INTRODUCERE ________________________________ ______ 5 [609041]

1CUPRINS
INTRODUCERE ________________________________ ______ 5
CAPITOLUL I. OBIECTUL ȘI DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 7
1. LOCUL ȘI ROLUL PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE ÎN
CADRUL ȘTIINȚELOR PSIHOPEDAGOGICE _____________ 7
2. CADRUL CONCEPTUAL ȘI TERMINOLOGIA
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE _______________________ 11
2.1. Clarificarea noțional ã și opera țional ã a conceptului de
“handicap” ________________________________ _______ 11
2.2. Noi concepte și schimbări de sensuri ale unor noțiuni și
sintagme din sfera ps ihopedagogiei speciale _____________ 13
CAPITOLUL II. STUDIEREA PARTICULARITĂȚILOR
PROCESULUI DEZVOLTĂRII LA COPII CU
DIZABILITĂȚI ________________________________ ______ 21
1. DEZ VOLTAREA PSIHICĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN CAZUL
PERSOANELOR CU DIZABILITĂȚI ____________________ 22
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburări primare și derivate ale
dezvoltării ________________________________ _______ 22

21.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și
activitățile de învățare ______________________________ 23
2. RELAȚIA ÎNVĂȚARE –DEZVOLTARE LA ELEVII CU CES 26
2.1. Clasificarea tulburărilor dezvoltării ________________ 31
2.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficienți 33
3. DEZVOLTAREA COMPENSATORIE __________________ 34
3.1. Definirea dezvoltării compensatorii ________________ 34
3.2. Formele compensării ___________________________ 36
3.3. Principiile adaptării compensatorii ________________ 36
4. CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE.RELAȚIA ÎNVĂȚARE –
DEZVOLTARE ________________________________ ______ 39
4.1. Forme ale învățării _____________________________ 41
4.2. Rolul activității în dezvoltarea psihică ______________ 43
CAPITOLUL III. SPEC IFICUL EVALUĂRII ȘI
INTERVENȚIEI LA COPIII CU DIZABILITĂȚI _________ 45
1. DEMERSURI PSIHODIAGNOSTICE ȘI SPECIFICUL
PROGNOZEI ÎN PSIHOPEDAGOGIA SPECIALĂ _________ 45
2. SPECIFICUL INTERVENȚIEI EDUCATIV – TERAPEUTICE
________________________________ __________________ 71
CAPITOLUL IV. DETER MINĂRI ÎN RELAȚIA
COMUNICARE – PERSONALITATE – COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZ ABILITĂȚI _________________ 79

3CAPITOLUL V. PRINCIPALELE CATEGORII DE
PERSOANE CU DIZABILITĂȚI ______________________ 101
1. DEFICIENȚA DE INTELECT ______________________ 101
1.1. Definiția deficienței de intelect ___________________ 101
1.2. Etiologia deficienței de intelect __________________ 103
1.3. Cla sificarea deficienței de intelect ________________ 105
1.4. Structura personalității debilului mintal ___________ 111
a. Subsistemul cognitiv ________________________ 111
b. Subsistemul comunicațional __________________ 115
c. Subsistemul afectiv -motivațional ______________ 118
1. 5. Particularitățile dinamicii dezvoltării corticale și psihice
deficientului mintal _______________________________ 122
2. DEFICIENȚA DE VEDERE ________________________ 139
2.1. Del imitări conceptuale _________________________ 139
2.2. Etiologia deficiențelor de vedere _________________ 140
2.3. Clasificarea deficiențelor de vedere _______________ 142
2.4. Dezvoltarea psihică și fizică la deficienții de vedere din
perspectiva mecanismelor compensatorii ______________ 143
3. DEFICIENȚA DE AUZ ____________________________ 162
3.1. Delimitări terminologice _______________________ 162
3.2. Cauzele deficiențelor de auz _____________________ 164
3.3. Gradele deficitului auditiv ______________________ 169
3.4. Tipuri de surditate (deficiențe de auz) _____________ 171
3.5. Aspecte ale dezvoltării psihice ale de ficienților de auz 172
4. TULBURĂRILE DE LIMBAJ. LOGOPEDIA ___________ 181
4.1. Obiectul și scopul logopediei ____________________ 181
4.2. Etiologia tulburărilor de limbaj __________________ 183
4.3. Clasificarea tulburărilor de limbaj ________________ 186
4.4. Descrierea principalelor tulburări de limbaj _________ 188

45. DEFICIENȚE FIZICE ____________________________ 215
5.1. Delimitări conceptuale în deficiențele fizice ________ 215
5.2. Clasificarea deficiențelor fizice __________________ 215
5.3. Specificul dezvoltării psihice și integrării școlare și sociale
________________________________ _______________ 218
6. TULBURĂRILE DE COMPORTAMENT ______________ 222
6.1. Delimitări conceptuale în handicapul de comportament 222
6.2. Cauze și forme ale handicapului de comportament ___223
7. POLIHANDICAPUL ______________________________ 228
7.1. Delimitări concep tuale în polihandicap ____________ 228
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect _____________ 229
7.3. Surdo -cecitatea _______________________________ 235
7.4. Autismul ________________________________ ____ 240
8. TULBURĂRILE DE ÎNVĂȚARE _____________________ 248
8.1. Delimitări conceptuale _________________________ 248
8.2. Factori ce determină dificultățile de învățare ________ 252
CAPITOLUL VI. STRUCTURA INSTITUȚIILOR DE
ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIAL ȘI INTEGRAT DIN ROMÂNIA 257
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ ________________________ 265
ANEXE ________________________________ ____________ 269

5INTRODUCERE
Această lucrare are destinația expr esă de a constitui suport
de curs pentru studenții specializării Psihologie. Din acest motiv ne –
am concentrat eforturile pentru surprinderea aspectelor psihologice
în abordarea persoanelor cu dizabilități sau alte nevoi speciale.
Astfel cititorii vor remar ca aici aspecte ce vizează terminologia
specifică domeniului, evaluarea psihologică, structurarea
personalității persoanelor cu dizabilități, etiologie, forme,
simptomatologie și specificul compensării diferitelor forme de
deficiențe sau tulburări.
Structu ra cărții respectă programa analitică a cursului.
Nuanțarea tematicii și elementele cu caracter aplicativ se va realiza
în cadrul activităților de seminar.
În ceea ce privește conținutul cărții, acesta este în
conformitate cu ceea ce se realizează și la al te universități din țară.
Trebuie să menționăm că sursele principale de informație reprezintă
lucrările publicate de -a lungul anilor de către foști și actuali
profesori ai Universități din București, Facultatea de Psihologie și
Științele Educației, Catedra de Psihopedagogie specială. Acest lucru
se datorează evident faptului că ne -au format în acest spirit științific
fie prin faptul că ne -au fost sau ne sunt profesori, colegi,
colaboratori în activități de cercetare și prieteni.

6Subliniem deosebita contrib uție în plan științific și didactic a
Domnului Prof. univ. dr. EMIL VERZA care ne -a inspirat și ne
inspiră în continuare activitatea. Remarcăm și contribuția
consistentă a regretaților profesori Mircea Ștefan șiIlie Stănică și
a actualilor profesori: Prof . univ. dr. Gheorghe Radu , Conf. Univ.
dr.Doru Vlad Popovici , Conf. Univ. dr. Mariana Popa , Conf.
Univ. dr. Anca Rozorea , Conf. Univ. dr. Florin Emil Verza ș.a.
Recomandăm cititorilor să consulte bibliografia
recomandată pentru a completa informația cupri nsă în această carte.
Sperăm că prin aceste demersuri să reușiți să surprindeți importanța
și necesitatea cunoașterii, educării și compensării dizabilităților.
Dacă însă nu v -am convins, vă mai recomandăm să mergeți în
instituții de educație, terapie sau o crotire a persoanelor cu diferite
dizabilități și chiar să purtați cel puțin o discuție cu părinții acestor
copii. O să descoperiți că atât persoanele cu dizabilități cât și
părinții lor așteaptă în primul rând respect și competență
profesională din partea diverșilor specialiști (psihologi,
psihopedagogi, pedagogi, medici, asistenți sociali, etc.) cuprinși în
procesul instructiv – educativ – terapeutic.
Sperăm că această carte va constitui un reper semnificativ în
formarea dumneavoastră ca viitori specialiș ti.
Autorii

7CAPITOLUL I
OBIECTUL ȘI DOMENIUL
PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE
1. LOCUL ȘI ROLUL PS IHOPEDAGOGIEI SPECIA LE ÎN
CADRUL ȘTIINȚELOR PS IHOPEDAGOGICE
Psihopedagogia specială a apărut ca o necesitate socială de
a sintetiza, dezvolta, nuanța și adapta exp eriența altor științe
(psihologie, pedagogie, medicină, sociologie, etc.) în vederea
explicării dezvoltării persoanelor cu nevoi speciale (mai ales a celor
cu dizabilități) pentru a se realiza adaptarea școlară, profesională și
socială având ca reper perma nent creșterea calității vieții tuturor
membrilor societății.
Astfel, Psihopedagogia specială devine o știință
interdisciplinară, aflată la intersecția mai multor științe, după
cum reise și din definițiile propuse de -a lungul timpului:
“Psihopeda gogia specială sau defectologia este o știință ce
se ocupă de persoanele handicapate, de studiul particularităților
psihice, de instrucția și educația lor, de evoluția și dezvoltarea lor
psihică, de modalitățile corectiv -recuperative, pentru valorificarea
potențialului uman existent și formarea personalității acestora, în
vederea integrării socio -profesionale cât mai adecvată”.
(E. Verza, 1995)

8“Psihopedagogia speciala este o știință de sinteza, care
utilizează informațiile complexe furnizate de medicină ( pediatrie,
neurologie infantilă, oftalmologie, otolaringologie, audiologie,
ortopedie, igienă, etc.), psihologie (cu toate ramurile ei), pedagogie,
sociologie, științe juridice, în studierea dinamică a personalității
tuturor formelor de handicap prin defic iență și inadaptare …”.
(C-tin Păunescu, I. Mușu, 1997)
Scopul psihopedagogiei speciale este elucidarea cauzelor și a
formelor de manifestare a anomaliilor prezente în dezvoltarea
persoanelor (considerate cu nevoi speciale), stimularea proceselor
compensa torii și fundamentarea intervenției educativ -terapeutice.
Psihopedagogia specială ar fi, după unii autori, denumirea
“îmblânzită” a vechiului termen de “defectologie”.
“Defectologia (lat. “defectus” = lipsă, defect, deficienta și grec.
“logos” = știin ță, teorie) este o disciplină în sistemul științelor
pedagogice, care se ocupă de legitățile dezvoltării persoanelor
deficiente, în cadrul teoriei și practicii instruirii, educării și
integrării sociale, respectiv al readaptării sociale și personale a
deficienților.”
(Walter Roth, 1979)
Defectologia este “știința care studiază legitățile dezvoltării,
educației și instruirii copiilor deficienți”, menționând că “prin

9natura sa, este o disciplină sintetică, interdisciplinară, deoarece se
află la intersecția mai multor direcții de cercetare științifică,
psihologie, medicină, sociologie.” (Valer Mare, 1989)
La recomandările forurilor internaționale s -a renunțat (mai ales
în documente oficiale) la expresiile considerate “dure” pentru
persoanele sau familiile persoanelor cu handicap de “defect”,
“deficiență”, “defectologie”.
În concluzie, psihopedagogia speciala este o știință
interdisciplinară la confluența dintre psihologie, pedagogie,
medicină și sociologie, care se ocupă de cunoașterea sistemului
psihic a l persoanelor considerate anormale sau neadaptate /
inadaptate pentru a întreprinde acțiuni cu caracter formativ
(educativ sau reeducativ) și corectiv – terapeutic pentru o inserție /
reinserție psihosociala eficientă.
Prin extensie, psihopedagogia specia lă este știința cunoașterii și
normalizării persoanelor cu nevoi speciale.
Simplificând la maxim definiția psihopedagogiei speciale și
plecând de la etimologia sintagmei „psiho -pedagogie specială” dar
și a caracterului aplicativ, rezultă că:
Psihopedagogi a specială este știința cunoașterii dezvoltării
psihice ( psihologie specială ) pentru a se realiza educația terapeutică

10(pedagogie specială ) adaptată prezenței și manifestării unei forme
de dizabilitate.
Domeniul (ramurile) Psihopedagogiei speciale:
psiho pedagogia deficienților de intelect
psihopedagogia deficienților de auz
psihopedagogia deficienților de văz
psihopedagogia deficienților fizic și psihoneuromotori
logopedia
psihopedagogia persoanelor cu tulburări psihice
psihopedagogia persoanelor cu tulb urări socio -afective și de
comportament
psihopedagogia elevilor cu tulburări de învățare (datorate sau nu
deficiențelor)
psihopedagogia diversităților etnice, culturale și lingvistice
psihopedagogia celor cu abilități, talente și a creativilor
(supradotați )

112. CADRUL CONCEPTUAL ȘI TERMINOLOGIA
PSIHOPEDAGOGIEI SPEC IALE
2.1. Clarificarea noțional ã și opera țional ã a conceptului de
“handicap”
1.maladia sautraumatismul inițial , existente încă de la
naștere sau dobândite;
2.deficiența : pierderea sau al terarea unei structuri sau funcții
(leziune anatomicã, tulburare psihologicã rezultând în urma unei
maladii, accident în evoluția normal ã, dar și a unor caren țe psiho –
afective (pierderea părinților sau neglijența pedagogic ã).
Deficiențe frecvente: auditiv e, vizuale, de limbaj, intelectuale,
etc.
3.incapacitatea : reducerea parțial ã sau totalã a posibilit ății de a
realiza o activitate (motricã sau cognitivã) sau un comportament.
Exemple: incapacitate de comunicare, de igienã personalã, de
locomoție, etc.
Incapacitatea depinde, dar nu obligatoriu, și nu de o manierã
univocã, de deficien țã. Atât deficien țele, cât și incapacitățile, pot fi
vizibile sau invizibile, temporare sau permanente, progresive sau
regresive;
4.handicap : dezavantaj social, rezultat î n urma unei deficiențe
sau incapacități care limitează sau împiedic ã îndeplinirea de c ătre

12individ a unui rol așteptat de mediu. Categorii posibile: handicapuri
de independenț ã fizicã, orientare, autonomie economicã, integrarea
socialã, etc.
„Handicapul este o funcție a raporturilor persoanelor deficiente
cu mediul lor. El survine atunci când aceste persoane întâlnesc
obstacole culturale, materiale, sociale, care le împiedicã sã accead ă
la diversele sisteme ale societății, disponibile pentru ceilalți
cetățeni. Astfel, handicapul rezult ã din pierderea sau limitarea
posibilităților de participare pe picior de egalitate, cu ceilalți
indivizi, la viața comunității “(Ph. Wood, 1982).
Neputând fi determinate prin repere ferme și rigide, stările de
handicap treb uie interpretate ca variabile dependente de situații
sociale trăite de subiectul în cauz ã.
În concluzie, starea de handicap exprimã dezechilibrul ap ărut
în viața unui individ în tentativa sa de a -și asuma și îndeplini rolul
social conferit de colectivit atea în care este integrat.
Succesul sau insuccesul acțiunii sale va fi deci condiționat, pe
de-o parte, de nivelul posibilităților sale, iar pe de alt ã parte, de
parametrii mediului în care se manifestã. (ANEXA 1)

13 2.2. Noi concepte și schimbări de sensu ri ale unor noțiuni și
sintagme din sfera psihopedagogiei speciale
Terminologia în domeniul studiat de noi a suferit schimbări
datorită transformărilor multiple de la nivelul întregii societăți (mai
ales după 1990) și mai ales a serviciilor de educație,te rapie și
asistență socială pentru persoanele cu dizabilități.
În literatura de specialitate există termeni specifici pentru
persoanele care se abat de la normalitate, (ca semnificație generală)
privind întreaga dezvoltarea psihofizică a persoanei, unele a specte
rămânând în urmă (fizic, senzorial, mintal);
normal – adaptare echilibrată la mediu și raportare la grup de
aceeași vârstă și mediu cultural
anormal – abateri peste standard, insuficiențe retard în
dezvoltare, abateri comportamentale, afecțiuni fizi ce;
Expunem în continuare explicarea principalelor concepte și
sintagme uzitate în acest domeniu așa cum reis din ultimul cadru
normativ (H.G. 1251 / 2005 – anexa 1):
Deficiență – absența, pierderea sau alterarea unei structuri
ori a unei funcții (anatomi ce, fiziologice sau psihice) a
individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident

14sau a unei perturbări, care îi împiedică participarea normală
la activitate în societate.
Incapacitate – limitări funcționale cauzate de
disfuncționalități (deficien țe) fizice, intelectuale sau
senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc
posibilitatea individului de a realiza o activitate (motrică sau
cognitivă) ori un comportament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe
sauincapacități și care limitează ori împiedică îndeplinirea
de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul unor relații complexe
dintre starea de sănătate a individului, factorii personali și
factorii externi care r eprezintă circumstanțele de viață ale
acestui individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor
medii asupra aceluiași individ, cu o stare de sănătate dată,
poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic
pentru afectări, limitări ale a ctivității și restricții de
participare – conform CIF*).
Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului
ori a unei funcții fiziologice (inclusiv funcțiile mintale). Prin

15noțiunea de anormalitate înțelegem aici variațiile
semnificative de l a norma stabilită statistic (adică o deviație
de la media populației stabilită conform normelor standard
măsurate) și ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens –
conform CIF*).
Funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului,
structurile corp ului, activități și participare. Ele denotă
aspectele pozitive ale interacțiunii dintre individ (care are o
problemă de sănătate) și factorii contextuali în care se
regăsește (factori de mediu și personali) conform CIF*).
Activitate – executarea unei sarc ini sau acțiuni de către un
individ. Ea reprezintă funcționarea la nivel individual
conform CIF*).
Participare – implicarea unei persoane într -o situație de
viață. Ea reprezintă funcționarea la nivelul societății
conform CIF*).
Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale
suplimentare, complementare obiectivelor generale ale
educației adaptate particularităților individuale și celor
caracteristice unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți

16de învățare, precum și o asistență complexă ( medicală,
socială, educațională etc.).
Educație specială – formă adaptată de pregătire școlară și
asistență complexă (medicală, educațională, socială,
culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă
temporar sau pe toată durata școlarizării niv elurile
instructiv -educative corespunzătoare vârstei, cerute de
învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor cu cerințe
educative speciale trebuie să corespundă nevoilor de
dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului
de învățare/de zvoltare și prin asigurarea reabilitării /
recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor,
dificultăților de învățare.
Integrare școlară – proces de adaptare a copilului la
cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor
raporturi afect ive pozitive cu membrii grupului școlar
(clasă) și de desfășurare cu succes a prestațiilor școlare.
Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul
unor modificări interne în echilibrul dintre anumite
dominante de personalitate cu consecințe în planul acțiunii
sale.

17Adaptare curriculară – corelarea conținuturilor
componentelor curriculumului național cu posibilitățile
elevului cu cerințe educative speciale, din perspectiva
finalităților procesului de adaptare și de integrare școlară și
socia lă a acestuia. Aceasta se realizează de către cadrele
didactice de sprijin/itinerante împreună cu cadrul didactic de
la clasă prin eliminare, substituire sau adăugare de
conținuturi în concordanță cu obiectivele și finalitățile
propuse prin planul de inter venție personalizat.
Incluziune – procesul de pregătire a unităților de învățământ
pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii
comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau
dificultățile acestora.
Educație incluzivă – proces p ermanent de îmbunătățire a
instituției școlare, având ca scop exploatarea resurselor
existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține
participarea la procesul de învățământ a tuturor persoanelor
din cadrul unei comunități.
Școală incluzivă – unita te de învățământ în care se asigură o
educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai

18eficient de combatere a atitudinilor de discriminare. Copiii
din aceste unități de învățământ beneficiază de toate
drepturile și serviciile sociale și educațio nale conform
principiului "resursa urmează copilul".
Centru școlar pentru educație incluzivă – instituție școlară
care, pe lângă organizarea, desfășurarea procesului de
predare -învățare -evaluare își construiește și alte direcții de
dezvoltare instituționa lă: formare / informare în domeniul
educației speciale, documentare/cercetare/experimentare,
precum și servicii educaționale pentru/în comunitate. Centru
de educație, centru de zi, centru de pedagogie curativă etc. –
unități de învățământ organizate de Min isterul Educației și
Cercetării sau de organizații neguvernamentale în parteneriat
cu Ministerul Educației și Cercetării și au ca scop și
finalitate recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea
școlară și socială a diferitelor categorii de copii/el evi/tineri
cu deficiențe. Ele sunt considerate alternative educaționale
al căror conținut se fundamentează pe anumite pedagogii
experimentale (Montessori, Freinet, Steiner, Waldorf etc.).
Centru județean de resurse și asistență educațională unitate
conexă cu personalitate juridică, subordonată Ministerului

19Educației și Cercetării, care desfășoară servicii de asistență
psihopedagogică pentru părinți, copii, cadre didactice și care
coordonează, monitorizează și evaluează, la nivel județean,
activitatea și se rviciile educaționale oferite de centrele
școlare pentru educație incluzivă, centrele logopedice
interșcolare și cabinetele logopedice, centrele și cabinetele
de asistență psihopedagogică, mediatorii școlari.
(notă: CIF* –Clasificarea Internațională a fu ncționării,
dizabilității și sănătății, OMS, Geneva, 2004)
La acestea trebuie să adăugam și definiția educației.
Educația este o activitate continuă care urmărește dezvoltarea
conștientă și performantă a potențialului individual în funcție de
cerințele med iului social normat.
Așa cum se observă, se dorește ca termenii de: invalid,
irecuperabil, needucabil, inapt / incapabil de muncă să nu mai fie
folosiți în caracterizarea persoanelor cu dizabilități, deoarece ei nu
reprezintă realitatea și anulează șansele de dezvoltare a
personalității persoanelor etichetate astfel.

20

21CAPITOLUL II
STUDIEREA PARTICULARITĂȚILOR
PROCESULUI DEZVOLTĂRII LA COPIII CU
DIZABILITĂȚI (după Gh. Radu, 1999)
Trăsături comune ale dezvoltării copiilor normali și a
celor deficienți:
-Tendința organismului de a parcurge aceleași stadii ale
dezvoltării .
În consecință, sensul general al procesului dezvoltării ne obligă
la asigurarea unui trunchi comun, atât activităților educative
obișnuite, cât și activităților terapeutice specializate. Educația
terapeutică a copiilor cu deficiențe sau cu alte CES nu trebuie
privită ca un alt tip de educație, ci ca o educație obișnuită, dar cu
adaptările necesare pentru a fi cât mai eficientă în situațiile concrete
în care se afl ă aceștia.
– În fața unor eventuale bariere, a unor afecțiuni apărute pe
parcursul acestui proces, organismul afectat reacționează spontan,
mai mult sau mai puțin eficient, dar, de regulă, energic, prin
mecanisme compensatorii , menite să refacă, fie și n umai parțial,
procesul ca atare, cât mai aproape de parametrii săi obișnuiți.
Rezultă că, unul din obiectivele centrale ale intervenției
educativ -terapeutice este să stimuleze, să întrețină și pe cât posibil,

22să direcționeze acțiunea mecanismelor compensat orii ale
organismului afectat.
1. DEZVOLTAREA PSIHI CĂ ȘI ÎNVĂȚAREA ÎN C AZUL
PERSOANELOR CU DIZAB ILITĂȚI
1.1. Conceptul de dezvoltare, tulburări primare și derivate ale
dezvoltării
Dezvoltarea la om înseamnă formarea treptată a individului
ca personalita te, proces complex bazat pe creștere, mai ales în plan
bio-morfologic, maturizare, mai ales în plan psiho -funcțional și pe
socializare, în planul adaptării la condițiile mediului comunitar.
Dezvoltarea psihică (Ursula Șchiopu, 1976) se
caracterizează prin “achiziționarea, evoluția, modificarea și
ajustarea unor atribute și instrumente ale personalității – cu
elementul ei său central, conștiința – la condițiile mediului (biofizic
și cultural)”.
“În dezvoltarea psihică pot avea loc opriri sau chiar regrese
sub influența unor factori deterioranți, stresanți, tensionali, etc.
Întârzierile dezvoltării psihice pot fi întârzieri de apariție a unor
conduite superioare sau a unor conduite noi (întârzieri în
structurarea vorbirii la copiii mici) sau întârzieri de dez voltare
psihică propriu -zisă (după ce conduitele s -au constituit). Fiind în

23cea mai mare parte dependentă de caracterul și conținutul
influențelor educative, dezvoltarea psihică constituie finalitatea
principală a procesului de învățământ”. (Gh. Radu, 1999 )
Tulburările procesului dezvoltării sunt inerente oricărei
deficiențe sau incapacități cu caracter complex, generatoare de
inadaptări stabile, adică unei stări de handicap.
În concluzie, dereglarea funcționalității normale a
parametrilor fundamentali a de zvoltării psihice duce la tulburări ale
procesului dezvoltării cu consecințe asupra procesului adaptativ.
1.2. Raportul dintre fenomenul de dezvoltare psihică și
activitățile de învățare
Activitățile de învățare, orientate terapeutic, reprezintă
principa la pârghie de declanșare, susținere și direcționare a
dezvoltării compensatorii.
Mecanismele dezvoltării compensatorii la copii cu CES pot
fi susținute eficient, când activitățile de învățare se sprijină pe un
demers metodologic adaptat particularităților dezvoltării la elevii în
cauză.
Când vorbim de raportul specific dintre dezvoltare psihică și
învățare la persoanele cu dizabilități, folosim următoarele sintagme:

24tulburări de dezvoltare, întârzieri în dezvoltare, tulburări de
învățare.
a. “O tulburare d e dezvoltare (”Legea publică SUA 95 -602”,
citată de Gh. Radu, D. Popovici, 1998) este o deficiență cronică
severă, determinată de un handicap mental sau fizic, care se
manifestă înaintea vârstei de 22 ani, care, de regulă, se întinde pe o
perioadă nedefini tă de timp și care:
-limitează substanțial funcționarea în trei sau mai multe domenii
majore ale activității esențiale (autoigiena, mobilitatea,
învățarea, recepția și emisia limbajului, capacitatea de
autoconducere, abilitatea de a trăi independent, autono mie
economică suficientă);
-reflectă necesitățile persoanei pentru îngrijire planificată,
tratament sau alte servicii pentru perioade îndelungate sau chiar
pentru întreaga viață.”
b.Întârzierile în dezvoltare sunt determinate de mai mulți
factori cauzali:
-grad de extindere a disfuncției la copil;

25-calitatea mediului, concretizată în nivelul îngrijirii acordate de
structura relațiilor sociale dintre copil și ceilalți membrii ai
comunității;
-modul de aplicare a unor programe de recuperare, în special din
categoria celor destinate intervenției timpurii.
c. Principalele tulburări de învățare sunt (D. Popovici, 1998,
după Janet W. Lerner):
-deficiențe de atenție,
-deficiențe de motricitate generală și fină și de coordonare
spațială,
-deficiență în prelucrarea infor mațiilor perceptive, mai ales
auditive și vizuale, în strânsă legătură cu insuficiențe ale
memoriei de scurtă durată,
-insuficiențe în ceea ce privește strategiile de învățare,
-diferite tulburări de limbaj,
-dificultăți de citire și scriere,
-dificultăți în î nsușirea simbolurilor matematice, a calculului
matematic și a noțiunilor spațio -temporale,
-tulburări ale comportamentului social, dificultăți în stabilirea de
relații interpersonale.

26Într-o cercetare a dificultăților de învățare, întreprinsă de D.
Ungurea nu pe loturi de elevi din ciclul primar, s -au constatat că
principalele domenii în care acționează dificultățile de învățare sunt:
-limbajul oral (la disciplinele “Dezvoltarea vorbirii”,
“Comunicarea”),
-grafia și lexia (la disciplinele “Scrierea”, “Citirea” , “Lectura”),
-calculul, raționamentul și simțul matematic (la disciplina
“Matematică”).
Aceste tulburări instrumentale sunt cele care determină
numeroase dificultăți de învățare și care își pun amprenta și asupra
ritmurilor și calității dezvoltării unui nu măr relativ mare de elevi.
Din acest motiv, profilaxia și terapia tulburărilor instrumentale
trebuie situate în centrul activităților de sprijin al copiilor cu
probleme de învățare la debutul școlar și în primele clase ale
ciclului primar.
2. RELAȚIA ÎNVĂ ȚARE -DEZVOLTARE LA ELEVII CU
CES
Relația învățare -dezvoltare la elevii cu CES, în perspectiva
recuperării se referă la faptul că diversele afecțiuni, care
influențează structura și dinamica personalității lor, se plasează într –
o ierarhie, unele dintre el e având un caracter:

27-primar, ca rezultat nemijlocit al lezării organismului, iar altele
un caracter
-derivat (secundar sau terțiar), ce se adaugă ulterior, ca rezultat al
interacțiunilor dintre organismul afectat primar și mediul
înconjurător(acestea reprez intă de fapt incapacitățile).
Dereglările derivate reprezintă, de fapt, tulburări dobândite în
condițiile specifice ale dezvoltării, adică în prezența unor factori
dereglatori ai acesteia.
În literatura de specialitate mai întâlnim, referitor la fenomenul
descris, următorii termeni: abateri în dezvoltare, disontogenii
(dereglări ale procesului de structurare a personalității în
ontogeneză), întârzieri în dezvoltare.
Între tulburarea primară și consecințele sale secundare în planul
dezvoltării, există o inte racțiune complexă, rezultatele acestei
interacțiuni depinzând, în mare măsură, de condițiile de mediu în
care se desfășoară, precum și de activismul sau, dimpotrivă, de
pasivitatea cu care elevul deficient participă la procesul de educație
compensatorie.
Datorită caracterului lor, de regulă anatomofiziologic,
afecțiunile primare sunt mai rezistente la intervenția terapeutic –
compensatorie și se tratează mai ales pe cale medicală. În schimb,
afecțiunile derivate (cu caracter secundar sau terțiar) sunt mai puț in

28stabile, putând fi corectate, compensate sau chiar prevenite prin
măsuri psihopedagogice adecvate, îndeosebi printr -un proces de
învățare compensatorie inițiat la timpul oportun.
Tulburările specifice ale procesului de dezvoltare la deficienți
are loc î n diferite paliere (sectoare) ale structurii personalității.
Orice deficiență este denumită după nivelul la care este defectul
primar și prezintă o constelație de tulburări derivate mai mult sau
mai puțin accentuate și afectând mai ales funcțiile psihice c omplexe
(psihomotricitatea, autoreglajul conștient, autocontrolul).
Se impune cu necesitate ca intervenția recuperatorie să se facă
în perioada optimă de formare a funcției psihice (perioada optimă
sau “senzitivă” de formare a limbajului este 2 – 5/7 ani).
Datorită afecțiunii primare a scoarței cerebrale, cu implicații
asupra majorității subsistemelor personalității (în special în palierele
cognitiv și al limbajului), Gh Radu consideră că deficiența mintală
poate fi considerată un “sindrom de nedezvoltare m intală”.
Tulburările procesului dezvoltării sunt diferite de la o situație la
alta datorită interacțiunilor factorilor biofuncționali și socioculturali.
Când deficienții nu sunt cuprinși de timpuriu într -un proces
organizat de modelare compensatorie, se vo r afla sub influența
negativă a unor fenomene comune:

291.la copii neglijați educativ în copilăria timpurie, are loc o
limitare , mai mult sau mai puțin accentuată a accesului la
informație, precum și a capacității de prelucrare și
transmitere a acesteia;
2.activism limitat, capacitate redusă de automobilizare în
activitate;
3.limitarea, îngustarea relațiilor interpersonale și de grup, prin
izolare și autoizolare;
4.inegalitățile (uneori accentuate) ale dezvoltării la unul și
același individ, sub diferite aspecte, ce a ce conduce la
conturare a unui profil psihologic heterocronic (dizarmonic);
5.afectarea, mai mult sau mai puțin accentuată, a procesului
socializării,
6.un fenomen pozitiv, adesea, este tendința spontană de
reechilibrare (a personalității) prin reacții compe nsatorii
(pseudocompensarea și adesea supracompensarea sunt
fenomene negative, după cum vom vedea în capitolul
următor). Organismul afectat reacționează spontan și, de
regulă, energic prin mecanisme compensatorii de substituire
și restructurare funcțional ă, menite să diminueze tulburările
procesului dezvoltării;
7.întârziere în procesul dezvoltării;

308.scăderea șanselor de integrare, prin coborârea competențelor
(capacităților) sub nivelul cerințelor minime ale adaptării
sociale, ceea ce poate duce la instalare a stării de handicap.
În concluzie, la toate categoriile de deficienți se produce o
limitare a accesului la informație, o diminuare și îngustare a
activismului operațional și o tendință de (auto) izolare, toate acestea
având drept consecințe întârzieri în dezvoltare, inegalități în
structurarea personalității și dificultăți în procesul de socializare. O
consecință și mai generală o reprezintă scăderea șanselor de
integrare a tuturor deficienților, prin coborârea competențelor
acestora sub nivelul minim de adaptare socială.
Pe fondul tulburărilor procesului dezvoltării, prezente la toate
categoriile de deficienți, sub forma unor manifestări negative
asemănătoare, se produce, de fapt instalarea stărilor de handicap, cu
atât mai frecvent cu cât exigențele soci ale, concretizate în solicitări
de adaptare sunt mai ridicate.

