INTRODUCERE … … …pag. 3 [607077]

1

CUPRINS:

INTRODUCERE ……………………………………………………………………………… ………………… …pag. 3
CAPITOLUL I – IMPORTANȚA CUNOAȘTERII PERSONALITĂȚII ȘCOLARILOR
ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚII DE COMUNICARE ORALĂ

1.1 Caracterizarea personalității școlarului mic………………………………. ……………. ……….pag. 7
1.2 Caracteristici ale limbajulu i la școlarul mic……………………………….. ………………….. pag.12
1.3 Dificultăți în însușirea limbajului oral ………………………………………………….. ………….pag.15
1.4.Importanța cunoașterii particularităților psiho -fizice ale elevilor de vârstă școlară
mică în dezvoltarea capacității de comunicare orală………………………. ………………. pag.19

CAPITOLUL II – VALENȚELE FORMATIVE ALE COMUNICĂRII ORALE ÎN
CICLUL PRIMAR
2. 1 Comunicarea orală -definiție,clasificare , structură, funcționalitate ……………. …….pag.27
2.1.1. Dimensiunea structurală a comunicării orale…………………… ……………… pag.31
2.1.2. Dimensiunea funcțională a comunicării orale…………………….. ……………… .pag.34
2.2. Particularități ale comunicării orale didactice………………………… …………… ………..pag.38
2.3 Cauze care favorizează/ defavorizează comunicarea orală…………………… …….. …..pag.42
2.3.1. Comunicarea or ală între tradi țional și modern………………….. ………………. ………. pag.45
2.4. Valențe fo rmative ale comunicării orale…………………………………… ……………… …..pag.48

CAPITOLUL I II- STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REALIZAREA
COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR
3. 1. Structura și funcționalitatea comunicării orale centrate pe elev – clarificări
conceptuale………. ………… ………. ………………………… ……………………………. ……………………… .pag.51
3.1.1. Rolul cadrului didactic în realizarea comunicării orale……………….. …….pag.53
3.1.2 Metode și procedee activ -participative utilizate î n comunicarea
orală.. ……………………………………………………………………………………………. .pag.56
3.1.3.. Mijloace didactice folosite în comunicarea orală……………………….. …….. pag.63

3.2 Metode și tehnici interactive de dezvoltare a comunicării oral e bazate pe învățarea
prin colabo rare…….. ……………………………………………………………….. ……….. …….. ………….pag.68

2
3.2.1 Învățarea prin colaborare -concept, efecte………….. ………… …….. …………………….. .pag.68
3.2.2 Metode și tehnici de învățare prin colaborare………….. …………… ……………. …….. .pag.70

CAPITOLULIV – MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA
CLASELE I -IV

4.1 Structura lec ției de comunicare orală – moduri de optimizare ………. ………. ..pag.84
4.2.Modalități de dez voltare a comunicării orale la clasa a IV -a………… ………. ..pag. 88
4.3 Optimizarea comunicării orale prin exerciții și jocuri…………. ………….. …….pag.10 2

CAPITOLUL V -OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN INVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR. CERCETARE CONSTATATIV -AMELIORATIVĂ

5.1 Scopul general al cercetării……………. ………………………….. ……………………….. ..pag.10 7
5.2. Ipoteza de lucru………………………………………………………. ……….. ………………… pag.10 7
5.3.Obiectivele cercetării………………………………………………. ………. …………………. pag.10 8
5.4 Metode de cercetare………………………………………………. ……….. ………………….. pag.10 8
Desfăș urarea cercetării…………………………………………………………. ……… ……..pag. 115
5.5.Analiza, prelucrarea și interpretarea probei inițiale……… ………….. …………. .pag.1 15
5.6. Planificarea modalităților de dezvoltare a comunicării orale la
școlari ………………………………………………………………………………………………… ………….. pag. 124
5.7. Analiza,prelucrarea și interpretarea probei finale……………. ………… ………. pag.1 28
5.8. Analiza și interp retarea rezultatelor testelor …………………….. ……….. …………pag.1 35
5.9. Concluziile cercetării ……………………………… ……… ………………….. ……… ………..pag.137
CONCLU ZII…………………………………………………………………………….. …………….. ……….pag.141
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………… ……………… …….. ……… …………. .pag.143
ANEXE

3
INTRODUCERE

,,Prin actul comunicării, oamenii,asemenea frumuseții,se distribuie fără să se împartă .
Comunicâ nd nu te sărăcești de g ândul comunicat ci ,mai curând,te umpli de el.’’(C.Noica)
Dar…, fiindcă există un dar:
Mai presus de neștiință sunt cei care citesc.
Mai presus de cei care citesc sunt cei care rețin.
Mai presus de cei care rețin sunt cei care înțeleg.
Mai presus de cei care înțeleg sunt cei care -i fac pe alții să înțeleagă.
Aceștia sunt învățătorii. Eu însămi, îmbrățișând această profesie, am înțeles cât de
importantă este însușirea limbii materne și a comunicării orale.
De la literă,silabă,cuvânt spre asociații de idei,acesta este drumul,anevoios dar sigur,pe
care se înscrie omul în formarea sa ca personalitate începând cu ipostaza elevului de clasă
pregătitoare.
Una dintre cele mai importante sarcini ale ciclului prima r o constituie cultivarea
capacităților de exprimare a elevilor – comunicarea orală .Realizarea acestei sarcini în condiții
dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a școlarului.În
activitatea de învă țare a tuturo r disciplinelor nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să
dispună de posibilitatea de a se exprima.Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii
lor formații,influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere,prin conținu tul informat iv pe
care-l vehiculează,cât și întregul comportament al elevilor.
„Limba este tezaurul cel mai prețios pe care -l moștenesc copiii de la părinți, depozitul
cel mai sacru lăsat de generațiile trecute și care merită să fie păstrat cu sfințenie de generațiil e
care-l primesc”. ( Ghe. Bulgar, 1976).
A-ți cunoaște limba înseamnăa fi capabil să exprimi clar și corect ceea ce gândești, știi
sau simți.
Întrucât limba –ca mijloc de comunicare – este un sistem, ea nu se învațǎ pe componente
separate:fonetic, lexical, gramatical, ci în unități de comunicare, în enunțuri, care sunt în același
timp fo netice, lexicale și gramaticale ,deși la formarea și dezvoltarealimbajului contribuie întreg
mediul social și cultural în care se dezvoltă copilul.
Limbajul copilului nu se î nvață spontan, de la sine, ci prin formarea unor noțiuni ,
însușirea unor idei, prin sporirea culturii și prin înva ățarea cuvintelor și a structurilor
gramaticale. De aceea,un obiectiv al dezvoltării limbajului vizează dezvoltarea capacității de

4
comunicare verbală și de utilizare a limbii române literare, perfecționarea limbajului și formarea
preocupărilor și a deprinderilor de supraveghere științifică a exprimării orale și scrise.
Școlarul mic se lansează în lumea cunoașterii, propulsat de curiozitate. Acea stă atracție
spre cunoaștere apare diferențiat ca formă de manifestare și ca intensitate, dar se dovedește a fi
extrem de sensibilă la stimuli. Exprimarea corectă constituie unul din tre instrumentele de bază
ale muncii intelectuale, fără de care nu poate f i concepută evoluția curezultate superioare.
Un mijloc eficient pentru declanșarea stării de supraveghere a exprimării îl constituie
obișnuirea elevilor de a -și urmări propria exprimare, dar și a celor din jur, astfel înc ât să-
și„vâneze” greșelile, să prop ună enunțuri corecte, să caute modele de exprimare în cărțile citite
sau în vorbirea învățătorului, să observe exprimarea oamenilor din afara școlii și să ia atitudine
când aceasta nu este conformă cu limba literară.
Odată formată preocuparea pentru corect itudine și frumusețea exprimării, comun icarea se
realizează mult mai u șor, interesul pentru dezvoltarea limbajului devenind mai atractiv.
Precizia și expresivitatea comunicării sunt date de calitatea vocabularului
utilizat.Deficiențele de vocabular care în greunează comunicarea verbală vizează în general:
sărăcia de vocabular, decalajul mare între vocabularul activ și cel pasiv, folosirea unor cuvinte
fărăînțelegereasemnificațieiacestora.
Îmbogățirea, precizarea și activizarea vocabularului este o acțiune co mplexă, care solicită
o dezvoltare supravegheată. Sporirea calitativă a vocabularului vizează nu atât numarul de
cuvinte noi învățate, ci frecvența și utilizarea acestora în contexte cât mai variate.
Pentru învațarea corectă și temeinică a cuvintelor și de zvoltarea calitativă, funcțională a
vocabularului și implicit a limbajului, este necesară parcurgerea unui drum metodic clar, precis,
cu secvențe bine precizate, cunoscându -se că modul de organizare și integrare a limbajului
prezintă deosebiri individua le. Întinderea vocabularului, u șurința și suplețea combinărilor iau
valori diferite de la un copil la altul,ceea ce își găsește reflectarea în u șurința, naturalețea cu care
copilul este capabil să comunice cu cei din jur.
Este cunoscut faptul că limbajul joac ă un rol primordial în modelarea proceselor afectiv –
comportamentale, tot așa cum el clădește și arhitectura gândirii umane. Să ne imaginăm cum am
putea percepe și stabili relațiile existente între elementele lumii înconjurătoare,dacă n -am
cunoaște noțiunil e ca atare, cu care să poți broda la nivelul gândirii logice o adevărată dantelărie
a gândirii și a limbajului. Din această perspectivă, copilul apare ca un câmp deschis permanent,
care filtrează fluxurile din afară, codifică informațiile primite printr -un cod propriu.
Eminescu spunea :„limba, alegerea și cursivitateaexpresiunii în expunerea vorbită sau
scrisă este un element esențial, ba chiar un criteriu al educației”.

5
Comunicarea se bazează pe gândirea logică.Gândirea școlarilor mici este concretă la
clasele P și I,semiconcretă în clasa a II -a, cu elemente abstracte în clasa a III -a, gândirea
abstractă dezvoltându -se în clasa a IV -a (10-11 ani); cere utilizarea unui material didactic
individualizat bogat,variat,atractiv și ușor de manipulat .
Acesta este unul din tre motivele pentru care am ales această temă: fără însușirea
corespunzătoare a limbii române nu poate fi concepută evoluția viitoare a elevilor,pregătirea la
celelalte discipline de învățământ, participarea lor la viață. Al doilea motiv îl constit uie faptul
căam observat că f oarte mulți copii de vârstă școlară, absolut normali din punct de vedere psihic
și fizic prezintă de ficiențe de vorb ire, de exprimare sau de pronun ție a cuvintelor din cauza
faptului că nu sunt corectațiîn familie , în primul râ nd.Cu atât mai mult , rolul școliieste
fundamental în dezvoltarea capacității de comunicare verbală și de educare a limbajului care
implicit influ ențează dezvoltarea personalită ții individului.
Lucrarea este structurată în cinci capitole, după cum urmează:
Capitolul I , intitulat Importanța cunoașterii personalității școlarilor în scopul
dezvoltării capacității de comunicare orală , conține profilul psihologic al școlarului mic și
evidențiază importanța cunoșterii acestuia de către cadrul didactic în vederea dezvoltării
capacității de comunicare orală;
Capitolul II , intitulat Valențele formative ale comunicării orale în ciclul primar ,
cuprinde definiția și clasificarea comunicării orale, clarifică structura și funcționalitatea sa și
sunt arătate valențele fo rmative ale comunicării orale;
Capitolul III , numit Strategii didactice folosite în realizarea comunicării orale în ciclul
primar , evidențiază rolul cadrului didactic în selectarea metodelor și procedeelor didactice,
astfel încât să fie asigurată o dezvol tare cât mai eficientă a capacității de comunicare orală la
elevi și sunt enumerate și descrise atât metodele, procedeele și tehnicile interactive și activ –
participative, cât și mijloacele didactice utilizate în comunicarea orală;
ÎnCapitolul IV , intitulat Moduri de optimizare a comunicării orale la clasele I -IV, am
explicat și exemplificat modul în care am încercat să dezvolt competențele de comunicare orală
la școlari.
Capitolul V , intitulat Optimizarea comunicării orale în învățămâtul primar. Cercetare
constatativ ameliorativă , constă în cercetarea propriu -zisă a lucrării și cuprinde testarea inițială,
modalitățile prin care am dezvoltat capacitățile de comunicare orală la clasa experiment și
testarea finală. Tot în acest capitol sunt analizate și interpr etate rezultatele celor două teste,
precum și concluziile rezultate în urma cercetării.
La finalul lucrării se regăsesc concluziile și bibliografia prezentate în capitole distincte.

6
În cadru lucrării am asigurat caracterul științific al informațiilor și a m imprimat un
caracter practic -o aplicație; am abordat metodologia predării respectând Programele școlare și
Curriculum ul Național , manuale oficiale și auxiliare publicate la nivel național cu aprobarea
corespunzătoare,numele autorilor fiind înscrise în b ibliografie,cu exemple originale și cu
trimiteri la experiența personală care și -au dovedit eficiența.

7
CAPITOLUL I – IMPORTANȚA CUNOAȘTERII PERSONALITĂȚII
ȘCOLARILOR ÎN SCOPUL DEZVOLTĂRII CAPACITĂȚII DE
COMUNICARE ORALĂ

1.1. Caracterizarea personalității școlarului mic

Școlarul mic este copilu l cu vârsta cuprinsă între 6 –111ani, numit astfel odată cu intrarea
sa în școală și până la terminarea ciclului elementar. Specifice acestei etape sunt problemele
adaptării școla re și ale învățării, fără să neglijăm însă faptul că unele structuri psihice se dezvoltă
ca urmare a faptului că, în prima copilărie și în perioada preșcolară are loc cea mai
importantăachiziție de experiență adaptativă și atitudinală.
Vârsta de 6 ani a fo st acceptată ca vârsta optimă pentru debutul școlarității.În studiile de
psihologia copilului această vârstă marchează începutul celei de -a treia copilării care se extinde
până la vârsta de 10 -11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școla ră și de
învățare.Învățarea școlară se deosebește de toate actele de învățare de până acum, atât prin
conținut , cât și prin cadrul și modul de desfășurare. Dominantele în profilul de dezvoltare în
această perioadă sunt următoarele:
● învățarea școlară dev ine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihică și
exercită influențe hotărâtoare pentru toate transformările din cursul acestui stadiu;
● se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, școala integrându -l pe copil în aria
inteligibilul ui, raționalului, rigorilor cunoașterii;
● se formează deprinderile de bază pentru scris -citit care -i asigură accesul la conținuturi
mai ample de învățare;
● crește caracterul voluntar și conștient al tuturor manifestărilor comportamentale;
● se însușesc s tatutul și rolul de elev și se adaugă noi dimensiuni identității de sine;
● către sfârșitul stadiului se împlinesc atributele copil ăriei și se realizează un bun
echilibru cu ambianța.
Așadar, î n mica școlaritate se modifică substanțial regimul de viață al copilului, în care
adaptarea la școală devine fundamentală, cu prezența unor dificultăți ce trebuie depășite
adeseori, cu renunțări la unele activități plăcute (cum este joaca) și implicări în acțiuni mai
complexe. Foarte important pentru școlarul mic e ste șocul școlarizării care îi creează o frică
uneori paralizantă, comparativ cu socializarea din grădiniță , unde se obișnuise cu viața socială ,
evitând rigorile disciplinei. În școală este un climat mai rece și mai puțin protector ; cadrele
didactice sunt mai puțin intime și mai puțin înțelegătoare. Aici copilul învață să -și înfrâneze

8
pornirile emoționale, descoperă plăcerea competiției, apar motivele învățării. (Tinca Crețu, 2006,
pp.209 -219)
Copilul de vârstă școlară mică este receptiv, deschis la fenomen e de cultură, sociabil.
Procesele psihice de cunoaștere au ajuns la nivelul corespunzător susținerii efortului de învățare.
Cunoașterea senzorială este în plin progres datorită solicitărilor diferitelordiscipline școlare; se
formează și se dezvoltă spiritu lde observație.
Atenția se modelează după solicitările școlare. Este condiția necesară desf ășurării
optime a tuturor proceselor informaționale. Atenția este definită ca expresie a orientării și
concentrării activitătii psihice.În momentul intrării în școală atenția voluntară este mai putin
conturată, stabilitatea și durata acesteia urmând să se consolideze în urm ătorii ani.
Volumul atențieieste redus la școlarul mic, copilul nereușind să cuprindă simultan mai
multe activități, capacitatea de trecere r apidă de la o activitate la alta fiind de asemenea slabă. Pe
micul școlar îl captează imaginile, povestirile și se concentrează mai greu asupra unor analize și
sinteze verbale, calcule care cerun efort intelectual mai mare. El are o putere de concentrare a
atenției slabă , întrucât obosește ușor. Noutatea obiectelor și fenomenelor, modalitățile interesante
de prezentare a acestora oferă exerciții de concentrare a atenției și educă
atențiavoluntară. (Cosmovici.A., 1999, pp.130,131)
Memoria copilului de vârstă școlară mică este fidelă, memorarea mecanicăatingând
nivelul cel mai înalt. Îi plac versurile, îi place să recite și să povestească culux de amănunte.
Activitatea de învățare îl obligă să folosească unele repere, exersându -i memoriavoluntar -logică
și mări ndu-i volumul (este capabil să memore ze de 2 -3 ori mai multe cuvint e). (Idem, pp.136,
137).
Gândirea , potrivit Tinca Crețu (2006, pp. 236 -240), devine tot mai productivă și se
consolidează, construcțiile ei logice îmbrăcând forme de raționamente. Copilul este capabil să -și
coordoneze operațiile gândirii, surprinde ceea ce este constant, rezolvă o serie de sarcini cu
ajutorul ipotezelor și dovedește adevărul judecăților sale. Pe măsură ce se îmbogățesc
cunoștințele, gândirea devine mai complexă, mai critică , mai aproape de realitate și are atitudini
de autocontrol .
În ce priveștelimbajul , copilul capătă cunoștințe despre structura semantică a cuvântului,
despre rolul jucat de acesta în exprimare. Prin limbaj își planifică activitatea și ordinea acțiunilor
pe care le are de efectuat. Apar șitulburări de limbaj, fie datorită preluării greșite a formei
cuvântului (pronunției), fie unor defecțiuni neuro -fiziologice (dislalia, dislexia, disgrafia),
tulburări ce pot fi înlăturate prin terapi e educațională și psih omedicală . (Crețu.T., pp.230 -236)

9
În această perioadă achiziția limbajului are un rol important în dezvoltarea percep ției și
a reprezentărilor . Cuvintele care exprimă caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificație și
au un caracter mai evident operațional. Limbajul, potrivit lui Walton , este un suport necesar al
reprezentărilor cel puțin în momentul în care ele trebuie să se ordoneze liber pentru a -l face pe
copil să depașească datele imediate și actuale ale experienței, ceea ce constituie însăși condiția
gândirii și a cunoașterii. (Walton,1964, p.214).
Percepț iile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel
încât posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea și
descompunerea acestora duce la o mai co rectă formare a percepții lor. Câteva dintre
caracteristicile percepțiilor copiilor preșcolari sunt:curiozitatea foarte mare, explorarea
perceptivă este facilitată de transferurile de la tact și auz la văz, astfel încât în momentul în care
preșcolarul vede un obiect poate să facă referiri și la celelalte calități ale lui; percepția
structurilor verbale rămâne globală.
Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie la îmbogățirea și diversificarea planului
cognitiv și în același timp la închegarea personalității sale. Pe măsur ă ce elaborează diferitele
conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se deta șează tot mai pregnant
de mediul în care trăiește și se individualizează.
Reprezentările dobândesc mai multă mobilitate și pot semnaliza mișcarea și
transformările obiectelor pentru că ele beneficiază de un nou nivel al inteligenței care se atinge în
școlaritatea mică. Devin tot mai variate și pot fi desprinse de obiect ceea ce îi dă copilului
independența de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentări lor de mărime, timp, spațiu are
ovaloare foarte mare în formarea noțiunilor de mai târziu.
Dezvoltarea intelectuală constituie principalul salt calitativ al școlarilor mici, gândirea
intuitivă luând locul gân dirii operatorii, operațiile mintale se formeaz ă prin interiorizarea
acțiunilor externe Caracteristica principală a gândirii logice este reversibilitatea ,adică
posibilitatea folosirii a sensului direct și invers, a anticipării rezultatului, efectuării unor corecții,
toate acestea desfă șurându -se în p lan mintal .(Verza E,1973, pp.53,54)
Psihologia genetică a demonstrat că la această vârstă copilul este capabil să surprindă
fenomene inaccesibile simțurilor, trecând dincolo de aspectele concrete de mărime, formă,
culoare,desprinzând ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil în obiecte și fenomene.
Se formează astfel ideea de invarian ță, conservare a unor caracteristici după cum urmează: la 7-8
ani copii i admit conservarea substanței, către 9 ani recunosc conservarea greutății, iar la 11 -12
ani conservarea volumului. (Piaget J, 1965, p.61 )

10
Cea mai importantă schimbare este însușirea scris -cititului.În afara implicării
percepțiilor vizuale și auditive și a mișcărilor fine și complexe ale mâinii, trebuie subliniată
importanța a cel puțin trei secvențe de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitivă ,
dezvoltarea abilității de a înțelege vorbirea pe care o aude de la ceilalți și dezvoltarea abilității de
a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce în ce mai exact structurilor vorbirii adulților.
Se dezvoltă latura fonetică a limbajului, cu toate că din cauza unor particularități ale
aparatului fonator pronunția poate să nu fie încă perfectă. Sunt posibile omisiuni (când este
vorba de consoane alăturate), substituiri („ loc” în loc de „ joc” sau „ sase” în loc de „ șase” )
inversiuni de sunete. Din punct de vedere al dezvoltării codului lingvistic, acum limbajul copiilor
se îmbogățește nu numai cu subst antive , ci și cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corectă a
diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale și posesive sunt cele care
facilitează dialogul (ac hiziționate între 2 și 4 ani ) , mai întâi în forma de singular și abia apoi în
forma de plural (către vârsta de 5 ani). Primele sunt achiziționate prepozițiile și adverbele ce
exprimă posesiunea, apoi cele de loc, iar cele de timp sunt achiziționate ultimele.
Dorințade a cunoaște cât mai mult, interesul pentru competiție, pl ăcerea de a primi
recompense( note bune, laude) și de a fi pe placul învățătoarei și al părinților îl mențin într -o
stare activă, fiind capabil de un efort susținut, dozat și previzibil în care își impune voința.
(Piaget J, 1965, p.61 )
În clasele Pregătit oare, I și a II -a se observă o atitudine mai vagă a copilului față de
aprecierile învățătoarei (vrea calificative multe) , în timp ce în clasele a III -a și a IV -a trăirea se
face în funcție de nivelul aprecierii (vrea calificative puține și mari); este capabil să desfășoare
mai multe activități în același timp să asculte explicații le învățătoarei și să ia notițe ; manifestă
preferințe și înclinații pentru unele domenii și apare interesul pentru a colecționa diferite obiecte.
Statusul și rolul de școlar, noile împrejurări de viață influențează puternic procesul
formării personaliții copilului, atât în ce privește organizarea sa interioară , cât și conduita sa
externă. Esența profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprimă prin trezirea
sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziții ale personalității în preșcolaritate
sunt: „extensia eului”, formarea conștiinței morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport subliniază că putem înțelege cel mai bine personalit atea
cunoscând ce cuprinde Eul extins.Acest aspect este legat de simțul de propr ietate al copilului,
echivaleaz ă cu lărgirea sferei sale de cuprindere , copilul vorbind despre „fratele meu”, mingea
mea”,etc. Cel de -al doilea aspect se caracterizează printr -un început rudimentar de con știință a
copilul ui care ajunge să cunoască ce a șteaptă părinții de la el și să compare această așteptare cu
propriul comportament.

11
Referitor la apariț ia conștiinț ei morale, specialiș tii sunt de acord c ă ea este strâns legată
de imaginea de sine a copilului. “Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un
mijloc de autocontrol care îi oferă siguranță și îi sporește independenta ” (G.Allport, 1981,
p.101). Socializarea conduitei , se poate spune c ă acest proces se realizează în contextul social,
prin amplificarea relațiilor interpersonale, prin asimilarea și interiorizarea treptată a cerințelor,
normelor, regulilor în cadrul familiei și școlii.Un i nstrument important al socializării î l constituie
dezvoltarea limbajului , acesta facilitând stabilirea relațiilor sociale din ce î n ce mai diferen țiate.
Intrarea în ș colaritate este un pas enorm pentru cei mai mult i copii. Ca urmare a creșterii
influenț ei profesorilor și colegilor, descreșterii influenței părinților, mă sura succesului are noi
raporturi ș i noi standarde. ( Idem, 1981, p.101)
Școala și familia reprezintă permanent situații de natură să răspundă trebuințelor de
cunoaștere ale copilului, curiozității sale, dorinței de afirmare și de a fi luat î n considerare. Apar
astfel primele forme de manifestarea responsabilității, dorința de a rivaliza cu colegii de clasă, de
a se afirma printre ei, de a se întâlni cu ei, tendința de a se conforma mai degrabă normelor
grupului școlar decât celor impuse de familie, creșterea coerenței interne a reciprocității
punctelor de vedere, a cooperării și a sentimentelor altruiste, trebuința de asociere și atracție
exercitată de activitățile colective, dar și tendința crescută de a fi independent, de a acționa prin
sine (dorește să facă ceva singur, să se descurce singur). Viața în colectivitate rezolvă în mare
măsură aceste probleme.
La vârsta micii școlarități un loc aparte îl ocupă jocurile cu un pronunțat caracter didactic.
În aceste jocuri copilul așteaptă participarea adultului ce poate da un sens specific acumulării de
informații. O serie de jocuri mai complicate (șahul, țintarul, păcăliciul) antrenează priceperi,
calități și strategii ce se raportează la acțiunea adversarului, în acest fel educându -se ate nția,
gândirea, imaginația, voința și se învață cooperarea cu partenerii de joacă .
Contactele verbale la nivelul grupului școlar, îi creează copilului posibilitatea de a veni în
contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adopta te în activitate și
totodată de a -și proba propriile sale abilitați și experiențe. O serie de trăsături caracteriale,
pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenței, mândriei, onoarei, curajului,
încăpățânării, fricii, minciunii, se exersează în activitate și în relațiile interpersonale.
Spre sfârșitul micii școlarități, dezvoltarea intelectuală este evidentă și autoevaluarea
capacitaților sale este tot mai realistă; spiritul critic realizează un progres continuu, iar sub
influența șc olii și a programului școlar copilul este nevoit să devină mai organizat, mai controlat,
să-și dezvolte forme noi în planul atitudinal față de colegi, de profesori, învață să se stăpânească,

12
să-și dozeze eforturile, să -și depășească unele dificultăți legat e de temperament și să adopte
comportamente adaptate la cei din jur, să demonstreze efectele pozitive asupra maturizării
treptate a personalității . (Allport G, 1981, p.205)
Școala își exercită „calitatea” de formatoare asupra evoluției psihice a copilului prin
intervenția factorului pedagogic, ca model educațional, care face să dispară starea de emoție și
disconfort, învățarea ducând la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de
pregătire psihică, prin învățare având loc inserția elevulu i în actul sarcinilor și solicitărilor de tip
școlar .

1.2. Caracteristici ale limbajului la școlarii mici

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce îi diferențiază pe copii
la intrarea în școală. Mediul din care provine copilul impr imă un anumit nivel al dezvoltării
limbajului. Diferențele privesc mai ales nivelul exprimării, latura fonetică a vorbiri i orale
(dialecte, jargoul din mediul de proveniențăal copilului), structura lexicului, nivelul exprimării
gramaticale și literare. Com petența lingvistică este în generemai dezvoltată decât performanța
verbală. Realizată prin înțelegerea celor auzite , competența lingvistică este reprezentată de
limbajul pasiv al copilului. (Verza E, 1973, p.24)
În masa vocabularului ce va fi însușită până la sfârșitul clasei a IV -a există cuvinte
denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. Vocabularul
activ va ajunge la aproximativ 1500 -1600 cuvinte, iar vocabularul total la 4000 -5000 cuvinte.
Debitul verbal oral se mod ifică de asemenea crescând de la circa 80 de cuvinte/minut la nivelul
clasei I, la aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV -a; debitul verbal scris crește de la
circa 3 cuvinte/minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte/minut în medie .
Potrivit aceluiași autor, t ot la intrarea în școală se observă unele neînțelegeri parțiale sau
totale ale sensurilor cuvintelor, nesesizarea sensului figurativ al unor cuvinte, necunoașterea unor
termeni tehnici sau științifici (și deci incorecta lor utilizar e), confundarea paronimelor,confuzii
privind sinonimele și omonimele, tendințe de a crea cuvinte noi pentru noțiuni ale căror denumiri
nu se cunosc sau nu au fost reținute. Există de asemenea un procent de greșeli de atribuire de
sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a dispărea – dar sunt conservate în scrierile literare (cuvinte
din folclor: sarică, pridvor ). În vorbire se manifestă adeseori omisiuni de litere, înlocuiri: „ r” în
„l” (lată /rată; jucălii/jucării ) sau a sunetului „ c” cu „ g” (mâncare/mângare ),a lui „ d” cu „ t”

13
(pădure/păture ), a lui „ b” cu „ p” (bățul/pățul ) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotărât
(elevu vine ….). (Verza E, 1973, p.48)
Un alt fenomen legat de particularitățile limbajului oral la copii în primele clase constă în
dificulta tea de a realiza exprimări explicite. Utilizarea delimitativă și restrictivă a limbajului la
situații mai mult de comunicare ori dialog simplu – în viața de familie – creează o sărăcie a
exprimării specifică, un fel de tendință spre exprimări eliptice, eco nomicoase, dar și neglijente
adesea, fără nuanțări și fără caracteristici ale vorbirii.
Obiectivul principal în ce ea ce privește limbajul în clasele primare este acela că toți elevii
pot să învețe și trebuie să știe să citească, să angajeze o exprimare cor ectă, fluentă și precisă în
cele două ipostaze ale limbajului: orală și scrisă.
Astfel, în clasa întâi se pleacă de la citirea și scrierea corectă a literelor, identificarea
literelor, cu sunetele și se ajunge la citirea și scrierea corectă a cuvintelor, p ropozițiilor și a unor
texte mici, cu înțelegerea acestora și dobândirea cunoștințelor de limbă (propoziția, cuvântul,
silaba, sunetul, litera, alfabetul, semnele de punctuație); în clasa a II -a cunoștințele se amplifică,
implicarea, intuirea nu a unor noț iuni noi, ci dobândirea de deprinderi în a stăpâni funcțiile
multiple ale acestora în comunicare; în clasele a III –a și aIV – a copilul este capabil să parcurgă
un text mai mare, să -l înțeleagă, să -l povestească și să redacteze în scris povestirea, să descr ie
caracteristici ale unor personaje, să descifreze mesajul ce se desprinde din text. De la copieri,
transcrieri și autodictări, copilul trece la exerciții creatoare, la expuneri pe teme date, la
exprimarea orală a propriilor idei într -o manier ă clară și r apidă; își dezvoltă auzul fonematic, își
perfecționează perceperea relației dintre foneme și grafeme, motivează pronunțarea sunetelor,
accentului, intonației, își îmbogățește vocabularul cu noi cuvinte și expresii, își dezvoltă
capacitatea de a stabili aso ciații și raporturi de sens între cuvinte, descoperă sistemele de
funcționare a limbii, a legilor și regulilor ce o guvernează.
Stabilirea unui vocabular corect achiziționat și a unor structuri lexicale și gramaticale
complexe și mobile, conduce la elabora rea emiterilor complexe. Sesizând esențialul va fi abilitat
să-l exprime prin întrebări, să -l dezvăluie prin răspunsuri, să -l motiveze justificându -l. Evoluția
de la spontan la logic face ca vorbirea să se desfășoare creator.
Dezvoltarea deprinderilor de l imbaj se realizează și prin extinderea cunoștințelor despre
rădăcinile cuvintelor, a prefixelor și sufixelor și a folosirii limbajului abstract independent de
context. Înțelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazează pe stăpânirea sintaxei și în genere a
construcțiilor gramaticale ce se îmbogățesc în toți anii de școală elementară .
Așadar, în perioada școlar ă mică se dezvoltă toate formele de limbaj. Conduitele verbale
încep din ce în ce mai mult să subordoneze toate celelalte comportamente, să le organizeze și să

14
le dinamizeze. Conduitele de ascultare care se integrează în limbajul oral, contribuie nu numai l a
însușirea celor comunicate, dar și la o disciplinare mintală a copilului .
O serie de aspecte legate de performanțele limbajului și extensia comunicării pot fi
raportate la sexul copiilor. În acest sens s -a observat că fetele pot prezenta performanțe
superioare legate de fluența verbală, bogăția vocabularului, ortografie, citire și calcul matematic.
Băieții se evidențiază la raționamentul matematic, la orientarea spațială și soluționarea
problemelor de descoperire. În timp ce fetele pot cădea mai repede în capcana erorilor de
interpretare, băieții sunt mai înclinați să facă erori de rezolvare . (E.Verza,1973, p p.28-29 )
Cea mai mare parte a regulilor limbajului natural sunt învățate implicit și sunt
nonconștiente. Cu toate că funcționează nonconștient, ele p ot fi făc ute explicite în condițiile
învățării .
Regulile limbajului tind să devină obișnuințe și acestea sunt „partea memoriei implicite”
(M. Miclea, 1994).
Limbajul copilului se dezvoltă în școală și sub aspectul s tructurii gramaticale. Cu toate că
atunc i când vine la școală copilul stăpânește deja practic structura gramaticală a limbii, știe să
decline și să conjuge fără să știe ce înseamnă a declina și a conjuga. Învățând gr amatica în
școală, copilul înva ță să perceapă cuvintele și propozițiile ca fenom en de limbă, care se supun
unor anumite reguli, să se preocupe nu numai de conținutul limbajului său ci și de aspectul
gramatical, să observe și să respecte regulile gramaticale. Cerințele exprimării corecte din punct
de vedere gramatical se vădesc cu deos ebire în limbajul scris, de aceea însușirea acestui limbaj
contribuie într -o foarte mare măsură și la perfecționarea limbajului vorbit .
Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicație utilizând cuvinte, scrise sau
vorbite și un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune că limbajul este
alcătuit din lexic și gramatică. Putem spune așadar, că școlarii nu învață structurile limbajului
pentru a vorbi despre limbaj, ci pentru o mai bună folo sire a lui în dobândirea abilit ății angajări i
corecte în faza orală și scrisă a procesului de comunicare. (U.Șchiopu, E.Verza,1985, p.169)
Piaget (1965, p.169) spunea că școlarul își dezvoltă limbajul cu scopul de a putea
comunica cât mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru
rezolvarea problemelor sale, limbajul se dezvoltă pentru a -i permite copilului să se angajeze mai
eficient în interacțiunea socială. Rezultă că participanții la comunicare se influențează unii pe
alții, dar nu numai printr -un transfer reciproc de informații, de stări afective, trebuințe, aspirații,
imbolduri spre acțiune etc.

15
1.3. Dificultăți în însușire a limbajului oral. Dificultăți de pronunție

Multă vreme preocuparea pentru tulburările de comportament era cent rată pe doi factori
importanți, dar nu suficienți: cei de natur ă socio -economică și cei familiali. Aceștia erau
incriminați, mai mult sau mai puțin, în toate tulburările de comportament și se omiteau o serie de
tulburări specifice care pot da naștere la tensiuni și frâmăntări ce se accentuează pe măsura
gravității și duratei acestora. Printre aceste dificultăți specifice se numără și cele de lim baj.
O seamă de specialiști au pus în eviden ță importanța cunoașterii dificultăților de limbaj
pentru înțelegerea și explicarea comportamentului deteriorat, arătând că oricât de neînsemnate ar
fi dificultățile de limbaj, ele își pun amprenta asupra comport amentului persoanei și din aceste
motive activitatea cu logopații trebuie să urmărească atât dezvoltarea vorbirii corecte , cât și a
personalit ății armonioase (Verza E.,1973, p. 29 ).
Dificultățile de limbaj au o frecvență relativ mare , ele influențând nega tiv randamentul
școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.
Cercetările au pus în eviden ță două mari categorii de tulburări în funcționarea limbajului:
 tulburări de natură centrală – în care este afectată zona din scoarța cerebrală
respons abilă de optima funcționare a limbajului (surditatea verbală – când bolnavul nu înțelege
sensurile cuvintelor pe care i le spune cineva).
 tulburări de natur ă periferică – în care este afectată componenta de emisie și/sau cea de
recepție a limbajului (dis lalia, bâlbâiala, rinolalia etc.).
Dintre d ificultățile de limbaj de natur ă periferică, frecvența cea mai mare o are dislalia ,
care este o tulburare de articulație ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea,
înlocuirea și inversarea sunetelor, astfel de fenomene producându -se și la nivelul silabelor și
chiar al cuvintelor. (Verza E., 1995, p.189)
O altă formă de tulburare a limbajului este rotacismul (și pararotacismul ) care const ă în
deformarea, omisiunea și înlocuirea sunetului „ r” cu „ l” și mai rar cu „ d, h, v ”. Cu frecvență
mai mică apar tulburări ale celorlalte consoane: lambadacism și paralambadacism (când este
afectat sunetul „b”); capacism („c”), gramacism („g”), fitacism („f”), deltacism („d”), hamacism
(„h”), metacism („m”) etc. Tulb urarea vocalelor se produce mult mai rar, iar atunci când are loc
indică o dislalie gravă sau existența altor handicapuri de limbaj cum ar fi disartriile , afaziile ,
alaliile sau tulburări de ritm . (Idem, p.193)
O form ă asemănătoare dislaliei este rinolalia (Idem , p.196) cauzată de o serie de
malformații ce sunt localizate la nivelul v ălului palatin, vegetații adenoide, etc. Rinolalia poate fi
deschisă (apertă), închisă (clauză ) și mixtă, iar defectele pronunției ce au loc în rinolalie prezintă

16
un caracter variat în raport de etiologie , dar și în funcție de nivelul de dezvoltare psihică al
logopatului, de mediul socio -cultural în care trăiește, de caracteristicile de personalitate ale
deficientului .
Bâlbâiala este o formă de tulburare a limbajului oral și se manifestă prin repetarea
spasmodică a unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între
acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică
dezvoltarea vorbirii cursive. În primul caz,bâlbâiala se numește clonică; iar în cel de -al doilea ,
tonică . Când se manifestă atât prima formă , cât și cea de -a doua, ea se numește mixtă sau
clonotonică și tonoclonică, în funcție de aspectul care predomină. Din punct de vedere
simptomatologic , bâlbâial a este foarte asemănătoare cu lo gonevroza (care de cele mai multe ori
este mai accentuată). Bâlbâiala se transformă în logonevroză atunci când există sau apare un
fond nevrotic ca urmare a a conștientizării dificultăț ii a trăirii acestuia ca o dram ă; ca u n moment
de frustrare a posibilităților pe care le are individul. În timp ce bâlbâiala este un fenomen mai
mult de repetare (a sunetelor, silabelor și cuvintelor) , logonevroza presupune și modificarea
atitudinii față de vorbire și de mediul înconjurător , în general prezența spasmelor, grimaselor, a
încordării și a unei preocupări exagerate față de propria vorbire. Printre cele mai frecvente cauze
care pot provoca bâlbâiala sunt : învațarea uneia sau două limbi străine înainte de formarea
deprinderilor de lim ba maternă, traumele psihice, str esurile determinate de emoții, șoc,
sperieturi, spaime, deprimare afectivă, sentimentele de frustrare, stângăcia sau fenomenele de
contrariere a stângăciei (care pot sta la baza și a altor handicapuri de limbaj: dislalia,
disgrafia,dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus, sermonis). (Verza E. , p. 197)
Există și alte tulburări de ritm ale vorbirii printre care cele mai importante apar și
casimptome ale bâlbâielii, dar pot fi și în afara ei , cum ar fi: aftongia (ia naștere atunci când în
mușchii limbii se produce un spasm tahic de lungă durată și însoțește de cele mai multe ori
bâlbâiala ), tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic), tahilalia
caracterizată printr -o vorbire exagerat de r apidă), bradilalia (care este opusă tahilaliei și se
manifestă prin vorbire rară, încetinită; cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în
oligofrenie). (Idem , p.196)
Dacă tulburările de ritm afectează cadența vorbirii, handicapurile de voce perturbă
melodicitatea, intensitatea și timbrul vocii. În unele tulburări endocrine, cum este acromegalia,
copilul manifestă o voce bărbătească, existând însă și posibilitatea ca procesul de schimbare a
vocii față de vârsta copi lului să înt ârzie (ceea ce dă o notă de infantilism ).
Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii și apare în urma
îmbolnăvirii laringelui, a căilor respiratorii (prin răceală, gripă) și a ganglionilor fixați pe

17
coardele vocale. Răgușeala mai poate apărea în stările emo ționale puternice și în folosirea
excesivă a vocii (răgușeala funcțională). Prin folosirea incorectă și abuzivă a vocii ca și din
cauza laringitelor apare fonastenia , iar prin abuzul de voce dar mai cu seamă în stările
emoționale apare pseudofonastenia . Fonastenia este însoțit ă, în general , de o serie de dereglări de
ordin psihic (frustrare, nesiguranț ă, teama , frica), care o mențin și , chiar o accentuează , și duc la
scăderea intensității vocii, pierderea calităților muzicale, tremurul și obosirea prea devr eme a
vocii. (Verza E., 1995, p p. 199 -200)
Tulburările parțiale ale mușchilor laringelui, ai coardelor vocale și anomaliile constituite
prin noduli bucali, polipi, provoacă disfoniile (vocea este falsă, baritonală, monotonă, nazală,
tușită etc.), dereglări produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a
emoțiilor -șoc, a angoasei și pot determina instabilitatea vocii, inhibiția ei, monotonia și
caracterul șters, nediferențiat.
Cea mai gravă tulburare de voce este afonia (îmbolnăvirea acută sau cronică a laringelui,
determinată de pareze ale mușchilor, procese inflamatorii, de afecțiuni psihice grave). (Idem,
p.201). La început , vocea se manifestă prin răgușeală, scade în intensitate, urmează șoptirea și
apoi se ajunge la afonie.
Cele maigrave tulburări de limbaj cu implicații complexe nu numai pentru comunicare și
relaționare cu cei dinjur , dar și pentru evoluția psihică a logopaților , sunt alalia și afazia.
Alalia (alales = fără vorbire, muțenie) afectează atât limbajul impresiv , cât și cel
expresiv; n u presupune deficit de intelect , inteligența alalicilor fiind aproximativ normală, dar cu
existența u nor tulburări de percepție, înt ârziere și neîndemânare motorie.
Alaliapoate fi :
a) motorie (alalicul înțelege sensul cuvinte lor și îl reține , dar nu le poate pronunța, execută
ordine verbale și poate arăta obiectele indic ate ) care este cel mai des înt âlnită;
b) senzorială (alalicul nu înțelege sensul vorbirii , dar poate repeta – ecolalic – și, deși aude
bine, are dificultăți de percepție a direcției sunetelor);
c) mixtă -care este forma cea mai gravă (în care predominăfie caracteristicile din prima, fie
din a doua formă).
În timp ce alalia este o tulburare înnăscută de limbaj, afazia apare după dobândirea
comportamentului verbal , determinând modificări profunde în sfera limbajului (impresiv și
expresiv). Apar tulburări ale percepțiilor auditive și vizuale, iar în pronunție se constată că nu
sunt atât de alterate cuvintele uzuale. În afazie are loc o scădere a gândirii, a memoriei, a atenției
și apar tulburări lexicale, grafice și de calcul.

