INTRODUCERE:… … … … …p.4 -6 [625019]

2CUPRINS:

CUPRINS:……………………….. ……………….. ……………….. ………………………… ……… …..p.1 -3
INTRODUCERE:………………….. ……………. …………………… ………………………… ………p.4 -6
Motivația învățării și devianța școlară la adolescenți
 Utilitatea cercetării factorilor de personalitate implicați în performanța școlară la
adolescenți
 Motivarea alegerii temei
 Aspecte generale despre lucrare
 Scopul lucrării
Capitolul I
Structura ș i dezvo ltarea personalității la adolescenți ………… .……………………p.7 -21
I.1. Personalitatea – un complex structurat ……………… .………………… .…….p. 7-15
a) Temperamentul ……………………………………………………..…..p.7 -10
b) Caracterul ………………………………………………………………p.10 -15
c) Atitudinile
I.2. Factori implicați în d ezvoltarea personalității la adolescenți ………………….p. 16- 20
a ) Factorul eredității …………………………… .………………… …….p .16-17
b ) Personalitatea și vocația …………………………….…………………..p.17 -18
c) Factorul social …………………………………………………………..p.18 -20

Capitolul II
Motivația învățării și performanța școlară la adolescenți ………………………….p.21 -30
II.1. Accepțiunile noțiunii de învățare ………………………………………………p.21 -22
II.2. Definirea conceptului de “performanță școlară” ………………………………p.22
II.3. Niveluri de aspirați e și reușită școlară la adolescenți ………………………….p.22 -24
II.4. Succesul și insuccesul școlar ca factori motivaționali ai învățării …………….p.24 -26
II.5. Adolescența ……………………………………………………………………p.26 -30
5.1. Caracterizare generală a stadiului ………………………………………p.26
5.2. Particularități anatomofiziologice ale adolescenței …………… …….p.26 -27
5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului ………………………………….p.27 -30

3
Capitolul III
Devianța școlara la adolescenți ……………………………………………………p.31 -43
III.1 Noțiunea de devianța școlară ………………………………………p.31 -35
III.2 Concepte corelate deviantei școlare ………………………………..p.35 -38
III.3 Forme de manifestare a devianței școlare …………………………p.38 -43

Capitolul IV.
Metodologia cercetării …………………………………………………………….p .43-63
IV.1. a)Obiective, ipoteze, metodologie …………………………………………………………p.43 -44
b) Eșantionul reprezentativ ………………………………………………………………..p.44
c) Administrarea testelor în cerceta re………………………………………………….p.44 -45
d) Metode utilizate: testul de personalitate, metoda sociometrică, observația
participativă, analiza documentelor școlare, convorbirea, metoda statistică în
cercetare, metoda biografică (ana mneza) ………………………………………..p.45 -59
IV.2. Desfășurarea lucrării pe etape ……………………………………………………………….p.59 -63
2.1. Prezentarea rezultatelor ……………………………………… ……………………………….p.59
2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor și interpretarea lor ……………………………p.59 -60
IV.3. Concluzii ……………………………………………………………………………… …………….p.60 -61
IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performanței școlare pentru adolescenți și
de depășire a comportamentelor deviante ………………………………………………………..p.61 -63

Capitolul V.
Anexe si bibliogr afie…………………………………………………………………………………….p.6 4-71

4

INTRODUCERE:

Cunoașterea adolescentului, din punct de vedere psihopedagogic, este o activitate
științ ifică și presupune o mare responsabilitate din partea specialiștilor interesați pentru
formarea și dezvoltarea individului. Desfășurarea unei astfel de activități presupune, pe
de o parte cunoașterea teoriilor și curentelor psihologice și pedagogice, cunoa șterea
muncii de cercetare științifică și de utilizare a tehnicilor de investigare folosite în
psihodiagnoza, iar pe de altă parte, activitatea cercetătorului, cel care desfășoară
activitatea de strângere a datelor, cel care trebuie să cunoască perioadele de dezvoltare
psihică și să aibă posibilitatea extragerii aspectelor mai importante din bogăția de date
culese.
Cunoașterea psihologică a adolescentului este și necesară și importantă, ea venind
în sprijinul cadrelor didactice care trebuie să a plice principiul tratării individuale a
elevului, sporind astfel eficiența muncii educative. De la această premisă a eficienței
pornește și lucrarea de față, urmărind punerea în evidentă a principalilor factori de
personalitate prin intermediul cărora perf ormanțele elevilor pot varia de la foarte ridicate
la foarte scăzute. Insa pentru a obține rezultate deosebite în procesul educativ, cadrele
didactice trebuie să -i cunoască pe elevi și cunoscându -i să-i educe. Procesul instructiv –
educativ din cadrul liceul ui oferă posibilitatea descoperirii trăsăturilor pozitive pe care le
dezvoltă și diminuarea celor negative. Așadar, studierea și caracterizarea psihopedagică
trebuie să se realizeze cât mai profesionist și să constituie pentru profesori o preocupare
deoseb ită.
Pentru realizarea acestui deziderat, este necesar să se țină seama de varietatea
materialului uman și de factorii psihologici și sociali, care acționează asupra fiecărui
individ. Cercetătorii care au studiat personalitatea adolescentului au constata t că nu
întotdeauna factorii care acționează asupra lui îi influențează favorabil dezvoltarea și cu
atât mai puțin performanțele obținute. De aceea, în această lucrare, mi -am propus să țin
seama și de acei factori care sunt mai puțin favorabili, dar prin a căror cunoaștere se

5poate interpreta corect starea de sănătate psihică a adolescentului. In lucrarea de față se
încearcă tratarea cu mare responsabilitate a variațiilor ce pot interveni între nivelurile de
performanță ale elevilor adolescenți și trăsături le lor de personalitate cardinale.
In practica educațională a devenit deja un truism afirmația că producerea
performantelor școlare este direct legata de strategia pedagogică aplicată de profesor.
Experiența școlara a dovedit însă faptul că performanțele școlare depind și de alți factori
care nu pot fi integral controlați de către profesor, cum ar fi : particularitățile psihologice
individuale, angajamentul individului în învățare, starea și dinamica motivațională a
elevilor, relațiile interindividuale din cadrul grupului (clasei școlare). Influența pe care o
exercită acești factori asupra performanțelor obținute de elevi în învățare nu
minimalizează, ci, dimpotrivă, sporește rolul strategiilor educaționale în optimizarea
învățării, pentru că oferă posibili tatea proiectării programului de instruire prin anticiparea
efectelor factorilor care intervin și printr -un control riguros al acestora.
Tot demersul inițiat în această lucrare are ca scop general cunoașterea elevului
adolescent și identificarea acelor fac tori de personalitate care pot corela semnificativ cu
performanțele acestora la învățătura. A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele
dominante ale personalității sale, a înțelege și a identifica motivele care îl determina să
acționeze într -un mod sau altul și a prevede la ce ne putem aștepta de la el. Cunoașterea
psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferențiat al instruirii și educării
personalității elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularitățile
dezvo ltării lor fizice și psihice, de vârstă și individuale. Astfel, în această cercetare, se
încearcă globalizarea factorilor de vârstă, sex, relații interindividuale din cadrul grupului
și nu in ultimul rând, factorilor de personalitate, pentru stabilirea cor elației acestora cu
performanțele școlare ale elevilor și pentru o cunoaștere cât mai obiectivă a realității
adolescentului. Înregistrarea trăsăturilor esențiale ale personalității face posibilă
dezvoltarea celor pozitive și descoperirea factorilor care in fluențează negativ activitatea
școlara a adolescentului.
Marele psiholog și umanist român Mihai Ralea (1896 – 1964) considera că
obiectivul final este întotdeauna înțelegerea omului integral. În timpurile noastre în
diverse mari centre universitare ale l umii, se constituie institute complexe consacrate
studiului omului de către diverși specialiști, astfel încât să nu fie prezentată numai o

6fațetă a ființei umane, ci omul în plenitudinea tuturor însușirilor și dependențelor sale.
Personalitatea este întotd eauna unică și originală, aceasta întrucât fiecare pornește de la o
zestre ereditară unică, singulară (cu excepția gemenilor univitelini care posedă eredități
identice) și mai departe în câmpul existenței sociale, fiecare străbate un drum anume,
încercând o serie de experiențe variate, intrând în anumite relații, toate având anumite
efecte asupra cursului dezvoltării personalității. În realitate fiecare om are un mod propriu
și concret de gândire și de simțire, totuși între oameni nu sunt numai deosebiri ci și
asemănări. Se înțelege că asemănările nu sunt totale, iar tipurile nu reprezintă decât o
schemă ce permite o grupare prin aproximație. Personalitatea integrează în sine
organismul individual, structurile psihice umane și, totodată, relațiile sociale în care omul
este prins.
Studiile cuprinse în lucrarea de fată utilizează ca metodă principală – testul de
personalitate. S -a utilizat “Chestionarul celor 16 factori ai personalității” elaborat de R.
B. Cattell în 1950. Chestionarul de față a fost modificat în ideea unei mai bune utilizări
ale sale și a obținerii de informații strict legate de aspectul adolescentului integrat în
școală. Astfel în forma sa finală chestionarul cuprinde nouă factori de prim ordin și doi
factori de ordin secund. O altă metodă utilizată este testul sociometric a lui J.L. Moreno,
prin care s -a încercat punerea în evidentă a relațiilor stabilite în cadrul relațiilor de grup
din interiorul clasei.
Aceste metode aplicate profesionist pe un eșantion reprezentativ , format din 60 de
subiecți adolescenți, din trei clase diferite și de ambele sexe, m -au condus la rezultate
interesante și demne de luat în seamă la următoarele cercetări efectuate pe adolescenți.

Capitolul I

7 Structura și dezvoltarea personalității la adolescenți
1.1. Personalitatea – un complex structurat
Componentele personalității interacționează unele cu altele, se organizează, se
relaționează r eciproc, se ierarhizează, dând naștere unei structuri ce dispune de o
arhitectonică specifică. In existența concretă a individului ceea ce contează nu este atât
gradul lor de dezvoltare, cât modul propriu în care ele se structurează. Tocmai de aceea
psihol ogia trebuie să se centreze pe evidențierea structurii personalității, a relațiilor
reciproce existente între laturile și componentele ei care conduc în plan
psihocomportamental, la efecte diverse.
a) Temperamentul
În studiul personalității ele vilor, cunoașterea și aprecierea corectă a acestora din
perspectiva procesului instructiv -educativ, este necesară identificarea și analiza
temperamentului , adică trăsăturile și calitățile formale, dinamico –energetice și a
caracterului , adică trăsăturile de conținut, socio -morale și axiologice.
Temperamentul, ca subsistem al personalității, se referă la o serie de particularități
și trăsături înnăscute care sunt importante în procesul devenirii socio -morale a ființei
umane.
Trăsăturile temperamentale sunt fo arte ușor de observat și de identificat și în
opinia majorității specialiștilor în domeniu sunt legate de aspectele biologice ale
persoanei respective, în special de sistemul nervos și cel endocrin.
Psihologul roman Nicolae Mărgineanu, 1998, a considerat că temperamentul
caracterizează forma manifestărilor noastre și, de aceea, l -a definit drept aspectul formal
al afectivității și reactivității motorii specifice unei persoane .
Există mai multe tipologii ale temperamentului, această problemă fiind o preocup are
constantă de -a lungul istoriei și evoluției științei.
Prima încercare de identificare și explicare a tipurilor temperamentale o datorăm
medicilor Antichității, Hipocrate (400 î.e.n.) și Galenus (150 e.n.).
În concordanță cu filosofia epocii, care cons idera că întreaga natură este compusă din
patru elemente fundamentale – aer, pământ,foc și apă – aceștia au socotit că predominanța
în organism a uneia dintre cele patru „umori” (hormones): sânge, flegmă, bila neagră și

8bila galbenă , determină temperament ul. Pe aceasta bază se stabilesc cele patru tipuri
clasice de temperament: sangvinic, flegmatic, melancolic și coleric.
Colericul este energic, neliniștit, impetuos, irascibil, uneori impulsiv și își
risipește energia. El este inegal în manifestări. Stăr ile afective se succed cu rapiditate.
Oscilează între entuziasm și decepție, cu o tendință de exagerare în tot ceea ce face. Este
o persoană foarte expresivă, ușor „de citit”, gândurile și emoțiile i se succed cu
repeziciune. Are tendința de dominare în g rup și se dăruiește cu pasiune unei idei sau
cauze.
Sangvinicul se caracterizează prin ritmicitate și echilibru. Este vioi, vesel,
optimist și se adaptează cu ușurință la orice situație. Fire activă, schimbă activitățile
foarte des deoarece simte pe rmanent nevoia de ceva nou. Trăirile afective sunt intense,
dar sentimentele sunt superficiale și instabile. Trece cu ușurință peste eșecuri sau decepții
sentimentale și stabilește ușor contacte cu alte persoane.
Flegmaticul este liniștit, calm, impe rturbabil, cugetat în tot ceea ce face, pare a
dispune de o răbdare fără margini. Are o putere de muncă deosebită poate obține
performanțe deosebite mai ales în muncile de lungă durată și este foarte tenace, meticulos
în tot ceea ce face. Fire închisă, gre u adaptabilă, puțin comunicativă, preferă activitățile
individuale.
Melancolicul este la fel de lent și inexpresiv ca flegmaticul,dar îi lipsește forța și
vigoarea acestuia, emotiv și sensibil, are o viață interioară agitată datorită unor exagerate
exigențe față de sine și a unei neîncrederi în forțele proprii. Este puțin rezistent la eforturi
îndelungate. Puțin comunicativ, închis în sine, melancolicul are dificultăți de adaptare
socială. Debitul verbal este scăzut, gesticulația redusă.
În studiul p ersonalității, istoricește, temperamentul a fost cea dintâi componentă
care s -a impus atenției și analizei cercetătorilor. Descrieri ale temperamentelor datează
încă din antichitate și ele au fost realizate într -o manieră argumentată și organizată de
către medicii Hipocrat și Galen. O cercetare sistematică a temperamentelor a fost
efectuată abia după anii 1930, când acestei componente au început să -i fie consacrate
lucrări speciale, bazate pe date empirice controlate și pe măsuri obiective, riguroase.
Rezul tatul acestor cercetări s -a concretizat în elaborarea diferitelor criterii de clasificare
și interpretare atât a structurii de ansamblu a temperamentului, cât și a diferitelor lui

9trăsături. În prezent dispunem de un număr relativ mare de scheme de clasifi care, prin
aplicarea unor criterii de ordin substanțial -calitativ diferit: criterii de ordin fizic bio –
constituțional, de ordin fiziologic, de ordin psihologic și de ordin clinic. Rezultă astfel
patru mari scheme de clasificare.
Din prima categorie, aceea a clasificărilor bio -constituționale, recunoașterea cea mai
mare au dobândit -o două scheme: cea elaborată de către Kretschmer, bazată pe observații
și date recoltate în clinică, și cea realizată de W. Sheldon și S. Stevens.
Kretschmer a efectuat măsurători antropometrice pe un lot de bolnavi și acestea
au fost corelate cu simptomele patologice prezentate de pacienții respectivi. A rezultat
formula temperamentală care a fost generalizată asupra populațiilor normale, cuprinzând
trei tipuri bio -constituționale principale bine individualizate (astenic, atletic și picnic) și
un al patrulea mai puțin bine individualizat (cel displastic). Fiecare din cele trei tipuri
principale prezintă caracteristici antropometrice distincte.
Tipul astenic se caracterizează prin c onstituție verticală, trunchi cilindric, spațiu
toracic strâns și alungit, umeri înguști și apropiați, gât și membre alungite, cap mic și
rotund, mușchi și oase subțiri, nas lung și ascuțit, culoarea pielii palidă, trăsături feminine
la bărbați și masculin e la femei.
Tipul atletic se caracterizează prin: talie medie, constituție proporționată, trunchi
trapezoidal, umeri lați și depărtați, bazin îngust, mușchi și oase puternic dezvoltare, de
diametru mare, arcade zigomatice mai pronunțate, falange mai scurte , mandibula puternic
dezvoltată.
Tipul picnic se caracterizează prin dezvoltare pe orizontală, dimensiuni mari ale
diametrelor transversale, puternică dezvoltare a segmentului abdominal, țesut adipos
puternic reprezentat mergând până la obezitate, musculat ură flască, sistem osos fragil,
piele întinsă, fața moale și colorată în roz.
Cele trei tipuri bio -constituționale se asociază cu trei tipuri clinice, care
predispun corespunzător la anumite tulburări psihice. Astfel, tipul astenic se asociază cu
schizotim ia, care predispune la tulburări psihice de tip schizoid; tipul atletic se asociază
cu tipul vâscos, care predispune la tulburări cu precădere de ordin epileptic, iar tipul
picnic se corelează cu ciclotimia, care predispune la psihoze maniaco -depresive. Ce lor
trei tipuri bio -constituționale le corespund anumite trăsături temperamentale.

