social. Cei cu nivel scăzut al stimei de sine au desenat trunchiuri din linii întrerupte sau difuze, ezitante sau dintr-o linie unică, simplă, aplecate spre stânga, ceea ce semnifică dificultăți adaptative. Suprafața trunchiului, scoarța, umbrită la dreapta denotă bună capacitate adaptativă, iar scoarța umbrită la stânga, inhibiție, vulnerabilitate.

Coroană și ramuri: copiii cu o imagine de sine superioară au desenat coroane cu contur ondulat sau în forme de bucle sugerând mobilitatea formei rotunde, poziționate normal, către în sus sau orientate spre dreapta, cu ramuri dispuse armonios, din linii continue, neascuțite, fără a se întretăia. Copiii având imaginea de sine scăzută au desenat coroane închise, cu ramuri circumscrise sau ramuri tub în dezordine, coroane cu contur tremurat sau aplecate spre stânga, uneori coroană umbrită pe anumite părți, coroană aplatizată sau coroană cu ramificații amestecate, ca o rețea, ramuri căzute ca la salcie sau aplatizate, din linii ascuțite, întrerupte sau tubulare închise.

Frunze: prezența frunzelor semnifică nevoia de apreciere, vioiciune, entuziasm. Absența frunzelor indică vitalitate redusă, posibilă apatie sau tendințe depresive.

Flori: prezența florilor în desen este frecventă mai mult la fete și semnifică autoadmirare. Lipsa florilor indică decență, sobrietete.

Fructe: prezența fructelor indică nevoia de succes, dorința de valorizare, intuiție.

Particularități ale desenului

Accesoriile prezente în desen (inimi, căsuțe, scări, figuri umane, etc.) denotă un spirit fantezist, amuzant, ironic, glumeț, spiritual, nonconformist. Culoarea desenului alb-negru are anumite explicații: negrul semnifică frică, tristețe, depresie; griul semnifică indecizie, labilitate, stări depresive.

Analiza rezultatelor obținute prin aplicarea acestei probe evidențiază încă o dată faptul că elevii supradotați au un nivel mai ridicat al stimei de sine comparativ cu nivelul stimei de sine la copiii normali.

Testul desenul Familiei

Unele din aspectele care pot fi evaluate prin proba proiectivă, desenul Familiei sunt și gradul de integrare în familie, precum și aspecte ale imaginii de sine.

Observații în timpul aplicării.

În timpul desfășurării probei au fost observate verbalizările subiecților, sensul liniilor desenate, progresia desenului, dacă unii subiecți sunt stângaci, impresia generală pe care o degajă, dacă vocea este slabă sau sigură, dacă debitul verbal este fluid sau întretăiat, atitudinea subiecților. În acest context se poate afirma că elevii supradotați, cu excepția celor doi amintiți mai sus, au dat dovadă de mai multă siguranță în realizarea desenelor, verbalizările lor au fost mai degajate, ferme, mai fluide, pozitive, atitudinea lor a fost mai spontană, mai controlată, adaptativă, flexibilă. Elevii normali IQ, în marea lor majoritate, cu puține excepții, dimpotrivă, au manifestat ezitări, nesiguranță, reîntoarceri în desen, multe retușuri, verbalizări întretăiate, atitudine rigidă sau rezervată, anxietate sau reacții de neîncredere in sine, blocare în fața unor dificultăți apărute.

Nivelul grafic

Pe parcursul desfășurării probei s-a putut observa că subiecții cu un nivel ridicat al stimei de sine au executat desenele cu mișcări ample, sigure, din linii continue, ferme, suficient de intense, precise, fără ezitări, întreruperi, cu un ritm dinamic și susținut, dispunerea în pagină fiind centrală, mai sus sau mai jos, dar pe mijlocul foii sau uneori spre dreapta, ceea ce arată încredere în sine, siguranță, armonie, adaptare. Pe de altă parte, copiii care au obținut un scor ce arată un nivel scăzut al stimei de sine au executat desenele cu mișcări ezitante, nesigure, tremurate, din linii întrerupte, de intensitate slabă, imprecise, cu retușuri, într-un ritm lent, oscilant, dispunerea în pagină fiind în partea de jos, mult spre stânga, ceea ce denotă lipsa încrederii în sine, apatie, vitalitate scăzută, tendințe depresive sau de anxietate.

Nivelul structurilor formale

Se știe că între opt și unsprezece ani copilul trece progresiv de la realismul intelectual la realismul vizual. De îndată ce-și dă seama de defectele desenului său, de imposibilitatea diversificării punctelor de vedere, se va limita la un punct de vedere unic. În general, desenele reflectă o concordanță între vârsta cronologică și cea mintală. Unii subiecți nu au dat dovadă de un interes sporit în realizarea desenelor, iar alții nu se reamrcă prin aptitudini artistico-plastice. Familiile desenate de copii arată că mulți copii provin din familii legal constituite, normale, având ambii părinți, deseori frați și surori, uneori din componența familiei făcând parte și bunicii sau unchii. Alți copii provin din familii descompuse, fie prin divorțul părinților, fie prin decesul unuia dintre ei. Alții provin din familii dezorganizate, care au un singur părinte, de obicei mama. Nu s-au remarcat cazuri de copii fără familie sau instituționalizați.

Nivelul conținutului

Au fost observate: ordinea desenării personajelor, aceasta reflectă valoarea care este acordată fiecărui personaj; distanța dintre personaje, intimă (maximum de afecțiune), personală (nivel mediu de afecțiune), oficială (lipsa afecțiunii) sau publică (izolare); locul subiectului, care redă gradul de integrare în familie; vestimentația; elementele repetate; relațiile intrafamiliale; mărimea desenului; detalii semnificative; omiterea unui personaj sau a propriei persoane, adăugarea altor personaje, animale, obiecte, ceea ce denotă existența unor tensiuni între subiect și persoana omisă sau faptul că subiectul nu se valorizează pe sine însuși, omițându-se, sau deghizându-se în alt personaj. Mai poate semnifica și faptul că subiectul se exclude din familie, nu se simte integrat, sau se consideră superior, diferit, de neînțeles, sau există tensiuni în familie, familia nu-l înțelege, nu-l susține. În urma analizei desenelor s-a remarcat că mulți copii s-au desenat mai întâi pe ei înșiși, ceea ce arată o stimă de sine superioară, alții au desenat și au acordat atenție mai mare persoanei din familie pe care o valorizează mai mult, fie mama (mai ales fetele), fie tata (mai ales băieții), fie fratele sau sora mai mică. Unii nu s-au desenat deloc, fie pentru că se simt excluși din famile, fie pentru că se consideră speciali, superiori sau diferiți, fie pentru că au o imagine de sine inferioară. Unele fete s-au desenat băieți, fie prin îmbrăcăminte, fie prin atitudine, ceea ce arată că nu se simt bine în pielea lor și ar prefera să fie de sex masculin, ceea ce semnifică un nivel scăzut al stimei de sine. La fel și pentru băieții care s-au desenat diverse personaje din filme sau desene animate, cu care se identifică, arătând că ar dori să fie acele personaje și că sunt oarecum nemulțumiți de propria persoană. Elevii care demonstrează un nivel ridicat al stimei de sine au desenat familii armonioase, cu fețe zâmbitoare, în care subiecții sunt integrați armonios, unde sunt valorizați atât părinții cât și subiectul în sine, atât prin dispunerea centrală a personajelor în pagină, mărimea medie și mare a personajelor, distanța apropiată dintre personaje, cât și prin vestimentații adecvate. Dimpotrivă, elevii ce arată un nivel scăzut al stimei de sine, au desenat familii în care sunt prezente anumite tensiuni, conflicte, familii unde lipsește unul din părinți (cel care a părăsit domiciliul conjugal sau a decedat), familii unde subiectul se marginalizează sau devalorizează foarte mult sau unde nu apare deloc sau este desenat cu spatele sau cu fața acoperită pe jumătate, familii cu personaje mici, având vestimentație sumară, lipsită de detalii, podoabe sau accesorii. Ca și în cazul celorlalte probe aplicate se constată o predominanță a superiorității imaginii de sine la copiii supradotați, față de un nivel mai scăzut al imaginii de sine la copiii normali.