18
Afazia poate fi: verbală, nominală, sintactică, semantică, expresivă, receptivă etc. (Verza
E., 1995, p.202)
Alte două categorii de dificultăți de limbaj sunt : întârzieri în dezvoltarea generală a
vorbirii (întâlnită la cei care nu reușesc să atingă nivelul de evoluție al limbajului conform cu
vârsta) și mutismul electiv sau voluntar care se manifestă prin refuzul parțial sau total din partea
copilului de a comunica cu unele persoane sau chiar cu întregul mediu înconjurător. Acest
handicap este temporar, apare de obicei la copiii hipersensi bili (încăpățânați, timizi, ira scibili) și
este determinat în majoritatea cazurilor de atitudini greșite în educație, emoții – șoc, stresuri. Deși
nu comunică, acești copii î nțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe de ordin intelectual. (Idem,
p.199)
După cum se știe , una din funcțiile esențiale ale limbajului este și cea reglatorie. În cazul
unor dereglări la nivelul limbajului se produc perturbații în organiz area și sistematizarea
activității psihice ceea ce determină o permanentă stare de încordare și o scădere a încrederii în
propriile posibilități. Pe de alt ă parte, tulburările de limbaj, mai cu seam ă cele care afectează atât
latura impresivă , cât și cea ex presivă ,creează reticențe exagerate în relaționarea cu cei din jur și o
slabă integrare în colectiv.
La școlarii normali expresivitatea limbajului reprezintă și o caracteristică a personalității.
Variațiile de intensitate și mai ales vârful de tărie al sun etelor în propoziție (accentul) pun în
evidență anumite idei sau relații. Intonația face ca fraza să fie corectă, adaptată situației, sporește,
reduce sau deviază sensul comunicării. Expresivitatea limbajului este dependentă și de alegerea
cuvintelor , precum și de modul de frazare. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puține , dar
sugestive, imprimă comunicării ritm și claritate. Frazele lungi, încărcate de epitete decorative pot
fi adecvate momentelor solemne. Importanța în comunicarea orală este utilizarea mijloacelor
extralingvistice (gesturile, mimica, postura). Sunt importante de asemenea stilurile cognitive.
Astfel, copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare mai rapid, cu tendința de a răspunde
primii, folosind cea dintâi idee care le vine în minte și fiind preocupați să găsească repede
răspunsul. Copii i reflexivi au nevoie de timp înainte de a răspunde, fiind preocupați mai ales de
calitatea răspunsului și nu de rapiditatea cu care este formulat acesta. Cei impulsivi dau rezultate
mai bune în sarcin i care solicită abordări generale, iar cei reflexivi au performanțe mai mari în
sarcini de tip analitic.
Devenind școlar, copilul realizează pentru prima dată experiența contactului cu acele
nuclee informaționale elaborate și sistematizate teoretic, care s unt cunoștințele științifice, ceea ce
presupune o acționare gradată atât sub aspectul conținutului , cât și al solicitării intelectuale ,astfel

19
încat școlarul să -și însușească conștient și progresiv cunoștințele și să -și lărgească treptat aria
aplicabilităț ii lor prin exerciții, probleme , întrebări, activități practice, etc
1.4. Importanța cunoașterii particularităților psiho -fizice ale elevilor de vârstă
școlară mică în dezvoltarea capacității de comunicare orală

Pornind de la principiul: INFORMAȚIE ÎNAINTE DE CREAȚIE și având în vedere
faptul că fiecare vorbitor, copil sau adult, cultivat sau mai puțin cultivat, este influențat atât de
factori p ozitivi de comunicare, dar și de factori agr esivi, perturbanți, cu efecte negative în cadrul
comunicării, am pus accentul pe comunicarea orală verbal ă propunând practici pedagogice ,
strategii didactice, metode și procedee cât mai diverse pentru a valori fica, perfecționa și dezvolta
potențialul verbal al copiilor.
O muncă grea, migăloasă, cu utilizarea unui limb aj ușor de înțelesla nivelul specific al
fiecărei clase, al fiecărui elev, acest lucru însemnând cunoașterea particularităților psiho -fizice
ale vârstei și individuale ale partenerilor în actul învățării: elevii.
De aceea, în actul didactic există deosebiri (obiective) ale stilurilor de predare (învățător/
profesor gimnazial), ale metodelor utilizate.
Spre deosebire de colegul profesor, învățătorul realizează aceleași relații într -un sistem
cel puțin semiconcrect, intuitiv, în așa fel încât elevul s ă realizeze relațiile cantitative dintre
datele problemei.
Pentru a transmite esențialul din ceea ce el, nvățătorul, a învățat mai ieri, acesta a mai
învățat ceva: cum să -i împovăreze pe elevii săi cu acest bagaj greu pentru umerii atât de fragezi
care est e cuno așterea.
Acest mister constă în perceperea psihologiei copiilor, a diferențelor dintre ei (ca vârstă și
individualități), a trăirii fiecărui copil în mod diferenți at, căci este anormal a cere tuturor elevilor
să aibă aceeași înălțime și greutate în aceeași zi. Este ilogică o astfel de concepție.
Psihologii, cercetătorii în domeniul pedagogic, medicii au ajuns la concluzii unanime
privind dezvoltarea copiilor în anumite perioade de vârstă stabilind mai multe stadii (Golu P,
Zlate M, Verza E, 1973, p.3 6):
1) De la 4 la 7 ani (stadiul preoperațional)
În cadrul acestuia crește capacitatea actelor de percepție asupra realității mediului
ambient și face sfera activităților acestuia și a activităților proprii, prezența intuiției fiind logică
și având un statut de factor al gândirii cu sprijin efectiv pe imagini. În a doua jumătate a acestui

20
stadiu, percepția dirijată poate duce la generalizări, la apariția incipientă a unor elemente de
logică, precum și la operații logice eficiente;
2) De la 7 la 12 ani (stadiul op erațiunilor concrete)
În această perioadă copilul parcurge ciclul primar al școlii. Este concretizat de faptul că
acum copilul ajunge la coordonarea mobilă și reversibilă a activității mentale, deși, pe
funcționarea acestei activități, continuă să aibă sup ort intuitiv.
Devin posibile unele clarificări, ierarhizări, sistematizări, generalizări și abstractizări.
Dar, cu toate acestea, operațiile mentale au încă nevoie de suportul acțiunilor directe, cu
obiecte reale.
Ținând seama de natura concretă a operațiu nilor mentale, rezultă că, pentru a determina
asimilarea temeinică a cunoștințelor din ciclul primar trebuie să pornim de la manipularea și
cercetarea obiectelor, materialelor și nu de la enunțuri verbale.
După Jean Piaget ,, pivotul activității cognitive al omului îl constituie caracterul
operațional și procesele superioare de cunoaștere ” și “ de la vârsta de 7 -8 ani până la 11 -12 ani
se organizează grupările operatorii ale gândirii ”.(Jean Piaget , 1969, p.88 ). La intrarea în școală,
elevul de6 -7 ani ar avea următorul “tablou” psihologic:
 Inteligență needucată;
 Posibilitate de observare moderată;
 Bagaj suficient de cuvinte pentru a se exprima explicit (circa 1500 de cuvinte din
fondulprincipal de cuvinte)
 Imaginație cu posibilități creatoare, de completare, d e fabulație, de inventare a poveștilor;
 Posibilități de înțelegere a relațiilor, cauzelor, ca formă a relațiilor de interdependență
între fenomene;
 Un mediu operativ de bază al gândirii, ce respectă tot mai mult principiile logicii.
Desigur, sunt unele par ticularități generale ale proceselor psihice fundamentale cărora li
se adaugă cele individuale.
Când copilul pășește pe treptele școlii, în clasa I, MEMORIA are următoarele
caracteristici:
 Este concretă, adică fixarea și păstrarea cunoștințelor se face mai ușor pe baza
materialului didactic, al ilustrațiilor, adică făcându -se apel la fixarea concret -senzorială;
 Este fragmentară și încărcată uneori cu detalii nesemnificative și neesențiale;
 Păstrează, mai ales, ce l -a impresionat mai mult și ceva nou, adică este supus afectivității
și impresionalității;

21
 Este, încă, spontană, involuntară și neintenționată.
Activitatea școlară impune restructurarea și apariția unor noi însușiri de memorare,
ridicarea memoriei pe o treaptă calitativ superioară. Dacă până la int rarea în școală elevul
memora ce dorea sau ce -l interesa, acum el trebuie să memoreze ce i se cere, ceea ce este necesar
în legătură cu activitatea școlară.
Urmare a acestui fapt, se dezvoltă caracterul voluntar al memoriei, trăsătură nouă,
formată în proc esul instruirii. Datorită acestei instruiri, memoria va căpăta noi valențe:
 Trăinicia păstrării informațiilor (cunoștințelor);
 Exactitatea reproducerii;
 Promptitudine;
 Rapiditate.
La sfârșitul ciclului primar memoria trebuie să se sprijine tot mai mult pe automatismele
intelectuale dezvoltate.
În dezvoltarea comunicării orale, memoria are o mare importanță, întrucât aceasta
apelează permanent la calitățile memoriei (exactitate, promptitudine, rapiditate), prin excelență
atât în cadrul receptătării mesajulu i,cât, mai ales, în cadrul ințelegerii acestuia și a formulării de
mesaje proprii.
Iată de ce exercițiile de memorizare a poeziilor și autodictările realizate la limba română
sunt atât de necesare, celelalte discipline beneficiind din plin de acestea.
,, Având ceva de făcut, omul își pune totdeauna întrebarea: Cum să fac?
Este posibil ca el să aibă experiența realizării unor sarcini de același fel. În acest caz,
apelează la memorie. Dar, deseori, sarcina pe care și -o propune este nouă și conține elemente
noi, nemaipotrivindu -se întrutotul cu experiența sa anterioară. De aceea, el va încerca să amâne
un moment execuția practică, pentru a pregăti în minte, pentru a -și face un plan. De aici,
necesitatea combinării de noi forme a ideilor și reprezentărilor pent ru găsirea unor soluții
pentru a proiecta acțiunea și a -i prevedea urmările.
Astfel, în procesul muncii, se formează facultatea psihică de proiectare mintală, de
operare cu imagini și idei în vederea realizării unui scop – IMAGINAȚIA .” (Albu G., 2003,
p.107)
În lucrarea sa, Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea, imaginația),
Gabriel Albu, cit ând lucrările psihologilor Mihai Golu, A ndrei Cosmovici sau Mielu Zlate,
afirmă (cu contribuții personale): ,, Imaginația este o caracteristică auten tică a omului; ea își
are originile în instinctul libertății , în trebuința individualizării și afirmării EU -lui, în trebuința

22
de schimbare, în trebuința de securitate afectivă internă, în reacția de saturație, la monotonie, la
repetabilitate etc. ’’
Citându -l pe Cosmovici , G.Albu (2003, p.108) consideră că imaginația (strâns legată de
creativitate) are următoarele însușiri:
a) FLUIDITATEA – posibilitatea de a ne imagina, în scurt timp, un mare număr de
imagini, idei, situații etc, uneori surprinzătoare, năstrușnice;
Lucru perfect adevărat, luat din practica școlară:
Exemplu: – compunere de problemă, după exercițiul 600 – 125.
Problema Copilului:
Mama a avut 600 de pahare și a spart 125.
Câte pahare mai are mama?
Întrebări logice: -Ce face cu atâtea pahare?
– E patroană?
– Cum a reușit să spargă atâtea?
Sau:
Mama a cumpărat 50 Kg de morcovi, iar tata cu 45Kg mai multe.
Câte kilograme de morcovi au cumpărat părinții?
În ambele situații, din punct de vedere matematic este corect. Dar logic?
– Ce fac părinți i cu atâția morcovi? (Dacă sunt patroni, este posibil.)
În aceste situații, elevii (a căror imaginație fabulează), pot da explicații logice?
La clasa I, nu, sub nicio formă!
b) PLASTICITATEA – trăsătură a imaginației ce constă în ușurința de a schimba
punctu l de vedere, modul de abordare a unei situații/probleme , când un procedeu se dovedește
inoperant; din acest punct de vedere, sunt persoane rigide, care nu renunță, sau renunță greu, la o
metodă, deși se vede clar că este ineficientă;
c) ORIGINALITATEA – este ex presia noutății, a inovației; ea poate fi evidențiată
prin raritatea statistică a unui răspuns, a unei soluții; design, este vorba despre raritatea a ceva
util (căci, altfel, ar trebui să -i admirăm și pe bolnavii mintal pentru tot felul de idei mai mult sa u
mai puțin bizare, absurde).
Între ele – spune G .Albu ( 2003, p. 95) caracteristica principală rămâne
ORIGINALITATEA.
Afirmația este confirmată de variantele de probleme compuse chiar de elevii clasei I,
după un exercițiu dat.
Exemple:

23
Sarcina 4 (a lecție i): Problemă: 45 – 13
Rezolvare:
1. O veveriță a cules 45 de alune și a mâncat 13.
Câte alune mai are veverița?
2. Ruxandra a avut 45 de lei. Și -a cumpărat o carte de 13 lei.
Câți lei mai are Ruxandra?
3. Într-o turmă sunt 45 de oi albe și negre. 13 oi sunt negre.
Câte oi albe sunt în stână?
4. Ana a citit 45 de pagini din povestea lui Pinocchio. Andreea a citit cu 13 pagini
mai puțin.
Câte pagini a citit Andreea?
Cunoașterea umană nu rămâne la nivelul reflectării senzoriale. Aceasta este specifică,
mai ales, primei co pilării, până la intrarea în școală. Odată cu acest eveniment, încet -încet, elevii
sunt puși să lucreze cu instrumente abstracte (noțiuni, judecăți, raționamente), cu ajutorul cărora
pot pătrunde în esența lucrurilor, pot prevedea desfășurarea lor viitoare , depășind informațiile
oferite nemijlocit de simțuri.
Acest proces psihic care reflectă realitatea în forma abstractă și generalizată, sub forma
noțiunilor, judecăților și raționamentelor este GÂNDIREA.
În legătură cu gândirea, Jean Piaget afirma : ,, Oricare ar fi criteriile inteligenței
(facultatea de înțelegere, capacitatea de a cunoaște –DEX , 1996, p.415 ), toată lumea e de acord
să admită existența unei inteligențe native, înainte de apariția limbajului. Fiind esențialmente
practică, adică tinzând spre reușită și nu spre enunțarea de adevăruri, această inteligență reușește
totuși, până la urmă, să rezolve un ansamblu de probleme de acțiune, construind un sistem de
scheme de asimilare și să organizeze realitatea după un ansamblu de structuri spațio -tempo rale și
cauzale. Ori, în absența limbajului și a funcției simb olice, aceste construcții, de fapt, se sprijină
exclusiv pe percepții și mișcare, deci prin intermediul unei coordonări senzorio -motorii a
noțiunilor, fără intervenț ia reprezentării sau gândirii . ’’( Jean Piaget, 1969,pg.78)
Potrivit Gabriel Albu: ,, Chiar dacă procesele senzoriale (senzațiile, percepțiile și
reprezentările) își au rolul și locul lor evidente și bine definite în procesul cunoașterii, în
raporturile omului cu mediul intern și cu cel extern, deși necesare, ele totuși nu sunt suficiente.
Procesele cognitive senzoriale limitează existența umană doar la momentul prezent, la zona lui
aici și acum , doar la concret, esențial, conjunctural, fluctuant, la aspectele exterioare ale
lucrurilor.

24
Ori, aceasta ar fi și este mult prea puțin – în deschi dere/lărgime și profunzime – pentru om
și aspirațiile, căutările lui.
Cunoașterea și interacțiunea omului cu lumea și cu sine însuși înseamnă și presupun mult
mai mult și mai adânc.
De aceea, pentru a cuprinde și pătrunde lumea exterioară și universul propr iu, omul va
apela la alte procese cognitive care îl eliberează de constrângerile prezentului : gândirea,
memoria, imaginația.
Prin conținutul său reflectoriu -continuă citatul – gândirea se integrează în conținutul
cunoașterii.
Spre deosebire de procesele s enzoriale, gândirea, ca proces reflectoriu, are un caracter
nemijlocit, generalizat, esențializat și ab stract. ’’(G.Albu, 2003, p. 133)
d) GÂNDIREA , ca proces psihic, se bazează pe câteva operații fundamentale :
 analiza și sinteza, operații corelative (impo rtante pentru copil , constând în
descompunerea și reconstituirea cuvântului / propoziției/ textului );
 ordonarea (aranjarea după un anumit plan sau model a silabelor, cuvintelor, propozițiilor
sau elementelor mulțimii date dispersat sau grămadă, în aritmetică : axa numerelor)
 clasificarea ( organizarea pe grupe a cuvintelor/ însuțirilor sau a unei mulțimi concrete, în
aritmetică, formarea numerelor, corespondența)
Așadar, orice individ se naște cu un grad de inteligență care, cu ajutorul percepțiilor ,
organizează realitatea.
La început, în primele stadii de dezvoltare ale copilului, percepțiile sunt tablouri
inițiatoare și inconștient ( Jean Piaget, 1969, p.78), fără spațiu, timp sau cauze. Aceste feluri de
percepții se vor dezvolta mult mai târziu, p e baza observației dirijate, în grădiniță și, mai ales, în
școală.
Un mare rol în acest sens, îl au exercițiile –joc de perspicacitate, ele punând în valoare
tocmai această inteligență nativă, în care copilul trebuie să descopere soluții, să compare, să
recunoască rapid.
Iată câteva exemple :
1. Pe un gard sunt 10 vrăbii. Nicu împușcă una. Câte au mai rămas pe gard ?
2. Tata duce 1kg de cuie, iar mama 1kg de lâna. Cine transportă o greutate mai
mare ?
3. În ce direcție se îndreaptă fumul unei locomotive electrice care merge de la
Ploiești la Câmpina ?
4. Pe ce parte urca Ștefan cel Mare în tren ?

25
Gândirea școlarului mic se caracterizează prin capacitatea ei de a se orienta și subordona
unui anumit scop. Ea are, în mare măsură, un caracter intuitiv concret, motiv pentru care copilul
își însușește mai greu noțiunile abstracte.
Lecțiile predate în formă pur verbală (stil prelegere), fără sprijinul materialului intuitiv,
duc la însușirea mecanică a cunoștințelor, la oboseală, la neatenție în clasă.
Copilul de 7 -8 ani (clasa I) ajunge la constituirea unei logici și a unor structuri operative
concrete. La această vârstă apare reversibilitatea gândirii. Conservarea greutății și
raționamentului corect sunt posibile în jurul vârstei de 10 ani (clasa a III -a).
Fenomenul de b ază al gândirii, noțiunea sau conceptul, prin care se reflectă ceea ce este
esențial sau general în obiecte, se obține după 10 ani (clasele a III -a, a IV -a).
Pentru învățătorii claselor I și a II -a (acum și clasa pregătitoare ) este foarte important de
respectat principiul intuiției, utilizarea materialului didactic individual, deoarece gândirea
copiilor se bazează pe percepții și reprezentări, fiind concretă.
În actul de predare -învățare, mai ales la clasa P, este obligatorie realizarea celor patru
operați i ale gândirii, prezentate mai sus ( analiza, sinteza, ordonarea și clasificarea ), fără de care
nici numerația (ordonări, clasificări), nici adunarea, nici scăderea nici propozitia nu pot fi
înțelese, ele cerând descompuneri (analiza) și compuneri (si nteza ).
Gândirea este un proces psihic complex căruia oamenii școlii, și nu numai, trebuie să -i
dea importanța cuvenită pentru a fi logică, obiectivă, corectă, bazată pe raționamente juste.
A vorbi de memorie, imaginație, gândire izolate de limbaj este o inepți e, ca și cum am
afirma :Am mâini, dar nu am degete . De ce această comparație ? Pentru că, așa cum degetele
sunt cele care acționează (pipăie, prind, strâng etc.), așa și limbajul finalizează gândirea,
imaginația, memoria.
e) Rolul limbajului în viață este deosebit de mare, de important, puterea de transmitere și
de înțelegere a acestuia fiind imensă (dacă există comunicare biunivocă, având în vedere
limbajul oral – vorbit, cât și cel scris, dovadă că și oamenii cu nevoi speciale: muții ș i surdo –
muții) își au limbajul lor propriu, limbajul gesturilor.
Omenirea a progresat și progresează datorită acestui instrument uman, și nu numai uman –
limbajul, vorbirea articulată.
Conform DEX -ului : ,, limbajul este procedeul de exprimare a ideilor și sentimentelor
prin mijlocirea limbii ’’ iar ,, limba este definită ca fiind principalul mijloc de comunicare între
membrii unei colectivități umane, alcătuit dintr -un sistem gramatical și dintr -un sistem lexical,
cu o structură fonetică specifică .’’(DEX, 1996, p.572)

26
Pentru l ucrarea de față, ne interesează limbajul specific comunic ării orale , însușirea și
utilizarea corectă, conștientă și logică a expresiilor folosite.
Acest limbaj care exprimă relații , opinii, trebuie educat, utilizat corect în mod continuu,
pentru a nu defor ma operațiile gândirii.
Însușirea corectă a limbajului, în general, și a limbajului specific are o foarte mare
importanță în înțelegerea actului cunoașterii, în dezlegarea tainelor ei.
Deoarece eșantionul de elevi supus cercetării sunt elevi de clasa a IV -a, închei cu profilul
psihologic al acestuia , al elevului de 10 -11 ani .
La terminarea ciclului primar, portretul psihic al copilului ar consta în :
1. Largi posibilități de cunoaștere ;
Elevii și -au însușit tehnica învățării, a studierii independente a altor cărți, în mod
organizat. Ei posedă o serie de deprinderi și priceperi practice, posedă stereotipuri dinamice
destul de complexe.
2. Memorie bine dezvoltată, atât cea de cunoaștere, cât și cea evocatoare, urmare a
faptului că memorarea, stocarea și reproduce rea, datorită exercițiilor la care au fost supuse, sunt
în plină dezvoltare.
3. Imaginație suficient de bogată, tot în plină dezvolta re, cu multe elemente
creatoare ;poate fi un favorabil punct de plecare pentru ciclul gimnazial.
4. Gândirea a căpătat însușirile generale și fundamentale : lărgime (varietatea
domeniilor în care poate rezolva probleme), independența și spirit critic (aprecieri și
autoaprecieri), suplețe (adaptarea unui punct de vedere nou), consecvență, profunzime și
rapiditate ;
5. O evidentă dezvoltar e cantitativă a vocabularului (circa 4000 -5000 cuvinte
înțelese, din care circa 1600 -1800 cuvinte utilizate, făcând parte din vocabularul său activ).

27
CAPITOLUL II
VALENȚELE FORMATIVE ALE COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

2.1. Comunicarea orală – definiție, clasificare, structură, funcționalitate

Comunicarea este o caracteristică fundamentală a existenței. Prin comunicare se
realizează un schimb de informații, idei și sentimente de naturi diferite pe cale orală și pe cal e
scrisă.
În Dicționarul explicativ al limbii române , termenul comunicare indică acțiunea de a
comunica ( a se pune în legătură, în contact cu… ; a vorbi cu …) și rezultatul ei. Comunicarea este
o acțiune prin care oamenii transmit idei și sentimente, pe de o parte; află despre ideile și
sentimentele celorlalți, pe de altă parte. (Norel M, 2010, p.37)
Comunicarea constituie baza procesului de predare -învățare -evaluare și este procesul prin
care profesorul transmite un mesaj educațional către elev cu scopul de a influența și schimba
comportamentul acestuia din perspectiva obiectivelor pedagogice ( Badea M, 2003, p.179).

TIPURI DE COMUNICARE :
După nivelul interacț iunii:
 intraindividuală
 interpersonală
 de grup
 de masă
 public ă sau mediatică
După tipul de cod utilizat :
 verbală (orală și scrisă) – informația este transmisă prin cuvânt și tot ce ține
de acesta din punct de vedere fonetic, lexical, morfo -sintactic ;
 paraverbală – este realizată prin elemente prozodice și vocale care însoțesc
cuvântul și vorbirea având semnificații comunicative aparte ( intensitatea
rostirii, ritmul și debitul vorbirii, intonația, pauza, tăcerile semnificative) ;
 nonverbală – se realizează printr -o diversitate de semne legate de: postură,
mimică, pantomimică, ticuri, înfăți șare.
După canalul utilizat
 directă (nemijlocită )

28
 mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi că rtile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicarea orală este o formă a comunicării verbale care este puternic dezvoltată la
om,vorbirea fiind actul prin care informația este emisăprin intermediul codurilor lingvistice și are
o deosebită importanță pentru că asigură înțelegerea dintre oameni. În cadrul comunică rii orale
se manifestă capacitatea de a conversa, de a lua parte la un dialog între două sau mai multe
persoane, fii nd fie emiță tor, fie receptor.În schim b, în cadrul comunicării scrise ,aceasta este
folosită în momentul în care nu este posibilă comunicarea orală,când nu există alt mijloc de
comunicare și astfel este necesară existența unei forme scrise.
Sunt de părere căpentru unele persoane este mult mai u șoară comunic area scrisă față de
cea orală ,pentru că uneori ne este mai dificil să ne exprimăm în pub lic,datorită faptului că se pot
vedea anumite gesturi, anumite emoții, de la caz la caz, dar și pentru că mesajul nu poate fi șters,
doar rectificat.Întotdeauna, în împrejurări diferite,vorbim ,,limbi’’diferite, cunoscute tu turor
membrilor grupului social, dar alternate după necesități.
Așadar, principala caracteristică a comunicării orale o constituie ireversibilitatea.În
privința aceasta, comunicarea orală reprezintă un dezavantaj,ceea ce pentru comunicarea scrisă
ar reprezenta un avantaj.Mai este destul d e importantă pronunția corectă a cuvintelor,pentru că
dacă nu se asigură această condiție,mesajul fie nu este înțeles,fie i se dă alt sens. Dar principala
formă de comunicare este cea orală: pentru a fi înțeleși de cei din jur trebuie să învățăm să
comuni căm liber mai mult,iar pentru a ne putea face înțel eși față de cei din jur depinde numai de
noi. Mesajul transmis,atât prin cale orală cât și prin cale scrisă trebuie să poată fi decodificat,să
fie cât mai clar și concis pentru a putea fi înțeles. (M.Norel, 2010, p.40)
Constatăm că în comunicarea orală (I.Dumitru, Ghe. Matei, 2005, p.15) se operează atât
cu vorbirea cât și cu ascultarea,deoarece acestea domină și în predare dar și în învățare inclus iv
în învățarea limbii. (exemplu :în vorbirea curentă emitem aprox.125 cuvinte/minut,deși
50%dintre adulți nu înțeleg mai mult de 13 cuvinte/minut.În predare pentru frazele mai lungi de
18 cuvinte,inteligibilitatea scade cu 15%,dec i sub ceea ce se vrea înțeles. S -a stabilit că pentru a
fi inteligibil mesajul, viteza comunicării nu trebuie să fie mai mare de 2 -3 cuvinte/secundă(s ă
ofere posibilitatea decodării , respectiv a înțelegerii și conștientizării rolului avut în comunicare.
Pentru o comunicare orală adecvată și eficientă trebuie adoptate atitudini pozitive și
însușite,comportamente verbale funcționale ce țin de calitatea vorbirii și din care evidențiem
îndeosebi :
1. plăcerea de a vorbi – presupune efortul de a folosi un ton prietenos, politicos, cuplat cu
priviri agreabile ;

29
2.naturalețea de exprimare fireas că, fără afectare, fără căutarea forțată a cuvintelor și
expresiilor rare ;
3.claritatea – presupune expunerea sistematizată,concisă și ușor de înțeles, fără efort,
apelând la respirație controlată, mișcarea lejeră a buzelor ; ajută la receptarea și înțeleg erea fără
efort ;
4.corectitidinea – implică res pectarea regulilor gramaticale ș i logice ale
discursului,centrarea pe aspectele esențiale într -o ordine logică a conținuturilor comunicate ;
5. precizia – reclamă utilizarea acelor cuvinte și expresii necesare pentru înțelegerea și
facilitarea comunicării ;
6. armonia – cere recurgerea la cuvinte/expresii care să provoace auditoriului
reprezentări conforme cu intenția vorbitorului, a.î. să încânte auditoriul (școlari) și să susțină
motivația învățării ;
7. finețea – se realizează prin folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima
indirect gânduri, sentimente, idei ;
8. concizia – exprimarea concentrată pe subiectul de comunicat, fără divagații inutile și
neavenite ;
Formele comunicării orale sunt: monologul, expunerea, relatarea, dialogul, seminarul,
interviul, colocviul, toastul, discursul, povestirea, pledoaria, dezbatere, conferința,
prelegerea, etc.
Colocviul și dialogul au un caracter adresativ pregnant, ceea ce face să crească eficiența
comunicării. În limbajul dialogat pot interveni prescurtări precum și comutări de sens. Pe baza
unei experiențe comune, oamenii pot comunica și aluziv, adică indirect. Limbajul monologat este
ceva mai dificil prin faptul că cel ca re vorbește trebuie să -și susțină singur firul expunerii, să aibă
cursivitate, să comunice informații valoroase într -o formă accesibilă, caracteristica de bază a
limbajului fiind expresivitatea. ( I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, pp.15 -25)
Analiza complexă a as pectelor comunicării or ale implică un element semantic al
semnificațiilor termenilor utilizați. Sunt supuse anali zei structurale a vocabularului cantitatea de
informație și nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la conținutul sau obiectul
comunicării, coerență în judecăți și raționamente, plasticitatea și expresivitate a termenilor. Un
vocabular bogat ,variat,precis,finețea și concizia dă capacitatea și posibilitatea de a înțelege ușor
mesajul transmis.

30
Elementele comunicării orale :
La individul uman, comunicarea depinde de capacitatea de relaționare cu celălalt, de
disponibilitatea de combinare a codului folosit, de disponibilitatea de recepție și prelucrare, de
complexitatea și varietatea conținuturilor, precum și de p osibilitățile emițătorului și receptorului
de a-și schimba reciproc rolurile. (M.Norel, 2010, p.40)
Emițătorul – care este un individ, un grup, o instituție – posedă informații bine structurate,
este motivat (are o stare de spirit deosebită) și are un scop b ine precizat. Acest a declanșează actul
comunicării ; inițiind și formulând mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu.
Calitățile care marchează personalitatea vorbitorului, a comunicatorului sunt : claritatea,
acuratețea, empatia, sinceri tatea, atitudinea, realizarea contactului vizual, înfățișarea, vocea,
postura, viteza de vorbire.
Receptorul, poate fi un individ, un grup, o instituție căruia/căreia îi este adresat mesajul
în mod conștient/întâmplător.
Receptorul/Destinatarul recepțione ază mesajul, îl decodifică (îl descifrează prin
înțelegere), îl prelucrează, interpretează și dă semnal de răspuns ( feed -back).
De regulă, la primirea mesajului, receptorul reacționează în patru moduri :
 reacție adaptativă – preia și prelucrează mesajul î n așa fel încât să -și sporească
șansele de reușită, să maximizeze recompensa/profitul ;
 reacție de autoapărare (ego -defensivă) – receptorul încearcă să salveze aparențele,
are o imagine de sine acceptabilă și pe cât posibil în acord cu imaginea celorlalți
despre el ;
 reacția expresiei valorice – apreciază rolul mesajului în dezvoltarea personală ;
 reacție cognitivă – vizează nevoia receptorului de a înțelege, de a da sens
mesajului.
În comunicarea orală, chiar și în cea de tip prelegere, ideea di alogului nu este abolită. De
regulă orice comunicare verbală implică programatic legătura inversă și schimbarea rolurilor.
Este de dorit deci, să cunoaștem ce presupune rolul de receptor, de ascultător al unui mesaj oral
de mai lungă sau mai scurtă durată, cum ar fi : disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea
interesului, ascultarea în totalitate, urmărirea ideilor principale, ascultarea critică,
concentrarea atenției, luare de notițe, susținerea vorbitorului .
Mesajul este o componentă complexă a comunicării care implică fenomene de codare,
recodare, decodare. La om, funcția semiotică înalt dezvoltată permite codarea stimulilor
actuali/trecuți/viitori și utilizarea lor nu doar de cel care codifică, ci și de cei care pr imesc
mesajul. Este o informație structurată după anumite reguli. Reprezintă cea mai complexă

31
componentă a procesului de comunicare orală, care transmite apelând la limbajul verbal,
nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emițătorului și de deprinderile de
comunicare ale emițătorului și receptorului. Trebuie să fie clar, coerent, concis. Construirea și
transmiterea mesajului presupune două acțiuni distincte : codarea și decodarea.
Codul trebuie ales și cunoscut de parteneri i în relație. Codarea este transpunerea în
semne, cuvinte a ceea ce este transmis. Decodarea constă în identificarea echivalentului exact și
corect al mesajului, materializat în gânduri/idei.
Feed -back -ul = mesaje de răspuns pe care receptoru l le dă în timpul sau după
receptarea mesajului inițial.Este o componentă foarte importantă a comunicării orale pentru că
determină măsura în care mesajul a f ost înțeles, crezut și acceptat ; este o informație trimisă
înapoi la sursă.
Mediul, contextul c omunicării se referă la situația particularizată în care are loc
comunicarea. Comunicarea orală se desfășoară într -un context cu care se
întrepătrunde..(M.Norel, 2010, pp.40 -42)
Toate elementele relație de comunicare orală trebuie să prezinte u n anumit nivel calitativ
pentru a asigura o bună comunicare. Chiar dacă pare facilă, comunicarea orală cere o pregătire
indiferent de forma sa concretă. Aceste calități ale ,,vorbitorului’’ se dobândesc prin exercițiu, nu
sunt înăscute.

2.1.1. Dimensiunea structurală a comunicării orale

Mecanismele psihofiziologice ale comunicării (comunicarea orală ca formă de bază a
comunicării) conform I.Dumitru, Gh.Matei( 2005, pp. 24 -32) cuprind3 componente de bază:
 componente de emitere a mesajelor verbale;
 componente de percepere (recepționare) a mesajelor verbale;
 componentele centrale de decodificare a mesajelor verbale;
Aparatul periferic prin care se realizează pronunția este format din:
a) organele de respirație (în special plămânii) și sistem ul muscular aferent acestora(diafragma),
care dau naștere curentului de aer necesar emiterii sunetului;
b) aparatul fonator constând din coardele vocale fixate în laringe și componentele dinamice de
rezonan ță din cavitatea bucală și nazală (mușchiul limbii și buzele).
Recepționarea mesajelor verbale se realizează prin intermediul auzului. Perceperea
vorbirii presupune o bună funcționare a analizatorului auditiv, în cadrul căruia auzul fonematic
îndeplinește un rol important în controlul și coordonarea pronu nțării cuvintelor. Deosebit de

32
importante pentru realizarea limbajului sunt mecanismele centrale, aflate la nivelul scoarței
cerebrale de o parte și de alta a scizurii lui Sylvius în emisfera stângă. În aceste arii cerebrale,
care asigură funcționarea limb ajului se găsesc și mecanismele de elaborare a gândirii.
Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care implică
activitățide vorbi re, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau
traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este
strict dependentă de gradul de implicare al individului (sau grupului) în ea. La râ ndul său, gradul
de implicare exprimă caracterul funcțional al comunicării și limbajului. Pentru realizarea
comunicării, mesaju l trebuie transmis într -un anumit cod care să fie comun, cel puțin în parte,
emițătorului și receptorului.
De asemenea, este nece sară existența unui repertoriu comun al emițătorului și al
receptorului, codul în mod curent fiind limba împreună cu mijloacele nonverbale de exprimare
(mimica, gesturile, comportamentul, etc.).
Contează deci caracteristicile mesajului (unilateral,bilatera l), structura și tipul mesajului,
credibilitatea și atractivitatea acestuia, caracteristicile receptorului (atenția, înțelegerea,
acceptarea, memorizarea, acțiunea acestuia).
În existența sa concretă limbajul -ca formă de comunicare orală – îndeplinește mai multe
funcții concentrate în jurul actului de comunicare. Acest act se realizează prin intermediul mai
multor forme ale limbajului care suntprezentate schematic în Fig.1.
După cum se observă limbajul verbal îmbracă mai multe forme: limbaj extern și limbaj
intern. Limbajul extern include pe de o parte activitatea de producere a semnalelor verbale,
perceptibile pentru alții (sonore și grafice), iar pe de altă parte activitatea de recepție a
semnalelor pro duse de alții (limbajul pas ).