10Această tipologie a lui Kretschmer a dobândit rapid recunoaștere și a fost considerată ca
principală până în a doua jumătate a secolului XX. Cea mai importantă dintre critic ile
care i s -au adus a fost baza ei faptică, prea redusă și limitată.
Trăsăturile temperamentale ale celor trei tipuri bio -constituționale stabilite de Kretschmer

Funcția Tip Test
psihologică Ciclotimic Vâscos Schizotim
Tempo personal Lent Mediu Rapid TR
Mod de lucru Neregulat,
instabil Regulat Regulat Ergograf
Fatigabilitate Progresivă Redusă Bruscă Ergograf
Distractibilitate Puternică Medie Slabă TR și teste de
concentrare a atenției
Tendința la
disociații Puternică Medie Slabă Sarcini multiple
simultane care reclamă
discriminare și
disociere
Derularea
imaginilor
mentale Asociativă Asociativ –
perseverativ
ă Perseverativă,
conceptuală Test de asociații verbale
Volumul
atenției Mare Mediu Îngust Test de baraj
Direcția
percepției Predominanța
culoril or Predominan
ța formă –
culoare Predominanța
formelor Test de preferință
formă -culoare
Excitabilitate Ușoară,
epuizare
rapidă Medie Puternică, de
lungă durată, de
unde tendința spre
idei fixe Psiho -galvanometru,
reacție dermo -galvanică

b) Caracterul

11 Term enul grecesc haracter desemnează un semn pus între două domenii
sau laturi. Semnificația s -a extins ulterior la aceea de pecete sau marcă ce distinge modul
de conduită al unei persoane. Caracterul răspunde la întrebarea: „Cum se comportă și se
manifestă o persoană în relațiile cu cei din jur, cu mediul socio -cultural în ansamblul
său?” Rezultă că natura caracterului este determinată și condiționată socio -cultural și
socio -istoric.
Structura internă a caracterului se consideră ghid interior care asigură orie ntarea
selectivă, mai mult sau mai puțin stabilă, conștientă, a unei persoane în contextul larg al
relațiilor sociale. Din punct de vedere genetic, caracterul este eminamente dobândit. În
structura caracterială se implică și anumite predispoziții native le gate de modul de
receptivitate, sensibilitate și sociabilitate. Tabloul temperamental, care este înnăscut,
devine factor intern care influențează traiectoria constituirii caracterului; diferitele tipuri
de temperament favorizează mai mult sau mai puțin con stituirea și consolidarea
diferitelor trăsături de caracter.
Termenul de personalitate include într -un sistem unitar atât temperamentul cât și
caracterul individului. Temperamentul și caracterul sunt două noțiuni diferite care nu
trebuiesc confundate. În t imp ce temperamentul se referă la însușiri ereditare ale
individului, caracterul vizează suprastructura morală a personalității, calitatea de ființă
socială a omului. În opinia lui Allport de câte ori vorbim despre caracter emitem o
judecată de valoare și implicăm un standard moral.
Etimologic, termenul de caracter provine din greaca veche și înseamnă tipar,
pecete și cu referire la om, sisteme de trăsături, stil de viață. Caracterul de fapt înseamnă
o structură profundă a personalității, care se manifestă prin comportament, care pot fi
ușor de prevăzut.
Andrei Cosmovici, 1999, subliniind două dimensiuni fundamentale ale caracterului
–una axiologică, orientativ -valorică, alta executivă, voluntară – afirmă: „ Caracterul este
acea structură care exprimă ierarhia motivelor esențiale ale unei persoane, cât și
posibilitatea de a traduce în fapt hotărârile luate în conformitate cu ele”.
Caracterul este deci un subsistem relațional -valoric și de autoreglaj al
personalității care se exprimă printr -un ansamblu de atitud ini-valori.
c) Atitudinea

12Atitudinea exprimă o modalitate de raportare față de anumite aspecte ale realității și
implică reacții afective, cognitive și comportamentale.
În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
 atitudinea față de sine însuși: modestie, orgoliu, demnitate, sentiment
de inferioritate, culpabilitate,
 atitudinea față de ceilalți, față de societate: umanism, patriotism,
atitudini politice,
 atitudinea față de muncă.
 Relația dintre temperament si caracter (T – C)
In legătura cu aceste laturi ale personalității s -au manifestat trei poziții distincte:
1) Unii autori neputându -le diferenția au recurs la amestecul lor:
Psihologul Nuttin definea caracterul: ,,componenta afectivo -dinamică a personalității”,
iar temperam entul: ,,componenta fiziologică, în mare parte stabilă și ereditară.”
2) Alți autori au ajuns la concluzia separării lor , pornind de la marea constanta a
temperamentului de -a lungul vieții individului:
De exemplu, se considera ca temperamentul influențează viata psihica in general si
nicidecum personalitatea, de aceea el este rupt, desprins de personalitate. Argumentul
invocat îl reprezenta existenta unor manifestări temperamentale care apar independent de
atitudinile caracteriale si uneori chiar in ciuda a cestora.
Caracterul era interpretat doar ca un simplu strat ce se suprapune peste temperament,
el fiind un fel de dublură a temperamentului.
Se încearcă descifrarea caracterului după parametrii tipologici, invocându -se faptul ca
atitudinile persoanei și se mnificația lor conduc la schimbarea aspectului dinamico –
energetic al conduitei.
Potrivit acestei poziții se ajungea la concluzii eronate din punct de vedere:
– teoretic (autonomia temperamentului)
– practic(ignorarea temperamentului in formarea p ersonalității)
3) Sunt autori care susțin ideea interacțiunii dintre temperament si caracter de tip
antagonist:
Intre temperament și caracter ar exista o luptă, o contradicție permanentă, dezvoltarea
caracterului având loc ca urmare:

13- a unei continui d estrămări a complexului tipologic,
– concomitent cu reorganizarea lui în forme corespunzătoare
caracterului
Consecința acestei viziuni: in lupta dintre temperament si caracter s -ar ajunge in cele din
urma la lichidarea temperamentului sau, in cel mai bun ca z, la golirea lui de consistenta,
ceea ce este o absurditate.
Nici una dintre cele 3 soluții nu este convingătoare si realista.
4) Diverși autori au crezut ca vor rezolva problema prin invocarea relațiilor dialectice
dintre temperament si caracter , numai c ă, aplicând nediferențial și nespecific dialectica,
au ajuns la concluzii eronate.
Paul Popescu Neveanu,1978, afirma în acest sens: ,,cei doi termeni ai contradicției se
întrepătrund, trec unul în altul, coincid…”, vorbind astfel despre,,integrarea organic a a
temperamentului în caracter” : ,,temperamentul nu poate fi conceput în afara caracterului
omului, ci ca o parte integranta, organică a structurii acestuia.”
Și tipul de activitate nervoasa este implicat în caracter ,,ca o latura a acestuia”.
Și într -un caz și în altul se ajunge la ,,amestecul” celor două laturi ale personalității, la
pierderea specificului fiecăreia dintre ele.
După Mielu Zlate, 1972, adevărata soluție a relației dintre temperament și caracter o
constituie relevarea interinfluențelor rec iproce cu efecte benefice, constructive sau
erodante ale personalității.
 Daca avem in vedere influenta temperamentului asupra caracterului, atunci
constatam următoarele situații tipice:
1. temperamentul colorează modul de exprimare, de manifestare în compo rtament a
trăsăturilor caracteriale
2. temperamentul predispune la anumite manifestări caracteriale
3. temperamentul avantajează sau provoacă dificultatea în formarea unor trăsături
caracteriale
Exemplu : într -un fel își exteriorizează generozitatea un coleric, altfel un melancolic (așa
cum colericul este predispus spre percepții rapide, dar cu multe erori, tot așa
temperamentul coleric va predispune și spre o anumită instabilitate caracterială)

14 Influenta caracterului asupra temperamentului – constă în principa l în controlarea și
reglarea acestuia din urmă și se concretizează în următoarele situații:
1. caracterul reține, inhibă anumite însușiri temperamentale (mai ales pe acelea care se
asociază in plan comportamental cu apariția unor efecte negative)
2. caracterul m aschează și compensează temporar însușirile temperamentale care odată
manifestate în comportament ar produce efecte dezadaptative
3. caracterul valorifică la maximum trăsăturile temperamentale care se asociază în plan
comportamental cu efecte pozitive
Rezultă astfel că fiecare dintre cele două componente ale personalității deține o anumită
,,putere” asupra celeilalte, chiar dacă aceasta nu este la fel de mare și la fel de
semnificativă.
Numai prin efort voluntar conștient, prin organizarea superioară a caracte rului, omul își
poate lua în stăpânire propriul temperament.
Rolul reglator al caracterului nu trebuie să fie însă excesiv, nu trebuie să meargă până la
anihilarea temperamentului.
 Relația dintre aptitudini și caracter
Faptul că între aptitudini și carac ter există o strânsă legătură a fost remarcat de multă
vreme. El se relevă chiar în descrierea comună a oamenilor după componentele
personalității. De exemplu, despre un om se poate spune că este inteligent dar și bun,
cinstit și harnic, în timp ce despre un altul că este inteligent, dar rău, incorect, leneș.
Din corelarea variabilelor de mai sus apar 4 situații tipice:
1. oameni cu aptitudini și cu trăsături pozitive de caracter (cu ,,caracter”)
2. fără aptitudini, dar și fără caracter (cu trăsături negative de caracter)
3. cu aptitudini, dar ,,fără caracter ”
4. fără aptitudini, dar “cu caracter”
Ele conduc în plan psihologic la efecte diferite:
– de consonantă
– disonantă, fiind trăite ca o stare neplăcută, de disconfort psihic, se cer
a fi eliminate sau măcar reduse.

15Personalitatea va fi afectată cu atât mai mult cu cât dezacordul dintre caracter și
aptitudine este mai profund; de asemenea, cu cât posibilitățile de compensare reciprocă
sunt extrem de reduse.
Importante sunt însă relațiile de interinfluențare reciprocă :caracterul, prin sistemul său
atitudinal, favorizează sau defavorizează punerea în valoare a capacitaților, dar caracterul
valorizează aptitudinile.
La rândul lor aptitudinile modifică atitudinile caracteriale.
Acest fapt are loc atunci când ele sunt integ rate în caracter, când mijloacele acțiunii sunt
convertite în scopuri de viată, când ele intră în sfera preocupărilor și eforturilor
permanente ale subiectului.
Relațiile dintre aptitudini si caracter (atitudini) pot fi evaluate după următoarele criterii:
– nivelul la care se situează cele două variabile (în chip absolut:
superior, mediu, inferior; în chip relativ: prevăzând posibilitatea echilibrării sau
dezechilibrării, a surclasării aptitudinilor prin atitudini și invers)
– sensul în care se manifestă intera cțiunile (pozitiv și reciproc
stimulativ; negativ -univoc sau biunivoc; cva sineutral)
– caracterul raporturilor dintre aptitudini și atitudini (direct sau indirect)
 Relația dintre temperament și aptitudini (T -A)
Temperamentul ca latură dinamico -energetica a personalității constituie doar o premisă
extrem de generală în raport cu aptitudinile, el nu predetermina aptitudinea, dar joacă,
raportat la aceasta, un rol de predispoziție.
Temperamentul poate avantaja sau provoca dificultăți în formarea aptitudinii, aceste
dificultăți fiind depășite prin antrenament/compensare.
Modificarea manifestărilor temperamentale este în măsură să conducă la modificarea
aptitudinilor.
Putem concluziona că între laturile personalității exista mai multe relații de tipul următor:
– ierarhizare , cu dominanța netă a caracterului asupra celorlalte doua și
cu capacitatea acestuia de a regla și valorifica maximal;
– interinfluențare , cu efecte pozitive sau negative, de avantajare sau de
periclitare, rigidizare și chiar anulare reciprocă;

16- compensare , astfel încât unitatea globală a personalității să nu fie
afectată;
– feed-back , efectele produse de o latura în alta repercutându -se chiar
asupra laturii care le -a generat.
Structura personalității este data de:
1. configurația componentelor ei psihic e
2. a relațiilor dintre ele
3. a modului de asimilare în sine a influențelor altor componente și substructuri.
Julius Seeman (1982) introduce conceptul de ,,integrare organismică” ce țintește spre
considerarea rolului și a altor subsisteme (biochimic, fiziologi c, interpersonal) în
structura personalității.
Alți autori dau deschidere și mai mare personalității, prin inserția sa în Lume.

1.2. Factori implicați în dezvoltarea personalității la adolescenți
a ) Factorul eredității
Dinamica perso nalității, așa cum a reieșit de mai sus, este propulsată de tendințe
și, în funcție de diversitatea de combinații ale acestora, se dirijează spre un obiectiv sau
spre altul, crește sau scade în tensiune, se exteriorizează printr -o cromatică sau alta.
Tendi nțele nu se manifestă în afara unor cauzalități și a unor factori obiectivi iar, în
consecință, combinațiile dintre ele nu pot lua orice formă. Prin constatarea unor factori
obiectivi, care determină activitatea persoanei, se demonstrează că personalitatea nu este
un simplu concept, ci constituie o realitate indubitabilă. În felul acesta mediul intern al
individului, de care depind în mare combinațiile dintre tendințe, apare ca un domeniu al
unor succesiuni de procese cu o anumită motivație, al unor relații cauzale, ca interioritate
a unei organizări, a unei formații.
Organizarea în cauză este opera a doi factori: a factorului endogen – mediul intern
– și a factorului exogen – mediul extern. Nici unul dintre acești doi factori nu poate fi
eliminat, primordia litate în timp are însă factorul endogen. Ontogeneza eului coincide la
început cu maturizarea funcțiilor nervoase și, cu toate că primul act al personalizării nu se
pune în scenă decât atunci când subiectul reușește să se detașeze de obiect, personalitatea

17se realizează pe un anumit fond nervos, endocrin și umoral. Dar fondul nervos, endocrin
și umoral individul îl primește, datorită eredității, de la părinții și strămoșii săi.
Ereditatea poate fi studiată din două puncte de vedere: ca proces de transmitere ,
prin plasma germinativă, a genelor și ca substrat transmis. În 1809, Lamarck în
„Philosophie zoologique” a explicat diferențele de viață prin variația condițiilor de
mediu. Doctrina lui Lamarck a produs o revoluție în gândirea umană și mari frământări în
sânul Academiei Franceze. În 1859, Darwin a emis teoria selecției naturale și a luptei
pentru existență. În 1863, G. Mendel a publicat rezultatele sale privind experiențele
făcute pe mazăre. In 1886, Hugo de Vries a elaborat o teorie a mutațiilor. A urmat apoi
Th. Morgan cu observațiile sale întreprinse asupra musculiței de oțet. În raport de
doctrina lui Mendel și a lui Morgan, genele sunt considerate suporturi materiale ale
tuturor caracterelor morfologice, fiziologice și psihologice ale unui individ. Da r nu
cumva și mediul îl influențează pe individ ? În acest caz, modificările dobândite se
transmit sau nu?
În 1883, Weisman a întreprins o critică distructivă a teoriei lui Lamarck,
accentuând imposibilitatea transmiterii caracterelor câștigate. Cu mici e xcepții oamenii
de știință au împărtășit teza lui Weisman.
b).Personalitatea și vocația
Realitatea sistemului personalității echivalează cu prezența unui model interior al
persoanei, care într -un anumit mod îi vectorializează conduita acesteia, schițând u-i un
unghi de deschidere față de lume și de viață, iar în mod propriu o vocație profesională în
câmpul producției.
Cercetările în materie conduc spre următoarele constatări:
 personalitatea însăși, care nu -i un dat, ci o rezultantă a concurenței unei
multitudini de factori, depinde de luarea sau neluarea în considerație a unor indici, ce se
manifestă încă din copilărie. În timp ce respectarea în evoluția persoanelor a liniilor sale
interne conduce spre construirea unei personalități armonioase, nerespectar ea poate să
concureze la obținerea unui sistem deficitar. Se evidențiază astfel că, pe când o
corespunzătoare dirijare a puberilor spre școli potrivite cu modelul lor interior, se
soldează cu o foarte bună integrare în câmpul psiho -social, echilibru optim, succes școlar,

18o orientare necorespunzătoare constituie o cauză a unui echilibru precar, o sursă a unor
impedimente de adaptare;
 orice persoană prezintă o anumită disponibilitate auto -socio -reglatoare față de
structurile de activitate productivă, în funcț ie de gradul de corespondență sau
necorespondență dintre modelul personalității și o structură de activitate productivă, se
ajunge la un grad de integrare în rolul profesional; așa se explică de ce unele persoane au
un randament mediu sau sub medie în unel e profesii, rezultând că integrarea în producție
e în strânsă corelație cu vocația;
 respectarea vocației reprezintă pentru persoana umană, în plus, un factor de
sanogeneză cu implicații individuale și sociale, sănătatea fiind definită ca o stare de
plenitu dine fizică, psihică și socială, o corespunzătoare încadrare vocațională, generează
sentimentul de excelentă funcționare a organismul, determină un tonus psihic perfect și
conduce la o integrare socială optimă;
 se știe că vocația este un rezultat al unui l ung proces de definire, în promovarea
ei dându -și concursul instituțiile de educație și învățământ; o defectuoasă îndrumare,
contrar vocației, poate fi pentru acesta o cauză a unei conduite ineficiente, precum și a
unor tulburări psihice, de obicei din cat egoria nevrozelor;
 față de constatările de mai sus, în raportul dintre om și profesie se impune
activarea principiului vocațional.
Orientarea vocațională dă satisfacție persoanei umane, aceasta prin intermediul unei
încadrări vocaționale realizându -se opti mal, atingând cel puțin în parte ceea ce se înțelege
prin noțiunea de fericire: servește deci principiul individual. În egală măsură satisface și
principiul social. Printr -o orientare vocațională se promovează valorile, acestea
constituind promisiunea ridi cării nivelului material și cultural al societății, asigurării
creșterii bunăstării sociale.
Beneficiarii orientării vocaționale sunt, ca atare, individul și societatea, înțelegându –
se atât societatea civilă cât și statul.
Individul apare ca beneficiar înt rucât printr -o integrare vocațională într -o activitate
productivă munca devine pentru el un complement al personalității sale; societatea,
deoarece printr -o încadrare vocațională a persoanei a persoanei în procesul productiv
factorul social, își îmbunătățe ște calitatea, iar elementele sale de risc scad la minimum.