Studii de caz

Pentru studiu de caz au fost alese trei cazuri reprezentative: doi subiecți din grupul elevilor supradotați și un caz de elev normal IQ.

1. A.I este elevă în clasa a V-a la Liceul Teoretic Național București, înscrisă la Centrul Amadeus IQ, are 11 ani, un QI de 140, tata este inginer, iar mama este economistă. La testul Raven a obținut un scor de 36 puncte, corespondente IQ de 126. La testul CSEI a obținut un scor de 49 de puncte, corespondente stimei de sine semnificativ peste medie.

a. Cine sunt eu?

Analiza preliminară nu precizează reacția avută la întrebarea “Cine sunt eu?”.

Analiza primară: subiectul începe cu numele, vârsta, pasiunile și dorințele ei. Adaptarea și integrarea socială sunt foarte armonioase. Atitudinea față de sine este una de acceptare și proiectare a trăsăturilor pozitive. Este o persoană care știe ce vrea și este foarte motivată să aibă și să devină ceea ce dorește, pentru aceasta fiind dispusă să facă tot ceea ce e necesar. Din compunere reiese faptul că este o fire perfecționistă și performantă în tot ceea ce face. Se exprimă clar și fluent în ceea ce o privește și nu consideră dificilă autocunoașterea. Îi place să petreacă timpul liber cu prietenii și cu familia. Precizează că în viitor se vede arhitect, designer, se proiectează în viitor, are încredere în sine, în aptitudinile ei și că va reuși.

Analiza secundară: coerența compunerii arată un nivel înalt de dezvoltare al gândirii, capacitatea de triere a informațiilor, consecvența și perseverența ei, aspectul intelectual, la obiect, cursivitatea exprimării, disponibilitatea de a înlănțui logic și expresiv ideile.

Se evidențiază în finalul compunerii un nivel ridicat al imaginii de sine: “Îmi iubesc viața și trăiesc orice clipă. Viața mea de până acum a fost și este o aventură.”

b.Testul Arborelui

Copacul desenat ocupă întreaga foaie și aceasta semnifică capacitatea subiectului de a decide singur pentru propria persoană, de a domina și de a nu se lăsa influențat de cei din jur. Faptul că eleva depășește spațiul grafic al desenului exprimă înaltele sale aspirații și tendința de expansivitate. Coroana dantelată a copacului și ramurele în direcție normală, către în sus, semnifică capacitate mărită de adaptare și integrare în plan social. Scoarța copacului are un desen ca o spirală, ceea ce arată sensibilitate și spirit de observație. Liniile hotărâte, ferme, continue exprimă încredere în sine, siguranță, optimism. Prezența fructelor și florilor în copac semnifică sensibilitate, intuiție, spirit de observație, capacitate rapidă de înțelegere, dorința de valorizare. Prezența soarelui la răsărit și a florilor exprimă dorința de împodobire, plăcerea atmosferei sărbătorești, bucuria și plăcerea momentului, trăirea clipei prezente.

c.Testul desenul Familiei

Impresia generală pe care ne-o dă desenul este de armonie în familie. Personajele sunt desenate în partea centrală a foii, un pic spre stânga, ceea ce arată tendința subiectului de a fi ancorat în ceva din trecut. Dar faptul că subiectul s-a desenat primul și apoi pe surioară semnifică faptul că se valorizează foarte mult și are încredere în ea și de asemenea își iubește mult surioara de care se află strâns lipită, exprimând dragostea și atașamentul dintre cele două surori. Tipul de relație al membrilor din famile este unul foarte bun, subiectul își iubește mult surioara, dar și pe mama sa, de care este la fel de apropiată. Pe de altă parte recunoaște autoritatea paternă prin aceea că îl valorizează mult pe tată, deoarece este singurul care are o coroană pe cap, simbolul regalității, al autorității paterne și tocmai din acest motiv îl simte mai la distanță, mai neaccesibil. Coroana prezentă la tată semnifică și faptul că subiectul se simte apropiat emoțional de acesta (cu care se și identifică în desen) și că-l admiră și valorizează foarte mult. Se observă că toate personajele au veșminte, în funcție de sexul fiecăruia, ceea ce denotă și apariția elementelor de diferențiere sexuală. Se remarcă de asemenea, că surioara mai mică nu are încălțăminte în desen, față de ceilalți membri din familie, ceea ce exprimă că ea este mai puțin implicată în activitățile din familie. Pe de altă parte, prezența încălțămintei la toți ceilalți membri, cu toate că personajele feminine au rochii lungi, denotă foarte mult dinamism și activități în familie. Lipsa altor detalii din desen semnifică centrarea subiectului asupra membrilor familiei sale, faptul că-și iubește familia și-i acordă o mare importanță. Altfel spus, desenul ne informează despre modul cum percepe subiectul relațiile familiale, despre sentimentele pe care le nutrește față de membrii ei, dar și despre cum vede caracteristicile membrilor în funcție de rolul pe care îl are fiecare.

d.Testul Omului

Încă de la început remarcăm că subiectul, care este fată, la indicația de a desena un om, a desenat o fată, ceea ce exprimă faptul că eleva se simte bine cu ea însăși și nu prezintă conflicte interioare legate de sex, ea nu se dorește a fi băiat. Desenul are dimensiuni mari, este complex, realist, armonios, este poziționat central și reprezintă o persoană tânără care exprimă forță, hotărâre, dinamism, încredere în sine, entuziasm. Desenul are linii ferme, continue, proporția părților corpului este armonioasă. Fața zâmbitoare, cu o coafură cochetă, ce exprimă dorința de afișare a feminității, are doi ochi mari, accentuați, cu gene fine, care dau expresivitate feței, privirea este deschisă, orientată spre dreapta și semnifică dorința de cunoaștere și autocunoaștere, aspirații înalte, proiectare pozitivă în viitor. Coafura elaborată, având părul strâns în coc, exprimă dorința de a plăcea și de a-și exprima feminitatea, dar și autocontrol și responsabilitate. Gâtul, armonios desenat, exprimă releul de comunicare între minte și corp, între gândire și emoții. Umerii și trunchiul, suficient de mari, arată dorința de a exprima forță, autoritate, dorința de a-și trăi viața după cum dorește, fără înfluențe exterioare. Brațele lungi semnifică ambiție, dorința de putere. Încălțămintea, și ea orientată spre dreapta, exprimă dinamism și acțiune perseverentă, orientată spre viitor, spre atingerea pas cu pas, a scopurilor, dorințelor și aspirațiilor.