Fig. 1. Taxonomia limbaj ului

Limbaj verbal
nonverbal
paraverbal extern
intern oral
scris solilocviu
monolog
dialog
colocviu

33
Limbajul oral rezultă din succesiunea selectivă, structurată după reguli logico –
gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centeilor corticali
verbo -motori.
Solilocviul înseamnă a vorbi cu voce tare cu noi înșine.Această formă de comunicare a
limbajului oral se întâlnește în mod normal la copilul de până la 5 ani, prin care acesta își
exteriorizează intențiile și își consemnează secvențele activității curente. La adult a ceastă vorbire
apare doar situțional, cum ar fi în cazul unei izolări mai îndelungate de contactul cu cei din jur
sau în stări patologice, de blocare a mecanismelor de control ale limbajului intern -logoreea.
Monologul presupune existența unui d estinatar exten care să recepteze fluxul mesajelor
fără a replica după fiecare secvență (propoziție), ci, posibil, doar la sfârșit.
Monologul este centrat de obicei pe o anumită temă și are ca obiectiv informarea –
instruirea auditoriului într -o problemă oar ecare, lămurirea sau convingerea de ceva sau relaxarea
(cum ar fi în poezie și teatru).
Pentru atingerea obiectivului propus conținutul și forma discursului ca și maniera de
expunere trebuie adaptate la larticularitățile psihologice și de vâ rstă ale auditoriului, artificiile
stilistice, pauzele, intonația, accentele și argumentația fiind variabilele care condiționează efectul
final al monologului.
Dialogul este forma cea mai frecventă de realizarea limbajului oral. Acesta are ca racter
de schimb reciproc de mesaje desfășurându -se prin alternarea pozițiilor celor doi termeni ai
relației de comunicare: emitentul și receptorul.
Dialogul poate fi: – structurat
– liber- situațional;
Dialogul structurat este axat pe o problemă anume, prin el urmărindu -se ajungerea la un
acord, consens sau rezultat final. Desfășurarea acestuia depinde de poziția inițială a
interlocutorilor față de problema pusă în discuție, respectiv, dacă părțile au interese opuse sau
converg ente.
Dialogul liber se înfiripă și se desfășoară spontan, cel mai adesea purtându -se nu doar
asupra unui singur subiect, ci a unui întreg mozaic; este conversația cotidiană pe care o legăm cu
semenii noștri în cele mai diferite situații și î mprejurări.Întregul limbaj oral poartă puternic
amprenta subiectivității vorbitorului; reflectă conținutul informațional specific, dar și nivelul
general de dezvoltare intelectuală și trăsăturile de personalitate (mai ales de ordin
temperamental). (Golu M, 2007, pp.610 -611)

34
2.1.2 .Dimensiunea funcțională a comunicării orale

Comunicarea orală este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit în comunicarea interumană; este un tip de conduită verbală a individului care im plică
activitățide vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau
traducerea lor în conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicării este
strict dependentă de gradul de implicare al individului (sa u grupului) în ea. La rândul său, gradul
de implicare exprimă caracterul funcțional al comunicării și limbajului.
Cea mai importan tă funcție a comunicării orale este funcția informativă ,care are un
puternic efect subliminal și persuasiv astfel încât atunci când este bine stăpânită poate promova
valori și impune modele comportamentale. (D.Sălăvăstru, 2004, pg.188)
Informațiile (conținut uri științifice, culturale sau de divertisment, experiențe împărtășite)
emise și primite prin diverse canale de către actorii comunicării (elevii, învățătorul, părinții,
comunitatea locală) influențează și dirij ează cunoștințele și interesele si de aceea trebuie să existe
intervenții permanente prin care să fie verificată înțelegerea cuvintelor, a sensurilor lor și a
implicațiil or acestora asupra comunicatorilor, să se verifice dacă codul utilizat este cel ales de
comun acord de emițător și receptor. Este bine să nu lipsească simplitatea, claritatea, umorul,
zâmbetul -ca modalitate de apreciere – mâna ridicată vertical ca semn pent ru atragerea atenției
fiind exemple de coduri la care se poate apela, obținerea de informații fiind foarte importantă
pentru factorii decizionali.
Funcția emoțională – care de multe ori este ignorată sau minimalizată – este considerată
funcția esențială a ar tei verbale, uitându -se că mesajul transmis exprimă sentimentele și poziția
emițătorului față de acesta (ordine seci sau imperative, monologuri, regulamente, informații care
nu-și găsesc utilitatea, formule de conveniență, critici). (D.Sălăvăstru, 2004, p. 188)
Funcția emoțională nu dovedește numai capacitățile cognitive ale celui care deține
informațiile ci și starea afectivă, valorile morale, culturale, starea internă a emițătorului fiind
scoasă în evidență cu ajutorul limbajului paraverbal (intonație, ton, ritm), nonverbal (gesturi,
mimică, atitudine deschisă) și verbal (exclamații, interjecții, utilizarea unor cuvinte) având
totodată un rol important în exprimarea propriei poziții.
Limbajul emoțional cultivă interesul receptorului pentru mesajul transm is stabilind o
anumită relație de comunicare, accentuând modul în care se spune și nu ce se spune.
Funcția de motivare , cu toate că se suprapune peste cea informațională și cea emotivă
este destul de importantă în comunicarea orală didactică. (Idem, p. 188 )

35
Abraham Maslow a stabilit o ierarhie a trebuințelor umane prin care a dovedit că oamenii
au următoarele nevoi: fiziologice (apă, aer, somn, adăpost); de securitate fizică și psihică; de
aparteneță la un grup social; de stimă și recunoaștere; de autoreali zare (creștere, împlinire,
dezvoltare, creație).
Cunoscând aceste nevoi și considerând că primele trepte sunt îndeplinite, aplicăm funcția
de motivare nevoii de recunoaștere a valorii personale și a nevoii de autorealizare, având
următoarele premise motivaționale: unele nevoi nesatisfăcute, odată îndeplinită o trebuință,
individul trece la alta, există o ordine de satisfacere a trebuințelor, nesatisfacerea unei nevoi
inferioare împiedică trecerea la o nevoie superioară, iar factorii care aduc satisfac ție sunt după
Frederick Herzberg următorii: Munca în sine -varietatea acțiunilor -; relațiile personale -lucrul în
echipă; condițiile de muncă și siguranță – laborator; modalități de evaluare -varietatea tipurilor;
deținerea responsabilităților – autoevaluarea; creșterea, dezvoltarea personală – note mari;
recunoașterea realizărilor -diplome, laude, premii.
Funcția de control este o funcție care se exercită simultan cu celelalte trei și apare în
cazul inspecțiilor școlare, realizarea unor rapoarte, dări de seamă, evaluări și s-ar realiza mai ușor
dacă în procesul de comunicare s -ar cere și s -ar oferi feedback , ar exista o monitorizare
planificată și nu s -ar ignora comunicarea emoțională.
Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihică de comunic are între
oameni prin intermediul limbii.,,Limbajul este activitatea verbală, comunicare prin intermediul
limbii: una dintre formele activi tății comunicative ale omului.” (J.L.Beauvois; R.
Ghiglione,1981 , p.121 ).
Limbajul este un fenomen psihic deosebit de complex, studiat nu numai de psihologie ci
și de alte științe cum ar fi lingvistica, fiziologia, pedagogia, fizica, cibernetica, logica etc.
Forme de limbaj se înta lnesc și la animale (limbajul păsărilor, maimuțelor etc.) dar omul
este singura ființă ca re comunică pe baza unui sistem de semne concretizate în cuvintele unei
anumite limbi; limbajul reprezintă deci, activitatea de comunicare interumană care are la bază
limba cu toate resursele ei și fără de care nu poate fi concepută existenta omului ca fii nță socială,
dar nici existenta societății în ansamblul ei. În acest sens el a fost definit ca fiind „un vehicul ce
transportă intenții, atitudini,un simplu mijloc de transmisie a informațiilor, care circulă fără
rezistență de la un sistem cognitiv la altu l’’(J.L.Beauvois;R. Ghiglione,1981 , p.121 ).
Deși indisolubil legate între ele limbajul și limba reprezintă realități distincte. Limba este
unsistem de semne lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale), istoricește constituit ceea ce
explică marea divers itate a limbilor naționale. Ea este unfenomen social, un produs obiectiv al

36
vieții sociale născut din nevoile oamenilor de a comunica între ei, caracterizându -se printr -o
mare stabilitate (aceiași limbă este vorbită secole de -a rândul).
Limba este reprezentată de totalitatea cuvintelor cunoscute de o anumită grupare de
oameni, de cele mai multe ori o națiune și are un caracter social -istoric, în sensul că există
independent de existența indivizilor și s -a format în decursul evoluției social -istorice asocietății,
ea are un caracter relativ stabil -sensurile cuvintelor nu se schimbă des, limba îmbogățindu -și
conținutul odată cu evoluția societății .
Limbajul reprezintă manifestarea individuală a limbii „limba în acțiune”, aplicarea,
utilizarea concretă a limbi de către fiecare individ. Este un fenomen psihofiziologic care se
constituie și se dezvoltă în ontogeneză.
Dacă limba are un pronunțat caracter social, fiind elaborată de societate, limbajul dispune
de un caracter social dar și de unul individual. Are un caracter social în sensul că este un rezultat
al vieții omului în societate (însușindu -și limba în societate omul își însușește și mijloacele
lingvistice –adică limbajul) și are un caracter individual deoarece fiecare individ preia din
sistemul limb ii anumite componente folosindu -le într -un mod specific propriil or necesități, la un
moment dat . Limbajul se învață numai în comunicarea cu adulții ( copiii privați de un contact
lingvistic cu persoanele adulte nu vor învăța să vorbească). Limbajul se află în relații strânse cu
toate procesele și însușirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple dar în special cu
gândirea.Conținutul limbajului îi formează noțiunile, judecățile, raționamentele, ideile, acestea
fiind de fapt produse ale gândirii.
Cuvintele fără un sens logic nu pot exista, iar gândirea fără cuvinte nu are sens. Cuvintele
dau direcții și sens percepțiilor și reprezentărilor. Scopurile și planurile de acțiune sunt exprimate
tot prin intermediul cuvântului; stările noastre afective sunt influențate în mare măsură de
cuvinte. Percepțiile și reprezentările dobândesc prin verbalizare semnificație. Formulările verbale
sunt garanția memoriei de durată. În combinatorica imaginativă cuvintele apar ca niște
„vehiculatoare de imagini”. Verbalizare a este aceea care permite definirea motivelor și
departajarea dintre motive și scopuri. Voința este un proces de autoreglaj verbal.
Limbajul oral (sonor) este forma fundamentală și primordială a limbajului la om. El
include vorbirea ca proces productiv și audierea ca proces receptiv. Este un limbaj viu și are un
ansamblu de mijloace de expresivitate. Comunicarea orală se desfășoară totdeauna în anumite
condiții concrete, este dependentă de situații și se servește de elemente situative.
Limbajul scris este m ai pretențios.El necesită o activitate de elaborare a frazelor în raport
cu un plan prealabil și nedispunând de un context situațional, de o susținere prin dialog. Nu se
permit discontinuități, erori gramaticale sau licențe de expresii. Expresivitatea este slab

37
reprezentată în scris. În general se scrie mai lent decât se vorbește de 4 –5 ori pentru că nu se pot
relata decât 2 -3 cuvinte pe secundă.
Limbajul intern este o formă specifică a limbajului verbal care se desfășoară în sfera
lăuntrică, mintală, în s trânsă legătură cu dezvoltarea operațiilor și formelor gândirii. Este asonor,
ascuns, prezentând un maximum de economicitate, uzează de prescurtări, condensări, substituind
cuvintele cu imagini și mai ales fixându -se asupra acțiunilor și calităților (predi cativitate).El este
prezent în desfășurarea tuturor fenomenelor psihice, constituind un fel de liant care asigură
continuitatea și organizarea ordonată a întregii vieți psihice conștiente.
Importanța limbajului pentru întreaga existentă umană este reflecta tă în funcțiile lui.
Între acesteaenumerăm (C.Cucoș, 1996, p. 129):
 funcția de comunicare , de transmitere a unui conținut informațional de la o persoana la
alta (prin limbaj omul își exteriorizează produsele tuturor proceselor psihice,
dezvăluindu -și prof ilul moral, temperamental, al propriei personalități – limbajul îi
permite individului să se conecteze la vasta rețea de comunicare) ;
 funcția cognitivă – acea capacitate a omului de a conceptualiza prin limbaj (limbajul
facilitează cunoașterea, iar rezult atele activității de cunoaștere obținute prin percepție,
gândire, imaginație se fixează în cuvinte; prin limbaj are loc explorarea și investigarea
realității, se realizează îmbogățirea și clarificarea cunoașterii);
 funcția de reglare și autoreglare – funcț ie de conducere a compartimentului altei
persoane și/sau a propriului comportament (putem lămuri sau convinge pe cineva, îl
putem răscoli afectiv, putem pune stăpânire pe voința lui, putem folosi cuvântul ca mijloc
de relaxare, de conectare, în scop terape utic, iar pentru realizarea practică a acestei funcții
se mobilizează diferite mijloace precum rugămintea, apelul la înțelegere, invitația,
propunerea, reproșul, indemnul, interdicția, ordinul);
 funcția persuasivă (de convingere) – este funcția de influenț are a voinței unei persoane
și care este integrată în funcția reglatorie (forța reglatoare a limbajului se manifestă în
capacitatea omului de a stăpâni voluntar reacțiile somatice și chiar vegetative ale
organismului );
 funcția simbolic – reprezentativă – care se referă la posibilitatea ca prin limbaj să
serealizeze substituirea unor obiecte, relații, fenomene – de a desemna prin limbaj ceea ce
lipsește ;
 funcțiaemoțional –expresivă ( alături de semnificația cuvintelor sunt utilizate ca
auxiliare gesturi le, mimica; limbajulexprimă starea afectivă a omului,atât prin conținutul

38
semantic al enunțurilor verbale cât și prin intermediul unor mijloace prozodice specifice:
ritmul, intonația, accentul, pauza, intensitatea vorbirii);
 funcția ludică – (de joc ) -prin care se realizează atât de către copii cât și de cătreadulți
asociații verbale de efect, ajungând până la construcții artistice ( cuvinte încrucișate,
jocuri de cuvinte, rime, etc.);
 funcțiadialectică – prin care se formulează și se rezolvă cu ajutorul l imbajului
contradicțiile sau conflictele problematice (prezentarea de argumente pro și contra unei
tezeîn cadrul unei dezbateri colective; este calea principală prin care teza poate fi
elucidată );
 funcția catharhică (de descărcare) – prin care cu ajutorul limbajului oral sau scris
uneori ne „eliberam” sau cel puțin diminuăm o stare de tensiune (ne simțim mai ușurați
scăzând tensiunea nervoasă atunci când povestim cuiva grijile, necazurile, temerile).
Comunicarea, ca funcție principală a limbajului permite individului să trăiască alături și
împreună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze situațiilor noi, să se afirme și să atragă
atenția altora asupra sa, poate crea conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversații,
prin comunicare i ndividul putându -se face cunoscut altora, dar și sieși, își poate corija o serie de
percepții, de atitudini eronate, se poate introspecta și se poate înțelege mai bine.
Prin comunicare se naște și subzistă un grup, prin comunicare acesta își afirmă prezenț a,
se pune în evidentă, își relevă importanța, originalitatea, își justifică existența.
Discipolii lui Bateson (care au format grupul numit „școala de la Palo Alto” sau „colegiul
invizibil” -Don Jackson, P. Watzlawick, E. Goffman) au afirmat că a comunica înseamnă „a intra
în orchestră” insistând în schimb asupra necesității de a pune în joc ansamblul sunetelor
disponibile interlocutorilor care declanșează comportamente.
Limbajul reglează de asemenea procesul devenirii personale a individului; comunicarea
este factorul exogen care intervine în evoluția personalității, ea produce modificări durabile în
conduita persoanelor (Weckenhaim, 1969).
Limbajul are un rol deosebit în educarea personalității prin dezvoltarea încrederii în
forțele proprii, organizează și sistematizează activitățile psihice, facilitează relaționarea cu cei
din jur, ajută la integrarea individului în colectiv.

39
2.2. Particularități ale comunicării orale didactice

Prin comunicarea didactică îi ajutăm pe elevi să -și formeze și dezvolte comportamentul
de receptori și emițători ai mesajului oral. Constantin Cucoș definește comunicarea didactică: ,,
un transfer complex, multifazial, și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități
(indivizi sau grupuri) ce -și asumă simultan sau succesiv roluri de emițători sau receptori,
semnificând conținuturi dezirabile în contextul instructiv -educativ’’(C.Cucoș, 1996, p.127).
Așa cum spuneam mai sus, comunic area didactică sau educațională este acea comunicare
care mijlocește realizarea fenomenului educațional în ansamblul său, indiferent de nivelurile,
formele, conținuturile sau partenerii implicați.Comunicarea educațională apare deci ca formă
particulară, ob ligatorie în vehicularea unor conținuturi determinate,specifice unui act de învățare
sistematică, asistată.În concluzie, comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct
implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare, care poat e fi reprezentată grafic astfel
(I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, p .38):

Canal de transmitere
PPpppdsaofjldjfodsafodsa

Feed -back 1
Feed -back 2

După cum observăm din schema de mai sus, c aracterul didactic al unei comunicări nu
este dat de prezența ,,personajelor’’ profesor -elev/elevi ci de respectarea legităților presupuse de
un act sistematic de învățare.Astfel, comunicarea didactică poate apărea între diferiți alți actori:
elev-elev, părinte -copil, instructor -instruiți, manual -elev, antrenor -antrenați , carte -persoana care
învață,cu condiția ca ,,personajul -sursă’’să depășească statutul de informator și să cunoasc ă sau
să intuiască legitățile formei de învățare implicate în situația dată. (C.Cucoș, 1997, p.137)
Comunicarea didactică cuprinde:factorii comunicării(actorii/personajele/agenții),distanța
dintre aceștia, așezarea lor (ambele fiind importante pentru preciz area particularităților),canalul
de transmitere a mesajului, cadrul și contextul instituțional al comunicării (ceea ce imprimă Emițător
Profesorul emite mesajul
didactic

Profesorul:
 recepteaza răspunsul
 corectează, completează
 ameliorează metodele de
comunicare
 emite mesajul ameliorat Receptor
Elevul:
 receptează mesajul
 stocheaza informația
 prelucrează
ELEVUL :
 emite răspunsurile
solicitate de profesor;
 receptează mesajul
ameliorat al
profesorului, pune
intrebări

40
automat un anumit tip de cod: oficial, mass -media, colocvial, didactic, secret), situația
enunțiativă (interviu, dezbatere, lecție, sesiune științifică), repertoriile active sau lente ale
emițător -receptorilor, retroacțiunile practicte, factorii de bruiaj. Aceste componente se regăsesc
și în alte contexte comunicaționale (medical, religios, comercial, diplomatic), dar, o serie de
aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvența lor, elemente specifice ale comunicării
didactice.
În cadrul interacț iunii profesor -elev, comunicarea psihopedagogică îndeplineș te mai multe
FUNCȚ II:
• funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
• funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
• funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a
grupurilor școlare;
• funcția de evaluare și reglare a procesului de pr edare – învățare;
• funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
O caracteristică a comunicării didactice este este dimensiunea explicativă pronunțată a
discursului didactic, deoarece vizează prioritar înțelegerea celor transm ise. O învățare eficientă
are ca premisă înțelegerea conținutului propus,condiție obligatorie pentru continuarea
procesualității învățării. Parafrazând o expresie deja celebră ,,Dacă înțelegere nu e, nimic nu
e!’’putem spune că o marcă a comunicării în clasă este pusă permanent sub semnul lui ,,Deci ați
înțeles!’’și axată pe ,,deblocarea’’ și antrenarea potențialității cognitive a elevilor.
Caracteristica structurării comunicării didactice conform log icii pedagogice apare ca o
consecință directă și imediată, fără a face însă rabat de la criteriul adevărul ui științific, și, având
ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr, și nu simpla lui enunțare. Învățătorul care
doar propune/impune adevăru rile domeniului predat, dar nu face efortul special ca ele să fie
înțelese și acceptate de elevi ca bunuri simbolice personale, se oprește ca profesionist la
jumătatea drumului, înțelegând astfel, de ce în structurarea programelor conținuturilor
școlare,da r și în prezentarea informațiilor în actul de comunicare didactic, se acordă întâietate
logicii pedagogice (vizează înțelegerea), față de cea științifică (vizeză adevărul) sau cea istorică
(vizează cronologia descoperirii adevărurilor științifice). Este, deci, evident rolul activ pe care
profesorul îl are față de conținuturile științifice cu care va opera. În procesul de transmitere –
obligatoriu contextului didactic -învațătorul acționează ca un filtru care selecționează,
organizează, personalizează conținutu rile, ghidat fiind de programa în vigoare și de manualul
pentru care a optat.

41
O altă caracte ristică a comunicării didactice o reprezită pericolul transferării autorității
de statut (normală la nivelul relației cu clasa) asupra conținuturilor, sub forma argumentului
autorității. Pentru cei care învață apare astfel riscul (cu atât mai prezent cu cât elevii sunt mai
mici) ca un lucru să fie adevărat sau fals nu pentru că faptul acesta este de monst rabil, ci pentru
că parvine de la o sursă cu ,,autoritate’’(D .Sălăvăstru, 2002, p.190).
Este o realitate faptul că, în mod curent, în cadrul comunicării în clasă , sunt combinate
cele două forme verbale: oralul și scrisul. De aici o serie de particularități de ritm(scrisul este de
șase ori mai lent decât rostirea), de formă(accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale
din comunicarea învățătorului atunci când elevii iau notițe și pierd o parte din informația
nonverbală), de conținut (diminuarea și chiar pierderea dimensiunii afectiv atitudinale în cazul
comunic ării scrise).
Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut
formal (programa, manual), același potențial uman (clasa) să fie explorate și exploatate diferit și
cu rez ultate diferite, de învățători diferiți. În funcție de propriile particularități, de structura
psihică și de filozofia educației la care aderă, conștient sau nu, învățătorul accentuează una sau
alta dintre dimensiunile comunicării (cea informativă, cea relațională, cea pragmatică, etc.),
creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.
Pe lângă cele analizate mai sus aș mai enumera câteva trăsături care contribuie la crearea
unui univers specific comunicării didactice cum ar fi: ritualizarea și normele nescrise
permanentprezente (,,nu v orbi neîntrebat’’, ,,când învățătorul vorbește se ascultă doar’’);
combinarea permanentă a comunicării verticale cu cea orizontală în forme organizate (lucrul pe
grupe, sarcini colective) sau spontane; finalismul accentuat al comunicării, subordonată
perma nent obiectivului didactic urmărit (de aici libertatea limitată a partenerilor învățători -elevi
de a alege conținutul ad -hoc); animarea selectivă a partenerului (clasă/elev) în funcție de
reprezentările deja fixate ale învățătorului; dominarea comunicării verbale de către învățător în
proporție de peste 60 -70%, la care se asociazăși tutela de ansamblu a actului de comunicare;
redundanța, cantitativ și calitativ specială, impusă de necesitatea înțelegerii corecte a mesajului;
retroacțiuni ale comunicării did actice.
Prin caracteristica sa instrumentală , comunicarea didactică înglobează fenomenul de
retroacțiune. Ca acțiuni recurente, propagate în sens invers -de la efecte la cauze, de la rezultate
spre planurile inițiale -retroacțiunile sunt principalele modalit ăți care permit adaptarea
interlocutorilor unul la celălalt, la situație și, esențial, la finalitatea urmărită. Acționând în orice
structură sistemică, -comunicarea prezintă această caracteristică – principiul retroacțiunii are ca
menire echilibrarea și eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativă fiind evidentă. Feed –

42
back -ul și feed -forward -ul sunt două dintre formele de retroacțiuni prezente și în comunicarea de
tip didactic. Feed -back -ul din perspectiva comunicării didactice poate fi privit c a fiind
comunicarea despre comunicare și învățare, aceasta explic ându-se prin faptul că actul didactic
impun e existența a două feed -backuri diferite prin sens și funcție: un prim feed -back aduce
informații de la receptor la emițător -este convențional numit fbI- și reglează activitatea de
transmitere a informațiilor; al doile feed -back, oferit de această dată de emițător receptorului –
numit fbII – are ca scop să regleze activitatea dominantă a celui din urmă. (C.Cucoș, 1996,
pp.127 -137).
În cazul comunicării d idactice, specifică pentru receptor este activitatea de învățare. Dacă
fbI poate fi întâlnit în orice tip de comunicare umană, fbII este propriu unei comunicări ce
vizează învățarea sistematică. Necesitatea, import anța și funcțiile celor două fe ed-backuri decurg
din dublul statut al emițătorului și receptorului în situațiile didactice.

2.3. Cauze care favorizează/defavorizează comunicarea didactică

Comunicarea interactivă dintre agenții procesului educațional (emitenții -cadrele
didactice -și receptorii -elevii – sau emitenții -elevii – și receptorii –cadrele didactice –poate fi
blocată de anumite disfuncționalități generate de o mulțime de factori negativi.
Blocajele de comunicare pot să fie de moment sau de mai mare durată,în funcție de
natura fa ctorilor care le cauzează și de frecvența acestora. (Badea M., 2003, p.180)
Deblocarea se poate produce imediat, prin autoreglarea promptă a demersului didactic,
sau cu întârziere, care cu cât este de mai scurtă durată, cu atât este mai bine pentru perfecț ionarea
procesulu i comunicațional. Autori ai blocajelor și ai deblocajelor sunt și cadrele didactice și
elevii, în diferite grade. (Cucoș C., 1996, pp.127 -137)
Dintre factori i care favorizează comunicarea menționăm:
a) factori ce țin de învățător:
 precizarea o biectivelor;
 limbajul accesibil;
 metode și mijloace adecvate;
 relația profesor -elev bazată pe cooperare, sprijin, încurajare a elevilor;
 îmbinarea optimă a tuturor formelor comunicării;
b)factori ce țin de elev:
 nivel de dezvoltare intelectuală corespunzător;

43
 interes pentru învățare;
 inițiativă în învățare;
 stare de sănătate corespunzătoare;
c) factori ce țin de contextul în care se desfășoară comunicarea:
 luminozitate corespunzătoare;
 distanța profesor -elev corespunzătoare;
 mobilu ri și mijloace adecvate;
 climat liniștit,fără zgomote sau alți factori perturbatori;
În ceea ce privește factori i care defavorizeză comunicarea și aceștia cunosc oîmpărțire
similară :
a) factori care țin de profesor:
 nu stăpânește conținuturile transmise;
 nu pre cizează obiectivele urmărite pentru a capta atenția și stimula interesul el evilor;
 nu folosește un limbaj accesibil (limbaj greoi, prea abstract, neinteligibil);
 metode și mijloace neadecvate;
 relația profeso r-elev este necorespunzătoare (tensionată, conflictuală, autoritară, de
impunere/supunere) ;
 nu îmbină adecvat toate formele comunicării -verbală, paraverbală, nonverbală;
 nu angajează elevii în învățare (lipsa metodelor activ -participative);
 strategiile didactice care nu au caracter participativ și nu îmbină utilul cu plăcutul;
 ritmurile comunicării neindividualizate sau neadaptate la ritmurile individuale de
receptare ale elvilor;
b)factori care țin de elev:
 lipsă de interes/motivație;
 handicapul lingvistic determinat de faptul că utilizează un cod restrâns față de codul
elaborat al învățătorului (situație care poate evolua până la incompatibilitatea codurilor pentru o
anumită perioadă de timp );
 inferioritatea lingvistică a unor elevi în raport cu mediul lingvistic complex din anii de
școlaritat e;
 oboseala și problemele de sănătate ale elevilor;
c) factori care țin de contextul în care se desfășoară comunicarea:
 luminozitate necorespunzătoare;
 zgomotele;

44
 distanța necorespunzătoare dintre învățător și elevi;
 reverberația sălii;
 uzura morală și materială a mijloacelor de învățământ;
 starea necorespunzătoare a dotării tehnice existente;
 inerția învățătorului de a utiliza dotările tehnice existente;
Alte cauze care produc blocaje în comunicare:
a) cauze prin raportare la particularitățile codului ling vistic:
 dificultățile de decodare a mesajului comunicării, consecință a faptului că repertoriul de
semne ale codului -limbajului – nu este comun, identic, egal sau parțial egal pentru utilizatorii
implicați direct în procesul educațional;
 situațiile în care repertoriile de semne ale codului verbal,paraverbal,nonverbal nu sunt
simultan sau ulterior operabile în procesul decodării mesajelorde către receptori pentru că
semnele respective sunt necunoscute, complicate, foarte criptate, etc.
b)cauze prin raportare la factori psihologici/afectivi:
 comportamentul inhibitor al învățătorului care scurtcircuitează intercomunicarea prin
lipsa de răspuns la semnalele elevilor care solicită explicații și argumente suplimentare
pentru înțelegerea/decodarea mesajelor;
 emoții le negative provocate de învățător care nu are puterea sau deprinderea necesară de
a se transpune în situația elevilor și de a trăi , în straturile de adâncime ale ființei lor spirituale,
trăirile elevilor -absența empatiei;
 suprasolicitarea posibilităților elevilor de a rezista la marile tensiuni psihice determinate
de excesul de informație științifică, predarea fără alternative compensatorii, detensionante;
 efectele de antipatie ale stilului didactic autocr at, de tipul ,,magister dixit’’;
 conflictul iredu ctibil de opinii;
 creditul scăzut pe care unii elevi îl acordă unor cadre didactice receptate ca nefiind
modele educaționale deoarece dezvoltă în jurul lor o mișcare centrifugă.
Deoarece blochează comunicarea, asemenea factori sunt sursa cu cel mai mare impact
negativ asupra rezultatelor școlare ale elevilor ca și asupra comportamentului lor în școală și în
societate.
Evitarea blocajelor este pentru cadrele didactice o necesitate de autoperfecționare
continuă, o problemă de competență de specialitate, psihopedagogică și metodică, în esență de
deontologie profesională, care se rezolvă prin cunoșterea tehnicilor informaționale educaționale

45
moderne, prin recurgerea la soluții pedagogice optimizatoare, adecvate fiecărei situații de
comunicare ivite în procesul educațional.
Practic, prevenirea producerii blocajelor de comunicare se realizează când demersul
didactic, ca efect al valorilor conținului științific ș i al mesajului său educațional este:
-ascultat cu interes (recepționat permanent), pentru că este deschis spre intercomunicare;
-inteligibil;
-acceptat pentru că este inteligibil și produce stări active de invățare prin permanente
interacțiuni cognitive;
-capabil să determine o schimbare de atitudine, în bine, prin reflexe de orientare pozitivă
din partea receptorilor, pentru că este recepționat, inteligibil și acceptat (M.Badea, 2003, pp.180 –
185).
Îndeplinind aceste condiții, demersul didactic, prin componentele sale curriculare
specifice fiecărei activități, conexează partenerii procesului educațional cu multiple valențe atât
în planul dobândirii de cunoștințe, cât și în cel al formării capac ităților și abilităților intelectuale
și practice adecvate impulsurilor care au drept țintă elevii, fie ca grup/clasă, fie ca indiviz i cu
propria lor pe rsonalitate.
2.3.1. Comunicarea orală didactică între tradițional și modern

,,Odată cu dezvoltarea cooperării sociale între copii (8 -12 ani)…….copilul ajunge la relații
morale noi, întemeiate pe respectul reciproc și conducând la o anumită autonomie; activitatea în
grup oferă de 4 -5 ori mai multe posibilități de manifestare a elevului decât conducerea frontală în
cadru l unei ore cu durată similară. ”(J.Piaget , 1969, p.78 )
Ajunși în școală, elevii trebuie să fie capabili să inițieze o con versație,s ă-și expună un
punct de vedere personal, să se implice în rezolvarea unor probleme, să exerseze convențiile unei
comunicări civilizate și să interiorizeze valoarea comunicării, să-și argumenteze ideile și
atitudinile și nu doar să răspundă la în trebări.
Societatea modernă impune un proces dinamic prin care toate categoriile sociale sunt
obligate să țină pasul cu evoluția sa. Și în învățământ au loc transformări. Întreaga activitate din
școală este orientată spre formarea personal ității elevului în conformitate cu cerințele sociale ale
vremii, scopul principal fiind integrarea socială. Modernitatea însă, nu poate atinge cote maxime
de eficiență rupându -se total de tradițional. Pentru a alege ,,calea’’ cea mai bună pentru
atingerea obiectivelor educaționale trebuie să cunoaștem atât modurile de comunicare didactică
tradițională , cât și pe cele moderne.