19c) Factorul social
Influența pe care o exercită societatea asupra individului este colosală.
Personalitatea este considerată de către unii un individ socializat. Cercetările lui
Malinowski și ale Ma rgaretei Mead au demonstrat că cea mai mare parte a conduitei care
era descrisă ca expresie categorică a naturii umane permanente, nu e în fapt decât un
produs al culturii.
Literatura sociologică și antropologică distinge, în formarea personalității, două
garnituri de variabile: cultura și societatea. Uzual, termenul de cultură vizează obiecte
care exprimă valorile, credințele și concepțiile despre lume, cunoștințele, legile,
obiceiurile, arta și limba. Termenul de societate se referă la instituții, la rel ațiile sociale.
Este greu de despărțit cultura de societate, deoarece ele se subînțeleg una pe alta și
acționează împreună asupra individului.
Indivizii se adaptează la societatea și cultura lor. Durkheim observă că însuși
mediul fizic al unui individ est e în întregime culturalizat în raport cu societatea din care
face parte. Câmpul spațial al conduitei nu -i este dat individului în sens fizic ci cultural. În
înțelesul acesta, indivizii se supun unor modele care aparțin unor anumite culturi. Fiecare
societa te și cultură posedă un model social care uniformizează într -un fel conduita
indivizilor.
Pe baza studiilor a opt culturi ale unor triburi primitive, populații în stare
apropiată de cea de „natură”, Kardiner atestă că, în cadrul fiecărui grup social, exis tă o
structură de conduită comună întregului tot social, pe care o numește personalitate de
bază. Prin personalitate de bază el înțelege o configurație psihologică specifică, proprie
membrilor unui grup social concret, ce se obiectivează într -un anumit sti l de viață, pe
care indivizii brodează apoi variante singulare. Kardiner precizează că această
configurație psihologică nu constituie pentru membrii unei populații exact o
personalitate, ci baza personalității, „matricea” pe care se dezvoltă ulterior trăsă turile
individuale de caracter. Pentru el, cauzalitatea prezintă un sens dublu: pe de o parte există
raporturi cauzale de la mediu la individ, pe de altă parte de la individ la mediu. Această
distincție vizează în interiorul unei culturi două categorii de instituții: primare și
secundare. Cele primare sunt acelea care dau conținut acțiunii mediului asupra
individului, iar secundare acelea care se alimentează din retroacțiunea asupra sa.

20Personalitatea de bază este așezată la jumătatea drumului dintre instit uțiile primare și cele
secundare. În formarea personalității de bază, la modelarea ei concurează instituțiile
secundare, dar ponderea principală o au cele primare. Kardiner susține că instituțiile de
bază creează problemele de temelie ale adaptării individ ului, acesta fiind obligat să țină
seama de regulile sociale în legătură cu prohibiția sexuală, de practicile referitoare la
hrană, de disciplina grupului.
În demonstrarea afirmațiilor sale, el accentuează cu precădere rolul pe care îl are
familia prin ed ucație, regimul alimentar impus copilului, în modelarea unei conduite
comune unui tot unitar.
Problema statutului personalității de bază a fost repusă de către Kluckhohn și
Murray, 1983, în sensul că:
 fiecare om e ca toți oamenii;
 ca un grup restrâns de o ameni;
 ca nimeni altul.
Cu alte cuvinte, orice om are o natură umană, o personalitate de bază și o personalitate
individuală.
Personalitatea de bază este legată direct de istorie și mai ales de istoria înțeleasă
ca tradiție, tradiția fiind supraviețuire p sihologică. Oricum ar fi privite lucrurile,
concluziile sunt aceleași: așa numitele instituții primare și secundare precum și
personalitatea de bază, au un caracter relativ. Numai condițiile concrete determină sfera și
conținutul personalității, putându -se vorbi astfel de o personalitate etnică și de o
personalitate individuală unică. În virtutea principiului universalității, fiecare om este un
om ca toți oamenii. Independent de rasă, religie, națiune, clasă socială, omul este animat
de aceleași trebuințe b iologice generale, de aceeași tendință spre autorealizare. În același
timp, fiecare om, prin caracterele sale anatomice, prin încorporarea unei anumite tradiții,
printr -o anumită modelare psihologică, seamănă numai cu un grup restrâns de oameni.
Toate poz ițiile de mai sus vizează raportul individului cu grupul social la nivel
sociologic, unde intră în acțiune finalitatea socială, care servește în obiectivarea
tendințelor sale, spre a și -l putea face părtaș pe individ, după cum s -a văzut, la modele
sociale.

21 Capitolul II
Motivația invățării și performanța școlară la adolescenți
II.1. Accepțiunile noțiunii de învățare
Prin învățare în sens larg, înțelegem procesul de formare sa u restructurare a unui
comportament. Învățarea este privita de obicei ca un proces ce se desfășoară în funcție de
numeroși factori, rezultatul fiind un ansamblu de produse concretizate în cunoștințe,
priceperi, deprinderi, abilitați, convingeri, sentimente , interese, atitudini, obișnuințe,
modalități de a gândi și da a acționa, pe baza cărora are loc reconstrucția continua a
comportamentului uman.
Învățarea școlara «este procesul de receptare și asimilare a informațiilor și
influentelor educa tive, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor
cognitiv -operaționale, psihomotrice și afective, precum și a însușirilor psihice ale
personalității (aptitudini, interese, temperament) »-Mihai Stoica, 2001.
Învățarea este activitatea psihica prin care se dobândesc și se sedimentează noi
cunoștințe și comportamente, prin care se formează și se dezvolta sistemul de
personalitate al individului uman. În cadrul acestui proces de învățare, sunt integrate
celelalte funcții și pro cese psihice (percepția, atenția, memoria, gândirea, motivația,
afectivitatea), care interacționează pentru o configurare optimă a cadrului pentru învățare,
pentru o mai mare eficiență.
În cadrul dezvoltării psihice și al formarii person alității adulte, învățarea
ocupă un loc central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi
comportamente. Începând cu deprinderile și priceperile și terminând cu cunoștințele și
operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare. A.N.
Leontiev,1963, definea învățarea ca fiind “procesul dobândirii experienței intelectuale de
comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât,
formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci forma rea sistemului de personalitate.
Dată fiind importanta învățării, în desfășurarea ei sunt implicate și celelalte
procese și activități psihice, existând relații de interdependenta: pe de o parte toate
procesele și funcțiile psihice sunt antrenat e in cadrul învatarii, iar pe de alta parte ele
însele sunt constituite și structurate prin actul de învățare. Deci, se poate spune că

22învățarea antrenează întreg psihicul și are un rol generativ, formativ și constructiv față de
acesta.
II.2. Definirea con ceptului de “performanta școlară”
Performanta școlara reprezintă rezultatele obținute de elev în domeniul școlar.
Acest concept în definirea sa este corelat întotdeauna cu conceptul de reușita școlara sau
eșec școlar și randament școlar. Reușita școlara re prezintă un nivel corespunzător,
performante ridicate și eficientă crescuta a activității de învățare a elevului. Poate sa fie
de lungă durata, de exemplu sa se refere la toata școlaritatea, sau episodica, de un
semestru, de pilda. Reușita școlara se rapor tează la nivelul de cunoștințe prevăzut de
programele școlare și la măsura în care acestea au fost asimilate de elevi. Cu alte cuvinte,
ea exprima raportul dintre prevederile documentelor școlare și rezultatele obținute de
elevi prin procesul de învățare, mărimea randamentului școlar. Randamentul școlar se
refera la toata durata reușitei, precum și la insuccesul sau nereușita școlara. El este un
indicator al performantelor școlare. Se apreciază ca reușita școlara deplina este
determinata de calitatea înalta și eficiența crescută a pregătirii teoretice și practice a
elevilor. De asemenea, ea este determinată de trăsăturile pozitive de personalitate. Reușita
școlara consta în succes efectiv, în corespondența dintre posibilități și realizări, însoțite de
evalua rea corespunzătoare a profesorului.
II.3. Reușita școlara la adolescenți – factori determinanți ai reușitei școlare
Problema reușitei școlare și a realizării ei se pune în aproape toate domeniile de
activitate umana. Reușita școlara “reprezintă adaptarea elevului la cerințe, reprezintă
nivelul corespunzător, performante ridicate și eficienta crescuta activității de învățare al
elevului” -Filimon Turcu, Aurelia Turcu, 2000. Aceasta poate fi de lunga durata sau
episodica, înalta medie, sau scăzuta în funcție de mărimea legăturii dintre cerințe și
performantele elevului.
Condițiile sau factorii reușitei școlare sunt: factorii familiali, anatomo -fiziologici,
pedagogici, psihologici (Pantelimon Golu, 2003).
Factorii familiali – de obicei “de randamentul școlar se bucura copii care provin din
familii închegate și care manifesta un interes deosebit pentru buna pregătire a tanatului.” –
Filimon Turcu, 2000. Aceasta se bazează pe înțelegere, cooperare reciproca asigurând
condiții favorabil;e de alimentație, ve stimentație și igiena. Sunt familii care pun la

23dispoziția elevului surse bogate de informații și care cultiva spiritul de independenta și
creator, chiar daca relațiile lor cu copiii sunt mai reci și nu se bazează pe dragoste și
afecțiune manifestate.
Factorii anatomo -fiziologici sunt : genomul individual, echilibrul fiziologic,
particularitățile analizatorilor, starea de sănătate generală și buna funcționare a sistemului
nervos central.
Factorii pedagogici – se menționează buna ascultare a procesului instr uctiv -educativ,
selectarea materialului de predat și buna funcționare a clasei ca grup social.
Factorii psihologici – sunt de natura interna și țin de personalitatea elevului. Cel mai
important factor este inteligenta școlara. Aceasta este o formă specială , particulară a
inteligenței umane care se diferențiază de inteligența generală. Principalul indicator al
inteligentei școlare este ușurința de desfășurare și calitatea activitatii mentale. O
componenta importantă a inteligenței școlare cu rol fundamental în reușita școlara este
gândirea . Reușita este determinata de ansamblul proceselor, însușirilor și structurilor
psihice ale personalității elevilor; este legata statistic de nivelul cultural -familial. Atunci
când o familie se afla intr -o locuința strâmta, nu ușurează condițiile de studiu ale elevului
ci din contra la îngreunează. “Familia este unul din factorii care influențează foarte mult
reușita școlara a elevului, aceasta poate acționa în mod direct sau indirect prin climatul
psiho -social familial; daca polul parental este instabil, sau se afla neînțelegeri între
părinți, părinți despărțiți, conflicte frecvente, pot produce mult rău elevului.” -Pantelimon
Golu, 2003. Mai este nefast și daca părinții nu sunt interesați de activitatea școlara și daca
nu par ticipa deloc la ea, nu se interesează într -un mod culpabilizator. Pentru a putea
înțelege noțiunea de reușita școlara trebuie să fie înțelese noțiunile de randament școlar și
progres școlar.
“Randamentul școlar se refera la performantele obținute de un el ev la un obiect, examen,
care pun in evidenta un anumit nivel de dezvoltare psihica.”
“Progresul școlar reprezintă măsura evoluției ascendente a randamentului ce se
înregistrează cu prilejul fiecărei noi evaluări a performantei elevului.” – Pantelimon Golu,
Ioana Golu,2003. Reușita nu se rezuma doar la atât, ea este mult mai complexa, iar
dincolo de toate acestea pune în evidenta un anumit nivel de pregătire, de maturizare și

24activitatea intelectuala care trimit atât la “puterile” elevului cât și la componen tele
modelelor instrucționale, educaționale și ambientale.
II.4. Succesul și insuccesul școlar ca factori motivaționali ai învățării
« Succesul implica o relație de concordanta între exigente, capacități și realizări și
el reprezintă reușita efectivă, acom paniată de alternativa pozitiva a aprecierii rezultatului
activității celui care învață, apreciere data de cei din jur, in speța, de educator, iar
insuccesul constituie reversul : neconcordanta dintre cerințe, capacitați și realizări,
nereușite acompaniate de alternativa negativa a aprecierii rezultatului activității
elevului »-P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998.
Astfel putem deduce că succesul și insuccesul școlar sunt fenomene mixte,
compuîn care intra mai multe dimensiuni : performanta propri u-zisă , sancționarea, ei de
către cei din jur, prin intermediul unor reacții și opinii favorabile sau nefavorabile (de
recunoaștere, aprobare, lauda, încurajare sau de critica, dezaprobare) și, lucru foarte
important din punct de vedere psihologic, sentim entul de izbânda sau de eșec pe care îl
are școlarul în raport cu performanta cotata de cei din jur ca reușita sau nereușita. Tocmai
acest sentiment – reflexul emoțional al succesului sau eșecului – va funcționa pe mai
departe ca suport energetic, ca motiv sau impuls – pozitiv sau negativ – al activității de
învățare .
Astfel, succesul sau insuccesul școlar nu sunt doar niște efecte exterioare. ele au
și o componenta interioară, constânîn punerea în mișcare a aspirațiilor, așteptărilor,
motivați ilor, autoaprecierii celui care încearcă succesul sau insuccesul.
Motivația școlara constituie ansamblul de motive care îl determina pe elev sa
vina la școala și să învețe. Ea se împarte în: motivația extrinseca (dorința de afirmare,
tendințe le normative, teama de consecințe, ambiția) și motivația intrinseca (curiozitatea,
dorința de a afla cât mai mult). Motivația intrinseca este fundamentul formarii
competentelor gândirii logico -matematice și a utilizării strategiilor de raționament
operațio nal-formal, dar pentru obținerea succesului nu este suficient acest lucru, mai
trebuie și că elevul să aibă motivația care să -l determine să utilizeze competentele
dobândite. Motivația intrinseca este mai importantă și mai eficientă în învățare decât cea
extrinseca, dar la vârste mici, acest raport se inversează.

25 Aspirațiile, ambiția, motivația de realizare contribuie la sporirea eficientei
muncii, a învățării și chiar la soluționarea unor probleme. Un nivel de aspirație adecvat
depinde de o justa apreciere a propriei posibilități, căci supraestimarea te condamna la o
viata de eșecuri, iar subestimarea te face să ratezi țeluri realizabile. Analizând relația
dintre performanță si motivația extrinseca, se constata o creștere a performantei
proporțională cu intensificarea motivației numai până la un punct, după care intervine o
stagnare și chiar un regres. Acest punct a fost denumit “optimum motivațional”, și are o
importanță deosebita întrucât motivația optima scurtează timpul învățării și poate fi o
garanție a succesului. Optimumul motivațional nu se mai aplica în cazul motivației
intrinseci, pentru ca aici va exista în mod constant o relație de directa proporționalitate
între motivație și progres.
Conceptul de eșec școlar nu are o definiție un itară, deoarece vizează un fapt
dependent de organizarea sistemului educațional, obiectivele învățământului și
procedeele de evaluare. Ca sferă conceptul înglobează următoarele (Riviere, R., 1991):
dificultățile din însușirea cunoștințelor; situația elevil or la încheierea unui nivel de
școlarizare; ca "intensitate" poate sã fie par țial/masiv; ca durat ã poate sã fie
tranzitoriu/permanent; ca direcție reversibil/ireversibil. Încercând o sistematizare a
determinanților eșecului școlar, Riviere g ãsește cel mai des invocate cauze, care se
situeazã în douã categorii: determinan ți instituționali și determinanți individuali.
1. Determinanții instituționali mai importanți aparțin sistemului de învățământ, astfel:
a. exigențele cognitive ale învățământului
b. schimbãr ile bruște de școala, clasă, învățător
c. rigiditatea ritmurilor impuse de învã țare,cu ignorarea ritmurilor individuale;
d. favorizarea obiectului de învã țământ în defavoarea elevului;
e. alți factori cum ar fi: m ãrimea clasei; clasa omogenã/ heterogenã; r itmurile zilnice și
săptămânale
2. Determinanți individuali aparțin copilului și condițiilor lui de dezvoltare
a. factorii constituționali,cum ar fi ereditatea și integritatea anatomo -fiziologică
b. trãsãturile psihoafective și rela ționale
c. caracteristic ile socioeconomice și socioculturale ale mediului de proveniență

26d. ambianță educativ ã, caracterizatã de importan ța⁄valorizarea educației școlare de către
părinți și comunitate.
Dată fiind această complexitate si importanță motivațiilor, în procesul de înv ățare -predare
este nevoie de cunoașterea profunda a elevilor, de practicarea unui învatamânt diferențiat,
adaptat nevoilor individuale de cunoaștere, adaptat specificului motivațional individual.
II.5. Adolescența
5.1.Caracterizare generala a stadiului
În tabloul amplu și complex al dezvoltării din acest stadiu pot fi relevate câteva aspecte
dominante care definesc locul adolescenței în procesul definirii ființei umane și anume :
– avans cognitiv remarcabil atingându -se chiar vârfurile cele mai înalte în ma nifestarea
unora dintre capacitățile de cunoaștere
– depășirea identificării cu părinții, ieșirea de sub tutela familiei și școlii și integrarea în
viața socială și culturală a comunității
– intensificarea conștiinței de sine și a căutării asidue a identității de sine (E. Erikson), a
unicității si originalității proprii
– parcurgerea unei faze decisive în cucerirea independentei și autonomiei, după ce se
parcurge o perioada foarte tensionata
– apariția conștiinței apartenenței la generație
– construirea unor noi comp onente ale personalității și dezvoltării lor într -o structura
unitara care mediază adaptările eficiente la toate felurile de situații.
5.2. Particularități anatomofiziologice ale adolescenței
« Adolescenta este etapa în care are loc o ultima accelerare a d ezvoltării biologice
a organismului, ea fiind, în fapt, etapa consolidării somatice, a organizării echilibrului
biologic maturizat ».- P. Golu, E. Verza, M. Zlate, 1998. Ritmul creșterii se atenuează
treptat, organismul ieșind din faza dezvoltării sale « caricaturale », specifica perioadei
anterioare. Corpul câștiga în înălțime între 20 – 30 centimetrii, iar în greutate cate 4 – 5
Kg anual. Are loc o creștere rapida a scheletului, fapt care se va repercuta asupra stării de
sănătate și de rezistenta a organi smului. Spre sfârșitul adolescenței corpul dobândește
proporțiile adulte, echilibrându –se. La 14 ani atinge 95% din talia adulta. Între 14 – 16
ani maturizarea biologica este intensa la băieți, pentru că între 16 si 18 ani să atingă talia
matură. La băieți se dezvolta și o musculatura viguroasa, fapt care va facilita angrenarea