Sinteza testelor:

A.I. este o elevă cu o capacitate de introspecție și autodezvăluire superioară, este interesată de procesul autocunoașterii. Este sociabilă, are o stimă de sine semnificativ peste medie, se autoapreciază pozitiv și este comunicativă, stabilește ușor relații cu cei din jur. Este afirmativă, spontană, curioasă și are inițiativă. Are un sistem de valori construit pe baza reflecțiilor proprii și nu a preluării mecanice de valori conservatoare. Are spirit critic și autocritic, fără a exagera, este corectă în plan relațional și conștiincioasă în muncă. Este perseverentă și perfecționistă, are interese multiple, cele intelectuale fiind predominante.

2. R.D. este elevă în clasa a IV-a, la Liceul Teoretic Național București, înscrisă la Centrul Amadeus IQ, are 11 ani, un QI de 131, ambii părinți sunt economiști. La testul Raven a obținut un scor de 35 puncte, corespondente IQ de 125. La testul CSEI a obținut un scor de 45 de puncte, corespondente stimei de sine semnificativ peste medie.

a. Cine sunt eu?

Analiza preliminară nu precizează reacția elevei la această întrebare.

Analiza primară: subiectul prezintă informații despre Eul psihic (spiritual), se descrie ca fiind o persoană sensibilă, amuzantă, care își face repede prieteni. Eleva prezintă în compunere mai multe teme ale cunoașterii: identitate, privin numele, vârsta sexul; trăsături fizice, este o persoană drăguță; trăsături psihice, este sensibilă, uneori timidă, visătoare; atitudinea față de sine este pozitivă, îi place viața pe care o trăiește și se simte bine în pielea ei; valoarea autocunoașterii; nevoia de autenticitate; sistem orientativ de valori; preferințe, de timp liber, îi place să joace tenis; sistemul relațional, se înțelege bine cu părinții și-și face repede prieteni, este sociabilă; atitudinea față de viață și problemele ei, este realistă și îi place viața pe care o trăiește; rezultatele la învățătură sunt foarte bune și se mândrește cu acestea; adaptarea și integrarea în plan social este foarte bună.

Analiza secundară: maniera de redactare este una amalgam, în care subiectul trece de la o idee la alta, dar face totuși o înșiruire clară și la obiect a caracteristicilor individuale. Ideile sunt triate și selectate, ceea ce denotă o gândire preponderent sintetică, care tinde către esență. Este o persoană care iubește animalele și este lacto-vegetariană, ceea ce arată că iubește natura și are foarte treaz sentimentul valorilor umaniste și spirituale. Se remarcă un nivel ridicat al stimei de sine.

b.Testul Arborelui

Foaia cuprinde un arbore mare, ce ocupă întregul spațiu al foii, cu o coroană mare, ondulată, este situat în zonă centrală, un pic spre stânga, ceea ce exprimă disponibilitatea subiectului de a-și lua viața în propriile mâini și de a nu se lăsa condus de ceilalți, multă hotărâre, încredere în sine și motivație înaltă. Totodată, coroana din linie ondulată semnifică adaptabilitate și integrare armonioasă în plan social. Crengile și coroana orientate normal, către în sus, denotă aspirații și interese superioare. Scoarța copacului este groasă și din linii continue, sigure și ferme, ceea ce exprimă vitalitate, stabilitate și siguranță. Liniile ondulate de pe scoarță semnifică spirit critic, sensibilitate și spirit de observație. De remarcat este faptul că subiectul a desenat o scorbură pe trunchi, ceea ce înseamnă că în decursul existenței sale a existat un eveniment sau o traumă care l-a marcat. Faptul că arborele are fructe exprimă nevoia de a-și etala capacitățile, intuiție, înțelegere rapidă, dorința de valorizare.

c.Testul desenul Familiei

Desenul este orientat în partea de jos a foii, un pic deasupra, cuprinzând ambele părți, stânga și dreapta, într-un mod armonios, ceea ce indică echilibru, vitalitate, stabilitate. Personajele sunt mari, redate din linii sigure, neîntrerupte, suficient apăsate, precise, ceea ce exprimă încredere în sine, siguranță, perseverență, control. Prezența tatălui în partea stângă a feminității exprimă o relație afectivă cu tatăl, care deși este cel mai depărtat de subiect, totuși este mai valorizat, deoarece este singurul care este poziționat mai sus decât restul personajelor și are o curea cu cataramă, simbol al autorității paterne. Nici mama nu este desenată în apropiere, pentru că între subiect și mamă este desenată sora mai mică. Totuși este mai apropiată de subiect și este și ea valorizată prin faptul că are o rochie frumoasă cu o inimioară pe ea. Subiectul își admiră, își respectă și-și iubește ambii părinți, deopotrivă. Distanța dintre personaje arată că între cele două surori există o relație de afecțiune și atașament reciproc, ele fiind mai apropiate decât restul personajelor. Relațiile din familie sunt foarte bune. Subiectul se valorizează pe el însuși, pentru că se desenează primul și în poziția cea mai bună, adică în stânga. Prezența și mărimea pisicii Pufi subliniază dragostea pentru animale și pentru natură a subiectului. Toți membrii familiei sunt activi și dinamici. Vestimentația, detaliile și accesoriile prezente în desen precum și dispunerea lor arată prezența simțului estetic la subiect. Vestimentația respectă și identitatea de sex-rol a fiecăruia (fetele și mama în rochii, tatăl în pantaloni, curea).

d.Testul Omului

Subiectul își acceptă propria feminitate prin aceea că a desenat o persoană de același sex cu ea și care respectă și îmbrăcămintea specifică. Personajul este complex, de mărime mare, armonios, situat în mijlocul paginii, tânăr, este desenat în mod realist, nu conține elemente bizarre, figura lui exprimă hotărâre, forță, stabilitate, determinare. Desenul este mare, realizat din linii ferme, sigure, continue, fără întreruperi, suficient apăsate, ceea ce semnifică, încredere în sine, vitalitate, voință fermă, centrare pe sine, entuziasm, optimism. Capul mare, față de restul corpului, denotă valorizarea funcțiilor cerebrale, atenția mare acordată funcțiilor mentale. Gura desenată deschisă semnifică tendința de receptivitate a subiectului. Ochii sunt desenați mari, cu gene fine, privirea este deschisă în față, ceea ce exprimă dorință de cunoaștere directă, din experiență proprie, de acumulare a informațiilor, dorință de afișare a feminității. Părul înnegrit, desenat foarte abundent și hașurat semnifică preocupări sexuale și anxietate legată de acest aspect. De asemenea, părul înnegrit semnifică și agresivitate. Bărbia este pătrată ceea ce exprimă fermitate și forță. Gâtul, destul de lung, semnifică o anumită scindare între latura emoțională și cea cerebrală. Trunchiul și umerii sunt masivi ceea ce exprimă forță și autoritate. Brațele lungi și larg deschise exprimă dorința de putere, ambiție. Pumnii strânși exprimă și ei o anumită agresivitate, negativism. Picioarele subțiri arată o anumită nesiguranță, devitalizare. Întreaga înfățișare a personajului, în ansamblu, exprimă hotărâre, voință fermă, ambiție și determinare de a-și urma scopurile și de a face tot ce e necesar pentru realizarea lor.

Sinteza testelor:

R.D. are o stimă de sine ridicată, este conștientă de capacitățile sale, are o atitudine pozitivă față de sine, față de potențialul său și față de rezultatele sale la învățătură. Este interesată de cunoaștere și autocunoaștere. Datorită tendinței de a-și reprima nevoile și sentimentele intense, ea pierde uneori din vedere latura afectivă și dă întâietate laturii cerebrale. O altă sursă a agresivității este sentimentul de limitare a sferei de acțiune, de constrângere. Acest sentiment este generat inconștient de comportamentul personal de respingere și control rigid al nevoilor și dorințelor proprii. Totuși manifestă o mare capacitate de sublimare a trăirilor negative prin activități intense de învățătură, intelectuale, de muncă și sport (tenis).