46

Învățământul tradițional
Învățământul modern

– pune accent pe memorarea
șireproducerea (cât mai fidelă) a
cunoștințelor transmise de cadrul didactic;
– competiția între elevi are scop
deierarhizare;
– se bazează pe învățarea individuală;
– măsoară și apreciază cunoștințele (ce
știe elevul);
– accentuează aspectul cantitativ
alcunoștințelor (cât de multă informație
deține
elevul);
– face apel la experiența proprie;
– promovează învățarea prin colaborare;
– pune accentul pe dezvoltarea gândirii în
confruntarea cu alții;
– se bazează pe cooperare, pe activivitățile pe
grupe;
– măsoară și apreciază capacitățile (ce ști e și
ce poate să facă elevul);
– accentuează elementele de ordin calitativ
(sentimente, atitudini, etc.);

Rolul elevului
– era un ascultător pasiv încercân d să
reținăși să reproducă informațiile auzit e;
– acceptă informația dată,ideile altora(în
special ale învățătorului) ;
– se manifesta individualist dând dovadă
de o slabă participare, neimplicare,lipsă de
inițiativă,supunere,conformism,dirijism în
gândire și acțiune ;
Rolul elevului
-își expimă puncte de vedere proprii referitoare
la o problemă ;
– realizează schimburi de idei cu ceilalți și le
argumentează pe -ale sale ;
– pune și își pune întrebări cu scopul de a
înțelege lucrurile și de a realiza sensul uno r
idei;
– cooperează în rezolvarea sarcinilor ;
– dă dovadă de inițiativă,spirit
întreprinzător,cutezanță,asumarea riscurilor, de
gândire liberă creativă,critică ;

Rolul profesorului
– predă, expune, ține prelegeri;
– explică și demonstrează, limitând
Rolul profesorului
– organizează, dirijează, facilitează și
moderează activitățile de învățare;

47
astfel activitatea elevilor;
– pune întrebări generatoare
deexplicații lăsând puțin timp de inițiativă
elevilor;
– impune puncte de vedere
proprii creând as tfel un raport de
dependență al elevilor față de el;
– este cosiderat singurul exper t într -o
problemă, cel care deține adevărul (absolut);
– știe ce este corect sau incorect, (A)
sau(F), ceea ce trebuie să învețe elevul (ceea
ce este ,,bun’’ pentru el); – îi ajută pe elevi să să înțeleagă lucrurile
și să le explice;
– responsabilizează elevii în
vederea funcționării optime a grupului;
– forme ază unele abilități sociale ale
elevilor care favorizează interacțiunea și
cooperarea în realizarea învățării;
– este partener de învățare acceptând
șistimulând exprimarea unor puncte de
vedere diferite într -o problemă;

Din comparațiile de mai sus observăm că învățământul tradițional are avant ejele
lui, cum ar fi:cultivarea independenței elevilor și a respectului pentru ceea ce fac, este adaptată
particularităților fizice și psihice ale fiecărui elev , urmărește progresul elevului prin propria lui
activitate și se desfășoară prin realizarea unor sarcini școlare d e către fiecare în parte cu sau fără
ajutor din partea cadrului didactic, micșorează distanța dintre capacitate și realizare,s timulează
eficiența și productivitatea individuală și pregătește elevii pentru viață, care este foarte
competitivă . Acest tip de c omunicare dacă nu este gestionat și controlat corect poate avea
consecințe negative cum ar fi: generează conflicte și comportamente agresive, amplifică
anxietatea elevilor și teama de eșec, nu ajută la formarea abilităților de comunicare si duce la
egoism și la un grad redus al interacțiunii între elevi -succesul sau eșecul unui elev nu -i afectează
pe ceilalți membri ai clasei -în acest fel învățătorul neputând exploata eficient resursele grupului
și nu cre ează motivație deosebită pentru învățare.
În același timp și învățământul modern are avantajele și limit ele lui. Cu toate că munca
în grup, prin colaborare nu pregătește elevii pentru viață, care este foarte competitivă,necesită
timp ( pentru ca elevii să se familiarizeze cu acest tip de învățare ), efortur i și încurajări repetate
pentru a -i convinge pe elevi că se așteaptă altceva de la ei,acest mod de comunicare stimulează
încrederea în forțele proprii și interacțiunea între elevi, generează sentimente de simpatie și
acceptare încurajând comportamentul de facilitate a comportamentului celorlalți, duce la
creșterea stimei de sine și la diminuarea anxietății față de școală și intensifică atitudinile pozitive
față de învățător. (Joița E. -coordonator , Ilie V., Ștefan M, 2007, pp.22, 66, 94)

48
2.4. Valențele formative ale comunicării orale

Învăță mântul zilele lor noastre pune accent pe inițiativa, spontaneitatea și creativitatea
elevilor sub îndrumarea și dirijarea învățătorului, rolul acestuia depășind optica tradițională de
furnizor de informați i și căpătând astfel noi valențe.
În comunicarea orală mai ales, semnificația ideilor exprimate este completată de
contextul în care au fost spuse. Unele propoziții au înțeles numai dacă interlocutorii iau în
considerație toate elementele de context care l e acompaniază.
Limbajul nu numai că depinde de context, dar și creează un context: dacă ne adresăm
cuiva la persoana a doua plural ducem interacțiunea în registrul formal, dacă utilizăm persoana a
doua singular, automat interacțiunea devine mai caldă, mai familiară.
Comunicare aorală (Ionescu M., Chiș V., 2001, pp.124 -131) ajută elevul să conștientizeze
faptul că unul și același fenomen poate fi abordat din pers pective și sub aspecte diferite
dar,cunoștințele dobândite în cadrul disciplinelor școlare nu se exclud,ci se întregesc și se susțin
reciproc, creează acea libertate interioară care îi da încredere în propriile capacități intelectuale și
independență în abordarea sarcinilor de învățare.
Elevul este solicitat să caute cât mai multe răspuns uri la întreb ări, să exprime în moduri
cât mai variate o idee, să caute cât mai multe asemănări/deosebiri sau puncte de
apropiere/distanțare între obiecte și fenomene ce par la prima vedere total
deosebite/asemănătoare, iar învățătorul este cel care poate demonstra pe viu cum se pot înlănțui
și asocia logic cunoștințe din surse diferite, pentru a răspun de corect la o întrebare, pentru a
rezolva o problemă sau pentru a înțelege mai bine un fenomen.
În comunicărea orală , receptarea mesajelor și informațiilor se face prin comunicarea elev –
elev sau comunicarea învățător -elev ceea ce contribuie la învățarea de tip activ, lucrul în echipă
dezvoltând atât toleranța față de ceilalți, răspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele
celorlalți, cel care a emis o soluție greșită își schimbă opinia preluând -o pe cea corectă.Fiecare
membru are respect pentru colegii din clasă și pentru opiniile acestora, sunt eliminate motivele
de stres, emoțiile scad, se atenuează.
Comunicar ea orală permite profesorului să modeleze elevul pentru a deveni acea
personalitate necesară societății, caracterizată prin gândire creativă, capacitate de cooperare,
atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare, abilități de relațio nare și lucru în
echipă, profesorul fiind un coparticipant alături de elev în activitățile desfășurate, el doar însoțind
și încadrând copilul pe drumul sre cunoaștere. (Allport G., 1991, p.519)

49
Folosirea comunicării orale eficiente cu metode și procedee di dactice potrivite și care să
acopere toată aria activităților și disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev cunoscut și
apreciat, capabil să observe, să descopere, să emită ipoteze și să rezolve probleme, să
argumenteze, să demonstreze și să verif ice valoarea unei informații.
Jocurile de atenție, audițiile unor texte, simularea unor situații, îi ajută pe copii să distingă
informațiile esențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj ascultat, să sesizeze legăturile
logice dintr -un mesaj oral, să sesizeze structurile gramaticale corecte/incorecte dintr -un enunț
ascultat, să sesizeze cuvinte necunoscute dintr -un anumit context și să semnaleze prin replici
adecvate înțelegerea mesajului interlocutorului, în acest fel manifestându -și și interesul faț ă de
mesajul interlocutorului.
Exercițiile de dicție, recitările unor poezii, jocurile de rol formează la elevi capacitatea de
pronunțare clară și corectă enunțurilor, de a îmbina cuvintele în enunțuri și a enunțurilor în
mesaje proprii, capacitatea de red are prin cuvinte proprii a unui fragment dintr -un text citit și de
adaptare a vorbirii în funcție de partenerul de dialog, capacitatea de manifestare a unei atitudini
degajate în dialogul cu persoane cunoscute. (Golu P., 1985, p.p.281 -300)
Pornind de la pr emiza că fiecare elev este o individualitate care nu percepe identic cu alt
elev realitatea înconjurătoare, comunicarea orală încurajează exprimarea liberă, ideile fiecăruia
punând accent pe latura psihoafectivă, consolidând astfel dorința de întrajutorare a elevilor și de
acceptarea ajutorului fără resentimente, elevii mai slabi reușind în acest mod să -și
îmbunătățească performanțele, dar și prin exersarea răspunsurilor corecte ajutați de elevii mai
buni.( Cosmovici A., Iacob L., 1999, p.203)
Comunicarea o rală este o comunicare interumană naturală cu o importanță deosebită în
activitatea didactică și care, dacă este bine concepută și realizată capătă virtuți pedagogice dintre
cele mai eficiente prin punerea în evidență a realității textului, a conținutului acestuia, prin
reliefarea raporturilor dintre realitatea textului și capacitatea de receptare a elevilor, prin
favorizarea înțelegerii atitudinilor și reacțiilor elevilor determinate de impactul lor intelectual cu
textul sau cu cerințele acestuia.
Cu ajuto rul dialogului, ca formă principală a comunicării orale, se poate forma și
dezvolta procesul de interpretare, analiză și evaluare a unui text prin relaționările care se înfiripă
în mintea elevului și a învățătorului în calitatea lor de coparticipanți la ac tul de învățare (analiză,
interpretare, dezbatere, explicare ) poate fi stimulată logica succesivă a ideilor și atitudinilor și se
poate evidenția modul în care se comportă elevii în rezolvarea sarcinilor, în descoperirea
soluțiilor acestora. Utiliznd drama tizarea ca formă a comunicării orale îi ajutăm pe elevi să -și
redea ideile și emoțiile prin mișcere, pantomimă, sau sunet. Acest tip de comunicare îi învață să

50
respecte părerile contrare, să -și rafineze puterea de discernământ, îi învață să asculte cu resp ect și
receptivitate îmbogățindu -și propria comunicare (chiar dacă limbajul și ideile auzite sunt în
contrast cu propriul fond cognitiv și afectiv), îi ajută să -și dea seama de valoarea altor idei și să
înțeleagă că nu întotdeauna ideile lor sunt cele mai bune; promovează coeziunea și
responsabilitatea elevilor, formează și dezvoltă capacitățile argumentative, decizionale,
emoționale, empatice, cultivă spiritul participativ, dezvoltă gândirea critică și creativă și totodată
atituni și comportamente prosocia le.
Folosirea preponderentă a comunicării orale în activitățile educative încuraj eză elevi i să-
și împărtășească experiențele personale și să-și valoriz eze diversitat ea de experiențe , să-și
construi ască noile achizi ții pe experiențele lor și să aplic e ce-auînvățat în contexte diferite , să
examin eze atent sarcinil e de de învățare și să le discut e cu ceilalți pentru a se asigura că le -au
înțeles , să acorde atenți e sporit ă diferitelor tipuri de întrebări pe care le folos esc în timpul
lecțiilor .(Sălăvăstru D., 2004, p.212)
Cel mai important lucru este să înțelegem că elevul care, efectuând sarcina de învățare,
gândește, exprimă idei originale și colaborează cu colegii de clasă, este implicat activ și tot ce ne
rămâne de făcut este să încurajăm și să apreciem a ceastă atitudine cu atât mai mult cu cât,
comunicarea o rală se caracterizează printr -o mare flexib ilitate: e a oferă profesorului posibilitatea
de a fi spontan, de a selecționa mesajul în funcție de specificul temei, de nivelul și repertoriul
cognitiv al aud itoriului, de disponibilitățile de timp .

51
CAPI TOLUL III : STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE ÎN REALIZAREA
COMUNICĂRII ORALE ÎN CICLUL PRIMAR

3.1. Structura și funcționalitatea comunicării orale centrate pe elev –
clarificări conceptuale

Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea –învățarea -evaluarea
disciplinelor școlare putând fi privită atât ca mijloc de învățare pentru majoritatea disciplinelor
școlare,cât și ca obiect de obiect de învățare (î n aria curriculară L imbă și
comunicare,comunicarea orală este un domeniu de conținuturi, cu obiective de referință și
activități de învățare specifice).
Cele două aspecte se pot diferenția urmărind scopul comunicării orale: ca mijloc de
învățare are rolul de a intermedia dialogul profesor -elev/elevi:elevi -elev/elevi, indiferent de
disciplina la care se folosește, iar ca obiect de învățare , prin activitățile de comunicare orală, la
orele de limba și literatura română, se urmărește formarea și dezv oltarea capacității de
comunicare orală a elevilor, cunoașterea , practicarea și îmbunătățirea unor forme variate de
comunicare orală. (Badea M, 2003, p.40)
Copilul este receptiv la elementele cunoșterii, este curios din fire și se manifestă verbal,
nonver bal și/sau paraverbal, dorind să -și comunice trăirile. De aceea , în toate lecțiile, dar mai
ales în orele de limba și literatura română, învățătorul trebuie să valorifice capacitatea de
comunicare a elevilor, să evidenț ieze rolul nonverbalului și al parave rbalului în comunicare,
fiind importantă combinarea celor trei forme de comunicare în vederea realizării unei comunicări
eficiente.
Comunicarea verbală -prin intermediul cuvintelor -deși pare a avea ponderea cea mai
mare, potrivit rezultatelor obținute de ce rcetătorii americani A.Mehrabian și M.Weiner, (Badea
M, 2003, pg.40) în comunicarea orală, are un impact de doar 7%, pe când mijloacele vizuale
(elementele de comunicare nonverbală -cu ajutorul gesturilor, mimicii,privirii, poziției corpului
(precum și repr ezentările vizuale: scheme, tabele, grafice, slide -uri) au un impact de 55% asupra
ascultătorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbală (inflexiunile vocii, intonația, volumul)
de 38%. În cazul comunicării verbale, informația codificată este transmisă prin cuvânt, prin tot
ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic și stilistic.
Comunicarea nonverbală influențează relațiile dintre interlocutori, contactul vizual cu
partenerul/partenerii de dialog, gestica și mimica având un rol important în comunicare indicând
starea emoțională a interlocutorilor, reacția spontană a persoanelor implicate în dialog putând

52
oricând modifica evoluția dialogului astfel încât o bună comunicare nonverbală să contribuie la
desfășurarea în condiții optime a dialogului, să poată preveni eventualele neînțelegeri ale
mesajului.
Comunicarea paraverbală înzestrează cuvintele cu semnificații multiple (monosilabicul
,,da’’poate fi rostit cu tonalități și inflexiuni variate ale vocii -poate fi interogativ, apreciativ,
depreciativ, exclamativ -totul depinde de modul în care este rostit de emițător, de intenția
emițătorului de a transmite un anumit mesaj, dar și de efectul pe care îl are mesajul asupra
receptorului.
Școala contribuie semnificativ la formarea și dezvoltarea cap acității de ascultare activă și
prin aceasta, la promovarea unui climat de înțelegere și de cooperare între locutori. Ascultarea
activă îmbunătățește comunicarea didactică trebuind să fie practicată în egală măsură de
partenerii în educație -profesorul și elevii.
Învățătorul trebuie să încurajeze elevul (prin gestică și mimică) atunci când este de acord
cu cele afirmate de acesta, trebuie să -l urmărească , fără a-l întrerupe, pentru ca acesta să nu -și
uite ideea, să reformuleze sau să parafrazeze cele spuse de elev pentru a verifica dacă a înțeles
bine și, totodată, pentru a -i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate, să recapituleze
ideile exprimate de elev/elevi și să acorde credibilitate elevului/elevilor. În același timp ele vul
trebuie să urmărească cu atenție explicațiile învățătorului, confirmând pri n contact vizual, poziție
în bancă, gestică și mimică, interesul manifestat pentru cele prezentate, să formuleze întrebări
clarificatoare, după ce, prin reformulare sau parafraz are, a demonstrat ce a înțeles di n cele
comunicate, să recapituleze ideile prezentate de învățător, să demonstreze înțelegerea celor
expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de învățător, să valorifice informațiile primite prin
exprimarea unui punct de v edere personal asupra ideilor discutate. (Joița E, 2007, pg.32)
Programele școlare recomandă pentru clasele pregătitoareI și a II -a inițierea sau
încheierea unui schimb verbal, identificarea unei persoane sau a unui obiect, formularea unor
întrebări și a unor răspunsuri, oferirea unor informații despre identitatea proprie sau despre
identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute, oferirea unor informații despre forma și
despre utilitatea unor obiecte, povestirea unor fapte și întâmplări dupa benzi de senate sau după
ilustrații, exprimarea propriei păreri în legătură cu un fapt, urmând ca în clasele a III -a și a IV -a
să se fixeze componentele comunicării dialogate -adaptarea la particularitățile interlocutorului,
formularea ideilor principale, povestirea orală a unui fragment dintr -un text narativ, povestirea
orală a unor texte sau mesaje audiate, factorii p erturbatori ai comunicării, să se contruiască
dialoguri în situații concrete sau imaginare, să se actualizeze elementele de comunicare
nonverbală (gesturi, mimică). (D.Sălăvăstru, 2004, p.15 )

53
În concluzie, prin activitățile de comunicare orală se urmărește familiarizarea cu formele
comunicării orale și formarea unei atitudini pozitive comunicative.
3.1.1. Rolul cadrului didactic în selectarea metodelor și procedeelor didactice

Având în vedere că începutul mileniului III face din comunicare o prioritate în educație,
școala a devenit acum o instituție unde se comunică prin toate mijloacele, unde se învață ș i se
realizeză comunicarea la orice nivel și prin diferite contexte sociale sau tematice. Astfel, scopul
școlii nu se rezumă la reușita școlară ci urmărește reușita umană în toate condițiile și în toate
momentele vieții.
Așa cum spuneam mai sus ,comunicarea este procesul de transmitere a unui mesaj de
către emițător către un receptor. Î n orice proces de comunicare există câteva elemente, fără de
care aceasta nu s -ar realiza : emițătorul, receptorul, mesajul; aceste elemente sunt organizate într –
un cod și pot aparține unei limbi în forma sa vorbită sau scrisă, unui ansamblu de gesturi sau de
expresii ale fe ței. De asemenea, în comunicare un rol foarte important îl are contextul. El
desemnează ansamblul factorilor care afectează semnificația enunțurilor transmis e. Prin procesul
de comunicare se urmăresc întotdeaun a patru scopuri principale : să fim re ceptați (auziți sau
citiți ) ; să fim înțeleși; să fim acceptați; să provocăm o reacție ( o schimbare de comportament
sau de atitudine ) . Atunci când nu am reușit să atingem niciunul dintre aceste obiective, înseamnă
că am greșit în procesul de comunicare. În comunicarea școlară, capacitatea de influență a
învățătorului este net superioară . Când educatorul și elevul știu să comunice, procesul de
comunicare se va des fășura în profitul amândurora. Câștigul va fi dublu – realizarea scopurilor și
creșterea satisfacției personale și impersonale.
Exercitarea profesiunii de învățător presupune însușirea următoarelor competențe
specifice:
a) competența profesională care -i permit e totdeauna să lucreze cu un public
(clasa de elevi) și care presupune capacitatea acestuia de a organiza munca în echipă, de a
diversifica sarcinile;
b) capacitatea de a întreține raporturi satiafăcătoare cu eșaloanele ierarhiei
superioare: directori, inspectori;
c) competența de a dezvolta bune relații cu ,, beneficiarii’’ – elevi, părinți,
comunitate. (Cucoș.C.,2008, p.271)

54
F.MICHAUD făcea următoarea remarcă:
Șapte ani, poate ceva mai puțin, poate ceva mai mult, micul om își ia drumul școlii .
Copilul s -a transformat în școlar, intră în școală pentru a învăța indispensabilul în toate, pentru
a monta – cum se spune – mecanismele de bază, pentru a câștiga primele noțiuni referitoare la
cunoaștere.
Iată care va fi de acum înainte pâinea lui de toate zilele!
Anii…trec, profesorul îi vede plecând.
Când i -a primit, nu știau nimic. El i -a instruit, le -a îmbogățit spiritual cu tot ce au acum,
le-a transmis esențialul din ce el însuși învățase mai ieri; pe o ceară neimprimată el a început
enciclopedia omului de trea bă, mijlociu. (F.MICHAUD , 1970 , p. 124)
Într-adevăr, frumoasă sumă de cunoștințe și ce bagaj greu pentru umerii atât de fragezi!
Cam liric acest pasaj, ușor depășit, dar…frumos, în privința relațiilor copii – învățător și
profesia nobilă a celui din urmă.
Pentru a transmite “ esențialul din ceea ce el/ învățătorul învățase mai ieri ”, acesta a mai
învățat ceva: cum să -i “împovăreze” cu acest “ bagaj greu pentru umerii atât de fragezi ”.
Comunicarea ocupă un loc aparte între strategiile de adaptare a copiilor l a cerințele și exigențele
școlii / societății. Elevii sunt învățați permanent să separe binele de rău, să respecte regulile pe
care le stabilește societatea din care face parte, să fie conștienți că nu trăim solitari și că avem
nevoie de comunicare. Comuni când, toate problemele își găsesc rezolvare, dar pentru a
comunica trebuie să ne exprimăm corect, iar asta se învață prin efort susținut.
Învățătorul trebuie să acorde un interes deosbit pentru dezvoltarea competenței
comunicative a elevilor, care nu însea mnă doar construirea de enunțuri corecte din punct de
vedere ligvistic și gramatical ci și evidențierea calităților estetice, morale, sociale, spirituale ale
vorbitorului.
Formarea la elevi a capacității de comunicare presupune o abordare funcțională și
aplicativă a elementelor de construcție a comunicării, achiziționarea de cunoștințe fundamentale
despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivațional și afectiv optim.
În cadrul școlii învățătorul are următoarele funcții:
 funcția de organizator al procesului de învățare;
 funcția de educator;
 funcția de partener al educației;
 funcția de membru al corpului profesoral. (Cucoș C.,199 8, p.173)
În opinia E.Joița învățătorul trebuie să -și dovedească în orice moment competențele sale
comunicative, trebuie să aibă întotdeauna o exprimare corectă, clară, stimulativă și încurajatoare.

55
Nicodată nu trebuie să aibă o atitudine inhibatoare, jignitoare, supărătoare, i ritantă, încărcată de
reproș uri.(Joița E., 2007, p.32)
Pe lângă faptul că dascălul trebuie să fie un exemplu pentru elevii săi, trebuie să fie și o
,,autoritate’’, cu sensul de specialist spre care ceilalți privesc cu respect și încredere. Trebuie de
asemenea să fie specialist în a -i înțelege pe copii, tratându -i astfel încât să le câștige respectul,
ținând cont de faptul că disciplina este eficientă numai atunci când ești serios și sigur de ce spui,
în așa fel încât ei să -ți poată urma întru totul îndemnurile.
Învățătorul trebuie să creeze situații de învățare cât mai variate și cât mai actuale din
perspectiva realității înconjurătoare și a nevoilor de viață ale copiilor creând situații de
comunicare ori de câte ori transmite informații punându -i astfel pe elevi în situații practice, mai
mult sau mai puțin familiare, ajutându -i pe aceștia să cunoască și să respecte regulile fără de care
mesajul transmis nu produce efectele dorite.
Totul depinde de învățător în calitatea sa de organizator, dirijor, orchestrator și regizor al
activități i care trebuie să creeze ocazii de comunicare independentă, pe grupe și cu întreaga clasă,
să încurajeze interacțiunea elevilor și să -și reducă intervențiile proprii, să stimuleze participarea
elevilor la dramatizări și la jocurile de rol, să -i încurajeze pe elevi să pună întrebări și să -i ajute
să găsească singuri răspunsuri, să încurajeze schimbul de informații și discuțiile dintre elevi, să
ofere activități prin care să câștige interesul elevilor și să -i stimuleze să reflecteze, să discute și
să-și împăr tășească experiențele lor de învățare, să formeze echipe flexibile, a căror componență
se schimbă frecvent, să dezvolte tehnici și strategii proprii de comunicare cu elevii și să -și noteze
informațiile despre modul în care vorbește și gândește fiecare elev .Dacă nu este bine organizată,
nu are obiective clare, nu se realizează în forme variate și atrăgătoare, iar învățătorul nu creează
contexte comunicative relevante pentru viața zilnică a copiilor, veridice, nuanțate, convingătoare
și eficiente, lecția poa te fi plictisitoare și grea.(R.Mogonea, 2007, p. 51)
Activitatea trebuie să se desfășoare în deplin acord cu toate regulile unei comunicări
civilizate, să solicite independența de gândire și de exprimare a elevilor și să valorifice
experiența de viață a ac estora. Îndeplinind aceste condiții copilul își dezvoltă deprinderile de a
discuta, de a descrie, de a povesti și de a rezuma, de a prezenta și de a argumenta, de a analiza și
de a raporta, fiind ajutat și de utilizarea unor metode și a unor resurse cât ma i variate și de
facilitățile aduse de explorarea tehnologiei ce ține de comunicare : casete video, benzi audio,
televizoare, calculatoare etc.
Pentru cultivarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală, învățătorul folosește atât
materialele din dota rea școlii dar și materiale realizate de el: planșe, jetoane, ilustrații din reviste,
ziare, colaje, benzi desenate, etc, dar și metode și mijloace bazate pe acțiune, jocurile de rol

56
constituind un procedeu important de încurajare a capacității de comunica re reciprocă a elevilor,
de dezvoltare a abilității de a descrie, de a caracteriza, de a interpreta, de a rezuma, de a exprima
o opinie.
Prin folosirea unor strategii activ -participative care să stimuleze actul comunicării și prin
organizarea unor activită ți didactice atractive, învățătorul creează elevilor săi sentimente și
emoții pozitive, le dă curajul de a -și exprima ideile, le oferă posibilitatea de a înțelege
splendoarea lumii înconjurătoare și de a căuta răspunsuri în multitudine de cunoștințe deținu te de
fiecare.
Dascălul va avea succes dacă va înțelege nevoile copiilor. Copiii au nevoie să fie iubiți,
au nevoie să li se acorde încredere, au nevoie să fie liberi să trăiască cu experiența vieții, au
nevoie de stimulare și au nevoie să fie învățați. În vățătorul trebuie să caute metodele cele mai
potrivite de predare, atractive și pe înțelesul copiilor pentru ca aceștia să dobândească sau să -și
consolideza cunoștințele. Prin aceste metode corect explicate se stimulează munca în grupuri,
elevii vor cooper a cu ușurință, iar activitățile de acest gen nu pot fi decât benefice.
Copiii trebuie să fie liberi să se implice în mod activ în procesul de învățare deoarece
pentru copii a învăța înseamnă să se miște,să exploreze,să creeze,să exprime și să se joace, așa
cum spune un vechi proverb chinezesc: ,,Când aud, uit./Când văd, îmi aduc aminte./Când fac,
învăț.’’
Pentru dascăl educația va rămâne mereu o artă: arta de a adapta la o situație precisă
indicațiile generale,arta de a iubi, de a râde, de a asculta, de a t e juca, de a te dărui, de a înțelege,
de a fi drept, de a găsi metoda potrivită în orice moment. (G.Bratu, 2004, pp.120 -122)
3.1.2. Metode și procedee activ -participative utilizate în comunicarea orală

Prin metodă se înțelege un ansamblu de principii, idei și procedee care orientează actul
cunoașterii și asigură finalizarea lui. Metoda constituie o cale de acces spre cunoașterea și
transformarea realității, o modalitate de acțiune prin care elevii, sub îndrumarea institutorului sau
în mod independent își în sușesc cunoștințe, priceperi și deprinderi, își formează și își
consolidează diferite operații mintale, interese și atitudini și ajung la formarea concepției
științifice despre lume. ( C.Cucoș, 1996, p.87)
Aplicarea în procesul instructiv al unei metode es te determinata de mai mulți factori și
anume:
 obiectivele și sarcinile pe care le are de îndeplinit;
 participanți, ca agenți ai acțiunii;

57
 unitatea dintre conținutul învățământului și metodele de predare – învățare;
 raportul dintre metode și principiile di dactice;
 condițiile didactico -materiale ale școlii;
 forma de organizare a procesului de învățământ ;
 modul de evaluare a cunoștințelor.
În vedera promovării comunicării orale printr -un exercițiu permanent de nuanțare și
îmbogățire a vocabularului,de structurare a mesajului în discurs coerent , pentru dobândirea
abilității de conversa, de a comenta și de a povesti și pentru formarea capacită ții de comunicare
prindialog, observare, pronunțare, denumire, memorare, recunoaștere, completare, ordonare,
povestire, alcătuire de mesaj, interpretare de rol se folosesc următoarele metode (C.Cucoș, 1996,
p.87 M.Ionescu,V.Chiș, 2001, pp.139 -153):
Observarea care este folosită atât ca metodă folosită în dezvoltarea limbajului
elevilor,cât șica tip de activitate,de exercițiu formativ,prin intermediul căruia elevii, dobândesc
un sistem clar de reprezentări despre obiectele și fenomenele lumii înconju rătoare.
Metoda observării constă din ,, urmărirea sistematică de către elev a obiectelor și
fenomenelor ce constuie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale
acestora’’. (Cerghit.I., 1983 , p.155)
Pentru ca datele obținute să poată fi generalizate de către elevii îndrumați, materialul
folosit pentru observare trebuie să îndeplinească următoarele condiții:
 să fie într -o stare perfectă pentru a putea forma și dezvolta simțul estetic al elevilor.
 să aibă dimensiunile corespunză toare, să păstreze proporțiile;
 se recomandă pe cât este posibil folosirea materialului ,,viu’’ în detrimentul machetelor,
imaginilor, desenelo r, făcând astfel deosebirea între observarea directă, nemijlocită și
observarea indirectă, prin intermediul imagi nii.
Pentru stimularea gândirii , a solicitării funcției cognitive a limbajului este bine să
folosim întrebări de tipul: cine?, ce?, unde?, cum?, când? sau întrebări cu valoare formativă de
tipul: ce părere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dacă ?, care au rol de formarea capacității de
descriere, interpretare, de perfecționare a laturii vorbirii.
Exercițiul este o metodă tradițională prin care se fixează și consolidează cunoștințele ce
trebuie însușite de elevi. În condițiile modernizării învățăm ântului este necesar să se treacă la
tipuri variate de exerciții pentru formarea priceperilor și deprinderilor de a opera cu noile
cunoștințe în diverse situații.

58
Ca metodă didactică, exercițiul se folosește alături de celelalte metode, în orice moment
al lecției și se desfășoară fie individual, fie prin activitate pe grupe de elevi.
Prin exercițiile de cultivare a limbii literare elevul este pregătit pentru integrarea socială,
prin formarea deprinderilor de a vorbi corect, precis și nuanțat. Dacă cunoște și constr uiește
corect, clar și precis limbajul, elevul învață, desigur,să -și ordoneze mai bine gândirea,să
înțeleagă mai bine oamenii și să se adapteze mai ușor la dialectica raporturilor interumane.
Limbajul este cu atât mai valoros cu cât este mai colorat în dim ensiunea aspectului
reflexiv, afectiv, și mai precis în dimensiunea aspectului tranzitiv. Personalitatea fiecărui
vorbitor se reflectă în limbajul său, în modul de folosire aparte a resurselor limbii.
Exercițiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare
clară,corectă și expresivă contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o întrebare ș i
de a da ră spunsuri adecvate situației de comunicare orală .
Lectura după imagini evidențiază î n mod deosebit analiza, descrierea și interpretarea
datelor, a acțiunilor înfățișate în imagini. Scopul acesteia este de a fixa și sistematiza cunoștințele
elevilor acumulate prin intermediul altor activități didactice, reprezentând o cale prin care elevii
sunt motivați să se exp rime cu ajutorul imaginilor dintr -un tablou sau un șir de tablouri.
Algoritmul lecturii după imagini:
 intuirea inițială, nedirijată, a tabloului – elevii exprimă ceea ce văd prin alcatuirea de
enunțuri fără să se țină cont de ordonarea logică a ideilor – un brainstorming care permite
emiterea de opinii care urmeazăsă fie argumentate pe parcursul intuirii dirijate; învățătorul
permite elevului să formuleze enunțuri în legătură cu elementele intuite;
 observarea dirijată a tabloului – există mai multe planuri: planul întâi, mai apropiat, urmat
de planul al doilea, al treilea, etc. – acțiunea de intuire a tabloului este dirijată moderat de
profesor, elevii fiind conduși spre observarea detaliilor fiecărui plan;
 realizarea sintezelor parțiale după intuirea fiecăr ui plan și „adunarea” informațiilor
elevilor despre planul intuit și trecerea de la particular la general, de la analiza în detaliu la
imaginea de ansamblu;
 sinteza finală – sistematizarea cu ajutorul învățătorului a ideilor desprinse din fiecare plan
al tabloului și obținerea unei imagini globale care să permită elevilor formularea concluziilor;
 stabilirea titlului tabloului – elevii sunt stimulați de catre învățător să găsească formulări
sugestive care să contribuie la f ormarea vocabularului și dezvol tarea gândirii în abstract a
acestora.
Lectura orală -folosită în special în învățământul primar – prin care elevii, sub
îndrumarea directă a învățătorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau un text

59
propriu, prin care, valorificând elementele paraverbale dobândesc abilitatea de a transmite
informații, idei, sentimente provocate de lectura textului.
Astfel,învățătorul poate evalua modul în care elevii înțeleg și valorifică relația dintre
cuvântul tipărit și cel rostit, iar elevii dobândesc abi lități de bun orator, învățând să folosească
tonul potrivit mesajului pe care trebuie să îl transmită.
Povestirea profesorului pentru învățământul primar contribuie la dezvoltarea
exprimării contextuale, la dezvoltarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria și imaginația
elevilor.
Pentru realizarea unei unei activități de povestire reușită, cu valoare formativă,
învățătorul trebuie:
 să structureze metodic co nținutul activității;
 să coreleze obiectivele urmărite cu activitățile de învățare propuse;
 să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
 să urmărească înțelegere a mesajului de către elevi;
 să capteze atențiaelevilor prin calitatea exprimării;
 să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
 să asigure o atmosferă potrivită activității de povestire(fond muzical, alternarea povestirii
învățătorului cu imagini video sau înregistrări audio).
În cadrul activităților de povestire se urmărește dezvoltarea capacității elevilor de a
asculta și de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea și îmbogățirea
vocabularului, învățătorul pr opunându -și ca, la sfârșitul activității, elevii să fie capabili:
 să reproducă, pe scurt, conținutul povestirii;
 să folosească, în contexte noi, cuvintele și expresiile nou -învățate;
 să rețină tonul și modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
 să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându -și alegerea;
 să găsească un alt final povestirii;
Povestir ile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un
bun exercițiu de dezvoltare a limbajului și a comunicării. Se cunosc mai multe forme:
 povestirile elevilor după modelul învățător ului;
 povestirile elevilor după un început dat;
 povestirile elevilor după un plan;
 povestirile elevilor după un șir de ilustrații;

60
 povestirile după o temă dată.
Lectura predictivă poate fi utilizată în abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor,
trezindu-le interesul pentru lectură și determinându -i să participe activ la decodarea textului.
Parcurgând pașii lecturii predictive , elevii au impresia ca pot interveni, în text, pot
deveni ei însuși creatori:
a) Se prezintă titlul textului care urmează să f ie parcurs .
b) Se împarte elevilor textul pe fragmente.
c) Se cere elevilor să facă prima predicție, completând prima rubrică a tabelului următor

Ce crezi că se va întâmpla?
Ce s-a întâmplat?

d) Elevii citesc primul fragment (celelalte fiind împăturite) și completează rubrica a doua
– ,,Ce s-a întâmplat?”
e) Apoi fac a doua predicție/respectiv a treia în funcție de numărul fragmentelor.
f) Elevii primesc sarcina de a realiza rețeaua personajelo r.
Personaj

4. Predarea /învățarea reciprocă este o metodă folosită pentru studiul textului
literar/nonliterar.Elevii își asumă rolul profesorului parcurgând urmatorii pași:
 Rezumă acele citate;
 Clarifică termenii necuno scuți ;
 Pun întrebări referitoare la text, la care trebuie să răspundă ceil alți colegi;
 Emit păreri personale despre text, fac predicții ;
a) Se împarte clasa în patru grupeconform celor patru strategii de învățare folosite :
rezumarea textului , lămurirea termenilor necunoscuți, punerea de întrebări, emiterea unor păreri
despre textul citit;
b) Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixează timpul de lucru al grupelor
fiecare concentrându -se asupra rolului primit
c) Prezentarea rezultatelor muncii f iecărei grupe în fata clasei, fiecare grupă își joacă
rolul asumat.

61
Jocul didactic este metoda care contribuie la dezvoltarea gândirii logice și la dezvoltarea
capacității de exprimare a elevilor. Se desfășoară sub directa coordonare a cadrului didactic și
dezvoltă creativitatea elevilor, favorizează efortul intelectual și menține vie atenția în timpul
jocului, stimulează cinstea, răbdarea, stăpânirea de sine, spiritul critic, corectitudinea, încheagă
colectivul de elevi, iar prin respectarea regululor și sarcinilor de joc elevii învață să -și
autoregleze activ itățile.
În învățământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele
școlare, în orice moment al lecției, într -o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia,
urmărind u- se fie dobândirea noilor cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea
acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. Se pune însă condiția ca în
cadru lui să primeze obiectivele instructiv – educative, ele vii să fie pregătiți sub raport teoretic,
să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile ce se cer respectate și să nu -l
considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de învățare. Deci, jocul didactic este
cel mai eficient mijloc de instruire și educare, prin care se urmărește un dublu scop: instruirea
elevilor într – un domeniu al cunoașterii și stimularea interesului pentru activitatea desfășurată,
prin folosirea unor elemente distractive caracteristice jocului. Astfel, se facilit ează atingerea
scopului instructiv – educativ urmărit și, împreună cu celelalte activități frontale, se exercită o
puternică influență asupra copilului în vederea învățării școlare .
Prin joc didactic, elevii rezolvă sarcini care urmăresc educația lor in telectuală, învață
cuvinte,semnificația unor noțiuni, își corectează pronunția, însușesc construcții gramaticale pe
care să le utili zeze în diferite contexte, fiind o modalitate eficientă de consolidare și verificare a
achizițiilor elevilor.
În teoria și p ractica școlară contemporană, jocul didactic este considerat o activitate care
contribuie atât la lărgirea orizontului de cunoștințe, cât și la formarea profilului moral și
intelectual al elevului.
Jocul didactic -spre deosebire de celelalte jocur i-este cre at de cadrul didactic , deci, este
orientat și subordonat îndeplinirii sarcinilor instructiv -educative programate, intrând astfel în
fondul mijloacelor pedagogice și fiind însușit treptat de către copii și apoi preluat și prelucrat în
activitățile inițiate, influențând sistematic conținutul acestora.
1.După scopul urmărit pentru educarea limbajul ui jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice de dezvoltare și stimulare a gândirii prin efortul de a analiza ce se
petrece în jur: Săculețul fermecat, Avenit toamna/iarna/primăvara/vara, În coșulețul toamnei,
Cuvântul interzis, Roata animalelor/anotimpurilor, A cui hrană este? La piață , etc. (pentru tema
,,Anotimpuri plante animale’’); Cine sunt?, Cu ce lucrez?, Ce face?, Găsește perechea , Cu

62
cecălătorim?, Pove stiți ceva despre…., Ce facem cu……?, Cine ce are?, De-a librăria, etc. (
Mediul ambiant, omul și activitatea sa) ; Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Este mare,
este mic?,Fii atent! , Stop! (Însușirile obiectelor); Unde se află?, Spune unde stă?, Tu ce faci?, Ce
zi ești?, Tic-tac, tic-tac!, etc. (Orientrea în timp și spațiu);
b) jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gândirii, puterii de observație: Găsește
una lafel!, Arătați obiectul d enumi , Ce s -a schimbat?, Poștașul , Ghicitoare, Cine dezleagă și
spune mai multe ghicitori?, Întrebări și răspunsuri, Proverbul ascuns , etc.;
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginației și vorbirii: Spune cine este?, Spune
ceeste?, Portretul, Mă cunoști?, Cine dezleagă vraja? ,Spune o poveste!, Traista cu povești, Cine
povestește mai frumos? , etc.;
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului: De-a diminutivele,
Dacănu -i așa,cum e?, Loto, Lipsește ceva (Completează cuvântul), Cum se mai poate spune?,
Cine enumeră mai mult ?, Cum se mai poate spune? ,Jocul omonimelor, Schimbă silaba!, Unde
se găsește sunetul?, etc.;
e) jocuri didactice pentru însușirea structurii gramaticale a limbii: Jocul semnelor,
Cautăgreșeala!, Al (a, ai, ale) cui este/sunt?, Ce știi despre mine?, Ce fel de?, Eu spun una, tu
spui mai mult; Completează propoziția!, Cine spune mai multe propoziții?, Cutia cu surprize, Ce
face/Ce fac?, Mai spune ceva!, Spune mai pe scurt!, Când faci (ai făcut, vei face) așa?, Roata
vremii, Ce e și cum strigă?, Ce știi despre mine?, etc.
2. După materialul didactic utilizat jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice cu material didactic;
b) jocuri didactice orale, fără material didactic. (Zlate Ș.; Vlaicu C.,2012, pp.94 -110)
Jocul de rol este o metodă atractivă prin aspectul său ludic și eficace; este o metodă
activă de predare -învățare -evaluare, o metodă compozită (Cucoș C., 1996 , p.95 ) care are o
structură mixtă deoarece cuprinde metode care aparțin altor categorii, devenite acum procedee,
cum ar fi: explicația, instructajul, observarea, dezbaterea, etc.Folosind Jocul de rol , învățătorul
urmărește:
 să formeze atitudini și comportamente în situații date;
 să cultive sensibilitatea față de oameni și comportamentul acestora;
 să formeze și să dezvolte capacități de a r ezolva situații -problemă;
 să formeze un spirit de echipă;
 să stimuleze dialogul constructiv, etc.
Dramatizarea reprezintă o metoda activ ă, realizată prin utilizarea mijloacelor și
metodele artei dramatice, a că rei finalitate este o redare cat mai fidela si creativă a personajului

63
interpretat. Aceasta este o met odă stimulativă care regasește î n activitatea didactică sub mai
multe forme: dramatizarea unor povestiri sau schițe, punerea î n scenă a unor evenimente,
procesul literar etc. Cu aju torul dramati zării, elevii sunt capabili sa î nțeleagă diferitele modalităț i
de comunicare ale artei drama tice. Prin intermediul dramatiză rii sunt valorificate l a nivelul
claselor primare schițele si poveștile in care predomină dialogul, piesele de teatru pentru copii,
precum si majoritatea textelor dialogate din manualele scolare.
Comunicarea intra – si interpersonale, reflecția si comunicarea cu ceilalț i sunt facilitate
prin interme diul jocului de rol si dramatizării, care ajută și la realizarea unor situaț ii veritabile de
comunicare, prin valorificarea celorlalte metode folosite: povestirea, conver sația, prezentarea
orală. (C.Cucoș, 1996, p.87; M.Ionescu,V.Chiș, 2001, pp.139 -153)

3.1.3.Mijloace didactice folosite în comunicarea orală

Prin mijloc didactic înțelegem totalitat ea instrumentelor și materialel or special selectate ,
construite sau adaptate pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor didactice în vederea
eficientizării predării -învățării -evaluării.
Mijloacele didactice (M.Ionescu și V,Chiș, 2001, p.162), au rolul de a stimula
curiozitatea și interes ul pentru cunoaștere și dezvoltă motivația elevilor pentru studiu , ajută la
transmiterea informațiilor, formează reprezentările elevilor, îi ajută la însușirea de noi cunoștințe,
la fixarea și sistematizarea aces tora, exersează și dezvoltă operațiile gândirii, formează
deprinderile intelectuale practice, raționalizează eforturile învățătorului și elevilor în activitatea
de predare -învățare, cultivă capacitatea de receptare și apreciere a frumosului și apreciază
progresul elevilor.
Mijloacele de învățământ ajută la diversificarea activităților, a strategiilor didactice, la
creșterea eficienței învățământului. Ele stimulează participarea conștientă, activă, creatoare a
copiilor, oferă modalități eficiente de înțelegere și asimilare a cunoștințelor, constituie un suport
material al gândirii, capabil să le declanșeze forțele intelectuale și afective; sporesc posibilitățile
de investigare ale învățătorului și ale copiilor. O activitate nu poate fi performantă doar prin
utilizarea unor mijloace moderne dacă nu intervin schimbări în concepția metodologică a celui
care le folosește. Un mijloc de învățământ nu poate avea valoare universală, nu reprezintă un
miracol și nici nu poate înlocui das călul. Nu atât prezența sau valoarea intrinsecă a mijloacelor
de învățământ contribuie la creșterea eficienței activității, cât mai ales abilitatea cu care sunt