27lor în activitatea sportivă. Corpul fetelor capătă forma specifica feminina. Se conturează
mai ales silueta proeminenta a bustului și conformația specifica bazinului. Creșterea
statu rala a adolescentului este legata de maturizarea funcției de reproducere. Cercetările
au stabilit ca tinerii cu maturizare sexuala precoce cresc mai devreme și mai repede. Deși
sunt mult mai stabilizați sub raport biologic, adolescenții rămân fragili, inca pabili de un
efort îndelungat, obosesc repede, apare pericolul surmenajului fizic. Proprie pentru
aceasta perioada este nu doar stabilizarea ținutei, ci și expresia fetei, a figurii, apar
trăsături mai relaxate și armonioase, privirea capătă expresivitate și căldura. Persista însa
afecțiunile dermatologice care produc stări de iritare și nervozitate. Continua
transformările intime în echilibrul hormonal general, se dezvolta sexualitatea, are loc
erotizarea ei, fetele au conduite feminine complexe, băieții î ncep viața sexuala. Apar
insomnii, pofta de mâncare este dezordonata si selectiva, adolescentul manifesta o
oarecare agitație și impulsivitate, extravaganță, momentele de neliniște alternând cu cele
de apatie.
Unii autori sunt tentați sa extrag ă comportamentul adolescentului direct sau
indirect din modificările biologice, practic din dezvoltarea sexualității. Originea crizei
care ar apărea în dezvoltarea personalității s –ar afla, după părerea lor, în conflictul
subconștient care apare între noil e potente fiziologice și interdicțiile morale, între faptul
că adolescentul a dobândit un aparat genital gata de a fi folosit imediat, dar nu o poate
face din cauza constrângerilor sociale și educative. Neînțelegând noua situație, el găsește
în ea un motiv de revolta contra familiei sau societății. Alți autori, chiar daca vorbesc de
instalarea unei crize în dezvoltarea personalității adolescentului, o explica mult mai
nuanțat, luând în considerare și alți factori care ar putea interveni (familiali, sociali,
educaționali), în afara celor propriu –zis biologici. Aceasta poziție este mult mai apropiata
de realitate. În general absolutizările, extrapolările într –un sens sau altul nu duc la nimic
bun.
5.3. Dezvoltarea psihica a adolescentului
Planul psihic supor ta la vârsta adolescentei prefaceri profunde. Este vorba de
acele transformări care vor conduce treptat la cristalizarea și stabilizarea celor mai multe
dintre structurile psihice ale adolescentului. Deși traseele pe care evoluează acest proces
sunt sinuoa se, complicate , presărate cu numeroase bariere și dificultatea, deși procesul ca

28atare poate fi mai calm sau mai năvalnic, cu devansări spectaculoase, dar și cu întârzieri
descurajante, la sfârșitul acestui proces ne vom afla în fata prezentei unor struct uri psihice
bine închegate și cu un grad mare de mobilitate. Acum au loc dramaticele confruntări
dintre comportamentele impregnate de atitudinile copilărești și cele solicitate de noile
cadre sociale în care acționează adolescentul și cărora el trebuie să le facă față, dintre
aspirațiile sale mărețe și posibilitățile încă limitate de care dispune pentru traducerea lor
în fapt, dintre ceea ce dorește societatea de la el și ceea ce da sau poate el să dea, dintre
ceea ce cere el de la viață și ceea ce -i poate oferi viața.
Evoluția afectivității, motivației si voinței in adolescență
Daca dezvoltarea cognitiva a adolescenților este considerata ca remarcabila,
același lucru trebuie săă -l afirmam și cu privire la afectivitate. Se pare că în ac est plan se
produc schimbări spectaculoase care i -au făcut pe mulți cercetători să califice adolescenta
drept vârsta a “furtunilor si stresului”.
Rezonanta afectivă ampla a tuturor felurilor de evenimente trăite de adolescent
care face să se î mbogățească și să se divesifice toate felurile de procese afective. Intrând
în relații mai profunde cu ambianta, având capacitați mai mari de înțelegere, fiind mai
conștient de sine și legând totul de eul propriu, adolescenții trăiesc mai intens, mai
profu nd, emoții și sentimente chiar in același cadru familial sau școlar.
Mediul școlar generează bucuria crescută a succesului ocazional de fel de fel de
examene, concursuri, competiții. Insuccesul este trăit mai acut decât la celelalte stadii
pentru că este mai puternic legat de perspectivele proprii. Este mai sensibil față de felul în
care profesorii îi evaluează cunoștințele și capacitățile. Își da mai bine seama de
eventualele erori pe care le fac profesorii in aprecierea prestațiilor lor șco lare (constata cu
uimire ca un coleg a luat o nota mai mare ca el, când știe bine ca a copiat).
Emoții și sentimente mai nuanțate sunt generate și de relațiile cu colegii : cum ar
fi de prietenie, admirație, încredere sau de dispreț, ura, inv idie.
Fata de profesorii cu care pot comunica ușor și care le acorda încredere și
considerație, au sentimente de stima, prețuire, respect, dragoste, admirație, făcându -i
adesea să aleagă un viitor profesional ca al acestora. Situațiile famil iale sunt generatoare
de ample si profunde emoții si sentimente. Adolescenții trăiesc răscolitor evenimente
precum decesul, divorțul, pana la îmbolnăvire. Integrându -se în relații mai largi sociale și

29culturale adolescenții manifesta emoții si sentimente d eterminate de evenimente care se
produc, mai apropiate sau mai depărtate de zona lui de viata.
Toate felurile de emoții si sentimente la care ne -am referit mai sus sunt trăite la
cote înalte și de aceea se vorbește de un entuziasm juvenil caracte ristic. M. Debesse
vorbea de “vivacitate afectiva”, alți autori subliniau tumultul afectiv, exaltarea
emoționala a adolescenților care -i deosebesc foarte clar de adulți. În adolescenta se
parcurg faze noi în amplificarea și consolidarea unor sentimente cri stalizate în stadiile
anterioare și totodată se formează altele noi. Se subliniază că acum “crește
emoționalitatea intelectuala si sociala” -U. Schiopu. E Verza, 1981,p. 200. Este vorba de
sentimente de colegialitate, de prietenie, de responsabilitate, de m ândrie, demnitate dar si
orgoliu si îngâmfare.
“O mențiune speciala trebuie să facem in legătura cu sentimentele ce apar în cadrul
relațiilor dintre sexe. Se trăiește sentimentul primei iubiri. Acesta este considerata de
adolescentul însuși ca unica si ir epetabila , neîncercata de nimeni.” – R. M. Lerner, D. F.
Hultsch, 1983, p.355.
In zilele noastre cristalizarea acestui sentiment se petrece altfel, în condițiile
liberalizării moralei sexuale. Dar și în aceste condiții rămân câteva caracteristi ci care o
vor deosebi de sentimentele de iubire din următoarele stadii.
Spre deosebire de alte stadii în adolescență se înregistrează un ridicat grad de
conștientizare a experienței afective însoțit de tendința crescuta de reexaminare, meditaț ie
si evaluare.
În adolescență se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoțional –
expresive. Adolescentul poate manipula voit expresivitatea sa emoțională, ușurându -si
adaptarea în diferite situații. Totuși autoreglajele rămân lim itate si ca si preadolescenți
nu-si pot reprima reacțiile de înroșire sau paloare când sunt emoționați si nu vor sa arate
acest lucru.
Se aprofundează structurarea componentelor morale din structura sentimentelor și
astfel se amplifica rolul a cestora în orientarea relațiilor și preferințelor adolescentului.
Cu privire la structura generala a motivației din adolescenta sunt de reținut mai ales
următoarele aspecte:

30- se manifesta foarte activ trebuințele de autorealizare și autoafrmare, astfel
adolescentul caută tot felul de ocazii pentru a -si testa propriile posibilități. Dacă are
aptitudini pentru învățare se implica puternic în activitățile școlare, în concursuri și
competiții; în alte feluri de solicitări. Dacă își descoperă alte fel uri de aptitudini și
înclinații, se înscrie în cluburi și cercuri pentru a le cultiva și pune in valoare.
– Pentru toți se parcurge o noua faza a “cristalizării interesului pentru viitoarea profesie
și pentru identificarea vocațională” – H. Lehalle, 1988, p . 154. Mai către finalul
adolescentei căutările în aceste direcții se intensifica, se stabilizează ca direcție și se
diversifica modul în care vor fi satisfăcute.
– Interesele cognitive formate în stadiul anterior devin mai profunde și mai active
pentru cee a ce se leagă de viitorul profesional, dar rămân și deschideri mai largi
pentru celelalte domenii, adolescenții fiind preocupați de cultura lor generala.
Adolescenta este vârsta unor interese intense pentru lectura care tind să fie
satisfăcu te, la începutul stadiului, fără măsură, în sensul că citesc orice le cade în mână și
relativ dispersat ca tematică. Către sfârșitul adolescentei devin mai selectivi și prefera nu
doar literatura ci și lucrări mai dificile cu caracter filosofic sau referit or la istoria culturii
și civilizațiilor. Cei cu inclinație pentru literatură, selectează lucrări de beletristica
valoroase, dar și de critica literara. Sunt interesați de geneza operei literare, de
originalitatea conținutului și stilului ei.
Conștient de propriile transformări sufletești, adolescentul manifesta un interes
crescut pentru viata psihică, pentru cunoașterea de sine și a celor din jur. Continua să -și
manifeste interese pentru grupul informal, dar acestea se prezintă acum, mai ales, ca un
ansamblu de diade.
În concluzie, adolescenta este o perioada foarte complexă în care se produc
modificări importante pentru derularea etapelor următoare. Numită de unii autori “vârsta
de aur”, sau de alții “vârsta contestației, marginal ității si subculturii”, adolescența rămâne
un subiect privilegiat al controverselor psihopedagogilor, generator de opinii și discuții
contradictorii.

31 Capitolul III
Devianța școlară la adolescenți
3.1 Notiunea de devianță școlară
Devianța este termenul care desemnează caracteristicile anumitor comportamente
de a se abate de la normele acceptate în interiorul unui grup sau al unei societăț i putând
conduce la conflicte între individul deviant și grupul/societate respectivă.
Prin „devianță școlară” se desemnează în general ansamblul comportamentelor
care încalcă sau transgresează normele și valorile școlare.În contextul devianț ei școlare se
folosesc o varietate de termeni cu semnificații apropiate: indisciplină, delincvență
juvenilă, inadaptare școlară, tulburare de comportament, deviere de conduită.
Abordarea sociologică susține că devianța școlară este un fenomen normal;
conduitele ce încalcă normele școlare sunt inacceptabile, dar sunt forme normale de
comportament, în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de a rezista/ înfrunta
circumstanțele școlare specifice în care se află.
Devianța școlară e ste un fenomen extrem de complex, ce permite diverse
interpretari și explicații; astfel, elevii sunt indisciplinati deoarece: cauta să caștige atenția
adultului, sunt plictisiți, simt ca sunt tratați nedrept, nu au încredere în adult sau/și în
ceilalți col egi, se simt umiliți de eșecurile lor școlare, sunt tratați necorespunzător cu
nivelul posibilităților lor și cu vârsta, caută să dobândească putere și control asupra altora,
vor să dovedească ceva colegilor, se simt frustrați sau respinși, se tem, au tulb urari
neurologice etc. În școală, un act de indisciplină are loc când conduita unui elev îi
impiedică pe ceilalti să participe la procesul de învatare sau perturba activitatea de
predare a profesorului.
Delincvența juvenila este un concept juri dic, care desemnează totalitatea
conduitelor care încalcă norma juridică și care aparțin minorilor.Poate fi definită ca un
comportament de încalcare a legilor din partea celor care, din cauza tinereții lor, nu sunt
înca văzuți ca fiind pe deplin responsabi li pentru acțiunile lor. Majoritatea conduitelor de
delincvență juvenilă pot fi încadrate în patru mari categorii: furt, violență pentru a obține
un avantaj material, încalcarea legilor de statut (abandon școlar, absenteism) și
comportamentul de grup sau d e bandă receptat de ceilalți ca amenințător din cauza
zgomotului și activităților fizice implicate.

32 Între noțiunea de comportament deviant și cea de devianță școlară există o relație
de tipul gen – specie, o incursiune în problematica devianței se dovedește, un pas absolut
necesar si in acelasi timp profitabil.
În 1938, sociologii americani T. Sellin si R.K. Merton preocupați de definirea
obiectului de studiu al sociocriminogenezei au formulat pentru prima dată urmatoarele
definiții ale comportamentului deviant:
– T. Sellin a definit devianța ca fiind ansamblul comportamentelor îndreptate împotriva
normelor de conduită sau a ordinii instituționale.
– R.K. Merton a desemnat prin comportament deviant, o reacție normală a oamenilor
norm ali plasațiîin conditii anormale.
Devianța este ansamblul conduitelor și starilor pe care membrii unui grup le
judeca drept neconforme cu așteptările, normele sau valorile și care, în consecință, riscă
să trezească din parte lor reprobare și sancțiuni. Comportamentul deviant poate fi
manifestat sau ascuns, se poate desfașura în anumite limite de toleranta. El poate fi
acceptat de membrii grupurilor, în cazul în care nu pune în pericol existența acestuia sau
respins și sancționat, dacă atenueaz a la bunul mers al vieții și activițătii grupului,
cunoaște grade si forme diferite de manifestare de la cele tolerabile, până la cele
infracționale, delictuale, criminale. Comportamentul deviant ca forma a dezaprobarii
sociale cunoaște diferite forme de manifestare: infracțiunile și delictele, consumul de
droguri, sinuciderea, transgresiunile sexuale, devianțele religioase, bolile mentale.
Devianța este diferita de delicvența în sensul că anormalitatea nu se asociaza în
mod obligatoriu cu încal carea regulilor ( civile sau penale) ale societății. Ea șocheaza
totuși societatea prin modurile de a fi și a trăi, diferite pe acele împartașite de mediul
social și cultural în care își duce existența individul deviant.
Pe plan individual, d evianța nu este decât o tendință proprie unui subiect de a
adopta un comportament în contradicție cu unul sau mai multe sisteme normative
instituționalizate. Pe plan social însa ea poate să apară ca un pericol, riscând să perturbe
grav interacțiunile dintr e deviant si mediul său.
Devianța poate fi considerată ca o stare fie aleasă, fie impusă, În primul caz,
individul sau grupul caută să fie recunoscut , să se facă vizibil din punct de vedere social.
El vrea să se distingă de restul grupului sau de restul societății și adopta în acest scop un

33stil de comportament, un discurs care îl rup de regulile stabilite. Devianța este trăită ca o
etapa pentru a ajunge la un scop defint dinainte. Scopul justifica într -un fel mijloacele,
pentru individ sau gru p se pune problema de a parea diferit, original.
Ceea ce caracterizeaza în mod deosebit devianța consta în aceea că este mai ales
percepută și definită de o privire exterioară individului sau grupului. Societatea este aceea
care stabilește nor me și iși arogă dreptul de a decreta deviant un individ sau altul.
Din momentul în care comportamentul deviant a fost considerat ca eventual ales,
voluntar s -a putut întelege ca un aspect pozitiv al comportamentului poate fi în final
atribuit noțiunii de devianță. Individul sau grupul adopta un comportament care scapa
normelor admise de societate, dar nu trăiește cu totul în afara anumitor norme. Asfel, în
interiorul sistemului macrosocial se instaureaza o microsocietate in care individul se v ede
și este văzut de către egalii săi cu totul normal. Definiția devianței trece în acest caz, în
mod obligatoriu, printr -o redefinire a normelor înseși.
În ceea ce privește devianța la vârsta adolescenței, se poate menționa că minciuna
începe să devina mai subtilă decat în perioada copilariei, crește tendinta spre chiul, se
înmulțesc conduitele de înșelătorie. Acestea sunt însoțite de opoziția critică față de
autoritatea părinților sau a școlii și de un anumit grad de neconformism și infatuare. Se
manifesta fuga de la ore, mai ales de la cele considerate foarte grele. Atracția străzii este
foarte mare și creeaza solidarițăti de moment foarte puternice, din care se pot naște acte
de huliganism.
Datorita maturizării sexuale se manifesta prima experienta sexuala și apoi se
structureaza conduita sexuala, care poate lua forme aberante, deviante, sub influiențe
nefaste sau sub influiența agesivițătii. Inadaptarea este legata și de atitudini pedagogice
inadecvate, de lipsa de emulație corecta , de aprecieri nedrepte. La adolescenți crima este
mai rara. În aceste cazuri rare, omorul din neglijență, accidentul este mai frecvent. Nu
lipsesc nici sinuciderile și mai ales tentativele de sinucidere. La aceasta vârsta de trecere
și formare pot avea lo c debuturi de psihoza infantile, sentimente de persecutie profunde,
de gelozie, depresii melancolice, izolarea excesivă.
Locul elevului în societate are incidente asupra sanselor acestuia de a intra în
delicvența. Ideea că aceasta nu este prezen tă decât în clasele sociale inferioare este un
mit, chiar dacă recidiviștii sunt mai puțini în clasele avute.

34 Fenomenul devianței este mult mai complex, neputând fi redus doar în cadrul
școlar. Abordarile psihologice și medicale interpreteaza dev ianța școlară ca pe un
fenomen ce ține de patologic; violența în școală, indisciplina, chiulul sau actele de
vandalism indica din această perspectivă un substrat psihopatologic deoarece, indiferent
de cauza specifica aceste forme de comportament diferă fun damental de cele adoptate de
majoritatea populatiei școlare.
În opozitie cu aceasta perspectivă, abordarea sociologică susține că devianța
școlara este un fenomen normal; conduitele ce încalca normele școlare sunt inacceptabile,
dar sunt forme n ormale de comportament în sensul că reprezintă încercări ale elevilor de
a rezista – infrunta circumstanțele școlare.
Astfel numeroase studii care au urmărit să realizeze portretul psihologic al
deviantului școlar au ajuns la concluzia că doar un mic procent din populația școlară (2 –
3 %) au probleme de natura psihotologica. ,,In 99 % din cazuri, copilul cu probleme nu
este un copil anormal”. Se recunoaște acum în lumea psihologiei faptul că problemele de
comportament constituie o componenta absol ut normală a procesului de creștere. În
gestul de etichetare ca fenomen anormal a devianței școlare se pot distinge două
componente: efortul de distanțare al grupului față de devianți cărora li se pune eticheta de
anormali și încercarea de autoprotejare a stimei de sine. Eșecul tratării devianților școlari
poate induce educatorului un sentiment de ineficiență/inferioritate. S -a demonstrat
experimental ca subiecții carora li se induce un sentiment de inferioritate manifesta o
puternica tendință de a -i apreci a critic pe ceilalti ca un efect complexator de creștere a
stimei de sine.
Devianța școlară este un fenomen viu, complex, divers cu o istorie îndelungată
care nu a putut fi eradicata și nu va disparea decât odata cu școala ca formă de educație
de masă instituționalizată.
La întrebarea: ,,De ce copii încalcă normele și valorile școlare ?” s -au formulat
răspunsuri diferite. Abordarea pozitivistă susține ca motivul conduitelor deviante este dat
de tulburările de personalitate care ii f ac pe copii devianți, necooperativi cu autoritățile,
sau de instabilitatea emoțională. Indiferent de cauză, pozitiviștii plaseaza reponsabilitatea
de deviant coreland -o cu un anumit substrat patologic și arată că orice încercare de a
reduce devianța școlar a trebuie orientată către elevii devianți înșiși.