3. A.A este elevă în clasa a IV-a la Școala Gimnazială nr. 135, București, are 10 ani, un QI de 108, tata este ospătar, iar mama este coafeză. La testul Raven a obținut un scor de 30 puncte, corespondente IQ de 108. La testul CSEI a obținut un scor de 33 de puncte, corespondente stimei de sine oarecum sub medie.

a. Cine sunt eu?

Analiza preliminară: subiectul consideră întrebarea “Cine sunt eu?” grea și îi este foarte greu să răspundă.

Analiza primară:

Subiectul face trimitere în compunere la câteva teme ale autocunoașterii: identitatea, își spune numele și vârsta; nu specifică nimic despre trăsăturile fizice, ceea ce arată că nu e tocmai mulțumită de felul cum arată; trăsături psihice, spune că este timidă și uneori rea, este fricoasă și recunoaște că din acest motiv minte, manifestă deseori furie pe părinții ei, dar manifestă și complexe de inferioritate față de colegi și adulți. Atitudinea față de sine este în general negativă, în descrierea ei predomină mai mult defectele pe care le are, în defavoarea calităților, care sunt puține și prezentate în partea a doua a compunerii, ceea ce arată că pune accentul mai mult pe defecte. Totuși afirmă că iubește animalele și bebelușii, ceea ce demonstrează o nevoie de afectivitate, nevoia de a fi iubită. Amintește că-și iubește mult fratele și părinții, deși în ultimul caz apar contradicții în sentimente: pe de o parte spune că-i iubește, pe de altă parte afirmă că o enervează.

Alte teme prezente în compunere sunt: valoarea autocunoașterii, își dorește să se cunoască cât mai bine; sistemul orientativ de valori; preferințe, de timp liber, preferă să joace fotbal și handbal, să cânte, preferă foarte mult vacanța de vară, să se joace afară până târziu; sistemul relațional, nu se înțelege cu colegii ei, majoritatea o resping, nu vorbesc cu ea și chiar țipă la ea; rezultate la învățătură, este bună la învățătură și competitivă, aceasta poate fi o cauză pentru care își atrage antipatia și respingerea colegilor de clasă; conflicte, contradicții; sistemul imaginilor despre ceilalți, nu-și suportă anumiți colegi; adaptarea și integrarea socială sunt defectuoase, nu reușește să-și apropie colegii și să-și facă prieteni.

Analiza secundară: compunerea este elaborată într-o manieră evaluativă și descriptivă, dar totodată reflectată. Are un limbaj destul de coerent și cursiv. Ideile sunt expuse într-o anumită ordine. Subiectul este implicat în procesul autodezvăluirii.

b.Testul Arborelui

Impresia globală pe care o sugerează arborele desenat este de fragilitate, apatie. Copacul este de mărime medie, mai mult mic, situat preponderent în stânga foii, ceea ce arată dificultăți de adaptare, conflicte afective. Trunchiul din linii întrerupte și sudate, precum și faptul că este gol pe interior, exprimă o slabă încredere în sine, vid, banalitate, tensiune. Arborele bine înrădăcinat, cu trunchi gros, dar situat într-un peisaj dezolant, fără frunze sau alte detalii, semnifică autodeprecierea. Baza trunchiului tubulară, așezată pe marginea foii exprimă orizont strâmt de cunoaștere, rigiditate adaptativă și ancorare în prezent. Trunchiul deschis într-o coroană sub formă de balon, oarecum turtit, cu ramuri structurate circumscrise, exprimă incapacitate de relaționare cu mediul social, nedeterminare, închidere în sine. Ramurele abundente și fine semnifică agresivitate în relaționare. Absența frunzelor din desen arată vitalitate redusă, apatie.

c.Testul desenul Familiei

Familia desenată pe pagină este complet situată în stânga foii și în partea de jos, este formată din personaje mici (redă prezența unor complexe personale), din linii când lipsite de forță, când îngroșate ulterior, ceea ce semnifică nesiguranță, fluctuație în stări, neîncredere în sine, stări oscilante, către o extremă sau alta, lipsă de echilibru. Gradul de perfecțiune al desenului redă o maturizare psihică medie, vârsta de dezvoltare în concordanță cu vârsta subiectului, dar un echilibru emoțional labil. Familia este legal constituită, părinții se înțeleg foarte bine între ei, mâna tatălui se odihnește ocrotitor pe spatele mamei. Relațiile familiale sunt bune. Subiectul își valorizează mult părinții, tatălui accentuându-i încălțămintea și adăugând buzunare la pantaloni, ceea ce ne duce cu gândul că acesta asigură prin activitatea sa o cotă majoră din veniturile familiei. Pe de altă parte mama are o fundă cochetă în păr, ceea ce poate sublinia și profesia pe care o are, de coafeză. Subiectul a desenat mai întâi părinții, apoi fratele și abia la sfârșit propria persoană, pe care a desenat-o în vestimentație masculină, ceea ce exprimă neacceptarea propriei feminități (eleva și-ar dori să fie băiat), devalorizarea propriei persoane, prin faptul că s-a desenat la sfârșit și la o mai mare distanță față de cei din familie, care formează un trio. Subiectul se marginalizează, nu se integrează în famile și denotă un nivel scăzut al stimei de sine.

d.Testul Omului

De data aceasta, subiectul a desenat personajul în partea de sus în dreapta, dar se remarcă aceeași mică dimensiune. Faptul că subiectul a ales să întoarcă foaia în poziție orizontală pentru testul Arborelui și pentru testul Omului, deși i s-a specificat contrariul, denotă o anumită opoziție și receptivitate negativă mărită. Deși poziția pe pagină a personajului e oarecum mai bună și exprimă orientare către viitor și nevoia de expansiune, acest lucru, precum și faptul că aici subiectul se identifică cu propriul sex, accentuează contradicțiile și fluctuațiile remarcate la subiect și lipsa echilibrului emoțional. Desenul este destul de complex, realist, personajul este tânăr, este o fată, dar există elemente bizare, coafura ciudată și faptul că un ochi este acoperit de păr, ceea ce semnifică conflicte interioare puternice. Capul desenat mare față de restul corpului exprimă valorizarea funcțiilor mentale în defavoarea celor afective. Ascunderea unui ochi sub păr semnifică închiderea voită față de lume, dar din nou, prezența contradicției. Coafura foarte mare și hașurată exprimă anxietate legată de aspectele sexuale și agresivitate necontrolată. Nasul mare arată dominare și agresivitate. Trunchiul, brațele și picioarele sunt fragile ceea ce exprimă sentimente de slăbiciune, inferioritate, lipsa încrederii în sine, nesiguranță.

Sinteza testelor:

A.A. este o elevă cu capacitate de autodezvăluire, interesată de autocunoaștere. Este competitivă, se autoapreciază preponderent negativ, nu are încredere în ea, se devalorizează, nu reușește să aibă relații bune cu cei din jur, nici măcar cu cei din familie, decât pe perioade scurte. Se remarcă oscilații în ceea ce privește controlul emoțional, tendințe de manifestare a agresivității, alternate cu refularea intensă a emoțiilor și trăirea unor stări de frustrare și anxietate. Viața ei e plină de contradicții necontrolate și nesublimate. Nivelul stimei de sine este scăzut, sub medie.