64
integrate în contextul tehnologiei didactice, măsura în care învățătorul reușește să valorifice
valențele lor pedagogice.
Cu cât metodologia de folosire a mijloacelor de învățământ va fi animată de spiritul
didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltări, cu atât acestea vor
fi mai eficiente în procesul educativ.
Ordonate după funcția pedagogică , cu precădere îndeplinită, aceste mijloace pot fi
grupate în:
 informativ -demonstrative: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau
construite special în scopuri didactice, materiale sau reprezentări fig urative, repr ezentări
simbolice;
 de exersare și formare a deprinderilor ;
 de raționalizare a timpului în cadrul lecțiilor și de evaluare a rezultatelor
învățării ;
 reale, naturale (ierbare, insectare, roci, minerale, substanțe, etc.);
 simbolice – fotografii, desene, hărți, planșe, machete, mulaje, corpuri
geometrice;
– reprezentări grafice, formule, scheme ;
 acționale (truse,instrumente,aparatură de laborator,aparate,etc.).
După evoluția lor temporală mijloacele de învățământ pot fi grupate astfel:
 Generația I- tabla – manuscrisele – obiectele de muzeu – sunt utilizate numai
direct, prin acțiunea comună a profesorului și a elevilor, ele precedând apariția t ehnicilor de
informare propriu -zisă;
 Generația a Il -a- tiparul (inventat de Guttenberg) – „vehiculele de
cunoștințe", purtătoare de informații gata elaborate: manuale, texte imprimate etc. – nu mai este
necesară prezența fizică a profesorului sau a celui care le -a scris – acțiunea mediată a
profesorului asupra elevului se realizează prin intermediul unui cod – scrisul;
 Generația a III -a (sfârșitul secolului XIX și începutul secolului XX)
– fotografia – diapozitivul – înregistrările sonore – filmul și telev iziunea (deci mijloacele
audiovizuale) – comunicarea interumană se realizează prin intermediul mașinilor;
 Generația a IV -a- tehnicile moderne – mașinile de instruire – se realizează un
dialog direct între elev și mașina de instruire;
 Generația a V -a- calcu latorul electronic – se realizează un dialog direct între
elev și calculatorul electronic;

65
 Generația a Vl -a- noile tehnologii de comunicare: www, e -mail, IP
Telephony, videoconferinte etc. – se realizează dialoguri „on line" cu parteneri din întreagă lume .
Pentru a fi eficiente mijloacele didactice trebuie folosite adecvat,folosindu -se potențialul
lor didactic și corelate cu obiectivele și conținuturile instruirii, cu metodele și procedeele
didactice și cu particularitățile de v ârstă și individuale ale ele vilor. (Cucoș C., 2006, p p.96-97)
Folosirea mijloacelor didactice nu este un scop în sine, acestea sprijină desfășurarea
activității didactice și realizarea obiectivelor instructiv – educative stabilite.
Cele mai multe mijloace didactice folosite în comunicarea orală sunt mijloacele audio –
vizuale – toate obiectele, instrumentele sau substitutele acestora care se adresează celor două
simțuri: auzul și văzul.
Cel mai vechi și cel mai folosit mijloc didactic folosit în activitatea didactică este
tabla ,care este tot timpul la dispoziția elevilor și a învățătorului . Aceasta poate fi flosită atât ca
suport de prezentare a unor planșe, hărți, grafice, scheme, diagrame, dar și pentru fixarea ideilor
importante, pentru rezolvarea de exerciții și probleme sau re alizarea unor sinnteze sau
recapitulări.
Atunci când scriem un mesaj pe tablă subliniem cele mai importante aspecte ale lecției
care dublează îndemnul verbal ,,Rețineți!’’ sau „Fiți atenți la această chestiune!”
O variantă modernă a tablei clasice este flipchart -ulcare este un suport de hârtie de mai
mari dimensiuni pe care mesajul didactic e înscris cu un marker. Un astfel de mijloc didactic este
însă mai potrivit pentru spațiile restrânse (săli de seminar, de exemplu) sau în activitățile de
învățare or ganizate cu grupuri mici, de aproximativ 10 -12 persoane.
Un alt mijloc didactic utilizat frecvent în procesul de predare -învățare -evaluare este
manualul , care îndeplinește funcția de informare, dar, care este în același timp un instrument
complex ce contri buie la formarea deprinderilor de studiu independent.
Datorită importanței pe care manualele școlare o dețin în cadrul activităților educative,
precum și datorită capacităților lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/învățare,
se manifes tă o preocupare sporită pentru calitatea acestora, în acest sensprofesorii fiind atrași să
participe în mod direct la realizarea manualelor, care trebuie să reflecte schimbarea atitudinii
educatorului față de elev și față de modul de formulare a cerințelor școlare.
Pentru susținerea unui anumit comentariu, pentru a ilustra o abstracțiune semnificativă în
logica discursului școlar sau pentru a facilita prezentarea informațiilor de tip comparativ folosim
tabelele, planșele, graficele și modelele.
Acestea trebuie să fie accesibile, clare și să se concentreze pe relevarea unor aspecte
definite pentru a nu deveni obositoare, fiind știut faptul că în realizarea lor folosind contrastul de

66
culoare (experiența a demonstrat că cele mai bune contraste se realizează prin combinații de
albastru, verde și roșu sau albastru, portocaliu și roșu ) au capacitatea de a menține atenția
concentrată un timp mai îndelungat.
Ilustrațiile, fotografiile, picturile, desenele au rolul de conserva imaginea unor obiecte
în mod fidel sau de a reproduce obiectele și fenomenele sub câteva aspecte esențiale. Cu ajutorul
acestora sunt mai ușor reținute anumite cunoștinte, fiind capabile să declanșeze un conflict
cognitiv prin impactul pe care îl creează.
Reproducerile de obiecte la altă scară, de obicei prin miniaturizare sau recurgându -se
la simboluri (harta, globul pământesc) au ca scop de a face intuibile aspecte și caracteristici care,
în mod normal, nu pot fi studiate direct datorită dimensiunilor lor, depărtării exagerate de
observator sau datorită situării lor în zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.
Schemele funcționale – spre deosebire de reproduceri, care pun în evidență aspecte
statice – simulează și sugerează modul de producere a unor fenomene și e venimente, punându -se
accent, după caz, pe cauze, pe efecte sau pe relația dintre acestea, în funcție de obiectivele
urmărite în predare -învățare la un moment dat.
Mijloacele statice sprijină analiza unui elementelor unui întreg, stabilește asemările și d eosebirile
dintre ele, le clasifică după după diferite criterii , verbalizând cele percepute sprijină
problematizarea, gândirea divergentă, exersarea spiritului de observație și a spiritului critic.
(Ionescu M.; Chiș V., 2001, p.173)
Un mijloc didactic didactic care se bucură de mare succes în utilizările școlare, pentru
capacitatea acestuia de a stimula funcțiile cognitive este filmul didactic . Imagine și cuvântul,
ideea și melodia se îmbină armonios în actul de comunicare în care în care sunt implicate
deopotrivă canalele cognitive și afective având ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile
studiului, stimularea și intensificarea intereselo r epistemice ale elevilor, creșterea capacității de
retenție a materialului învățat.
Prin folosirea acestui mijloc didatic rolul profesorului se modifică (el dispărând pentru o
vreme din câmpul vizual al elevilor) , de aceea trebuie pregătit cu minuțiozitat e. Mai întâi trebuie
selectatfilmul care poate favoriza, în cea mai mare măsură, atingerea scopurilor de instruire ( în
acest sens, mai înainte de a se servi de acest mijloc didactic, trebuie să alcătui ască un plan de
activitate, încercând să -și răspundă l a câteva întrebări care privesc: scopurile instructiv -educative
pe care le urmărește; obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui;
activarea unor cunoștințe anterioare care să mărească impactul noilor informații difuzate pe
aceas tă cale, adecvarea comentariului la nivelul de înțelegere al elevilor, la cel de sonorizare al
sălii de clasă – pentru a permite receptarea mesajelor auditive – durata de difuzare a filmului ș.a).

67
Folosirea filmului didactic face posibil ca un material abs tract să devină comprehensibil
prin lansarea, în același timp, a mai multor mesaje senzoriale (vizuale și auditive); creează
posibilitatea redării unor fenomene în ritm lent pentru înțelegerea lor deplină; permite
reproducerea unor procese și fenomene într -o manieră care atrage atenția elevilor asupra unor
aspecte fundamentale, într -un mod plăcut, agreabil. (Idem, 2001, p.171)
Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic să crească, este
recomandabil ca, înainte de difuzarea filmulu i, profesorul să facă o scurtă introducere în care va
atenționa elevii asupra aspectelor ce trebuie urmărite, consemnând el însuși pe tablă un plan de
idei. De asemenea, după difuzarea filmului este utilă provocarea unor discuții pentru lămurirea
completă a aspectelor supuse atenției elevilor.
Retroproiectorul este unul dintre cele mai cunoscute și folosite mijloace tehnice vizuale
care areproprietatea de a proiecta pe un ecran înscrisuri redate pe o folie transparentă.
Folia transparentă poate înlocui – la un moment dat – tabla, existând posibilitatea fixării,
din mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. Profesorul câștigă, în acest fel, un timp
pe care îl poate folosi pentru a oferi explicații suplimentare. De asemenea, întrucât în timpul
înscrierii mesajelor pe folie profesorul stă orientat cu fața către elevi, este eliminat neajunsul
poziționării cu spatele la sala de clasă, atunci când scrie la tablă.
Retroproiectorul mai prezintă și avantajul că, după folosire, folia poate fi curățată î n
vederea unei noi utilizări. Pe folie pot fi realizate scheme și grafice color, prin utilizarea unor
cerneluri speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.
În general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la îndemână, ușor
de manipulat și puțin costisitor.
Calculatorul este, în prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat în
procesul instructiv -educativ , apariția sadeterminând revizuirea tuturor metodologiilor didactice și
a unor parametri esențiali ai compo rtamentului profesional al educatorilor, în funcție de
particularitățile acestui nou mijloc de învățământ în desfășurarea obișnuită a activităților școlare.
Posibilitățile de folosire a calculatorului în scopuri didactice sunt, practic, nelimitate și
încă insuficient exploatate. Având conștiința faptului că acest mijloc didactic poate revoluționa
tehnicile didactice, noul program de reformă declanșat în învățământul românesc prevede și
integrarea întregului personal didactic în programe sistematice de abili tare în domeniul utilizării
calculatorului în procesele de predare -învățare.
Calculatorul este un mijloc multifunctional care cuprinde o înlănțuire de algoritmi, dar si
de probleme de rezolvat, prezentate preponderent țn formă verba lă, dar și cu includerea unor
aspecte intuitive.

68
 Tipuri de programare : – programarea ramificată
– programarea combinata
 Mijloacele utilizate în instruirea programată : – fișele programate
– manualele programate
– mașinile de învăț at
(calculatoarele – pe lângă afiș area programelor pe ecran, rea lizează și conducerea învăță rii)
Avantaje:
 posibilitatea sporita de înț elegere, prin divizare, a materiei
 înlăturar ea inconvententelor de ritm al învăță rii, dată fiind individualizarea
 economia de timp
 permite modif icarea curentă a înregistrării pri adăugarea/înlăturarea unor secvențe
 poate continua /întrerupe repeta redarea ori de câte ori este nevoie
 păstreză imagini și sunete pentru o durată de timp nedefinită.
Cu ajutorul calculatoru lui pot fi realizate activităț i care contribuie la creșterea eficienței
activității didactice: materia se împarte în fragmente, până la ni velul de înțelegere al copiilor
(mărimea acestor pași poate să difere în funcție de nivelul la care s -ar afla cei care învață); pentru
a se putea merge mai departe, nu sunt îngăduite golurile de răspuns sau ,,săriturile" (de regulă
fiecare răspuns se sprijină pe rezolvarea altora anterioare lui); după fiecare răspuns formulat
învățătorul poate să confirme/ informeze elevul dacă poate sau nu să cont inue cu secvența
următoare care au ca scop exersa rea și formare a de abilități; antrenează structurile superioare ale
intelectului, cum ar fi capacitatea de analiză și sinteză; furnizează cantități impresionante de
informații, organizate și secvenționate p e arii de conținut .
Pentru ca programele de calculator să permită realizarea acestor sarcini sunt elaborate
softuri educaționale adaptate particularităților de învățare specifice fiecărei discipline de
învățământ.
Utilizarea rațională a mijloacelor didacti ce duce la creștera substanțială a eficacității
activității didactice, eficacitate care depinde în mare măsură de modul în care sunt folosite de
către profesor și de către elevi. (Ionescu M.; Chiș V., 2001, p.171)
Pregătirea minuțioasă și sistematică a deme rsului didactic permite profesorului să
conștientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilitățile de adaptare a strategiilor
didactice la acestea, modalitățile concrete prin care intervenția sa poate fi optimizată.

69
3.2.Metode și tehnici interactive de dezvoltarea comunicării orale bazate pe
învățarea prin colaborare
3.2.1.Învățarea prin colaborare -concept, efecte

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și
dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din
interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui gr up. (M.Ionescu,V.Chiș,
2001, p .148)
Învățând să colaboreze unii cu alții, elevii constată că scopurile personale ale fiecă ruia
pot fi realizate într -o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribu ția fiecă rui
membru al său. Astfel, elevii, din „singuratici care învață”, pot deveni ,,colegi care învață
împreună”, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membri ai
echipelor.
Elevii trebuie învățați să gândeasca critic, creativ, constructiv, eficient.
A gând i critic în seamnă a emite judecă ți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să
privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a -l oferi
celor care au nevoie de el. Capacitat ea de a gândi critic se dobândeș te în timp, permițând elevilor
să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se cre ează o situație de învățare. Ei nu
trebuie să se simtă stingheri, să le fie te amă de reacția celor din jur faț ă de părerile lor, să aibă
încredere în puterea lor de analiză, de reflecție. (M.Ionescu,V.Chiș, 2001, p .148)
Este știut faptul că pasivitatea din clasă, înțeleasă ca rezultat al predării tradiționale, în
care învățătorul transmite informații -eventual face o demonstrație – iar elevii ascultă/urmăresc,nu
produce decât în mică măsură învățare, pe când metodele interactive au un bogat rol formativ și
sunt practicate cu succes atât în învățare cât și în evaluare, deoarece stimulează implicare activă
a elevilor în rezolvarea sarcinilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea asumată,
exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând
inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină; asigură o mai bună punere în practică a
cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații; asigură o mai
bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelor asimilate în sistemul noțional,
devenind asfel operaționale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de
ansamblu asupra activității elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altor
metode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj și materie și între elevi și asigură un

70
demers interactiv al predării -învățării, valorifică și stimulează potențialul creativ și originalitatea
acestuia.
Învățarea prin cooperare asigură nunumai stimularea învățării, dar și dezvoltarea
personalăîncă de la vârste timpurii, favorizând în același timp interschimbul de idei, de
cunoștințe, de experiențe.
Învățarea prin colaborare duce la o confruntare de idei,opinii și argumente,creează situații
de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor,pe intracțiunea socială
dintre membrii unui grup și pe influența reciprocă din interior ul grupului, de aceea aplicarea lor
trebuie făcută sub formă de joc cu reguli determinând astfel consultarea intre membrii grupului și
aplanând conflictele.
Învățarea prin colaborare are un caracter activ -participativ și o valoare activ -formativă
asupra p ersonalității elevului, ontribuind totodată la îmbunătățirea calității procesului instructiv –
educativ, elevii trebuind să -și organizeze ceea ce au auzit și au văzut într -un tot ordonat și plin de
semnificații (dacă elevilor nu li se oferă oczia de a invest iga, de a discuta, de a acționa învățarea
nu are loc).
PUNCTE TARI: Sunt eficiente, îi activează și motivează, trebuie să lucreze împreună
pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de celălalt pentru sprijin, explicații, coordonare,
fieca re membru al grupului este răspunzător de propria contribuție la îndeplinirea scopului
propus, grupurile de copii reflectează asupra colaborării lor decid asupra modului de
îmbunătățire a eficienței acestui tip de activitate, dezvoltă deprinderi interperso nale în cadrul
grupului și al clasei.
PUNCTE SLABE: Uneori folosirea unor metode ia mult timp din oră; cu organizarea ,
repartiția sarcinilor se produce gălăgie; multe dintre ele sunt dificil de utilizat datorită volumului
mare de cunoștinte ce trebuiesc transmise odată cu învățarea fiecărei litere noi; folosirea lor este
condiționată și de nivelul clasei și interesul e levilor și chiar al părinților.
3.2.2. Metode și tehnici de învățare prin colaborare

Metodele interactive de grup au ca specific faptul că promovează interacțiunea
dintremințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu
rezultate evidente.
Acest ti p de interactivitate determină ,,identificarea subiectului cu situația de invățare în
care acesta este antrenat”, ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei formări.

71
Interactivitatea presupune atât cooperarea , cât si competiția , ambele implicând un anumit grad
de interacțiune.
Prin folosirea la oră a acestor metode interactive care stimulează elevul și îl fac să
descopere singur noile noțiuni pornind de la ceea ce cunoaște, învățarea are o mai multă
eficiență.
Considerăm că utilizarea alternativelor metodologice moderne în activitatea didactică
contribuie la îmbunătă țirea calității procesului instructiv -educativ, având cu adevărat un caracter
activ -participativ și o reală valoare educativ -formativă asupra personalității elevilor.
Un învățământ modern, bine conceput, va permite inițiativa și spontaneitatea,
creativitat ea elevului, dar și dirijarea, îndrumarea sa, existența unor relații de cooperare între
profesor și elev. Acesta este elementul esențial al învățământului modern.
Pentru exemplele următoare de metode interactive am consultat Rodica Leo nte, Mihai
Stanciu ,,Strategii activ -participative de predare -învățareîn ciclul primar ’’ ( 2004, pp. 20 -91)
și alte lucrări pe care urmează să le citez:
Brainstorming
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele „brain”= creier și „storm”=
furtună, plus desinența „ -ing” specifică limbii engleze, ceea ce înseamnă „furtună în creier” –
efervescență,o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „ metoda inteligenței
în asalt ”, o metodă interactivă inițiată de Alex Osborne (care se pare că ar fi preluat -o din
budismul Zen), a cărei funcție distinctă este aceea de a înlesni căutarea și de a găsi cea mai
adecvată soluție a une probleme de rezolvat prin mobilizarea intensă a ideilor tuturor
participanților la discuție.
Etapele metodei:
1. Se alege tema și se anunță sarcina de lucru.
2. Se solicită exprimarea într -un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără
cenzur ă, a tuturor ideilor – chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în
minte legate de rezolvarea unei situații -problemă conturate.Se pot face asociații în legătură cu
afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma idei le din grup, dar atenție, fără
referiri critice.Se suspendă orice gen de critică, nimeni nu are voie să facă observații negative.În
acest caz funcționează principiul „cantitatea generează calitatea”.
3. Totul se înregistreză în scris, pe tablă, flipch art, video, reportofon, etc.
4. Se lasă o pauză de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate.
5. Se reiau pe rând ideile emise, iar grupul găsește criterii de grupare a lor pe categorii –
simboluri, cuvinte -cheie, imagini care r eprezintă posibile criterii.

72
6. Grupul se împarte în subgrupuri, în funcție de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se
poate desfășura însă și în grupul mare. În această etapă are loc analiza critică, evaluarea
,argumentarea și contraargumentar ea ideilor emise anterior. Se selectează ideile originale sau
cele mai aproape de soluții fezabile pentru problema pusă în discuție. Se discută liber, spontan,
riscurile și contradicțiile care apar.
7.Se afișeaza ideile rezultate de la fiecare subgrup , în forme cat mai variate ș i originale:
cuvinte, propoziții, imagini, desene, cântece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilalți.
Învățătorul trebuie să fie un autentic catalizator al activității, care să încurajeze
exprimarea ideilor, să nu permită intervenții inhibante și să stimuleze explozia de idei.
( Pânișoară O., 2001, p.104)
Cubul se folosește atunci când se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din
mai multe perspective ,aceasta metoda oferă posibilitatea de a dezvolta competențele
necesare unei abordări complexe și integratoare. Această metodă a fost creată în 1980 de
Cowan și constă în analiza unei mțiuni/ a unui concept/ a unei teme prin proiectarea ei pe cele
șase fațete ale cubului, fiecare presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. ( Ilie E.,
2008, p.174)

73
Etapele metodei :
 se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: DESCRIE,
COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ ( altele,
în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului);
 Se anunță tema / subiectul pus în disc uție;
 se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre
cerințele înscrise pe fețele cubului;
 se comunică întregului grup, forma finală a scrierii;
fiecare copil din grup interpretează un rol î n funcț ie de sarcina primită (rostogolic i,
istețul, ș tie tot, umoristul, cronometrorul);
 copiii rezolvă sarcina individual într -un timp dat ;
 prezintă pe rând ră spunsul formulat .
Avantaje:
 Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a
acestora în rezolvarea sarcinilor.
 Permite diferențierea sarcinilor de învățare.
 Formează deprinderi de muncă intelectuală.
 Stimulează gândirea logică a elevilor.
 Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup
 Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții
 Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.
Dezavantaje:
 Rezolvarea sarcinilor solicită resurse mari de timp
 Se creează un zgomot oar ecare
 Facilitează erori în învățare
 Nu există un control precis asupra cantității / calității cunoștințelor
dobândite de fiecare elev.
Explozia stelară – Starburst – (eng. „star” = stea; „burst” = a exploda) este o metodă de
stimulare a creativ ității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de
întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.
Obiective – formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de
copii în grup prin intera cțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

74

Descrierea metodei – copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua
mare se scrie sau desenează ideea centrală;
– pe 5 steluț e/pe vârfurile unei steluțe se scrie câte o î ntrebare de tipul CE?, CINE?,
UNDE?, DE CE?. CÂND?, iar 5 copii din grupă extrag câ te o întrebare;
Fiecare copil din cei 5 își alege 3 -4 colegi, organizându -se în cinci grupuri.
Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
La expirarea timpului, copiii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările
elaborate fie individual, fie de un reprezentant al grupului.
Copiii din cele lalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. -Se
apreciază întrebările copiilor, efortul acs tora de a elabora întrebări corect , precum și modul de
cooperare, interacțiune.
Explozia stelară este ca și brainstormingul ușor de aplicat oricărei categorii de elevi
indiferent de caracteristicile individualesau de vârsta acestora, este o metodă plăcută și relaxantă,
dezvoltă abilitățile de lucru în echipă, spontaneitatea și creativitatea de grup, stimulează
cooperarea și crearea de întrabări la întrebări (așa cum brainstormingul stimulează construcția de
idei pe idei), pune accentul pe stimularea fiecărui elev la discuție, nu necesită alocarea unei
perioade prea mari de timp pentru explic ații, deoarece este foarte ușor de înțeles de către toți
participanții.(Ilie E., 2008, p.141 -142)
Metoda “PĂLĂRIUȚELOR GÂNDITOARE ” ( „Thinking hats”)
Această metodă – propusă de Edward Bono – contribuie la stimularea creativității participanților
care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării

75

gânditoare, fiecare având câte o culoare: alb, roșu, galben, verdealbastru și negru. Membrii
grupului își aleg pălăriile și vor interpret a astfel rolul precis, așa cum consideră mai
bine. Rolurile se pot inversa, participanții sunt liberi să spună ce gândesc , dar să fie în
acord cu rolul pe care îl joac ă.
Culoarea pălăriei este cea care definește rolul.
Pălăria albă:
 Oferă o privire obiectivă asupra informațiilor.
 Este neutră.
 Este concentrată pe fapte obiective și imagini clare.
 Stă sub semnul gândirii obiective.
Pălărie roșie:
 Dă frâu liber imaginației și sentimentelor.
 Oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor.
 Roșu poate însemna și supărarea sau furia.
 Descătușează stările afective.
Pălăria neagră:
 Exprimă prudența, grija, avertismentul, judecata.
 Oferă o perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situației în discuție.
 Este perspectiva gândirii negative, pesimiste.
Pălăria galbenă:
 Oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.
 Culoarea galbenă simbolizează lumina soare lui, strălucirea, optimismul.
 Este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde:
 Exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
 Este verdele proaspăt al ierbii, al vegetației, al abundenței.
 Este simbolul fertilității, al producției de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră:
 Exprimă controlul procesului de gândire .
 Albastru e rece – este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător și
atotcunoscător.
 Supraveghează și dirijează bunul mers al activită ții.
 Este preocuparea de a controla și de a organiza.

76
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să -și reprezinte
fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează, ci ceea ce semnifică ea,
ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
Pălăria albă – pălăria roșie
Pălăria neagră – pălăria galbenă
Pălăria verde – pălăria albastra
Cum se folosește această metodă ?
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se oferă cazul supus discuției
pentru ca fiecare să -și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – și atunci
elevul respectiv îi îndeplinește rolul – sau mai mulți elevi pot răspunde sub aceeași
pălărie.În acest caz, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare
cooperează înasigurarea celei mai bune interpretări. Ei pot purta fiecare câte o pălărie de
aceeași culoare, fiind conștienți de faptul că:
pălăria albastră – CLARIFICĂ
pălăria albă – INFORMEAZĂ
pălăria verde – GENEREAZĂ IDEILE NOI
pălăria galbenă – ADUCE BENEFICII
pălăria neagră – IDENTIFICĂ GREȘELILE
pălăria roșie – SPUNE CE SIMTE DESPRE … (Ilie E., 2008, p.183)
Metoda R.A.I. vizează ,,stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. ’’(Drăghicescu L.,apud.Oprea, 2006, 269)
Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară
astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secv ențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi,
printr -un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă
mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea
răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident
interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște
răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întreb area. Acesta are
ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care,
cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din
joc, în favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau
a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine
pregătiți.

77
Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul
activi tății, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și
a reactualizării ideilor – ancoră. (Drăghicescu L.,2011, p.59)
Turul galeriei este o tehnică de învățare prin cooperare care stimulează gândirea,
creativitatea și învațarea eficientă încurajând copiii să -și exprime opiniile cu privire la soluțiile
propuse de colegii lor și are ca obiectiv –elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui
produs ce constituie concepția , opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei
1. Se formează grupuri de câte 4 copii;
2. Copiii rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare
sau mai multe soluții;
3. Produsele activității grupelor de copii -desene, colaje, postere;
4. Se expun pe pereții clasei, care se transformă într -o galerie exozițională;
5. La semnalul dat de învățătoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la
fiecare exponat pentr u a examina soluțiile, ideile propuse de colegi și le inscriu pe poster într -un
loc stabilit anterior, comentariile critice, întrebările, observațiile -cu ajutorul unor simboluri;
6. Dupa ce se termină turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc
comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându -și produsul.
Turul galeriei are un rol însemnat în procesul de autoevaluare al elevilor și este foarte
utilă și în evaluarea rezultatelor unor sarcini de lucru. (Ilie E., 2008, p.233 )
Partenerul de sprijin este modalitatea de învățare prin care un copil cu dificultăți de
învățare este sprijinit de un alt coleg -partener și are ca obiectiv dezvoltarea capacității de a
sprijini un copil cu dificultăți de învățare.
În evaluarea inițială, continuă, dar și în observarea permanentă a comportamentelor se
depistează copii care prezintă dificultăți în învățare.
Calitățile partenerului de sprijin:
 să fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoiede sprijin;
 să știe să coopereze, să ajute, să explice, să se faca înțeles;
 să fie expert în activitate, adică să dispună de tipul de inteligență caracteristic domeniului
respectiv;
Calitățile celui sprijinit: -să aibă curajul să recunoască că are nevoie de sprijin;
 să accepte sprijinul de înc redere;
 să solicite sprijin;

78
 să-și aleagă partenerul de sprijin:
Minicazurile este tehnica prin care copiii identifică și prezintă situații pozitive sau negative
din mediul în care trăiesc și are ca obiective:
 să identifice o situație problemă;
 să compare diferite siuații reale;
 să descopere alternative de rezolvare;
Etape (se vor forma grupuri de câte 4 copii):
1. se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situații problemă;
2. activitate în grupuri -copiii discută și elaborează minica zurile în grupuri;
3. activitate frontală -se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un raportor;
4. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
5. formularea unor decizii –timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului găsind
răspunsul l a întrebarea –Ce ai face în această situație? ;
6. activitate frontală de discuție asupra deciziilor.
Mozaicul/ Jingsaw (jingsaw puzzle = ,,mozaic’’) este bazată pe învățarea în echipă și
presupune învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de
expert în realizarea unei sarcini de învățare și are ca obiectiv documentarea și prezentarea
rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pen tru tematica studiată.
Etape:
1. Stabilirea temei și împărțirea în 4 -5 subteme;
2. Organizarea grupelor de învățare;
3. Constituirea grupelor de expert;
4. Activități în echipa inițială de învățare;
5. Evaluare.
Această metodă dezvoltă capacitatea de ascu ltare a elevului, dar și de exprimare liberă,
stimulează capacitatea de reflecție, de rezolvare de probleme și spiritul de cooperare așa cum
spuneau și Adrian Neculau și Ștefan Boncu în lucrarea ,,Perspective psihosociale în
educație’’(1998, p.244): ,,Esen țială pentru această modalitate de structurare a travaliului clasei
este interdependența dintre membrii grupului, care -i stimulează să coopereze. Sarcina comună nu
poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția. metoda cuprinde activită ți ce
vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a
facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi.’’
Tehnica ,,acvariului’’ (fishbowl ) este o metodă asemănătoare dezbaterii care
presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

79
Scaunele din încăpere se așează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în
încăpere. Ei își aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8 -10 minute pentru a
discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri
la anumite întrebări legate de temă).
In discuție, clarifică și consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice
idee trebuie susținută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul și aduc argumente suplimentare;
dacă nu sunt de acord, argumentez poziția mea.
Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac
observații (scri se) referitoare la relații, consens, microclimat, conflict, strategii de discuție; ei
completează niște fișe de observare, specifice.
Elevii își schimbă locurile (cercul interior trece în exterior și invers) – rolurile de
observator/observat se inversează.
Este indicat să se abordeze, în discuție, o altă temă/problemă.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,
arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.
Avantajele acestei metode sunt: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“,
dezbatere, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuție; permite
schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului. (Ilie E., 2 008,
p.144)
Călătorie misterioasă esteun joc de imaginație prin care copiii sunt direcționați să se
orienteze în funcție de pozitiile spațiale și are caobiectiv exersarea orientării în spațiu pe baza
reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și prec ise.
Etape :
1. Organizarea pe grupuri – copiii se împart în grupuri de câte patru .Câte un grup, pe rând
devine ghidul călătoriei;
2.Prezentarea temei, a obiectivelor și a sarcinii didactice;
3.Activitatea în grupuri mici;
4. Calatoria spre destinație;
5. Sosirea la destinația locului misterios ;
6.Evaluarea
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativității, în care se prezintă sub
formă metaforică un obiect , o ființă, un fenomen, cerându -se identificarea acestuia prin asocieri
logice și ca obiectiv stimularea creativității și exersarea capacității de a fo rmula descrieri

80
sintetic e ale aspectelor caracteristice importante ale ființelor, fenomenelor, obiectelor care
interesează.
Tipuri de ghicitori
 ghicitori de descriere
 ghicitorianaliză
 ghicitori de comparație
 ghicitori de generalizare
 ghicitori literare
 ghicitori muzicale
 ghicitori eliptice
Exercițiile de încălzire (8 – 10 minute): se folosesc la începutul secvenței didactice,
înainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcționează atenția elevilor către text și
motive ază elevii spre lectură;
Discuția dirijată (Zlate Ș., apud Steel, Meredith, Temple, 1998) presupune schimbul
organizat de informații/ idei/ opinii/ critici/ propuneri pe baza unui subiect pentru a examina și
clarifica anumite aspecte sau de a rezolva anumi te probleme care implică soluții alternative.
Elevii sunt așezați în cerc/ semicerc iar învățătorul se așază între ei.
Etape:
1. Se face lectura textului pe fragmente
2. Se adresează elevilor întrebări după fiecare fragment prin care se s timulează gândirea
elevilor la diferite nivele și din perspective diferite, ghidându -i astfel spre realizarea sensului și
reflecția asupra textului.
Întrebările au rolul de a crea imagini mentale, de a transforma reprezentările vizuale în cuvinte și
de a conștientiza atitudinile, de a implica elevul în text și de a face anticipări asupra acestuia.
Folosind această metodă se crează un climat psihologic destins, în care elevii se simt în
siguranță, se facilitează comunicarea și se acceptă puncte de vedere diferite, este optimizată
relația învățător -elev, este statornicit un mediu democratic și sunt create ocaziile de exersare a
abilităților de ascultare activă și de respectare a regulilor dialogului.(Zlate Ș., 2011, p. 52)
Discuția tip broască țestoasă este o metodă originală (Zlate Ș., apud.Peretti și alții,
2001) care constă în împărțirea rolurilor jucate de participanți ( dispuși în grupuri) în timpul
discuțiilor.
Etape:
1. Se formează grupurile (de cel puțin șase persoane );

81
2. Se comunică sarcina de lucru;
3. Se analizează în grup sarcina comunicată: purtătorii de cuvânt aflați în fața grupurilor
comunică cu membrii grupului lor, dar pot discuta și cu membrii grupurilor aferente;
4. Se aplică procedura de tip ,,broască țestoasă’’: în momentele dificile purtătorii de
cuvânt se pot retrage (asemenea broaștei țestoase în carapace) în interiorul grupului, în locul lor
intervenind alt membru al grupului.(Zlate Ș., 2011, p. 51)
Lectura anticipativă (Gűnter Waldmann , 1998): metodă folosită în orele narative
ample, cân d, cu ajutorul elevilor, se poat e rezuma prin povestirea orală o acțiune pentru a se
trece la lectura unui fragment. Pașii metodei cer ca lectura să fie oprită când evenimentele pot să
se desfășoare diferit. Se lecturează primul fragment apoi se pun întrebări referitoare la cursul
evenimentelor. Se formulează ipoteze care sunt notate și apoi se citește fragmentul următor sau
se rezumă de către un elev confruntându -se cu ipotezele emise m ai înainte. Se formulează noi
întrebări despre evenimente și se emit ipoteze, până când textul este parcurs în totalitate.
Scaunul autorului : după ce elevii fac un exercițiu de redactare liberă sunt invitați să ia
loc pe un scaun, care devin scaunul autoru lui. Ceilalți elevi îi vor pune întrebări în privința
scrierii.
Etape:
1. Alegerea ( de către învățător) a temei/ subiectului
2. Redactarea liberă pe marginea temei alese
3. Alegerea și invitarea unui elev în fața clasei pe ,,scaunul autorului’’
4. intervievarea acest uia de către ceilalți elevi, cu scopul de a clarifica produsul acestuia.
Această metodă stimulează dezvoltarea capacităților de exprimare corectă și adecvată,
de a argumenta propria viziuneasupra unui subiect, a capacităților de evaluare sau autoevaluare
după fiecare exercițiu de redactare în orice oră de literatură.(Ilie E., 2008, p.178)
Tehnica : Gândiți / Lucrați în perechi / Comunicați a fost propusă în anii 1990 de F.Lyman și
pune accentul pe participarea activă a elevilor la propria lor instruire. E levii formează perechi ,
apoi fiecare membru din echipă răspunde individual la anumite întrebări ce suscită mai multe
răspunsuri posibile; perechea ajunge la un răspuns com un care să includă ideile amânduro ra. Se
vor rezuma conținuturile discuțiilor purtate ș i concluziile la care au ajuns partenerii, de comun
acord.
Metoda se folosește mai mult în faza de evocare, pentru fixarea într -un mod plăcut a
conținutului predat anterior dar a cărui sistematizare este necesară pentru lecția în curs, dar și
pentru dirija rea atenției elevilor spre un detaliu semnificativ, în alte etape ale demersului

82
didactic. Această tehnică stimulează inițiativa și dezinhibarea elevilor de a vorbi în fața clasei dar
și capacitatea de asculta opinia celorlalți.
Termenii cheie inițiali: tehnică menită să stimuleze elevii să -și reactualizeze unele dintre
cunoștințele anterioare care au o anumită legătură cu tema, subiectul / lecției. Se vor nota pe
tablă 4 – 5 concepte din textul ce urmează a fi studiat. Elevii trebuie să stabilească, în per echi,
legătura dintre termeni. După lectura textului elevii vor compara răspunsurile anterioare cu
realitatea textului. Această tehnică activă de învățare are rolul de:
 a focaliza atenția și interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esențial în
înțelegerea textului;
 a-i determina pe elevi să anticipeze legătura posibilă dintre termenii dați,
solicitându -le gândirea și imaginația;
Jurnalistul – cameleon este o metodă folosită în lecțiile de comunicare orală, prin care
elevul trebuie să prezinte același eveniment /faptă din experiența personală din perspective
diferite (este trist, vesel, revoltat, mulțumit etc.). Poate fi utilizată cu succes în interpretarea
evenimentelor cu semnificații majore din textele literare, dar și a unor evenimente reale în ce
privește istoria literaturii române, dezvoltând capacitatea de empatie a elevilor prin punerea în
pielea personajelor și abilitățile de exprimare corectă, liberă ș i adecvată în limba română.Trebuie
folosită cu atenție deoarece există riscul centrării atenției pe un singur elev – jurnalistul
cameleon – iar ceilalți elevi să – și piardă interesul pentru oră. (Ilie E., 2008, p.180)
Care -i părerea ta? Doi elevi trec în fa ța clasei și discută pe o temă dată. Își pun întrebări
unul altuia, pot da răspunsuri trăsnite și pot pregăti astfel deschiderea unei lecții.
Dezbaterea : discuție pe larg a unei probleme, uneori controversate și desch ise (tipuri:
discuția în grup, discuți a seminar, masa rotundă, brainstormingul, discuția liberă).( Crenguța –
Lăcrămioara Oprea , 2008, p.p.112 -171). Pentru reușita dezbaterii învățătorul trebuie să
cunoască atât subiectul propus în detaliu, cât și dinamica grupului pentru care lucrează.Aces ta
trebuie să realizeze un plan de desfășurare (care are un caracter orientativ) în care să fie schițate
problemele urmărite, timpul alocat fiecărei probleme și concluziile la care trebuie să se ajungă la
finalul dezbaterii. Învățătorul trebuie să aibă pre gătite întrebări pe care să le pună în momentele –
cheie sau când este necesară animarea discuției.
Metodele activ – participative joacă un rol deosebit de important în formarea
deprinderilor de a lucra sub diferite aspecte atît individual cît și colectiv , de aceea ele dezvoltă
gîndirea și intelegența dar și creativitatea.
E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii,
personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de

83
comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și
adaptabilitate, responsabilitate și implicare.
Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și
creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe,
depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.
În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțeșt e și încadrează copilul pe drumul spre
cunoaștere.
Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică
contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ –
participativ și o reală va loare activ – formativă asupra personalității elevului.