312.1. Clasificarea tulburărilor dezvoltării (stărilor
disontogenice), după V. V. Lebedinski, 1985:
1.Stări stabile de “nedezvoltare” (dereglări globale sau “totale”
ale personalității) – cum întâlnim la deficienții mintal sever
și profund;
2.Stări de dezvoltare întârziată (ritm încetinit de formare a
diferitelor paliere ale personalității – îndeosebi a celui
emoțional -afectiv – și de cantonare la nivelul unor etape de
vârstă depășite);
3.Stări de dezvoltare deteriorată (manifestată printr -un complex
de tulburări și dezechilibre emoțional -afective, prin
insuficiențe ale controlului voluntar și al stăpânirii pornirilor
instinctuale, prin forme de regres intelectual și
comportamental);
4.Stări de dezvol tare deficitară (determinate de afecțiuni grave
ale analizatorilor, ale limbajului, ale aparatului locomotor,
precum și de maladii cronice invalidante);
5.Stări de dezvoltare distorsionată (determinată de maladii
ereditare cu caracter progresiv și caracteriz ate frecvent prin
asocierea unora din caracteristicile descrise mai sus, proprii
diferitelor stări de nedezvoltare a personalității, de întârzieri,
deteriorări, etc. – exp. autismul infantil);

326.Stări de dezvoltare dizarmonică (determinate ereditar sau prin
condiții educative precare, ce se manifestă de regulă, prin
asocierea fenomenelor de retardare, mai ales la nivelul
palierului emoțional -afectiv, cu dezvoltare în ritm obișnuit
sau chiar accentuate a altor paliere).
În finalul acestei teme vom analiza loca lizarea defectelor
primare și derivate în structura personalității principalelor
categorii de deficienți.
Structurarea planurilor (subsistemelor) personalității (după Gh.
Radu):
1.Planul cogniției:
Elementare (primare): senzații, percepții, reprezentări
Superioare (secundare): gîndirea (înțelegerea, rezolvarea de
probleme, conceptualizarea)
2.Orientării
3.Comunicării (limbajelor)
4.Motivațional -afectiv
5.Acțional -volitiv
6.Imaginativ -proiectiv

332.2. Localizarea defectelor la diferite categorii de deficienți
A.Deficie ntul de auz
Defectul primar: la nivelul analizatorului auditiv, dând naștere
la cofoză (surditate) sau hipoacuzie
Defecte derivate:
secundare
– în planul comunicării: muțenia
terțiare
–în planul cogniției elementare
–în planul cogniției superioare: șablon ism, gândire concret –
intuitivă
–în planul afectiv -motivațional: tulburări de tip reactiv
B.Deficientul de vedere
Defect primar: la nivelul analizatorului vizual, generând cecitate
sau ambliopie
Defecte derivate localizate:
-în planul orientării spațiale
-înplanul comunicării prin scris și nonverbale
-în planul afectiv -motivațional
C.Deficientul mintal
Defectul primar: este în planul activității cerebrale, afectând
direct cogniția superioară

34Defecte derivate: le regăsim la nivelurile tuturor planurilor
personali tății
D.Deficientul fizic
Defectul primar: la nivelul organelor efectorii, cu influențe în
planul orientării și în planul acțional -volitiv
Defecte derivate: în planul motivațional -afectiv
3. DEZVOLTAREA COMPE NSATORIE
3.1. Definirea dezvoltării compensatorii
Dezvoltarea compensatorie sau compensarea este o “lege
a dezvoltării personalității, mecanism biologic de menținere și
redresare a funcțiilor vitale ale organismului…Disponibilitatea de a
reacționa compensator este o trăsătură comună a tuturor
organismelo r, adică nu numai a deficienților, ci a oricărui individ
aflat – la un moment dat sau permanent – în dificultate” (M. Golu,
1976)
Referindu -se la copiii cu deficiențe, M. I. Zemțova (1965)
definește compensația ca fiind “un proces aparte de dezvoltare, în
condițiile căruia se formează noi sisteme dinamice de legături
condiționate, au loc diferite substituiri, se produc corectări și
refaceri ale unor funcții distruse sau nedezvoltate, se formează
modalități de acțiune și însușire a experienței sociale, se d ezvoltă

35capacități fizice și mentale și personalitatea copilului în ansamblul
său.”
Ca “lege” a procesului dezvoltării, compensația acționează
în direcția reechilibrării acestui proces, ori de câte ori intervine câte
un factor perturbator, de exemplu o def iciență, o disfuncție, o
incapacitate, etc.
Fenomenul dezvoltării compensatorii este prezent la toate
categoriile de deficienți, la fiecare categorie având un anumit
specific și anumite limite.
În anumite condiții defavorabile, rezultatele procesului
compe nsator se pierd prin decompensare . Acest fenomen invers
compensării se produce frecvent la copiii deficienți, înregistrându –
se regrese și dezadaptări.
Mai apar la deficienți fenomene pseudocompensatorii ,
constând în reacții adaptative, neadecvate, ca răspu ns la condițiile
ambientale sau educative defavorabile. Prin reacții
pseudocompensatorii repetate se consolidează trăsăturile
caracteriale negative.
Un alt fenomen negativ este supracompensarea , când
comportamentele compensatorii domină comportamentul de
ansamblu, ducând la dizarmonia personalității.

363.2. Formele compensării:
-regenerarea organică (nesemnificativă la om);
-vicarierea – suplinirea unei funcții pierdute (de exemplu
afectarea funcției unui analizator) prin activitatea altora. Această
formă est e implicată masiv în dezvoltarea compensatorie a
copiilor cu deficiențe senzoriale ( compensare intersistemică );
-Restructurarea funcțională sau dinamică a activității vitale a
oricărui organism lezat în condițiile specifice, neobișnuite pe
care o ceează pre zența oricărei deficiențe sau incapacități în
vederea readaptării la condițiile de mediu ( compensare
intrasistemică ).
D. Damaschin (1973) consideră că în afara activității –
inclusiv sub formă de învățare, de muncă – nu poate exista
compensație, îndeosebi compensație prin restructurarea schemei
structurale, acest proces bazându -se pe interiorizarea treptată
(uneori deosebit de dificilă), a unor modele de acțiune, pe care
deficientul le exersează în procesul adaptării, fie spontan, fie dirijat.
3.3. Princip iile adaptării compensatorii (D. Damaschin,
1973):
1.Principiul integrării și ierarhizării , presupune raporturi
dinamice de subordonare, comutare, succesiune,

37substituție, sincronizare între diferitele componente ale
comportamentului.
2.Principiul determinismu lui, presupune acțiunea cauzelor
externe asupra dezvoltării (compensatorii) individuale,
prin intermediul condițiilor interne.
3.Principiul activismului (fundamental în restructurarea
schemei funcționale): “treptat, prin încercări izbutite și
erori, deficien tul își formează procedee compensatorii
individuale, care, în baza principiului economiei forței, a
locului și timpului, tind spre automatizare. Se poate
afirma că, în afara activității, nu există și nu poate exista
adaptare compensatorie”.
4.Principiul unit ății vizează echilibrarea organismului
afectat, integrarea și armonia stărilor sale fizice, psihice
și morale. Nu poate exista “compensație pe felii”, pe
sectoare sau paliere ale personalității. Dezvoltarea
compensatorie nu poate fi decât consecința unor
influențe pozitive multiple, exercitate asupra întregului
organism, a întregii personalități.
5.Principiul analizei și sintezei – orice acțiune vizâdn
stimularea dezvoltării compensatorii trebuie să -și
propună depășirea dificultăților analitico -sintetice.

38Aceasta cu atât mai mult cu cât mobilizarea și
coordonarea în procesul de restructurare compensatorie a
funcțiilor mai bine păstrate, depinde, în mare măsură, de
calitatea prelucrărilor analitico -sintetice în scoarța
cerebrală, a impulsurilor venite de la d iferiți analizatori.
Procesul se află în strânsă legătură cu “pârghia” ce stă la baza
mecanismelor compensatorii, adică cu fenomenul de feed-back sau
aferentație inversă.
Legități ale dezvoltării compensatorii (M.I. Zemțova, 1965):
Restructurarea compensa torie a procesului dezvoltării are
loc pe baza formării conexiunilor reflex -condiționate, în
conformitate cu legile neurodinamicii, referitoare la forța,
mobilitatea, echilibrul și interacțiunea proceselor nervoase
fundamentale, excitația și inhibiția. În felul acesta se dezvoltă
treptat diferite funcții psihice, au loc diferite restructurări
funcționale și substituiri, trasarea și consolidarea unor căi
ocolite.
Restructurarea compensatorie a procesului dezvoltării se
declanșează automat, imediat după ce s -a produs leziunea
organică sau dereglarea funcțională.

39O activitate de terapie complexă inițiată de timpuriu
determină obținerea unor rezultate compensatorii optime.
În procesul adaptării compensatorii, organismul lezat face
apel la o serie de funcții, ca re în mod obișnuit nu joacă un rol
aparte, dar care se intensifică, treptat prin exercițiu.
4. CONCEPTUL DE ÎNVĂ ȚARE.
RELAȚIA ÎNVĂȚARE – DEZVOLTARE
Conceptul de dezvoltare (P. Golu, 1985) se referă la “acel
proces evolutiv, de esență informativ -formativ ă, constând în
dobândirea (recepționarea, stocarea, valorizarea internă) de către
ființa vie – într-o manieră activ -explorativă – a experienței de viață
și, pe această bază, în modificarea selectivă și sistematică a
conduitei, în ameliorarea și perfecționa rea ei controlată și continuă
sub influența acțiunilor variate ale mediului ambiant”.
Învățarea umană reprezintă o activitate psihică foarte
complexă, deosebit de importantă pentru adaptare, constând în
însușirea de cunoștințe (învățare cognitivă), de oper ații mintale
(învățare formativă), de deprinderi în domeniul vorbirii, citirii,
scrierii și calculului (învățare instrumentală), de sentimente
(învățare afectivă), de comportamente și deprinderi manuale

40(învățare practică), de atitudini și comportamente ci vice (învățare
morală).
După Gh. Radu, 1999, “ învățarea școlară (se desfășoară
organizat, instituționalizat în școală) reprezintă forma tipică
specifică prin care se efectuează învățarea la om, forma ei completă
cea mai înaltă, deoarece la nivelul ei învăț area nu decurge pur și
simplu de la sine, ci este concepută, anticipată și proiectată să
decurgă într -un fel anume, ca activitate dominantă”.
Învățarea eficientă se bazează pe înțelegere, pe descoperirea
activă de cel care învață a demersurilor proprii dom eniului studiat,
pe căutarea de soluții și rezolvarea situațiilor problemă.
La elevii cu CES, în raport cu tipul și gravitatea dificultăților
întâmpinate sau de caracterul handicapului, atât înțelegerea,
stocarea, cât și aplicarea informației și a experien ței sunt stânjenite
sau chiar blocate.
Didactica învățării pentru aceste categorii de persoane își
propune să găsească sau să elaboreze acele modalități de abordare a
elevilor respectivi, care să asigure deblocarea procesului învățării,
diminuarea dificult ăților întâmpinate în acest proces, înlăturarea
barierelor din calea adaptării.
În acest scop, se pune un accent deosebit pe orientarea
ludică și afectivizarea activităților de învățare , pe eșalonarea

41materialului de învățat în secvențe bine delimitate, da r temeinic
înlănțuite între ele, pe utilizarea îmbinată și echilibrată a mijloacelor
de lucru intuitive, verbale și practice, pe însușirea unor instrumente
specifice de comunicare și învățare (limbaj mimico -gestual, alfabet
Braille s.a.), pe asocierea și i ntegrarea activităților de învățare cu
activități de terapie complexă și specifică (ergoterapie, meloterapie,
terapia tulburărilor de limbaj, terapia tulburărilor de
psihomotricitate).
4.1. Forme ale învățării:
a)după intenție :
-învățare spontană, neintențio nată
-învățare intenționată, conștientă, bazată pe înțelegere
b)după formă : avem 6 tipuri de învățare aflate în strânsă
interdependență și condiționare reciprocă
-Învățare cognitivă , constând în dobândirea de cunoștințe,
operații, deprinderi intelectuale, la b aza cărora stă înțelegerea și
exercițiul.
-Învățare psihomotorie , bazată pe însușirea conștientă a unor
scheme motorii și implicând: schema corporală, orientare,
coordonare, viteză, ritm.

42-Învățare instrumentală – se însușesc mijloacele, instrumentele,
speci fice de comunicare, implicate în limbajul verbal (oral și
scris), în însușirea numerației și a instrumentelor de calcul, în
însușirea semnelor de punctuație, ortografie, etc.
-Învățarea afectivă – se însușesc reacțiile adecvate la stările și
situațiile afe ctogene
-Învățarea practică – se află la baza formării deprinderilor
implicate în joc, în unele activități școlare, în activități de
autoservire și gospodărești, în alte activități practice, manuale.
-Învățarea morală – constă în însușirea conceptelor de et ică, în
formarea deprinderilor de conduită socială, în respectarea
regulilor de conviețuire în comunitate, etc.
În cazul elevilor cu CES, raportul obișnuit între formele de
învățare (cognitivă, afectivă, instrumentală, psihomotorie, practică,
morală), câ t și între învățarea spontană și cea intenționată, este mai
mult sau mai puțin modificat, aceasta depinzând de tipul și gradul
deficienței, precum și de vârsta copiilor.
E. Verza recomandă ca în procesul de învățare la deficienții
mintal să se pună accent în primul rând pe învățarea afectivă și
motivațională, și în al doilea rând pe cea morală și practică,
deoarece aceștia întâmpină dificultăți majore în învățarea cognitivă.

434.2. Rolul activității în dezvoltarea psihică
Referindu -se la învățare, J. Piaget (1973), afirmă că “fără
activitate nu ar putea exista o înțelegere autentică”.
L. S. Vâgotski consideră că în calitate de factor esențial al
dezvoltării, învățarea creează zona proximei dezvoltări, punând în
mișcare o serie întreagă ale dezvoltării, acces ibile copilului în
momentul dat, dar numai în interacțiune cu cei din jur, adică în
contextul unui mediu social obișnuit, al unor influențe și solicitări
normale. “O organizare corectă a învățării copilului atrage după sine
dezvoltarea lui mintală, cheamă la viață un șir întreg de asemenea
procese ale dezvoltării care, în afara învățării, ar fi, în general,
imposibile”.
Dezvoltarea se produce nu numai în baza învățării, dar și în
baza situațiilor sociale integrale, în care este inclus copilul în fiecare
etapă a vieții sale. Neîndoielnic, dezvoltarea psihică individuală se
produce în contextul și sub imperiul dezvoltării socioculturale.
Influențat de teoria lui Vâgotski, Gh. Radu afirmă că există
o dependență strânsă între învățare și dezvoltare, dar nu sub toate
aspectele acesteia din urmă, de exemplu, nu atât în ceea ce privește
creșterea biologică și nici maturizarea funcțională, ci mai ales între
învățare și socializare, adică acea latură a dezvoltării personalității,

44care este condiționată prin implicare a individului în contextul
relațiilor sociale și care presupune realizarea prin învățare a
numeroase achiziții cognitive, instrumentale, practice, morale,
comportamentale, bazate pe experiența acumulată de societate în
decursul istoriei sale.
În cazul pers oanelor cu CES, diada învățare – dezvoltare se
modifică, transformându -se într -o relație complexă cu trei factori de
bază:
ÎNVĂȚARE – DEZVOLTARE – COMPENSARE
Astfel, învățarea ne apare atât ca factor de dinamizare a
proceselor dezvoltării psihosociale, în general, cât și ca factor de
echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obișnuit al
dezvoltării; cu alte cuvinte este un factor important pentru realizarea
a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, în condițiile unei
învățări orientate formativ.
În condițiile activității școlare cu CES, alături și în legătură cu
obiectivele generale, vom urmări și obiective specifice, adică
obiective în planul compensării, terapiei – în contextul activităților
de învățare obișnuite, dar mai ales în activ ități specifice, ca terapia
tulburărilor de limbaj, unde ele devin prioritare.

45CAPITOLUL III
SPECIFICUL EVALUĂRII ȘI INTERVENȚIEI LA
COPIII CU DIZABILITĂȚI. (după Verza, E.,
1987,1995 și Radu, Gh., 2002)
1. DEMERSURI PSIHODI AGNOSTICE ȘI SPECIFI CUL
PROGN OZEI ÎN PSIHOPEDAGOG IA SPECIALĂ
Conceptului de „ diagnostic ” i se acordă, de regulă trei sensuri:
general, medical și psihologic. În primul sens, cel general,
„diagnosticul este o recunoaștere, o identificare a unui proces, a
unui fenomen sau a unei indiv idualități, pornind de la detalii
caracteristice”. În cel de al doilea sens, adică al diagnosticului
medical, acesta are menirea de „a recunoaște în cazul concret, o
anumită boală”. În sensul de diagnostic psihologic, își propune să
identifice semnele unui proces sau însușirile unui fenomen psihic,
pentru a preciza „apartenența la un anumit tip de personalitate”.
În „Dicționarul de psihologie – Larousse” (1996), sensul general
al conceptului de diagnostic este interpretat și mai larg, el referindu –
se la oric e concluzie logică ce rezultă dintr -o serie de investigații
„destinate înțelegerii comportamentului unei persoane, a

46funcționării unui grup sau situației unei întreprinderi”. Este evident
că, în acest caz, termenul de „diagnostic” are o sferă extinsă și po ate
fi utilizat în orice domeniu al științei și al practicii, pentru a
desemna procesul de evaluare a unei entități, care interesează sub
aspectul stării sale în momentul dat, precum și în perspectiva
evoluției.
Utilizarea frecventă, în domeniul nostru a u nor termeni și
denumiri comune sau împrumutate din alte domenii reprezintă
expresia unor preocupări apropiate, înrudite chiar, cu cele din
domeniile respective și reflectă totodată, caracterul
interdisciplinar al psihopedagogiei speciale . De aceea, este f oarte
important ca întotdeauna să precizăm sensul pe care -l acordăm
termenilor preluați din alte domenii.
Psihodiagnoza și prognoza au o serie de caracteristici specifice
în psihopedagogia specială dat fiind diferențele psihoindividuale
ale persoanelor cu cerințe speciale de diferite categorii. C. B.
Buică, „Revista de psihopedagogie”, Nr. 1/2004, consideră că
„specificul diagnozei psihice în psihopedagogia specială este dat de:
a.Caracterul de urgență al examinării (impus de principiul
intervenției precoce );

47b.Caracterul multidimensionat al investigațiilor (datorat
necesități cunoașterii aprofundate a cazului, în scopul
personalizării intervenției psihopedagogice);
c.Caracterul formativ al utilizării testelor (determinat de
cerințele metodologice ale strategiil or terapeutice ulterioare).”
Calitatea adaptării la condițiile de mediu și a celei socio –
profesionale în special denotă valoarea și eficiența acestor
programe și metodologii și indică corectitudinea psihodiagnozei și
prognozei .
Activitatea de psihodiagnoză și prognoză se corelează cu
paradigmele psihopedagogiei speciale care se exprimă în
raționamente ce permit considerarea deficienței într -un proces în
care acționează factorii de dezvoltare specifici vârstei , raportabili la
reperele psihodiagnostice genera le și factorii compensatori naturali
și dobândiți prin programele recuperative.
Activitatea psihică nu se poate decela direct ci doar prin
intermediul exprimării ei în comportamente, fapt ce solicită
decodificarea acestora ca o condiție a înțelegerii lor.
La persoanele cu dizabilități sunt implicate două aspecte:
1.Pe de o parte în astfel de cazuri manifestările psihice sunt
pertinente cu răspunsuri fără ocol la situațiile stimulative care
facilitează pătrunderea în intimitatea psihică și evaluarea ei.

482.Persoa nele cu dizabilități au mai puține posibilități de a
recepționa stimulii înconjurători și de a elabora răspunsuri
calitative și cantitative la fel cu ale normalilor.
Din punct de vedere al terminologiei, adepții sistemului integrat
postulează ideea renunț ării la clasificarea rigidă și stigmatizantă pe
grupe de handicap a elevilor, înlocuind -o cu sintagma „copii cu
cerințe educaționale speciale, (CES)”, considerată ca având
implicații psihopedagogice mai nuanțate.
„Cerințe educative speciale exprimă o tendi nță fundamentală a
unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă
suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de
egalizarea șanselor de acces, participarea școlară și socială”.
Această sintagmă desemnează un „continuum al p roblemelor
speciale de educație, cu referire la un registru larg de tulburări care
se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de
învățare”(Doru Vlad Popovici).
Din categoria copiilor cu C.E.S. fac parte atât copii cu deficiențe
propriu -zise– la care cerințele speciale sunt multiple, inclusiv
educative – cât și copii fără deficiențe, dar care prezintă manifestări
stabile de inadaptare la exigențele școlii. Pentru a realiza o
temeinică intervenție educativ – recuperativă este necesară o

49cunoaștere sistematică a particularităților dezvoltării și a
capacităților de învățare de care ei dispun.
Cazuistica deosebit de bogata și variată a tulburărilor dezvoltării,
care dau naștere cerințelor educaționale speciale, determină și
complexitatea inve stigațiilor ce trebuie desfășurate de către
organismele abilitate cu fiecare copil in parte. De asemenea,
determină prevalența unui anumit tip de investigații pentru fiecare
situație supusă evaluării. Astfel:
1.Vor prevala investigațiile medicale în cazul ac elor copii
care întâmpină dificultăți de adaptare, inclusiv școlară, datorită unor
procese maladive în desfășurare sau datorita unor boli de lungă
durată. Totuși, în astfel de situații, în constelația procedeelor
utilizate vor trebui implicate permanent si investigațiile în plan
psihologic, pedagogic si social.
2.În cazul copiilor deficienți, la care dificultățile de
adaptare și învățare își au originea în tulburări ale dezvoltării,
consecutive unor stări maladive stabilizate, prevalenta va aparține
diagnosti cului psihologic, fără a exclude totuși, investigațiile în plan
medical și socio -educativ.
3.În cazul tuturor celorlalți copii, ale căror cerințe
educative speciale își au originea nu în boli și deficiente, ci în
carențe de mediu și ale sistemului educativ, prevalent este

50diagnosticul pedagogic, sprijinit însa pe investigații în plan
psihologic, social și medical.
4.Evaluarea situației sociale în care se află cel investigat.
Ca parte componenta a actului complex de investigație,
diagnosticul psihologic reprezin tă el însuși “un act de prima
importanta, care condiționează tratamentul, evoluția ulterioara a
subiectului si cere din partea psihologului stăpânirea perfecta a
tehnicilor, o mare experiență, o vasta cultura si multa intuiție”.
În psihodiagnoză se foloses c atât metode și instrumente proprii –
teste standardizate, aparatura psihotehnica – cât și alte modalități ,
clasice sau moderne, originale sau adaptate, ca: observația,
chestionarul, analiza produselor activității, analiza factorială.
În psihologia româ nească, perioada anilor 1970 s -a caracterizat
printr -o efervescență deosebită, context în care a fost larg abordată
și problematica psihodiagnozei în general. Din aceasta perioadă
datează o serie de lucrări. Au existat de asemenea si preocupări
speciale ca re au vizat cunoașterea si diagnosticarea copiilor cu
deficiențe.
În 1970, Dumitru Ciumăgeanu publica un material cu privire la
selecția copiilor deficienți, in care, pentru a sublinia specificul si
caracterul complex al diagnozei la deficienți, utilizează termenul de

51diagnostic psihopedagogic. Idei valabile si astăzi susținute de
autori:
-necesitatea corelării strânse a datelor obținute prin
anamneza medicala, prin investigații de laborator, cu datele obținute
prin metodele psihologice propriu -zise: observa ția, ancheta, probele
experimentale;
-importanța elucidării implicațiilor pe care le au
particularitățile dezvoltării asupra activităților de învățare;
-valoarea formulării unor ipoteze, de fapt a unor programe
de intervenție compensatorie.
Autorul se refera la câteva erori tipice, care pot apărea in
procesul diagnosticului psihopedagogic: efectul de halo, eroarea de
generozitate, forțarea încadrării subiectului investigat intr -o anume
categorie terapeutică, absolutizarea valorii unor anumite manifestări
și minimalizarea altora.
Un alt studiu interesant în legătură cu specificul psihodiagnozei
la deficienți, este publicat in 1987, de către Emil Verza . În
concepția sa, diagnoza la deficienți trebuie sa vizeze:
-diferențierea tulburărilor organice de cele funcțio nale în
producerea stării de handicap;
-stabilirea rolului factorilor socio -culturali si familiali;
-depistarea factorilor etiologici;

52-estimarea nivelului de handicapare (psihic, senzorial,
motric) în raport cu gravitatea deficienței sau/și a
incapacităților implicate;
-prognoza șanselor de influențare corectivă și alegerea în
acest scop a metodologiei adecvate.
În finalul studiului său, autorul evidențiază câteva dintre
cerințele care trebuie îndeplinite în desfășurarea actului
psihodiagnostic:
-asigurarea înc rederii in examinator;
-înlăturarea stării de anxietate, care se manifesta accentuat
in timpul examinării, mai ales la handicapații senzorial si de
limbaj;
-asigurarea unor condiții de confort pe timpul examinării si
eliminarea influențelor negative din exte rior.
Prezintă, de asemenea, interes schemele prin care autorul
reliefează intuitiv poziția deținută de diagnoza psihologica in lanțul
activităților de cunoaștere a elevilor handicapați și, desigur, a
tuturor elevilor cu CES. Psihodiagnoza se situează, ast fel, ca verigă
centrală, de legătura, intre diagnoza organica si diagnoza fiziologica
și acțională, pe de o parte, iar, pe de altă parte, diagnoza socială si
prognoza, care o însoțesc, o continuă si o întregesc.

53În aceasta viziune, diagnoza stărilor de ha ndicap – inclusiv
diagnoza cerințelor educative speciale – reprezintă un proces
complex, cu caracter unitar, dinamic si de durată, a cărui finalitate
constă in înlesnirea elaborării si aplicării demersului terapeutic –
recuperator. ( Anexa 2)
După cum se șt ie, curentul modern al psihodiagnozei formative
își are originea în teoriile psihologice, elaborate de J. PIAGET,
L.S.VÎGOTSKI, FEURENSTEIN, E. VERZA, MARIA ROTH –
SZAMOSKOZI, ȘTEFAN SZAMOSKOZI, GH. RADU, IOANA
MANOLACHE. De pe poziția acestor teorii, psihod iagnoza se
transformă dintr -o activitate constatativa, într -un demers
investigativ -ameliorativ. Amintim doar în treacăt că, printre
promotorii acestei orientări în țara noastră, se numără BENIAMIN
ZÖRGÖ si IOAN RADU, precum și TIBERIU KULCSAR.
Cercetările acestuia din urmă rețin atenția prin faptul că au fost
desfășurate exact în problematica pe care o dezbatem.
Pentru fundamentarea orientării formative și asigurarea
caracterului dinamic al actului psihodiagnostic, o deosebită valoare
dobândește cunoscuta teorie psihologică cu privire la zonele
dezvoltării.

54Susținând această teorie, L. S. Vîgotski consideră că, în
aprecierea nivelului de moment și a perspectivelor ce se întrevăd,
trebuie avute în vedere, concomitent, două zone ale dezvoltării
oricărui copi l investigat -zona actuală a dezvoltării , la nivelul
căruia copilul poate acționa eficient, cu forțe proprii, fără a avea
nevoie de ajutorul unei alte persoane: părinte, dascăl, un elev bine
pregătit – șio zonă proximă a dezvoltării , la nivelul căruia el p oate
acționa eficient, numai dacă este ajutat și dirijat, adică dacă
beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a
educatorului.
Desfășurându -se în zona dezvoltării mintale actuale, învățarea
empirică (spontană, nedirijată) nu dis pune de valențe formative
deosebite, deoarece ea nu solicită copilul la un efort intelectual
intens. Pentru a fi eficientă în sens formativ, învățarea se cere a fi
proiectată astfel încât să acționeze în zona proximei dezvoltări,
adică să -l solicite pe co pil peste capacitățile lui de învățare
spontană. În această perspectivă învățarea are un caracter intensiv,
stimulativ și urmărește nu atât acumularea de material informativ –
dar și acesta – cât, mai ales, antrenarea capacității reale de care
dispune copilu l, accelerarea dezvoltării sale, cu alte cuvinte,
transformarea continuă a zonei proximei dezvoltări în zona
dezvoltării actuale, forța motrică a acestei dezvoltări accelerate

55găsindu -se în resursele interne ale învățării ca factor dinamizator,
adică ale u nei învățări formative, dinamice.
„Experimentele formative, desfășurate într -o atmosferă clinică,
par să fie cele mai adecvate probe de psihodiagnoză școlară, întrucât
ele indică dinamica reală a dezvoltării psihice.”(Emil Verza – 1978)
T. Kulcsar a abord at, intr -o maniera complexa – inclusiv sub
aspectul mijloacelor psihodiagnostice si de cunoaștere dinamica –
fenomenul de eșec școlar, de insucces la învățătură la elevii din
școala obișnuită. A făcut apel la un demers comparativ, studiind în
paralel elev i din școala obișnuita cu rezultate bune la învățătură,
elevi cu insucces școlar si elevi handicapați mintal. A folosit,
îndeosebi, probele operatorii piagetiene, considerând ca aceste
probe au o valoare predictiva ridicata. În aceasta calitate de
experime nte, probele formative se aplica in trei stadii:
-constatativ , in care se urmărește nivelul actual al
dezvoltării intelectuale, inclusiv a acțiunilor mintale deja accesibile
subiectului
-formativ , in care se urmărește sondarea “nivelului
potențial” al dezvol tării si inițierea unor activități de antrenare a
operațiilor mintale implicate
-aplicativ , în care se urmărește evaluarea prin exerciții
practice -aplicative a operațiilor mintale însușite.

56Un asemenea demers psihodiagnostic – numit formativ după
veriga sa centrală se deosebește esențial de investigația
psihodiagnostica tradițională. Dacă aceasta din urma ar putea fi
asemuită cu o imagine fotografica de moment, statica, cu posibilități
limitate de a prefigura imaginile ulterioare, psihodiagnosticul
formativ poate fi asemuit cu o suită de imagini în mișcare, pe baza
cărora se poate întrevedea și, mai ales, se poate influența activ
desfășurarea ulterioară.
Într-un proces de psihodiagnoza formativă, cel investigat
este ajutat să -și depășească dificultățile, să învețe operațiile urmărite
în testare și să -și îmbunătățească treptat performanțele, în
conformitate cu capacitățile reale. Este exact ceea ce ne trebuie
pentru a face distincția dintre adevăratul deficient și copilul cu
nevoi speciale limitate (pseudodefi cienți mintal și copii cu întârzieri
în dezvoltare și învățare datorate carențelor de stimulare).
Szamoskozi, 1997 – consideră că „psihometria clasică, fiind
centrată pe produsul intelectual este statică și constatativă, oferă o
evaluare retrospectivă a niv elului intelectual și minimalizează
relația dintre inteligență și învățare. Dimpotrivă, evaluarea
formativă este centrată pe proces; ca atare, ea devine dinamică,
oferă o evaluare a potențialului de dezvoltare cognitivă și
reconsideră relația inteligență -învățare.”