Program de consiliere pentru optimizarea imaginii de sine a școlarului mic supradotat

Consilierea psihopedagogică este un proces ce implică o anumită relație de natură interpersonală între consilier și unul sau mai mulți clienți, fie elevi, fie profesori, părinți, prin care consilierul folosește diferite metode psihologice în scopul de a îmbunătăți funcționarea psihosocială a individului.

Consilierea școlară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice a elevilor și celorlalte persoane implicate în demersul educațional, precum profesori, părinți, tutori, autorități școlare. Rolul consilierii este unul proactiv și presupune prevenirea situațiilor de criză personală și educațională a elevilor.

Consilierea vine în întâmpinarea nevoilor fundamentale ale oricărui copil și adolescent: respectul de sine, cunoașterea de sine, înțelegere, încredere în sine, afectivitate și sprijin, confidențialitate, educare a atitudinii în fața schimbării, învingere a timidității, respect și apreciere din partea celorlalți, echilibru emoțional, dezvoltarea capacităților de rezolvare a conflictelor, de a rezista presiunilor negative ale grupului, de a lua decizii și a rezolva probleme, de a dezvolta tehnici de învățare creativă și eficientă.

Referindu-ne la școlarul mic, acesta va fi ghidat de dorința lui de a ajunge mare, de nevoia sa autonomie și de dorința de a descoperi și a învăța. Nevoile copilului sunt de o complexitate deosebită și evoluează odată cu trecerea anilor. Adaptând „Piramida trebuințelor” a lui Abraham Maslow, putem observa o mai bună delimitare a nevoilor copilului, astfel încât acestea să nu fie identificate cu dorințe sau plăceri:

Nevoia de supraviețuire: mâncare, apă, somn, eliminare reziduuri, respirație;

Nevoia de siguranță: să fie protejat, iubit, recunoscut, să se poată exprima, să fie ascultat;

Nevoia de socializare: de a aparține unei familii, unei etnii, unui mediu, unei credințe;

Nevoia de recunoaștere și de participare: să fie implicat, să facă singur ceva, să coopereze;

Nevoia de diferențiere și de unicitate;

Nevoia de a evolua, care este o completare a celei de diferențiere;

Nevoia de armonizare, de reântregire.

Pe lângă acestea, școlarul mic are și alte nevoi permanente: joaca, aerul curat, spațiul, haran sănătoasă și echilibrată, somnul, igiena, afecțiunea. În mica școlaritate regimul de viață al copilului se modifică vizibil. Adaptarea școlară devine cea mai importantă. Elevul trebuie să facă față unor dificultăți de învățare ce trebuie depășite, deseori cu renunțarea la activități plăcute, precum joaca. El trebuie să se organizeze, să se disciplineze și să facă un efort continuu în fixarea conduitelor sale. Aceasta presupune să aibă o imagine adecvată despre sine și despre ceilalți, să respecte regulile clasei, să-și stăpânească emoțiile, să interacționeze cu colegii de școală. În acest context se poate remarca că unii copii se adaptează destul de ușor la regimul școlii, alții cunosc eșecuri și dificultăți temporare, cu stagnări și reveniri.

Consilierea îi ajută pe copii într-o varietete de moduri: primesc suport emoțional, își rezolvă conflictele interioare și exterioare, își înțeleg sentimentele și problemele, abordează noi soluții la probleme mai vechi.

Scopul principal al consilierului este de a-i ajuta pe copii să vadă lumea din jurul lor așa cum este ea în realitate, să se descopere și să se cunoască pe ei înșiși și ceea ce se manifestă în lumea înconjurătoare.

Consilierul trebuie să creeze un mediu securizant, cald, primitor, în care copilul să-și exprime sentimentele, nevoile, fricile, emoțiile, anxietățile. El trebuie să fie atașat de copii, să-i respecte, să dezvolte o atitudine onestă, empatică și deschisă în relație cu ei, să fie direct fără a deranja, amabil și permisiv, flexibil. De asemenea, trebuie să dea dovadă de o bună cunoaștere a particularităților psihologice care corespund fiecărui nivel de vârstă și nevoile copiilor.

Obiectivul fundamental al ședințelor de consilire este de a stabili o comunicare. Dintre obiectivele specifice consilierii școlare amintim:

promovarea stării de bine și a sănătății: acceptare de sine, relații pozitive cu ceilalți, autonomie, control, sens și scop în viață;

dezvoltare personală: cunoașterea de sine, imagine de sine, decizii responsabile, controlul stresului, tehnici de învățare eficientă, relaționare interpersonală armonioasă, alegeri optime privind cariera;

prevenție: afectivitatea negativă, neâncrederea în sine, comportamente cu risc, conflicte interpersonale, dificultăți de învățare, disfuncții somatice, situații de criză, inadaptare școlară.

Ședințele de consiliere se pot desfășura în diade, triade, 2-3 copii, în grupuri mici, de 5-8 copii, grupuri mai mari, de 8-12 copii, grupuri mari, de 20-30 persoane sau individual. Durata unei ședințe poate fi 60-100 de minute, în funcție de scopul, obiectivele, activitățile propuse și mai ales, de mărimea grupului și gradul de implicare al indivizilor. Aceste activități se pot realiza o dată sau de două ori pe săptămână, pe perioada unui semestru, a unui an sau chiar a doi ani.

Metodele și tehnicile de lucru utilizate în consilierea școlară care au demonstrat eficiență sunt cele preponderent activ-participative de predare-învățare, interactive de lucru prin care se valorifică experiența fiecărui elev. Ele presupun învățarea prin cooperare, investigarea și cunoașterea personalității și psihicului uman prin provocarea unor situații inedite care conduc la formarea unui sistem de valori, atitudini. Cele mai cunoscute sunt: brainstorming-ul, problematizarea, studiul de caz, jocul de rol, metafora și scenariile metaforice, exercițiul, hărțile/spațiile de viață, învățarea prin cooperare, observația, dezbaterea, convorbirea, analiza produseor activității, experimentul psihopedagogic, ancheta pe bază de chestionar/interviu, analizele (Swot, analiza de nevoi, analiza exercițiului), vizionarea de filme și analiza lor, comentarii pe marginea unor secvențe (cd-uri, dvd-uri), alegerea forțată, planurile de acțiune, avantaje-dezavantaje, fișa de lucru, tehnici de relaxare, desene, colaje, legenda, tehnici art-creative, metode de evaluare (portofoliul, chestionar, eseu, oglinda, bilețele de ieșire, jurnalul. De asemenea, pot fi utilizate variante ale fiecărei metode enumerate mai sus precum și îmbinarea armonioasă dintre ele. Eficiența consilierului constă în alegerea și adaptarea metodelor la obiectivele stabilite.

Fiecare ședință de consiliere va cuprinde:

exerciții de încălzire, de spargere a gheții;

exerciții propriu-zise, autodezvăluire specifice temei, de exemplu pentru dezvoltarea stimei de sine;

se încheie prin concluzii și evaluare asupra orei, idei ce pot fi trecute în jurnalul de consiliere de un elev desemnat pentru asta.

Copiii nu pot fi consiliați în același fel cum procedăm cu adulții. Pe aceștia din urmă îi consiliem stând pe scaun și invitându-i să vorbească cu noi. Folosind o astfel de strategie cu copiii este puțin probabil ca ei să se deschidă și să comunice ușor. Se vor plictisi rapid de conversație sau se vor retrage în tăcere.

Pentru îmbunătățirea imaginii de sine a supradotaților propunem un program de consiliere în care să fie utilizate tehnici creative.