84
CAPITOLUL IV
MODURI DE OP TIMIZARE A COMUNICĂRII ORALE LA
CLASELE I-IV

4.1.Structura lecției de comunicare orală – sugestii de optimizare

Un rol important în conceperea și realizarea lecți ilor de comunicare orală ( I.Cerghit,
1983, p. 90 ) îl are proiectarea pe unități de învățare. În primii trei ani ai micii școlarități,
activitățile/lecțiile de comunicare orală ar fi de preferat să preceadă activitățile de comunicare
scrisă,iar în proiectarea pe unități de învățare se va urmări realizarea unui echilibru al ponderii
acordate sarcinilor de învățare care solicită comunicarea orală față de cele care solicită
comunicarea scrisă.De asemene a, învățătorul va trebui să urmărească relizarea unui echilibru al
ponderii între activitățile care vizează exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii față
de cele care vizează receptarea și reproducerea unor mesaje.
Lecțiile de comunicare oral ă au ca obiectiv fundame ntal formarea și dezvoltarea la elevi
a capacității de receptare a mesajului oral și a capacității de exprimare orală. Ca obiect de studiu,
comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală și la formarea
atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învățarea prin cooperare, gândirea critică a
elevilor.
Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea de exprimare, posibilitatea
rectificărilor și reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau para verbale, construcția spontană,
subiectivismul evident al discursului (prezența mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la
vorbirea corectă (limbajul uzual).
Conținuturile comunicării orale vizează, potrivit programei școlare, formularea
mesajului or al (cuvântul, enunțul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situații de
comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual ținându -se seama de gândirea concret –
intuitivă a elevilor, construirea de dialoguri în situații concrete (în familie, în mijloacele de
transport în comun, la școală, etc.), intonarea propozițiilor enunțiative, interogative, exclamative.
Folosirea metodelor active în lecțiile de comunicare orală spune M.Suditu, 2010, suport
de curs, impune și o nouă modalitate d e structurare a acestora. Modelul ,,Evocare -Constituirea
sensului -Reflecție’’duce la dezvoltarea gândirii critice și la învățare eficientă.

85
Evocarea este prima etapă a lecției în care profesorul reactualizează achizițiile anterioare
ale elevilor,cu scopul de a le valorifica în lecția care urmează a fi predată -este momentul captării
atenției elevilor și al motivării lor pentru învățare.
Cea mai importantă etapă a lecției, constituirea sensului,se poate realiza prin demersuri
inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr -o combinare a acestor demersuri.
Reflecția este etapa care întregește lecția de comunicare orală, care oferă posibilitatea
reluării pașilor parcurși anterior , urmărindu -se astfel retenția și transferul cunoștințelor,
deprinderilor, abilităților dobândite.
Alina Pamfil ( 2004, p.53) consideră că meritul acestui model constă ,,în modul în care
permite valorificarea cunoștințelor anterioare,în faptul că urmă rește monitorizarea înțelegerii ,
dar,mai ales, în etapa de reflecție: ea deschide , în lecție, o durată a reformulării, fundamentării și
reintegrării noilor conținuturi în orizontul altor idei și date. Prin această ultimă secvență, modelul
contrazice recapitulările reproductive ce încheie, de regulă, lecțiile tradi ționale și oferă o variantă
viabilă de finalizare a activităților de comunicare.’’
În funcție de natura sarcinii didactice dominante lecția de comunicare orală poate fi:
 lecții de comunicare/însușire a unor noi cunoștințe;
 lecții pentru formarea pricepe rilor și deprinderilor;
 lecții de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor;
 lecții de verificare și apreciere a rezultatelor școlare.
a) Lecția de comunicare/însușire a unor cunoștințe s e prezintă în numeroase variante :
poate avea, de exemplu, structura complexă a unei lecții „combinate” sau „mixte”, în care se
realizează activități de comunicare, dar și de repetare, consolidare, pentru formarea unor
priceperi și deprinder i, de verificare a rezultatelor .
Principalele etape ale acestui tip de activitate sunt :
– Pregătirea clasei pentru activitate;
– Verificarea temei efectuate acasă (cantitativ, constatându -se dacă a fost efectuată sau nu,
cunoașterea modului în care a fost îndeplinită și corectarea greșelilor făcute de elevi);
– Recapitularea lecției (lecțiilor) precedente;
– Discuție introductivă (pregătitoare) pentru „sensibilizarea” elevilor față de conținutul nou
ce urmează să fie predat;
– Comunicarea obiectivelor lecției, într -o manieră accesibilă elevilor, apreciindu -se, de
fiecare dată, oportunitatea acestei acțiuni în funcție de puterea lor de captare a atenției elevilor;
– Transmiterea/asimilarea noilor cunoștințe;
– Fixarea și consolidarea conținuturilor predate, folosindu -se diverse modalități: repetare,

86
efectuarea unor lucr ări care necesită aplicarea cunoștințelor predate, lectura lecției din manual
sau din alte surse, însoțită de explicații suplimentare;
– Explicații pentru continuarea învățării acasă și pentru efectuarea unor teme.
De asemenea, unele lecții de comunicare dob ândesc caracterul de „lecții introductive”,
fiind menite să ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmează să fie predată, să -i
„sensibilizeze” pe elevi pentru conținutul nou, după cum altele se realizează prin deplasarea
elevilor în locuri unde po t cunoaște nemijlocit fenomenele ori se pot documenta („lecții –
excursie” sau prin „vizite”).
Trăsătura comună a tuturor acestor variante o constituie faptul că vizează, în principal,
predarea/învățarea unor conținuturi noi , dar această sarcină didactică se realizează în diverse
moduri și prin diferite tipuri de activități . (Ilie E., 2008, p.70)
b) Lecția de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor se efectuează – după cum s -a arătat – și
în lecția de comunicare de cunoștințe , precum și în alte tipuri de lecții. Pe lângă aceste repetări
curente, periodic se organizează lecții speciale de recapitulare și sistematizare, după unele lecții
de comunicare al căror conținut cuprinde elemente „cheie”, fundamentale pentru înțelegerea
conținutului unei discipline d e învățământ („lecții de repetare curentă”), la sfârșitul unor capitole
sau teme mari din programă („lecții de recapitulare”) ori în finalul semestrelor și al anului școlar
(„lecții de sinteză”).
Lecțiile destinate consolidării și sistematizării cunoștințe lor cuprind, predominant,
activități care îndeplinesc această sarcină didactică, dar o dată cu aceasta realizează și
completarea unor lacune în pregătirea elevilor, precum și lărgirea cunoștințelor acestora în
legătură cu tema recapitulată. De asemenea, re capitularea și sistematizarea cunoștințelor, mai cu
seamă atunci când acestea se realizează prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei
lucrări de către elevi, prilejuiesc verificarea gradului în care elevii stăpânesc materia predată.
În general, recapitularea și sistematizarea cunoștințelor în cadrul lecțiilor de acest tip se
realizează prin: dialog frontal cu clasa; activitate personală a elevilor, dirijată.
Structura lecțiilor de acest tip constituie o îmbinare variată a mai multor forme de
activitate:
– Precizarea materiei supuse recapitulării, chiar a problemelor principale, prezentate în
forma unui plan de recapitulare;
– Explicații suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri
insuficient
înțelese sau pentru stabilirea unor noi corelații între cunoștințe;

87
– Explicații privind continuarea activității de învățare a elevilor acasă sau efectuarea unor
teme.
Cunoscându -se că în etapa imediat următoare însușirii cunoștințelor coeficientul de uitare
este mai mare, apare necesară organizarea sistematică a lecțiilor de recapitulare și sistematizare,
curentă și periodică, pentru însușirea temeinică a acestora și in tegrarea lor în sistem, deci înainte
ca cele asimilate să fie uitate . Așadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de
a preveni uitarea. (Zlate Ș., 2006, pp.30 -36)
c) Lecția pentru formarea și consolidarea priceperilor și deprinderilo r prezintă numeroase
variante determinate, mai ales, de natura activităților întreprinse. În cele mai multe cazuri, lecțiile
de acest tip se pot prezenta ca: „lecții de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală”, cum
sunt cele privind rezolvarea de e xerciții și probleme, analiza gramaticală sau literară, studierea
unui text sau a unui material documentar, de compunere orală ; „lecții de laborator”, vizând
formarea abilităților de folosire a aparatelor, de efectuare a unei experiențe; „lecții de activit ate
practică”, consacrate formării priceperilor necesare efectuării unor activități practice; „lecții de
formare a unor deprinderi motrice” (cele mai multe lecții de educație fizică); „lecții excursii”
pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelo r, selectării, observării și prelucrării
observațiilor, realizării unor colecții de materiale.
d.Lecția de verificare și apreciere a rezultatelor școlare vin în completarea constatărilor făcute
prin verificările curente și observațiile asupra comportamentului ele vilor în celelalte lecții, să
cunoască nivelul de pregătire al acestora, gradul în care stăpânesc materia însușită pe parcursul
mai multor lecții. Pentru a îndeplini această funcție este necesar ca, în realizarea lor, să se
asigure: st abilirea conținutului tematic ce urmează să fie verificat, cu precizarea elementelor
esențiale; cunoașterea acestei tematici de către elevi; verificarea pregătirii elevilor, cu mențiunea
că, în cazul examinărilor orale, aceasta urmează să fie astfel realiz ată încât să prilejuiască și
sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu -se elementele mai puțin
cunoscute de elevi (în cazul examinărilor orale), sau a greșelilor și lipsurilor caracteristice, în
cazul lucrărilor scrise și al verificărilor practice; eventual, explicații suplimentare pentru
completarea lacunelor și corectarea erorilor săvârșite de elevi. ( Neacșu I., 2008, p.248)
Lecțiile de comunicare orală pot fi optimizate:
 îmbinând activitatea de învățare și de muncă indep endentă cu activități de
cooperare, de muncă în grup;
 promovând interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor,
ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente;
 folosind o mare varietate de materiale și mijloace didacti ce, încurajându -i pe elevi

88
să le utilizaze;
 încurajând elevii de a se angaja în dialoguri cu învățătorul;
 încurajând tentativele elevilor de a analiza și explora conținuturile învățării și de
pune întrebări învățătorului;
 utilizând strategii și metode di dactice potrivite conținutului și particularităților de
vârstă ale elevilor
 alternând activitate de învățare cu jocul diactic pentru evitarea monotoniei
 angajând elevii în experiențe care evidențiază anumite contradicții cu cunoștințele
anterioare, stimu lând apoi dezbaterea;
 evaluând progresul învățării prin aplicații și sarcini deschise.
La finalul activităților de comunicare orală, profesorul poate, de asemenea,s ă realizeze
un moment de autoreflecție, prin intermediul căruia să reia firul activității desfășurate cu elevii
pentru a evalua: situațiile pe care le -a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalitățile
de interacțiune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicării orale; încurajarea
comunicării orale a elevilor.
Comunicar ea orală are numeroase avantaje față de celelalte tipuri:
 dă posibilitatea emițătorului să -și exprime ideile mai rapid și mai ușor;
 există posibilitatea controlului prin feed back;
 se pot folosi tehnici persuasive, gesturi, mimică;
 există posibilitatea con trolării fluxului informațional, pe toată durata comunicării.

4.2. Modalități de dezvoltare a comunicării orale la clasele de elevi

Cunoscând nivelul de cunoștințe al elevilor și gradul de valorificare a materialului
cunoscut și având ca obiective prin cipale, realizarea unor noi achiziții lexicale, îmbogățirea
vocabularului și mai ales creșterea competenței elevilor de a folosi eficient vocabularul potrivit
se pot îmbunătăți și dezvolta competențele de comunicare orală a elevilor.
Principala modalitate de dezvoltare a limbajului este explicarea cuvintelor
necunoscute și integrarea lor în enunțuri . De câte ori s -atrecut la studierea unui text au fost
selectate cuvintele necunoscute și au fost grupate astfel :
a) cuvinte de care au nevoie elevii pentru înțelegerea textului dar care nu intră în
vocabularul lor activ (arhaisme , cuvinte în general învechite sau neologisme care constituie o

89
particularitate a stilului unui scriitor, al unei opere, dar pentru care limba uzuală are
corespondențe);
b) cuvintele noi pentru elevi, care trebuie să intre în vocabularul utilizabil curent.
Pentru explicarea acestor cuvinte s -a avut în vedere criteriul utilitar care a stat la baza
grupării lor; unele particularități psihologice s pecifice vârstei care pot ajuta sau împiedica
reținerea forme i și/ sau a sensului cuvântului și de unele caract eristici lingvistice care pot
contribui la o mai bună intuire a sensului și a formei cuvântului .
S-a folosit îndeosebi sinonimia, mai ales pentru explicarea cuvintelor învechite: cupeu
= compartiment ; a unor neologisme grandoare= măreție . Tot în această situație s -au folosit
definiția sau perifraza : ispravnic= șef al administrației sa ual poliției locale ; saivan=adapost de
iarnă pentru vite .
La definiție și sinonimie s -au adăugat antonimele (analiza structurii cuvântului, prilej de
punere în evidență a mijloacelor de formarea cuvintelor derivate și compuse) și comparația cu
forma și sensul altor cuvinte.
Schematic ar arăta astfel:
Cuvântul = explicațiadin dicționar
a) familia de cuvinte
b) sinonim cu:
c) antonim cu:
d) expresii în care poate apărea.
Au fost completate explicațiile cu exemple și contexte noi apelând și la omonimie
atunci când a fost posibil.
Exemplu:
rob = om aflat în dependență totala față de stăp ânul feudal , care însă n u avea și dreptul
de a-l omorî.
a) familia de cuvinte: rob, înrobit, robie ;
b) sinonim cu: prizonier, deținut , întemnițat ; încătușat ,sens figurativ: persoana supusă
cuiva ;
c) antonim cu : liber
d) expresii în care poate apărea : am muncit ca un rob.
Nu s -a trecut mai departe până nu au fost alcătuite propoziții de către elevi după această
schemă, pentru a avea siguranța că aceștia au înțeles cuvântul și acesta a intrat în vocabularul lor
activ.Exem ple de propoziții alcătuite de elevi pentru cuvântul explicat mai sus:
„Robii munceau din zori și pâna -n noapte pe moșiile boierilor.”

90
„Viaț a lu Gretel în robie era grea.”
„Răspunsurile îndrăznețe ale prizonierilor români îl uimiră pe sultan.”
„Luptâ ndu-se cu vrăjitoarea, Hensel și Gretel nu mai erau robi ci liberi.”
La explicarea cuvintelor noi nu s -a ținut seama de anumite reguli impuse ci doar de acelea care
în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor asigurau cel mai bun rezultat cum ar fi:
 prin cuvinte cu sens apropiat: sinonime
a rosti = a vorbi, a mărturisi, a declara, a spune.
 pentru un cuvânt folosirea mai multor cuvinte: perifraza
a prăvăli: a se nă pusti la vale; a se da peste ca ; a se rostogoli;
același cuvânt capătă înțeles nou în diferite situații precizate de context: omonime
colț = locul unde se întâlnesc 2 laturi; de pâine;
floare de colț =floare de piatră;
a da din colț în colț = a ieși cu greu dintr -o încurcătură
 prin cuvinte care au înțeles contrar : antonime
bun- rău pace – război
 prin comparație – procedeu folosit pentru explicarea cuvintelor cu sens figurat sau a
expresiilor poetice.
„Necazurile cădeau ca grindina pe capul oamenilor din popor” – aufostajutațielevii să
înteleagă de ce scriitorul a făcut apel la ace astă comparație, ce asemănare a găsit între obiect și
ideea pe care a vrut să o exprime.
În povestirea ,,Când stăpânul nu -i acasă!” dup ă Emil Gârleanu din manualul de literat ură
pentru copii clasa a IV –a, au întâlnit cuvântul „adulmeca ” mirosul unei felii de caș caval, le -a
creat elevilor o anumită stare afectivă ajutându -i să găsească sensul cuvântului „adulmeca” și să
găsească explicația prin perifraza: adulmecă = simte dupa miros cât de bun va fi cașcavalul .
Cuvintele selectate pentru lărgirea vocabularului au fost predate cu sensul lor
fundamental, propriu, nu sensul secundar, particular – creat de un context rar – sau cu sensul
figurat,metaforic pe care l -a realizat scriitorul printr -o îmbinare inedită de cuvinte (termenul nou
este un element al unei structuri lingvistice prin care se comunică ceva). Orice cuvânt nou devine
bun al experienței personale dacă se întrebuințea ză în situații concrete de viaț ă concomitent cu
realitatea pe care o desemnează. Pentru sporirea calitativă a vocabularului am avut în vedere nu
atât numărul de cuvinte noi explicate pentr u a fi învățate ci mai ales numă rul de cuvinte cu mare
frecvență în vorbirea curentă.
Am constatat că lipsa contextului optim din care se extrage noul cuvânt, ca și modul
adesea formal de expl icare a înțelesului, neținând seama de sensul fundamental și de

91
complexitatea câmpului semantic al cuvântului dau o imagine ambiguă de înțeles și nu contribuie
la dezvoltarea limbajului, făcând posibilă apariția în vorbirea copiilor a unor enunțuri de tipu l:
„Bun ica mea e netedă” ; ,,Comuna mea e indulgentă ”.
Pentru evitarea confuziilor și pre întâmpinarea echivocului și pentru învățarea corectă și
temeinică a cuvintelor și devoltarea funcțională a limbajului s -a urmărit parcurgerea
următoarelor secven țe :
 folosirea termenului nou în situații concrete de viață;
 întrebuințarea cuvântului nou într -o comunicare, într -un context în care el își precizează
fără echivoc înțelesul propiu ;
 desprinderea cuvântului nou din context și explicarea lui mai ales prin aria si nonimică pe
care o are și prin antonime ;
 folosirea cuvântuluiîn mai multe contexte tot cusensul sau propriu,fundamental
 utilizarea cuvântului (d e către elevi ) în enunțuri noi , variate și de înlocuire a acestuia cu
sinonime sau îmbinări de cuvinte care a u sens foarte apropiat ;
 întrebuințarea (de către elevi) a termenului nou în cadrul unui context mai larg în care i se
construiește familia de cuvinte, accentul punându -l numai pe aspectul îngrijit, corect al
limbii, nu pe cel estetic;
 utilizarea cuvântul ui în derivate compuse, locuțiuni sau expresii , proverbe, zicători în a
căror combinație intră, situație în care se evidențiază puterea lor expresivă;
 explicarea cuvintelor, prin descompunerea noțiunii generale într-o serie de noțiuni mai
puțin generale:
Exemplu: unelte agricole : sapa, coasa, grebla (acest procedeu se utilizează în cazul în
care elevii nu cunosc noțiunea generală, dar cunosc mai binenoțiunile mai puț in generale).
 explicarea noilor cuvinte prin generalizarea noțiunii particulare neînțelese :
Exemplu: struț = pasăre (baza logică a acestui procedeu o constituie legătura dintre
particular și general și se folosește atunci când elevii cunosc conținutul noțiunii particulare și nu
cunosc conținutul noțiunii generale).
 explic ația noului cuvânt prin introducerea acestuia într -o propoziție cu cuvinte cunoscute:
Exemplu: năprasnic = „Era un ger năprasnic ”.
 explicarea cuvântului nou prin alăturarea acestuia de un cuvânt din aceeași familie de
cuvinte: Exemplu: stătut = a sta.
În funcție de caracteristic ile textului, de greutatea cuvintelor, de particularitățile de
vârstă ale copiilor, explicarea cuvintelor noi a fost făcută în momente diferite ale lecției:

92
 înainte de citirea textului, în discuțiile și convorbirea pregatitoare cu elev ii, are loc
explicare a cuvintel or care ar putea împiedica înțelegerea sensul ui propozi țiilor sau al
fragmentelor din text. Explicarea acestor cuvinte se face fără a fi rupte de context.
 în timpul citirii textului, sunt explicate acele cuvinte necunoscute de către copii, dar care
nu i-au împiedicat totuși să înțeleagă sensul fragmentului respectiv, în momentul citirii.
 dupa citirea textului sunt explicate expresiile plastice, figurile de stil al căror sens nu
estedestul de clar pentru elevi; explicarea lor are loc după citirea în întregime a lecției sau
a fragmentului.
Elevii trebuie îndrum ațisă arate singuri cuvintele și expresiile al căror sens nu îl înțeleg
și învățați să se folosească singuri de notele din subsolul paginii manualului, note care cuprind
explicarea termenilor ce sunt presupuși a nu fi înteleși de elevi.
În limbă, orice cuvânt reprezintă o unitate între conținut și o formă. Prin conținutul
cuvântului înțelegem totalitatea înțelesurilor cuvântului, iar prin formă, totalitatea sunetelor din
care este compus cuvân tul, conținutul reflectă realitatea în mintea omului, iar forma materialul
din care este construit cuvântul.
Această precizare obligă ca la explicarea cuvintelor noi să se insiste deopotrivă atât
asupra formei cuvântului, în sensul că trebuie să se obțină o scriere și o pronunțare corectă a lui,
cât și asupra conținutului, adică elevii trebuie ajutați să cunoască cât mai exact înțelesul
cuvântului respectiv.
Alegerea cu grijă a cuvintelor, folosirea cât mai multor epitete și comparații, a
expresiilor întâln ite în fragmentele de lectură contribuie la formarea unui stil individual, nuanțat.
Și în textele manualelor de Limba și literatura româna pentru clasa a IV -a se întâlnesc multe
expresii literare, cu valoare stilistică deosebită, explicarea lor împrumutân du-se pentru
înțelegerea mesajului transmis de autor.
De exemplu în poezia “Multumesc” de N. Constantinescu (lecturi suplimentare) se
întalnesc expresiile: „demn la faptă și cuvânt”; „glorii din străbuni”; „leagăn românesc”.
Cât de frumos și concis este re dată hărnicia și cinstea în expresia „ demn la faptă
șicuvânt!”. Admirația și respectul față de actele eroice ale înaintașilor și sentimentul mândriei
naționale este trezit de expresia „glorii din străbuni ”. Atotcuprinzătoare a noțiunii de țară este
expres ia „leagăn românesc”. Analiza lexicală dezv ăluie elevilor bo găția lexicală a limbii,
precum și sistemul intern de îmbogățire. Explicarea cuvintelor necunoscute cum ar fi arhaismele,
neologismele, regionalismele sau cuvintele tehnice și punerea elevilor de a le folosi într -o
încadrare contextuală nouă contribuie nu numai la înțelegerea textului respectiv ci și la
îmbog ățirea vocabularului și implicit la perfecționarea vorbirii. Ca procedeu de bază în analiza

93
lexicală, deosebit de importantă este substituția sinonimic ă. În cazul expresiei „leagăn
românesc” s-a pututajunge cu usurință la noțiunea de țară, loc natal, pământ românesc. Epitetele,
comparațiile, substituțiile metaforice sunt mijloace artistice de exprimare care, dublate de timbrul
vocii care citește , povestește sau declamă, trezesc elevilor trăiri afective și emoționale. Un text
plin de sensibilitate artistică redată cu ajutorul expresii lor plastice este „Frunza” de E . Gârleanu,
din manualul de Lite ratura pentru copii (clasa a I V-a). Vorbind despre o frunză abia desfacută
din mugur, autorul spune: „cea dintâi rază de soare s -a împletit pe dânsa ca o sârma de aur,
făcâd sătremure de fericirea unei asemenea atingeri”. Peste acest emoționant tablou al
reînvierii naturii nuse poatetre ce fără a -i sensibiliza pe elevi,a le trezi în suflete dragostea pentru
natură, pentru viață. De comparație uzează autorul și când descrie prietena frunzei –
„rândunica…..taie albastrul ca o săgeata”. În acest caz au fost conduși spre urmatoarea
substitu ție – zboară repede, zboară iute. Soarele este numit stăpânitorul lumii. În acest caz s -a
impus comentarea expresiei până s -a ajuns la adevărul științific că soarele întreține viața, lumea,
această lecție oferindo reală posibilitate de generalizare, de abs tractizare chiar, referitor la viață
și moarte care a condus la înțelegerea de către elevi a procesului de transformare a materiei în
natură.
În alcătuirea compunerilor libere am impus printre altele memorarea unor scurte pasaje.
Astfel la tema „Bunicul ” de B. St.Delavrancea s -a cerut elevilor să memoreze
fragmentul ce descrie portretul bunicului: „Pletele lui albe și crețe sunt ca niște ciorchini de
flori albe’’ urmărind pe lângă dezvoltarea memoriei și dezvoltarea vocabularului, îmbogățirea
lui cu cât mai multe expresii plastice .
Tot la alcătuirea compunerilor libere s -au folosit și urmatoarele modalități:
– compunerile după imagini,
– compunerile cu titlul dat,
– compunerilecu început,
– imaginarea unui alt sf ârșit al unei povestiri ,
– crearea unui basm asemănator unuiacitit în clasă .
Exemplu: Creați o povestedupamodelul „Prostia omenească ” de IonCreangă.
„ Într- o zi o femeie se plimba țanțoșă cu cățelul său de culoarea abanosului și cu ochii
jucăuși ca jeratecul aprins . Deodată cățelul a fugit din mâinile femeii și a intrat printr -o gaură
făcută în gardul unei grădini. Disperată femeia, în loc să intre pe poartă se tot chinuia să intre
pe gaura mică și strâmtă prin care intrase cățelul. Pe când se chinuia să intre, trecu pe acolo un
bărbat care o întreabă:
– Da , ce faci acolo ,femeie ?!

94
– Iaca vreau să -mi iau c âinele .
– Da pe poartă nu poți să intri ?
– Dar multă minte mai ai! De ce nu m -oi fi gândit și eu la asta !?
– Femeia își luă cățelul și plecă mul țumită acasă .” (A. D., clasa a IV -a)
Pentru a realiza interacțiunea verbală învățător – elev în conformitate cu obiectivele
instructiv -educat ive urmărite, trebuie avut în vedere o convorbire structurată în așa fel încât să –și
sporească la maxim funcțiile ei formativ -euristice. Tinzând spre oconvorbire mai puti n dirijată,
de mai mare suplețe , favorizăm operațiile gândirii.
S-a urmărit crearea a cât mai multe situații generatoare de întrebări, de căutări proprii la
elevi, formularea de întrebări problemă , inversarea procedeului încurajând elevii s ă formuleze ei
înșiși întrebări , să-și pună probleme.
În pro cesul citirii trebuie puse întrebări juste , în funcție de caracterul textului și de
etapele lecției cum ar fi:
-întrebări pentru lămurirea conținutului faptic al textului;
– întrebări care se referă la reprezentările elevilor despre anumite obiecte, fenomene,
saula sensul cuvintelor;
-întrebări c are cer explicarea diferitelor legături dintre obiecte, fenomene sau sensuri ale
cuvintelor .
Exemple: „Ce înțelegeți prin titlul lecției?’’sau „Ce înțelegeți prin expresia „împietri de
groază ? ”.O deosebită importanță pentru realizarea citiriiconștiente o reprezintă înțelegerea de
către elevi a sensului propoziției.Ca să înțeleagă sensul unei propoziții sau al unei fraze, elevii
trebuie să sesizeze legăturile logicecare există între cuvinte. Înțelegând sensul propozițiilor ,
elevii ajung să înțeleagă sensul textului, conținutul acestuia, cu toate că, se întamplă uneori că,
citind , copiii să înțeleagă toate cuvintele și propozițiile și cu toate acestea să nu poata lega între
ele ideile separate ale textului, din care cauză întâmpină greutăți în povestirea cel or citite. În
aceste condiții trebuie intervenit prin întrebări sistematice asupra conținutului textului.
Imaginile constituie de asemenea un mijloc important pentru dezvoltarea și optimizarea
comunicării orale. S -a arătat elevilor o imagine și prin între bări dirijate elevii au stabilit sensuri
diferite ale aceluiașicuvânt și au ajuns astfel la înțelegerea sensului figurat:
„Mama se întoarce de la piață cu plasa plină de cumpărături” .
„Cei doi sportivi întindeau plasa pentru partida de tenis” .
„Mihai a luat plasă pentru că nu a învățat bine lecția.”
Înainte de a începe tema „Omul de zăpadă” de Gellu Naum am organizat o conversație
controlând cunoștințele elevilor în legatură cu proprietățile zăpezii. Fiind iarnă , elevii au

95
observat zăpada, au p ipăit-o constatând că ea cade pe pământ sub formă de fulgi ușori , mici sau
mari. Fulgii de zăpad ă au forma unor steluțe, uneori , când se unesc câteva steluțe prin aer,
plutesc fulgi mari de zăpadă. Când gerul nu este prea mare se poate face un om de zăpadă .
Observațiile asupra proprietăților zăpezii au completat și precizat vocabularul elevilor. Și-au
insușit cuvinte ca: afânat, troiene, vârtejuri, nea, țurțuri, bulgăre, mormane, guturai și-au
amintit ghicitori despre gheață, zăpadă ca:
„Albă plapumă și m oale,
S-a întins pe deal, pe vale
Iar când vine primavara
Se topește plăpumioara.”
Intuind cu elevii o ilustrație despre anotimpul vara, s-a purtat o discu ție cu ei despre
schimbările ce se petrec în natură, despre munca oamenilor, despre plante, despre animale. Prin
prezentarea unui început al compozi ției: „E începutul verii. Soarele dogoritor s -a ridicatpe cer.
Câtiva nori se iveau pe albastrul cerului…”copiii au continuat în diferite moduri: „Un copil
(Mihai) s -a întors acasă de la școală. Și -a lăsat ghiozdanul acasă și s -a dus în grădina din spatele
casei. S -a oprit lângă un copac.” „Acolo ce era?”. „Un cuib cu puișori”, au răspuns copiii. „Oare
ce s-a mai intamplat ?”Elevii stimulați prin întrebări au continuatpovestirea foarte variat. „Mihai
dorea să ia puii și să se joace cu ei” sau „A vrut să -i ia ca să -i crească” sau „Mihai se descalță
lăsând ghetele lângă copac. Se urcă în copac dar agățându -se de o creangă aceasta se rupe și
băiatul cade”. „Si -a rupt o mână” zic unii, „Mihai p lânge”. Pov estea a continuat în diferite
variante fiind evidențiat faptul că nu e bine să omorâm puii păsărelelor și trebuie să -i ocrotim,
pentru că păsărelele distrug dăunătorii, omizile.A trebuit caelevii să dea un titlu compunerii.
Pentru explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective cum ar fi lecția
,,SOLUL ’’ la disciplina Științe ale naturii sau lecția ,,AMINTIRI DIN COPILĂRIE”, de Ion
Creangă am folosit cubul deoarece acestă metodă oferă posibilitatea de a dezvolta competențele
necesare unei abordări complexe și integratoare.

DESCRIE
– Ce este solul ?
– Ce conține solul ? COMPARĂ
Compară solul de la câmpie cu solul de
la munte .Ce diferențe
sunt ?
ASOCIAZĂ
Găsiți însușiri următoarelor cuvinte:
sol…………… ANALIZEAZĂ
Analizați pericolele pentru oameni și
animale în cazul alunecărilor de teren .

96
grăuncioare……………..
viețuitoare………….
poluare…………..
frunze……………..
pământ…………
ARGUMENTEAZĂ
Este sau nu vinovat omul pentru alunecările
de teren ? Dar pentru inund ații ? APLICĂ
Găsiți 4 argumente pentru afirmația :
Unii oameni distrug natura cu bună
stiință .

DESCRIE
Imaginați -văcă vă aflați în grădina
mătușii Mărioara.
– Ce personaje vedeți?
– Ce culori vedeți?
– Ce sunete auziți?
COMPARĂ
Compară comportamentul tău cu
cel al lui Nică. Ce ai fi făcut într -o
asemenea situație?
ASOCIAZĂ
Găsițiînsușiri următoarelor cuvinte:
cireșe……………
vară……………..
creangă………….
cânepă…………..
nuia……………..
mătușă…………. ANALIZEAZĂ
Analizațipericolele situațiilor în
care este pus Nică. Ce ar fi putut păți
băiatul?
ARGUMENTEAZĂ
Este sau nu vinovat Nică pentru
stricarea plantației de cânepă? De ce? APLICĂ
Dramatizați textul „Amintiri din
copilărie”.

Pentru stimularea creativității elevilor bazată pe interpretarea deroluri am ales metoda
Pălăriilor gânditoare .
Exemplu :“ Vestitorii prim ăverii’’de Vasile Alecsandri
Pe catedră am șase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie voi numi câte un copil
care va răspunde cerinței desub pălărie.
1. Pălăria albă- INFORMEAZĂ
Informează -ne cine vestește sosirea primăverii!
Ce informații lipsesc sau nu le cunoaștem?
Cum putem obține aceste informații?

97
2. Pălăria roșie – SPUNE CE SIMȚI!
Ce sentimente ne transmite George Coșbuc prin intermediul acestei poezii?
3. Pălăria verde -GENEREAZĂ IDEILE NOI
„Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi poetul pentru realizarea tablourilor poeziei?”
Oferă soluții, idei.
Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?
4. Pălăria galbenă –ADUCE BENEFICII
Prin ce te -a impresionat această poezie?”
5. Pălăria neagră –ASPECTE NEGATIVE
Cu ce elemente prezentate în poezie nu ești de acord?”
6. Pălăria albastră -CLARIFICĂ
Ce fel de text este ,,Vestitorii primăverii’’ de George Coșbuc?
Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă auî nțeles conținutul poeziei.
Putem să tragem o concluzie?
În predarea temei Genul substantivelor am folosit metoda Mozaicul . S-a lucrat pe grupe
de patru elevi. Fiecărui elev din grupă i -am atribuit câte un număr de la 1 la 4. Subiectul abordat
l-am împărțit în pat ru părți, de dimensiuni și grade similare. A urmat o reașezare a elevilor în
sală: toți elevii cu același număr au format câte un grup de experți, obținându -se astfel patru
grupe. După îndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grupă de experți, elevii spec ializați fiecare
într-o parte a lecției, au revenit în grupurile inițiale și au predat colegilor partea pregătită cu
ceilalți experți. Astfel, în fiecare grup inițial am avut patru elevi specializați. Fiecare elev a avut
responsabilitatea predării și învăț ării de la colegi. S -au folosit următoarele fișe de lucru:
Experți 1
1. Recunoașteți substantivele din textul următor. Precizați ce denumește fiecare, felul și
numărul.
Când eram școlar, bunica mi -a dăruit, spre bucuria mea, o carte despre călătoria cu
balonul, alta despre avalanșe și o cutie cu creioane colorate.
2. Formulați alte sarcini pentru textul dat.
Experți 2
1. Numărați substantivul școlar la:
Nr. singular Nr. plural
(un școlar) (doi școlari)
2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără la singular un și la plural doi.
De reținut!

98
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un și la numărul
plural cuvântul doi sunt de genul masculin .
3. Formulați alte cer ințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul
masculin.
Experți 3
1. Numărați substantivul bunica la:
Nr. singular Nr. plural
(o bunică) (două bunici)
2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără o la singular și două la plural.
De reținut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul o și la numărul
plural cuvântul două sunt de genul feminin .
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul
feminin.
Experț i 4
1. Numărați substantivul balon la:
Nr. singular Nr. plural
(un balon) (două baloane)
2. Dați cinci exemple de alte substantive care se numără un la singular și două la plural.
De reținut!
Substantivele care primesc, prin numărare, la numărul singular cuvântul un și la numărul
plural cuvântul două sunt de genul neutru .
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul neutru.
Pentru a mă convinge că fiecar e expert s -a făcut înțeles de grupul inițial din care făcea
parte, am dat în final o „muncă independentă”:
1. Determinați genul următoarelor substantive: trandafir, casă, ceas.
2. Spuneți câte trei substantive la numărul singular la toate cele trei genuri. Treceți -le la
plural.
Tot metoda Mozaic am folosit și în predarea temei Acordul adjectivului cu substantivul .
De data aceasta, elevii au fost împărțiți în grupe de doi câte doi, lucrându -se pe perechi. Pentru a
evalua modul în care elevii au asimilat noile cunoștințe și deprinderi, le -am cerut să alcătuiască
individual o compunere cu titlul La săniuș folosind adjectivele: argintie, îmbujorați, moi,
călduroase, ude, cenușie, grozavă și să sublinieze substantivele pe care le determina.

99
O altă metodă prin am încurajat exprimarea ideilor stimulând ,,explozia’’ de idei fără intervenții
inhibante este brainstormingul care este metoda ,,inteligenței în asalt’’.
Am folosit -o cu succes la:
Limba ro mână:
– părți de vorbire
– părți de propoziție
– semne de punctuație
Matematică :
– unități de măsură
– forme geometrice
Geografie:
– M-ții Carpați
– ape curgătoare
– câmpiile
Istorie:
– figuri de domnitori români
Științe:
– medii de viață
EXEMPLE DE TEME:
Literele s -au certat. De ce oare?
Ce părere ai despre….?
Ce s-ar întâmpla dacă….?
Ce l-ați sfătui pe Ionel ( din schița „ Vizită” de I.L. Caragiale) dacă v -ați juca cu el? Ce
ați face în locul lui Ionel?
Ce ați face în locul lui Ștefan cel Mare?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reacționa ca și personajul principal la una din probleme?
Cum credeți că privește problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personalități,
instituții, părinți, etc?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini –simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
Folosind metoda Turul galeriei am urmărit exprimarea unor puncte de vedere personale
referitoare la tema pusă în discuție. Elevii trebuie învățați să asculte, să înțeleagă și să accepte
sau să respingă id eile celorlalți prin demonstrarea valabilității celor susținute. Prin utilizarea

100
acestei metode se stimulează creativitatea participanților, gândirea colectivă și individuală; se
dezvoltă capacitățile sociale ale participanților, de intercomunicare și tole ranță reciprocă, de
respect pentru opinia celuilalt.
Turul galeriei e ste o metodă de învățare prin cooperare ce îi încurajează pe elevi să -și
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca într -o galerie, prezentate și
susținute de s ecretarul grupului, urmând să fie evaluate și discutate de către toți elevii, indiferent
de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă
a produselor realizate de grupuri de elevi.
Ca modalitate de a închei aora am flosit metoda Eseul de cinci minute .Prin a ceastă
metodă elevii sunt ajutaț i să –și sintetizeze id eile legate de tema lecției iar învățătorul are o idee
mai clară despre ceea ce s -a întâmplat, în plan intelectual ,la acea oră .
TEXT SUPORT : Vizita de I. L. Caragiale
– descrieți, pe scurt ,cum era Ionel;
– imaginându -vă că Ionel era un băiat educat ,găsiți un alt final întâmplării.
La orele de limba română am folosit cu succes Explozia stelară , metodă ce stimulează
creativitatea elevilor, genere ază noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimarii orale a elevilor.
Explozia stelară se aseamănă cu braistormingul:
a)Le propunem elevilor o problemă(de exemplu)pornind de la un fragm ent citit, de la un
fapt divers , de la un eveniment din viața cotidiană;
b)Împărțim clasa în grupe ;
c) Grupele formează cât mai multe întrebari de tipul: cine?, ce?, cum ?, de ce?
d) Întrebările formulate inițial pot gen era alte întrebări mai complexe;
e) După expir area timpului acordat , fiecare grupă prezintă întrebări le pe care le-a
formulat;
f) Sunt evidenți ate întrebările mai interesante , se pot formula chiar și răspunsuri ;
g) Se apreciază activitatea desfăsurată de fiecare grupă.
În cadrul orelor de matemetică am propus elevilor exerciții variate de calculoral , gradate
din punct de vedere al dificultății, prin care am urmărit influențarea gândirii creative a elevilor:
Ce număr este mai mare/mic decât………………/Cât obținem dacă adunăm/scădem atât ……din
numărul…………/Adaugă la diferența/suma numerelor…. ……numărul……./Mărește/Micșorează
cu/de atâtea ori numărul…………
O altă metodă prin care am căutat să stimulez activitatea intelectuală, să sporesc nivelul
de cunoștințe matematice,să activizez vocabularul este compunerea de probleme , iar pentu a
stimula curiozitatea,pentru a dezvolta capacitățile intelectuale,pentru a promova îndrăzneala,

101
pentru a verifica istețimea și pentru asigura un veritabil exercițiu mintal am folosit curiozitățile
matematic e, șaradele, problemele versificate.
În sc opul descoperirii eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării
ideilor -ancoră, în mai toate conținuturile folosite în cursul anului școlar, am folosit metoda
R.A.I ., metodă joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, o modalita te care se constituie
în același timp și ca o strategie de învățare care îmbină cooperarea cu competiția. Această
metodă mi -a permis reactualizarea și fixarea cunoștințelor pe tema dată, exersarea abilităților de
comunicare orală interpersonală, să dezvolt la elevi capacitatea de a formula întrebări și de a găsi
răspunsul cel mai potrivit.
Aplicarea cadrului ERR permite elevilor să -și formeze proceduri mentale caracteristice
exprimării științifice, pe baza cunoștințelor despre corpurile cu viață și fără viață; prin e fectuarea
experimentelor asigură înțelegerea sensului noilor informații și a semnificației acestor a. Este
cunoscut faptul ca ceea ce este în țeles este învățat mai ușor.
Din perspectiva interdisciplinară, tema aleasă de mine face apel la cunoștințe din
domeniul științelor naturii, al educației civice(omul și problemele sale), educației tehnologice
(realizarea unor obiecte necesare desfășurării lecției (cubul);
Pe baza testului de identificare a profilului de inteligență (H. Gardner), elevii vor îndeplini
sarcini de lucru specifice inteligențelor multiple; (Anexa )
Proiectul ,,Prietenii naturii” (anexa ) o activitate ce permite o apreciere complexă și
nuanțată a învățării, permițând identificarea unor calități individuale și de grup ale elevilor. Este
o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev. Implică un volum de muncă sporit. Se
realizea ză atât prin activitatea în clasă, cât și în afara clasei prin însușirea unor metode de
investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dicționarelor și a altor lucrări de documentare) și găsirea unor soluții de rezolvare originale .