57Totuși autorul nu consideră că metodologia psihometrică
tradițională ar trebui înlocuită total prin metodologia formativă care
reprezintă doar o completare deosebit de valoroasă, o întregire a
sistemului complex de psihodiagnoză. Utilizarea prob elor de
diagnostic formativ este importantă și necesară, mai ales, atunci
când testele psihometrice se dovedesc a fi nediferențiatoare. De
exemplu, delimitarea cazurilor de pseudodebilitate mintală în zonele
liminare ale deficienței mintale, cât și în zone le marginale ale stării
de normalitate, nu este accesibilă metodologiei psihometrice
clasice, dar este posibilă cu ajutorul probelor de diagnostic dinamic,
formativ. Depistând la o parte dintre copiii cu intelect de limită
posibilități mai largi ale proxim ei dezvoltări, probele de diagnostic
dinamic -formativ reușesc să evidențieze, de fapt, capacități
„ascunse”, mascate ale acestora de a evolua din ce în ce mai
aproape de ritmurile normale ale dezvoltării pentru vârsta dată.
Se face astfel distincția între : adevăratul deficient – la care
nevoile speciale sunt multiple și profunde, putând fi satisfăcute doar
cu un mare efort și cu o cantitate mare de ajutor personalizat; și
copilul cu nevoi speciale limitate – care folosește cu ușurință
ajutorul ce i se acor dă și face progrese vizibile într -o activitate de
învățare mediată. Diagnosticul formativ are astfel o dublă calitate:
este diferențial și stimulativ. În diagnosticul formativ o mare

58importanță o are implicarea „mediatorului” (părinte, educator,
învățător ).
METODELE PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE , în
funcție de specificul limitelor fiecărei categorii de deficiențe, se
folosesc în activitatea psihodiagnostică:
ohandicapul de auz – probe nonverbale;
ohandicapul de văz – probe verbale;
ohandicapul motor și comportament al –
combinate.
TIPURI DE METODE :
a.Observația
b.Experimentul: natural și de laborator
c.Testele: verbale și nonverbale
d.Conversația
e.Analiza produselor activității
f.Anamneza – studiul de caz.
În activitatea de psihodiagnostic formativ se urmărește atât
aspectul ca ntitativ (indici de întârziere), cât și cel calitativ
(dezechilibru, dizarmonii), cât și specificitatea (rezultată din
sintezele primelor două), dar mai ales perspectiva, previziunea

59evoluției sub influența intervenției organizate, adică a modelării
person alității în activitatea de joc, de învățare și muncă.
Diagnosticul bazat pe orientarea formativă se profilează,
îndeosebi, ca diagnostic diferențial și urmărește constatarea
capacităților compensatorii și nivelul potențial al dezvoltării mintale
a subiect ului în cauză. Particularitățile diagnosticului constau în
raportarea permanentă a deficiențelor constatate la eficiența
metodelor pedagogice sau eficiența întregului sistem complex de
intervenție modelatoare. ( Gh. Radu, 2002)
Cu ajutor suplimentar nu to ți copii evoluează la fel ceea ce duce
la ritmuri diferite de ameliorare a performanțelor care sunt
considerate de către B. Zorgo (1976) „un indice mai valid al
capacităților intelectuale decât performanțele realizate la o singură
încercare” de unde rezult ă necesitatea elaborării unor „experimente
de învățare” sau a unor probe formative.
I. Radu (1976) afirmă că metodele formative de diagnostic se
bazează în prima fază pe o examinare cu caracter consultativ, când
are loc aplicarea tradițională a diferitelo r probe și în faza ulterioară,
în care „testarea continuă oferindu -se pentru probele nerezolvate
elemente de sprijin într -o anumită gradație pentru a sonda
capacitățile latente, blocate, eventual de starea de tensiune sau alte

60condiții. Acestea vizează me canismele interne de achiziție, grație
cărora subiectul este în măsură să beneficieze de învățare.”
Gh. Radu consideră că „evidențierea raportului dintre activitatea
de învățare și acumulările în planul dezvoltării este unui din indicii
calitativi ai diagn osticului diferențial. În raport cu obiectivul urmărit
și cu maniera de folosire, orice probă de psihodiagnostic poate fi
sau poate deveni probă formativă”.
T. Kulcsar pune în evidență legătura dintre psihodiagnostic și
intervenție (educativ – terapeutică ) în sensul că „Cunoaștem mai
bine elevii educându -i și educându -i îi cunoaștem mai bine ”.
Investigațiile în psihodiagnostic formativ urmăresc nu numai
evidențierea nivelului actual al dezvoltării (diagnostic de stare) –
nivel explicat de cauzele și evolu ția sa de -a lungul etapelor parcurse
(diagnostic genetic sau etiologic) – ci își propune să anticipeze, într –
o manieră activă, dinamica dezvoltării ulterioare, sub influența
învățării, adică prognoza proximei dezvoltări.
Prin maniera formativă de a aborda instrumentele de investigație,
actul psihodiagnostic se întregește deoarece el abordează prezentul
– starea actuală a subiectului – nu doar prin prisma trecutului, adică
a istoriei devenirii sale, ci și în perspectiva viitorului, adică a
previziunii evoluț iei în etapa următoare. Dar nu o evoluție spontană,
integratoare, ci o evoluție dirijată în și prin activitatea de învățare,

61spre valorificarea optimă a potențialelor individuale la subiectul
investigat.
Etape ale evaluării diagnostice :
1. Etapa de stabili re a diagnosticului inițial: de timpuriu; de
scurtă durată; depistare: în familie, de către educator;
diagnosticare la CES;
2. Etapa evaluării periodice (etapă fundamentată cu orientarea
formativ -terapeutice);
3. Etapa evaluării finale (în vederea OSP).
Mijloac e și instrumente de consemnare a informației :
a.Caiet de observații;
b.Fișa psihopedagogică individualizată;
(anexa 3)
c.Caracterizările de etapă.
Interesul tot mai accentuat manifestat în rândul specialiștilor
pentru studiul condițiilor umane și a activităților ludice permite
surprinderea unor particularități ale personalității care pot fi mascate
în alte împrejurări. Orice manifestare sau act comportamental este
rezultatul a două elemente (E. Verza):

62- A naturii persoanei care acționează sau reacționează ( factori
subiectivi).
– A naturii situației în care se află subiectul (factori obiectivi).
Diagnoza psihică are valoare relativă deoarece subiectul cu
dizabilități prezintă variații notabile de la o perioadă la alta, de la o
vârstă la alta, ca urmare atâ t a acumulărilor prin programele
recuperatorii cât și o dezvoltare a funcției compensatorii ce se
modifică în permanență sub influențele educației și activități.
Recuperarea și compensarea au următoarele caracteristici:
deosebit de active pe toate paliere le dezvoltării la handicapații
senzoriali (de văz și auz), psihomotori și de limbaj;
dar există perioade de stagnare și oscilații la handicapații de
intelect;
la aceasta se adaugă și posibilitățile reduse de delimitare, în
toate situațiile, a zonelor norma le de cele deteriorate sau în
curs de evoluție inevitabilă spre handicapare.
Dat fiind faptul că, din punct de vedere anatomo -fiziologic, apar
modificări mai frecvente la handicapați față de normali,
manifestările psihice (comportamentale) ce se iau în co nsiderație în
psihodiagnoză au un caracter discontinuu și dificil de evaluat.
Pentru a spori gradul de încredere în valoarea psihodiagnozei,

63examinarea -reexaminarea se efectuează la un interval de timp care
trebuie apreciat în raport de: capacitatea care s e măsoară; ritmul
achizițiilor subiectului; cantitatea -calitatea procesului în care este
implicat subiectul pe linie reformativă și formativă la un moment
dat.
Există riscul ca retestarea la un interval de timp mai scurt să
prezinte pericolul ca subiectul să-și reamintească răspunsurile date
în faza de testare și atunci nu ar mai constitui două testări valabile,
iar dacă intervalul este prea lung funcția măsurată se modifică atât
de mult prin dezvoltare încât se ajunge la o nouă evaluare
comportamentală (M ariana Roșca, 1976). O asemenea situație este
vizibilă la handicapații de limbaj, la cei senzoriali și motorii, dar
este limitată la deficienți de intelect deoarece memoria este
deficitară și achiziția în dezvoltare este lentă.
Pentru urmărirea nivelului d e dezvoltare psihică și a
modificărilor comportamentale bazate pe învățare se impune
reexaminarea periodică la intervale de timp ceva mai lungi care
prezintă semnificația precizării noului QI și emiterea unor judecăți
de valoare și predicție asupra subiect ului, care trebuie și ea revizuită
periodic. Ca atare: funcția de predicție ce transpare încă din acțiunea
de psihodiagnoză este limitată în timp în psihopedagogie specială ,
fapt ce presupune trecerea periodică printr -o astfel de examinare.

64Condițiile car e trebuie îndeplinite pentru efectuarea unei
psihodiagnoze valide în psihopedagogia specială sunt următoarele:
1. Diferențierea tulburărilor organice de cele funcționale în
producerea handicapului;
2. Stabilirea rolului factorilor socio -culturali și familiali;
3. Depistarea factorilor etiologici;
4. Estimarea nivelului de handicapare (psihică, senzorială,
motorie);
5. Evaluarea prognozei ca și a șanselor mai bune de
influențare corectivă prin stabilirea unui tip specific de
metodologie compensator – recuperatorie.
Prognoz a se referă la dezvoltarea probabilă a cazului și este cu
atât mai validă cu cât este mai corect diagnosticul diferențial și
etiologic. În psihopedagogie specială probele (testele) care se
folosesc cu scopul de diagnoză psihică pot fi întrebuințate cu
rezultate semnificative și în cercetare și în procesul de învățare –
dezvoltare a unor cunoștințe, deprinderi, aptitudini. În acest din
urmă caz subiectul handicapat este foarte receptiv dacă probele
respective au o componentă ludică sau dacă sunt aplicate sub f orma
unor jocuri (cuburile Kohs, imagini cu lacune, completarea de fraze
neterminate, exprimarea preferinței pentru o anumită culoare dintr –
un număr dat).

65Pentru efectuarea unei psihodiagnoze riguroase și alăturarea unui
program recuperatoriu eficient, do sarul trebuie să mai cuprindă date
obținute prin anamneză, chestionar, observație, etc.
În ansamblu, dezvoltarea personalități și manifestarea
comportamentală se efectuează în conformitate cu anumiți patterni
personali specifici. Aceștia diferă între indiv izi ceea ce înseamnă că
și capacitatea de achiziție este diferită ca și elaborarea sau
reelaborarea de răspunsuri la diverse împrejurări ale mediului.
Psihodiagnosticul trebuie să pună în evidență diferențele specifice
ale persoanei testate, calitățile pr in care se remarcă în raport cu
ceilalți indivizi de aceeași vârstă sau de vârste diferite.
Pentru psihopedagogia speciala, triada prin care se construiește
competența psihodiagnosticianului este dată de triada testare –
evaluare – diagnosticare . De aici pre dicția care se impune a fi
efectuată de același specialist din mai multe domenii de competență
și practici de organizare a procesului instructiv -educativ în vederea
recuperării persoanelor cu dizabilități.
Modificarea periodică a prognozei se impune nu nu mai datorită
achizițiilor din planul informativ -formativ al subiectului handicapat,
dar și faptului că nu poate fi luată în considerare „o stabilitate
absolută nici o instabilitate absolută” a QI care suferă fluctuații în
funcție de o serie de factori anal izați de specialiști de psihodiagnostic

66în repetate rânduri. R. Zazzo arată că fidelitatea unui QI tinde să
varieze invers proporțional cu mărimea sa – ea este mai bună pentru
QI inferiori lui 70 și mai slabă pentru QI superiori lui 130.
Pentru diagnosticu l individual se impune o mare prudență
factorilor aleatori care tind să se anuleze la scara grupei și pot
influența QI individual în sensul unei diminuări –de aceea este
considerat ca un rezultat mai slab și mai puțin sigur decât unul bun.
Dacă admitem ins tabilitatea QI pentru subiecții cu dizabilități în
general și, în special pentru cei de intelect și senzoriali, instabilitatea
este mai mare în unele sectoare ale dezvoltării psihice față de altele.
Să ne gândim la variațiile trăsăturilor emoțional – afecti ve și
motivațional – voliționale care își pun amprenta pe structurile
personalități individului, la care se adaugă evoluția sau involuția
somatică care lărgește aria dispersiilor pe toate palierele dezvoltării
psihice.
Pentru deficienții care se află sub vâ rsta mentală de 6 ani sau cei
care depășesc vârsta mentală de 12 ani fluctuațiile sunt mai
accentuate pe toate laturile dezvoltării psihismului și ca atare
prognoza este semnificativ probabilistică, ceea ce se datorează
dificultăților de testare – evaluare a diferitelor însușiri psihice pentru
deficienții sub vârsta mentală de 6 ani și a schimbărilor relativ rapide

67pentru cei care depășesc vârsta mentală de 12 ani ca urmare a
influențelor factorilor înconjurători.
Particularitățile activităților recuperator ii imprimă o anumită
specificitate actului psihodiagnostic și mai cu seamă celui pronostic
în psihopedagogia speciala. La aceasta se adaugă labilitatea
influențelor educative care dau un caracter aleatoriu dezvoltării, mai
evident la deficienții cu deficie nțe asociate sau la cei cu deficiențe
profunde.
Paradigmele psihopedagogiei speciale se exprimă printre altele și
în raționamente care permit considerarea deficientului printr -un
proces în care acționează: pe de o parte, factorii de dezvoltare
specifici vâ rstei și raportabile la reperele psihogenetice generale; și
pe de altă parte, factorii compensatori naturali și dobândiți prin
procesele recuperatorii până la un anumit moment.
Atât factorii din prima categorie cât și cei din a doua categorie
trebuie rapor tați la reperele utilizate în psihopedagogia specială și
ramurile ei prin considerarea faptului că personalitatea deficientului
poate fi accentuată pozitiv sau negativ. Astfel, formarea deficientului
pentru viață deschide perspective pentru evoluție și imp rimă un
caracter permanent activității recuperatorii prin depășirea stadiului
acțiunii și trecerea în cel de transformare. Asemenea transformări se
vor desfășura atât pe verticală cât și pe orizontală pentru a putea

68valorifica la maximum caracteristicile h andicapatului și posibilitățile
lui compensatorii. De aici ideea că subiectul nu numai că trebuie
implicat în acțiune, dar și introdus în structura ei ca o condiție a
încărcării de tensiune psihică.
În cazul în care influențele de mediu și educație sunt co relate și
organizate, se realizează un echilibru pe baza interiorizării și
acumulări de comportamente pozitive complexe și constructive. În
acest context, prognoza operează în vederea individualizării
activităților de recuperare.
Pe baza psihodiagnozei și prognozei de scurtă durată (între care
există diferențe) se constituie programe recuperativ –
compensatorii și se adoptă o metodologie adecvată procesului
instructiv – educativ – terapeutic.
Prognoza de scurtă durată implică în continuare stabilirea rolu lui
factorilor invocați mai sus pe linia cea mai sensibilă a dezvoltării
psihice. Prognoza de scurtă durată se referă la primele 10 -12 luni (la
copiii fără deficiențe o astfel de prognoză se face pentru o perioadă
de peste un an și jumătate). Estimația se nuanțează în funcție de
caracterul favorizant sau lipsa acestuia din mediul general de
dezvoltare. Reperele compensatorii de care dispune subiectul
constituie punctul central și forte al prognozei de scurtă durată.

69Prognoza de lungă durată implică organiz area treptată a
statutelor și rolurilor sociale posibile de atins pentru fiecare
handicapat. Între cele două tipuri de prognoză există o strânsă
legătură și nu trebuie concepute separat nici teoretic și cu atât mai
mult practic. Cele două forme de prognoză constituie împreună părți
componente ale tratării și recuperării individuale.
Pe această direcție, ramurile psihopedagogiei speciale își vor
accentua caracteristicile aplicative și își vor spori eficiența prin
punerea în centrul atenției a intervențiilor (instructiv – educative sau
psihoterapeutice) care urmăresc modificarea structurilor
comportamentale și a substructurilor psihice care le energizează.
Intervențiile menționate vor ține seama de capacitatea organismului
de a răspunde unor cerințe, capacita te deosebit de activă. Această
capacitate se bazează pe recuperare.
Recuperarea este naturală atunci când acționează prin
subsistemul funcției psihice aflat în stare critică și de compensație
sau supleanță când funcțiile tulburate sunt preluate de alte s egmente
ale sistemului psihic (compensație / recuperare intersistemică). Cu
toată plasticitatea și intensitatea sistemului nervos care întreține

70fenomenele recuperatorii, nu este facilitată, în toate categoriile de
handicap, acțiunea educației, ea devine t otuși eficientă prin
organizarea întregii activități de la simplu la complex și prin
amplificarea evenimentelor cu semnificație pozitivă (compensație /
recuperare intrasistemică).
Așa cum precizează E. Verza (1985) în studiul său „Metodologia
recuperării în defectologie ”, prin recuperare se urmărește, pe de o
parte, să se valorifice la maximum posibilitățile individului
handicapat, iar pe de altă parte, funcțiile psiho -fizice neafectate
trebuie astfel antrenate încât să poată suplini activitatea funcțiilo r
deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abilități ce îi permit
persoanei o integrare activ -eficientă în viața profesională și socială.
În final, trebuie să ducă la ajustări și transformări care, prin continue
acumulări și adaptări să determine com portamente ce asigură o
existență profesională și socială cu potențarea progresului pe linia
personalității.

712. SPECIFICUL INTERV ENȚIEI EDUCATIV –
TERAPEUTICE (TIPURI DE RECUPERARE):
RECUPERAREA PRIN ÎNVĂȚARE ține de două aspecte foarte
importante:
a. activitatea de recuperare prin intermediul învățării să
înceapă încă de la vârsta preșcolară sub formă relativ organizată, dar
adaptată la specificul particularităților psihoindividuale;
b. dacă la deficienții de limbaj, de vedere și motorii,
recuperar ea se poate efectua printr -o învățare predominant
intelectuală, la deficienții de intelect va fi predominant afectivă și
motivațională, iar la cei de auz recuperarea devine mai eficientă prin
combinarea formelor menționate mai sus cu accent pe o latură sau
alta în raport de caracteristicile grupului. La acestea se adaugă cele
două forme de învățare: învățarea morală și învățarea motrică, care
vor fi aplicare la toate categoriile de deficienți ca o condiție
fundamentală pentru recuperare.
RECUPERAREA PRIN P SIHOTERAPIE poate fi considerată ca
o metodă ce contribuie la recuperarea psihică și psihosocială a
handicapaților de limbaj, motor, senzoriali și chiar în deficiența de
intelect ușoară sau medie; ea nu înlătură handicapul ca atare, dar se

72face spiritual, fortifică personalitatea, înlătură anxietatea și izolarea,
creează motivații și activează pulsiunile individului în procesul
recuperatoriu.
RECUPERAREA PRIN TERAPIA OCUPAȚIONALĂ este
realizată prin mai multe feluri de terapii cele mai semnificative
pentru handicapați fiind ludoterapia, meloterapie, terapia prin dans și
ergoterapia. Se pot aprecia efectele optime ale recuperării atunci
când subiecții handicapați își dezvoltă o serie de calități fizice și
psihice care îi fac apți să ajungă la:
1.O oarecare a natomie personală;
2.Exercitarea unei ocupații sau profesii;
3.Formarea unor comportamente adecvate la
situație, ceea ce îi permite integrarea socială;
4.Capacitatea de a comunica prin limbaj oral sau
scris printr -o continuă înțelegere a lumii
înconjurătoare și a relațiilor cu ceilalți;
5.Formarea unor interese cât mai diverse;
6.Formarea simțului de responsabilitate și de
autoconducere;

737.Formarea capacității de a aprecia și de a prevedea
situațiile viitoare;
8.Însușirea abilităților locomotorii și a
dexterităților man uale.
Strategiile prognozei de lungă durată operează la copiii
handicapați (ca de altfel și la cei normali) cu rezerve de aptitudini și
cu nuclearizarea de interese în jurul acestora. Strategiile prognozei
de lungă durată se obiectivează în datele general e incluse în
procesele de recuperare și în programele speciale suplimentare ale
acestora și constituie schema în care se înscrie complexul de factori
și condiții ce pot face ca recuperarea să fie cât mai eficientă. Pentru
aceasta trebuie să se țină seama – pe parcursul demersului
recuperativ – de efectele directe și secundare ale ameliorării obținute
în timp.
Ca stare se pot efectua numeroase scheme de astfel de prognoze,
fie individualizate la cazuri particulare, fie generale cu valoare
pentru o categorie de handicapați sau pentru toate tipurile de
deficiențe. Și unele și altele implică procese de raționalizare, în
abordarea cazurilor de deficienți, a strategiilor de acțiuni
recuperatorii care asimilează atât efectele de progres în dezvoltarea

74psihică cât și pe cele de recuperare compensatorie (efecte secundare
și terțiale).
Organizarea activității devine operativă prin adaptarea
următoarei strategii, ca schemă generală de acțiune:
Schema generală de acțiune pentru organizarea activităților
terapeutice
Activități ludice – activități de învățare – activități terapeutice de
compensare – activități de pre-profesionalizare – activități de
profesionalizare – activități de integrare socio -profesională –
ADAPTARE (recuperare)
Această schemă se constitui e ca o metodologie educațională ce
pornește de la cunoașterea caracteristicilor psihoindividuale bazate
pe aplicarea unor probe (de evaluare a personalității și posibilităților
intelectuale) și să ajungă la demersuri în care eficiența și
economicitatea să fie implicate nemijlocit în procesul activității
recuperativ – integrative a deficienților.

75 În realizarea prognozei trebuie să se țină seama că prin educație
se ajunge la un anumit stadiu de organizare a personalității
handicapatului. Strategiile r espective consideră această organizare a
personalității ca un factor de perspectivă în evoluția individului la
care trebuie adăugate noi valențe prin considerarea relației dintre
intern -extern, pe de o parte, și o relație dintre educație ca acțiune și
educ ație ca transformare, pe de altă parte.
Prognoza trebuie să creeze posibilitatea ca handicapatul să
depășească prezentul și să fie proiectat în viitor.
O asemenea proiecție devine operantă prin oferirea de modele
pozitive de viață, prin crearea d e scopuri clare cu privire la
activitate, a motivației tonifiante, a organizării intereselor și
menținerea confortului psihic.
PSIHODIAGNOZA în psihopedagogia specială este o etapă
intermediară între diagnoza organică ( când prin teste clinice se pune
în evidență deficitul primar ) diagnoza funcționale ( metodele clinice
vor releva insuficiențele funcțional – fiziologice ale unor organe sau a
întregului organism ) diagnoza socială ( ce evaluează prin metode
psihopedagogice capacitățile handicapatului de a ră spunde la

76cerințele mediului înconjurător, de a adopta atitudini
corespunzătoare și de a participa la viața colectivă ) și prognoza.
DIAGNOZA ORGANICĂ
DIAGNOZA FUNCȚIONALĂ
FIZIOLOGICĂ ȘI ACȚIONALĂ
PSIHODIAGNOZA
DIAGNOZA SOCIALĂ
PROGNOZA
DIAG NOZA PSIHICĂ are o independență mai mare devenind în
același timp elementul fundamental pe baza căruia se realizează
DIAGNOZA SOCIALĂ și PROGNOZA.
DEONTOLOGIA în actul psihodiagnostic trebuie să țină seama de
o serie de condiții dintre care deosebit de importantă este
ASIGURAREA ÎNCREDERII SUBIECȚILOR ÎN EXAMINATOR.
Această condiție asigură colaborarea subiecților și înlăturarea stării

77de anxietate care este deosebit de accentuată la handicapații
senzoriali și de limbaj. Pentru handicapații de inte lect o importanță
mai mare o are succesul sau insuccesul care determină o atitudine
pozitivă sau negativă față de sarcină modificând performanța în
raport cu dispoziția subiectului.
LABILITATEA PSIHOAFECTIVĂ a deficienților influențează
comportamentul lor în fața sarcini fapt care necesită înlăturarea
oricărei influențe exterioare care poate distrage atenția subiectului și
crearea de către psihodiagnostician a unei stări de confort.
Rezultatele obținute în urma examinării vor fi corelate cu
elemen tele surprinse prin analiza activității subiectului pentru a
căpăta convingerea fixării unei diagnoze psihice complete și a
prognozei care să valorifice în primul rând însușirile definitorii ale
componentelor viitoare.
În defectologie este esențială r aportarea datelor obținute pe baza
probelor aplicate la condiția adaptării subiectului la mediul
înconjurător.

78 Adaptarea sau neadaptarea este nu numai un indiciu al
diferențieri normalului de deficient dar și un parametru în aprecierea
eficienței pro gramelor recuperatorii organizate.
Atât diagnosticul dar mai ales intervenția trebuie să aibă în vedere
întregul sistem al personalității. Scopul final fiind coechilibrarea
personalității handicapatului și integrarea lui socială.
Chiar dacă int ervenția este îndreptată spre unele arii ale dezvoltării
specifice, trebuie să măsurăm modificările și asupra altora și a
întregului sistem al personalității pentru a nu ajunge la dezvoltarea
unei personalități dizarmonice.

79CAPITOLUL IV
DETERMINĂ RI ÎN RELAȚIA
COMUNICARE – PERSONALITATE –
COMPORTAMENT
LA PERSOANELE CU DIZ ABILITĂȚI
(după E. Verza, 1998)
Psihologia contemporană a demonstrat unitatea dialectică
dintre limbaj și gândire, argumentând, în același timp, posibilitatea
devansării uneia î n raport cu cealaltă (și cu alte aspecte ale
sistemului psihic), devansare care nu tulbură echilibrul dezvoltării
lor armonioase. Avansul ce se poate înregistra la nivelul gândirii
influențează pozitiv evoluția ulterioară a limbajului așa cum și o
dezvolta re mai pregnantă pe linia comunicării stimulează, în
ansamblu, procesul ideației. Orice manifestare comportamentală
înseamnă și comunicare, iar odată ce se exprimă o oarecare
conduită, ea își exercită forțele asupra structurii personalității.
Unitatea com plexă ce se stabilește între diferitele forme
comportamentale și însușirile dominante ale persoanei, determină
structurarea unor tipologii ale personalității handicapate pe fondul
elaborării și diversificării formelor comunicaționale. (E. Verza).
Există de ci, pe de o parte, o relație nemijlocită între formele
comunicaționale și cele comportamentale, și pe de alta parte, între
formele comunicaționale și tipologia personalității, relație ce se
poate exprima prin: Schema dimensiunii personalității la

80handicapa ți (figura 1), precum și Schema bloc a relației dintre
personalitate, comunicare, comportament (figura 2).
În contextul unității dintre comunicare -personalitate –
comportament un rol de dinamizare și orientare îl are cu siguranță
Nucleul Ereditar al Energie i Psihice (NEEP) rezultat din structurile
înnăscute ale individului. Acest nucleu facilitează, atât la normali
cât și la handicapați, instalarea unor însușiri specifice ale
personalității cu tipologii adecvate care transpar în forme
comportamentale diversi ficate. NEEP iradiază prin tipologia
personalității și prin comportamentul individului determinând, pe de
o parte, formele comunicaționale, iar pe de altă parte, forța și
direcția comunicării. Astfel, în tipologia personalității se regăsesc
cele două perec hi de tipuri de personalitate: personalitate matură –
imatură; personalitate armonică – dizarmonică, în funcție de
echilibrul afectiv și motivațional, dar și de comunicare,
comportament, trebuințe și alte laturi ale personalității. Acest nivel
concentric c uprinde principalele caracteristici duale, structurile
dominante ale personalității, în număr de zece perechi (feminitate –
masculinitate; extraversie – intraversie; egoism – altruism; coerență –
incoerență, etc.) ce acționează în sens contrar, anulându -se de cele
mai multe ori una pe alta, dând astfel naștere la o tipologie
diferențiată a personalității.

81

82

83Această tipologie a personalității se reflectă în forme
comportamentale specifice, care se reduc în practica de lucru de
fiecare zi cu handicap atii, la cinci comportamente fundamentale ce
le înglobeaza pe toate celelalte: comportamentul afectiv,
psihomotor, ludic, verbal și cognitiv. Pe baza acestor elemente
constitutive ale personalității și comportamentului se diversifica și
cele patru forme co municaționale: verbală, gestuală, actională și
comportamentală. Se observă că ultimul nivel concentric conține
tipurile de comunicare, aceasta pentru că orice comportament
comunică ceva (o nevoie, o stare, etc) și de asemeni comunicarea nu
e altceva decât o transpunere în afară a ceea ce e specific în interior
(NEEP, personalitate).
La persoana normală comunicarea verbală (orală și scrisă) este
dominantă în raport cu alte forme de comunicare.
În cazul persoanelor cu handicap domină o formă sau alta de
comunicare: verbală, gestuală, acțională, comportamentală,
depinzând de forma și gravitatea handicapului.
Centrarea subiectului pe o anumită formă de comunicare are
efecte pozitive sau negative asupra trăsăturilor dominante ale
personalității și, în final, e xprimarea printr -o modalitate
comportamentală specifică. Reiese de aici caracterul dinamic și
complex al relației dintre comunicare, personalitate, comportament.

84Tipologia personalității individului își pune amprenta pe
funcționalitatea comunicării în spec ial și al comportamentului în
general.
În figura 2 – Dimensiunea personalității la handicapați – se
observă cum același NEEP despre care s -a amintit, emerge în toate
sferele personalității: sfera comportamentală, comunicatională,
afectiv -motivatională și a trebuințelor. De la acest nivel se ajunge la
cele două perechi de tipuri de personalitate: matură/imatură,
armonioasă/dizarmonică. Orientarea săgeților din schemă sugerează
strânsă legatură între toate elementele; fiecare este în legătură
(directă sau in directă) cu celelalte. De aici unitatea între
comunicare, comportament și personalitate, atât în cazul
persoanelor normale cât și în cazul celor handicapate. Apare tot în
această schemă și alt un alt element: NA – nivel de aspirație, cel
care activează ene rgic organismul, îl mobilizează la acțiune. Este
vorba și de feed -back -ul între NA și sferele implicate. Există efecte
din partea formelor comunicaționale asupra comportamentelor și
structurilor de personalitate. O dată manifestată o formă sau alta de
comu nicare, subiectul suferă modificări importante, trăind momente
de satisfacție sau insatisfacție în legatură cu realizarea scopului
propus și cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Reușitele

85sau eșecurile repetate își pun pecetea asupra trăiril or emoționale și
dau o anumită coloratură vieții interioare, determinând stabilizarea
unor elemente și fragilizarea altora.
Între formele de comunicare există unitate, căci subiectul se
folosește, într -un fel sau altul, de toate, dar una dintre ele este
dominantă. Dominanța unei forme de comunicare sau alta este dată
de structurile interne ale subiectului, de energia psihică, de
potențialul psihic ce îl caracterizează, de contextul obiectiv în care
se desfășoară interrelaționarea umana. Forma și gravitate a
handicapului influențează, în egală măsură, tipul de comunicare
asupra căreia se centrează subiectul.
Din punct de vedere funcțional, comunicarea este unitară și
intrinsecă structurilor interioare. Din punct de vedere didactic,
comunicarea se subdivide în patru categorii principale: verbală,
gestuală, acțională și comportamentală. Între cele patru tipuri de
comunicare exista o interdependență și în funcție de forma și
gravitatea handicapului una din ele este dominantă.

86Comunicarea verbală (orală și scrisă) este principala formă de
comunicare pentru omul normal și permite cel mai adecvat
exprimarea stărilor interioare proprii, a gândurilor, ideilor, a
sentimentelor și emoțiilor, a atitudinilor și intereselor, a motivației
și trebuințelor, a modului de a fi și a acționa și totodată și
înțelegerea altora. În cadrul comunicării prin limbaj, expresia și
impresia se realizează pe baza unui text, context și subtext care
permit interlocutorilor un schimb direct legat de informații expuse
și subînțelese ori re zultate din caracterul situațional în care se
desfășoară comunicarea.
În interrelaționare capătă importanță statutul și rolul social pe
care-l ocupă subiectul în cadrul grupului, la care se adaugă un
anumit coeficient de subiectivizare rezultat din speci ficul
personalității sale. În felul acesta se creează o anumită distanță
psihologică între interlocutori, distanță ce este cu atât mai mare cu
cât diferențele dintre aceștia sunt mai pregnante și este percepută în
egală măsură de ei, dacă sunt normali din punct de vedere
psihofizic.
Distanța psihologică se diminuează până la ștergerea ei totală în
condiții când comunicarea se desfășoară între handicapați și este
dependentă de gravitatea și tipul deficientei, iar dacă la comunicare

87participă alături de hand icapați și subiecți normali, distanța
psihologică se amplifică pentru cei din urmă și rămâne relativ
neconștientizată de primii.
Forma și gravitatea deficienței produce o perturbare la nivelul
funcțiilor de recepție și de expresie a comunicării verbale. V aloarea
instrumentală a limbajului scade, aspectele semantice ale
comunicării se reduc în favoarea celor pragmatice.
Comunicarea verbală la handicapați este labilă, cu momente de
stagnare și cu dezvoltări progresive, lente, fapt ce se corelează cu
însuși rile dominante de personalitate prin exercitarea unor
interinfluențe reciproce ca apoi să se evidențieze în comportamente
globale ce au tendința de a se obiectiviza într -o formă specifică
pentru fiecare subiect în funcție de condiția de ansamblu la nivelul
întregului psihism.
În cazul subiecților normali comunicarea se realizează punându –
se accent pe latura semantică fapt ce denotă o funcționalitate
superioară a operațiilor ideative și un control riguros al conștiinței.
În cazul subiecților cu deficiențe, t inde să domine latura pragmatică,
posibilitățile intelective sau de exprimare fiind diminuate.

88Limitarea și fragilitatea calității și cantității semantice și
pragmatice a informațiilor ce este caracteristică handicapaților, și
mai ales celor de intelec t, frânează dezvoltarea operațiilor mentale
și progresul în manifestarea comportamentelor. Astfel că nu există
un autocontrol riguros pe linia limbajului expresiv și nici un set prea
complex al învățării (receptării) limbajului, ceea ce imprimă o
anumită f ragilitate comunicării cu influențe asupra personalității și
comportamentelor globale. Cu cât deficiența este mai gravă cu atât
comunicarea verbală pierde în conținut, devine săracă și anostă,
lipsită de coerență și de forța mesajului. Comunicarea este îns oțită
de gestică și pantomimică exacerbate, dezagreabile și relativ
neadecvate la conținut.
N. Chomsky face distincție între competența lingvistică
(înțelegerea) și performanța lingvistică (exprimarea) și remarcă
faptul că la handicapați competența are o funcționalitate limitată și
determinată de condițiile situative în care se desfășoară
comunicarea, performanța fiind și mai deficitară.
Ritmul, intonația și, în primul rând, timbrul vorbirii exprimă
conținutul temperamental al vorbitorului, dar și mai rep rezentative
sunt aceste caracteristici pentru unele trăsături dominante ale
personalității: introversie – extraversie, agresivitate – timiditate,
euforie – depresie, coerență – incoerență, masculinitate – feminitate.