35 O cu totul alta orientare localizează cauzele devianței școlare în experiența școlară
a elevilor; de exemplu s -a sugerat că elevii devianți resping școala deoarece se simt,
respinși de ea; devian șa școlarș e înțeleasă ca un mod de a depăși sentimentale de
umilință determinate de eșecul școlar, ca un mod de a reacționa împotriva profesorilor,
apreciați ca indiferenți și ineficienți. Profesorii însisi pot fi responsabili de actele de
devianță; etich etând elevii ca turbulenți și tratându -i mereu cu suspiciune, îi pot
determina pe aceștia să se conforrmeze respectivelor expectanțe.
Profesorii sunt tot mai înclinați să -i mute pe copii cu dificultăți emoționale și
comportamentale din clasel e lor, în loc să încerce să se implice în rezolvarea problemelor
acestora în clasă.
O data cu intrarea copilului în mediul școlar, etiologia devianței școlare se
îmbogățește cu o serie de factori ce țin de funcționarea școlii ca institute de p rocesul de
socializare din școală și de procesul educațional ca atare.
3.2 Concepte corelate devianței școlare
Conceptul de "inadaptare" este marca perspectivei psihologice; copilul
inadaptat e cel al cărui comportament, indif erent de cauza, îl împiedică să beneficieze de
experientele educaționale și sociale obișnuite, atât în școală, cât și acasă.Orice conduită
de devianță școlară presupune implicit o formă de inadaptare. Este foarte dificil de stabilit
o diferență specifică î ntre cei doi termeni.Dacă indicatorul predictiv cel mai puternic al
adaptării școlare este suuccesul școlar și există unii elevi bine adaptați, dar care manifesta
conduite deviante, atunci "devianța școlară" are o acceptiune mult mai larga decât cea a
conc eptului de "inadaptare școlară".
Conceptul de "rezistență școlară" este un concept specific abordării
socioculturale. Strategia rezistenței școlare consta în refuzul normelor și valorilor
specifice culturii școlare.Elevii le contestă deoarece sesizează că valorile și acțiunile
școlii sunt incompatibile cu lumea în care trăiesc ei. Școala și cultura școlară sunt
percepute în mare masură ca o forma de constrangere.În fața acestei constrângeri, elevii
reacționează – rezistă – în singurul mod pe ca re îl cunosc: perturbând activitatea educativă,
absentând, evadând.
Preferința pentru sintagma "problema de comportament", apărută în anii "80 si
generalizată în deceniul următor promovează o nouă viziune asupra conduitelor deviante

36ale copiilo r, și anume indică o diminuare a încărcăturii psihopatologice a acestor
conduite, susținand convingerea că locul în care conduita acestor copii se poate ameliora
cel mai ușor este școala obișnuită.La nivelul definirii problemelor de comportament, se
remarc a trecerea de la o definiție obiectivă, normativă, de genul "încalcare a normelor și
valorilor", în care accentul cade pe aspectele exterioare, care sunt considerate prioritare,
la definiții de tip criteriologic în cazul cărora reperele se refera la person alitatea elevului,
la trebuințele acestuia. Delicvența se refera la ansamblul infracțiunilor penale. Ea este un
fenomen universal: nu exista societate fara delicventa. Colectivitatea reacționează la
acesta acte antisociale printr -un ansamblu de măsuri care constituie politica sa în
domeniul criminalității. Acestea sunt destinate să prevină sau să reprime criminalitatea.
În ceea ce privește cauzele delicvenței au fost puse in evidență factori de mai multe
categorii:
– factori sociali: carențe ale med iului familial și școlar, proasta folosire a timpului
liber, agesivitate cultivată de mass -media, densitatea populației din marile
centre urbane;
– factori politici: crize, absența de simt civic, gradul de coruptie din societate;
– factori individuali.
O bună parte din delicvența juvenilă provine din mediul școlar, iar volumul ei
este în creștere. De la o epoca la alta, de la o țara la alta, s -a pus țntotdeauna problema
daca minorul delicvent trebuie sa fie considerat ca un adult în miniatura, i ar delicvența să
o simpla deviație de personalitate. Fenomenul este complex. Un factor esențial de
neliniște pentru mediul școlar este ceea ce se numește cifra neagră ce se referă la
delicvența juvenilă ascunsă, necontabilizata. Aceasta cifra se explică pr in tăcerea ce și -o
impun părinții sau li se impune sau conducătorii școlilor cu scopul de a nu leza reputația
familiei sau a instituției.
Delicvența juvenilă corespunde adesea unei slabiciuni familiale și unor carențe
educative. Delicvența poate proveni însa și dintr -o educație excesiv de conformistă
rigidă, care îl împiedica pe copil să se exprime.
Printre factorii sociali, eșecul școlar este în mod particular cel mai important. Cei
mai mulți delicvenți părăsesc prematur circuitu l școlar, fără o pregătire profesionala,
intrând în schimb în circuitul juridic. Indisciplina școlara este un factor semnificativ de

37inadaptare. Exista suficiente legături între dificultățile familiale și angajamentul școlar
precar.
Adolescența constituie o perioada de fragilitate biologică și psihologică în cursul
căreia a comite un delict este un semn de opoziție dar și de afirmare a unor mijloace de a
atrage atenția asupra tânarului ca persoană. Această vârstă este aceea a unei reorganizari
presonale față de societate si implică o emancipare în raport cu familia și o întărire a
imginii de sine. Este perioada de experimentare a unor noi comportamente. Elevul trebuie
să faca față unor solicitări numeroase și adesea contradictorii: cinstea și mor ala despre
care a învatat cedeaza adesea în fața realizarii imediate a unor dorințe. Observația arată că
mulți dintre delicvenți nu pot să dea o explicație precisă actelor comise.
Se poate adauga faptul că tulburarile de comportament au cea mai mare frecventa
între 14 -16 ani, ca apoi să se atenueze; deprinderile și atitudinile sociale se
restructurează,crește spiritul critic și autocritic, se dezvolta abrupt maturizarea sexuala și
caracterul accentuat al aprecierii de sine, procesul dezvoltării poate provoca dereglări
temporale sau persistente de origine organică.
Indisciplina definește situația în care trebuințele -interesele individului vin în
conflict cu interesele grupului și cu autoritatea pe care acesta e reprezintă. Când un
individ se comporta într -un anumit mod pentru a -și satisface trebuințele( sau ceea ce
percepe el ca fiind trebuințele sale) și acest comportament împiedica grupul în realizarea
propriilor sale scopuri, atunci se produce un act de indisciplina. În școala, un act de
indisciplina are loc când conduita unui elev îi împiedica pe ceilalți să participe la procesul
de învățare sau perturbă activitatea de predare a profesorului.
Conceptul de „tulburare de comportament” este unul psihopatologic. Sintagma
tulburare de comportament desemnează devierile de la normele psihomorale, determinate
preponderent de cauze endogene, care afectează funcționarea psihică normală a
individului. În categoria tulburărilor de comportament se includ manifestările
neurosomatice, caracteriale, psihopatice și psihotice.
Conceptul de „deviere de conduită” reprezintă forme de dezechilibru psihic sau
de dezechilibru parțial, care presupun modificări ce predomină în sfera emoțională a
personalității, ca rezultat al unei str ucturi morbide de natura sociogene sau al unor

38tulburări morfofuncționale ale activității creierului, obiectivate in atitudinile persoanei
fața de societate și sine.
3.3 Forme de manifestare a devianței școlare
Denumirea generica a devianței școlare acoperă o gama largă de manifestări
comportamentale, de o extrema diversitate, sub aspectul gravității, descrierii clinice, al
stabilității și structurării reacțiilor deviante, al intensității, ponderii factorilor etiologici
etc.
Principa lele forme de manifestare a devianței școlare sunt: fuga de la școala,
absenteismul, abandonul școlar, vandalismul, conduitele violente și toxicomania, copiatul
și suicidul.
Copiatul este o forma specifica de înșelăciune, care încalcă prima și, poate, c ea
mai importanta norma din Regulamentul școlar, care stipulează datoria elevilor de a -și
însuși cunoștințele și de a -și forma deprinderile prevăzute în programele disciplinelor de
învățământ. Ca formă specifică de nesinceritate față de profesor, copiatul poate fi încadrat
în categoria conduitelor agresive, deoarece aduce prejudiciu profesorului și, uneori,
grupului -clasa. Principalii factori care intervin în situațiile de copiat sunt: deficiențe de
supraveghere, atitudinile permisive ale profesorilor, dar și stilul de a nota în funcție de
fidelitatea reproducerii cunoștințelor; este cert că profesorul care preferă să dea sistematic
elevilor subiecte de evaluare scrisa care cer memorarea -reproducerea cunoștințelor se va
confrunta mai frecvent cu toate formel e de copiat comparativ cu cel care propune
subiecte ce solicita elevii să interpreteze/sintetizeze/creeze cunoștințe.
Cei care copiază nu sunt întotdeauna sau nu sunt în mod necesar elevi cu rezultate
școlare slabe; e adevărat că elevii slabi, care au acum ulat multe lacune în sistemul de
cunoștințe, care nu mai pot realiza o învățare conștienta, prezintă o probabilitate mai
mare de a apela la aceasta soluție – copiatul. Acești elevi nu sunt susținuți motivațional de
curiozitate sau interesul pentru un domen iu, ci sunt interesați doar de obținerea unei note
de trecere, pentru a evita conflictul cu școala și cu familia. însa și elevii cu rezultate
școlare bune copiază uneori, în situații precum:
– părinții obligă copilul să obțină note maxime la toate discipli nele de învățământ;
-elevii sunt nesiguri în legătură cu înțelegerea corecta și profundă a cunoștințelor;

39 -elevii știu ca nota maxima depinde de reproducerea fidela a cunoștințelor;
-elevii doresc să ajungă sau să rămână în fruntea ierarhiei clasei la înv ățătură.
Fuga de acasă și de la școala reprezintă o conduita gravă, cu un înalt risc
delincvențial și de victimizare, nu atât prin ea însăși, cât prin consecințele pe care le
antrenează. Astfel, la primul episod evazionist, cei care fug de acasă trăiesc un șoc,
speranțele lor de aventura și de fericire fiind contrazise de realitate. Cei care fug de acasă
și de la școală nu au deprinderi profesionale, de regula nu au bani, un adăpost, un plan
organizat de acțiune, și de aceea risca să fie exploatați/ abuzați fizic, sexual și, pentru a
supraviețui, practica activități delincvente. Arta de a supraviețui a fugarilor constă în a
putea dormi în locuri improprii, în furtul de alimente, în prostituție și în consumul de
droguri. Cu cât perioada de viață pe strada est e mai lungă, cu atât crește probabilitatea de
a deveni o victima a exploatării sau de a se implica într -o carieră delincventă.
Fenomen cu o dinamica spectaculoasa în ultimele decenii, absenteismul școlar
e definit ca o problemă sociala, fiind explicată mai mult prin caracteristicile
socioculturale ale mediului de proveniență și apărând mult mai frecvent în mediul urban
și în familiile sărace. Desemnează un tip de conduită evazionistă stabilă, permanentizata,
ce prefigurează sau reflectă deja atitudinea structurata a lipsei de interes, motivație,
încredere în educația școlară.
În mod curent între fuga de la școala și absenteismul școlar se operează
următoarea distincție: în timp ce fuga de la școala este interpretata ca o problema
emoțională, absenteis mul școlar este definit ca o problemă socială, fiind explicat mai
mult prin caracteristicile socioculturale ale mediului de proveniență și apărând mult mai
frecvent în mediul urban și în familiile sărace. Absenteismul este determinat, în parte, de
insatisf acțiile legate de activitatea școlară și de condițiile de lucru, care conduc la
scăderea stimei de sine și pierderea statutului în colectiv, dar și alți factori: sănătatea,
obligațiile familiale, importanța pe care o reprezintă pentru subiect activitățile
extrașcolare, normele școlare și presiunile instituției educative. Atunci când elevii încep
să lipsească sistematic și generalizat de le școala, aceasta conduită reprezintă un semnal
tardiv al existenței problemelor; absenteismul constituie o forma de agre siune pasiva
împotriva școlii, indicând că elevii fug de la școală chiar cu riscul de a fi pedepsiți.
Reacțiile negative ale școlii și ale părinților întrețin mecanismele de apărare ale elevului,

40creând un cerc vicios, în care abandonul tinde să apară drep t unica soluție prin care se pot
rezolva toate problemele. Absenteismul este principalul factor asociat cu abandonul
școlar, având o înalta valoare predictiva în raport cu acesta; numeroși autori care au
studiat conduitele elevilor ce se corelează cu deciz ia lor de a abandona școala au fost de
acord ca cea mai mare probabilitate de a abandona se înregistrează la cei care lipsesc
excesiv de la școala și au probleme de disciplina; variabila cheie în etiologia inadaptării
școlare este atitudinea părinților faț ă de școală; prin consiliere individuală, atât a elevilor,
cât și a părinților, se poate ajunge la o mai bună adaptare școlară.
Abandonul școlar reprezintă conduita de evaziune definitivă ce constă în
încetarea frecventării școlii, părăsirea sistemului e ducativ, indiferent de nivelul la care s -a
ajuns, înaintea obținerii unei calificări sau pregătiri profesionale complete sau înaintea
încheierii ciclului de studii început. între cauzele principale ale abandonului școlar
regăsim cauze economice, sociocultu rale sau religioase, psihologice și pedagogice.
Efectele abandonului școlar demonstrează de ce acest tip de conduită este
considerat deosebit de grav. Mai întâi, cei care abandonează școala nu au nici calificarea
profesionala indispensabila integrării socio -economice, nici formația morala și civică
necesară exercitării rolului de părinte și celui de cetățean al unei comunități. În al doilea
rând, neavând o calificare, cei care abandonează școala sunt viitorii șomeri și reprezintă,
pe termen m ediu și lung, o sursa de dificultăți sociale și de pierderi, care depășesc
investiția cerută de formarea inițială.
Elevii care abandonează școala sunt cei care s -au făcut remarcați pentru
absenteism și alte dificultăți de comportament, pentru care au fost sancționați în repetate
rânduri în școală. Un document al departamentului american pentru Educația Elementara
și Secundara îl descrie astfel pe elevul care prezintă un risc înalt de abandon școlar:
incapabil să se adapteze și să funcționeze adecvat în cont extul clasei tradiționale,
rezultate școlare sub medie, nu -și stabilește obiective profesionale, absenteism, ostilitate
față de adulți și reprezentanții autorității școlare, provine dintr -o familie ce
experimentează un stres existențial, probleme economice serioase, nu este implicat în
nicio activitate organizată de școală.
Vandalismul școlar reprezintă actele de violență specifice, orientate către bunuri,
obiecte, propriețăti. Conform studiilor sociologice, vandalismul este o conduita specifica

41adolescenț ilor de sex masculin, proveniți din clasele sociale defavorizate și care trăiesc în
marile orașe. Semnificația vandalismului școlar trimite, în majoritatea cazurilor, la o
reacția de protest. Vandalismul în școală poate fi interpretat ca o cale de a depăși
plictiseala, ca un act de răzbunare împotriva unei situații percepute ca nedreapta sau ca un
protest împotriva autorităților și regulilor școlare. Toți elevii care comit intenționat
conduite vandale au ca numitor comun un nivel scăzut al autocontrolului, o stimă de sine
slabă și o toleranta redusă la frustrare.
Violența în școală este, din punct de vedere statistic, cea mai frecventa
conduită de devianța școlară. Sub eticheta "violența" descoperim o diversitate de forme
de conduita, care descriu, su b aspectul intensității, o linie continuă: la intensitatea cea mai
mica, violența presupune confruntarea vizuală, poreclirea, tachinarea, ironizarea, imitarea
în scop denigrator; refuzul de a acorda ajutor, bruscarea, lovirea cu diverse obiecte,
pălmuirea, împingerea, aruncarea, înjunghierea și împușcarea sunt forme de intensitate
crescuta a violenței.
Violența în școală este din punct de vedere statistic cea mai frecventa conduita
de devianța școlară. Mass – media, cercetarile statistice oficiale raporte aza o creștere
spectaculoasa a fenomenului în ultimele trei decenii încât escaladarea violenței în școală
a devenit cea mai vizibila evoluție din câmpul educației formale. După criteriul
aspectului clinic, conduitele de violență școlară se structurează as tfel: violențe
determinate de conflicte ,,normale “ între colegi, de conflicte între bande/grupuri de elevi
și violențe determinate de conflictul adult -elev. Violența din școală este o expresie a
violenței din societate; când violența se produce în școal ă, ea conduce însă și la alte
consecințe decât violența din societate: alături de prejudicii, victimizare, uneori moarte,
violența din școală reduce șansele elevilor de a beneficia de o educație de buna calitate,
de a-și dezvolta personalitatea pe deplin. Acesta consecință îi afectează atât pe elevii
implicați în conduitele violente, cât și pe cei care nu sunt implicați, dar sunt martorii lor.
Prevenția și intervenția în cazul devianței școlare, ca demers specific, integrat în
strategia de diminuare a infra cționalității la scara societății, trebuie să realizeze doua
obiective, corelate intre ele: pe de o parte eliminarea/diminuarea cauzelor și condițiilor ce
generează conduite deviante, iar pe de alta parte, resocializarea, recuperarea morala și
sociala a el evilor devianți.