4.3. Optimizarea comunicării orale prin exerciții și jocuri

Exercițiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare
clară,corectă și expresivă contribuie la formarea eprinderilor de a formula corect o întrebare și de
a da răspunsuri adecvate situației de comunicare orală .
Înainte de a exemplifica, trebuie să semnală m faptul că elevii își vor însuși deprinderea ca
informația cerută sau oferită să fiec orectă, clară, precisă, politicoasă și binevoitoare.

102
1.(Se împart elevii în două grupe.) Imaginați -vă că vă aflați într-un magaz in. Formulaț i
diverse solicită ri, recurgând la formule ca: Fiți amabil, arătaț i-mi. . . /Spuneți -mi, vă rog. .. /Puteți
să-mi arătați . . . / Vă rog, unde aș putea găsi . . ./ Dați-mi, vă rog, o informaț ie . . . / Vă rog să mă
jutați . . ./Vă rog, am nevoie de . . . / M-ar interesa . . . / Aș vrea să știu . . .
2.Reformulaț i cererea în funcție de persoana căreia i-o adresa ți: un prieten; uncoleg ; un
membru al familiei; un adult necunoscut.
3.Dialogu l oral se desfăș oară în diverse situaț ii cotidiene.
În acest sens propunem următorul exerciț iu: Pe scara unui bloc se întâln esc un copil si o
batrânică .
,,- Sarut mâna, doamna Ionescu!
– Buna ziua, Petriș or."
Continuă dialogul celor două personaje. Roagă o colegă să interpr eteze rolul batrânei.
Folosiți în conversaț ia voastră pronumele personal depoliteț e și cel puțin zece verbe.
Clasa va urmări corectitudinea exprimă rii și respectarea cerin ței.
Alte tipuri de dialog: dialogul dintre Mircea cel Bătrân și Baiazid/Dialogul cu un fulg de
nea/ ,,Întâlnire cu Z âna Vacanță’’,etc.
Jocuri care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic folosite pe parcursul anului :
Ca să poată vorbi core ct, un copil trebuie sa perceapă sunetul, să -l articuleze si apoi să -l pronunț e
cu claritate, c u exactita te, cu expresivitate și siguranț ă.
Pentru consolidarea deprinderii de a pronunta corect sunetele ș i grupurile de sunete mai
dificile, cuprinse în structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat
diferite jocuri imitative . Elevii recunosc diferite animale dupa sunetele ce le emit, le vor imita,
ajungând prin repetări, la pronunțarea corectă a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iat ă un
exemplu de joc în care pro nunțarea onomatopeelor este asociată cu mișcă ri adecvate.
Pentru sunetul ,,c" pot fi folosite onomatopeele:
oac.oac.oac .(imitându -se paralel săritura broaș tei);
poc. poc. poc. (mimându -se lovirea cu ciocanul);
cucurigu .cucurigu. cucurigu . și
cotcodac.cotcodac.cotcodac . (imitându -se bă taia din aripi).
Jocul " Ce fac ș i cum fac? " are drept scop formare a deprinderii de rostire corectă a unor
consoane.
1.Pisica (toarce: sfâr, sfâr, sfâr )
2.Câinele (latră : ham, ham, ham )
3.Ursul (mormă ie: mor, mo r, mor )

103
4.Porcul (grohă ie: groh, groh, groh )
5.Oaie (behă ie: bee, bee, bee )
6.Vaca (mugeș te: muu, muu, muu )
7.Șorice lul (chițcă ie: chiț, chiț, chiț )
8.Cioara (croncă ne: cra, cra, cra )
9.Vântul (bate: vâjj, vâjj, vâjj )
10.Ploaie (cade: pic, pic, pic )
În vederea corectării unor tulburări de vorbire, cu eficiență sporită am folosit diverse
exerciții – poezii, a căror recitare se face în șoaptă:
a)Baba, baba, oarba, / Unde -ți este roaba, /Roaba ici col e,/ Ia-te după ea!
b)Luna, lacul luminează ,/ Lebă da pe el pluteș te,/ Lunecând pe luciul apei , / Capu -n pene -și
odihneș te.
Jocuri folosite pentru îmbogatirea si activizarea vocabularului.
A-ți cunoaste limba înseamnă a fi capabil s ă exprimi corect și precis tot ce gândești, simți
ori știi. Precizia și expresivi tatea comunicării sunt date în cea mai mare mă sura de calitatea
vocab ularului utilizat.Îmbogaț irea vocabularului copiilor este una din sarci nile prioritare pe linia
cultivării exprimă rii, sarcina care se realizeaza în cadrul tuturor disciplinelor din ș coală .
Îmbogățirea vocabularului se realizează pe calea explică rii cuvintelor necunoscute, prin
prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul
sinonimelor"
Pentru a reține mai uș or sinonimele: zapadă -nea-omăt am în vățat cu copiii urmă toarea
poezie:
"Zapadă, omă t sau nea,
Așterne -ți covorul moale,
De fulgi albi, pufoși ș i moi,
Ce ne bucură pe noi ."
Jocul " Cum se mai poate spune ? "
Jocul " Ce îi facem? "
Prezint pe rând imagini cu diferite animale care, datorită acț iunilor, ar t rebui alungate :
vulpea la coteț, iepurașul rozând varza în gradină, lupul la stână . La întrebarea " Ce trebuie să
facem ? " un copil spune ce trebuie să facă ș i de ce. Presupunând că primul copil va folosi verbul
"a alunga ", voi cere să spună a cest lucru ș i cu ajutorul altor verbe cu același înț eles ( a goni, a
îndepă rta, a izgoni).
Jocuri care contribuie la formare și dezvoltarea flexibilității ș i fluidităț ii vorbirii

104
Prin jocurile didactice " Baba -oarba ","Un tăciune ș i-un că rbune ","Ce-mi dai ? ""Cei
mici", " A cui este? " elevii îș i pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în
cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.
Jocul " Eu zic una, tu zici multe " deprinde ele vii cu formularea corectă a pluralului
substantivelor.O variant ă în sens invers de a forma singularul de la plural este " Eu zic multe, tu
zici una. "
I-am anunțat pe copii că și cuvintelor le place să fie alintate și ne-am jucat " Din mare,
mic" care urmă reste folosirea corect ă în vorbire a diminutivelor.
deal- deluș or floare – floricică
băiat – băieț el mașina- mașinuță
casă- căsuță câine- cățel
oraș- orășel fată- fetiță
Aceste jocuri – exerciț ii influențează fluența vorbirii, care la rândul ei influențează
favorabil dezvoltarea capacităț ii analitico -sintetice a scoar ței cerebrale, fă ră de care nu este
posibilă învățarea școlară .
Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual
În orele de dezvoltare a vorbirii se urmareste si formarea unui limbaj conceptual. Prin
jocul " Ce nu se potriveste " am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre notiuni pe
ceacare nu se integreaza în grupa respectiva.
Jocul se desfasoară individual. Pe cartonaș e sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii t rebuie
să taie ce nu se potriveș te.
Exemple:
1. În care serie de cuvinte sunt numai substantive?
a) casă, pădure, frumos, stă;
b) casă, pădure, frumusețea, stă;
c) casă, împădurit, frumusețea, statul;
d) casă, pădure, frumusețea, statul;
e) casă , împădurit, frumusețea, stă.
2. În ce enunț cuvântul nouă este pronume personal?
a) Aveți ca temă nouǎ exerciții.
b) Nouă fete merg în excursie.
c) Nouă ni se aduc explicații suplimentare.
d) Mâine e o nouă zi.
e) Mama mi -a luat o rochie nouă.

105
Jocuri care co ntribuie la stimularea capacităț ilor creatoare
Psihologul P.Oberon afirma că ori de câte ori un copil pus în faț a unei prob leme,
restructurează datele problemei sau imagineaz ă procedeul ce conduce la o soluție, el înfaptuiește
o inovaț ie.
În acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere, ci în cadrul
cunoaș terii est e un fenomen complex aptitudinal, care ține d e intersectarea operatională a celor
mai importante procese c ognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor și în realizarea
acțiunilor rezolutive dup ă un plan elab orat independent sau dirijat rațional și la timp de către
învăță tor .
Dacă copiii sunt solicitati s ă gândească , să exprime opinii personale, să argumenteze, să
caute soluții optime, înseamnă că au dobândit deprinderi esențiale pentru întreaga perioadă de
școlar izare, pentru întreaga lor viață .
În jocul ,,Povestiț i ceva despre: școală , creion , etc" se urmăreș te spontaneitatea
construc țiilor verbale, a fanteziei, a reprezent ărilor despre lucrurile puse în discu ție. Se creează o
atmosferă placută care eliberează pe c opii de teama de a fi admonestaț i, o atmos feră care
favorizează comunicarea, consultarea , care încurajează pe cei cu o gândire mai lentă și dă aripi
celor dota ți.
La disciplina matematicăîn cadrul lecției ,,Scrierea numerelor cu cifre romane’’ am
folosit jocul didactic : ,,Mama spune’’ . Obiectivele jocului au fost următoarele: să descopere
numerele scrise cu cifre romane, apoi să le asocieze cu cifre arabe; să dea dovadă de spirit de
echipă, să comunice în munca pe grupe. Elevii vor fi împărțiți în trei grupe, fiecar e grupă fiind
condusă de o elevă care va fi mă mica, ceilalți fiind copiii ei. Astfel o grupă se va ocupa de
„punerea bulionului ”, alta de ardei și ultima „compot sau dulceață ”. Mai întâi ne amintim cifrele
romane (prezint o planșă). Ce sunt cifrele romane? Cine le -a folosit pri ma dată? Ce simboluri
cuprinde? Ce reguli de scriere au? (Anexe)
– Proba 1: Stabiliți ce legume/fructe au scrise pe ele cifre romane, iar apoi le scrieți cu
cifre arabe . (Anexe )
-Proba 2:Compuneți pe jetoanele cu fruncte/ legume cifre romane utilizând simbolurile
L, I, X. Așezați aceste jetoane și pe cele potrivite grupei voastre de la fișa 1 într -un borcan
pentru a pune mură turi, bulion sau compot (Anex e).
– Proba 3: în mijlocul clasei se vor așeza câteva cartoane colorate, pe care vor fi scrise
cifre romane și cifre arabe; elevele „mămici” vor veni lângă aceste cartoane, desemnând un elev
din grupa lor care vor executa miscarea cerută (ex. pune piciorul dr ept pe cartonul roz, pe care
scrie cu cifre arabe numărul XIX)

106
La disciplina educție civică ,pentru lecția trăsăturile fizice și morale ale persoanei am
folosit jocul ,,Ghici cine sunt?’’ care se desfășoară astfel: fiecare copil scrie pe o coală de hârtie
4-5 trăsături de personalitate(fizice,morale);bilețelele împăturite se pun întru -n bol; elevii sunt
invitați să extragă câte -un bilețel și după ce -l citesc trebuie să ghicească persoana descrisă.Ace st
joc l-am folosit și la orele de limba română (mai ales l a unitatea de învățare,,Comunicarea despre
personajul literar ”), dar și la orele de geografie, istorie, științe ale naturii. La unitatea de învățare
,,Raporturile noastre cu ceilalți oameni ”,secvența de conținut: ,,Invidia. Conflictul ” am folosit
jocul de rol: le -am sugerat elevilor să se gândească la povești cum ar fi: Cenușăreasa, Albă ca
zăpada, Harap –Alb și Fata babei și fata moșneagului . Apoi, elevii, împărțiți în trei grupe, au
interpretat rolurile personajelor din povestea ce le -a revenit, prin extragerea unui bilețel, cu titlul
uneia din poveștile menționate. După prezentarea scenetelor și discuțiile corespunzătoare s -a
notat pe tablă și în caiete , în antiteză , ce înseamnă bunătatea și răutatea. În cazul acesta,
obiectivul urmărit a fostdescope rirea trăsăturilor morale pozitive și negative ale persoanelor. De
asemenea gradul de partic ipare al elevilor a fost maxim.
Obiectivul urmărita fost înțelegerea și interpretarea unor comportamente, a unor decizii,
reflectarea unor trăsături ale persoanei, ale relațiilor care se pot stabili între persoane sau între
persoane și lucruri.
O metodă este considerată modernă în măsura în care cultivă însușirile fundamentale
necesare omuli de azi și mai ales a omului de mâine:independență,spirit critic,gândire
creatoare,apti tudini ,atitudini exploratoare.Prin metodele folosite de mine,prin adaptarea lor
conținuturilor propuse,am căutat să promovez or iginilatitatea și creativitate.

107
CAPITOLUL V
OPTIMIZAREA COMUNICĂRII ORALE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL
PRIMAR.CERCETARE CONSTATATIV -AMELIORATIVĂ

Motivația cercetării
În prezenta cercetare am căutat să evidențiez capacitățile de exprimare orală a elevilor
dobândite prin actul educativ și pe baza unor cunoștințe memorate,să activizez elevul să participe
la propria sa formare,să fie permanent conștient de nivelul propriei perfomanțeși de ce trebuie să
facă în învățare.
Am o rganizat o cercetare costatativ -ameliorativă care a presupus determinarea
caracterului formativ al calității anumitor metode și mijloace didactice cât și al experienței și
măiestriei cadrului didactic în alegerea acestor metode adaptându -le la particularitățile
individuale ale alevilor .
Cercetarea a fost organizată în anul ș colar 2013 -2014 pe un eșantion de 20 de elevi de
clasa a IV -a (8 băieți și 12 fete). Pe parcursul întregului an școlar am urmărit progresul/regresul
realizat de ac eștia prin aplicarea unor metode și mijloace de învățare,îmbinând tradiționalul cu
modernul.
Cercetarea cuprinde trei etape:
1. Evaluarea inițială cu caracte r constatativ septembrie -octombrie 2013 ;
2. Intervenția ameliorativă care are o valoareformativă în stimularea proceselor psihice și
de personalitate a elevilor (octombrie 2013 -aprilie 2014) ;
3. Evaluarea finală cu caracter comparativ,cu privire la rezulta tele obținute în urma
demersu lui experimental -formativ (mai 2014).

5.1.Scopul cercetării este formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare orală
corectă , coerentă, fluentă, expresivă a elevilor adaptată la diferite situații de
comunicare.

5.2.Ipoteza cercetării
Dacă în predarea comunicării orale învățătorul își adaptează strategiile, metodele și
mijloacele particular ităților de vârstă și individuale ale școlarilor, atunci se constată un progres
considerabil în dezvoltarea capacităților de comunicare or ală a acestora.

108
5.3.– Obiectiv especifice
O.1. S ă identifice componentele unui mesaj și să formuleze un mesaj adaptat la
partener și la situația de comunicare alternând formele de comunicare verbală și
nonverbală (mimica, pantomimica) ;
O.2. Să desprindă informațiile esențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj/text
literar/nonliterar ascultat;
O.3. Să integreze adecvat, în exprimarea orală proprie, elementele de construcție a
comunicării studiate ;
O.4. Să construiască povestiri sc urte pe baza unor imagini;
O.5. Să povestească oral un text audiat;

5.4.Metodele de cercetare

Acțiunea de instruire tinde să capete întotdeauna o formă optimală de organizare în
vederea prevenirii eșecurilor școlare. Optimizarea acțiunii pedagogice coresp unde cu căutări sau
elaborări metodice.
Alegerea unei metode depinde de factori obiectivi (ce țin de natur a finalității, de logica
intern ă a științei, de legile fenomenului învățării etc.) și de factori subiectivi ce țin de
personalitatea învățătorului , psihologia elevului, psihologia colectivului de elevi etc. Am avut în
vedere metodele care preconizează o diferențiere pronunțată a tratamentului pedagogic, care să
asigure condiții optime elevilor să se realizeze și să se afirme atât individual cât și î n grup. O
îmbinare și o alternare a activităților cu caracter individual și a celor colective, implică și
promovează cu adevărat personalitatea și cu deosebire gândirea creatoare și în acest scop am
utilizat ca metode ale cercetării:
 metoda observației;
 metoda experimentului psihopedagogic formativ;
 metoda convorbirii;
 metoda testelor.
Metoda observației este o metoda de cunoaștere inclusă în structura demersului de
cercetare în toate știițele empirice – de la mecanică la sociologie și antropologie.
Pentru ca observația să fie eficientă am urmărit metodic și sistematic elevii,am consemnat
comportamentele, manifestările, răspunsurile și efectele înregistrate în urma acțiunilor, faptelor,
intervențiilor de natură instructiv -educativă provocate.

109
Prin această metodă am urmărit explicitarea aspectelor ridicate de evaluările inițială și
finală și am desfășurat -o pe baza unei grile de observație, concepută după criterii vizând anumite
aspecte ale ipotezei.
Observația însoțește toate celelalte metode de cercetare d eoarece este o metodă de
cunoștere bazată pe perceperea directă a realității, depinzând de scopul urmărit și variind de la
simpla constatare și acumulare de impresii până la organizarea în vederea descoperirii și
valorificării noului.
Am utilizat si chest ionarul ca metodă a convorbirii și anchetei .
Metoda testelor – care se definește ca fiind o probă etalonată și standardizatăprintr -o
aplicare experimentală anterioară, pe un eșantion reprezentativ, se aplică în aceleași condiții la
toți subiecții luaț i în studiu, iar rezultatele se interpretează pe baza acelorași prescripții (bareme).
Unui test în sensul strict al cuvântului i se impun două cerințe: cerința fidelității și cerința
validității.
Măsura contribuției unui test la formarea priceperilor și deprind erilor de exprimare stă în
raport cu gradul de participare activă, conștientă și creatoare a elevului. De aceea testele trebuie
folosite gradat în funcție de creșterea contribuției lor la dezvoltarea exprimării elevilor.
Pentru ca testele să fie eficiente am respectat etapele de elaborare a acestora și am
avut în vedere urmatoarele:
1) elevii să înțeleagă scopul urmărit prin efectuarea testului;
2) testele să fie aplicate în funcție de deosebirile individuale și mai ales de
particularitățile capacităților de învățare;
3) să fie făcute în contexte diferite;
4) să se facă progresiv, în ordinea crescândă a complexitatii și a gradului lor de
dificultate;
5) să fie variate pentru a preveni monotonia, plictiseala și oboseala;
6) să fie repartizate corect în timp, astfel încât elevul poate rezolva o parte sau tot testul,
potrivit nivelului de cunoștințe și a ritmului propriu de muncă.
Am folosit de asemenea și alte metode și tehnici de dezvoltare a capacității de
comunicare orală, cum ar fi: Brainstormingul, M etoda Cubului, Pălăriile gânditoare,
Explozia stelară, Învățarea prin cooperare, Lectura orală, Povestirea
învățătorului/elevilor, Dramatizarea, Exercițiul, Compunerea de probleme, Turul galeriei,
Mozaicul, Ghicitorile, Proiectul, Scaunul autorului, Dezbat erea,Jocul de rol, Jocul didactic.

110
Principala metodă de cercetare utilizată în elaborarea lucrării de față este OBSERVAREA
SISTEMATICĂ prin care am coroborat informațiile desprinse din fișele psihopedagogice cu
propriile observații.
Observarea permanentă (sistematică/ continuă) nu cere un efort deosebit învățătorului, ci
un spirit de observare dezvoltat însoțit de mult discernământ, subiectivismul cedând în fața
obiectivității.
Am folosit acestă metodă pe tot parcursul cercetării consemnândurmătoarele date :
 evoluția generală a copiilor în activitatea instructiv -educativă;
 modul de participare al acestora, capacitatea de achiziție, ritmul de lucru, interesul și
curiozitatea;
 formarea deprinderilor de receptare și de transmitere a mesjului oral.
Cu ajutorul consemnărilor efctuate am încercat să prevăd în ce direcție va evolua fiecare
elev în parte și am putut să observ care este nivelul de dezvoltare a deprinderilor acestora de a
aplica corect cele învățate.
Această metodă de cercetare își propune o serie se obiective necesare învățătorului în
activitatea sa didactică:
 evoluția generală a copiilor în activitatea instructiv -educativă;
 modul de participare al acestora, capacitatea de achiziție, ritmul de lucru, interesul și
curiozitatea;
 formarea deprinderilor de receptare și de transmitere a mesjului oral.
Aceste obiective se realizează în cadrul lecțiilor urmărind:
A. Procese intelectuale:
 Nivelul de inteligență:
– capacitatea de înțelegere;
– puterea de judecată;
– priceperea de a compara, a analiza, a sistemati za, a stabili legături, a desprinde
esențialul;
– funcționalitatea și operaționalitatea cunoștințelor;
– spiritul de investigație.
 Limbajul:
– vocabularul specific;
– claritatea, exactitatea, logica exprimării;
– argumentarea afirmațiilor;

111
– defecte de pronunție/tulburări de pronunție ;
 Memoria:
– durata;
– puterea de reproducere;
– exactitatea reproducerii;
 Atenția:
– puterea de concentrare;
– volum, mobilitate;
 Spiritul de observație: (FB, B, S; SLAB)
 Imaginație:
– tipul de imaginație;
– atribute;
 Stil de muncă:
– sistematizat, temeinic, interesat;
– organizat, ritmic, la limita manualului;
– inegal, inconsecvent;
– învață în salturi;

B. Conduita la lecții și în colectivul clasei
Acest obiectiv poate evalua:
 Participarea la lecții:
– intervine cu completări;
– participă activ;
– este spontan;
– e greu de antrenat;
– participă numai când e solicitat;
– e inactiv, absent la discuții;
 Disciplina la lecții:
– Disciplinat;
– Receptiv;
– Disciplinat numai în urma observațiilor;
– Indisciplinat, nereceptiv;
– Gălăgios, incitant;

112
– Absenteist;
 Participare a la viața colectivului:
– autoritar, bun organizator;
– are aptitudini de lider;
– se integrează în colectiv;
– bun executant;
– se sustrage de la activități;
– retras, izolat, nu se integrează în colectiv;
– participă sau nu la activitățile extracurriculare.

C. Trăsături de personalitate
 Firea și temperamentul:
1. – fire: extravertit (deschis, comunicativ, sociabil)
introvertit (închis, rezervat, puțin sociabil)
combinat
– Temperament: coleric
2. – fire: impulsiv, nestăpânit (uneori brutal), cu dispozi ție optimistă, vesel, sentimente
puternice;
– Temperament: sanguin
3. – fire: liniștit, domol, lent, reținut, interiorizat, comod, indiferent;
– Temperament: flegmatic
4. – fire: rezistență redusă la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gânditor, timid;
– Temperament: melancolic
 Trăsături dominante de voință și caracter:
– POZITIVE: – ferm, hotărât, harnic, conștiincios, temeinic;
– punctual, modest, politicos, cu spirit de răspundere, cu spirit autocritic,
încrezător în forțele sale, dornic de afirmare;
– NEGATIVE: – nehotărât, fricos, laș, necinstit, nesincer, lipsit de tact;
– nestăpânit, indiferent;
– lipsit de inițiativă, de răspundere;
– leneș, superficial;
– nepunctual;
– neîncrezător.

113
Având în vedere trăsăturile de personalitate enumerațe mai sus, 7 dintre elevii clasei
(3 fete, 4 băieți) au următorul portret:
1. IOANA:
 nivel de inteligență: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenție: FB
 stil de muncă: FB
 conduita la lecții și colectiv: FB
 fire: extravertit;
 temperament: coleric
2. ȘTEFAN:
 nivel de inteligență: B
 limbaj: B
 memorie: FB
 atenție: B
 stil de muncă: S
 conduita la lecții și colectiv: B
 fire: extravertit;
 temperament: coleric
3. ALBERT:
 nivel de inteligență: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenție: FB
 stil de muncă: FB
 conduita la lecții și colectiv: FB
 fire: combinat;
 temperament: coleric
4. LAVINIA:
 nivel de inteligență: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenție: B

114
 stil de muncă: FB
 conduita la lecții și colectiv: FB
 fire: combinat;
 temperament: col eric

5. CRISTINA:
 nivel de inteligență: S
 limbaj: S
 memorie: S
 atenție: S
 stil de muncă: S
 conduita la lecții și colectiv: S
 fire: rezistență redusă la efort, timidă;
 temperament: melancolic
6. MARIO:
 nivel de inteligență: S
 limbaj: S
 memorie: S
 atenție: S
 stil de muncă: I
 conduita la lecții și colectiv: S
 fire: efort redus;
 temperament: flegmatic;
7. ANA:
 nivel de inteligență: FB
 limbaj: FB
 memorie: FB
 atenție: FB
 stil de muncă: FB
 conduita la lecții și colectiv: FB
 fire: extravertit;
 temperament: coleric .
Am realizat studierea documentelor școlare și am analizat produsele activității
elevilor formându -mi o imagine de ansamblu. Am determinat în consecință nivelul de pregătire

115
al elevilor în raport cu obiectivele cercetării, nivelul îndrumării, dificultăților, efectul măsurilor
luate, posibilitățile de ameliorare individualizată sau de grup.
Din fișele psihopedagogice ale elevilor completate pe parcursul celor trei ani și
cunoscându -le particularitățile individuale rezultă urmatoarele variabile externe :
– doi copii aupărinții divorțați și locuiesc cu mamele recăsătorit e;
– un copil are părinții divorțați și locuiește cu bunicii materni (mama plecată în
Italia);
– trei copii au părinții divorțați și locuiesc cu mamele /tatăl și cu bunicii
materni /paterni ;
– șase copii locuiesc cu părinții și cu bunicii (materni sau paterni);
– un copil este înfiat iar altul are mama plecată la lucr u în Spania și locuiește cu
tatăl și cu sora sa;
– un copil locuiește cu străbunica și sora bunicii paterne de care este și îngrijit;
-situa ția econo mică este eterogenă: nouă dintre părinț i au studii superioare, 26 au studii
medii , iar restul a u absolvit o școală profesională sau au absolvit numarul de clase obligatoriu;
doar trei familii au o afacere proprie; trei familii trăiesc din ajutorul social.
– niciunul dintre copii nu suferă de un handicap fizic sau psihic într -o formă gravă ; trei
copii poartă ochelari, un copil suferă de bâlbâială clonică într-o formă ușoară (merge la logoped
încă de la grădăniță), doi au o putere de concentrare scăzută și unul întâmpină dificultăți de
învățare.
După stabilirea nivelului de dezvoltare intelectuală a elevilor și a nivelului de formare a
deprinderilor de muncă independentă, am stabilit procedeele metodice care pot fi folosite
experimental, cum să exprim datele, cum să verific validitatea lor, cum să le interpretez.
Am urmărit funcția gnoseologică, dar ș i funcția practică, am respectat cele trei faze ale
experimentului (pr egătitoare, de efectuare și de evaluare) și am realizat atât o documentare
teoretică cât și una practică.
5.5. Analiza, prelucrarea și interpretarea probei inițiale

În vederea cunoașterii juste a posibilităților pe care le au elevii de a folosi un l imbaj
propriu,variat și nuanțat în diverse situații de comunicare, a aprecie rii corecte a studiului
activi tății în direcția îmbogățirii vocabularului elevilor,a corectării greșelilor și acoperirii
lacunelor, elevii au dat mai înt âi o probă ,după care s-a încercat prin diferite mod alități atingerea
obiectivelor propu se pentru dezvoltarea capacităților lor de comunicare orală . Evaluarea a fost

116
orală. Am folosit de asemenea autoevaluarea și e valuarea prin consultare, verificând astfel modul
în care sunt utilizate în pract ica vorbirii formulele de inițiere, de menținere și de încheiere a unui
dialog sau capacitatea de a -și susține și motiva propunerile/opiniile.
A fost aplicată în perioada 30 septembrie – 4 octombrie la clasa a IV -a (20 de copii: 8
băieți și 12 fete).

Test de evaluare inițială
Obiective operaționale:
O.1. Să identifice vorbitorul , ascultătorul și mesajul dintr-o comunicare;
O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunțurile date;
O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;
O.4. Să alcătuiască propoziții după cerințele date și să le identifice;
O.5. Să-și spună părerea/opinia în legătură cu un comportament/mod de a comunica și să
aducă argu mente care să o susțină ;
O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinței, coerent, logic, expresiv,
fără greșeli de exprimare.
O.7. Să desprindă informațiile esențiale și informațiile de detaliu dintr -un mesaj ascultat;
O.8.Să găsească sinonimele, antonimele,omonimele unor cuvinte date și să alcătuiască
propoziții cu ele;
O.9. Să povestească oral un text formulând enunțuri corect e din punct de vedere fonetic,
lexical și gramatical respectând intonația și accentul;
O.10. Să construiască p e baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greșeli de
exprimare.

I.1. Specificați rolul fiecărui personaj în comunicarea dată preciz ând ascultătorul ,
vorbitorul și mesajul .

Îmi place tare
mult să zburd
prin pădure!

117

2.Formulați întrebăr i pentru enunț urile din bulele de la exercițiul de mai sus.

3. Identifică factorii perturbatori ai comunicării din următoarele imagini :

Mă interesează mult
povestirile despre
necuvântătoare. Ia și gustă din acest
măr, fata mea!

118

II.a) Alcătuiți câte o propoziție în care:
– să vă manifesta ți bucuria;
– să dați o informație;
– să cereți o informație;
b) Ce fel de propoziții sunt propozițiile alcătuite de voi?

III.1. Spuneți -vă părerea:
a) Ionel îi spune Alinei:
– Dă-mi creionul!
– Nu pot!
De ce oare Alina nu poate să -i dea creionul colegului său?

b) În recreație Anca a lovit din greșală o fetiță din clasa I.Ea s -a întors imediat
către fetiță întinzându -i mâna.
– Îmi cer scuze. Ai nevoie de ajutor?
– De ce ți -ai cerut scuze? o întrebă Ioana, doar e mai mică decât tine….
Voi cum ați fi procedat dacă ați fi fost în locul Alinei/Ancăi?

2. Împreună cu colegul de bancă realizați convorbiri directe sau prin
telefon . Puteți fi persoane adulte sau copii și puteți aborda următoarele teme: ,,La bibliotecă/La
medicul de familie/O invitație la joacă, la un spectacol/un meci de fotbal’’.

3. Povestiți o întâmplare despre un animal sau un obiect îndrăgit de voi.

119

IV.Le -am citit elevilor u rmătorul text.Am solicitat acestora să -l asculte cu atenție și
să rezolve sarcinile propuse:
,,Vizitiul se dă iute jos din capra trăsurei, și c-un fel de meșteșug, prinde cucoșul și
luându -i punguța din clonț o dă boierului. Boierul o ia, fără păsare o pune în buzunar și pornește
cu trăsura înainte. Cucoșul,supărat de asta, nu se lasă, ci se ia după trăsură spuind neîncetat:
Cucurigu! boieri mari,
Dați punguța cu doi bani !’’ (I.Creangă, Punguța cu doi ban i)

1.a) Precizați titlul și autorul poveștii.
b) Textul de mai sus este un text în versuri sau un text în proză?

2.a) Spuneți cuvintele care au același sens cu următoarele :iute, clonț, fără păsare,
pornește, supărat, neîncetat.
b) Spuneți cuvintele cu sens opus pentru: –iute-
– înainte –
– supărat –
c) Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul ,,capră’’ să aibă alt e sensuri decât cel
din text.
3. Povestiți în câteva enunțuri fragmentul ascultat.

V.Privește imaginea. Povestește în câteva enunțuri ce cre zi că se întâmplă.

120
Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parțial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul în
comunicare a prezentată ;
2.Formulează corect trei
întrebări în legătură cu enunțul
dat;
3 Recunoaște cei trei factori
care perturbă/împiedică
comunicarea .
I.1. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul în
comunicare a prezentată ;
2.Formulează corect două
întrebări în legătură cu enunțul
dat;
3.Precizează doi factori care
au împiedicat comunicarea;

I.1. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul în
comunicare a prezentată ;
2.Formulează corect o
întrebare în legătură cu
enunțul dat;
3.Precizează cel puțin un
factor care a împiedicat
comunicarea.

II.Alcătuiește propoziții
corecte respectând cerințele
date și le identifică.

II.Alcătuiește două propoziții
corecte respectând cerințele
date și le identifică.

II. Alcătuiește o propoziție
corectă respectând cerințele
date și o identifică /două
propoziții fără să le identifice.

III.1.Își exprimă păr erea în
legătură cu situația prezentată
și o susține cu argumente
proprii;
2.Alcătuiește corect dialogul
respectând conditiile necesare.
3.Alcătuiește corectmonologul
respectând conditiile necesare.

III.1.Își exprimă părerea în
legătură cu cele prezentate și o
susține cu ajutorul
învățătorului ;
2.Alcătuiește cu mici erori
dialogul;
3.Alcătuiește cu mici erori
monologul;

III.1.Își spune părerea în
legătură cu situația prezentată
fără să aducă argumente;
2. .Alcătuiește cu ajutorul
învățătorului monologul;
3.Alcătuieșt e cu ajutorul
învățătorului dia logul;

121

IV.1. Recunoaște povestea,
autorul și tipul textului;
2.Precizează toate cele șase
sinonime,cele trei antonime și
alcătuiește două enunțuri
corecte cu omonimul ,,capră’’;
3.Povestește fragmentul
ascultat .
IV.1. Recunoaște două din
cele trei cerințe legate de text;
2.Precizează patru
sinonime,două antonime și
alcătuiește două enunțuri
corecte cu omonimul ,,capră’’
cu o greșeală de exprimare;
3.Povestește fragmentul citit
cu omiterea unor detalii din
text.
IV.1. Recunoaște una din
cele trei cerințe legate de text;
2.Precizează două
sinonime,unantonim și
alcătuiește un enunț corect cu
omonimul ,,capră’’sau două
cu greșeli de e xprimare;
3.Povestește incomplet
fragmentul citit cu greșeli de
exprimare și omiterea unor
detalii din text.

V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,expresiv,fără greșeli de
exprimare.

V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,expresiv,cu două -trei
greșeli de exprimare.

V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,cu greșeli de exprimare
și cu ajutorul întrebărilor puse
de învățător.

Pentru o apreciere corectă a lucrărilor din testul inițial, am observa t modalitățile în care
elevii au parcurs individual testul. Evaluarea a fost și ea orală,reprezentând avantajul realizării
interacțiunii elev -profesor,al formării de capacități și competențe de comunicare prin intervenția
învățătorului cu întrebări ajutătoare, al dezvoltă rii comportamentu lui comunicativ și de
interrelaționare al elevilor; este și o evaluare de ordin atitudinal -comportamental care evidențiază
anumite trăsături de pers onalitate.
Am observa t următoarele :
 apar diferențe din cauza gradelor de dificultate diferită a probelor: l a subiectul I fiind mai
ușor, având suport vizual care reprezintă un plus de informație și stimul ează activitățile
intelectual verbale , le-a facilitat elevilor rezolvare a cerinței: răspunsurile solicitate n etrebuind să
fie prea elaborate , majoritatea elevilor au răspuns corect: niciun Insuficient sau S uficien t, 7 Bine
și 13 de Foarte bine. De asemenea toți copii au recunoscut povestea și autorul fragmentului
ascultat (subiectul IV).

122
 apar dificultăți în înțelegerea sensului propriu sau figurat al cuvintelor sau expresiilor și
la
integrarea lor în propoziții (l a subiectul al II -lea unul dint re copii nu este capabil să formuleze
nicio propoziție conform cerinței și obține Insuficient;4 dintre copii alcătuiesc câte două
propoziții corecte, conform cerinței – pe cea exclamativă și pe cea interogati vă,
fără să le cunoască felul);
 confundarea val orii sinonimice și omonimice a cuvintelor ;
 tendința de a crea noi termeni denotativi pentru noțiuni ale căror nume nu suntcunoscute
sau suficient înțelese (clonț = glonț, ban de aur);
 lipsa articolului hotărâ t propriu -zis masculin/neutru, singular/plural în povestirea
textului: ,,Moșu a bătut și el pe cocoș și cocoșu a plecat d -acasă.’’
 dezacordul dintre subiect și predicat;
 pauze în timpul povestirii fie din cauza neînțelegerii cerinței, fie nu sunt găsite
cuvintele/expresiile potrivite (vocabular sărac);
 povestiri scurte, fără nuanțări, impregnate mult de gesturi, de mimică și pantomimică (nu
întotdeauna adecvate);
 descrierea fragmentară, lacunară, cu cuvinte puține a unor elemente din imagine; nu sunt
antrenați de firul logic al pove stirii;
Dificultățile enumerate mai sus au fost mai accentuate la patru dintre elevi, la ceilalți
fiind întâmplătoare, în anumite secvențe . Cei doi elevi cu dificultăți de concentrare nu sunt atenți
aunci când le prezint situațiile de comunicare, încearcă să distragă atenția și colegilor de bancă,
răspund scurt, telegrafic, fără să formuleze răspunsul: ,,Nu vrea ea.’’(subiectul II I), pentru
realizarea dialogului au nevoie de ajutol învățătorului, nu folosesc formulele de inițiere și
încheiere specifice dia logului, întrerup dialogurile realizate de alți colegi , iar în realizarea
monologului propozițiile sunt scurte, nu se încheagă într -un text, conțin greșeli de exprimare,
mai mult gesticulează decât povestesc fragmentul de la subi ectul IV, folosesc propozi ții scurte,
fără legătură între ele folosindu -se de cunoștințele anterioare în povestirea textului: ,,Era odată un
moș. Și baba a bătut găina că de ce nu face ouă. Și cocoșul a strigat Cucurigu!boieri mari,Dați
punguța cu doi bani ! Și cocoșul a luat toate bogățiile dă la boier și le -a adus la moș. Și baba a
murit dă ciudă că nu are și ea.’’ Unul dintre ei, cu toate că nu răspunde corect, vrea să vorbească
numai el.
Celălalt copil, cu toate că este atent la cerințe, le rezolvă defectuos din cauza
vocabularului sărac, a greșelilor de exprimare și a intonației nepotrivi te. Nici el, nici ceilalți doi

123
nu sunt capabili să integreze elementele disparate într -o povestire cu explicații plauzibile. Nu
sunt capabili să respecte un fir logic al povestirii; fac o lectură a conținutului separat al
elementelor , luate separat din imagine , fără a fi capabili de a lua în cosiderare ansamblul
imagin ii: ,,În ac eastă poză văd un greiere. Furnica are un șorț roșu cu buline. Ea este înfuriată că
greierele a venit să -i ceară un bob de grâu. Greierele este verde de supărare. El are o chitară. D in
ea a cântat toată vara. Acum joacă dacă poți îi zice furnica.’’(subiectul V)
La un alt copil cu to ate că este capabil să dea răsp unsuri potrivite, corecte, are o serie de
rețineri în ceea ce privește folosirea cuvintelor, a noțiunilor, din cauza fobiei de -a nu greși, de a
nu se face de râs.
Testul a făcut de asemenea posibilă identificarea faptului că unii elevi nu pot fi supuși
unui efort prelungit și este necesară găsirea căilor și mijloacelor adecvate în vederea stimulării și
a lărgirii capacității de efort a acestora .
Rezultatele probei inițiale au fost consemnate în tabelul nr. 1.