89Aceste trăsături sunt mai evidente în c omunicarea scrisă căci au
un anumit nivel al presiunii instrumentului de scris, forma,
orientarea și înclinarea grafemelor, fermitatea închiderii buclelor și
legarea acestora etc exprimă o stare temporară sau stabilă a
persoanei care se concretizează în fo rme specifice de
comportament.
Astfel, prin cunoașterea comunicării verbale ajungem să ne
formăm o imagine, relativ completă, asupra trăsăturilor dominante
ale persoanei și a comportamentelor sale stabile, așa cum decelând
stările comportamentale și struc turale ale subiectului putem aprecia
forma comunicării sub toate aspectele sale valorice.
Handicapurile de limbaj, începând cu cele mai simple, cum sunt
dislaliile, provoacă, odată cu înaintarea în vârsta, dezorganizarea
personalității și dezordini comport amentale. Efectele negative se
manifestă de la rețineri în vorbire, inhibiție în activitate, blocaje
psihice, și pot determina chiar dezorganizarea constituirii însuțirilor
personalității. Când handicapurile de limbaj sunt mai grave și mai
extinse, efectel e negative sunt mai mari, ceea ce duce la o
accentuare a tulburărilor de personalitate. Dacă copiii preșcolari și
școlari mici acordă mai puțină importanță handicapurilor de vorbire,
școlarii mari, puberii, adolescenții și persoanele adulte fac uneori
dinacestea adevărate drame. Ei nu ințeleg că frământările în care se

90zbat nu contribuie la înlăturarea handicapului, ci dimpotrivă, îl
accentuează. La majoritatea handicapaților, aceste frământări și
comportamente aberante se extind de la relațiile cu familia , cu
rudele, prietenii, la colectivul din care face parte, intrând adeseori
în conflict, având impresia că este neînțeles de acesta.
Atunci când handicapurile de limbaj sunt consecutive altor
deficiențe, cum sunt cele senzoriale sau fizice, tulburările
personalității și dezordinile comportamentale devin tot mai
persistente. Pentru cei cu handicap de intelect, fenomenele nu ne
apar atât de complicate, deorece aceștia nu reușesc, decât parțial și
numai în unele cazuri, să conștientizeze situația în care se a flă. La
persoanele cu debilitate ușoară sau la cele cu intelect de limită,
handicapurile de limbaj pot constitui, alături de deficiența psihică,
factori traumatizanți ce influențează negativ planul comportamental.
Indiciul cel mai evident al unor tulburări de personalitate atât la
normali, cât și la deficienții senzoriali, psihici și fizici, îl constituie
adoptarea unor comportamente antisociale, dificultăți de integrare în
colectiv, izolarea de colectiv și centrarea pe sine, negativismul și
încăpățânarea, subaprecierea forțelor proprii, manifestarea unor
atitudini egocentriste și egoiste, stări prelungite și dureroase
tensional, ce duc la surmenaj fizic și intelectual. Se poate ajunge
astfel la anxietăți, complexe de inferioritate și nevroze, ceea ce

91determ ină un comportament al handicapaților de limbaj manifestat
prin instabilitate, prin mari oscilații de la o situație la alta, de la o zi
la alta, de perceperea exacerbată a unor stimuli care au o
semnificație redusă pentru alte persoane, dar pe care, subiec tul îi
amplifică și îi recepționează ca factori negativi. De aici rezultă că
trăsăturile de personalitate au un ridicat grad de fragilitate și
instabilitate. Or, tocmai relația dintre caracteristicile stabile și cele
instabile denotă un anumit tip de perso nalitate și, în raport de
dominarea uneia sau a alteia, se conturează o personalitate
puternică, armonioasă și matură, or, dimpotrivă o personalitate
fragilă, dizarmonică și imatură.
Personalitatea handicapatului de limbaj se poate dezorganiza pe
fondul st ării de inerție, de rigiditate și a fobiei vorbirii ce se
întărește sub formă unor legături durabile și obsedante și astfel, vor
fi provocate și alte dereglări verbale. În alte cazuri, asemenea
situații amplifică handicapurile de limbaj existente prin apar iția unui
mutism electiv. Odată cu intrarea în școală a copilului cu tulburări
de vorbire, tabloul manifestărilor psihice se complică tot mai mult.
La aceasta contribuie faptul că, prin solicitarea copilului să
vorbească în fața colectivului de elevi și n eputința acestuia de a se
exprima corect, atrage ironia celorlati, copiii punându -l în situația

92de a trăi mai accentuat hipersensibilitatea afectivă, refuzînd să mai
raspundă le lecții, de teamă să nu greșească.
Raportate la particularitățile temperamental e, vârstă, educație și
dezvoltare mintală, handicapurile de vorbire pot provoca și o
excitație psiho -motorie, ce se manifestă prin agitații permanente,
neastâmpăr, mișcări dezorganizate, indisciplină. Din aceleași
motive, la alți handicapații de limbaj pot apărea manifestări opuse,
inhibitive, ce duc la un comportament rigid, uniform și fără un
activism adecvat momentelor respective.
În genere, tulburările comportamentale sunt provocate de
conflicte lăuntrice, de frământări interne în cazul în care
handica pații nu -și dau seama de posibilitatea rezolvării situației
sale dificile. Când conflictele se prelungesc și devin cronice, ele
influențează negativ, în primul rând formarea caracterului și nu
stimulează dezvoltarea psihică în ansamblu. La aceștia apar fr ecvent
oscilții și contradicții în rezolvarea problemelor, ca și în adoptarea
modalităților de acțiune mintală și practică.
Existența tulburărilor de limbaj la persoanele cu intelect deficitar
duce la regresia psihică și comportamentală, ca urmare a defici tului
funcțiilor de cunoaștere și de exprimare, a imaturității afective, a
creșterii sugestibilității, impulsivității și rigidității psihomotorii.

93Aceasta și pentru faptul că deficitul de intelect îngreunează
aprecierea concretă și adecvată a situațiilor d e viață ce presupun
adaptarea comprtamentală prin anticiparea acțiunii, a riscurilor și
împrejurărilor favorabile în care se află subiectul la un moment dat.
În acest sens, legarea genezei afective de geneza gândirii exprimă,
în fapt, determinismul psiholo gic și recunoașterea rolului celor două
procese la elaborarea mecanismelor comportamentele. R.Zazzo
exprima aceasta, arătând ca inteligența nu este un factor suficient
pentru determinarea adaptării sociale, căci o importanță similară o
au și factorii emoți onali și cei de mediu.
În deprivările de auz și de vedere, handicapurile de vorbire
creează probleme supraadăugate, în ceea ce privește comunicarea și
înțelegerea socială. Spre deosebire de debilii mintali, aceștia își dau
mai bine seama de situația lor ș i percep eșecurile repetate ca fiind
determinate, în primul rând, de posibilitățile lor reduse de
exprimare. Datorită absenței folosirii cuvântului la surzi sau a
folosirii cu dificultate la hipoacuzici, precum și a slabei înțelegeri a
vorbirii, aceștia au o evoluție psihică și socială mai lentă. Rezultate
bune se obțin prin frecventarea grădiniței și a școlii, unde prin
conținutul muncii dirijate și metodice se asigură evoluția psihică,
demutizarea și se impulsionează socializarea. În cazul pierderii

94veder ii, se produce un dezechilibru profund în relațiile individului
cu lumea externă. Dar dificultățile de pronunțare sunt mai frecvente
la nevăzătorii congenitali, pentru ca ei nu au posibiltatea să imite
modelul corect, decât pe cale auditivă. Sensibilitatea lor este foarte
accentuată, ca și conflictele interne, deoarece au mari dificultăți de
orientare în mediu. Ei trăiesc dramatic, pe fondul unui intelect
normal, nu numai deficiența de vedere, dar și handicapul de limbaj.
O a doua formă de comunicare este cea gestuală. Pentru
subiectul cu posibilități de verbalizare comunicarea gestuală are rol
de susținere, de adjuvant, de suplinire și completare a ceea ce este
dificil de comunicat verbal. Pentru surdomut gestica devine
fundament și bază a exprimării și în țelegerii. Comunicarea gestuală
se perfecționează și se modifică în raport de capacitățile psihice și
de specificul personalității handicapatului ca și de potențialul
comunicativ al grupului cu care interacționează. Un rol important în
comunicarea gestuală îl are și mimica și pantomimica împreună cu
care formează limbajul semnelor.
Limbajul semnelor se învață așa cum se învață și limbajul oral.
Cu cât învățarea se face mai de timpuriu, cu atât se facilitează
trecerea nemijlocită de la limbajul semnelor la grafie fără a se folosi
vorbirea orală. J. Lillo afirma că bilingvismul pragmatic (al

95limbajului semnelor și a limbajului oral) trebuie introdus paralel în
educația precoce a deficienților de auz.
Folosirea preponderentă a cuvântului de timpuriu în detrim entul
gestului și invers nu contribuie la o comunicare eficientă a
deficientului cu anturajul său și nici nu contribuie la stimularea
rapida a activității psihice generale. Așadar, pe cât este posibil, o
metodă sau alta, o formă sau alta trebuie să țină se ama de nivelul
dezvoltării psihice și de potențialul real al copilului ca și de scopul
educației de a realiza eficient integrarea curentă și cea socio –
profesională a handicapatului. Exagerarea în folosirea limbajului
semnelor poate deveni un obstacol în ac hiziția limbajului oral;
renunțarea la limbajul semnelor se va face treptat, pe măsura
achiziționării cuvintelor.
Gestul însoțește vorbirea și imprimă o anumită coloratură a
ritmului, intonației și chiar intensității discursului. Gesturile pun în
evidență atitudinile afective, modalitățile de abordare a sarcinii,
impresia pe care o are subiectul despre realizarea sarcinii și în
genere toate structurile dominante ale personalității.
Limbajul gesturilor se produce mai stereotip și sărac în
informații nuanța te ceea ce poate determina confuzii și o recepție
parțială a sensului și semnificației celor comunicate.

96În comunicarea gestuală, pe lângă mișcarea și configurația
mâinii, ritmica și amplitudinea mișcării, ca și mimica și direcția
privirii, imprimă sensul discursului iar exprimarea intenției, a
atitudinii vorbitorului determină o precizare mai pertinentă a
semnificației comunicării și a nivelului de participare motivațional –
afectivă a subiectului.
La surdo -mut mișcările mâinii compensează dificultățile
exprimării verbale, dar și la copilul mic normal achiziționarea
primelor cuvinte corelează cu utilizarea gesturilor simbolice. Chiar
de timpuriu, gesturile simbolice, ca și cele demonstrative și
figurative, au o anumită semnificație, în timp ce altele au ro lul de a
preciza ritmul, intonația și intensitatea comunicării verbale. Pe
măsura însușirii cuvintelor, gestul se subordonează vorbirii, dar
rămâne dominant în comunicarea neauzitorilor mult timp după ce
începe procesul demutizării. Achiziția structurilor lingvistice paralel
cu folosirea și modificarea unor gesturi ce intervin nemijlocit în
procesul demutizării demonstrează și relația dintre cuvânt și gest.
Astfel s -a observat că leziunile emisferei stângi pentru cei cu
preferința manuală dreapta și a emisf erei drepte pentru cei cu
preferință manuală stângă provoacă nu numai tulburări diferite ale
limbajului dar și dereglări ale comunicării gestuale, acționale și

97comportamentale în genere. Asemenea leziuni emisferice perturbă
atât exprimarea – performanța –cât și înțelegerea – competența – în
toate formele de comunicare.
În cazul comunicării acționale și comportamentale este necesar
să se facă distincția între aparență și stabilitate deoarece unele
manifestări sunt accidentale, în timp ce altele sunt stabil e și
obișnuite. La nivelul acestor forme de comunicare se produc mișcări
mai largi, cu semnificații a unor acțiuni generale (a mânca, a lucra)
care facilitează exprimarea și înțelegerea prin faptul că implică o
mai mare libertate a subiectului de a -și face cunoscute punctele sale
de vedere și de a interpreta cele comunicate în raport cu întregul
context în care el se desfășoară.
Prin acțiunile stabile și obișnuite se exprimă, pe de o parte,
trăsăturile dominante ale personalității, iar pe de alta parte, se
realizează o înțelegere și asimilare a faptelor care convin structurilor
interioare ale individului. Este aici implicată dezvoltarea motricității
generale care se exprimă în raport de sensibilitatea și capacitatea
perceptuală a subiectului ca și de nivelu l dezvoltării creierului și
integritatea funcțională a analizatorilor. Toate acestea își pun
pecetea asupra interacțiunii dintre elementele cognitive și afective
care însoțesc preponderent comunicarea acțională și
comportamentală. Astfel se ajunge la ceea ce înțelegea G. Bateson

98prin stilul și structura comunicării care poate sa -i asigure succesul
sau dimpotrivă, ratarea înțelegerii cu cei din jur.
Chiar și pentru deficienții la care predomină comunicarea gestuală
și acțională, structurile lingvistice sunt implicate atât la nivelul
limbajului exterior cât și la cel interior.
Comunicarea verbală se învață și se perfecționează permanent
prin intermediul relațiilor interumane în timp ce comunicarea
gestuală, acțională și comportamentală, fără a fi lipsită de a ceasta
calitate, are un pronunțat caracter de dezvoltare spontană, iar
acumulările, salturile calitative și cantitative sunt mai lente. Din
acest punct de vedere formele comunicării gestuale, acționale și
comportamentale nu susțin atât de mult dezvoltarea psihică în
ansamblu cum o poate face cuvântul.
Cuvântul concentrează și exprimă esențialul, abstractul și
generalul având forțe nelimitate de cuprindere sintetică a gândului.
În plan afectiv el este cel care facilitează eliberarea tensiunilor
interioare f ăcând posibilă instalarea echilibrului la nivelul
personalității.
În ontogeneză, limbajul, comportamentul și personalitatea
copilului se dezvoltă sub influența unor factori sociali în care
familia, gradinița și școala dețin rolul fundamental și dau
semnif icatii previzibile pentru viața viitorului adult. În acest context

99se pun bazele interrelațiilor reciproce dintre limbaj, comportament
și personalitate. Aceste interrelații devin de necontestat deoarece
odată cu conturarea tot mai evidentă a personalității copilului apare
un comportament verbal încărcat de semnificații multiple, o
conduită complexă și matură. Nu există nici un echivoc ca și
conduita verbală poartă pecetea manifestarilor intime și specifice
ale personalității, ale felului cum sunt trăite, as imilate și reflectate
influențele mediului înconjurător.
În același timp, prin intermediul limbajului se exprimă cel mai
adecvat stările atitudinale ale omului, cum sunt atitudinea față de
sine, față de alții și față de activitate, care toate denotă form e
comportamentale afirmate.
Importanța dezvoltării și cultivării conduitei verbale rezultă și
din faptul că, datorită ei, subiectul uman se prezintă sub variate
aspecte: al capacităților intelective, al trăirilor afectiv -emoționale, al
particularităților d e temperament, caracter, cultură, vârstă, etc.
Așadar, se poate afirma că limbajul, conduita verbală definește
omul ca persoană cu toate atributele sale. Dar, datorită efectului
circular al limbajului, odată ce a fost manifestat, el are influențe
asupra no astră în sensul că reglează și organizează întreaga
activitate psihică, prin satisfacțiile și insatisfacțiile ce le simțim în

100raport cu efectele asupra celor din jur. Astfel, prin intermediul
limbajului, putem să ne mobilizăm forțele într -o acțiune pe care o
întreprindem sau dimpotrivă, ne putem frâna sau inhiba demersul,
respectiv, el ne creează un anumit tonus afectiv, ne facilitează
gândirea, meditația, exprimarea trăirilor noastre, în general.
Heterocronia dată de dezvoltarea dizarmonioasă a
componentel or enumerate se va diminua prin programe recuperator –
compensatorii adresate atât formelor comunicaționale, formelor de
comportament cât și personalității în ansamblu.

101CAPITOLUL V
PRINCIPALELE CATEGORII DE PERSOANE CU
DIZABILITĂȚI
1. DEFICIENȚ A DE INTELECT (DUPĂ GH.RADU, 1999)
1.1. Definiția deficienței de intelect
Deficiența de intelect reprezintă o insuficiență globală ce vizează
întreaga personalitate, structură, organizare, dezvoltare intelectuală,
afectivă, psihomotrică, comportamental -adaptativă, de natură
ereditară sau câștigată în urma unei leziuni organice sau funcționale
a sistemului nervos central, care se manifestă din primii ani de
viață, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al
populației, cu urmări directe în ceea ce privește adaptarea socio –
profesională, gradul de competență și autonomie personală și
socială.
Complexitatea acestei disfuncții psihice este evidentă și în
pluritatea noțiunilor utilizate cu aceeași accepție: arierație mintală
(E. Seguin), oligof renie (E. Blener, E. Kraepelin), retard mintal
(A.A.M.S), înapoiere mintală sau întârziere mintală (A. Luria, A.
Roșca, M. Roșca), deficiență mintală (Gh. Radu), insuficiență
mintală (OMS).

102R. Zäzzo (1979) afirmă că: „debilitatea mintală este prima zonă a
insuficienței mintale ­ insuficiență relativă la exigențele societății,
exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta ­
insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici și cu efect
ireversibil în studiul actual al cunoștinț elor“.
După Gh. Ionescu, definițiile deficienței mintale pot fi grupate în
trei categorii:
a) definiții etiologice -structurale;
b) definiții constatativ funcționale;
c) definiții operațional -comportamentale.
a) A.R. Luria consideră deficiența mintală ca„o atingere cerebrală
gravă a copilului înainte de naștere sau în cursul primei copilării,
ceea ce produce o tulburare a dezvoltării normale a creierului și
numeroase anomalii ale dezvoltării mintale “.
b) J. Lang afirmă că deficiența mintală corespun de unei
imposibilități sau insuficiențe de funcționare, de randament sau
organizare funcțională.
c) Asociația Americană pentru Deficiența Mintală consideră că
deficiența mintală se referă la o funcționalitate sub medie a
inteligenței generale, care își are originea în perioada de dezvoltare
si este asociată cu tulburări ale comportamentului adaptativ.

1031.2. Etiologia deficienței de intelect
Teoria etiologică explică natura deficienței mintale prin
multitudinea de factori care o determină. În toate form ele de
handicap, ca și cel mintal, stabilirea cauzelor se constituie ca un
demers dificil, ca urmare, pe de o parte, a dificultăților rezultate din
faptul că una sau mai multe cauze pot provoca handicapul respectiv.
După E. Verza (1995), cele mai frecven te cauze ar fi:
­ leziuni și disfuncționalități ale sistemului nervos central care
determină forme de handicap denumite, de unii autori, ca fiind
exogen, patologic, dizarmonic, etc.
­ factori ereditari, concretizați în aberații cromozomiale ce duc la
așa-numitele forme endogene;
­ vârsta prea fragedă sau prea înaintată a părinților și scăderea
puterii de procreație;
­ tulburările degenerative și metabolice care influențează
dezvoltarea normală a sistemelor cerebrale;
­ bolile infecțioase apărute în ont ogeneza timpurie conduc la
stagnarea funcțională în circuitele nervoase sau împiedică
dezvoltarea cranio -cerebrală;
­ traumele fizice de la nivelul craniului, cu efecte negative asupra
S.N.C.;

104­ intoxicațiile alcoolice sau cu diferite substanțe chimice c e au
efecte negative asupra evoluției sistemului nervos;
­ factori stresanți și oboseala exagerată a gravidei;
­ factori socio -economici, prin neasigurarea alimentației
suficiente;
­ privarea afectivă a copilului la vârstele mici, care împiedică
achiziț iileîn plan intelectual și nu stimulează dezvoltarea psihică;
­ radiațiile, care exercită o acțiune negativă asupra dezvoltării
generale a organismului, ș. a.
Matty Chiva și Yvette Rutschneanu (1979), în clasificarea
factorilor etiologici diferențiază:
I.Factori genetici ,ereditari, endogeni, sau constituționali
a) nespecifici
b) specifici ­ datorită unor aberații cromozomiale
­ datorită unor deficiențe specifice genelor
II.Factori extrinseci, exogeni, dobândiți sau aparținând
mediului
a) prenatali
b) perinatali
c) postnatali
d) psihoafectivi

105Fără a intra în detalierea cauzelor deficienței de intelect, aducem
în atenție doar faptul că o complexitate etiologică determină și o
complexitate a tipurilor de handicap de intelect.
1.3. Clasi ficarea deficienței de intelect
O problemă dificilă o constituie clasificarea deficienței mintale
ținând seama de marea varietate a formelor și tipurilor clinice, de
paleta largă a etiologiei și de simptomatologia extrem de bogată.
Clasificări psihometri ce:
După A. Binet și Th. Simon, 1908:
Deficienți mintal:
Idioți: CI: 0 – 20/25
Imbecili: CI: 20/25 – 50
Debili: CI: 50 – 70
Subnormali:
Liminari CI: 70 – 90
Normali: CI: peste 90
După Gh. Radu, 1999:
 deficiență mintală profundă CI < 29
 deficiență min tală severă 30 < CI < 49
 deficiență mintală moderată 50 < CI < 64
 deficiență mintală ușoară 65 < CI < 74

106După I. Druțu, 1995:
deficiență mintală profundă CI 0 – 20/25
deficiență mintală severă CI 20/25 – 35
deficiență mint ală moderată CI 35 – 50/55
deficiență mintală ușoară CI 50/55 – 70/75
intelectul de limită CI 70 – 85
Trebuie să remarcăm că printre elevii cu deficiență ușoară,
moderată și severă din școlile speciale mai întâlnim șiliminari , dar
șipseudo -deficienți mintal .
Caracteristicile intelectului liminar : organizare mintală
subnormală, cu funcții fluctuante sau scăzute și cu un nivel
fluctuant de dezvoltare ( CI = 70 – 90), ritm încetinit al dezvoltării
intelectual e, mari dificultăți în trecerea spre stadiul superior al
gândirii abstract -logice, operații mintale imprecise, nesigure și
rigide, dificultăți în prelucrarea informației dobândite, capacitate
limitată de comutare și transfer a achizițiilor, imaturitate afe ctivă,
dificultăți de control voluntar, dificultăți de actualizare și aplicare a
celor învățate, imaturitate socio -afectivă.
Termenul de pseudo -deficiență mintală (I. Druțu, 1995) se
referă la acele categorii de copii cu întârziere sau încetinire în

107dezvoltarea psihică, cu blocaje emoționale, cu carențe educative,
care sunt determinate, în general, de factori de origine externă și al
căror randament școlar și rezultatele la unele teste psihologice sunt
similare cu ale deficientului mintal”. (ap. Gh. Radu, 1999, p.73)
Delimitarea deficienței mintale prin descrierea principalelor
caracteristici (după Gh. Radu, 1999)
Poate cea mai cunoscută descriere, reluată în diverse variante în
numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să prezinte
o imagine globală asupra debilității mintale, prin referire la trei
laturi fundamentale ale structurii personalității :latura perceptivă ,
conceptuală șicomportamentală . Fenomenul pe care ni -l prezintă
această descriere – fenomen relativ complex, cunoscut în literatură
sub numele de sindromul lui Strauss – este caracteristic numai
pentru cazurile de debilitate mintală exogenă .
Principalele sale trăsături sunt următoarele:
tendință generală spre perseverare;
dificultăți în perceperea figură – fond;
fixarea pe elemente neesențiale, uneori absurde, într -o
activitate de comparare;
accentuată incapacitate de autocontrol;
instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilități a
dispoziției, conduite anxioase și agresive.

108Ulterior, E.A. Doll completează acest ta blou, evidențiind și
alte insuficiențe ale debilului mintal :
 în domeniul percepției vizuale și auditive;
 în domeniul simțului ritmului, al lateralizării și al
limbajului;
 în domeniul învățării și al adaptării la situații noi;
 «sub -normalitate a competenței sociale», ca o consecință
a tuturor insuficiențelor enumerate.
Alți autori cunoscuți, printre care M.S. Pevzner (1959), A. Rey
(1963), S.l. Rubinștein (1970) ș.a., recurg la descrierea princi palelor
caracteristici ale celor trei niveluri tradiționale de gravitate ale
stărilor de handicap mintal.
În «Dicționar Defectologic» (1970) este prezentată următoarea
descriere, pe care o reproducem, păstrând terminologia utilizată de
autori:
Idioția reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală și a
întregi i personalități, de dereglare a dezvoltării psihice și fizice,
însoțită de tulburări endocrine, de malformații în structura
scheletului și a craniului.
Motricitatea idioților este deficitară, îndeosebi sub aspectul
capacității de coordonare a mișcărilor, mulți prezentând tulburări

109ale mersului și stereotipii motrice, în ceea ce privește dezvoltarea
vorbirii, de obicei, acești handicapați grav nu depășesc stadiul
însușirii unor cuvinte izolate, pe care, de cele mai multe ori, le
pronunță deformat. Nu înțele g ambianța în care se găsesc și nu
reacționează adecvat condițiilor concrete care -i înconjură. Nu
reușesc să -și formeze nici deprinderile elementare de autoservire.
Manifestă accentuate tulburări în comportament, pe fondul unei
stări generale de apatie sau , dimpotrivă, a unei permanente agitații.
Necesită o supraveghere și o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijați, de
obicei, spre instituții de asistență sau rămânând în îngrijirea
permanentă a familiei.
Imbecilitatea reprezintă o stare de dereglare a dezvolt ării fizice și
psihice, mai puțin accentuată decât în cazurile de idioție, totuși
suficient de evidentă. Imbecilii își însușesc unele ele mente ale
vorbirii, dar bagajul lor de cuvinte este limitat, iar pronunția –
alterată. Deosebit de evidente sunt insufi ciențele motricitatii fine,
ceea ce influențează puternic asupra capacității lor de însușire a
scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităților
cognitive, îndeo sebi a proceselor analitico -sintetice, ceea ce
determină dificultăți importante în activitatea de formare chiar și a
celor mai elementare deprinderi de citit și socotit. Comportamentul
lor este pueril, inadaptat, chiar și cerințelor simple ale activității

110școlare, în condițiile unei asistențe și educații speciale permanente,
ei reușesc, totuși, să -și formeze deprinderi elementare de
autoservire, de comportament și de muncă simplă. Nu reușesc să
atingă un suficient grad de orientare și de adaptare la cerințele
mediului înconjurător, rămâ nând într -o permanentă stare de
dependență.
De ob icei, sunt orientați spre instituții de asistență socială și de
educație elementară, unde li se formează deprinderi simple de
muncă în condiții protejate.
Debilitatea mintală reprezintă, la rândul său, o stare de insufi –
cientă dezvoltare mintală și fizică, mai puțin accentuată însă decât
în cazurile de imbecilitate. Debilii mintal își însușesc vorbirea, iar
tulbu rările lor motrice pot fi corectate într -o asemenea măsură care
să le permită pregătirea pentru o activitate practică simplă. Cu toată
diminuarea capacităților intelectuale, debilii mintal sunt capabili să –
și însu șească deprinderile elementare de citit, scris și socotit, să facă
față cerințelor ce rezultă din programele de învățământ ale școlii
speciale. Comportamentul lor poate fi mai ușor educat , ei reușind să
se orienteze, mulțumitor, în situații simple, să se supună regulilor de
conduită în școala specială, să execute diferite sarcini elementare în
activitatea instructiv -educativă. Pot fi pregătiți pentru anumite

111munci simple, cei mai mulți di ntre ei reușind, ulterior, să se
integreze, cu rezultate acceptabile, în colectivități obișnuite.
În literatura de specialitate, acest mod de a descrie carac teristicile
deficienței mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit și
«Sindromul oligofreni c» sau«Sindromul Luria -Pevzner».
1.4. Structura personalității debilului mintal
a.Subsistemul cognitiv
Percepția debililor mintal este lipsită de precizie, nediferențiată,
lacunară și cu frecvente tulburări.
Sensibilitatea (calitatea imaginii primare d epinde de această
caracteristică a percepției) este reflectată prin pragurile absolute și
pragurile diferențiale.
La debilul mintal pragurile sunt ridicate, ceea ce înseamnă că au
o sensibilitate scăzută.
În percepția debilului mintal observăm un volum r edus al
elementelor percepute care se asociază și cu caracterul slab
diferențiat al imaginii percepute.
Debilul mintal confundă lucrurile asemănătoare, confundă și
„văd“ mai puține nuanțe de culori.
N.O. Connor și G. Hermelin apreciază că dificultățile d e
discriminare a formelor complexe de recunoaștere a similitudinilor,

112de diferențiere, constituie mai puțin o lacună de discriminare
perceptivă și mai mult o inaptitudine a funcțiilor de judecată, de
formulare verbală. În consecință, autorii consideră grad ul de
gravitate, uneori până la absența totală, cu frecvente tulburări la
formele de deficiență mintală, cele mai frecvente fiind minciuna și
confabulația.
Dificultățile de imaginație sunt puternic legate de insuficiența
gândirii, ale bagajului senzorial – perceptiv – reprezentativ, precum
și ale activităților practice. Debilul mintal se caracterizează printr -o
incapacitate de previziune, de creativitate, de lipsă de inițiativă și
de originalitate pozitivă. Pseudoimaginația are loc sub forma unor
manifest ări de pseudocreativitate bazate pe mecanismele
pseudocompensatorii. Acest fenomen de pseudocompensare și
pseudocreativitate se manifestă adesea în comportamentul cotidian
sub forma unor modele negative de conduită.
Constantin Păunescu, analizând atenția ca pe un rezultat al
organizării neuro -cognitive bazat pe metodele neuro -cibernetice și
pe teoria informației, ajunge la constatarea că procesul de
organizare operațională a atenției se caracterizează prin două
trăsături esențiale: prima referitoare la cap acitatea sistemului de
filtrare a mesajelor și a doua, starea afectogenă, motivațională.

113La debilul mintal, capacitatea sistemului este alterată
fundamental prin structura morfo -funcțională și printr -o organizare
aleatorie, întrucât există o puternică inf luență afectogenă în
orientarea setului operațional.
Debilul mintal se caracterizează printr -o atenție lipsită de
tenacitate, în genere instabilă, instabilitatea afectându -i întreaga
stare de vigilență. La debilul mintal cele mai afectate caracteristici
ale atenției sunt selectivitatea și concentrarea.
Cel mai bun factor terapeutic în cadrul atenției debilului mintal
este trezirea curiozității și a atenției involuntare, care nu consumă
multă energie și nu duce la apariția oboselii.
Memoria debilului mint al se caracterizează prin capacitate de
reținere relativ bună, bazată însă pe o memorizare mecanică. O
caracteristică evidentă este penuria continuativă a informațiilor
reținute de către deficienții mintal în comparație cu normalii.
O altă particularitate a memoriei la deficienții mintal este slaba
fidelitate, lipsa de precizie în procesul de evocare, omiterea
detaliilor.
Mariana Roșca (1979) explică acest fenomen prin „insuficienta
exercitare a funcției de reglare de către cuvintele -noțiuni incluse în
sarcina de memorie “.