Folosirea tehnicilor creative în consiliere oferă o mai mare libertate în interacțiunea dintre consilier și copil. Arta este un mijloc de dezvoltare a personalității, care facilitează conectarea cu sine însuși și dezvoltă capacitatea de comunicare în relațiile interpersonale. Tehnicile art-creative îl ajută pe copil să se cunoască pe sine, să se elibereze de frici, anxietăți, tensiuni, să aibă încredere în sine, să dezvolte abilități de adaptare la mediul social, facilitând descoperirea unor metode de rezolvare și aplanare a conflictelor. Tehnicile creative pot fi folosite, pe rând, câte una sau două, sau îmbinate în mod armonios într ele. Propunem următorele tehnici art-creative:

Desenul și pictura

Această tehnică ajută copilul să devină conștient de sine, de prezența sa în această lume. Prin desen și pictură școlarul își exprimă sentimentele, se exprimă pe sine însuși și își descoperă în acest mod identitatea. Acuarelele, hârtia, culorile îl pot ajuta pe copil să scoată la suprafață trăiri interioare, să relateze cele întâmplate, să „povestească” lucruri pe care nu le poate exprima în cuvinte. Prin desen și pictură școlarul se eliberează, își exprimă atât senzațiile vechi cât și pe cele noi, se înțelege se transformă. Dacă la început elevul desenează imagini din lumea exterioară, cu timpul se va orienta spre lumea sa interioară.

Modelajul

Modelajul în plastilină, lut, aluat și apă, este o modalitate prin care școlarul își relatează povestea atât prin ceea ce modelează câtși prin cuvintele, comentariile ce însoțesc activitatea. Tehnica oferă atât o experiență tactilă cât și kinestezică. Plastilina crează o pute între simțuri și sentimente. Dacă elevul nu agreează această tehnică pentru că se murdărește, se consideră că există o conexiune între compulsia lui de a se murdări și problemele lui emoționale.

Colajul

Constă din îmbinarea și atașarea mai multor materiale: textile, hârtie, piele, plastic, pene, imagini din reviste, staniol, cu scopul de a realiza o imagine, un tablou. Prin această tehnică se stimulează creativitatea, dexteritatea, atenția, orientarea spațială, capacitatea de adaptare, încrederea în sine, comunicarea.

Teatrul

Este una din cele mai eficiente tehnici de eliberare a tensiunilor, blocajelor, dar și de obiectivare a propriilor stări interioare, ascunse. Dând viață unui personaj școlarul își joacă propria experiență cu trăirile și semnificațiile ei. Punerea în scenă a unui rol aduce în prim plan atât limbajul oral cât și gesturile, comportamentele, care ne arată intențiile interne. Ceea ce nu se poate verbaliza se transmite ușor prin mimică, gesturi.

Basmele și povestirile terapeutice

Îl ajută pe școlar să se aprecieze pozitiv, să se autocunoască, să-și descopere propria capacitate de autovindecare. Basmele sunt reprezentări ale vieții în forme fantastice, unde de regulă, binele învinge răul. Fiecare școlar va reține din basm ceea ce-l ajută în acel moment, în funcție de interesele, nevoile, așteptările lui. Mesajele pozitive, de iubire, dreptate, încurajare, sunt utile tuturor ascultătorilor. Întâlnim aici toată gama de obstacole și dificultăți pe care le poate întâlni o ființă umană în decursul vieții, iar depășirea cu succes a acestora generează la copil o stare de bine, dându-i încredere în sine și siguranța că problemele lui pot fi rezolvate. Basmul popular românesc ne pune în rezonanță cu sufletul neamului din care facem parte, prin aceea că vine din negura timpului și este impregnat cu experiența tuturor generațiilor prin care ni s-au transmis aceste nestemate ale înțelepciunii.

Jocul

Este una din principalele căi de comunicare cu copilul. Se știe că orice copil care nu se joacă generează îngrijorare. Jocul este un instrument de mare importanță în studiul comportamentelor sociale și al dezvoltării afective a copilului. Este mai ușor pentru copil să vorbească prin intermediul unui obiect, jucării, decât să exprime direct ceea ce simte. În tipul jocului se pot observa multe aspecte legate de inteligența, creativitatea, maturitatea emoțională a elevului, abilitățile de rezolvare a unor probleme, capacitățile de relaționare și adaptare socială. Jocul poate fi considerat și o formă de auto-terapie, prin care școlarul lucrează asupra anxietăților, confuziilor și conflictelor sale.

Marionetele

Propria noastră mână, o bucată de cârpă sau de plastilină, se poate transforma într-o marionetă, un personaj care poate trăi, vorbi, reacționa. Putem privi rolul marionetei din două unghiuri: unul în care școlarul este spectatorul în care se vor trezi emoții, sentimente, reflecții, iar altul în care elevul este creator și animator în cadrul teatrului de animație. Conceperea unei marionete și realizarea unui spectacol îl va ajuta pe elev să se autoaprecieze, să se valorizeze și să-și rafineze simțul estetic.

Dansul și mișcarea creativă

Mișcarea și dansul aduc la suprafață lumea interioară a fiecărui individ, aceasta devenind vizibilă și tangibilă. Ele crează un mediu securizant, unde sentimentele și trăirile pot fi manifestate și exprimate în siguranță. Dansul este o modalitate de comunicare care dă încredere în sine copilului, îi elimină anxietatea și-l face pe acesta să-și exprime în mod natural și liber atât sentimentele cât și resentimentele. Prin dans sunt eliminate anumite blocaje și complexe interioare, pe care școlarul, de cele mai multe ori, nu și le obiectivează sau conștientizează. Mișcarea ajută la sublimarea stărilor negative și la alchimizarea lor în stări pozitive legate de relaționare, adaptare, imagine de sine, autocunoaștere și autoapreciere.

Muzica

Muzica armonioasă, clasică sau electronică, induce în primul rând o stare de bine. Apoi, în funcție de genul ei, poate genera stări de vitalitate, dinamism, optimism, încredere în sine, voință, curaj, iubire, fericire, intuiție, luciditate, detașare, relaxare, transcendență. Cele mai cunoscute forme de muzicoterapie sunt: audierea pasivă, audierea activă, interpretarea și creația muzicală, cele două din urmă presupunând existența la școlar a cunoștințelor muzicale, a talentului sau urechii muzicale. Prin muzică se poate urmări și accesa: o relaxare profundă, destindere, provocarea unor reacții emoționale, stimularea părților pozitive ale individului, ameliorarea relațiilor cu cei din jur, stimularea creativității, a imaginației, rezistența la stres, crearea unor punți de legătură cu mediul ambiant. Muzica poate fi ascultată de copil în timpul desfășurării altor activități. Apoi li se poate cere să deseneze sau să coloreze linii, umbre, simboluri, fiind inspirați de sunetele audiate. De asemenea, după o audiție cu ochii închiși a unei bucăți muzicale, ei pot relata stările trăite, dacă au simțit gusturi, mirosuri, dacă au apărut imagini sau scene serafice, paradisiace. Pot fi antrenați să realizeze mișcări sugerate de muzică sau de ritmul ei. Muzica este una din cele mai valoroase metode de vindecare și autovindecare.

Cu ajutorul tehnicilor creative prezentate mai sus pot fi ameliorate: timiditatea, labilitatea emoțională, probleme de integrare socială, stimă și respect de sine scăzute, negativismul, agresivitatea, depresia.