42În țara noastră deși s -au înregistrat progrese evidente în domeniul protecției
copilului, specialiștii sunt de acord că sistemul nu a reușit să amelioreze calitatea vieții
majorității copiilor aflați în situații de risc. Cele mai frecvente motive invocate pentru a
explica eficiența nesatisfăcătoare a sistemului de protecție a copilului se refera la: absența
resurselor materiale, procedurile greoaie, excesiv birocratice, inexistența unei rețele de
profesioniști calificați în domeniu, absența cooperării între toate instituțiile și categoriile
socioprofesionale interesate.
Una din laturile prevenției – intervenția desemnează un demers specific,
individual susținut de un personal specializat, în cooperare cu cadre didactice și părinții.
Obiectiv ul urmărit de intervenție este prevenirea structurării comportamentelor deviante
cu forme grave, cu conținut antisocial, infracțional precum și prevenirii recidivei
conduitelor deviante.
Asadar, liniile directoare ale unei prevenții eficiente a problemelor de
comportament în școală sunt: atenția individuală acordată în școală elevilor cu risc
comportamental semnificativ și colaborarea școală – comunitate în reducerea factorilor
de stres care acționează asupra elevilor.
Toxicomania poate fi d efinită ca o stare de intoxicație acută sau cronică,
provocată de consumul repetat al unei substante psihoactive. Specificul toxicomaniei la
adolescenți este determinet de cel puțin două elemente: motivația și nivelul de utilizare al
drogului. Debutul toxi comaniei la unii copii și adolescenți este asociat, de cele mai multe
ori, cu problematica crizei existențiale specifice pubertății și adolescenței: opoziția față de
adulți, căutarea unei noi identități, crizele de narcisism, momentele depresive,
curiozita tea, gustul pentru risc, presiunile din partea prietenilor. În ceea ce privește
nivelul de utilizare, cercetările arată ca la mulți subiecți tineri consumul de alcool rămâne
o experiență fără viitor, în timp ce la alții se poate vorbi de o utilizare ocazio nală,
determinată de încercarea de a reduce o tensiune anxioasa, de a combate o stare depresivă
sau de a cauta senzații placute; doua treimi dintre cei care se drogheaza în adolescenta
vor continua consumul și la maturitate.
Suicidul nu este propriu -zis o forma de devianța școlară, în sensul că nu există
norme școlare care să -l menționeze și să -l interzică explicit; cu toate acestea se prezinta
ca având legatura cu alte probleme de comportament ale elevilor. Factorii de risc în

43sinuciderea la copii sunt frustrarea afectivă precoce, lipsa atașamentului părinților, care
determină absența identificării afective, sentimentele de insecuritate și angoasa în
condițiile abuzului de autoritate, ce declanșează o teamă permanentă de pedeapsă.
Principalele situatii de risc suicidar la copii și adolescenți sunt:
-decesul unui părinte sau al unei persoane apropiate copilului ( în special daca intervine
până la vârsta de 12 ani);
-comunicarea defectuoasă cu familia, pe fondul unei carențe afec tive preluginte;
-perioadele de stres acut: divorțul sau somajul părinților, perioadele de examene sau
evaluare școlară.

Capitolul IV
Metodologia cercetării
IV.1. Obiective, ipoteze, metodologie

a) Obiectivul lucrării este de a studia relația dintre tipul de personalitate și
performanțele școlare obținute de elevii adolescenți, dar și de a stabili legătura dintre
motivația învățăr ii si devianța școlară.
Cercetarea de tip transversal efectuată își propune:
– delimitarea factorilor de personalitate care generează performanțe școlare la adolescenți
– identificarea aspectelor sociometrice ale claselor de elevi care pot corel a cu
performanțele elevilor
Ipoteze de cercetare:
1. am presupus că elevii cu performante scăzute la învățătura se disting în medie de cei
cu performante ridicate printr -o tendința dominatoare și printr -un spirit practic mai
accentuate (factorii E si M)
2. am p resupus că elevii performanți la învățătură ar fi în medie mai responsabili și ar
prezenta o sensibilitate emoțională mai mare decât cei cu performanțe academice
slabe (factorii G si I)

443. am presupus că elevii performanți la învățătură variază în medie de ce i cu
performanțe scăzute printr -o încredere în sine și tendința expansivă mai pregnante
(factorii F si O)
4. am presupus că elevii performanți la învățătura ar fi mai simpatizați de colegi decât
elevii cu performanțe slabe
5. am presupus că elevii cu tendințe de încălcare a regulilor școlare, dar și sociale sunt
mai puțin motivați în învățare
6. am presupus că elevii cu rezultate scăzute la învățătură sunt mai puțin agreați de
colegii lor
7. am presupus că elevii care au tendințe de încălcare a regulilor școlare, dar ș i sociale
sunt mai puțin agreați de colegii lor
b) Eșantionul reprezentativ
Populația țintă în această lucrare este reprezentată de adolescenți. Am ales
această vârstă atât din motivul complexității modificărilor psihice și fizice ce apar acu m,
dar și datorită unui interes susținut pentru găsirea de noi modalități de intervenție
didactică pentru înlesnirea activităților instructiv -educative ce se desfășoară de multe ori
cu dificultăți în școli.
Pentru a efectua cercetarea pe grupe de adolescenți, am ales ca loturi de
examinare psihologică trei clase de adolescenți din cadrul “Liceului Spiru Haret”,
Focșani, Vrancea. Variabilele implicate în construirea eșantionului au fost: vârsta, sexul,
profilul clasei și nivelul de performanță a l elevilor.
În acest sens, am ales : Clasa a X a, profilul Informatică
Clasa a XI a, profilul Română – Limbi străine
Clasa a XIII a, profilul învățători (profilul liceului)
Numărul total de elevi incluși în cercetare este de 60, dintre care 30 de fete și 30
de băieți.
Variabila performanță am operaționalizat -o prin notele obținute de elevi pe
parcursul întregului an școlar, respectiv mediile acestora generale.
Am ales atât elevi cu medii generale ridicate, dar și elevi care au medii generale
scăzute sau foarte scăzute.
c) Administrarea instrumentelor de cercetare

45 În cercetarea de fața am utilizat 2 metode principale: testul de personalitate 16 P.F.
și Sociograma lui Moreno.
Administrarea testelor am realizat -o pe parcursul a trei zile diferite, în fiecare zi
aplicând separat la câte o clasă atât testul de personalitate cât și sociograma lui Moreno.
Timpul acordat fiecărui elev pentru completarea chestionarului de personalitate a
fost de 45 de minute, iar după finalizarea completării de către toți elevii le -am cerut să
răspundă la întrebările din sociogramă, respectând condițiile de aplicare a acesteia.
În timp ul testării subiecților, am realizat un interviu succint dirigintei clasei, care
de altfel mi -a pus la dispoziție și mediile fiecărui elev în parte pentru a putea selecta doar
elevii cu performanțe slabe și elevii cu performanțe ridicate, reprezentativi în cercetare.
d) Metode și tehnici aplicate în cercetare
1. Testul de personalitate 16 P.F. a lui R. B. Cattell
Pentru a evalua trăsăturile identificate prin analiza factorială, Cattell construiește și
publică în 1950 chestionarul 16 PF, denumit “C hestionarul celor 16 factori ai
personalității”. Inventarul pornește de la cele 12 trăsături sursă definite in analiza
factorială, iar itemii sunt selectați pe baza saturației în factorii respectivi fără a se
specifica felul în care au fost inițial formula ți ori aleși. Cattell a fost unul dintre cei care
au instaurat o rigoare în multitudinea de termeni pentru diferiți factori de personalitate,
pledând și introducând in cele din urmă un cod universal denumit Index universal care îi
permite să înmagazineze c oerent rezultatele diferitelor cercetări.
S-au publicat în ultimii 30 de ani nenumărate chestionare și inventarii, numai unul
sau doua fondate pe cercetarea analitica a factorilor arata că trăsăturile distincte sau
aspectele personalității pe care pretin d ca le măsoară sunt entități funcționale reale și
aspecte reale având o semnificație psihologica. Chestionarul de față, utilizat în cercetare
răspunde unei exigențe deja vechi care cere un instrument de măsura specific pentru
factorii primari ai personali tății. Este și singurul :
a/ ale cărui întrebări poseda o saturație cunoscuta în legătura cu fiecare
dintre factorii pe care și -i propune sa -i măsoare;
b/ este demonstrat că fiecare dintre factorii chestionarului corespunde
factorilor primari ai person alității, factori care se găsesc, pe de alta parte, în special în

46aprecierile care pot explora sistematic semnificația și importanta într -un larg evantai de
situații de viața.
Prin aplicarea acestui test am urmărit identificarea următorilor factori de
personalitate:
A Factor de schizotimie ( -), si Afectotimie (+)
In ipostaza ( -) e vorba de o personalitate rece, rezervata, detasata, în genere, faăț de
situații, puțin sociabila și introvertita.
In varianta (+) se pune în evidență o personali tate deschisa, cooperanta, calda, sociabila și
introvertita.
B Factorul ce se refera la Inteligența
In caz de ( -) este vorba de o personalitate slab inteligenta, cu dominație de gândire
concreta, adaptativa, cu spirit analitic, uneori excesiv, incapabil de generalizari coerente
și de abstractizari.
In caz de (+) se exprima inteligenta abstracta, înalta, spirit viu și activ, cu posibilități
achizitive foarte mobile.
C. Factorul de manifestare a Eului (în analiza acestuia se ține seama și de factorul E.)
Când C este corelat ( -) cu E ( -) se pune în evidență o persoana instabila, nerealista,
sugestionabila, imitativa, cu o natura emoționala excesiva si sensibila.
Când se coreleaza C (+) cu E(+) se exprima o personalitate cu maturitate și stabilitate
emoționala , calma, neinfluentabila si realista.
D. Si factorul D este corelat cu factorul E și cu factorul B și are conotație privind
dominația și submisia .
In caz de ( -) submisie e vorba de o persoana modesta, docila și convențională.
In caz de (+) dominație, pers onalitatea în cauza este sigura de sine, autoritara și
neconventionala. La acestea se adauga independența evidentă în comportamente.
E. Factor de expansivitate și nonexpansivitate .
In caz de ( -) persoana în cauza este prudenta, dispune de o comunicativitat e slaba, un
introspectionism cu tendinte pesimiste.
In caz de (+) e vorba de persoane expansive cu structuri relativ superficiale, logoreice
impulsive, dar și entuziaste.
F. Factor de forta al Eului, exprimat prin dependenta -independenta .

47In caz de ( -) persoana este dependenta, pe de o parte în principii, iar pe de alta parte este
convenționala.
In caz de (+) se evidentiaza un Eu, dar, mai ales, un Supraeu corectiv si cenzurat puternic,
fapt ce, creeaza personalității in cauza, un caracter ferm, simțul dat oriei, perseverenta,
afirmativ cu onestitate.
G. Factor de anxietate
In varianta ( -) e vorba de persoane neîncrezatoare, timide, închise în sine și timorate.
In varianta (+) persoana în cauza este sociabila, indrazneață, intreprinzatoare, disponibila
la inovatii, spontana si indrazneata.
H. Factor de afectivitate
In caz de ( -) este vorba de o persoana dura, insensibila, satisfacuta de sine.
In caz de (+) se exprima o persoana sensibila, tandra, dependenta.
L. Factor de paroxism – paranoism
In caz de ( -) este vorba de o persoana dificila, egocentrica, mereu geloasa, suspicioasa.
In caz de (+) persoana in cauza, este acomodabila, increzatoare, dar necompetitiva, in
general.
M. Factor de conventionalism
In caz de ( -) se exprima persoane convenționale, dar pra ctice, lipsite de imaginație, dar
raționale.
In caz de (+) e vorba de persoane neconvenționale, boeme, originale, imaginative.
N. Factor de variabilitate
In caz de ( -) se manifesta personalitati simple, naturale, directe, relativ sentimentale, cu
clarvizi une, cinice și de rafinament.
In caz de (+) e vorba de persoane increzatoare, calme, fără neliniști, angoase si temeri.
Q. Factorul incredere – neincredere
In caz de ( -) e vorba de persoane neliniștite, depresive, adesea neîncrezatoare.
In caz de (+) e vor ba de personalitati calme, încrezatoare în sine și în alții, fără angoase și
temeri.
Q1. Factor de conservatorism, radicalism

48Prima varianta se exprima prin persoane tradiționaliste, ce accepta confruntari, fara
comentarii. Acestor persoane le place, sa c onserve tot felul de lucruri. Sunt conservatoare
și la propriu și la figurat.
Varianta a doua, se refera la persoane radicaliste, critice, dure și inovatoare, cu o
curiozitate dezvoltata.
Q2. Factor de dependenta – independenta
Prima varianta este a persoa nelor dependente, si cu atasament excesiv, fata de grupul de
apartenenta, fara opinii personale.
A doua varianta are, in vedere, persoane cu opinii si decizii proprii, originale, inclusiv in
actiuni, detasate, discrete, fata de grupul de aparteneta.
Q3. Factor de integrare slaba sau buna .
Prima varianta se refera la personalitati neimpacate cu sine, supuse permanent
impulsurilor.
A doua varianta se refera la personalitati, ce se controleaza permanent, sunt integre, dar
si, formaliste si vanitoase.
Q4. Fact or de destindere, tensiune
Prima varianta are in atentie personalitati calme, nepasatoare, satisfacute, nefrustrate si
nefrustrante.
A doua varianta se refera la personalitati mereu tensionate de ceva, incordate, mereu
surmenate, surescitate si frustrate.
Dupa cum, se poate vedea, 6 factori sunt legați de afectivitate (anxietate).
2. Testul sociometric
Tehnicile sociometrice inițiate de J. L. Moreno, psihosociolog american de
origine romana. El afirma că sociometria se ocupa doar de o parte a rea lității sociale, și
anume de relațiile interpersonale, acordând o importanță deosebita aspectelor cantitative
și calitative ale acestora. "Sociometria are ca obiect studiul matematic al proprietăților
psihologice ale populațiilor ".
Tehnicil e sau metodele sociometrice reprezintă un ansamblu de instrumente și
procedee destinate să înregistreze și să măsoare configurația și intensitatea relațiilor
interpersonale din interiorul grupului social. Sub aceasta denumire sunt incluse atât
instrumentel e de culegere a materialului faptic, cât si cele de prelucrare, interpretare sau

49prezentare a materialului respectiv. De aceea ele sunt indispensabile pentru cunoașterea
concreta a interacțiunilor ce se stabilesc în cadrul grupului. Studiul sociometric are o
triplă orientare: în primul rând cunoașterea de către cercetător a afinităților exprimate de
membri grupului si implicit a relațiilor din cadrul grupului; în al doilea rând o cunoaștere
mai bună de către fiecare membru a propriilor sale poziții în grup; si în al treilea rând, dar
nu cel din urma, îmbunatățirea relațiilor și a climatului psihosocial a grupului social prin
acțiuni psihologice specifice.
Testul sociometric este considerat instrumentul principal și punct de plecare în
cunoașt erea diferitelor aspecte a procesului de interacțiune ce se manifesta în grup. El
ofera doar materialul brut în legatura cu aspectele relaționale ale fiecarui membru și ale
grupului în totalitatea sa. Ulterior acest material se va prelucra și numai pe baza celor
rezultate vom putea cunoaste aceste aspecte.
Toate aprecierile, interpretarile și rezultatele obținute în urma prelucrarii sunt
dependente de fidelitatea datelor oferite de test. Fidelitatea depinde de sinceritatea
răspunsurilor la întreba rile testului, sinceritate care la rândul ei este determinata de felul
în care a fost întocmit testul și de modul în care a fost aplicat.
Testul sociometric consta în formularea unor întrebari prin intermediul cărora se
solicita fiecarui membru să-și exprime simpatiile și antipatiile față de ceilalți colegi ai săi.
Foarte important este ca întrebările să aiba la baza criterii atent alese, care să fie în
concordanță cu interesele, preocupările și aspirațiile tuturor membrilor, dar și cu
interesele cercetării. Este necesar să li se ofere membrilor suficiente motive pentru a
răspunde cât mai sincer. Intrebările formulate în cadrul testului sociometric pot avea ca
referința diverse aspecte sau domenii de interes: petrecerea timpului liber, participare a la
sarcini profesionale, cooperarea în cadrul echipei de lucru, etc.
Etapele aplicarii testului sociometric sunt foarte importante și de aceea consider ca fiind
necesara expunerea lor in continuare:
a) membri grupului primesc motivări, li se explica sc opul cercetarii:
– fiecare îsi va cunoaște mai bine locul în grup,
– în repartizarea anumitor sarcini se va ține cont și de preferintele interpersonale,
– se va ține cont de relațiile sociopreferentiale și în structura formala a grupului;

50 b) se obține î ncrederea subiectilor în caracterul confidențial al răspunsurilor la
întrebari;
c) se distribuie membrilor grupului formularele cu întrebari ce urmeaza a fi
completate și se explica clar modul de completare;
d) se precizeaza caracteristicile situatiei:
– grupul în cadrul caruia se fac alegerile și respingerile;
– sensul fiecarei întrebari;
– limitarea la un anumit numar de răspunsuri, se recomanda 3 sau 5 raspunsuri în functie
de mărimea grupului;
– se explica faptul că poate răspunde atât cât corespunde preferințelor sale, dar să nu
depaseasca numarul maxim indicat;
– se precizeaza faptul ca ordinea preferințelor este o ordine valorica, cel de pe locul întâi
să fie cel mai preferat, iar urmatorii în ordine descrescatoare.
e) se recolteaza răspunsurile.
Testul sociometric se poate folosi într -o cercetare transversala pentru a surprinde
evolutia relațiilor grupului. Astfel testul urmeaza a fi administrat periodic, iar rezultatele
obținute să fie comparate între ele. Trebuie specificat faptul ca re luarea testului la
intervale prea scurte îi diminueaza eficacitatea, subiectii orientându -se mai mult după
răspunsurile anterioare, care sunt înca vii în memorie, decât dupa ceea ce simt în
momentul respectiv. De asemenea în cazul în care intervalele sunt prea mari riscăm să
pierdem din vedere dependența strictă dintre fenomene. Putem recomanda pe baza
experientei reluarea testarii sociometrice anual.
Prin testul sociometric ca instrument al metodei sociometrice se pot determina:
– amplasamentul, statutul unui membru în câmpul relatiilor interpersonale (lider, popular,
izolat, ignorat, respins, etc.),
– structura psihologica globala a grupului si a subgrupurilor din cadrul sau,
– diversele centre de influiență,
– percepția grupului față de un anumit mem bru,
– coeziunea de grup, etc.
Ușor de administrat și prelucrat oferind foarte multe date asupra microgrupului
cercetat testul sociometric poate crea ușor iluzia instrumentului "ideal". Totuși trebuie