114O învățare neeficientă cu carențe în domeniul mnezicului este
„roasă “ pe dinăuntru de o uitare excesivă, rapidă și masivă în cazul
debilului mintal. Acest tip de uitare nu este util, el creează un vid de
informații. Subliniem faptul că insuficiențele mnezice accentuează
insuficiențele intelectuale, randamentul lui în învățare.
Caracteristicile marcante ale gândirii debilului mintal sunt:
­ gândire concretă, situativă, bazată pe clișee verbale, pe
limitarea mecanică a acțiunilor și limb ajului celor din jur;
­ lacune majore în achiziția conceptelor abstracte și o slabă
capacitate de discernământ;
­„dezordini intelectuale “ (J. de Ajuriaguerra);
­ incapabili să ajungă la conexiuni (sau le percep greșit);
­ incapabil să sintetizeze și să structureze formele și structurile
parțiale în ansambluri;
­ raționamente incomplete, plecând de la date parțiale,
subiective, fără semnificație.
Gândirea debilului mintal este îngust concretă, incapabilă de a se
desprinde de particular, de întâmplăto r și de concret. „Concretismul
gândirii” debilului mintal este o formă de rigiditate a acesteia.
S.I. Rubinstein aranalizează trei caracteristici de bază ale gândirii
debilului mintal:
1) concretismul gândirii

1152) lipsa de coerență a gândirii
3) caracte rul necritic al raționamentului
Toate caracteristicile gândirii debilului mintal influențează
formarea imaginii lui de sine, prin faptul că el nu diferențiază
suficient calitățile proprii, are o lipsă vizibilă de coerență în
exprimarea verbală și când vorb ește despre sine dar și despre alții.
Debilul mintal se raportează insuficient la realitatea pe care o
reflectă și se raportează insuficient chiar și la propria persoană. De
aceea, și imaginea de sine ne va apare la debilul mintal incoerentă,
neconcordan tă cu realitatea, necritică. El nu -și analizează propriul
comportament și de aceea nici imaginea de sine nu va fi bine
elaborată.
b.Subsistemul comunicațional
Apariția și dezvoltarea, cu întârziere, a limbajului, precum și
dificultățile mai mult sau mai puți n accentuate în procesul
comunicării verbale, reprezintă fenomene caracteristice pentru
marea majoritate a deficienților mintal, cele mai multe dintre
definițiile sau descrierile acestei deficiențe făcând referiri exprese la
fenomenele de întârziere și afe ctare ale limbajului.
Reamintim, spre exemplu, cunoscuta afirmație pe care o fă ceau,
încă la începutul secolului al XX -lea, A. Binet și Th. Simon (1908),
după care «idiotul» (deficientul mintal profund) nu poate comu nica

116prin limbaj verbal, în timp ce «i mbecilul» (deficientul sever)
comunică la nivel elementar prin vorbire orală, dar este incapabil să
comunice prin limbaj scris.
Reluând, mai târziu, această idee și prezentând -o în perspec tiva
piagetiană, B. Inhelder (1963) considera că, deoarece nu depă șește,
nici la maturitate, nivelul senzorio -motor al inteligenței, «idiotul»
nu poate comunica cu cei din jurul său prin limbaj oral, pe când
«imbecilul» reușește comunicarea orală elementară, nu însă și
comu nicarea prin scris.
La rândul său, J.B. Carrol (1979) arăta că întârzierea în dez –
voltarea limbajului la deficienții mintal este direct proporțională cu
gravitatea deficitului intelectual și se manifestă de timpuriu.
Invocând rezultatele unor investigații în care au fost cuprinși copii
cu debilitate mintală, autorul menționează apariția la aceștia a
gânguritului abia în jurul vârstei de 20 de luni (față de numai 4 luni,
în mod obișnuit), a primelor cuvinte în jurul vârstei de 34 de luni
(față de 12 luni la copilul normal), iar folosirea primelor propo ziții
legate, în jurul vârstei de 89 de luni, deci la 7 ani și jumătate (față
de numai 20 de luni în mod obișnuit).
Întârzierile în dezvoltarea limbajului, la deficienții mintal, se vor
manifesta, desigur, și mai evident la nivelul vârstei școlare, dacă
între timp nu va fi fost inițiat un program adecvat de terapie

117logopedică. De asemenea, aceste întârzieri vor fi însoțite și de
altele, cum sunt întârzierile în dezvoltarea psihomotorie, în
dezvoltarea capacității de orientare etc. Dar faptul că, printre
celelalte fenomene de întârziere ale copiilor cu deficiență mintală,
sunt amintite mai ales întârzierile în dezvoltarea limbajului își
găsește explicația «în legătura indisolubilă dintre vorbire, ca mijloc
de comunicare ușor accesibil observației nemijlocite a
cercetătorilor, și celelalte procese psihice, în primul rând procesele
gândirii, ale căror calități și defecte le exteriorizează».
În literatura psihopedagogică se subliniază, însă, și fenomenul
invers, adică cel normal, când, în procesul dezvoltării ma rii
majorități a copiilor obișnuiți nu se constată întârzieri semnificative.
De exemplu, G. Heuyer (1961) consideră că un copil care începe să
meargă la un an și pronunță primele cuvinte tot cam la aceeași
vârstă, iar pe la 18 luni începe să lege propoziți i, va fi, fără îndoială
– dacă un accident nu va interveni pe parcurs – un copil cu
dezvoltare mintală normală.
La deficientul mintal fazele procesului de învățare a limbii
debutează cu 2 -5 ani mai târziu decât la normal. Dezvoltarea acestor
microprocese a le învățării limbii are loc fără suportul ideativ.
Deficientul de intelect prezintă mari dificultăți în reprezentarea
realității prin simboluri și semnificații, deci, în geneza simbolurilor

118și semnificațiilor, în înțelegerea acestora și în operarea cu ace stea.
Procesul de conceptualizare la deficientul mintal este într -o măsură
foarte mare neorganizat și diminuat.
Limbajul copilului deficient mintal nu este operațional în plan
formal logic și nu devine niciodată operațional pentru că, cuantumul
de simbol izare este sub limita procesului de reflectare. Procesul de
reflectare care se transmite în cadrul dialogului, al cunoașterii, al
învățării, în cadrul comunicării, deci prin simboluri, este adecvat
realității numai dacă el îndeplinește aceleași condiții ca și
comunicarea prin limbaj.
În plus deficientul mintal prezintă multiple tulburări de limbaj:
dislalii polimorfe, dizartrie, dislexo – disgrafie, retard de limbaj ș.a.
c.Subsistemul afectiv -motivațional
R. Zigler formulează o așa numită ipoteză motivațion ală prin
care încearcă să argumenteze diferențele existente între motivația
deficienților mintal și a normalilor de aceeași vârstă cronologică.
Ținând seama că la atingerea unei performanțe într -un domeniu sau
altul sunt implicați factori cognitivi, afecti vi și motivaționali, se pun
întrebarea de ce debilii mintal și normalii, având același nivel
mintal, nu ating același nivel de performanță.

119Zigler a ajuns la concluzia că deficienții adoptă ca rezultat al
trăirii unor eșecuri repetate în rezolvarea proble melor un anumit stil
cognitiv, direcționat spre exterior, concentrându -se asupra indicilor
externi oferiți fie de stimulii problemei, fie de alte persoane,
crezând că un astfel de stil le poate asigura un ghid în acțiuni.
Deficienții mintal procedează în a cest mod deoarece propriile
strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldează de
cele mai multe ori cu eșecuri. În majoritatea cazurilor, debilii mintal
prezintă o motivație cu precădere internă, mai ales la vârsta școlară,
când se structurea ză interesul cognitiv pentru anumite discipline de
învățământ.
În literatura de specialitate se întâlnește termenul de arierație
afectivă, concepută fie ca o fixație la un stadiu anterior de evoluție,
fie ca o regresie sub influența factorilor patogeni. V. Pavelcu
găsește că avem de -a face pe lângă debilitatea mintală și cu o
„debilitate afectivă”.
Dezordinile de organizare a personalității deficientului mintal
determină forme diferite de comportament afectiv în raport cu
normalul, structurile afective sun t modificate, fapt ce creează
dificultăți în stabilirea categoriilor de manifestări afective și în
educabilitatea acestuia.

120Tabloul simptomatologic al comportamentului afectiv la
deficientul mintal se poate sintetiza în câteva trăsături esențiale:
a)Imaturitate afectivă : fixarea exagerată pe figurile parentale,
nevoia de protecție, lipsa de autonomie, egoism, sugestibilitate,
tendințe agresive, rigide, minciună, hoție, delincvență.
b)Organizarea întârziată a formelor de comportament afectiv , ca
urmare a faptului că afectivitatea este intricată structurilor
personalității, este în funcție de evoluția acesteia.
c)Intensitatea exagerată a cauzelor afective primare : agitație
motorie, țipete, automutilare, mânie, furie, teamă, mai ales în
formele grave ale deficienței mintale.
d)Infantilism afectiv : persistența unui comportament care
marchează o oprire în procesul de dezvoltare normală către o
autonomie afectivă: timiditate, stângăcie, capricii alimentare, fuga
de responsabilitate.
e)Insuficiența contr olului emoțional : aceste tulburări de control
riscă să fie un mare handicap asupra planului de organizare; se
manifestă sub forma impulsurilor hetero -agresive sau dezordini cu
reacții de prestanță.
f)Inversiunea afectivă : reacții paradoxale ca ura faț ă de părinți

121g)Carență relațional -afectivă : sugestibilitate, sentiment de
devalorizare, absența sentimentului de identitate, deficiențe
relaționale, insatisfacție afectivă.
La nivelul debilității mintale, afectivitatea se caracterizează prin
mare labili tate, irascibilitate, explozii afective, lipsă de control
cortical. În stările conflictuale reacționează diferit, fie prin opoziție
exprimată prin descărcări afective violente, fie prin demisie sau
dezinteres, fie prin inhibiție, negativism, încăpățânare. Deficientul
de autonomie este marcat, fiind evidentă nevoia de dependență,
protecție. De asemenea, situația de blocaj afectiv este prezentă ca
urmare a unei frustrări afective de ordin familial sau școlar care
conduce la diminuarea, incapacitatea sau pierd erea dinamismului de
a reacționa la stimulii care, în mod normal, trebuie să declanșeze
acțiunea.
Nivelul de aspirație al debilului mintal în direcția activității
intelectuale este din ce în ce mai coborât.
Pe măsură ce stimularea și recompensarea sunt d e ordin
axiologic, competitiv -social, mobilizarea fluxului motivațional este
mai puternică și nivelul de aspirație mai ridicat.
Specific pentru deficientul mintal este că el nu știe ce vrea și noi
(terapeuți și educatori) îi direcționăm spre un nivel de a spirații.

122Nevoia de dirijare permanentă din exterior, nevoia de exercițiu
permanent care să -i formeze reacții de comportament pozitiv și să i
le inhibe pe cele negative se impune în educația debilului mintal.
Comportamentul voluntar depinde și de imagine a de sine a
individului, de eul acestuia, de felul în care -și apreciază capacitățile
și de nivelul său de aspirație.
1. 5. Particularitățile dinamicii dezvoltării corticale și psihice
deficientului mintal (după Gh. Radu, 1999)
Aspectele legate de specifi cul personalității la copilul cu
deficiență mintală ușoară a făcut obiectul unor cercetări, efectuate
asupra proceselor psihice, cu precădere asupra celor cognitive, a
activității de învățare și specificului activității nervoase superioare.
Astfel, s -au su rprins aspectele comune și generale ale personalității
tuturor handicapaților mintal.
Principalele trăsături de specificitate descrise în literatura de
specialitate sunt următoarele:
Rigiditatea
Inerția patologică
Heterocronia
Specificul motivației

123Vâsco zitatea genetică
Fragilitatea construcției personalității
Fragilitatea și labilitatea conduitei verbale
„Vâscozitatea genetică” sau patologică
Termenul de „vâscozitate genetică” a fost introdus în
limbajul de specialitate de B. Inhelder, fiind reluat ul terior și de alți
autori.
Vâscozitatea genetică reprezintă acea deosebire calitativă dintre
dinamica dezvoltării intelectuale a copilului debil mintal și cea a
copilului normal.
Pornind de la psihologia piagetiană, Barbel Inhelder studiază
procesul dezvo ltării la debilul mintal și arată că în timp ce la copilul
normal dezvoltarea se caracterizează prin fluență, dinamism
susținut în procesul de maturizare intelectuală, la debilul mintal
dezvoltarea este anevoioasă și neterminată.
Dacă la normal, mai devr eme sau mai târziu, construcția mintală
se desăvârșește atingând stadiul operațiilor formale, la debilul
mintal această construcție stagnează în zona operațiilor concrete.
Barbel Inhelder demonstrează că debilul regresează adesea de pe
poziția stadiului a tins la un moment dat, alunecând către reacții

124specifice stadiilor anterioare. Acest fenomen este ușor de observat
în activitatea școlară când elevul lasă impresia unei „fugi de efort “
în fața solicitărilor mai intense. Acest fenomen nu poate fi
considerat o eschivare intenționată ci mai degrabă este vorba despre
un„reflex de apărare “ al acestor copii în fața solicitărilor. Sunt
frecvente cazurile în care elevii debili mintal care și -au însușit
procedee de calcul mintal și le pot folosi, puși în fața sarci nii de a
rezolva operații aritmetice, apelează la procedee bazate pe material
concret.

125Ilustrând traseul dezvoltării mintale, prin prisma teoriilor
piagetiene și a lucrărilor lui B. Inhelder și L. Not, Gh. Radu (1999)
rezumă astfel asemănările și deosebi rile care există între debilul
mintal și copilul normal sub aspectul parcurgerii stadiilor
dezvoltării inteligenței:
 atât copilul normal, cât și cel debil mintal parcurg în general
cam același traseu al dezvoltării intelectuale ­ pornind de la stadiul
inteligenței senzorio -motorii, ei se îndreaptă, în ritmuri diferite însă,
spre stadiile inteligenței operatorii.
 în timp ce în jurul vârstei de 14 ani copilul normal atinge
stadiul operațiilor formale, dobândind toate atributele gândirii
reversibile și a le invarianței noțiunilor, debilul mintal stagnează în
dezvoltarea sa intelectuală, rămânând undeva la nivelul treptelor
intermediare operațional concrete. În cazurile ușoare el se apropie
mai mult de pragul superior al stadiului operațional -concret, în ti mp
ce în cazurile moderate abia depășește pragul inferior al acestui
stadiu, menținându -se o perioadă mai îndelungată la nivelul unei
mentalități egocentrice și al gândirii lipsite de atributele
reversibilității, specifice stadiului preoperator al dezvoltă rii
intelectuale.
 procesul de conservare sau invarianță a noțiunilor, care la
copilul normal se conturează în jurul vârstei de 10 -11 ani, la debilul

126mintal prezintă accentuate întârzieri, adesea rămânând neterminat.
La debilul mintal cele mai puțin cont urate vor rămâne noțiunile
bazate pe reprezentări spațiale: lungimi, suprafețe, volume.
L. Not subliniază că debilul mintal este totuși capabil să
procedeze logic și să raționeze independent. Acest lucru se petrece
însă mai târziu decât la copilul normal, iar raționamentul
operațional nu poate să se exercite decât asupra elementelor
percepute în momentul dat sau asupra unor reprezentări concrete
formate anterior. Inaccesibil debilului mintal ajuns în etapa finală a
dezvoltării sale intelectuale rămâne rați onamentul bazat pe operații
logice formale, cu noțiuni abstracte, aceasta fiind una dintre
trăsăturile diferențiatoare ale adolescentului debil în raport cu
normalul.
Caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări
În condițiile unei activități de grup sa u cu ajutorul adultului,
orice copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini
cognitive pe care la momentul respectiv nu le poate rezolva
independent.
Diferența între nivelul rezolvării unei sarcini, accesibile în
condițiile sprijiniri i de către adult și nivelul rezolvării aceleiași
sarcini prin activitate independentă, definește în concepția lui L.S.

127Vágotski zona proximei dezvoltări a copilului sau perspectivele
dezvoltării sale în etapa imediat următoare. Același autor consideră
că deficientul mintal se caracterizează printr -o limitare, o zonă a
proximei dezvoltări restrânsă, cu atât mai restrânsă cu cât deficitul
intelectual este mai grav. Deficientul mintal se caracterizează în
același timp atât prin capacitatea limitată de a se des prinde de
etapele anterioare ale dezvoltării și de reacțiile proprii acestor etape,
cât și prin incapacitatea sa de a face pași fermi, în ritm susținut, spre
zona proximei dezvoltări.
În timp ce copilul normal se caracterizează prin temeinicia
achizițiilo r realizate în etapa dată a dezvoltării, prin oscilații
neînsemnate înapoi spre etapele trecute și prin caracterul larg al
proximei dezvoltări, handicapatul mintal se caracterizează prin
fragilitatea achizițiilor realizate în etapele anterioare, chiar și î n
condiții favorabile, prin mai ample alunecări înapoi spre reacții și
comportamente proprii stadiilor anterioare și prin caracterul limitat
al perspectivelor dezvoltării în etapa imediat următoare.

128Figura 3. Schema zonelor „dezvoltării mintale” în lu mina teoriilor
psihologice ale lui L.S. Vîgotschi și B. Inhelder – după Gh. Radu
(1999)
O
abcd
1111
abcd
O1
a-a1 : zona consolidată a dezvoltării mintale
b-b1 : zona achizițiilor instabile sau a posibilului regres
o-o1 : momentul dat al de zvoltării
c-c1 : zona proximei dezvoltări
d-d1 : zona dezvoltării în perspectivă
Ceea ce Barbel Inhelder numește vâscozitate genetică o putem
numi „zona posibilului regres “. Atât Inhelder cât și V ágotski s -au
referit la unul și același fenomen, adică de zvoltarea încetinită și
neterminată a handicapatului mintal. Numai că, în timp ce B.
Inhelder a abordat fenomenul privind în direcția etapelor dejaLegendă:

129parcurse în procesul dezvoltării, V ágotski a făcut același lucru
privind însă spre etapele viitoare ale dezv oltării.
Vâscozitatea genetică și caracterul restrâns al zonei proximei
dezvoltări ­ în sensul desprinderii dificile de reacțiile specifice
stadiilor anterioare și al înaintării lente și nesigure spre stadiile
următoare ale dezvoltării mintale reprezintă trăsături esențiale ale
dinamicii dezvoltării la deficientul mintal. Vâscozitatea genetică și
caracterul limitat al zonei proximei dezvoltări pot fi considerate o
expresie calitativă a fenomenului de întârziere pe care procedeele
psihometrice clasice le pu n în evidență la debilul mintal mai ales
sub aspect calitativ.
Heterocronia patologică a dezvoltării
Evidențierea întârzierii globale la copiii handicapați mintal
se realizează de obicei cu ajutorul unor instrumente obișnuite de
psihodiagnoză, îndeosebi a l unor teste de inteligență generală
comparându -se rezultatele obținute de acești copii cu performanțele
medii ale copiilor normali de aceeași vârstă cronologică. Atunci
când dorim evidențierea analitică a întârzierilor în dezvoltarea
diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se reduce
la comparație între eșantioane constituite după criteriul vârstei
mintale calculându -se coeficienți de dezvoltare pentru fiecare

130parametru studiat. Pe această bază, R éné Zäzzo și colaboratorii săi
explică fe nomenul heterocroniei patologice . Acest fenomen explică
mecanismele dizarmoniei dezvoltării deficientului mintal.
În prima fază, în cadrul cercetărilor realizate de R. Z äzzo și
colaboratorii săi, au fost analizate rezultatele obținute la o serie de
teste aplicate pe un eșantion de copii cu debilitate mintală,
nediferențiat etiologic, și a fost construită o psihogramă globală,
comparația fiind realizată pin raportare la etalon cu performanțele
medii ale copilului normal de aceeași vârstă mintală. Debilul m intal
comparat cu copilul normal evoluează într -un ritm diferit, în diferite
sectoare ale dezvoltării psihologice. Acest fenomen este numit de R.
Zäzzo (59) heterocronie fundamentală. Este vorba de un ritm diferit
„între creșterea fizică și creșterea minta lă, între dezvoltarea
somatică și dezvoltarea cerebrală “.
Ritmurile heterocronice de dezvoltare a debilului mintal nu
explică în totalitate specificitatea profilului său psihologic
dizarmonic.
Specificitatea acestui profil se accentuează dobândind o tent ă
individuală evidentă pe fondul acelui „deficit de organizare
intelectuală “ care se conturează prin insuficiența integrării între
viteză și precizie în procesul rezolvării diferitelor sarcini.

131Pentru a sublinia importanța pe care R. Z äzzo o atribuie
„deficitului de organizare intelectuală “ în caracterizarea
specificității debilităților mintale, putem vorbi despre convergența
existentă între acest deficit și celelalte două caracteristici
fundamentale ale deficientului mintal: vâscozitatea genetică și
inerți a oligofrenică. Din această convergență rezultă acea trăsătură
fundamentală și globală a debilului mintal: „fragilitatea
personalității “ care se manifestă pregnant în procesul general al
adaptării sale, în conduita verbală, în comportamentul cotidian (E.
Verza). Interpretarea noțiunii de heterocronie ca manifestare a
dizarmoniei în diferite planuri ale dezvoltării, ca expresie a
interacțiunii dintre parametrii cantitativi și cei calitativi în definirea
debilității mintale, are o serie de implicații teoretic e și practice.
După cum arată R. Z äzzo (65) se modifică însăși viziunea asupra
coeficientului intelectual, ce nu mai apare ca o simplă diferență
metrică, un simplu raport între vârsta mintală și vârsta cronologică.
În perspectivă heterocronică „această di ferență devine tensiunea
unui sistem de echilibru special, a unei structuri originale, cauza a
tot ceea ce poate distinge debilul mintal în raport cu copilul
normal “.

132Iar raportul vârstă mintală / vârstă cronologică devine raport
direct între ritmul dezvo ltării unui individ și cel al grupei de vârstă
corespunzătoare.
Inerția oligofrenică, ca dereglare a dinamicii corticale a
deficientului mintal
Vâscozitatea genetică și perspectivele limitate de progres sunt
manifestări ale lipsei de dinamism ce se poate observa în procesul
parcurgerii principalelor stadii ale dezvoltării mintale a debilului
mintal. O altă manifestare a lipsei de dinamism, dar raportată la
reacțiile psihice ale debilului mintal în momentul dat al dezvoltării,
o constituie rigiditatea reacț iilor ca o consecință directă a dereglării
raporturilor de echilibru, forță, mobilitate dintre cele două procese
nervoase fundamentale: excitația și inhibiția.
Fenomenul acesta a fost numit de A. R. Luria, M.S. Pevzner și
V.I. Lubovski inerție oligofrenic ă sau patologică . Aceasta are
consecințe negative mai ales în adaptarea la condiții ambientale noi.
Paul Popescu Neveanu (30) afirmă că „un grad de inerție este
absolut necesar în activitățile psihice normale, fără ea neputându -se
concepe reflexogeneza, m emoria, deprinderile “. Este cunoscut că nu
orice inerție reprezintă un simptom al debilității mintale.

133În viața cotidiană sunt numeroase cazuri când persoane normale,
dar având preocupări intense într -o anumită direcție sau găsindu -se
sub influența anumit or emoții puternice generatoare ale unor
inducții negative în scoarța cerebrală, reacționează inadecvat
condițiilor concrete înconjurătoare, manifestând stereotipii în
comportament, perseverări, etc. Mai mult chiar, un anumit grad de
inerție este absolut n ecesar în cadrul funcționării normale a
psihicului uman.
Spre deosebire de această inerție corticală normală, inerția
oligofrenică este un fenomen patologic, ce se caracterizează printr -o
puternică rigiditate a reacțiilor psihice cu consecințe grave pentr u
procesul de adaptare la condițiile variate ale mediului înconjurător.
Manifestarea inerției la debilul mintal nu se limitează însă numai
la atât. Ca fenomen mai larg de dereglare a proceselor nervoase
fundamentale, opus mobilității normale a acestora, i nerția
patologică se manifestă frecvent și prin reacții precipitate,
insuficient supuse controlului conștient, care -și găsesc explicația In
procesul de stagnare peste limitele normale a unor focare de
excitație în scoarța cerebrală.
Copilul normal se cara cterizează, din punct de vedere al
activității nervoase superioare, prin forță, mobilitate și echilibru al

134excitației și inhibiției. Toate aceste aspecte sunt dereglate la debilul
mintal astfel:
­ scăderea forței proceselor nervoase fundamentale, mai ales a
inhibiției, determină dificultăți de realizare a diferențierilor;
­ tulburarea mobilității proceselor nervoase determină inerția
legăturilor condiționate mai vechi. Ea îngreunează elaborarea
legăturilor noi, complexe, și este unul din factorii care det ermină
dificultăți în învățare;
­ iradierea largă, patologică a proceselor nervoase, insuficienta
delimitare reciprocă a acestora, stau la baza unei generalizări mult
prea largi a stimulilor. Aceasta tulbură desfășurarea normală a
formării noțiunilor la d eficientul mintal;
­ tulburarea intercondiționării normale între primul și al doilea
sistem de semnalizare, limbajul pierzându -și rolul reglator al
activității primului sistem de semnalizare.
V.I. Lubovski se referă la următoarele aspecte:
­ inerția pat ologică la deficientul mintal se manifestă printr -o
accentuată instabilitate a noilor legături temporare îngustate
permanent de legăturile mai vechi, inerte. Legăturile condiționate
simple, la oligofreni, se formează la fel de ușor ca și la normali. La
fel de ușor se realizează și diferențierile simple. Dificultăți mari
apar când deficientul este supus unui proces de elaborare a unui

135sistem de legături temporare și factorul ce trebuie să fie semnal
condiționat trebuie delimitat din acest sistem.
­ în reacț iile lor, deficienții mintal „alunecă frecvent spre
sistemele elaborate anterior, cele mai puțin stabile fiind reacțiile
formate prin întărire verbală “.
Această caracteristică se află în strânsă legătură cu una din
trăsăturile specifice ale activității lo r cognitive și anume
acomodarea anevoioasă a bagajului cognitiv la fluxul permanent de
informație.
­ imaginea alunecării spre reacții deprinse anterior ca expresie a
inerției patologice se apropie mult de imaginea „alunecării “, după
Inhelder, spre reacții proprii etapelor depășite ale ontogenezei, ca
expresie a vâscozității genetice.
­ inerția patologică și vâscozitatea genetică reprezintă manifestări
în planuri diferite ale aceluiași fenomen ­ rigiditatea proceselor
corticale ­ cu efecte asupra dinamicii dezvoltării și a dinamicii
reacțiilor comportamentale și adaptative.
La deficientul mintal se constată o serie de particularități și în
ceea ce privește forța proceselor nervoase superioare, cât și
echilibrul dintre aceste procese. Pornind de la ansamblu l
caracteristicilor proceselor corticale (mobilitate, forță, echilibru),
Pevzner distinge două subcategorii principale de deficienți mintal:

1361. deficienți mintal la care, pe fondul dominării proceselor
inhibitorii, se observă o inerție accentuată, o stare generală de
apatie, o lentoare în percepție, o lipsă de interes și de inițiativă în
activitate (oligofreni torpizi)
2. deficienți mintal la care, pe fondul perseverării inerte a
procesului de excitație, se observă o stare generală de nestăpânire,
precipi tare în reacții, antrenare impulsivă în activitate (oligofreni
excitabili).
Rubinstein adaugă o a 3 -a subcategorie:
­ deficienții mintal la care, pe fondul unei puternice inhibiții de
protecție aflată în strânsă legătură cu o stare accentuată de
fatigabi litate corticală, se dovedesc incapabili de a se antrena la
activități de lungă durată și sunt foarte puțin productivi în raport cu
propriile posibilități intelectuale aparent mai bine păstrate.
Într-o sinteză a particularităților activității nervoase sup erioare la
deficitul mintal pot fi enumerate ca principale următoarele aspecte:
insuficiența proceselor de excitație și inhibiție, inerția lor, apariția
frecventă a manifestărilor inhibiției de protecție și insuficienta
dezvoltare a celui de -al II-lea sist em de semnalizare. Ca urmare, o
trăsătură importantă de specificitate a deficientului mintal este
dereglarea dinamicii corticale.

137Rigiditatea (reacțiilor comportamentale)
Pentru prima dată a fost descrisă de J. S. Kouninn, care o definea
ca pe o trăsătură esențială a deficientului mintal și completată apoi
de cercetările lui H. Werner. Kouninn considera că gradul de
rigiditate se referă la raportul funcțional dintre structurile
psihologice ale individului „cu cât granița dintre regiuni este mai
rigidă, cu atât regiunea va influența mai puțin teoriile învecinate”.
Consecințele practice ale fenomenului rigidității determină în
comportamentul debilului mintal două categorii de răspunsuri
analizate de Werner:
A)răspunsuri nediferențiate la stimuli
B)răspunsuri ster eotipe și inadecvate situațiilor.
Rigiditatea reacțiilor se manifestă, în principal, la
handicapatul mintal în sfera psihomotricității și a limbajului, dar
este, în principal, o trăsătură a activității nervoase superioare.
Fragilitatea și labilitatea cond uitei verbale
A fost descrisă de E. Verza (1995) în funcție de criteriile de
performanță și competență ale comunicării (în accepțiunea lui
Chomsky) la handicapații mintal. Conduita verbală a fost
caracterizată de autor prin „neputința handicapatului de a exprima
logico -gramatical, conținutul situațiilor semnificative de a se

138menține la nivelul unui progres continuu și de a -și adapta conduita
verbală la schimbările în diverse împrejurări”.
Trăsătura descrisă se manifestă pe fondul unei nedezvoltări a
limba jului față de normal, specifică, în special, deficienților mintal
de vârstă mică.
Fragilitatea construcției personalității deficientului
mintal
A fost analizată de F. Rau, care a studiat relația acesteia cu
mediul social complex, care -i depășește posibil itatea de adaptare.
Personalitatea handicapatului mintal se caracterizează printr -un
comportament specific, explicabil prin existența unor trăsături
caracteristice, simultane, dintre care cele mai importante sunt
fragilitatea și infantilismul.
Fragilitate a este în detaliu analizată sub aspectul tipologiei sale
de autori, diferențiindu -se două categorii:
A)disociată – caracterizat prin duritate, impulsivitatea greu de
controlat, credulitate și neîncredere
B)mascată – prezentă la debilul plasat într -un mediu se curizat,
care reușește să disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea
în societate poate produce ruperea echilibrului realizat.

139În concluzie, putem afirma că, din analiza principalelor trăsături
de specificitate la handicapații mintal rezultă că, la aceștia se
organizează structuri de personalitate cu însușiri diferite față de
normal. Acestea își pun amprenta asupra sistemului personalității
dizarmonice, plină de dezechilibre și contrarietăți, caracteristică
acestei categorii de subiecți.
2. DEFICIEN ȚA DE VEDERE
(după M. Ștefan, 2000 și Anca Rozorea 1997)
2.1. Delimitări conceptuale
Psihopedagogia deficienților vizuali , ca disciplină științifică,
studiază problemele cunoașterii psihologice și îndrumării din punct
de vedere educativ a nevăzătorilor ș i slabvăzătorilor, precum și
procesul de recuperare socială a acestora.
Într-un mod similar concep obiectul de studiu și alți autori, cu
deosebirea că dau un anumit nume domeniului :
Tiflopsihopedagogie (etiologia (greacă) : tiflos -orb, logos -știință );
care poate fi împărțit în 2 ramuri : tiflopsihologie și tiflopedagogie.

1402.2. Etiologia deficiențelor de vedere
Cunoașterea cauzelor deficiențelor de vedere este importantă
pentru personalul care lucrează cu acești copii în școli pentru a
armoniza inter venția psihopedagogică cu specificul fiecărui copil,
cu dificultățile pe care le întâmpină, cu potențialul pozitiv și
mecanismele compensatorii ale fiecăruia. În același timp decelarea
cauzelor sprijină în evitarea, prevenirea factorilor care pot conduce
la pierderi ale vederii, ca și în combaterea prin activități educativ –
recuperatorii a acțiunii nocive a unor asemenea factori.
Mircea Ștefan, (2000) descrie complexitatea cauzelor
determinante pe trei niveluri :
– Relația cauzală dintre deficiența vizual ă și diferite lezări sau
disfuncții ale analizatorului vizual. Relația este relevată de
diagnosticul medical, de afecțiunile analizatorului vizual care
produc deficiența vizuală, afecțiuni prezentate detaliat în tratatele de
oftalmologie. Evident că sunt m ai importante acele aspecte
medicale care intră în sfera de interes a psihopedagogu -lui.
– Analiza factorilor cauzali care determină afecțiunile analizatorului
vizual în ordinea temporală a posibilității de acțiune : ereditari –
genetici, prenatali, perin atali, postnatali.

141- Factori extraindividuali – de natură ecologică, socială, economică,
educațională.
Într-un fel sau altul, în majoritatea cazurilor de ambliopie și nu
numai, apare drept cauză un deficit organic și funcțional într -una
sau mai multe for mațiuni ale analizatorului. Alți factori cauzali
care, la rândul lor, determină afecțiuni ale analizatorului vizual sunt
factorii genetici, boli transmise de mamă fătului în timpul sarcinii,
de boli contractate în timpul copilăriei precum și de diferite
traumatisme care constituie cauze ale afecțiunilor oculare ale
copiilor nevăzători și ambliopi.
Consecințe grave asupra funcției vizuale au foarte adesea
afecțiunile vasculare și hemoragiile cerebrale, atrofiile cerebrale,
traumatismele cranio -cerebrale. To ate acestea pot fi cauze ale
ambliopiei și cecității. În fișele medicale ale elevilor unei școli de
ambliopi sau nevăzători se găsesc mereu referiri la gripă, variolă,
varicelă, rujeolă, scarlatină, tuse convulsivă, herpes sau alte boli
infecțioase care po t explica afecțiuni ale corneei, congestia
conjunctivitelor oculare, leziuni ale retinei.

1422.3. Clasificarea deficiențelor de vedere
Clasificare în funcție de acuitatea vizuală:
ambliopie ușoară (acuitate vizuală : 0,5 (1/2) – 0,2- 1/5)
ambliopie medie (acuitate vizuală : 0,2 (1/5) – 0,1(1/10)
ambliopie forte (gravă) : (acuitate vizuală – sub 0,1 (1/10)
cecitate relativă (practică) – 0-0,005 (1/200) – percepe
mișcările mainii și lumina
cecitate absolută – nu percepe deloc lumina.
Clasificarea în f uncție de modificarea indicilor funcționali ai
vederii:
Principalii indici funcționali ai vederii sunt: acuitatea vizuală,
câmpul vizual, sensibilitatea luminoasă și de contrast, sensibilitatea
cromatică, simțul profunzimii, localizarea vizuală, capacitate a de
disociere și rapiditatea actului perceptiv.
1. afecțiuni care determină scăderea acuității vizuale,
2. afecțiuni care determină scăderea câmpului vizual, de exemplu :
-apariția unor scotoame – porțiuni în care funcția vizuală nu este
activă – de pildă pata oarbă, care corespunde papilei nervului optic,
-hemianopsii – lipsa unui semi -câmp vizual la fiecare ochi

1433. afecțiuni care determină alterarea câmpului vizual,
4. afecțiuni care determină tulburări ale vederii binoculare (de ex.
strabismul)
5. afecțiuni care determină tulburări de adaptare la întuneric și
lumină,
6. tulburări ale sensibilității cromatice (de ex. Discromatopsiile –
lipsa senzației de verde sau roșu; – daltonismul – cecitate pentru
roșu; – acromatopsiile – când nu poate distinge nici o culoare).
Ambliopia – (greacă = amblys -slab și ops -vedere )- reprezintă
o diminuare a vederii cauzată de u nele leziuni ale mediilor
transparente ale globilor oculari, este o deficiență vizuală parțială.
Ambliopia este produsă de lezarea, mai mult sau mai puțin gravă, a
analizatorului vizual, rămân totuși adesea alte subfuncții în stare de
funcționare.
2.4. De zvoltarea psihică și fizică la deficienții de vedere din
perspectiva mecanismelor compensatorii
În cazul deficienței vizuale, ca și a altor tipuri de deficiența, se
manifestă anumite tipuri de mecanisme compensatorii, menite să
suplinească, într -un fel sa u altul, capacitatea funcțională pierdută

144sau diminuată. O mare importanță o au, la deficienții vizuali,
modalitățile senzoriale care suplinesc vederea sau trăsăturile de
caracter care susțin realizarea unei autonomii personale.
Nevăzătorul poate obține pe cale tactil – kinestezică sau auditivă o
mare bogăție de informații pe care cei cu vedere normală le obțin
numai pe cale vizuală.
Pentru a fi înțeleasă ca un fenomen integral, compensația trebuie
privită înainte de toate ca un mod de adaptare. În condiți ile apariției
unei deficiențe vizuale, problema adaptării, sau a readaptării, capătă
o importanță sporită, fiind mobilizate disponibilități care altfel ar fi
rămas neutilizate. Relațiile organismului cu mediul înconjurător
trebuie refăcute în condițiile în care o funcție senzorială esențială
este total sau parțial lezată. Se stabilesc noi corelații între
analizatorii intacți, ale căror “informații” sunt confirmate de
practică. În lipsa surselor vizuale, importanța lor crește. Ei devin
capabili de diferenție ri din ce în ce mai fine în limitele sensibilității
lor. În cazul unei ambliopii reeducabile are loc un proces invers, de
dezinhibare a zonelor vizuale și de restabilire a relațiilor lor
intersenzoriale.