Este necesar să subliniem că aceste metode sunt foarte flexibile, dar este imposibil să fie aplicate doar prin cunoașterea unui singur exercițiu. Consilierul trebuie să dispună de experiență în domeniu și personală aprofundată.

Capitolul VII

CONCLUZII ȘI APRECIERI FINALE

Literatura de specialitate din domeniul psihologiei afirmă faptul că supradotarea nu este o abilitate dobândită, ci una înnăscută, abilitate care facilitează obținerea rezultatelor de excepție, în diferite domenii de activitate. Putem să ne dăm seama de existența supradotării la un individ, încă din perioada timpurie a vieții acestuia, după atitudinea față de învățare, randamentul intelectual, ritmul rapid de înțelegere și asimilare a inforamțiilor. Totuși, supradotarea prin ea însăși nu garantează o adaptare și integrare eficientă, în planul educațional sau social, deoarece, datorită heterocroniei, dezvoltarea cognitivă nu implică neapărat și o dezvoltare afectivă pe măsură. Șansa, mediul intern, al individului și mediul extern, social, pot determina transformarea potențialului supradotațior în performanțe. Părinții copiilor supradotați, precum și cadrele didactice trebuie să dea dovadă de o mare responsabilitate și să stimuleze potențialul cu care au venit aceștia. Altfel poate apărea pericolul ca unii supradotați să se orienteze spre activități social-profesionale slab evaluate, aceasta datorându-se, printre altele și unui nivel scăzut al imaginii de sine.

Cercetarea realizată a urmărit atingerea următoarelor obiective: analiza comparativă a imaginii de sine a școlarului mic normal și a celui supradotat, analiza relației dintre nivelul de dezvoltare al imaginii de sine și performanțele școlare la elevii supradotați și normali, analiza nivelului de integrare socială și educațională al elevilor supradotați și elaborarea unui program de consiliere pentru optimizarea imaginii de sine a școlarului mic supradotat.

Au fost selectați copii supradotați, cu vârste cuprinse între 9 și 11 ani, de la Centrul pentru psihodiagnoză și dezvoltare personală a copiilor supradotați, Amadeus IQ, din București. Realizarea psihodiagnozei și rezultatele deosebite obținute la concursuri și olimpiade au confirmat existența supradotării la aceștia.

Din analiza cantitativă și calitativă a datelor s-au extras o serie de concluzii ce au confirmat ipotezele cercetării:

Ipoteza H1 că școlarul mic supradotat va avea o imagine de sine superioară comparativ cu școlarul mic normal este confirmată de datele statistice obținute privind stima de sine, supradotații au o stimă de sine peste medie în proporție de 57,5%, prin comparație cu elevii normali IQ, unde stima de sine peste medie este în proporție de 30,3%. Se remarcă o diferență semnificativă de 27,2 procente între aceste eșantioane. Aceasta este confirmată și de distribuția grafică de tip histogramă și pie a valorilor stimei de sine, precum și de suprapunerea grafică a valorilor stimei de sine.

Analiza statistică ne relevă și faptul că stima de sine și coeficientul de inteligență al subiecților se corelează semnificativ: coeficientul de corelație este de r = 0,35, pragul de semnificație p = 0,004, ceea ce înseamnă că există o legătură înalt semnificativă, semnul pozitiv al corelației arată că există o relație direct proporțională între variabile, iar valoarea lui r cuprinsă între 0,30 și 0,50, arată o relație de tărie peste medie. Cu alte cuvinte, cu cât coeficientul de inteligență este mai mare, cu atât crește și valoarea stimei de sine, adică faptul că subiecții supradotați au o stimă de sine superioară față de copiii normali. Și rezultatele lui Cronbach Alpha de 0,700 demonstrează că cercetarea noastră este validă, testele utilizate au consistență internă și sunt valide și de asemenea, confirmă ipoteza de cercetare formulată.

Cu ajutorul testului T, pentru eșantioane independente, s-a verificat existența unor corelații între nivelul stimei de sine la elevii supradotați și nivelul stimei de sine la elevii normali. Pentru stima de sine la copiii supradotați comparativ cu stima de sine la copiii normali se observă că pragul de semnificație este sub 0.001, iar nota t este de 48.6 la supradotați și 41.8 la copiii normali. Ele argumentează statistic ipoteza cercetării H1 cu o probabilitate de eroare de 1%, iar ipoteza de nul H0 este respinsă.

Din analiza calitativă s-a constatat faptul că elevii supradotați investigați se autoapreciază global pozitiv și au o stimă de sine mai ridicată decât elevii normali. Ei sunt mai optimiști, echilibrați, manifestă încredere în sine și au o bună capacitate de concentrare. Stima de sine superioară le conferă o mai mare toleranță la frustrare, siguranță și încredere în capacitatea lor de a rezolva sarcini dificile și de a depăși cu succes obstacolele apărute în calea scopurilor lor. Aceste concluzii sunt susținute și de lucrările de specialitate care afirmă că imaginea de sine superioară este o componentă a supradotării și face posibilă atingerea țelurilor și obținerea de performanțe de excepție, în ciuda obstacolelor și frustrărilor care se pot manifesta. Ei se bucură de satisfacții în activitățile lor și acestea îi motivează și stimulează mai departe.

Ipoteza H2 că o imagine de sine superioară facilitează integrarea școlară a elevului mic cu dotare superioară este confirmată atât de datele statistice cât și de cele calitative. Performanțele școlare ale copiilor supradotați sunt foarte bune în proporție de 87,9% și bune în proporție de 12,1%, pe când performanțele școlare ale elevilor normali sunt foarte bune în proporție de 21,2%, bune în procent de 45,5%, dar la elevii normali apar și performanțe mediocre, suficiente în proporție de 33,3%, reprezentând o treime din numărul lor. Se constată că există o legătură direct proporțională între nivelul stimei de sine și performanțele școlare. Cu cât școlarii au un nivel mai ridicat al stimei de sine, cu atât și rezultatele la învățătură devin mai bune și deci este ușurată integrarea lor școlară și implicit socială.

De asemenea, din analiza cantitativă și mai ales calitativă a datelor reiese că elevii supradotați de la centrul Amadeus se integrează și se adaptează mai ușor din punct de vedere social și educațional. Ei relaționează mai ușor, își fac mai repede prieteni, sunt mai flexibili și mai deschiși, se bucură de viață așa cum e ea. E necesar să subliniem aici că avem de-a face cu supradotați care sunt conștienți de valoarea lor, a căror rezultate de excepție au fost recunoscute public și recompensate prin numeroase premii obținute la diferite concursuri și olimpiade. De asemenea, trebuie amintit faptul că acești elevi au colegi cu un nivel similar al capacităților lor, interese comune și nu trăiesc sentimente de respingere sau singurătate din cauza înzestrării lor, ci dimpotrivă sunt stimulați și încurajați permanent atât de colegi, de profesori cât și de părinții lor.

Școlarii supradotați sunt familiarizați cu acțiuni de autoanaliză și sunt interesați de introspecție, spre deosebire de școlarii normali. De asemenea, supradotații au o capacitate de autodezvăluire mai bună decât copiii normali. Ei au un limbaj mai bogat, fluent, elevat și expresiv.