51atrasă atenția asupra unor limite privind u tilizarea testului sociometric: acesta nu
epuizeaza totalitatea relațiilor interpersonale, ceea ce implica în mod obligatoriu
corelarea lui cu alte metode și tehnici de cercetare; criteriile testului sociometric trebuie
corelate cu orientarea valorică și c u motivațiile preferințelor exprimate; pentru asigurarea
succesului cercetării trebuie creata o atitudine de întelegere, dispoziții și atitudini
favorabile ale subiectilor față de test; cercetătorul trebuie să dea dovada de delicatețe și
competență psihoso ciala, el este recomandabil a fi un observator participant care să
creeze la fiecare membru sentimentul utilitatii participarii lor la test, sa -i implice
personal.
Testul sociometric consta din întrebări cum sunt: Cu cine ai vrea să stai în banca , să
înveți la unul sau mai multe obiecte de studiu, să mergi la teatru sau la cinematograf, într –
o excursie, etc. De ce? Cu cine nu dorești? De ce? Cine îți este indiferent? De ce?
Condițiile de aplicare sunt următoarele: subiecții să cunoască scopul test ului (de exemplu,
pentru a -i așeza în bănci după preferința), să nu comunice între ei, să răspundă la toate
întrebările prin nominalizări, să se refere la toți membrii grupului și să dea răspunsuri
sincere.
Pe baza analizei fiecărui elev, s e alcătuiește matricea sociometrica (Anexa 1),
sub forma unui tabel cu intrare dubla, cuprinzând toți elevii clasei. În dreptul fiecărui
elev, pe orizontala, apar alegerile lui, notate cu semnul plus, respingerile cu minus și
indiferentele notate cu zero ( făcute de el), iar pe verticala – alegerile, respingerile si
indiferentele primite de la toți colegii de clasa . Citind matricea sociometrica a clasei, ne
putem da seama de poziția ocupata în clasa de fiecare elev și de relațiile lui cu ceilalți
colegi: câț i îl prefera și de ce, câți îl resping și la câți le este indiferent.
Testele sociometrice oferă dirigintelui informații cu privire la: relațiile
interpersonale din cadrul clasei, microgrupurile create și liderii acestora, acțiunile
microgr upurilor, elevii cu cele mai multe preferințe și respingeri și de ce. Pe baza acestor
informații el poate acționa în scopul creșterii eficienței muncii educative.
Indicele de expansiune afectivă în clasa al fiecărui elev este dat de numărul de
preferințe notat cu semnul +. Indicele de statut preferențial (I.s.p.) la fiecare elev se
calculează după formula : numărul de alegeri – numărul de respingeri/ N -1, în care N
reprezintă numărul total de elevi din clasa (Anexa 2). Cu cat indicele se apr opie de 1, cu

52atât elevul este mai preferat în cadrul clasei. Pe baza matricei sociometrice se poate
alcătui sociograma clasei, sub forma unor cercuri concentrice, situând în centru elevii cu
cele mai multe preferințe și spre periferie pe cei cu cele mai puține.
Sociometria este prezentata fie ca o metoda de cercetare care permite măsurarea,
ordonarea și prezentarea grafica a unor fenomene sociale și psihosociale, fie ca o doctrina
și în același timp o metoda de cercetare.
Informațiile ofer ite de testul sociometric sunt extreme de importante pentru
cercetător. Pe baza lor se poate realiza orientarea pozitivă a relațiilor dintre membrii unui
grup, explica tensiunile latente sau manifestate dintre ei, transforma relațiile negative în
relații p ozitive cu valențe educativ – formative.
La aplicarea testului trebuie să se îndeplinească trei condiții de baza:
1. Precizarea motivației aplicării testului
2. Asigurarea subiecților de caracterul confidențial al răspunsurilor, pentru obține
încrederii acestora , participarea lor activa și eliminarea rezistenței față de test.
3. Informarea subiecților asupra modului de completare a testului: sensul fiecărei
întrebări cuprinse în test, grupul avut în vedere, numărul de alegeri pe care un subiect
trebuie să le emită.
Sociogramele ne indică “perechile”, “triunghiurile si lanțurile” punând în
evidenta liderii, precum și indivizii izolați. Sociograma ne furnizează o vedere de
ansamblu asupra grupului studiat.
Pe baza datelor cuprinse în matricea sociometrică putem întocmi sociograma
care ne prezintă sub forma grafică relațiile interpersonale din interiorul colectivului. Ea
scoate în evidenta printr -un mod grafic nu numai locul fiecarui elev ci si diverse tipuri de
rețele interpersonale. Aceste rețele se cuantifica în sociograma prin diferite simboluri
grafice.
Exista doua categorii de sociograme, individuale și colective. Primele nu sunt
altceva decât un extras din sociograma colectivă și prezintă situația unui membru așa cum
rezulta ea din totalitatea relațiilor cu ceilalți colegi.
Sociograma colectivă ne oferă posibilitatea cunoașterii structurii preferențiale
ce se stabilește în interiorul colectivului, indicându -se în mod grafic cine cu cine
relaționea ză din punctul de vedere al afinităților.

53 În cercetarea de față a trebuit ca subiecții să emită câte trei alegeri pentru
fiecare situație, în funcție de intensitatea alegerii așezând preferințele de la unu la trei.
După administrarea test ului, fiecărui individ supus cercetării i s -a atribuit un cod prin care
a fost reprezentat.
De asemenea în cadrul matricei sociometrice întocmite pentru fiecare set de
întrebări, au fost notate preferințele de pe primul loc cu“++”, iar re spingerile de pe primul
loc(primul coleg respins) cu“ –”(Anexa 2).
În interpretarea indicilor trebuie respectate o serie de reguli.
Acestea sunt:
“- interpretarea indicilor nu se face izolat, ci corelativ;
– rezultatele surprind situația da ta sau precizata prin întrebări și nu se pot generaliza
pentru alte situații
– rezultatele sunt valide pentru momentul de timp în care s -a aplicat chestionarul
– rezultatele reflectă doar relațiile afective din grup, fără să indice personalitatea celor
implicați (a celor care se face referire).” – Margareta Dinca, 2003, pag 172.
3..Observatia participativă
“Observația este o metodă tipic descriptivă, care presupune accesul direct la
obiectul cercetat și se folosește în combinație cu alte meto de: anamneza, studiul de caz,
biografia, interviul, studiul documentelor” – Dincă, M.2003. Observația presupune
derularea unor evenimente și prezența unui observator care să poată lua cunoștință de ele.
Prin observație nu se obțin informații asupra cauzelor sau consecințelor unor fenomene
sociale; de aici decurge faptul că observația nu poate fi folosită în orice condiții.
În 1994, Sarantakos definește observația o metoda de culegere a datelor care
presupune accesul direct la obiectul cercetat ., care poate fi utilizata in orice domeniu al
științelor sociale și permite doar măsurarea evenimentelor prezente. Observația calitativa
sau participativa este denumita de Petru Ilut, 1997, prin comparație cu cea cantitativa:
“diferența majora a observați ei de tip calitativ, fata de cea cantitativa, consta în faptul că
sistematizarea și codificarea materialului observat se face pe parcursul cercetării,
alegându -se ceea ce este relevant pentru viața de ansamblu a colectivității, patternurile
comportamentale și valorice”.

54 Este una dintre cele mai utilizate metode de cercetare, folosită nu doar în
psihologie. Este frecvent utilizată deoarece este cel mai ușor de folosit din punct de
vedere tehnic și nu necesită o aparatură sofisticată.
Ca metodă de cunoaștere a psihologiei, observația constă în urmărirea atentă
intenționată și înregistrarea exacta, sistematică a diferitelor manifestări ale
comportamentului individului, ca și a contextului situațional unde acesta se produce, în
scopu l sesizării unor aspecte esențiale ale vieții psihice.
Cuvântul observație semnifică tocmai constatarea exactă a unui fenomen, fapt, cu
ajutorul unor mijloace de investigație și apoi studierea aprofundată a acestei constatări.
Observatorul est e doar un fotograf al faptului, iar observația trebuie să redea exact natura
faptului, fenomenului.
Există o serie de exigențe care trebuie avute în vedere, pentru ca observația să se
caracterizeze prin eficiență și obiectivitate:
– stabilirea p recisă, clară a scopului urmărit(este necesar ca observația să se
realizeze pe baza unui plan dinainte stabilit, în care să se menționeze
obiectivul urmărit, aspectul, latura sau comportamentul ),
– selectarea formelor care vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor
necesare(vor fi precizate cu claritate tipurile de observații folosite și condițiile
de loc, de timp, durată, de înregistrare a manifestărilor subiectului, aparatura
folosită pentru înregistrare, elaborarea uni plen riguros al observației ),
– notarea imediata a observațiilor(pantru a se evita omisiunile sau distorsiunile
este foarte important ca observațiile să se noteze dacă este posibil în timpul
activității, dacă nu, imediat după încheierea activității ),
– necesitatea discreției(în sensul că s ubiectul nu trebuie să -și dea seama că este
observat și ce aspecte sunt vizate ),
– să fie sistematică(urmărind fenomenul propus în planul inițial, în pofida
tentației de a -și îndrepta atenția asupra unor aspecte mai spectaculoase ),
– să fie veridică( înregis trându -se doar faptele observate și nu supozițiile
observatorului, părerile, comentariile acestuia),
– Datele reținute ( să permită un minim de cuantificare și prelucrarea statistico –
matematică ) ,

55- efectuarea unui număr optim de observații( în condiții cât mai variate ),
– posibilitatea repetării observației(pentru evidențierea semnificantului,
esențialului).
Avantajele observației sunt
– ușurința aplicării,
– economicitatea mijloacelor materiale necesare efectuării cercetării,
– naturalețea și autenticitatea fenomen elor relevante,
– surprinderea manifestărilor comportamentale firești ale individului în condiții
obișnuite de viață,
– oferă date de ordin calitativ.
Dezavantajele observației sunt
– observatorul trebuie să aștepte uneori mult timp până se produce fenomenul
vizat, fără a putea interveni în nici un fel,
– imposibilitatea de a izola și controla variabilele,
– prezența observatorului poate determina intrarea în funcțiune a mecanismelor
de apărare ale subiecților care modifică situația globală a câmpului social sau
a comportamentelor celor observați, chiar fenomenul studiat pe ansamblu.
Spre deosebire de observația cantitativa care se focalizează pe o persoana ale
cărei comportamente sunt descrise (observate) pornind de la o grila antestabilită, cea
calitat iva permite evaluarea unui grup de indivizi, iar grila este mai flexibila.
În cercetarea de fața am utilizat metoda observației participative atât pentru a
putea îndeplini condițiile aplicării testului sociometric (pentru a putea cunoaște gru pul de
elevi și a -i așeza intr -un mod cat mai potrivit pentru a nu se infuiența reciproc), cât și
pentru a -mi face o viziune cât mai clară asupra principalelor caracteristici individuale, dar
și de grup care într -o mare măsură au fost conforme cu rezultate le testelor.
4. Fișa psiho -pedagogică
Am utilizat pe lângă observație și fișa individuală psiho -pedagogică în care am
consemnat datele personale ale elevului (nume, prenume, sex, data nașterii) ,date legate
de numele, vârsta și pregătirea pro fesională a părinților adăugând și, după caz, existența
fraților sau surorilor precum și date legate de performanțele școlare, preferințe școlare sau
discipline respinse, aptitudini speciale manifestate sau profesia dorită.

565.Analiza statistică
Cuvântul statistică provine din limba italiană – statista – și în trecut desemna
persoana care se ocupa cu afacerile statului. Se referea la indivizii care numărau populația
sau alte elemente ce ajutau statul să gestioneze mai bine politica de taxe si cost urile
războaielor. Statistica, ca știința deriva din numeroase surse, unele chiar inedite. Ideea de
baza de a aduna datele provine de la necesitățile celor ce guvernau statul, dar și din
timpurile mai vechi, când armatorii își calculau costurile echipării corăbiilor. Teoria
moderna a corelației provine din biologie, din analiza similarității dintre părinți și copiii
lor.
În timpurile noastre pachetul informatic SPSS (Statistical for Social Sciences) a
ajuns în prezent o unealta foarte utilă tu turor, dar mai ales celor care lucrează în domeniul
informatic, dar și ca in situația de față în domeniul cercetării umane.
Pentru psiholog și, în general, pentru cercetătorul în domeniul științelor omului,
statistica este un set de metode și tehnici matematice de organizare și prelucrare a datelor,
folosite cu scopul de a răspunde la anumite întrebări și de a testa anumite ipoteze. Datele
sunt informații, în principal numerice, ce reprezintă anumite caracteristici. Științele
omului folosesc o mare cantitate de date pentru testarea ipotezelor și formularea unor
teorii. Este important de subliniat, însă, că strângerea datelor nu este, în sine, suficientă
pentru cercetarea științifică. Si chiar și cele mai obiective și mai atent culese informații,
luate ca atare, nu ne pot “spune” mare lucru. Pentru a fi utile, datele trebuie să fie
organizate, evaluate și analizate. Fără o bună înțelegere a principiilor analizei statistice,
cercetătorul nu va putea înțelege semnificația datelor culese.
Am folosit programul de statistică SPSS, varianta 10.0, atât pentru calcularea
indicilor descriptivi ai datelor cercetării, cât și la analiza prin grafice și comparații a
acestora. Avantajul acestei metode de prelucrare a datelor este pe de o parte timpu l relativ
scurt de analiza a acestora, datorită comenzilor automate, iar pe de alta parte precizia
rezultatelor obținute (cu condiția introducerii corecte și exacte atât a datelor cât și a
setărilor necesare).
6.Studiul documentelor școlare
Documentele școlare reprezintă documente originale care dau socoteala despre
situația școlară a persoanelor implicate în cercetare.

57 Documentele școlare au o serie de avantaje, cum ar fi: sunt stabile, oferă o
alternativă la colectarea de date prin test și observație. Documentele școlare pot fi
utilizate pentru a susține, confirma sau infirma alte procese ale evoluției
comportamentelor elevilor.
Documentele școlare utilizate în cercetare pot fi:catalogul clasei, registrul
matricol și carnetul de elev cu autentificările la zi.
Prin studierea acestor documente școlare se poate observa evoluția sau regresul
unui elev. Se analizează notele, mediile semestriale de la fiecare disciplină, mediile
anuale pe discipline sau media anuală .
De asemenea se mai pot analiza mediile la purtare și cauzele, acolo unde este
cazul pentru care notele la purtare au fost scăzute.
Toate lucrările și programele menționate degajă preocuparea pentru prevenir ea
eșecului școlar, a celui profesional și social. Prevenirea eșecului școlar se poate realiza
prin identificarea elevilor cu dificultăți școlare și prin aplicarea unor remedii pedagogice
corelate cu manifestările, cauzele și mecanismele de producere.
7.Co nvorbiri cu cadrele didactice
Metoda convorbirii permite sondarea vieții interioare, a intențiilor, opiniilor,
atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecăților,
mentalităților, sentimentelor, valorilor, stat utului profesional, dorințelor așteptărilor,
idealurilor, etc.
Convorbirea este o discuție premeditată, angajată între cercetător/psiholog și
subiectul investigat, presupunând relația directă, de tipul față în față, dar și sinceritatea
deplină a subiectului.
Convorbirea este o metodă mai complicată și mai greu de „învățat“ deoarece în
cadrul ei, influența reciprocă dintre psiholog și subiect este mai mare decât în oricare altă
metodă și presupune o selecție a relatărilor făcute de s ubiect. De asemenea se bazează pe
capacitatea subiectului de introspecție, de autoanaliză, necesitând o motivare
corespunzătoare a subiecților.
Există mai multe tipuri de convorbire, în funcție de situație alegându -se dintre:
Convorbirea standardizată, d irijată, structurată , care se bazează pe formularea acelorași
întrebări, în aceeași formă și aceeași ordine pentru toți subiecții;

58 Convorbirea semistandardizată, semistructurată , în care întrebările, pot fi reformulate,
se poate schimba succesiunea acest ora, se pot pune întrebări suplimentare;
Convorbirea liberă, spontană nu presupune folosirea unor întrebări prestabilite, acestea
fiind formulate în funcție de situația particulară în care se desfășoară;
Convorbirea psihanalitică , propusă de S. Freud se bazează pe metoda asociației libere de
idei și este folosită pentru analiza și interpretarea diferitelor probleme ale
pacientului;
Convorbirea nondirectivă , propusă de C. Rogers, creează condițiile psihologice care să
faciliteze relatările spontane ale s ubiectului fără ca acesta să fie permanent
întrebat.
Eficiența acestei metode este dată de respectarea unor condiții :
− necesitatea desfășurării după o structurare anterioară a întrebărilor de către
experimentator;
− întrebările să vizeze culegerea cu a nticipație a unor informații despre subiect, prin
folosirea altor metode – observația, analiza produselor activității etc.;
− preocuparea pentru anticiparea răspunsurilor subiectului de către experimentator,
pentru a ști cum să se comporte în eventualele situații neprevăzute;
− motivarea adecvată a subiecților pentru a obține din partea acestora răspunsuri sincere.
Avantajele metodei sunt date de posibilitatea obținerii unor informații numeroase și
variate, direct de la sursă, într -un timp relativ scurt, precum și faptul că nu
necesită aparatură sofisticată ori instalații speciale.
Dezavantajele provin din gradul destul de mare de subiectivitate atât al experimentului,
cât și al subiectului și din eventuala lipsă de receptivitate determinată de lipsa de
motivare a subiectului.
Alături de convorbire se utilizează și interviul care se deosebește de aceasta doar prin
faptul că în cadrul interviului, locul experimentatului nu poate fi inversat cu cel al
subiectului, relația fiind în acest caz univocă – exper imentatorul este cel care
totdeauna pune întrebările, iar subiectul totdeauna răspunde.
Convorbirea este o metoda importantă pentru cercetare prin faptul ca se poate
realiza atât cu cadrele didactice de la clasă cât si cu celelalte cadre didac tice care nu

59predau la clasele unde sunt elevii cercetați pentru a se putea afla cum se comportă elevii
atât la clasa, cât și în afara ei.
Prin convorbirea cu cadrele didactice de la clasa se poate afla comportamentul elevilor
implicați în cercetare în tim pul orelor de curs, se poate afla modul în care se pregătesc
pentru ore, modul în care răspund cerințelor unei discipline. De asemenea se mai poate
afla felul în care elevii implicați în cercetare interacționează cu ceilalți elevi, dar și cu
profesorii.
Prin convorbirea cu alte cadre didactice decât cele de la clasele unde sunt elevii
implicați in cercetare se pot afla informații utile si importante. De exemplu care este
comportamentul elevilor in timpul pauzelor sau al altor activități care s e organizează în
afara orelor de curs.
Toate aceste informații obținute prin convorbirea cu cadrele didactice pot fi de un
real folos în cercetare.
IV.2. Desfășurarea lucrării pe etape
2.1. Prezentarea rezultatelor
De asemen ea, după finalizarea interpretării rezultatelor, la cererea elevilor, le -am
comunicat prin doamna dirigintă profilele de personalitate pentru fiecare în parte.
2.2. Prelucrarea statistica a rezultatelor și interpretarea acestora
Analiza și int erpretarea informațiilor culese conduce la generalizări empirice.
Interpretarea reprezintă confruntarea relațiilor dintre variabile, relații presupuse
prin ipoteză. În unele cazuri, ipoteza poate fi o simplă descriere de regularități, iar din
punct de vede re al calculului statistic, o simplă comparare de medie sau procente; alteori
ipoteza presupune o inferență, explicarea cauzală a unor fenomene, iar rezultatele sunt
obținute în urma unui studiu corelațional sau de regresie. Interpretarea obligă la
confrun tarea rezultatelor cu ipoteza inițială.
Reformularea enunțurilor teoretice inițiale se face evaluând întregul studiu; se
stabilește în ce măsură metodele alese au corespuns ipotezei, care au fost sursele de
eroare și în ce domeniu pot fi gener alizate rezultatele obținute.
Fiind etapa în care se pot propune revizuiri teoretice ale unor modele existente,
ea presupune încorporarea datelor de cercetare în teoriile existente, anularea informațiilor
neconcludente (greșite) și formularea unor noi prob leme de cercetare (noi ipoteze).