145În primul rând modul de compensare este condiționat de
deficiența primară, adică de natura, gradul, gravitatea și cauzele
deficienței vizuale, de eventualele deficiențe asociate.
Altfel compensează un copil atins de cecitate totală și altfel un
ambliop. Într -un fel compensează un miop și într -alt fel un
hipermetrop. Îngustarea câmpului vizual este altfel compensată
decât pierderea câmpului profunzimii. În felul cum se manifestă
compensația contează și vârsta la care a apărut deficiența vizuală,
adică instalarea timpurie a mecanismelor compensatorii sau
formarea lor târzie, în interferență cu deprinderile deja existente și
în condițiile unor stări afective negative.
Existența frecventă a unor consecințe secundare negative ale
deficienței complică situația, căci și ele trebuie compensate, ele
handicapându -l pe copil tot atât de mult cât și deficitul primar.
Consecințele negative pot apărea pe planul dezvoltării fizice,
intelectuale, psihomotorii și afectiv – atitudinale, solicitând forme
specifice de compensare. Procesele psihice pot sprijini dar pot și
contracara bunul mers al compensației. Trăsăturile tipologice și
particularitățile individuale: fire activă sau pasivă, tip extravert sau
introvert, instalare rapidă sau lentă a reflexelor etc, își au, și ele, un
rol condiționat în procesul compensației.

146Trebuie să apreciem dacă metodele de compensare folosite
servesc realmente depășirii dificultăților întâmpinate de acești copii
și dacă nu cumva ele au efecte secundare nedorite, dăunătoare.
De exemplu, un ambliop care, pentru a -și compensa deficiența,
practică predominant o investigare tactilă, chiar dacă nu elimină
complet vederea. În felul acesta el obține, într -adevăr, o imagine
mai precisă a obiectului percepției. Pipăitul se dovedește productiv.
Se întâmplă însă că, obișnuindu -se să perceapă pe cale ta ctilă și
renunțând din ce în ce mai mult la exercițiul vizual, vederea lui
devine din ce în ce mai puțin eficientă, fiindcă nu este utilizată. În
acest caz, modul de compensare care -l ajută pentru moment se
dovedește nociv pe termen lung și educatorul va trebui să intervină.
Dacă însă copilul suferă de glaucom infantil și știm de la medicul
oftalmolog că el își va pierde în curând vederea și deci trebuie sa -și
perfecționeze percepția tactilă, pentru a putea fi pregătit unei noi
situații, atunci vom conside ra că aceeași modalitate de compensare
este pozitivă.
Nevăzătorul care își compensează sentimentul de frustrare prin
efortul de a reuși într -un domeniu în care simte că are posibilități,
compensează în sens pozitiv, desigur. Totuși, închiderea în sine și
stările de reverie consolatoare în care se refugiază un nevăzător care
se simte inferiorizat și insecurizat, chiar dacă reprezintă un

147mecanism imediat de apărare a Eu -lui, pot duce în cele din urmă la
anumite forme de nevroză.
La nevăzători, tendința de a mplificare a reacțiilor de orientare și
de apărare față de stimuli auditivi este o compensare spontană. La
unii ambliopi, ochiul apropiat de obiect sau obiectul apropiat de
ochi, în care caz se elimină și convergența, constituie o formă de
compensare spont ană, adesea nocivă.
Se pot distinge, pe de o parte compensarea spontană, care se
poate manifesta în afara acțiunii educaționale iar pe de altă parte
compensarea dirijată, ale cărei mecanisme sunt stimulate și
dezvoltate în mod deliberat, ca parte a unui s istem de educație.
Compensația se poate învăța. Uneori compensarea dirijată constă
într-un proces de autoeducație, pe care copilul îl desfășoară la
îndemnul și sub îndrumarea educatorului.
Uneori compensarea spontană se realizează nu numai prin
mecanismel e naturale de adaptare dar și cu ajutorul unor
instrumente, aparate sau alte instrumente ajutătoare, de natură
tehnică (A. Rozorea, I. Mușu, 1997). O simplă lupă folosită de
elevul ambliop poate ajuta compensația prin mijloacele restante ale
analizatorului vizual.
Bastonul alb este un instrument simplu dar foarte util, facilitând
compensarea prin ceilalți analizatori. Există aparate opto –

148electronice care îi ajută pe cei cu cecitate nocturnă, iar altele pentru
cei cu cecitatea culorilor. Există o mare varie tate de aparate care
sprijină procesele compensatorii ale nevăzătorilor, convertind
semnalele vizuale în semnale sonore sau vibro -tactile. Pentru ca
nevăzătorul să se poată adapta bine la mediu este necesar ca si
mediul să -i ofere mijloace corespunzătoare.
Cea mai importantă distincție pentru orientarea proceselor
compensatorii se referă la direcția recuperatorie pe care o permite
gradul deficienței vizuale.
În cazul cecității totale sau aproape totale se realizează înainte de
toate o compensație intersis temică , în sensul că funcția vizuală
deficitară este înlocuită prin aportul eficient al celorlalte modalități
senzoriale.
În cazul ambliopiei moderate, când sunt afectate unele subfuncții
ale analizatorului vizual dar rămân rezerve funcționale la nivelul
celorlalte subfuncții, deci când vederea poate fi utilizată și chiar are
șanse de dezvoltare, are loc compensația intrasistemică , adică prin
posibilitățile pe care le ascunde chiar analizatorul vizual.
Compensație nu înseamnă deci neapărat înlocuirea cu u n alt
analizator.
În cazurile intermediare, aceste două forme de compensație sunt
corelate. Evolutiv, organismul încearcă întâi să compenseze pe

149seama elementelor intacte ale sistemului lezat, mobilizând deci
posibilitățile vizuale, dar când calea aceasta se dovedește ineficientă
are loc substituirea cu alte sisteme senzoriale.
Compensația intersistemică – înseamnă că funcția vizuală este
înlocuită cu alte modalități senzoriale rămase intacte. Pentru a
suplini vederea sunt folosite la maximum și interpreta te relevant
informațiile oferite de celelalte simțuri. Importanța lor biologică
crește pe măsură ce scade vederea. Simțul tactil este primordial
pentru instruirea și în general pentru educarea nevăzătorilor. Citit –
scrisul în Braille dar și folosirea cubar itmului la aritmetică, a hărții
în relief la geografie și a multor alte forme de material didactic se
bazează pe percepție tactilă. Dar nu este vorba de o percepție
exclusiv tactilă, ci de regulă tactil – kinestezică. Senzațiile
kinestezice și cele tactile au la bază analizatori diferiți dar ele se
îmbină în activitatea cognitivă căci copilul cunoaște prin palparea
cu mana în mișcare. Datorită unui pipăit activ el poate percepe
forma, volumul, mărimea, substanța, duritatea, asperitate și
numeroase alte cali tăți ale obiectelor. La nivelul micro -spațiului,
palparea deține o echivalență informațională de grad înalt cu văzul.
O caracteristică a compensării prin acest contact dinamic este
faptul că se realizează prin senzații succesive din care se
construiește mintal imaginea globală. În condițiile spațiului mare,

150rolul compensator principal îl preia de regulă auzul . Asigurând
cunoașterea de la distanță, el îi oferă nevăzătorului nu numai
informație dar și securitate. Stimulii sonori semnalizează prezența
unor o biecte, starea și acțiunea lor, distanța, direcția ș.a.
Nevăzătorul poate afla pe cale auditivă din ce direcție vine un
vehicul, poate recunoaște după zgomotul pașilor o persoană, poate
localiza poziția celui care i se adresează. Toate acestea se deprind
prin exercițiu.
Un nevăzător exersat poate stabili auditiv dacă încăperea în care
se află este mică sau mare, este înaltă sau joasă. El poate identifica
spațiile goale dar și obstacolele, căci senzația de obstacol are la bază
receptarea auditivă a sunetelo r reflectate.
Compensația intersistemică include și participarea senzațiilor
olfactive. Mirosurile receptate semnalizează prezența multor obiecte
și a calităților lor, a distanței și direcției. Tot așa crește valoarea
informațională a celorlalte căi senzo riale.
Pe baza exercitării pe care o impune deficiența însăși și în
situația în care atenția se concentrează asupra atenției analizatorilor
valizi, copiii nevăzători devin capabili de diferențieri auditive,
tactile etc. din ce în ce mai fine.
Compensația intrasistemică – acest tip de compensare este
propriu în special copiilor cu deficiență vizuală parțială – ambliopi.

151Deficiența vizuală parțială, produsă de lezarea mai mult sau mai
puțin gravă a unor subfuncții ale analizatorului vizual, lasă totuși
adesea alte subfuncții în stare de funcționare. Așadar, chiar în
interiorul sistemului funcțional al vederii se păstrează un anumit
potențial. Compensația intrasistemică reprezintă tendința
organismului de a utiliza acest potențial restant, deci de a compens a
chiar pe seama analizatorului vizual. Practic, aceasta înseamnă
încercarea de a se ajunge la o imagine vizuală mai bună cu potențial
fiziologic existent.
În funcție de caracterul și gravitatea afecțiunii, de componentele
receptorului care sunt lezate sa u de subfuncțiile tulburate se
constată o mare varietate de forme de compensare intrasistemică
spontană. Unele au eficiență redusă, altele ajută mai mult. Unele
apar ca reflexe inconștiente, altele cu un anumit grad de
conștientizare.
Un reflex bine cunos cut, de exemplu, constă în compensarea
deficitului de refracție al hipermetropului prin amplificarea efortului
acomodații. Un altul îl constituie scoaterea din funcție a unui ochi
atunci când vederea celor doi ochi este inegală. Restrângerea
câmpului vizua l este compensată prin mișcări ample ale capului
pentru a cuprinde imaginea. Copiii cu sensibilitate luminoasă
scăzută iau poziții de căutare a luminii, de situare în locul unde

152lumina cade cat mai bine pe obiectul percepției. Un copil de la
Școala pentru Ambliopi, căruia i s -a dat o lupă care să -l ajute la citit
o folosea pentru a prinde litera în focarul ei luminos. La un grad mai
ridicat de conștientizare, dar nu total, se află procedeele
compensatorii apărute în timpul explorării vizuale solicitate de
procesul de învățământ.
La începutul școlarității elevului ambliop, incapacitatea orientării
după o schemă perceptivă, lipsa unei logici a explorării care să
conducă spre punctele de reper esențiale pentru identificare se
compensează prin timpul îndelu ng al investigării și caracterului ei
redundant. “Prin număr mare de mișcări oculare și de zone de fixare
a privirii, ambliopii încearcă să compenseze slaba lor acuitate
vizuală, pentru a capta suficiente informații care să le permită să -și
formeze o imagi ne perceptivă mai bogată și mai clară.” (V. Preda).
Cercetările asupra activității perceptive a elevilor ambliopi arată că
actul vizual are de câștigat când este simultan cu receptarea unor
stimuli acustici, tactil -kinestezici ș.a. Unele cercetări au demon strat
că performanțele vizuale cresc în exercițiile care solicită
concomitent o activitate motorie : conturare, decupare, perforare.
La începutul școlarității, elevului ambliop îi este necesar un
control, sau mai bine zis un autocontrol tactil, kinestezic , auditiv
etc. , din cauza greșelilor frecvente. Cu timpul el se eliberează

153parțial de acest control, la care revine când este pus în fața unor
probleme noi și dificile. Trecerea la alte modalități senzoriale mai
este uneori necesară pentru ca vederea să n u fie suprasolicitată,
pentru a se asigura odihna vizuală.
La ambliopi se pune problema asigurării dominanței vizuale.
Copilul trebuie să învețe să folosească toate căile senzoriale dar ca
un sprijin al vederii și nu pentru su -plinirea ei. Când un elev
ambliop, cu posibilități vizuale reduse dar utilizabile în procesul de
învățământ, manifestă tendința de a -și folosi vederea din ce în ce
mai puțin, bazându -se predominant pe alți analizatori, se consideră
că procesul compensator abordat merge pe o cale greși tă, care
periclitează dezvoltarea vederii lui și -l duce spre situația de
nevăzător.
Nevăzătorii, chiar dacă nu au reprezentări vizuale, percep spațiul
și au noțiunea de spațiu. O dovadă este însuși faptul că ei se
orientează în spațiu, recunosc obiectele pe baza însușirilor lor
spațiale, percep și înțeleg relațiile spațiale, pot învăța obiecte ca
geometria sau geografia. Dificultățile produse de deficiența vizuală
fac uneori ca elevii nevăzători să aibă și unele reprezentări spațiale
greșite despre mărimi , distanțele sau formele unor obiecte mai greu
de cuprins prin palpare. Se înțelege că astfel de reprezentări nu pot
servi procesul compensării.

154Același rol compensator pe care la elevii nevăzători îl au
reprezentările tactil -kinestezice, la elevii ambliop i îl au
reprezentările vizuale. Și aici are loc confruntarea cu imaginea
generalizată, de data aceasta în cadrul explorării vizuale.
Numeroase cercetări efectuate în școlile pentru ambliopi au
demonstrat rolul imaginilor generalizate în compensarea vederii
slabe.
Atât în cazul nevăzătorilor cat și cel al ambliopilor se remarcă
locul mai mare pe care -l ocupă memoria voluntară, intențională în
activitatea psihică. Ei caută să rețină cat mai bine informațiile
percepute sau cunoscute pe cale logico -verbală pen tru a le putea
folosi și a se orienta mai ușor în situații similare. Se observă, de
exemplu, că nevăzătorul care străbate pentru prima oară un anumit
drum, însoțit de un văzător, caută să rețină diferite puncte de reper
pentru a se putea descurca apoi și s ingur. El știe mai bine decât noi
cate stații sunt pe un anumit parcurs cu tramvaiul, cate intersecții
are de trecut pană la locul spre care se îndreaptă, unde va întâlni o
denivelare etc. Efortul continuu de a memora, a reține și a
reactualiza devine o ca litate a memoriei lui, a cărei formare merită
să fie încurajată de pedagog.
Un mare ajutor în desfășurarea analizei vizuale a unei imagini
neclare este găsit de elevul ambliop în raportarea la o ipotetică

155noțiune -gen, ale cărei note îi sunt cunoscute. Dac ă primele indicii îl
duc pe elev la ipoteza că tabloul reprezintă un ani -mal, de exemplu
îi va fi mult mai ușor să identifice detaliile. Experimente în care se
asigură o raportare corectă la noțiunea -gen au probat că ea ajută
considerabil diferențierea com ponentelor unui tablou, înțelegerea
relațiilor dintre ele și în general o analiză vizuală de altfel foarte
dificilă sau chiar imposibilă. În cazul ambliopiei, gândirea se
manifestă în egală măsură în sprijinirea sintezei senzoriale a
elementelor distinse s eparat. Adesea numai cu sprijinul gândirii,
ajutată uneori de o imaginație bogată , elevii ambliopi cu câmpul
vederii îngustat își pot forma imaginile mintale ale obiectelor pe
care nu le pot cuprinde vizual, în ansamblul lor.
Nu este de ignorat faptul că prin activități logico -verbale și
imaginative a unei activități senzoriale imposibile în anumite cazuri
de ambliopie, de ex. perceperea muntelui la care privirea nu ajunge,
ascunde și riscul unei îndepărtări de realitate. Există multe aspecte
ale realităț ii la care elevul ambliop, ca și cel nevăzător, nu poate
accede pe cale intuitivă.
În cazul copiilor ambliopi, explorarea atentă mărește șansele unei
identificări corecte a obiectului percepției. La nevăzători, finețea
diferențierilor tactile sau auditive este legată și de efortul atenției.
Nevăzătorii compensează în bună măsură prin concentrarea atenției

156și prin stabilirea ei. Rolul atenției este esențial, dar încordarea
atenției ascunde și pericolul unei stări de supra solicitare nervoasă.
Nevăzătorii și ambliopii care lucrează în ritm constant și productiv
au dificultăți neașteptate când li se cere să treacă la un alt tip de
activitate, având nevoie de un timp de adaptare mai mare. Atenția
lor este distrasă cu greu dar se și restabilește mai greu dacă a fost
distrasă.
Chiar dacă eventualele resturi de vedere pot aduce un sprijin
cognitiv mai mic sau mai mare, informația principală de care dispun
nevăzătorii se obține în principal pe seama celorlalte modalități
senzoriale, în special prin complexul func țional tactil -kinestezic și
pe cale auditivă.
Mai multe cercetări pentru verificarea copiilor nevăzători au dus
la concluzia că : “Copiii nevăzători de vârstă școlară mică au un
bagaj sărac de reprezentări în comparație cu copiii văzători de
aceiași vârst ă”. Un fapt caracteristic este caracterul lacunar al unor
reprezentări ale nevăzătorilor. În cazul ambliopilor din clasele mici ,
reprezentările sunt incomplete, sărace în detalii și chiar greșite. Se
fac greșeli în aprecierea formei și mărimii obiectelor, a culorilor lor.
Ca și la nevăzători, lipsurile reprezentărilor sunt mascate printr -un
limbaj fără acoperire intuitivă. Astfel de reprezentări sunt prea puțin

157operante în activitatea teoretică și practică, ceea ce explică unele
greutăți la învățătură.
Numeroase studii au scos în evidență productivitatea sporită a
memoriei nevăzătorilor. Memoria nu se dezvoltă de la sine, ci
datorită solicitării ei mai intense și mai frecvente, datorită exercitării
ei. Ea se perfecționează pentru că nevăzătorul are foarte mare
nevoie de ea.
Deficiența vizuală ca atare nu afectează procesele superioare de
cunoaștere. În măsura în care își exercită rolul compensator,
gândirea deficientului vizual are șansa unei dezvoltări întru totul
normale, în raport cu potențialul intelec tual al fiecărui copil. După
cum se știe din rândul nevăzătorilor s -au ridicat reprezentanți
remarcabili ai intelectualității. Cum se explică atunci faptul că într -o
clasă de nevăzători sau ambliopi nivelul mediu intelectual este de
regulă mai scăzut decâ t într -o clasă corespunzătoare de copii cu
vedere normală? Subdezvoltarea intelectu -ală nu este cauzată de
deficiența de vedere; dimpotrivă, sunt cazuri în care tulburările
funcției vizuale apar ca sindroame ale handicapului mintal .(C.
Păunescu, I. Mușu, 1997). În cazul elevilor ambliopi care au trecut
prin școala de masă se întâmplă ca învățătorii să -i rețină în clasele
lor pe elevii cu vedere slabă dar cu nivel intelectual ridicat și să -i
trimită la școala pentru ambliopi pe cei cu nivel intelectual scăz ut.

158Are loc deci o selecție prealabilă, care se reflectă asupra fizionomiei
unei clase de ambliopi.
Unele cercetări comparative apreciază că la vârsta intrării în
școala primară întârzierea dezvoltării fizice ar fi de circa 2 ani (V.
Preda). La vârsta d e 17 ani această întârziere nu ar fi decât de circa
1 an, în special în înălțime li greutate. S -a mai constatat o
insuficientă dezvoltare a musculaturii, laxitate musculară și
ligamentară, aspect atrofic : membre subțiri, torace îngust; nivel mai
scăzut al forței fizice și al rezistenței. Deficitul lor limitează
mișcarea iar limitarea mișcării accentuează deficitul: mișcări
reținute, șovăitoare, economie de mișcări. Deficitul apare pregnant
și pe planul motricității manuale : la început mâinile nevăzătorulu i
sunt “oarbe”, adică el nu știe să exploreze tactil -kinestezic, are
dificultăți în a coordona mișcările celor două mâini pentru a apuca
un obiect. Nivelul scăzut al dexterității manuale se datorează și
lipsei unei conduceri vizuale a mișcărilor mâinilor.
Mersul nevăzătorilor este descris ca fiind rigid, nesigur, ezitant,
uneori cu capul înainte, ridicând mult piciorul, așezând apoi talpa cu
grijă (“mers de barză”), cercetând solul cu vârful pantofului,
prelungind sprijinul bilateral pe sol înainte de a fa ce următorul pas.
Brațele nu se mișcă simetric în timpul mersului , ci atârnă în jos.

159Mobilitatea scăzută accentuează dizarmonia dezvoltării fizice.
Nu sunt antrenate corespunzător toate grupurile musculare, unele
rămân subdezvoltate.
Se pare că nevăzăto rul capătă mai greu conștiința propriului corp
și reprezentarea acestuia, adică ceea ce numim de obicei schema
corporală. El nu se vede în oglindă, nu vede diferitele părți ale
corpului său și raporturile acestuia cu obiectele înconjurătoare.
Aceasta este o dificultate în construirea identității sale corporale.
Rămânerea în urmă în dezvoltarea fizică este însoțită adesea de
atitudini posturale deficiente : capul și gatul aplecate înainte sau
înclinate lateral, umerii căzuți; care cu timpul devin deprinderi.
La toate acestea se adaugă uneori manierisme, ticuri, stereotipuri,
uneori dizgrațioase cunoscute sub numele de blindisme : legănarea
capului, a brațelor, a picioarelor, frecatul mâinilor etc. . Sunt
mișcări parazitare, fără funcție de comunicare cu medi ul, foarte
greu de dezrădăcinat. Ele apar pentru că nevăzătorul nu are
conștiința că este văzut. Pentru a facilita integrarea lui printre
văzători trebuie ajutat să se debaraseze de astfel de blindisme.
Pentru nevăzători, lipsa vederii înseamnă lipsa unor stimuli ai
mișcării, lipsa orientării, imposibilitatea prevenirii unor pericole ce
l-ar putea pândi. El nu are controlul vizual asupra obiectelor din jur
și nici asupra propriilor mișcări, pe care să le corecteze pe parcurs.

160Această îngrădire a libertății de mișcare și lipsă de independență în
mișcare explică scăderea tendinței spre mișcare și creșterea
tendinței spre sedentarism și pasivitate a unor copii nevăzători.
În literatura de specialitate se prezintă cazuri și se fac
caracterizări ale deficienți lor vizuali, cu un accent mult mai mare
decât s -ar cuveni pe trăsăturile negative: infantilism afectiv,
instabilitate emoțională, stări nevrotice, negativism, egoism, stare
de anxietate, comportament asocial, fire suspicioasă, agresivă,
revendicativă și al tele. Întâlnim, într -adevăr, astfel de manifestări,
chiar dacă ele nu sunt foarte frecvente. Iar când le întâlnim, o
analiză serioasă a cazului respectiv ne relevă că ele nu sunt o
consecință automată a deficienței vizuale, ci mai curând a
condițiilor soci al– educative în care el s -a dezvoltat, a inadecvării
educației primite, a atitudinilor celor din jur față de el, a modelelor,
a eșecurilor, a relațiilor sociale în care a fost cuprins. Adesea ele
reprezintă reacții de apărare, chiar dacă în fapt nu -l apă ră ci îi fac
situația mai dificilă. În fond, ele reprezintă, atunci când iau o formă
acută, o a doua deficiență, pe lângă cea vizuală. Mai precis, astfel
de trăsături se constituie în situațiile în care copiii se simt izolați,
respinși, părăsiți. Și mai a les când se simt frustrați de bunul cel mai
de preț: dragostea părinților, a celor din jur. Ceea ce duce la tensiuni
interior, la sentimentul neputinței și al inferiorității, la senzația că

161nimănui nu -i pasă de el. Încă dinaintea intrării în școală unii
nevăzători au și trăit șocul de a fi considerați altfel decât ceilalți, au
început să aibă conștiința infirmității și să -și piardă sentimentul
propriei valori. Supraprotecția sau nepăsarea unor părinți împiedică
adaptarea socială încă de la începuturile ei.
Toate acestea ne explică de ce apar reacțiile de apărare, care pot
fi foarte diferite: în unele cazuri stări depresive, timorare,
nesiguranță, atitudine inhibată; în alte cazuri aroganță, insolență,
neîncredere în cei din jur; sau poate închidere în sine. Astfel de
conduite sunt semnele unei inadaptări. Ele reprezintă riscuri
posibile dar nu inevitabile.
Nevăzătorii au o mare capacitate empatică, se simt atrași de
mediul social înconjurător, au o mare deschidere față de cei din jur
și o nevoie avidă de af ecțiune. În opoziție cu portretul negativ se
poate schița și un portret pozitiv pentru nevăzătorii care și -au
compensat bine handicapul. El știe să -și folosească forțele de
cunoaștere senzorială și logico -verbală, el stăpânește instrumentele
muncii intele ctuale și ale unor activități practice. Își cunoaște
limitele dar li posibilitățile , și este încrezător în forțele lui . Nu
așteaptă să fie asistat; este autonom. Este deschis față de lumea
înconjurătoare și împăcat cu sine, capabil să iubească și să fie iubit.

1623. DEFICIENȚA DE AUZ
(după I. Stănică, Mariana Popa, D.V. Popovici, 2001)
3.1. Delimitări terminologice
Surdopsihopedagogia ,ca știință independentă, studiază
particularitățile dezvoltării psiho -fizice ale copiilor cu disfuncție
auditivă și mij loacele adecvate compensatorii, instructiv -educative
și recuperatorii în vederea formării personalității și încadrării lor
depline în climatul socio -profesional.
Pentru a denumi persoanele cu tulburări de auz se utilizează un
evantai noțional atât în limb ajul științific, cât și în cel obișnuit. De
exemplu: surdo -mut, surdo -vorbitor, surd, deficient de auz,
disfuncțional auditiv, hipoacuzic, handicapat de auz, asurzit.
Inițial s -a folosit termenul de surdomut (scris într -un cuvânt) și
se referea la persoane le care și -au pierdut auzul înainte de însușirea
limbajului verbal (până la vârsta de 2 -3 ani). În momentul în care s –
a conștientizat faptul că între surditate și mutitate nu este o legătură
indestructibilă, cuvântul surdo -mut a fost despărțit prin cratimă .
Termenul surdo -vorbitor se referă la deficientul de auz demutizat
și la asurzit. Hipoacuzicul este deficientul de auz cu reziduuri
auditive. Surditatea totală (pierderi de peste 90 dB) poartă
denumirea de cofoză .

163Menționăm că în literatura anglo -saxonă termenul de surditate
este folosit pentru toți deficienții de auz, iar în literatura modernă
este folosit de asemenea pentru toți deficienți de auz termenul de
hipoacuzici, considerându -se că și cei cu pierderi de peste 90 dB au
totuși niște resturi auditi ve.
Surditatea – disfuncție auditivă – nu are efect defavorabil asupra
dezvoltării psiho -fizice generale a copilului, prin ea însăși, ci prin
mutitate, adică prin neînsușirea limbajului ca mijloc de comunicare
și instrument operațional pe plan conceptual. Depistarea și
diagnosticarea precoce a surzeniei, constituie primul semnal de
alarmă al familiei în vederea organizării educației auditive, a
învățării limbajului și comunicării, a exersării cogniției și a
întregului potențial psihic al copilului.
În absen ța comunicării verbale se remarcă instaurarea unui ritm
lent și specific, pentru adaptarea la condițiile mediului, nu numai
pentru dezvoltarea psihică. În același timp, amânarea preocupărilor
față de deficientul de auz și începerea demutizării la vârsta ma re,
fac să crească tot mai mult decalajul dintre copilul surd și copilul
care aude. Prin protezare, deficientul de auz este ajutat să elimine
sau să evite posibilitățile instaurării unui decalaj major între
dezvoltarea lui și cea a auzitorului.

164Progresul î n privința cunoștințelor școlare, deprinderilor sociale
și dezvoltării emoționale depinde de dezvoltarea lingvistică.
Deoarece copilul deficient de auz pierde atât de mult din
conversația incidentală, va fi deficitar atât în domeniul cunoștințelor
gene rale, cât și a vocabularului. Cum cea mai mare parte din
gândurile noastre este exprimată prin cuvinte, exprimarea clasică a
ideilor lui va fi adesea dificilă, creând falsa impresie de înapoiere
mintală.
Încrederea în sine se va dezvolta mai încet și de ac eea copilul ar
putea să manifeste și o nesiguranță emoțională.
3.2. Cauzele deficiențelor de auz
Literatura de specialitate prezintă numeroase clasificări ale
surdității, mai ales pe baza unor criterii etiologice și temporale.
•Surdități ereditare și dobâ ndite;
•Surdități clasificate după momentul apariției: a)
prenatale; b) perinatale (neonatale); c) postnatale;
•Surdități în raport cu locul instalării traumei (urechea
medie, internă, nerv auditiv, sistemul nervos central);
•Surdități pre – și post – lingvisti ce.

165Surditățile ereditare: tipul Sibenmann -presupune lezarea
capsulei și leziuni secundare ale celulelor și fibrelor nervoase; tipul
Sheibe -presupune atrofierea nicovalei, saculei, organului Corti;
tipul Mandini, cu leziuni ale ultimelor spirale ale me lcului, atrofierea
organu lui Corti, a nervului Cohlear și a ganglionilor.
Surditățile dobândite pot fi de trei tipuri: congenitale,
neona tale și postnatale.
I.Surditățile prenatale, mai ales embrionare, dar uneori și
fetale, pot fi cauzate de:
1. Viruși ai rubeolei, oreionului, hepatitei, pojarului,
paludismului matern (boli ale mamei) etc.
2. Infecții bacteriene și protozoare: tuberculoza, sifilisul
etc.
3. Medicamente: tranchilizante (morfina, cocaina, heroina,
marijuana) etc.
4. Substanțe chimice și hor monale: chinina, ergotina,
apa de plumb etc.
5. Iradierea mamei cu raze X în timpul cât este
însărcinată.
6. Alcoolismul.
7. Diabetul.

1668. Factori endocrini și metabolici cu complicații în
funcționarea unor glande.
9. Toxemia gravidică.
10. Tulburări ale circulației san gvine în placentă
(neoxigenarea fetusului).
11. Hipotiroidismul familial.
12. Traumatisme în timpul gravidității (gestației).
13. Incompatibilitate sangvină între mamă și fetus
(factori R.H. – Resus).
Desigur, surditatea dobândită congenital are multe cauze
cunoscute, dar și necunoscute încă. Astfel, o cauză a surdității
congenitale poate fi citomegalovirusul (C.M.V.), infecție
intrauterină – oboală de tip febră glandulară sau Rubella (Pojar
German) – boală foarte ușoară pentru mamă, dar cu efecte
devastatoare pentru copil.
II.Cauze neonatale (perinatale)
1. Anoxia sau asfixia albastră. Anoxia este cauzată de
neoxi genarea fetusului în timpul travaliului datorită răsucirii
cordonului om bilical, nașterii laborioase etc. Insuficienta oxigenare
provoacă leziuni anatomopatologice cu repercursiuni multiple în
dezvoltarea normală a sistemului nervos (creierului).

1672. Traumatismele obstreticale pot provoca hemoragie în
urechea internă, hemoragie meningeană sau cerebro -meningiană.
3. Icterul nuclear – bilirubinemia.
III.Cauze post natale ale surdității:
1.Traumatisme cranio -cerebrale.
2. Boli infecțioase: meningita, encefalita, scarlatina,
rujeola, pojarul, tusea convulsivă, oreionul, febre înalte, febra
tifoidă etc.
3.Otita și mastoidita.
4.Factori toxici (intoxicații).
5.Boli vasculare.
6.Subalimentație cronică.
7.Traumatism sonor (în numeroase țări, muncitorii din
între prinderile zgomotoase sunt protejați auditiv cu ajutorul
antifoanelor).
8.Cauze medicamentoase, tratament neadecvat mai ales
cu ototoxice: streptomicină neomicină, canamicină,
gentamicină, trom bomicină…și chiar aspirină și chinină în doze
mari.