Elevii din grupul experimental sunt conștienți de înzestrarea lor și de diferențele dintre ei și cei mai mulți copii de vârsta lor. Ei au o atitudine pozitivă față de potențialul lor și doresc să și-l valorifice cât mai mult. Ei au o imagine de sine foarte complexă, o gândire flexibilă și interese multiple și variate. Urmăresc să se evalueze și să se cunoască din mai multe unghiuri de vedere. Sunt într-o continuă căutare și descoperire de sine. Ei sunt mai conștienți de contradicțiile lor interioare, decât copiii normali și caută să le analizeze și controleze, acestea fiind pentru ei surse de creație și autoexprimare. Au aspirații și interese înalte și sunt uneori nemulțumiți de propriile performanțe, dar aceste sentimente nu le modifică major stima de sine și nici pe durate lungi de timp, ci dimpotrivă, au efect stimulativ.

Elevii normali au tendința să se raporteze mai frecvent la ceilalți, să ia mai des în seamă opiniile celorlalți colegi cu privire la valoarea lor, motiv pentru care stima lor de sine este mai fluctuantă și echilibrul lor emoțional mai labil.

Școlarii supradotați au o imagine de sine superioară prin comparație cu școlarii normali și sunt dispuși să o completeze și modeleze permanent.

Bibliografie

Adler, A. (1995). Sensul Vieții. Editura IRI: București

Bandura, L. (1978). Elevii supradotați și dirijarea instruirii lor. Editura Didactică și Pedagogică: București

Benito, Y. (2003). Copiii supradotați. Editura Polirom: Iași

Berar, I. Asistența psihopedagogică a copiilor superior dotați în Anuarul Institului de Istorie ,,George Barițiu’’ din Cluj Napoca, vol. 2. Series Humanistica, p.7-18.

Belous, V., Plahteanu B., Doncean, Gh. (2001). Valorificarea potențialului supradotaților. Editura Performantica: Iași

Bogdan, T. (1981). Copiii capabili de performanțe superioare. Editura Didactică și Pedagogică: București

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: W. H. Freeman & Co

Corman, Louis (2012). Testul desenului familiei. Editura Trei: București

Cosmovici, A. (1996). Psihologie generală. Editura Polirom: Iași

Crețu, C. (1998). Curriculum diferențiat și personalizat. Editura Polirom: Iași

Crețu, V. (1999). Educația pentru drepturile copilului. Editura Semne: București

Dumitrașcu, N. (2005). Tehnici proiective în evaluarea personalității. Editura Trei: București

Dumitrescu, M. (2007). Psihopedagogia excelenței. Editura Arves

Gardner, H. (1999). Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. Basic Books: New York

Gherguț, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Editura Polirom: Iași

Golu, M. (2007). Fundamentele psihologiei. Editura Fundației România de Mâine: București

Golu, M. (2002). Bazele psihologiei generale. Editura Universitară: București

Holdevici, I. (2001). Ameliorarea performanțelor individuale prin tehnici de psihoterapie. Editura Orizonturi: București

Jigău, M. (1994). Copiii supradotați. Editura S.C.Știință și Tehnică S.A.: București

Jourdan-Ionescu, C., Lachance, J. (2006). Desenul familiei. Editura Profex: București

Jung, Carl Gustav (2005). The undiscovered Self. Princeton University Press

Marinca, A. (2009). Elevii supradotați. Editura Eurostampa: Timișoara

McGraw, Phillip C. (2003). În căutarea sinelui. Editura Curtea Veche: București

Nagy, G. (2008). Identificarea și educarea copiilor supradotați. Cluj Napoca

Nasio, J. D. (1999). Conceptele fundamentale ale psihanalizei. Editura IRI: București

Neculau, A.(coord), (2002). Manual de psihologie socială. Editura Polirom: Iași

Neveanu, P.P. (1978). Dicționar de psihologie. Editura Albatros: București

Pavelcu, V. (1982). Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității. Editura Didactică și Pedagogică: București

Popa, M. (2006). Comunicarea. Editura Paideia: București

Popovici, D.V., Balotă, A. (2004). Introducere în psihopedagogia supradotaților. Editura Fundației Humanitas: București

Popovici, D. V. (2007). Orientări teoretice și practice în educația integrată. Editura Universității Aurel Vlaicu: Arad

Rusu, L. (1929). Selecția copiilor dotați. Editura Cartea Românească S.A.: Cluj

Rozorea, A., Sterian, M. (2000). Testul arborelui. Editura Paideia: București

Stănescu, M. A. (2002). Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Editura Polirom: Iași

Stănculescu, E. (2013). Psihologia educației de la teorie la practică. Editura Universitară: București

Sternberg, R. J. (2002). Beyond I.Q. Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge University Press: Cambridge

Șchiopu, U. (2002). Introducere în psihodiagnostic. Editura Fundației Humanitas: București

Tomșa, Gh. (2001). Consilierea și orientarea în școală. Editura Credis: București

Verza, E., Verza, F. E. (1994). Psihologia vârstelor. Editura Pro Humanitate: București

Vlad, E. (1999). Evaluare în actul educațional therapeutic. Editura Pro Humanitate: București

Winnicott, D. W. (2004). Natura umană. Editura Trei: București

Zlate, M. (1999). Eul și personalitatea. Editura Trei: București

Anexa 1

Chestionarul Inventarul Stimei de Sine – CSEI (COOPERSMITH SELF-ESTEEM INVENTORY)

Instructaj: Citiți fiecare dintre afirmațiile următoare: marcați coloana “ca mine” (Da) dacă ea descrie cum vă simțiți în mod uzual și coloana “diferit”(Nu) dacă ea nu descrie cum vă simțiți în mod obișnuit.

Anexa 2

Rezultate chestionar „Inventarul Stimei de Sine – CSEI” și testul Raven

Elevi supradotați

Imaginea de sine:

Semnificativ sub medie – S s m

Oarecum sub medie – O s m

Medie – Medie

Oarecum peste medie – O p m

Semnificativ peste medie – S p m

Situația economică:

Foarte bună – FB

Bună – B

Precară – P

Situație de risc – R

Performanțe școlare:

Foarte bune – FB

Bune – B

Suficiente – S

Insuficiente – I

Anexa 2

Rezultate chestionar „Inventarul Stimei de Sine – CSEI” și testul Raven

Elevi normali IQ

Imaginea de sine:

Semnificativ sub medie – S s m

Oarecum sub medie – O s m

Medie – Medie

Oarecum peste medie – O p m

Semnificativ peste medie – S p m

Situația economică:

Foarte bună – FB

Bună – B

Precară – P

Situație de risc – R

Performanțe școlare:

Foarte bune – FB

Bune – B

Suficiente – S

Insuficiente – I

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: INTRODUCERE………………………………………………………………3 Capitolul I CONTEXTUL TEORETIC AL IMAGINII DE SINE ȘI SUPRADOTĂRII Imaginea de sine………………………………………………………6… [310500] (ID: 310500)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

INTRODUCERE………………………………………………………………3 Capitolul I CONTEXTUL TEORETIC AL IMAGINII DE SINE ȘI SUPRADOTĂRII Imaginea de sine………………………………………………………6… [310500]

Copyright Notice

Licența Roxana Oana Ștefan (bădău) [607388]

ELEMENTE TEORETICE PRIVIND CALCULUL SISTEMULUI DE EVACUARE A APELOR PLUVIALE LA DEPOZITELE DE DEȘEURI [301843]

Philosophy and literature [602928]

Additive-free 1,4-butanediol mediated synthesis: a suitable route to obtain [623160]

Contemporary writers in the Anglo -American space [602801]

Cuprins 1. PRINCIPIUL DE FUNCȚIONARE AL ELECTROCARDIOGRAMEI. 3 1.1. Generalități 3 1.1.1. Ce determină inima să bată? 3 1.1.2. De unde provine… [305281]

Copyright Notice

Similar Posts