60În sfârșit, după toate aceste etape mai urmează și etapa de publicare a
rezultatelor obținute, care încheie un ciclu de cercetare și care presupune o expunere la
judecata comunității științifice, judecată care se aplică atâ t cercetătorului, cât și instituției
la care este afiliat.
Redactarea raportului presupune și sugestii pentru cercetări viitoare.
Validarea externă presupune verificarea informațiilor obținute cu informațiile
existente din alte cercetă ri pe aceeași temă. Presupune strategii ca: utilizarea unităților de
observație, verificarea critică a rezultatelor de către o persoană din afara studiului. Se mai
numește și "confirmare internă" și se bazează pe prezumția că un cercetător este inapt să
fie sută la sută obiectiv.
IV.3. Concluzii
Chestionarul a avut drept scop evidențierea diferențelor dintre elevii motivați în
învățare și cei nemotivați, cât și dintre elevii dintre elevii cu comportamente deviante si
ceilati cu comportamente norm ale și a fost aplicat pe un eșantion de 60 de elevi. Cea mai
mare parte din acești elevi sunt conștienți de necesitatea consilierii școlare.
Un număr de întrebări a vizat preferințele pentru anumiți colegi. Răspunsurile au
relevat importanța rezu ltatelor școlare și a comportamentului pe care îl au în școală, dar și
în afara ei.
Pe parcursul cercetării, pentru a determina atitudinea și comportamentele elevilor față
de relația cu colegii , s -au remarcat elevi deschiși pentru comunicare, des chiși pentru
relația de consiliere, care au reușit să se dezvăluie. Totodată, există și elevi care au
manifestat rezerve în comunicarea directă
S -a constatat și faptul că există un anumit tip de răspunsuri ale elevilor în funcție de
natura proble mei, că, pentru un anumit tip de probleme, de exemplu, cele legate de
școală, elevii susțin că în respectiva relație, comportamentul deschis este determinat de
felul în care dirigintele reușește să aducă ceva în plus, de modul în care trece dincolo de
rigiditatea științifică a activității sale, obținând o relație caldă, transparentă. Datorită
unității dintre atitudine și relații este posibilă cunoașterea și modificarea atitudinilor prin
intermediul activității de diriginte.
Din răspunsurile subiecților s -au desprins câteva motive pentru care subiecții
apelează ( probleme școlare, probleme familiale sau de înțelegere) sau dimpotrivă, nu

61apelează ( timiditate, rușine, speranța de a rezolva problemele pe cont propriu) la diriginte.
Chestionaru l folosit ca instrument de cunoaștere, a demonstrat faptul că dirigintele este
perceput ca un sfătuitor al elevului și al grupului. Unii elevi folosesc experiența
dirigintelui ca sursă de informare, ca ajutor în orientare și uneori ca restauratoare a
echil ibrului vieții lor școlare sau chiar familiale.
Din toate cele arătate se desprinde faptul că: este nevoie, în primul rând, de o
cunoaștere cât mai reală a situațiilor din familiile de unde provin elevii. De asemenea, este
nevoie ca școala, prin toate potențele sale educative, să găsească din timp cauzele care pot
conduce la eșec școlar pentru unii dintre elevii ei.
În urma testelor aplicate grupului de adolescenți se pot concluziona următoarele:
adolescenții care au rezultate foa rte bune la învățătură sunt preferați în defavoarea celor
cu rezultate scăzute la învățătură, adolescenții care obișnuiesc să încalce frecvent regulile
atât pe cele școlare, cât și pe cele sociale sunt evitați, adolescenții care au tendințe de a
încalcă re gulile școlare și sociale coincid de obicei cu cei care au și rezultate slabe la
învățătură și sunt puțin motivați să învețe, iar adolescenții cu rezultate foarte bune la
învățătură sunt și cei care nu încalcă regulile școlare și nici pe cele sociale.
În concluzie, devianța școlară atrage după ea și lipsa motivației la învățătura si deci
rezultate slabe la învățătura.
IV.4. Recomandări – strategii de optimizare a performantei școlare pentru adolescenți și
de depășire a comportamentelor deviante
Scopul în sine al cercetării a fost de a evidenția principalii factori de
personalitate care pot influența performantele școlare ale elevilor, cunoașterea lor poate
contribui la prevenirea fenomenului de eșec școlar și la îmbunătățirea sist emului
pedagogic, dar și de a evidenția legătura dintre devianța școlară și motivația învățării.
Un plan de intervenție pentru înlăturarea comportamentelor deviante și pentru
creșterea motivației în învățare ar putea avea etapele:
1. Identifi carea situației concrete ( aflarea particularităților, a gradului de
implicare al fiecărui participant, natura problemei);
2. Identificarea cauzelor ( chestionarea celor implicați pentru a afla cauza);

623. Stabilirea unui plan de acțiune pe termen lung ( să aibă mai multe
alternative astfel încât evaluarea procesului rezolvativ să nu ne ia prin surprindere în
orice direcție se orientează);
4. Aplicarea masurilor:
 Îmbunătățirea procesului instructiv – educativ;
 Implicarea activa a cadrelor didactice, a autorităților lo cale și a
altor instituții din comunitate ( Politie, Dispensar) în programele derulate;
 Recompensarea elevilor implicați cu premii;
 Realizarea de activități comune ale familiile elevilor implicați cu
alte familii;
 Instituirea unei „scolii după școală”, car e sa se ocupe cu ajutarea
elevilor – problema în rezolvarea temelor pentru acasă.
5. Controlul – să aibă în vedere evaluarea cursivității, oportunității, corectitudinii
aplicării măsurilor.
6. Evaluarea gradului în car e s-a realizat schimbarea.

Planul de consiliere ar putea avea următoarele etape:
– organizarea de cursuri, seminarii, mese rotunde cu public țintă specific ( cadre didactice,
phiho -pedagogi, părinți, elevi, asistenți medicali);
– organizare a de programe de informare și consiliere ;
– sesiuni de formare in programul „Educația pentru sănătate”;
– organizarea de tabere la care participa elevii cu probleme;
– organizarea de spectacole cu mesaj antiviolență și pro învățare;
– campanii de marcare a Zilei Mondiale Antidrog, a Zilei Mondiale împotriva Violenței la
care participa elevii cu probleme;
– organizarea de întâlniri cu tineri cu probleme și părinții acestora;
– proiecte cu titlul „Școala părinților” la care să participe părinții ai tinerilo r cu probleme;
– chestionare cu titlul „Cum să spui nu în situații dificile” aplicate elevilor și părinților
acestora;
– activități diverse în cadrul orelor de dirigenție( se recomandă implicarea dirigintelui de la
clasa pentru a purta mai multe discuții d espre importanta învaățării, despre rolul învățării

63în alegerea unei meserii in viitor, cât și despre efectele pe care le au actele de devianță la
adolescent);
– ședințe la care să participe și elevii,dar și părinții;
– activități extrașcolare la care sunt invitați elevi cu probleme în învățare, dar și elevi cu
comportamente deviante;
– se recomanda o mai buna mediatizare si informare in ceea ce priveste activitatea de
consiliere;
– colaborarea dintre specialisti si ceilalti factori implicati in procesul in structiv –
educativ;
– dezvoltarea valentelor formative ale cadrelor didactice;
– realizarea de stagii de pregatire pentru constientizarea rolului scolii in primul rand in
formarea tinerilor;
– identificarea factorilor responsabili de socializare (familia, comunitatea, scoala,
masmedia) si a modalitatilor prin care acestia contribuie la acest proces;
– stimularea colaborarii stranse dintre toti factorii implicati in formarea viitoarei
generatii.
Rezultatele așteptate pot fi:
– elevii cu comportamente de viante să se echilibreze din punct de vedere emoțional;
– elevii cu comportamente deviante să aibă ocazia să discute despre problema cu care se
confrunta;
– elevii cu comportamente deviante sa afle soluții creative la problemele cu care se
confrunta;
– sa se integreze mai ușor din punct de vedere școlar si social;
– sa aibă mai multa încredere in forțele proprii;
– sa exerseze si sa dezvolte abilități de comunicare cu diferite persoane despre problemele
lor: părinți, cadre didactice, consilieri, reprezen tanți ai comunității;
– sa își îmbunătățească relația cu familia (părinți, frați), dar si relația cu colegii de clasa și
cu profesorii.

64 Capitolul V
Anexe și bibliografie
Anexa 1
Matricea sociometrică

65
A B C D E F G H I J K L M N O P R S T U
A ++ + + – –
B + + ++ –
– – –
C + ++ + – – –
–
D – + + ++ –
– –
E ++ + –
– –
F + + ++ –
– – –
G ++ + + – – –
H + + ++ – – –
I – + + ++ –
– –
J + + ++ –
– – –
K + + ++ – – –
L – ++ – + + –
M + ++ – – + –
N – ++ – + – +
O – – –
P ++ – + – + –
R – ++ + + –
– –
S – + ++ – –
– +
T + – – ++ – +
U + ++ – + – –

66
Anexa 2
Subiect Isp Matrice 1 Isp Matrice 2 Isp Matrice 3
A 0,54 0,40 0,09
B 0,13 0 0,27
C 0,13 0,27 0,04
D 0,36 1,09 0,47
E 0,09 0 0,36
F 0,54 0,40 0,15
G 0,36 0,09 0,10
H 0,27 0,13 0,21
I 0,22 0,31 0,21
J 0,31 0,04 0,10
K 0,22 0,09 0,31
L 0,27 0,09 0,21
M 0,40 0,18 0,15
N 0,18 0,09 0
O 0,50 0,13 0,42
P 0,40 0,59 0,10
R 0,36 0,45 0,10
S 0,27 1,27 0,47
T 0,22 0,36 0
U 0,40 0,22 0,15

67Anexa 3
FIȘĂ PSIHO -PEDAGOGICĂ
NUMELE ȘI PRENUMELE ELEVULUI……………..născut în…………la…………
I. UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT
NR.
CRT. CLASA ANUL
ȘCOLAR ȘCOALA
( denumire,
adresă) DIRIGINTE OBSERVATII
1 a IX a
2 a X a
3 a XI a
4 a XII a

II. DATE FAMILIALE
1. Profesiunea părinților : tata… …………….mama………………
2. Familia: normală: tata – decedat, mama – decedata, părinți divorțați, tata -vitreg,
mama -vitregă
3. Numărul copiilor………….elevul este al……………..în ordinea nașterilor.
4. Atmosfera social morală a familiei și condițiile de munca a elevului……………..
III. DATE MEDICALE
Boli cronice, predispoziții morbide, deficiențe fizice, care prejudiciază prin cronicitate
sau prin capacitatea de învățare și sunt contraindicat……………………………………
IV. PROFILUL PSIHO PEDAGOGIC
An I II III IV Nr. crt. Aptitudini,
trăsături nivel Psiho sociograma evolutivă
1.Nivel intelectual
2.Caracter
3.Stabilitate emotivă
4.Sănătate
5.Condi ția economică si social culturală
6.Interes vocație specială pentru obiectele
7.lipsa de interes vocație pentru obiectele

688.Inteligență teoretică practică

V. SITUAȚIA ȘCOLARĂ
1 Media generală anuala
Ordinea clasificării din total elevi
2 Disciplinel e cu rezultatele cele mai bune
Obiectul, media anuală și clasificare
3 Disciplinele cu rezultatele cele mai slabe
Obiectul, media anuală și clasificare

VI. CERCURILE DE SPECIALITATE ÎN CARE ACTIVEAZĂ ELEVUL
Nr. crt. Anul Denumirea cercului Aprecierea
activității

VII. CONCURSURI SCOLARE ȘI PREMII OBȚINUTE
Nr. crt. Anul Rezultate

VIII.RESPONSABILIȚĂȚI………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
IX. PREOCUPĂRI ȘI MANIFESTĂRI PREFERATE ÎN TIMPUL LIBER ȘI
APTITUDINI SPECIALE
Cons emnare Data Semnătura profesorului

X. PROFESIA DORITĂ
Clasa De elev De tata De mama

XI CARACTERIĂĂRI, RECOMANDĂRI……………………………………………

69Anexa 4

TESTUL SOCIOMETRIC

1. Dacă ai pleca în excursie la munte, ce colegi ai lua cu tine? Numește 3 colegi!
2. Dacă ai pleca în excursie la munte, ce colegi nu ai lua cu tine? Numește 3 colegi!
3. Cu ce colegi te înțelegi cel mai bine? Numește 3 colegi!
4. Cu ce colegi nu te înțelegi mai deloc? Numește 3 colegi!
5. Care crezi ca sunt primii 3 colegi cei mai inteligenți din cla sa? ( nu trebuie neapărat
să te raportezi la notele obținute).
6. Care crezi că sunt ultimii 3 colegi mai puțin inteligenți din clasa?
7. Cu cine preferi să mergi la o expoziție de arta? Numește primii 3 colegi!
8. Cu cine ți -ar displace să mergi la o expoziție de arta? Numește 3 colegi!
9. Cu cine ți -ar plăcea sa mergi la film? Numește 3 colegi!
10. Cu cine nu ti -ar plăcea sa mergi la film? Numește 3 colegi!
11. Cu ce colegi ai vrea să formezi o echipă într -un concurs de cunoștințe generale?
Numește 3 colegi!
12. Cu ce colegi nu ai vrea să formezi o echipă într -un concurs de cunoștințe generale
?Numește 3 colegi!
13. Cu ce colegi ai vrea să stai în bancă? Numește primii 3 colegi!
14. Cu ce colegi nu ai vrea să stai în banca? Numește 3 colegi!

70Bibliografie:

1. Allport, G. W. (1981 ), Structura și dezvoltarea personalității , Editura Didactică și
Pedagogică, București
2. Băban, A.,(coord.), (2001), Consiliere psihopedagogică. Ghid metodologic pentru
orele de dirigenție și consiliere, Editura Universității. Cluj -Napoca
3. Cosmovici, A. și Ia cob, L. (1999), Psihologie școlară , Editura Polirom, Iași
4. Crețu, E., (1999), Probleme de adaptare școlară, Editura ALL EDUCAȚIONAl,
Bucuresti
5. Dincă, M. (2003), Metode de cercetare în psihologie , Ed. Universității Titu
Maiorescu, București
6. Gagné, R. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
7. Golu, P, Verza, E., Zlate, M. (1998), Psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București
8. Golu, P. și Golu, I. (2003), Psihologia educațională , Editura Miron, București
9. Margin eanu, N. (1998), Cercetare sociologică. Metode și tehnici , Editura Destin,
Deva
10. Neamțu, C ( 2003), Devianta școlara , Editura Polirom Iași
11. Neculau, A., (2000). Analiză și intervenție în grupuri și organizații, Editura
Polirom, Iași
12. Piaget, J. și Inhelder, J. (1970), Psihologia copilului , Editura Didactică si
Pedagogică, București
13. Popescu -Neveanu, P. (1987), Psihologie școlară , Tipografia Universității,
București
14. Popescu – Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București
15. Sillamy, N. ( 1996), Dicționar de psihologie , Editura Univers Enciclopedic,
București
16. Sellin T., Dragomirescu V. T. (1976) , Psihologia comportamentului deviant ,
Editura Stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti

7117. Stoica -Constantin, A., Neculau, A., (coord.), (1998) Psihosoc iologia rezolvării
conflictului, Editura Polirom, Iași
18. Șchiopu, U. (1997), Dicționar de psihologie , Editura Babel, București
19. Șchiopu, U. și Verza, E. (1981), Psihologia vârstelor , Editura Didactică și
Pedagogică, București
20. Thorndike, E. (1983), Invățarea u mană , Editura Didactică și Pedagogică,
București
21. Turcu, F. și Turcu, A. (2000), Dicțonar explicativ de psihologie școlară , Editura
Eficient, București