168IV. De asemenea, se poate vorbi de existența unor cauze ale
disfuncției auditive localizate la nivelul urechii externe, medii sau
interne, nerv auditiv.
a.Cauze la nivelul urechii externe: malformații ale
pavilionului urechii, absența pavilionului, obstrucționarea canalului
conductor, ceara, excrescențe osoase etc.
b.Cauze la nivelul urechii medii: inflamarea trompei lui
Eustache menține umiditate în ureche, deci mediu pent ru infecție;
otite, mastoidite, corpi străini; perforarea membranei timpanului,
cleiul, leziuni sau malformații ale oscioarelor (ciocan, nicovală,
scăriță), otoscle roza etc..
c.Cauze la nivelul urechii interne (senzoro -neurale): leziuni
saudeformări ale labirintului membranos sau osos, ale canalelor
semicir culare, ale utriculei sau saculei sau membranei tectoria. Cele
mai mari obstacole în audiție sunt considerate, pe drept, leziunile
organului Corti și ale membranei bazilare.
Cunoașterea cât mai exactă a locului și gradului leziunii
contribuie la protezarea adecvată – individualizată – și la folosirea
optimă a reziduurilor auditive.

169d.Desigur că sunt și cazuri de leziuni ale traiectului
nervos auditiv sau a zonei auditive din scoarță. În cazul în care
leziunea se află în creier, surditatea este mult mai gravă și poartă
denumirea de surditate corticală. Se pare că unii surdologi au
exagerat frecvența surdității corticale (de ex. Bartzi considera
existența surdității corticale în procent de peste 70%) în clasificarea
cauzelor, gradelor și locului instalării disfuncției auditive.
3.3. Gradele deficitului auditiv
Deficitul de auz se diferențiază de la caz la caz în raport cu
locul și profunzimea leziunii, deficitul de auz se stabilește prin
măsuri clasice și mai precis prin măsurători moderne cu ajutorul
unor aparate numite audiometre.
Prin măsurările audiometrice se controlează pragurile
audibile la diferite intensități exprimate în decibeli și la diferite
frecvențe exprimate în hertzi (duble vibrații).
Auzul normal percepe sunetele la o intensitate de la 0 la 20
șichiar 30 de decibeli. Perceperea sunetelor la intensități de peste
20dB indică pierderi ușoare, medii și severe ale auzului
(hipoacuzie ușoară, medie și severă) și pierderi profunde la peste

17090 dB (surditate și cofoză) chiar și în cazul surdității profunde
(cofozei) prin protezare pot fi utilizate resturi minime de auz, dar
numai dacă surdul conștientizează existența senzațiilor auditive.
0- 20 dB – Audiție normală – poate auzi conversația
fără dificultate
20- 40 dB –Deficit de auz lejer – Hipoacuzie ușoară.
Poate auzi conversația dacă nu este îndepărtată sau ștearsă.
40- 70 dB –Deficit de auz mediu – Hipoacuzie medie.
Poate auzi conversația de foarte aproape și cu dificultăți. Necesită
proteză.
70- 90 dB –Deficit de auz sever – Hipoacuzie severă.
Poate auzi zgomote, vocea și unele vocale. Se protezează.
peste 90 dB –Deficit de auz profund – Surditate (cofoză).
Aude sunete foarte puternice – dar provoacă și senzații dureroase.
Se protezea ză cu proteze speciale.
(După B.I.A.F. – Biroul internațional de audio -fonologie)

1713.4. Tipuri de surditate (deficiențe de auz)
Surditate de : transmisie, de percepție și mixtă.
Tipurile de surditate se stabilesc în raport cu locul
instalării traumei.
Surditate de transmisie
Cauze :malformații ale urechii externe sau medii, infecții ale
urechii medii (otita, mastoidita), cleiul, tulburarea ventilației
prin trompa lui Eustache, defecțiuni ale timpanului și lanțului
osicular (scăriță, nicovală, ciocan, fer eastră ovală), otoscleroză.
Caracteristici :C.O. auz normal; CA. auz diminuat
(diminuarea auzului la o intensitate de până la 60 -70 dB). Se
operează. Se protezează cu rezultate foarte bune; vocea tare puțin
diminuată, vocea șoptită puternic diminuată. Perc epere mai bună
pentru sunete înalte în raport cu sunetele grave.
Surditate de tip percepție (surditate senzorio -neurală sau
neurosenzorială)
Cauze :leziuni la nivelul urechii interne (labirint
membranos, osos, organul lui Corti, membrana bazilară), leziun i pe
traiectul nervos sau în scoarța cerebrală în zona auzului: leziunile
pot avea la bază anomalii cromozomiale, infecții bacteriene,

172encefalopatii, traume, dereglări biochimice sau neurologice,
intoxicații medicamentoase etc.
Caracteristici :C.O. și CA. auz diminuat.
Nu se operează. Se protezează cu aparate speciale. Solicită
intens educație ortofonică clasică. Pierderea auzului poate depăși
120 dB, vocea șoptită și vocea tare sunt amândouă diminuate,
perceperea sunetelor acute este defectuoasă.
Surditate de tip mixt
Cauze :otospongioza, otita medie cronică, sechele
operatorii după evidare pedromastoidiană, traumatism cranian,
cretinism en demic, sifilis congenital, boli eredo -degenerative etc.
Caracteristici :Surditatea mixtă prezintă caracteristici atât
de tip transmisie curabile (protezabile) cât și de tip percepție;
percepție nulă pentru sunete acute și redusă pentru tonuri grave.
(CO – conducție osoasă ; CA – conducție aeriană)
3.5. Aspecte ale dezvoltării psihice ale deficienților de auz
Consecințele surdității asupra personalității și comportamentului
depind de tipul și gradul deficienței, de îngrădirile pe care le creează
pentru educație și instrucție. Efectele psihologice ale surdității se
resimt mai ales atunci când surditatea este de tip neurosen zorial

173(când e afectată urechea internă); de asemenea când surditatea a
intervenit la vârstă mică, iar deficiența respectivă deși era deosebit
de gravă, nu s -au luat măsuri pentru asigurarea învățării dirijate,
lăsându -se totul pe seama celei spontane.
Dezvoltarea psihică are o anumită specificitate, determinată de
gradul de exersare a proceselor cognitive și de particularitățile
limbajului mimico -gesticular.
Surzenia din naștere îi privează pe copii de a -și însuși experiența
de tip auditiv și simboluri ver bale. Are influență asupra dezvoltării
mentale, mai ales asupra capacității intelectuale. Ca urmare a
specificului dezvoltării psihice, copiii surzi dovedesc posibilități
limitate în însușirea cunoștințelor care se predau în școală.
Prin cercetările sale asupra memoriei, M. Hiskey i -a găsit pe
surzi inferiori auzitorilor. Posibilitățile de memorare și actualizare
sunt în general mai scăzute la surzi decât la auzitori.
Oleron studiind gândirea, a arătat că modalitățile de care se
folosește aceasta sunt infe rioare auzitorilor, fiind deficitară mai ales
deducția. Comparativ cu gândirea auzitorului, gândirea
surdomutului are un conținut concret neevoluat. Abstracțiile sunt
prea puțin accesibile acestor forme de gândire. Ele vor deveni
treptat accesibile în proc esul gândirii noțional -verbale, care
evoluează odată cu demutizarea.

174Forma și gravitatea deficienței produce o perturbare mai mică
sau mai mare la nivelul funcțiilor de recepție și de expresie a
comunicării verbale, mecanism ce influențează negativ interre lațiile
personalității și comportamentul individului, mai cu seamă prin
scăderea valorii instrumentale a limbajului.
Se susține, însă, în literatura de specialitate și ideea că dezvoltarea
integrală a structurilor psihice ale surdomutului din toate etapele vieții
este particulară și are note specifice determinate de însuși specificul
limbajului gestual care reprezintă instrumentul de comunicare, de
structurare și de exersare a operativității proceselor psihice.
Se susține ideea că nu handicapul organic sau infirmitatea
senzorială este cauza comportamentului deficitar (al dezvoltării
culturale), ci „căile indirecte ale dezvoltării limbajului sau
incapacitatea de a accede la limbaj" ( Vîgotski, Oleron ).
Decalajele pe planul dezvoltării proceselor psihice sunt m ult mai mari
(atât ca vârstă mentală, cât mai ales din punct de vedere al procesualității
psihice) dacă stimularea precoce perceptivă și cognitivă și învățarea
limbajului nu se realizează în perioada de maximă receptivitate a
copilului.
La surzii nedemutiz ați aceste decalaje față de standardele normalitate
psihice și specificul proceselor psihice se mențin pe tot parcursul vieții.

175Consecințele diferitelor grade ale deficitului auditiv își pun amprenta
asupra dezvoltării proceselor și funcțiilor psihice (can titativ și mai ales
calitativ). Cele mai accentuate consecințe asupra dezvoltării psihice (și a
personalității) le are surditatea congenitală, prin împiedicarea comunicării
verbale și a achiziționării de experiențe sociale.
Impactul surdităților dobândite după achiziția limbajului și a
comunicării este mai mic, efectele putând fi diminuate prin intervenții
stimula tive și formative.
Hipoacuzia poate produce stagnări sau chiar regrese în dezvoltarea
psihică dacă mediul nu este stimulativ și nu consolidează co municarea.
Reiese faptul că surditatea, prin ea însăși, nu are efecte negative asupra
dezvoltării psihice, dar, generând mutitatea, stopează evoluția limbajului
și a comunicării și implicit a progreselor pe planul cunoașterii intelective
Calitatea informaț iilor ce se vehiculează nu are claritatea și forța
de a cuprinde totalitatea evenimentelor și nu se produce o
echilibrare adecvată la mediul înconjurător și în același timp o
compatibilizare a mediului la solicitările subiectului.
Achiziițiile însușite în procesul instructiv -educativ sunt slab
reprezentate în exprimarea și receptarea ideilor, sentimentelor,
intențiilor și atitudinilor. Aceasta face ca trăsăturile de personalitate
să fie estompate sau să apară exacerbări ale acestora în comunicare

176și se fin alizează în ambele situații, în comportamente neadaptate la
situațiile concrete.
Faptul că surdul nu înțelege bine semnificația cuvintelor îl
împinge de la început spre izolare . Neînțelegerea cuvântului, a
intonației și modulației vocii, îl privează pe su rd de anumiți stimuli,
care ar contribui firesc, nu numai la dezvoltarea funcțiilor sale de
cunoaștere, dar și a afectivității, voinței și personalității în
ansamblu.
Dezvoltarea gândirii și a limbajului – în unitatea lor armonios
necesară – influențează p rocesul de structurare a personalității și
manifestările com portamentale, mai ales la vârstele mici, marcând
însă întreaga axă a dez voltării.
Tulburările limbajului, dereglarea procesului de structurare a
acestuia, operativitatea redusă a gândirii, unitate a gândire – limbaj
deteriorată în contextul deficienței de auz acționează ca „feed –
back -uri de precipitare entropice" (E. Verza ),împiedicând atât
mecanismele compensatorii și autocompensatorii, cât și „feed –
back -ul de stabilizare" (E. Verza )și având cons ecințe negative
asupra procesului comunicării și din acest motiv și asupra
integrării normale a deficientului de auz. În acest context,
struc turarea însăși a personalității și manifestările
comportamentale capătă note particulare, în literatura de

177speciali tate fiind folosiți termeni precum „personalitate
decompensată", „personalitate imatură", „tipologie de personalitate
handicapată".
Tipul, gravitatea și forma deficienței de auz limitează funcția
receptiv -expresivă a limbajului, tipul și intensitatea
comun icării, formele relaționării (care, în multe cazuri, se reduc
la cele mimico -gesticulare) și nu în ultimul rând pattern -urile
comportamental -acționale în contextul vieții cotidiene, a activității
școlare sau socio -profesionale.
Decompensarea personalității deficientului de auz se produce
prin exersarea insuficientă sau prin absența comunicării verbale,
care impi etează nu numai asupra componentei cognitive (judecăți,
raționamente, operații mintale etc.), ci și asupra celorlalte
componente (afectivă, voli tivă, atitudinală, aptitudinală,
motivațională, caracterială, psihosocială).
O caracteristică a limbajului deficientului de auz este
reducerea funcției lui semantice și instrumentale în favoarea celei
pragmatice, expri marea și recepționarea ideilor, sentimente lor,
intereselor, atitudinilor rămânând în cea mai mare parte nedescifrate
sau descifrate incomplet și deformat, informațiile recepționate sau
transmise fiind lipsite de claritate, de caracterul comprehensiv și
adecvat, de expresivitate și nuanțare con textuală și subtextuală;

178funcția reglatorie se exercită puțin asupra com portamentului,
având semnificație mai mult în plan personal.
Comunicarea verbală este fragilă, anostă, incoerentă, fără forță,
laconică, uneori cu elemente argotice sau de violență verbală ,
dezorganizată, însoțită de gestică și mimică ample, dar neadecvate
la conținut.
Coordonatele identificate de N. Chomsky („competența
lingvistică" și „performanța lingvistică") sunt deficitare, limitate
situațional; funcția generator -conceptuală este slab reprezentată
din cauza operativității reduse a gândirii; conținutul ideativ are o
semnificație personală accentu ată, exprimând atitudini și stări, mai
mult decât gânduri și judecăți și de aceea este greu de decodificat.
Parametrii limbajului verbal (ritm, intonație, timbru, fluența
verbală, expresivitate) sunt în măsură foarte mică expresia unor
trăsături de pers onalitate (introversie / extraversie,
agresivitate/timiditate, euforie/depre sie, masculinitate/feminitate).
Limbajul mimico -gestual reprezintă pen tru surdomuți forma de
bază a comunicării (a înțelegerii și exprimării), având însă, ca și la
subiecții nor mali, și un rol de susținere, suplinire și completare a
limbajului verbal.
Fiind, cel puțin până la demutizare și însușirea limbajului verbal,
baza structurilor comunicaționale, limbajul mimico -gestual poartă

179amprenta trăsăturilor de personalitate – activism, inhibiție,
timiditate, introversie, extraversie, nevrotism, atitudini afective,
echilibru psihoemoțional, par ticularizându -se astfel prin amploar ea
gesturilor sau prin tendința de sim plificare a gesturilor complexe,
prin rapiditatea și flexibilitatea execuției lor, prin modul în care se
realizează sincronizarea aspectelor motrico -gestuale cu
expresivitatea feței și a corpului și cu exprimarea subie ctiv-
emoțională a ideilor și trăirilor în contextul relației comunicaționale
inter-personale sau de grup.
Componentele motrice ale gesticii (mișcarea mâinii și a
corpului, rit mul și amplitudinea mișcării), mimica și privirea
nuanțează semnificația, dar exp rimă și trăsături temperamentale
(energie, dinamism) și de personalitate (intenționalitate,
componente afectiv -motivaționale, interese, atitudini evaluative
etc).
Comunicarea comportamentală și acțională este însoțită de
elemente cognitive și afective („st ilul comunicării" după G.
Bateson ), care asigură relaționarea psihosocială deoarece, ca și
gestica, acestea sunt „expresii ale trăirii".
Unii autori recomandă ca limbajul mimico -gestual și limbajul
verbal să fie introduse paralel în educația precoce a copi lului
deficient de auz spre a -și putea exercita funcția de stimulare a

180operativității gândirii și a celorlalte procese psihice; în plus, ca și în
normalitate, exprimarea verbală este accentuată, nuanțată sau substituită
printr -o gestică adecvată și cu semn ificație socială, dar realizată într -o
manieră personală în funcție de trăsături temperamentale, atitudinale,
motivaționale (cu referire la scopul expres al comunicării), afectiv –
emoționale și caracteriale.
În general, se constată un paralelism între nivel ul dezvoltării
psihice și comportamentale a deficienților de auz și nivelul de
maturizare psiho -afectivă. Î n general, emoțiile acestora au caracter
situativ, fiind legate mai ales de trebuințele imediate; dispozițiile și
afectele nu au o orientare precisă și se desfășoară cu o intensitate și
durată mai redusă .
Compensarea carențelor comunicaționale, motivațional -afective
șivoliționale, ca și a tensiunii intrapsihice dezorganizante,
determinată de deficiența de auz, contribuie la eliminarea anxietății,
inhibițiilor, neîn crederii în sine, a complexelor de inferioritate, a
labilității psiho -emoționale sau chiar a negativismului și a
agresivității și la formarea sociabilității, activismului, dorinței de
comunicare și relaționare; un mediu securizant și stimulat iv
contribuie la valorificarea maximă a potențialului fizic și psihic și la
creșterea indicelui de maturizare psihoso cială și morală prin
stabilizarea unor însușiri de personalitate armonice și mature.

1814. TULBURĂRILE DE LI MBAJ. LOGOPEDIA
(DUPĂ E.VERZA, 20 03)
4.1. Obiectul și scopul logopediei
„Logopedia are prin excelență, un caracter aplicativ , de
prevenire și înlăturarea tulburărilor de limbaj în vederea dezvoltării
psihice generale a persoanei, de a stabili sau restabili relațiile cu
semenii săi, de a facilita inerția în colectiv, de a se forma și dezvolta
pe măsura disponibilităților sale. Activitatea logopedică este
centrată în special asupra copiilor nu numai datorită frecvenței mai
mari a handicapurilor de limbaj, dar și pentru faptul că la aceșt ia
vorbirea este în continuă structurare și dezvoltare, iar dereglările
apărute au tendința, ca o dată cu trecerea timpului, să se consolideze
și agraveze sub forma unor deprinderi deficitare, ceea ce necesită un
efort mai mare pentru corectarea lor” (E. V erza, 2003).
Perioadele favorabile pentru o acțiune logopedică eficace sunt
preșcolaritatea și școlaritatea mică, deoarece la această vârstă este
mai ușor de corectat, decât la vârstele adulte unde apar tulburări de
personalitate și inadaptări sociale.
Pe baza semnificațiilor teoretice și practice, obiectivele
logopediei se pot grupa astfel :

182a)studierea și asigurarea unui climat favorabil dezvoltării
și stimulării comunicării ;
b)prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de
limbaj ;
c)studiere a simptomatologiei handicapurilor de limbaj și a
metodelor și procedeelor adecvate corectării lor ;
d)cunoașterea și prevenirea efectelor negative ale
handicapurilor de limbaj asupra comportamentului și
personalității logopatului ;
e)elaborarea unei metodo logi de diagnoză și prognoză
diferențiată în logopedie ;
f)popularizarea științei logopedice și pregătirea familiei și
a școlii pentru a manifesta înțelegeri și sprijin față de
logopat ;
g)formarea unor specialiști logopezi cu o pregătire
psihopedagogică t eoretică și practic -aplicativă, care să
stăpânească terapia handicapurilor de limbaj ;
h)studierea și cunoașterea diferitelor aspecte ale
deficiențelor senzoriale și mentale ce influențează
constituirea structurilor limbajului ;
i)optimizarea activității logo pedice atât pentru terapia
handicapurilor de limbaj, cât și pentru evitarea eșecurilor

183școlare și comportamentale ;
j) depistarea populației cu deficiențe de limbaj, începând cu
vârsta preșcolară și organizarea activității pentru prevenirea ș i
recuperarea handicapurilor de limbaj.
4.2. Etiologia tulburărilor de limbaj
Tulburările de limbaj sunt determinate de acțiunea unor procese
complexe:
a)în perioada intrauterină a dezvoltării fătului;
b)în timpul nașterii;
c)după naștere.
a) Dintre cauze le care pot acționa în timpul sarcinii se pot
menționa: diferite intoxicații și infecții (cu alcool, tutun,
medicamente, substanțe toxice); boli infecțioase ale gravidei;
incompatibilitatea factorului Rh; carențele nutritive; traumele
mecanice care lezează fizic organismul fătului; traumele psihice
suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii, trăirea unor stări
stresante, frământările interioare, spasme care își pun amprenta
asupra dezvoltării normale a fătului).

184b) Din categoria cauzelor care acț ionează în timpul nașterii se pot
menționa: nașterile grele și prelungite, care duc la leziuni ale
sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la
nivelul scoarței cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului
fono-articulator.
c) A treia categorie o constituie cauzele care acționează după
naștere; acestea pot fi:
1)cauze organice;
2)cauze funcționale;
3)cauze psiho -neurologice
4)cauze psiho -sociale.
1) Cauzele organice pot fi la rândul lor de natură centrală sau de
natură perife rică. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi
influențată negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta
zonele corticale, unde se află situați centri corticali responsabili
pentru diferite funcții psihice. Cu cât zona lezată este mai int ensă și
mai profundă, tulburările de limbaj vor fi și ele mai complexe. De
exemplu, anomaliile dento – maxilo – faciale nu permit o participare
sincronizată a tuturor elementelor verbo -motorii implicate în
procesul vorbirii, situație întâlnită și în progen ie și prognatism, ca și
macroglosie și microglosie. Cauzele organice de natură periferică

185pot fi: infecțiile; intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamente și
alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul,
rujeola și scarlatina.
2) Cau ze funcționale, acestea constau în funcționarea
defectuoasă a oricăruia din segmentul limbajului, fie că este
segmentul senzorial, segmentul de recepție al vorbirii sau segmentul
motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo – labio -dentar.
„Cauzele fu ncționale pot afecta oricare din comportamentele
pronunțării: expirație, fonator, articulație. Astfel, apar dereglări ale
proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului,
insuficienței funcționale la nivelul sistemului nervos centra l,
insuficiențe auzului fonematic putând încetini dezvoltarea sa sau pot
crea dificultăți în parcurgerea traseului normal al limbajului”
3) Cauzele psiho – neurologice se manifestă în predilecție la
alienați mintali, respectiv la subiecții cu tulburări al e reprezentărilor
optice, acustice și la cei cu tulburări de personalitate, respectiv cei
foarte timizi sau foarte infatuați. Din această categorie fac parte și
subiecții care se supraapreciază – infatuați, aceste manifestări
influențând negativ structura personalității și a limbajului.
4) Cauze psiho – sociale. La analiză mai atentă s -a constatat
că acestea au o frecvență mai mare, iar efectele lor negative

186afectează dezvoltarea limbajului și întreaga dezvoltare psihică a
omului.
În această categorie sunt incluse:
metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile);
slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie;
încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte
pentru amuzamentul adulților;
imitarea unor modele cu o vorbire inco rectă în perioada
construirii limbajului;
stresul și suprasolicitări psihice;
fenomenele de bilingvism.
4.3. Clasificarea tulburărilor de limbaj
În logopedia contemporană există numeroase clasificări care
sunt realizate în funcție de diferite criterii : etiologic, lingvistic,
morfologic, simptomatologic.
Prezentăm în continuare o clasificarea profesorului E. Verza
care ține seama de mai multe criterii în același timp. Criteriile
acestei clasificări sunt: anatomo -fiziologice, lingvistic, etiologic,
simp tomatologic și psihologic. Această clasificare s -a impus în

187literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include
următoarele categorii de tulburări:
1.tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia,
disartria);
2.tulburări de ritm ș i influență a vorbirii (bâlbâială,
logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază
de coree, tumultus sermonis);
3.tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația
patologică a vocii, etc.);
4.tulburări ale limbajului citit -scris (disl exia-alexia și
disgrafia -agrafia);
5.tulburări polimorfe (afazia și alalia);
6.tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau
mutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere în
dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale din
autismul in fantil de tip Kanner, din sindroamele
handicapului de intelect).
7.tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice
(dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia)”.
O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru
activitatea de cunoaștere și t erapia logopedică, dar și pentru

188diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj. Diagnosticul corect
permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului,
individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale
subiectului, vârsta și sex, se va realiza distribuirea subiectului într –
una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.
4.4. Descrierea principalelor tulburări de limbaj
“Handicapurile de limbaj pot apare atât pe fondul intelectului
normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial când, de obicei, sunt
mai profunde și mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri,
handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom
complex, dar prin existența lui accentuează dificultățile de receptare
și adaptare. Cunoa șterea principalelor categorii ale handicapurilor
de limbaj ce se întâlnesc la vârsta preșcolară asigură eficiența
intervenției în procesul recuperativ. ”(E. Verza, 2003)
A. Tulburările de pronunție sau articulație
Tulburarea de pronunție cu frecvența ce a mai mare este dislalia
atât în cazul subiecților normali din punct de vedere psihic, cât și la
cei cu deficiența de intelect și senzoriale.

189Unele din tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în
vârstă a persoanei, dar și forme care au tendinț a de a se stabiliza și
consolida în timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare să fie cu
atât mai dificilă, cu cât terapia este concepută mai tardiv. Dacă în
perioada antepreșcolară, tulburările de pronunție nu constituie
semnale de alarmă la copiii cu intelect normal și fără anomalii
organice ale aparatului fono -articulator. La vârsta preșcolară, dacă o
tulburare de pronunție persistă și impune necesitatea intervenției
logopedică. La copilul antepreșcolar, dislalia este de natură
fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono –
articulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.
După vârsta de 3 -4 ani, aceste sisteme devin suficient de
dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă, dacă aceasta
nu se realizează, trebuie determinate cauzele care stau la baza
tulburărilor de limbaj, pentru ca programul de terapie să poată fi
individualizat în funcție de etiologie.
Dislalia este o tulburare de pronunție , articulație, care se
manifestă prin: deformarea, omiterea, s ubstituirea, înlocuirea și
inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie aceste fenomene
se produc și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor.
Când deficiențele de articulație se limitează numai la nivelul
unor sunete izolate și în genere se man ifestă printr -o formă mai

190ușoară, această formă de dislalie se numește dislalie simplă sau
parțială.
În tulburările respective se extind asupra majorității sunetelor și a
unor grupe de silabe se numește dislalia polimorfă, iar atunci când
sunt afectate to ate sunetele, majoritatea silabelor și a cuvintelor este
vorba despre dislalia generală sau totală, formă prezentă, în special,
în despicările maxilo -velo-palatine (buză de iepure sau gură de lup)
sau ca manifestări secundare ale altor tulburări grave, cum sunt
afaziile și alaliile.
În dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvența mai
mare, altele mai mică; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar
mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta “r”, africatele “c”, “g”, “t”,
siflantele “s”, “z” și șuierătoarele “ș”, “j”, iar vocalele, în primul
rând: “a”, “e”, “u” și unele consoane, cum ar fi: “b”, “d”, “t”, “m” și
“n”, care apar de timpuriu în vorbire și sunt mai rar tulburate.
CAUZELE SPECIFICE AL E APARIȚIEI DISLALIE I:
a)imitarea unor perso ane cu o pronunție deficitară;
b)metode inadecvate de educație și care nu duc la
stimularea vorbirii;
c)încurajarea copilului de către adult în pronunțarea peltică
pentru amuzament;

191d)implantarea defectuoasă a dinților;
e)diferite anomalii ale aparatului bucal (bu ză de iepure și
gură de lup);
f)deficiențe cerebrale;
g)insuficienta dezvoltare psihică a subiectului;
h)deficiența ale auzului (hipoacuzie și surzenie ușoară);
i)slaba dezvoltare a auzului fonematic.
În dislaliile grave, unii autori apreciază că ereditatea poate constitui
un factor etiologic important, pe linie paternă trăsăturile respective
se transmit mai frecvent când li se asociază și unele insuficiențe
motorii.
Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor și a
parasigmatismelor (s, ș, z, j) ocupă un loc central.
Acestea apar atunci când au loc deformări, substituiri, omisiuni
ale sunetelor siflante și șuierătoare: “s”, “ș”, “z”, “j”, “t”, “ce”, “ci”,
“ge”, “gi”. La copiii preșcolari și școlari mici, cel mai des se
manifestă omisiunile și deformări le.
Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice și limbii române,
menționăm următoarele:

192a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunțării
sunetelor respective cu limba între dinți (în perioada schimbării
dentiției de lapte).
b) sigmatism ul lateral cu cele trei forme:
-lateral dexter (ieșirea aerului se face prin dreapta);
-lateral sinister (ieșirea aerului se face prin stânga);
-bilateral (aerul iese prin ambele părți).
c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vârfului
limbii pe dinț i, nepermițând astfel aerul să iasă prin spațiul
interdental, cum este normal. Această formă este mai frecventă la
hipoacuzici, datorită perceperii deficitare a pronunției.
d) sigmatismul palatal se produce prin pronunțarea sunetelor
siflante și șuierătoar e cu vârful limbii retras spre bolta palatală.
e) sigmatismul strident se manifestă printr -o sonoritate
exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul percepției.
f) sigmatism nazal, determinat de deficiențe ale palatului
moale care nu -și poate îndeplini funcția normală, imprimând astfel
scurgerea aerului, parțial sau total, prin intermediul căilor nazale.
O altă formă dislalică, cu o frecvență mare este rotacismul și
pararotacismul; constă în deformarea, omisiunea, inversarea și
înlocuirea sunet ului “r”. Consoana “r” apare, de obicei, în vorbirea
copilului în urma sunetelor siflante și șuierătoare, iar omisiunea lui

193concretă presupune o anumită dezvoltare a aparatului
fonoarticulator și mișcări fine de sincronizare.
Din aceste motive, la majorita tea copiilor antepreșcolari
mici (3 -4 ani) se produce afectarea sunetului “r” sau se înlocuiește
cu “l” și mai rar cu “d”, “h”, “v”. cele mai frecvente forme de
rotacism sunt:
a) rotacismul interdental – ia naștere prin pronunțarea
sunetului “r” cu vibrare a vârfului limbii sprijinit pe incisivii
superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în
timpul vibrării acesteia;
b) rotacism labial – realizat printr -un joc ușor al limbii și
vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental -apare prin vibrare a buzei superioare
în atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare în
momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical – recunoscut după faptul că limba se află
în momentul pronunției lipsită de alveole, ceea ce nu -i permite s ă
vibreze suficient;
e) rotacism velar – în care nu vibrează vârful limbii așa cum
este normal, ci vălul palatal;
f) rotacismul nazal – datorat faptului că orificiul
palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face să se producă

194vibrații la nivelul pă rții posterioare a palatului moale și peretelui
posterior al faringelui, iar emisia lui “r” este stridentă, cu
caracteristici nazale;
g) rotacismul uvular – produs prin vibrarea uvulei în
articulația sunetului “r”;
h) rotacismul bucal – format prin scurger ea aerului pe
spațiile dintre părțile laterale ale limbii, forțând obrajii să intre în
vibrații și dând o notă dezagreabilă pronunției.
Deși cu frecvența mai mică, se pot produce tulburări și a
celorlalte sunete, care sunt:
-betacism și parabetacism (când e ste afectat sunetul “b”);
-capacism și paracapacism (când este afectat sunetul “c”);
-deltacism și paradeltacism (tulburarea sunetului “d”);
-fitacism și parafitacism (tulburarea sunetului “f”);
-gamacism și paragamacism (afectarea sunetului “g”);
-hamacism și parahamacism (tulburarea sunetului “h”);
-lambdacism și paralambdacism (afectarea sunetului “l”);
-mutacism și paramutacism (tulburarea sunetului “m”);
-nutacism și paranutacism (când este afectat sunetul “n”);
-teltacism și parateltacism (tulburarea sunetului “t”);
-vitacism și paravitacism (tulburarea sunetului “v”).

195Disartria (din limba greacă “dys” – greu și “arthria” – articulația)
este o tulburare complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză,
disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală, monotonă) determin ate
de defecțiunile căilor centrale și ale centrilor nervoși în procesul de
articulație. Disproporția dintre vorbirea impresivă, păstrată integral
sau în mare măsură, și cea expresivă, care este denaturată, uneori
foarte grav încât afectează înțelegerea ce lor pronunțate, constituite
una din caracteristicile specifice ale acestei tulburări.
Copilul disartric este, de cele mai multe ori, conștient de
dificultățile pe care le întâmpină în realizarea unor mișcări
fonoarticulatorii. Deși știe ce mișcări trebuie să realizeze pentru a
produce prin imitație un anumit sunet, el nu le poate reuși.
Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea
dificultăților în desfășurarea mișcărilor respective, pe care uneori le
poate realiza în condițiile unei vorbiri în ritm mai încetinit decât cel
impus de fluența vorbirii normale.
Corectarea disartriei se face prin activități logopedice netematice,
constând în exerciții individuale de antrenare a aparatului
fonoarticulator și de corectare a pronunției. De obicei este necesară
asocierea unor măsuri de tratament stabilit de medic.

196Rinolalia este o tulburare de pronunție. Se poate produce ca
urmare a unor malformații ce sunt localizate la nivelul vălului
palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia.
Rinolalia are mai multe forme de manifestare:
a) aperta (deschisă), când suflul aerului necesar pronunțării
sunetelor parcurge predominant calea nazală;
b) clausa (închisă), când unda expiratorie necesară
pronunțării sunetelor nazale “m”, “n” se scurge pe traiectul bucal;
c) mixa (mixtă), în prezența căreia unda expiratorie trece
alternativ pe cale nazală și pe traiectul bucal.
B. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii
Din categoria tulburărilor de ritm și fluență fac parte: bâlbâiala,
logonevroza, tahilalia, bra dilalia, aftongia, tulburări pe bază de
coree, tumultus sermonis.
Bâlbâiala (din limba latină “balbutire” – a se bâlbâi) este
considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care
înlănțuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate rea liza
după modelul expresiv și firesc.