Tabel nr.1. Rezultate obținute la proba inițială :

Nr.
crt. Elevii
I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final
1. B-N.B. FB FB FB FB FB Foarte b ine
2. B .M. FB FB FB FB FB Foarte b ine
3. B .M -R. FB FB FB FB FB Foarte b ine
4. B. B. B S S B S Suficient
5. D .I. FB FB FB FB FB Foarte b ine
6. G. I. B S S S S Suficient
7. A .R. FB B B FB B Bine
8. A .D. FB B FB B FB Foarte b ine
9. L. E. FB FB FB B FB Foarte b ine
10. M .A. B S B B S Bine
11. L .R. FB FB B B B Bine
12. D. E. FB B FB FB FB Foarte b ine
13. D. L-G. B S B B B Bine
14. R. O. FB FB FB FB FB Foarte b ine
15. S.M. B S S S S Suficient
16. Ș.R B B B B B Bine
17. Ș.F-B FB FB FB FB FB Foarte b ine
18. T.M. FB FB B FB B Foarte b ine
19. V.C. B S B S S Suficient
20. V.F-V FB B FB B FB Foarte b ine

124

5.6. Planificarea modalităților de dezvoltare și optimizare a capacităților de comunicare
orală la limba rom ână:

Unitatea de învățare
Conț inuturi
Obiective
specifice
Strategii didactice
Perioada

Scoala ca o carte .
Comunicarea dialogata
TEXTE SUPORT:
~,, Sârguin ța lui Iancu ”-
V. Stoenescu

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.
– Lectura orală a unui fragment
dintr -un text narativ
-Povestirea elevilor a unor texte
citite sau mesaje audiate
-Exerciții de identificare a
componentelor comunicării

octombrie
051015
Foarte bine Bine Suficient11
54Număr elevi
CalificativRezultatele obținute la proba inițială
55%
25%20%Rezultate obținute la proba initială
Foarte Bine Bine Suficient

125
~,, A murit Luchi”-
O.Cazimir
~,,Mi s -a terminat
caietul ”- M.Sâ ntimbreanu
~ ,,Basmul toamnei’’ – I.
Teodoreanu
dialogate(factori perturbatori ai
comunicării)
-Constituirea de dialoguri în situaț ii
concrete sau imaginare; elemente
de comunicare nonverbala
-Metoda E.R.R .
– Jocul de rol
– Jocul sinonimelor/ antonimelor/
omonimelor
-Concurs de recitări.

S-au aurit a toamn ă
pădurile . Comunicarea
după imagini
TEXTE SUPORT:
~,,Aurul toamnei ”-C.
Petrescu
~,,Toamna ”-O. Goga
~,,Toamna” -G.
Topî rceanu
~,,Nu este esenț ial”-M.
Pene ș

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

-Lectura predictivă
-Povestirea învățătorului
-Metoda R.A.I.
-Jocul didactic,,Ghici cine sunt?’’
– Cubul
-Memorarea
-Concurs de recitări
-Compunerea orală după imagini

noiembrie

Vă rog! Vă
mulț umesc!
Politețea î n comunicare

TEXTE SUPORT:
~,,Cum e bine?” -M. Peneș
~,,Dumbrava minunată ”-
M. Sadoveanu
~,,Onoarea mai presus ”-M.

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

-Povestirile elevilor
-Exerciții de identificareadiferitelor
situații î n comunicare și adaptarea
la particularităț ile interlocutorului
-Jocul de rol,
-Dramatizarea, Memorarea

decembrie

126
Sântimbreanu
~,,Sarea î n bucate ”-P.
Ispirescu

Se cern norii de
zăpadă .
Întrebările și
răspunsurile î n
comunicare
TEXTE SUPORT
~,,Iarna” -de V.Alecsandri
~,,Iarna “-de
B.Șt.Delavrancea
~,,O noapte de iarnă ”-de
F.Neagu
~,,La Polul Nord ”-de
M.Sorescu

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

-Exerciții de i ntonarea propoz ițiilor
enunțiative,exclamative și
interogative
-Exerciții cu
sinonime/omonime/antonime,
-Lectura explicativă
-Povestirea elevilor
-Explozia stelară
– Compunerea orală după o imagine
și pe baza unor cuvinte și expresii
de sprijin
– Jocul ,,Spuneți în alt mod, dar
expresiv’’
– Pălăriile gânditoare

ianuarie

Mi-am slujit ț ara…
Comunicarea despre
personajul literar
TEXTE SUPORT:
~,,D-nul Trandafir ”-de
M.Sadoveanu
~,,G.Enescu ”-de V.Huber
~,,Meșterul Nicu” -de Al.
Vlahuță
~,,Un explorator rom ân”-de
C. Motaș

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

-Minicazurile
-Cubul
-Partenerul de sprijin
-Jocul didactic ,,Ghici cine sunt?’’
( se folosește și comunicarea
nonverbală)
-Monologul. Descrierea

februarie

Când mă gândesc la

-Povestirea unor întâmplări(după un

127
locul naș terii mele…
Comunicarea despre
locuri și întâmplă ri
TEXTE SUPORT:
~,,Amintiri din copilărie ”
de Ion Creangă
~,,Mama ” de P. Cerna
~,,Pe Argeș în jos” de
Al.Vlahuță
~”Scrisoare învăță torului
meu” de P.Ghelmez
~,,Întâlnire cu mama ” de
N.Labiș
O.1.
O.2.
O.3.
O.4.
șir de imagini) ;
-Metoda R.A.I.
-Scaunul autorului
-Jocul de rol
-Dezbaterea

martie

Jocul de -a primă vara .
Comunicarea despre
fapte
TEXTE SUPORT
~,,Cucul pus pe glume ”-de
St. Filip
~,,Țara p oveștilor”-de F.
Neagu
~,,Un joc nou ”- de C. Gruia
~,,Micul prinț ”-de A. de S.
Exupery

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

-Identificarea factorilor perturbatori
ai comunică rii
-Concurs de ghicitori
-Tehnica: Gândiți/Lucrați în
perechi/Comunicați
-Care -i părerea ta?
-Compunerea orală cu î nceput și
sfârșit dat: ,, O faptă bună’’

aprilie

Părerea ș i atitudinea
ta conteaz ă!
Expr. acordului/
dezacordului î n
comunicare
TEXTE SUPORT:
~,,Cuiul” de T. Arghezi
1.1.;1.2.
1.3.;1.5.
2.1.;2.2.
2.3.;2.4.
2.5.;2.6.
3.1.;3.2.
3.3.;3.4.
-Exerciții de exprimare a
acordului/dezacordului în
comunicare
-Povestirile elevilor
-Dezbaterea unui caz
-Compunerea narativă cu dialog:
,,Vulpea și iepuraș ul’’

1-20 ma
i

128
~,,Musca la arat ”- de Al.
Donici
~,,Ciuboț elele ogarului ”-de
C.Gruia
~,,Un suflet nobil ”- de Ed.
de Amicis 3.5.;3.6.
3.7.;4.1.
4.2.;4.3.
4.4.;4.5.
4.6.

5.7.Analiza, prelucrarea și interpretarea probei finale

Pornind de la premiza că în fiecare lecție urmărim creșterea gradului de cunoaștere a
limbii materne, creșterea gradului de valorificare a materialului cunoscut (a lexicului), în care
elevii să -și însușească cunoștințe temeinice despre structura cuvintelo r, sensuri proprii și
figurate, sensuri principale și secundare, polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia, activităț i
care urmăresc realizarea unor noi achiziții, îmbogațirea vocabularului fiind nu atât o acumulare
progresiv ă de termeni lexicali, ci mai a les o dezvoltare a competenței elevilor de a folosi eficient
vocabularul potrivit exigențelor limbii literare și de a utiliza cuvintele nou apărute în limbă în
conformitate cu cuvintele c are au determinat apariția lor și de valorificare a acestora în difer ite
situații de comunicare am dat elevilor urmă torul test pentru a vedea în ce măsură obiectivele
propuse au fost atinse:

Test de evaluare finală
Obiective operaționale:
O.1. Să identifice vorbitorul , ascultătorul și mesajuldi ntr-o comunicare;
O.2. Să formuleze întrebări în legătură cu enunțurile date;
O.3. Să identifice factorii care împiedică/perturbă realizarea unei comunicări;
O.4. Să alcătuiască propoziții după cerințele date și să le identifice;
O.5. Să-și spună părerea/opinia în legătură cu un co mportament/mod de a comunica și să
aducă argumente care să o susțină;
O.6. Să alcătuiască un monolog/ dialog/ text conform cerinței, coerent, logic, expresiv,
fără greșeli de exprimare.
O.7. Să desprindă informațiile esențiale șiinformațiile de detaliu din tr-un mesaj ascultat;
O.8.Să găsească sinonimele, antonimele, omonimele unor cuvinte date și să alcătuiască
propoziții cu ele;

129
O.9. Să povestească oral un text formulând enunțuri corect e din punct de vedere fonetic,
lexical și gramatical respectând intonaț ia și accentul;
O.10. Să construiască pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fără greșeli de
exprimare.

I.Citește în gând:
,,- Știi tu, cămeșă , dragă, ce erai odată?
– Ce să fiu? Eram ce mă vezi: o cămeșă
albă cu care se îmbracă oamenii.
– Nu-i așa! Ai fost o sămânță, apoi o buruiană
clătinată de vânt, ca toate buruienile: așa naltă, subțire,
tocmai pe potriva mea:erai in cu floricică subțire, albastră, fata mea.’’
(Ion Creangă – Inul și cămeșa )
1) Cine este emițătorul, cine ascultă torul și care este mesajul din textul ascultat ?

2) Completează enunțurile :
a) Comunicarea orală se desfășoară între
_____________________și_______________________ .
b) Convorbirea dintre două sau mai multe persoane se
numește_______________________ .
c) Alături de cuvinte , în dialogul oral se folosesc ______________________și o
anumită_____________________afeței .

3) Ce crezi că a împiedicat comunicarea orală ?
4)
a) Ionel este în camera lui . Ascultă muzica sa preferată . Mama îl cheamă la masă . De
ce nu aude ?
b) Angela locuiește la etajul opt . Stă la balcon și priveș te la copiii care se joacă . Pe
trotuar , în dreptul ei, se oprește Mioara . Îi spune ceva, îi face gesturi disperate , dar Angela nu
înțelege nimic . De ce ?
c) Irina, Mihaela , Gelu și Andrei discută desprefilmul pe care tocmai l-au vizionat .
Laura îi vede , se apropie de ei și îi invită să se joace cu mingea sa cea nouă . De ce nu-i răspunde
nimeni ?

130
II.Alcătuiește enunțuri în care să folosești o formulă de salut , una de prezentare și
una de solicitare față de un coleg și față de doamna învățătoare. Există vreo diferență în
formularea acestora?

III.1. Am pr ezentat elevilor următorul fragment :,,Trenul este plin… Dar cu multă
bunăvoință din partea unor tineri politicoși, care merg până la o stație apropiată, se fac locuri
pentru dame. Trenul a plecat… Mam’mare își face cruce, apoi aprinde o țigară…Goe nu vrea să
intre în cupeu; vrea să șadă în coridorul vagonului cu bărbați i.
– Nu!… nu e voie să scoți capul pe fereastră, mititelule! zice unul dintre tineri lui d.
Goe, și -l trage puțin înapoi.
– Ce treabă ai tu, urâtule? zice mititelul smucindu -se.
Și după ce se strâmbă puțin la urâtul, se spânzură iar cu amândouă mâinile de vergeaua de alamă
și scoate iar capul. Dar n -apucă să răspunză urâtul, și mititelul își retrage îngrozit capul gol
înăuntru și -ncepe să zbiere.
– Mamițoo! mam’mare! tantii!
– Ce e? Ce e? sar cucoanele.
– Să oprească! zbiară și mai tare Goe, bătând din picioare. Mi -a zburat pălăria! să
opreascăăă!!!’’ (I.L.Caragiale, D-l Goe )
Le-am cerut să -l asculte cu atenție și să rezolve următoarele cerințe:
1.a) Spuneți cuvintele care au același sens cu următoarele : cupeu , mititelule , vergea , a
plecat , își face cr uce, să șadă .
b) Spuneți cuvintele cu sens opus pentru: – tineri –
– să intre –
– trage –
– să pornească –
c) Alcătuiți două enunțuri în care cuvântul ,, strâmbă ’’ să aibă alte sensuri decât cel
din text.
2.a) Prec izați titlul și autorul textului .
b) Formulați ideea principală a textului de mai sus.

3. Rezumați în câteva enunțuri fragmentul ascultat.

IV.1. Atitudinea băiatului față de tânărul călător este corectă? Sunteți de acord cu
acesta? Motivați.

131
2. Povestiți o întâmplare asemănătoare văzută/trăită de voi. Încercați să
redați ce ați trăit în acele momente.

3. Imaginați un dialog între d -l Goe și autor/voi și un personaj îndrăgit.

V. Alcătuiți o compunere du pă ilustrația de mai j os ținând cont de următoarele
sfaturi : precizați locul și momentul întâmplării , enumerați câteva elemente ale naturii specifice
anotimpului existent , ce impresii și ce sentimente vă trezește acest tablou. Dați -i un titlu.

Pentru rezolvare integral corectă am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corectă BINE, pentru rezolvare parțial corectă SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I. Identifică vorbitorul,
ascultătorul și mesajul din
I.1. Identifică vorbitorul și
ascultătorul dar nu
I.1. Rezolvă sarcin a după ce i
se reactualizează întrebările

132
textul ascultat;
2.Precizează corect cele
șase cuvinte care lipsesc din
cele trei enunțuri;
3.Precizează cei trei factori
care au împiedicat
comunicarea;

recunoaște mesajul din textul
ascultat;
2.Precizează corect patru
dincele șase cuvinte care
lipsesc din enunțuri;
3.Precizează doi factori care
au împiedicat comunicarea;

cu ajutorul cărora se
descoperă informațiile
esențiale ale
mesajului(cine?;ce face?) și
informațiile de
detaliu(care?,ce fel
de?;cum?;unde?,când?;din ce
cauză?);
2.Precizează corect două
din cele șase cuvinte care
lipsesc din enunțuri;
3.Precizează cel puțin un
factor care a împiedicat
comunicarea;

II. Rezo lvă corect și complet
sarcina fără sprijin acordat;

II.Rezolvă sarcin a după c u
mici omisiuni.
II.Rezolvă sarcin a după c u
ajutorul învățătorului.

III.1.Precizează toate cele
șase sinonime,cele patru
antonime și alcătuiește două
enunțuri corecte cu
omonimul ,, strâmbă ’’;
2. Recuno aște titlul, autorul
și formulează ideea
principală a textului ;
3.Face rezumatul
fragmentul ui ascultat .

III.1.Precizează patru
sinonime,trei antonime și
alcătuiește două enunțuri
corecte cu omonimul
,,strâmbă ’’ cu o greșeală de
exprimare;
2. Recuno aște titlul, autorul
și formulează ideea
principală a textului cu mici
erori ;
3.Povestește pe scurt
fragmentul citit cu omiterea
unor detalii din text.

III.2.Precizează trei
sinonime,două antonim e și
alcătuiește un enunț corect cu
omonimul ,, strâmbă ’’sau
două cu greșeli de exprimare;
2. Recuno aște numai titlul
sau autorul și formulează
ideea principală a textului cu
greșeli ;
3.Povestește incomplet
fragmentul citit cu greșeli de
exprimare și omiter ea unor
detalii din text.

133

IV.1.Își exprimă părerea
în legătură cu situația
prezentată folosind formule
specifice exprimării opiniilor
și o susține cu argumente
proprii;
2.Alcătuiește corect
mono logul respectând
condi țiile necesare.
3.Alcătuiește corect dialogul
respectând condi țiile
necesare.

IV.1.Își exprimă părerea în
legătură cu comportamentul
băiatului cu mici greșeli în
utilizarea formulelor
specifice în exprimarea
opiniei și o susține cu
ajutorul învățătorului;
2.Alcătuiește cu mici
erori monologul;
3.Alcătuiește dialogul cu
mici erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare);

IV.1.Își spune părerea în
legătură cu situația
prezentată cu greșeli în
utilizarea formulelor
specifice în exprimarea
opiniei și doar cu ajutoru l
învățătorului fără să aducă
argumente;
2. .Alcătuiește cu ajutorul
învățătorului monologul;
3. Alcătuiește dialogul cu
erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare,greșeli de
exprimare);

V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,expresiv,fără greșeli de
exprimare.
V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,expresiv,cu două -trei
greșeli de exprimare. VI
V. V.Contruiește un text
conform cerinței,coerent
logic,cu greșeli de
exprimare și cu ajutorul
întrebărilor puse de învățător.

Tabel nr.2 . Rezultatele obținute la proba finală:
Nr.
crt. Elevii
I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ
final
1. B-N.B. FB FB FB FB FB FB FB
2. B .M. FB FB FB FB FB FB FB
3. B .M -R. FB FB FB FB FB FB FB
4. B. B. B B FB FB FB B FB
5. D .I. FB FB FB FB FB B FB
6. G. I. B S S B S S S
7. A .R. FB B B FB B B B

134

051015
Foarte bine Bine Suficient13
5
2Număr elevi
CalificativRezultatele obținute la proba finală
65%25%10%Rezultatele obținute la proba finală
Foarte Bine Bine Suficient8. A .D. FB B FB B FB B FB
9. L. E. FB FB FB B FB FB FB
10. M .A. S B B B B B B
11. L .R. B FB FB FB FB B FB
12. D. E. FB B FB FB FB FB FB
13. D. L-G. B S B B B S B
14. R. O. FB FB FB FB FB FB FB
15. S.M. S S B S S S S
16. Ș.R B B B B B B B
17. Ș.F-B FB FB FB FB FB B FB
18. T.M. FB FB B FB FB B FB
19. V.C. B B B S S S B
20. V.F-V FB B FB B FB FB FB

135

5.8.Analiza și interpretarea rezultatelor

Cunoscându -i din punct de vedere psihopedagogic, mi -am adaptat metodele de predare și, mai
ales stilul, atitudinea față de fiecare, tratarea diferențiată pe timpul lecțiilor, acordare de ajutor
suplimentar (pe timpul lecțiilor sau în afara programului p rin ore suplimentare), prin exerciții
orale adaptate la posibilitățile lor, având în vedere realizarea conținuturilor curriculare.
În urma aplicării testului am constatat următoarele:
 elevii au un vocabular mai bogat (cunosc sensul propriu/figur at al mai multor cuvinte), idei
variate, sunt pr eocupați de calitatea expunerii;
051015
Foarte Bine Bine Suficient11
5413
5
2Număr elevi
Calificativ
Proba inițială Proba finală
11
5413
5
2
02468101214
Foarte Bine Bine SuficientNumăr elevi
Calificativ
Proba inițială Proba finală

136
 dialogurile și monologurile respectă elementele de alcătuire : sunt utilizate în pract ica
vorbirii formulele de inițiere,de menținer e și de încheiere a unui dialog;
 au capacita tea de a -și susține și motiva propunerile/opiniile;
 povestirile respectă firul logic, exprimarea este corectă și cursivă;
 aduc elemente originale și interpretări interesante ale imaginii/textului audiat;
 emit judecăți de valoare legate de acțiunile personajelor.
Progresul este vizib il, mic, dar vizibil. O parte a acestui progres se datorează prob abil
înaintării î n instrucție și în vârstă și faptului că unul dintre copiii cu deficit de a concentrare a
mers la psiholog, dar o parte însemnată se datorează influențelor mediului educațional și a felului
în care a știut să -l stimuleze învățătorul. Prin aplicarea metodelor și strategiilor de învățare prin
cooperare, adaptate conținuturilor și particularităților individuale ale copiilor s -a înregistrat un
real progres în atitudinile și comportamentele acestora. Munca în echipă a dezvoltat capacitatea
de asculta în liniște și cu interes opiniile celorlalți; să -și formuleze mai atent enunțurile, să -și
nuanțeze discursul. Unul dintre copiii cu deficit de concentrare a învățat să nu mai răspundă
neîntrebat și să nu mai intervină atunci când vorbește un coleg , deoarece ar influența negativ
rezultatele echipei sale. A renunțat de asemenea la gesturile necontrolate și nepotrivite p entru a
nu fi exclus din echip ă.
Copiii cu o exprimare deficitară au fost ajutați de colegii mai buni – s-a lucrat în regim
de tutorat – și de metodele potrivite, observându -se o îmbunătățire semnificativă prin exprimarea
gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Atmosfera relaxată, de joc, i -a ajutat și pe
copiii inhibați să se manifeste fără teama de a vorbi, de a fi luați în râs.
Consider că meticulozitat ea cu care cadrul didactic urmărește continuu evoluția elevilor
are un efect pozitiv asupra performanțelor acestora, iar metoda de cercetare cu acest nume
permite realizarea scopului învățământului: educarea și instruirea elevilor.
Pentru a argument a cele de mai sus am pornit de la testarea inițială dată copiilor la
începutul a nului școlar unde am avut rezultatele menționate. Am aplicat metodele de cercetare
amintite la începutul capitolului ,după care am apelat la tes tarea finală la care s -au înregis trat
progrese față de testul inițial.
Cea mai ma re parte a subiecților au evoluat în mod ascendent, datele oferite punând în
evidență nivelul posibilitaților pe care le au elevii de a asimila sensurile unor cuvinte noi, atunci
când ele se înscriu într -un context lexical cunoscut. Noțiunile noi, denumite de cuvintele
introduse progresiv în timpul experimentului mărind considerabil capac itatea de însușire a altor
termeni prin folosirea eficientă a metodelor de dezvoltare a limbajului. Se poate observa de

137
asemenea că la majoritatea elevilor este evidentă menținerea performanțelor realizate atât la o
probă cât și la cealaltă.
Analiza calita tivă a rezultatelor a dus însă și la alt e concluzii.Astfel, î n ceea ce
prive ște textul ,elevi i au înțeles definiția acestuia .Această situație se datorează în mare măsură
recunoașterii de către elevi a criteriului formării unui text: înțelesul -sensul exprim ării
orale .Edificator a fost în această direcție modul de a forma texte dintr -un șir de propoziții fără
nicio legatură între ele( prin analiză și sinteză) sau după imagini .
Rezultatele testului final arată deasemenea că achizițiile de către elevi , în ce ea ce
privește vocabularul , dar și în planul structurilor gramaticale își datorează performanțele atât
utilizării eficiente a mijloacelor de dezvolt are a limbajului, atmosferei relaxate, a contextului de
joc utilizate pe tot parcursul ex perimentului cât și a cunoașterii particularităților psihofizice
individuale și de grup a școlarilor de către învățător pentru adaptarearea eficientă a acestora.
,,Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicăm cu întregul nostru corp și nu
numai. Comunicative sunt și îmbrăcămintea, relațiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente), spațiul pe care îl ocupăm și distanțele la care ne plasăm față de
interlocutor.’’(Verza E., 1973, p. 25) Uneori comportamentele noastre diferă după cum alegem
să vorbim sincer sau nu .
Trăsăturile de personalitate sunt mai importante când sarcina este verbală. Niciodată
nu întâlnim personalitatea în afara unei situații. De câte ori acționăm s au vorbim trebuie să
decidem ce trebuie să evităm, care sunt regulile jocului și până unde să ne dezvăluim, trebuie să
decidem ce se așteaptă de la noi. Toate acestea le facem în mod automat și personalitatea noastră
variază corespunzător.
Conduirta verbală are potențe din ce în ce mai largi și mai complexe de a exprima
personalitatea, cum ar fi particularitățile ei psihologice complexe și caracteristicile tipologice.

5.9.C oncluziile cercetării

Prin interme diul cercetării a m urmărit permanent ca elevii să înțeleagă pe deplin
semnificația unui cuvânt, să lucreze cu cuvântul fără a teoretiza acțiunea prin sistemul categorial
al gramaticii și de a -l intergra corect în actul comunicării . Folosirea cuvântului ca unitate a unei
acțiuni sau a unui obiect, este indicatorul dezvoltării reale a gândirii și expresiei verbale fără să
neglijăm însă semnificația contextuală a cuvântului;locul lui într -un context, funcția lui

138
semantică,posibilitate a schimbării între ele a cuvintelor spre a se exprima mai corect, și formarea
în gândirea școlarului a unității formale de cuvânt, ca unitate de bază a limbii .
Întrebați fiind copii i : „Ce facem prin cuvinte?”, ei au r ăspuns: ,,Prin cuvintefacem
propozi ții”, deși întrebarea prefigura răspunsul „vorbim” sau „spunem ceva”.
Aceasta este în primul rând din cauza faptului că se accentuează pe latura gramaticală a
cuvântului fără a creea la elevi ideea că această unitate semantică are o funcție care se exe rcită și
în afara unității gramaticale de „propozitie” și care se observă foarte clar în comunicarea orală,
aceea de a spune ceva despre subiect, un cuvânt poate ține locul unei fraze sau propoziții fără ca
aceasta să împiedice asupra înțelegerii comunicăr ii.
Concluzia rezultată în urma cercetării efecuate e ste aceea că dacă învățătorul își
adaptează srategiile, metodele și mijloacele particularităților de vârstă și individuale ale elevilor
în predarea comunicării orale, atunci se constată un progres în dezvoltarea capacităților de
comunicare orală a acestora, această concluzie confirmând ipoteza.
Alte concluzii rezultate în urma realizării cercetării sunt:
– nu este însușită nota principală a cuvântului ca unitate lingvistică, semnificația lui
ca criteriu de combinare și formare a enunțurilor.
– trebuie stabilită semnificația contextuala a cuvântului, exprimarea mai corectă și
mai clară a ceea ce dorim să comunicăm pentru înțelegerea de către elev , a
cuvântului ca unitate de bază a limbii.
Specific în abordarea școlarului mic este prezența permanentă în lecții a întrebărilor cu
valoare formativă. Ace stea au menirea de a direcționa și operațiile gândirii spre obținerea
informației pe bază, analizând, sistematizând, sau generalizând datele desprinse la nivelul
senzorial. Întrebari de tipul: care?, unde?, cand?, solicita în special funcția cognitivă a li mbajului.
Pentru formarea capacității de interpretare, de descriere, pentru perfecționarea laturii semantice a
vorbirii, este recomandabil să se adreseze elevilor întrebări cu o mare valoare formativă cum ar
fi: „ce părere aveti ?”, „ce credeti?”, „de c e?” „cum ai fi procedat dacă …:?” , „cum se mai
putea altfel?” .
Un rol deosebit îl îndeplinesc întrebările care stimulează faptul că la vârsta școlară mică,
învațarea de tip afectiv este dominantă.
În procesul de conștientizare a fenomenelor de limbă este necesară promovarea testelor
ca principală cale de introducere a cunoștințelor noi, de formare și consolidare a deprinderilor de
exprimare scrisă și orală. Măsura contribuției unui test la formarea priceperilor și deprinderilor
de exprimare stă în raport cu gradul de participare activă conștientă și creatoare a elevului.

139
Precizarea vocabularului se împletește strâns cu activitatea de îmbogățire a acestuia.Cu
cât școlarul dispune de un registru lexical bogat și nuanțat și stapânește modalitătil e literare de
exprimare, cu atât el va putea mai bine să înțeleagă diferitele conținuturi informaționale, să le
prelucreze și să -și exprime ideile și sentimentele .
Dezvoltarea limbajului și a comunicării la toți școlarii mici, are o influență favorabilă
pentru întreaga evoluție intelectuală a acestora.La această vârstă limbajul copiilor înregistreazăă
modificări cantitative și calitative însemnate; limbajul se perfectioneazaă sub aspect fonetic,
volumul de cuvinte este relativ bogat, copiii folosesc în ex primarea orală forme corecte din punct
de vedere gramatical, stăpânesc semnificația multor cuvinte, dispun de unele posibilităti pentru
nuanțarea exprimării.
La începutul cercetării s-au constatat diferențe semnificative în învătare, care nu au
fost înt otdeauna în favoarea copiilor apreciați ca inteligenți, dar mai greu adaptabili.
Explicatiile ar fi:
– acțiunea cu totul nouă a învătătorului în privința activității de învăț are
– strategii anterioare negative în modul de a lu cra cu școlarul (de la dominanța
ludică la dominanța coercitivă );
-nivelurile tot diferite la care se afla elevul în fața obiectului învățării, în special
disponibilitățile lui în a atribui, descoperi sau manipula semnifi cații.
Pornind de la aceste constată ri, am căutat să aflu în ce măsură cunosc școlarii limba
literară și terminologia științifică folosită la diferite obiecte de studiu și deci, în ce măsura pot
ei întelege și asimila cunoștințele transmise. De asemenea, am urmărit să cunosc dificultățile
pe care le întâmpină elevii în această privință, cauzele care le determină și mijloacele ce
trebuie folosite pentru înlăturarea acestor dificultăți, dintre care se pot enumera:
-atribuirea de s ensuri neprecise, greșite,uneori opuse sau chiar absurde unor
cuvinte;
-confuzii frecvente prin folosirea de cuvinte care au oarecare asemănări între ele
sub aspect grafic sau sonor, dar se deosebesc ca sens;
-pronunțarea greșită a cuvintelor;
-folosirea expresiilor pleonastice;

140
Analizând cauzele care determină cunoașterea nesatisfăcătoare a lexicului de către
elevi cele mai importante sunt:
-abuzul de neologisme și te rmeni tehnico -științifici;
-lipsa dicționarelor ;
-neexplicarea de către învăță tor a cuvintelo r necunoscute în cadrul lecției.
Trebuie astfel exersată și semnificația contextuală a cuvântului, locul lui într -un
context, funcția lui semantică, posibilitatea schimbării între ele a cuvintelor spre a exprima
mai corect și mai clar ceea ce dorim să comunicăm.
Folosirea cuvântului ca unitate a unei acțiuni sau a unui obiect este
indicatoruldezvoltării reale a gândirii și expresiei verbale. Se cere de asemenea o mai mare
atenție asupra metodelor de însușire a acestei noțiuni și asupra procedeelor de lucru propriu –
zise.
Este știută existența unei legături strânse între conduita verbală și gradul de
dezvoltare intelectuală. (Verza E., 1973, p.13) Prin vorbire este condensată intens experiența
umană, permițând înțelegerea între semeni. Cu ajutorul limbajului se realizează capacitatea de
a gândi și modalitățile de abordare și exprimare a ideilor, sunt redate trăirile afective și
conținutul ideilor, gândurilor.

141
CONCLUZII

Să faci bine ce știi, să știi bine ce faci!
Învățătorul exercită o profesie și nicidecum o meserie. Funcțiile sale sunt cu totul
intelectuale, cu totul morale, iar relațiile totdeauna sociale. (GH. ASACHI)
Parafrazându -l pe Gheorghe Asachi și exprimându -mi un punct de vedere învățătorul
trebuie să fie un profesionist.
După citirea acestei lucrări, omul de școală primară , învățătorul, profesionalistul va fi
mai bogat, fără exagerare, deoarece lucrarea are un caracter practic, aplicativ, punând la
dispoziție și alte stiluri de abordare a învățământului, ale actului didactic, putând c ontribui la
îmbogățirea zestrei pedagogice care să permită obținerea de performanțe cu elevii.
În esența lui, procesul de învațământ este un proces de cunoaștere progresivă a
realității obiective, iar condiția fundametală a cunoașterii este în țelegerea de către școlari a
noțiunilor transmise. De aceea, asimilarea noilor cunoștințe și în general dezvoltarea
intelectuala a copilului se desfasoară în unitate indisolubilă cu dezvoltarea limbajului, între
care există o strictă interdependență. Astfe l, cunoașterea unui vocabular bogat și variat și
utilizarea justă și corectă a cuvintelor de către un școlar, denotă cunoștințe precise și
temeinice. Din contră, sărăcia vocabularului, confuziile dinte termeni și folosirea lor
improprie, dovedeste lipsa de pregătire.
Învățătorul trebuie să transmită de la început copilului ideea că, de vorbirea corectă și
limpede depinde înțelegerea cunoștințelor pe care le va primi în școală, iar mai tarziu înțelegerea
tainelor științei și culturii, posibilității lui d e a realiza o comunicare clară cu cei din jur. Ideea
trebuie să fie în așa fel însușită de școlari, încat grija pentru o exprimare și o scriere corectă să -l
preocupe la toate disciplinele. Noțiunile și problemele de vocabular abordate în mod sistematic și
din unghiuri diferite la lecțiile de lectură literară,de gramatică și de vocabular,vor contribui astfel
la realizarea și perfecționarea continuă a exprimarii orale și scrise a școlarilor.
Cercetarea prezentată este o conș tientizare a interesului și a pre ocupărilor constante în
direcția formă rii deprinderilor de muncă intelectuală, a trezirii sentimentelor de respect și
dragoste pentru carte – principalul mesager al valorilor culturii.
Cu cât elevul dispune de un registru lexical bogat și nuan țat și stăpânește modalitățile
literare de exprimare,cu atât el va putea mai bine să înțeleagă diferitele conținuturi
informaț ionale,să le prelucreze și să -și exprime ideile și sentimentele sale.

142
Limbajul exprimă particularitățile personalității, însușiri ale caracterului, ale
temperamentului și ale aptitudinilor verbale. Experiența verbală a copilului din primii ani de
școală influențează întreaga sa dezvoltare psihică.Întrucât există o corelație nemijlocită între
nivelul dezvoltăr ii psihice generale și cel al conduitei verbale, se impune cunoașterea exactă a
particularităților psiho -fizice ale elevilor de vârstă școlară mică. Iată de ce este necesară
cunoșterea de către dascăl a personalității copilului în abordarea actului educați onal pentru
adaptarea acestuia în funcție de particaularitățile de vârstă și individuale ale fiecărui copil.

143
BIBLIOGRAFIE
Albu, Gabriel , (2003), Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gândirea, imaginația ),
Editura Economică, București
Albu , Gabriel , O psihologie a educației , Editura Paralela 45, București 2005
Albu , Gabriel , Repere pentru o conc epție umanistă asupra educației , Editura Paralela 45,
București, 2001
Allport, Gordon , (1991), Structura și dezvoltarea personalității , E.D.P., București
Badea Mariana , (2003), Comunicare și climat educațional – suport de curs, Casa Corpului
Didactic Prahova
Bratu, Gheorghe , (2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar ,
București, Editu ra Humanitas Educațional
Cerghit, Ioan , (1983), Metode de învățământ , București, Editura Didacti că și Pedagogică
Cosmovici,Andrei;Iacob,Luminita, (1999), Psihologie scolară ,Editura Polirom, Iasi
Crețu, Tinca , (2006), Psihologia Vârstelor , Editura Credis, București
Cristea, Sorin, (2002), Dicționar de pedagogie, Grup Editorial Litera Educațional, Chișinău
Cucoș, Constantin, (1996), Pedagogie , Editura Polirom, Iași
Cucoș, Constantin, (1998), Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași
Institutul de lingvistică ,,Iorgu Iordan’’ , (1996), DEX, Editura Univers Enciclopedic,
București
Dumitru, Ion; Matei, Gherghe , (2005), Metodica formării, dezvoltării și cultivării abilităților
decomunicare ale preșcolarilor și elevilor din clasele I -IV, Editu ra Cuvântul Info, Ploiești
Golu, Pantelimon , (1985) , Învățare și dezvoltare , Editura Științifi că și Enciclopadică, București
Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, (1973), Emil, Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti
Golu, Mihai, (2007), Fundamentele psihologiei , Editura Fundației România de mâine , București
Joița, Elena,( coordonator), (2007), Profesorul și alternativă constructivistă a instruirii -material –
suport pedagogic -,Craiova
Ilie, Emanuela , (2008), Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași
Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai, (2004) , Strategii activ -participative de predare -învățareîn
ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacău
Michaud,F rederc ,(1969), Psihologia copilului de la naștere la adolescent , E.D.P.,București
Mușata , Bocoș; Vasile , Chiș; luliu , Ferenczi; Miron , Ionescu; Voicu , Lăscuș; Vasile , Preda;
Ioan , Radu; coord. Miron , Ionescu; Ioan Radu, (2001), Didactica modernă , Editura Dacia,
Cluj-Napoca

144
Neacșu, Ioan; Sârbu, Melania, Antoaneta, (2008), Didactica limbii și literaturii române în
clasele primare , Edi tura Aius, București
Neculau, Adrian; Boncu, Ștefan , (1998), Psihologie școlară –,, Perspective psihosociale în
educație ’’-, Iași, Editura Polirom
Norel, Mariana, (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar ,
Editura Universității ,,Transilvania’’, Brașov
Oprea, Crenguța – Lăcrămioara, ( 2008) , Strategii didactice interactive , ed. a III –
a,București ,EDP
Pamfil, Alina, (2004), Limba și literatura română.Structuri didactice deschise , Editura Paralela
45
Pâni șoară, Ovidiu, (2001), Metode moderne de interacțiune educațională , în ,,Prelegeri
pedagogice’’, Iași, Editura Polirom
Piaget,Jean, (1965), Psihologia inteligenței , Editura Științifică, București
Piaget, Jean ,(1969), Psihologia copilului, E.D.P.,București
Sălăvăstru, Dorina , (2004), Psihologia educației , Editura Polirom, Iași
Schiopu,Ursula;Verza,Emil, (1997), Psihologia vâ rstelor . Ciclu rile vietii, E.D.P., Bucuresti
Suditu, Mihaela , (2010), Metode active de predare -învățare (suport de curs),
U.P.G.Ploiești Șerdean,Ioan , (1988), Metodica pred ării limbii rom âne la clasele I -IV,
E.D.P.,Bucuresti
Șerdean,Ioan , (1983), Tehnica instruirii , E.D.P.,Bucuresti
Verza,Emil , (1973), Conduita verbal ă a scolarilor mici , E.D.P., Bucuresti,
Verza,Emil , (1995), Psihopedagogie specială , Editura Didactică și Pedagogică, București
Vlaicu, Claudia , (2011 ), Psiholog ia vrstelor , Editura Biblioteca , Târgoviște
Zlate,Ștefania; Vlaicu, Claudia , (2012), Psihopedagogia jocului, Editura PROUniversitaria,
București
Zlate, Ștefania; Drăghicescu, Luminița; Stăncescu, Ioana , (2011), Strategii moderne
depredare -învățare -evaluare (Modulul A – Abilitare curriculară a cadrelor didactice), POSDRU,
Târgoviște
Zlate, Ștefania , (2006), Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și
preprimar, Editura Bren , București
Zlate, Ștefania , (2004 ), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar ,
Editura Bren, București
www.didactic.ro

145