197Bâlbâiala se prezintă sub 3 forme: clonică, tonică și mixtă
(clona -tonică sau tona -clonică în funcție de predominarea repetiției
– cloniei, iterației sau predominarea spasmului muscular – toniei).
Reprezentarea silabel or se produce, în primul rând, pentru cele care
necesită un efort mai mare în emisie (pl, bl, cr, ca, și) sau pentru
sunetele care apar mai târziu în ontogeneză și sunt mai puțin
consolidate (r, s, ș, z).
Bâlbâiala apare în mod obișnuit în perioada de dezv oltare a
vorbirii, sub acțiunea unor factori stresanți, cum sunt: șocuri
nervoase, traume psihice, sau după unele boli. În cazuri mai rare, ea
apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea
copilului în școală. De cele mai multe ori, se accen tuează în
perioada adolescenței, completându -se cu o logofobie gravă sau
logonevroză. Dezvoltarea intelectuală a copilului bâlbâit se situează
în limitele normalului. Prin complicațiile psihice secundare pe care
le generează (timiditate, teama de a pronunț a anumite sunete și
cuvinte, de a răspunde la lecții, instabilitate emotivă, izolare de
colegi), bâlbâiala are repercusiuni negative asupra dezvoltării
personalității.
Logonevroza ar putea fii definită pe scurt ca bâlbâiala pe fond
nevrotic.

198Tulburări de v orbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic)
sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor
aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent
cu producerea vorbirii.
Tahilalia (din limba greacă “tachys” – repede ș i “lalein” – a
vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor
articulatorii, caracterizată printr -o vorbire prea accelerată. Viteza
accelerată a vorbirii tahilalice poate fi atât de natură organică, cât și
funcțională. Exceptând formele grav e, precum este battarismul, nu
apar tulburări lexico -gramaticale evidente; în cazurile de battarism,
vorbirea este nu numai exagerat de rapidă, dar și deformată,
negramaticală și incorectă. Copilul tahilalic este, în general, nervos.
El prezintă agitație m otorie și instabilitate pronunțată a atenției.
Bradilalia (din limba greacă “bradys” – încet și “psyche” – suflet)
este opus tahilaliei; se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu
exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile
accentuate de intelect. Se observă în diferite forme de tulburări
mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiție, stări
emoționale, epilepsie, tumori cerebrale).

199C. Tulburări de voce
Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensității și
timbr ului vocii până la pierderea lor totală. Din cauza oboselii vocii,
în fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima
o intensitate normală a vorbirii; în disfonie are loc o pierdere
parțială a vocii, a expresivității și intonației ei, iar în afonie
sonoritatea vocii dispare total.
Muțenia patologică a vocii este tulburarea de voce, care se
datorează transformărilor de la nivelul sistemului endocrin,
manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influențează
structura anatomo -funcționa lă a laringelui, dar și modalitățile de
reacție ale sistemului nervos central. Decelăm aici și o mutație
fiziologică (normală) a vocii la vârsta pubertăți la băieți.
În cazul acromegaliei, copilul capătă o voce bărbătească, iar la
unele forme de insuficien tă dezvoltare a aparatului din naștere apare
schimbarea vocii mai timpuriu (8 -11 ani).
Răgușeala vocală este o altă formă a vocii, se manifestă prin
pierderea expresivității și a vocii.
Există două forme de răgușeală:

200a) răgușeala organică, care poate fi în urma unei îmbolnăviri
a laringelui, a căilor respiratorii (răceală, gripă) sau îmbolnăvirea
ganglionilor;
b) răgușeală funcțională, apărută în urma unei stări puternice
sau a folosirii excesive a vorbirii.
Fonastenia și pseudofonastenia (din limba greac ă, “phone” –
voce și “astheneia” – slăbiciune) sunt tulburări de voce de natură
funcțională determinate de supraefort vocal (la cântăreți, avocați,
profesori), pseudofonastenia este tulburarea întâlnită la copii
(preșcolari) în urma manifestărilor prea zg omotoase, care
suprasolicită aparatul fonator (strigăte exagerate).
Gradul tulburărilor fonastenice variază de la disfonii
neînsemnate până la o afonie totală. În prevenirea lor, un rol
deosebit revine măsurilor de igienă și profilaxie vocală, care au o
importanță însemnată în perioada de mutație fiziologică a vocii. Din
cauza dificultăților de emisie vocală, copilul fonastenic devine
susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. În unele cazuri pot apărea
unele recidive, prognosticul fonasteniei este favora bil.
Disfonia apare ca urmare a tulburărilor parțiale ale mușchilor
laringelui, ale coardelor vocale și a anomaliilor constituite de
nodulii bucali sau polipi.

201 Dereglările și spasmele respiratorii produse în urma a unui tonus
muscular slab sau pe baza tra cului, a emoțiilor, a șocului, a
anxietății, pot determina instabilitatea vocii, inhibiția ei, monotonia
și caracterul șters, nediferențiat sau chiar șoptit.
Afonia (din limba greacă “a” – fără și “fone” – sunet) este lipsa
totală a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din
inflamații, abcese, paralizie, răceală subită a coardelor vocale sau
strigăte forțate. Afonia poate fi determinată și de dereglări psihice
puternice, emoții, stres, complexe de inferioritate, care acționează
pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebește
de răgușeală, unde sunetul vocal există, însă într -un volum redus.
D. Tulburări polimorfe
Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia și
afazia, care sunt tulburări grave, cu implicați i negative complexe în
comunicare și relaționarea cu cei din jur, și în evoluția psihică a
logopaților.
Alalia (din limba greacă “alalie” – fără vorbire) este o tulburare
gravă de vorbire, care constă în imposibilitatea unei persoane de a
vorbi, deși are a uzul normal; persoana în cauză emite cel mult niște
sunete fără înțeles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare

202a imaginii cerebrale, în care se elaborează înțelegerea și expresia
vorbirii deficiente în dezvoltarea auzului fonematic, a văzului.
Atitudinea copilului alalic: este retras, tăcut; el preferă
singurătatea. El reacționează violent, nervos, când este solicitat mai
stăruitor să vorbească.
Această imposibilitate de a stabili relații verbale cu alți copii și
izolarea de alte persoane cons tituie la o întârziere în dezvoltarea
psihică normală a copiilor alalici.
Afazia (din limba greacă “a” – fără și “phases” – cuvânt, vorbire)
este o tulburare a funcțiilor limbajului, datorată afectării centrilor
nervoși. În formele de afazie motorie predom ină tulburări expresive,
orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările
receptive de înțelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu
predominarea unei din cele două componente, motorie sau
senzorială, dar există forme cu caracter mix t de afazia senzorial –
motorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite,
traume cranio -cerebrale etc.).
Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamănă cu alalia, de
se deosebește doar printr -o simptomatologie neurologică mai
pronunțat ă. De asemenea alalia este congenitală. Iar afazia este
întotdeauna dobândită. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt
conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei

203este diferențiată în funcție de vârstă: la copii este înlăturată t otal; la
tineri se obțin uneori unele ameliorări; la vârstnici posibilitățile de
refacere a limbajului sunt mai limitate.
E. Tulburări de dezvoltare a limbajului
Aceste tulburări de limbaj determină dificultăți în comunicare, în
exprimare și în înțelege rea vorbirii celor din jur. Așa numitele
retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei
copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta
respectivă. La aceștia vocabularul este sărac și redus, mai cu seamă
la cuv inte uzuale, iar posibilitățile de formulare propozițională sunt
foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în aspectele fonetice, lexicale,
cât și în cele gramaticale.
În această categorie a tulburărilor de limbaj sunt incluse:
mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar și retardul în
dezvoltarea generală a vorbirii.
Mutismul electiv este o reacție nevrotică, pasivă de apărare, care
se manifestă printr -o blocare a vorbirii în condiții de stres afectiv.
Această tulburare de limbaj se mai numește, în un ele lucrări
logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar.

204Mutismul electiv poate avea două forme:
a)Mutismul de situație, când copilul refuză să vorbească în
anumite situații;
b) Mutismul de persoane, când copilul refuză să vorbească
cu anumite persoane, deși vorbește cu părinții sau cu prietenii.
Mutismul poate fi temporar și poate dura de la câteva săptămâni
la câțiva ani.
Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili și este
însoțită de tulburări comportamentale, cum sunt: irascibilitatea,
timiditatea excesivă, încăpățânarea, brutalitatea față de ceilalți copii.
În majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de:
atitudini greșite ale părinților în educație care traumatizează afectiv
copilul, emoții, șoc, stresul, eșecuri școlare rep etate, frustrări create
de manifestări afective diferențiate ale părinților față de copiii din
familie.
Deși nu comunică, copiii cu mutism electiv înțeleg, în general,
foarte bine vorbirea celorlalți și nu prezintă deficiențe de ordin
intelectual.
Diagnost icul diferențial al mutismului electiv se stabilește față de
alte tulburări de limbaj, care sunt:
a) Surditatea, în care absența limbajului copilului este
determinată de deficiențele de auz.

205b) Alalia, în care tulburarea este congenitală, are caracter
perm anent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modifică în
raport cu ambianța.
c) Autism, în care comportamentul verbal este inadecvat, și
lipsesc total raporturile afective și de relație cu mediul ale
subiectului.
Mutismul psihoge n se manifestă la copiii care au în antecedente
factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice
labiale și foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, răsfățul,
cocoloșirea, atitudinea dezaprobatoare permanentă, atitudinea
inegală î n familie și școală, dificultăți de contact verbal.
Această tulburare de limbaj manifestă în frecvență în perioada
terapeutică momente de stagnare, de regresie, în funcție de situațiile
exterioare, și unii factori inhibitori. Când mutismul psihogen apare
la o vârstă mică, antepreșcolară, poate constitui o frână în calea
evoluției psihice a subiectului, mai ales în direcția adaptării la
mediul social, a dezvoltării și a însușirii limbii.

206F. Tulburările limbajului bazat pe disfuncții psihice
Această cat egorie are în componență o serie de tulburări relativ
asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în
exprimarea conținutului de idei.
Caracteristicile pentru aceste tulburări de limbaj sunt dereglări
generale în formulare, expresia ver bală deficitară și reducerea
cantitativă a înțelegerii comunicării. Foarte active sunt fenomenele
de exprimare incoerentă, cum sunt: dislogiile, ecolaliile,
jargonofaziile și bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca
efecte secundare ale disfuncț iilor psihice generale.
Dislogia (din limba greacă “dys” – dificil și “logos” – cuvânt,
gândire) este o tulburare caracterizată printr -o insuficientă
dezvoltare a funcțiilor limbajului, provenind dintr -o dereglare a
sistemului nervos central.
Ecolalia (din limba greacă “echo” – sunet și “lalein” – a vorbi) se
manifestă prin repetarea nemotivată, involuntară a unui cuvânt sau a
unei propoziții spuse de o altă persoană aflată de față. Ecolalia poate
fi un simptom al afaziei sau o formă a ei; în cazul acesta, b olnavul
care repetă cele spuse nu poate găsi el însuși cuvinte nimerite.
Există și o altă formă de ecolalie, cea fiziologică, normală, prezentă

207la copiii mici care învață să vorbească; aceștia uneori repetă ultimile
cuvinte ale propozițiilor auzite.
Brafaz ia (din limba greacă “bradys” -încet, greoi și “lalein” -a
vorbi) se manifestă printr -o vorbire cu un ritm prea lent, greu de
urmărit, care se manifestă mai frecvent la ologofreni. Prognosticul
bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susc eptibil
de ameliorări, deși în unele cazuri nu se poate obține o fluență
perfectă.
Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de
realitate a subiectului, prin absența contactelor cu persoanele din
jur, fie ele adulți sau copii, și prin neade cvarea manifestărilor
afective.
Apariția limbajului la autiști este întârziată și are la început un
puternic caracter reproductiv calitativ și nu de comunicare.
Tulburările de limbaj la autiști constau în: ecolalii imediate,
întârziate sau inversate, precu m și în folosirea neadecvată a
pronumelui personal; stereotipii și perseverări. Vocea copilului
imită de obicei vocile celor din jur.
Copilul nu este afectuos și atașat față de mamă sau de alte
persoane; nu protestează, când mama se îndepărtează de el. Râs ul,
plânsul și zâmbetul nu sunt adecvate situațiilor reale de viață în care
este pus copilul, poate să plângă sau să râdă nemotivat.

208Copilul autist nu manifestă frică față de pericolele reale, dar
poate să se sperie de stimuli obișnuiți.
Comportamentul cop ilului se caracterizează printr -o atitudine de
izolare față de mediu, o totală indiferență față de persoanele din jur,
reacții de proteste vehemente, când aceste persoane îi invadează
spațiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, dă impresia că nu
aude, nu -și fixează privirea asupra persoanelor din jur și nu caută
contactul vizual cu aceștia.
Copilul autist demonstrează o bună memorie pentru
aranjamentele spațiale și manifestă o nevoie obsesivă pentru
imuabil, are o aversiune la schimbări. El prezintă o atenție, o
selecție, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele în mișcare
sau în pendulare; iubește muzica și studiază obiectele, ducându -le la
marginea câmpului vizual lateral prin pipăire, prin zgâriere și prin
gustare.
G. Tulburări ale scri s-cititului
Etimologic, cuvântul “disgrafia” vine din limba greacă “dys” –
dificil și „graphe” – scriere, care înseamnă dificultatea de învățare a
scrierii corecte de copiii normali mintal, datorită unor insuficiențe
motorii, unor tulburări emoționale sau unor afecțiuni neuropsihice,

209fără atingerea semnificației sistemului simbolic al scrisului.
Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare a
scrierii ca mijloc de comunicare.
Disgrafia este o tulburare în sfera însușirii și executării scrisu lui
pe fondul unei instruiri și educații adecvate la o vârstă proprie unui
astfel de achiziții.
Disgraficul (copilul cu disgrafie) își însușește parțial scrisul, dar
prezența omisiunii, inversării, repetării, substituirii, confuzii de
litere, o linie sau o tușă chinuită, tremurată, inegală, forme de
mărimi inadecvate între litere, legături absente sau nefirești,
înclinarea exagerată sau inversată, spațialitate ignorante, integrare
în pagină inestetic, neglijarea regulilor gramaticale și ortografice.
Termenu l“dislexie” vine tot din limba greacă “dys” -dificil și
“lexie” -cuvânt, citire, care înseamnă “dificultatea în învățarea citirii
corecte la subiecții normali mintal, datorită unei slabe coordonări a
proceselor senzoriale, motrice și intelectuale implicate de actul
citirii, precum și unei influente sincronizări a stimulilor grafici
externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și
citite. Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare
al citirii, ca instrument de comunica re-învățare.
Dislexia este tulburarea însușirii și exercitării cititului adecvat la
o vârstă proprie unei astfel de achiziții.

210Dislexicul, în tentativa de a citi un text tipărit familiar se va poticni
mereu, va improviza, omite, înlocuiri, va repeta, va in versa unități
fonetice, va omite cuvinte și rânduri întregi, va avea o voce fadă
(lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonație), va ignora semnele
de punctuație, va fi chiar și defensiv în fața textului pe care nu îl
înțelege, nu îl acceptă și chiar î ncepe să se teamă de actul de a citi.
Alți termeni cunoscuți în literatura de specialitate, privind
tulburările de limbaj sunt “alexia” și “agrafia”. Cuvântul “alexia”
provine din limba greacă “a” – fără și “lexie” – cuvânt, care înseamnă,
“incapacitate pato logică (congenitală sau dobândită) de a înțelege
limbajul scris, datorită unei asocieri între o tulburare a gândirii
simbolice cu o formă de agnozie vizuală, fără ca subiectul să
prezinte tulburări ale limbajului oral sau ale capacității de a scrie
corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale
stângi, care implică un deficit specific de percepere a semnificației
cuvântului scris. ”
Termenul “agrafie”, din limba greacă “a” – fără și “graphein” – a
scrie, înseamnă “incapacitatea de a com unica prin scris, cu toate că
persoana prezintă un nivel mintal normal și o motricitate integră.
Agrafia poate fi constituțională sau dobândită. Fenomenul este rar
întâlnit și uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare
ca o pierdere patolog ică a posibilității de a scrie.

211Etiologia tulburărilor scris -citit
Dată fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, că de cele mai
multe ori, în provocarea tulburărilor scris -cititului, nu acționează o
singură cauză, ci mai mult precizarea lor este extre m de dificilă.
Trebuie subliniat, că mulți autori de formație medicală insistă
exagerat de mult pe o etiologie ce are ca bază deficiențe ale
creierului și pe care noi le afirmăm în afexie și agrafie, dar numai
parțial sau numai în unele cauze de dislexie ș i disgrafie.
Mulți autori sunt de părere că, ideile lor fiind diferite, există
cauze care pot determina tulburările ale scris -cititului, care se referă
la insuficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale îndemnării
manuale, ale schemei corporale ș i ale ritmului; lipsa omogenității în
lateralizare, stângăcia, însoțită de o lateralitate încrucișată, tulburări
spațio -temporale, influența eredității; dificultăți în elaborarea
limbajului, manifestate sub forma unei întârzieri în timpul
dezvoltării ei; a fecțiunile corticale și tulburări ale văzului și auzului
ce influențează negativ formarea deprinderilor de citit -scris.
Clasificarea etiologiei a tulburărilor citit -scrisului după Emil
Verza sunt:
a)factori care aparțin subiectului:
 moștenire genetică;

212 defic iențe de ordin senzorial;
 gradul dezvoltării intelectuale;
 slaba dezvoltare psihomotorie;
 starea generală a sănătății;
 reacțiile nevrotice;
 motivația scăzută;
 instabilitatea emoțională;
 insuccesul școlar;
 tulburările de pronunție;
 tulburările de ritm și fl uență a vorbirii.
b)factori de mediu:
naștere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;
nivelul socio -cultural scăzut al familiei;
slabul interes manifestat față de pregătirea copilului;
slaba integrare în colectiv a copilului;
metode și procedee necores punzătoare pentru învățarea citit –
scrisului (impuse în familie).
Cauzele acestor tulburări sunt:
1) Cauze care aparțin subiectului:
insuficiențe funcționale ale creierului;
întârzieri și dificultăți în limbajul oral;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii;

213deficiența mintală;
meningită, encefalită și sechelele acestora;
tulburări de orientare;
lateralitatea inversată, încrucișată și nefixată (folosirea
ambelor mâini în care nu există partea dominantă);
nedezvoltarea autopercepției schemei corporale;
deficienț e psiho -motrice;
boli psiho -somatice infantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care aparțin mediului ambiant (familial și școlar):
dezinteresul familiei sau hiperprotecție sau toleranță excesivă;
nivelul cultural și material scăzut;
dezorganizarea regimului zil nic al copilului (nu are timp de
odihnă);
absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară;
nestimularea la lecții, necunoașterea psihopedagogică a
copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematură ca fiind slab la învățătură.
3) Cauze rezultate din intersecția celor două cauze
anterioare:
tulburări și carențe afective, volitive, comportamentale;
situații stresante, stări de șoc;

214bilingvismul sau polingvism.
Clasificarea dislexo -disgrafiilor după Falinski
Forme de disgrafii:
a) agrafia – incapacitatea totală de a desena și de a scrie
(tumoare, leziune cerebrală);
b) paragrafia, când copilul poate să scrie separat literele și
nu unite;
c)disgrafia structurală;
d)disoltografia, când nu utilizează sunetele de punctuație și
de ortografie;
e)scrie rea defectuasă.
Dislexiile sunt împărțite în:
– alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbală provocată de
unele leziuni în centrii nervoși;
– paralexie, citește literele separat;
– dislexia propriu -zisă (legatenia), nu este capabil să -și
însușească ci tirea;
– dislexia structurală, când apar omisiuni, adăugiri și
înlocuiri.

2155. DEFICIENȚE FIZICE (DUPĂ D. CARANTINĂ, 1998)
5.1. Delimitări conceptuale în deficiențele fizice
Sunt considerate handicapate fizic acele persoane care prezintă
deficiențe fizi ce suficient de grave pentru a împiedica sau a face
dificilă derularea normală a vieții cotidiene. În general, când se
vorbește de deficiențe fizice, se au în vedere infirmitățile motorii,
dar pot fi incluse în această categorie și deficiențele funcției ca rdio-
respiratorii, care influențează negativ capacitatea fizică.
5.2. Clasificarea deficiențelor fizice
În Clasificarea Internațională a deficiențelor, incapacităților și
handicapurilor, varianta experimentală adoptată de OMS,
deficiențele scheletului ș i ale aparatului de susținere sunt
interpretate într -un sens larg, cu excluderea organelor interne, ca o
reflectare a dispoziției corpului și a părților sale vizibile, incluzând
alterările mecanice și funcționale ale feței, capului, gâtului,
trunchiului ș i membrelor, precum și lipsa totală sau parțială a
membrelor.
Deficiențele și deformările care nu afectează mișcările corpului,
cum ar fi diformitățile nasului, ale capului, tumori, depigmentări,
cianoze sunt incluse în categoria deficiențelor estetice, a cestea fiind

216considerate a avea consecințe în relațiile sociale. Astfel, principalele
deficiențe ale scheletului sunt:
a)deficiențe ale feței, capului, gâtului:
odeficiențe mecanice și motrice ale maxilarului – ocluzie,
prognatism, timus (contracție spastică involuntară a
mușchilor mandibulei ce împiedică deschiderea gurii);
oparalizie facială, mișcări involuntare ale feței (ticuri,
mișcări automate), mișcări anormale ale capului,
torticolis;
b)deficiențe ale staticii și posturii: devierea coloanei vertebrale
(cifoze, lordoze, scolioze), mișcări involuntare ale corpului,
mișcări bizare sau stereotipe, cum ar fi balansarea sau
legănarea;
c)deficiențe ale staturi și corpolenței: nanism, gigantism,
achondroplazie, obezitate;
d)deficiențe mecanice și motrice ale membrelor superioare:
anchiloze, articulații instabile, dislocări și înțepeniri cu
reducerea sau pierderea mișcări;
e)deficiențe mecanice și motrice ale membrelor inferioare,
cauzate de lungimea inegală, luxați congenitale de șold,
deficiențe ale genunchiului, glezne i, piciorului, etc.

217f)paralizie spastică a mai multor membre (hemiplegii,
paraplegii, tetraplegi);
g)paralizie cu flascitatea membrelor;
h)alterări ale axei membrelor: restul unui membru asemănător
amputării ce se poate manifesta ca un defect de dezvoltare
(amel ie, facomalie, apodie) sau ca rezultat al intervenției
chirurgicale.
Aceste deficiențe au un caracter handicapant, în funcție de
intensitatea deficitului funcțional. Deficiențele ușoare nu -i
împiedică pe copii să se adapteze cerințelor vieții școlare.
Deficiențele funcționale medii, accentuate și grave impun un
program diferit, care să conțină măsuri medicale, psihopedagogice
și sociale care să creeze cadrul de dezvoltare a potențialului restant.
Sunt considerate deficiențe funcționale medii deficiențele
posturale, de statică și coordonare unilaterală, în care forța, precizia,
viteza mișcărilor sunt în permanență scăzute, precum și
hiperkinezia, realizarea dificilă a gesturilor care, potrivit Legii 53 /
1992 sunt asimilabile gradului III de invaliditate.
Deficiențele funcționale accentuate sunt considerate acele
deficiențe de statică și mers în care individul se deplasează cu mare
dificultate prin forță proprie, nesprijinit sau cu sprijin în baston sau

218cârje, deficiențe de manipulare bilaterală, cu imposib ilitatea
efectuării eficiente a gestualități și care sunt asimilabile gradului II
de invaliditate.
Deficiențele funcționale grave sunt asimilabile gradului I de
invaliditate, necesitând îngrijire și supraveghere permanentă, în
această categorie fiind inclu și subiecții nedeplasabili prin forță
proprie, cu deficiențe de manipulare totală și a căror mobilizare nu
se poate face decât cu ajutorul unei alte persoane.
5.3. Specificul dezvoltării psihice și integrării școlare și
sociale
În lipsa altor handicapuri , copiii ce prezintă asemenea deficiențe
pot fi normali din punct de vedere al capacităților intelectuale,
gradul de deficiență motorie nefiind în raport direct cu inteligența,
dar prin situația lui de excepție, copilul cu handicap fizic este mai
vulnerabi l decât copilul care nu prezintă un asemenea handicap.
Educatorul are rolul de a crea acel mediu în care copilul să își
diferențieze trăirile și să se structureze ca personalitate.
Performanțele, capacitățile și incapacitățile sale trebuie privite în
corelație cu felul în care își percepe propria personalitate.

219În școala integrată, activitatea educațională este centrată asupra
copilului. Acceptând că diferențele dintre oameni sunt normale,
învățământul trebuie adaptat la cerințele copilului și nu invers,
trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare care să
favorizeze independența personală. Readaptarea presupune un
ansamblu de măsuri care să garanteze confortul fizic și psihologic.
Deficientul trebuie instruit să -și folosească mecanismele
compensato rii și să -și dezvolte propriile forțe disponibile.
Pentru a avea succes în activitatea cu acești copii este nevoie, ca
și pentru toți ceilalți copii cu cerințe educative speciale, de
colaborarea familiei, de atitudinea înțelegătoare a tuturor celor care
intră în contact cu ei, astfel încât să atingă un nivel de dezvoltare cât
mai ridicat posibil, să -și accepte handicapul și să -și dobândească
acele capacități ce sunt necesare pentru a surmonta obstacolele
cărora trebuie să le facă față și să fie pregătiți p entru o viață
autonomă. Simplul fapt de a fi împreună cu copiii fără deficiențe, în
lipsa unei susțineri suficiente, nu sporește ci diminuează șansele de
reușită.
Obiectivele vizate și mijloacele folosite pentru a asigura
integrarea acestor copii trebuie î nscrise într -un proiect individual
adaptat nevoilor posibilităților și dorințelor fiecăruia, familia fiind
antrenată în realizarea acestui proiect și informată asupra evoluției

220copilului. În situațiile în care este nevoie de măsuri speciale de
semiproteze și protezare, familia va fi consultată în vederea folosirii
acestora, ortezele sau protezele fiind adaptate individual. Ortezele
sunt aparate sau dispozitive care controlează sau mențin o postură:
atele de poziție pentru menținerea posturii funcționale în paralizii,
corsete pentru diferite afecțiuni ale coloanei, aparate ortopedice.
Protezarea presupune înlocuirea unor organe sau segmente dintr -un
organ cu un aparat sau dispozitiv de înlocuire – antebraț, mână,
membru inferior, etc.
Problemele principale pr ivind integrarea școlară a copilului cu
handicap fizic privesc: deplasarea acestuia la școală, folosirea
instrumentului pentru facilitarea scrierii la cei cu probleme grave de
prehensiune, alegerea accesoriilor pentru a putea să execute
activitatea într -opostură care favorizează normalitatea tonusului
muscular, pentru cei cu afecțiuni motorii cerebrale. La această din
urmă categorie de copii, dificultățile sunt accentuate de faptul că
urmările acestor afecțiuni nu vizează numai motricitatea ci și alte
tipuri de tulburări:
-tulburări senzoriale: vizual, auditive, tactile;
-tulburări de vorbire, ce pot cuprinde peste jumătate din
numărul lor;
-deficiențe intelectuale;

221-anxietate, tulburări afective, ce au ca rezultat distorsiuni ale
înfățișării prin contracțiile permanente ce le implică.
Copilul spastic prezintă o hipersensibilitate accentuată, având
contracții musculare intense la zgomote bruște sau la oricare stimul
neașteptat. La copilul atetozic mișcările involuntare sunt declanșate
mai ales de stimuli emoțio nali excesivi.
Anxietatea este accentuată de faptul că în acest tip de afecțiuni
este afectată identitatea corporală, experiența sinelui, care se câștigă
prin mișcare senzație de confort și de echilibru. Educatorul trebuie
să i se adreseze cu multă delicat ețe, să evite abordările neașteptate,
să-și expună intențiile gradat, activitățile să fie cât mai atractive,
astfel încât, absorbit de aceasta, să devină mai puțin anxios și mai
sigur în mișcări.
Pentru copii nedeplasabili se poate asigura pregătirea școla ră la
domiciliu, pe toată durata învățământului obligatoriu, la solicitarea
părinților și în urma expertizei complexe multidisciplinare
(psihologice, medicale și de asistență socială), inspectorul școlar
hotărând înscrierea acestora la școala cea mai aprop iată sau la orice
altă școală. Lor li se fixează un curriculum adaptat situației, un
număr mediu săptămânal de lecții susținute la domiciliu, de cadre
didactice care fac parte din corpul didactic al școlii la care sunt

222înscriși, pe perioada școlarizării av ând drepturi și obligații la fel ca
orice elev din școala respectivă.
Școala poate organiza participarea acestor copii la activități
comune cu ceilalți copii din școală. Părinți, de asemenea, trebuie să
fie încurajați să participe la activitățile educative din școală, de unde
pot să își însușească tehnici eficiente și să învețe cum să organizeze
activitatea extrașcolară.
6. TULBURĂRILE DE CO MPORTAMENT
(după E.F. Verza, 2002)
6.1. Delimitări conceptuale în handicapul de comportament
Privind comportament ul ca expresie a relației dintre dezvoltarea
psihică, dintre dezvoltarea personalității și mediul ambiant în care
trăiește individul, putem defini tulburările de comportament ca fiind
abateri de la normele și valorile umane pe care le promovează un
anumit tip de societate. Aceste abateri comportamentale se înscriu
în categoria largă a fenomenelor de inadaptare și pot apărea la toate
nivelurile de vârste, fiind determinate de o varietate de cauze. În
limbajul științific, ca apoi și în cel cotidian, handicap urile de
comportament sunt cuprinse în mod sintetic în conceptul de
delicvență și uneori în cel de infracțiune (mai cu seamă în științele

223juridice). Acești termeni desemnează comportamente
nonconformiste, care pot produce efecte negative atât pentru
indivi d, cât și pentru societate. Din punct de vedere psihologic,
indivizii care au astfel de comportamente aberante prezintă
dezechilibre sau o stare deficitară în unul sau pe toate palierele:
maturizării psihice, structurării conștiinței de sine și a conștiinț ei
sociale, asimilării normelor și valorilor social -culturale, structurării
motivațional -caracteriale, maturizării sociale.
6.2. Cauze și forme ale handicapului de comportament
Manifestările comportamentale sunt trăite în plan intern și au un
efect circ ular. Ele se repercutează asupra subiectului, menținând sau
modificând caracteristicile ce au stat la baza declanșării acțiunilor
respective.
Putem vorbi de o categorie de tulburări în planul intern cum ar fi:
anxietăți și frustrări prelungite, instabili tate afectivă și depresii,
ostilitate și neacceptarea colaborării cu cei din jur, slabă dezvoltare
afectivă și indiferență, trăirea unor tensiuni, repulsie față de
activitate, dereglări ale unor funcții psihice.
Acestea determină tulburări de comportament de forme și
intensități diferite, în funcție de profunzimea dereglărilor interioare

224și se concretizează, în exterior, prin: reacții afective instabile (frică,
mânie, furie, râs și plâns nestăpânit), agitație motorie și mișcări
dezorganizate, negativism și apatie, teribilism și infatuare, furt
vagabondaj, cruzime și aberații sexuale.
Referindu -se la tulburările de comportament specifice perioadei
copilăriei, Mariana Neagoe (1997) subliniază că ele apar pe fondul
unor tulburări de dezvoltare, care determină o încetinire a
dezvoltării prin menținerea infantilismului, o dezvoltare inegală în
unele paliere psihice și o afectare a dezvoltării sau distorsionare a
acesteia.
Toate acestea pot ave la bază o multitudine de cauze care
acționează asupra subiectului în diferite perioade de vârstă. De
asemenea, putem vorbi de sechele datorate leziunilor cerebrale, ca
urmare a meningo -encefalitelor sau a traumatismelor, modificări
chiar endocrine produse brusc în condiții de mediu nefavorabil și
chiar disconfortul psihic și influențele negative ale anturajului.
Lipsa de supraveghere a copiilor, lipsa de autoritate sau
autoritatea tiranică a părinților, împreună cu neantrenarea în
activitate, pot duce la părăsirea domiciliului și chiar la vagabondaj.
Astfel de fenomene se asociază aproape întotdeauna, cu carențe
afective ce determină trăsături egocentrice sau subestimare.

225Tulburările de comportament au o frecvență diferită de la o
perioadă de vârstă la alta. Uni autori (1970) consideră că tulburările
de comportament au cea mai mare frecvență între 14 – 16 ani, după
care se atenuează, iar când se manifestă la vârsta adultă capătă
forme caracteriopate cu tendințe spre stabilizare și repercusiuni
antisociale.
În literatura de specialitate (U. Șchiopu, E. Verza, 1997) s -a pus
în evidență și relația dintre infracționalism și conduitele sexuale
aberante, la baza cărora se află frecvent experiențe negative de
tipul:
-incidente sexuale negative, produse în copilărie, prin reacția
unui homosexual, a incestului sau a violului, genere ază
imaturitatea în conduite;
-lipsa unor modele sexuale concrete în familie, cu care să se
identifice, determină sporirea riscului apariției conduitelor
aberante;
-izolarea excesivă față de alți copii și lipsa de educație
socială determină teamă față de sex ul opus și dificultăți de
stabilire a relațiilor interpersonale;
-imaturitatea și lipsa de responsabilitate determină
dependență de ceilalți și sugestibilitate crescută la
influențele negative;

226-teama și anxietatea excesivă din familie și școală duce la
tensiuni și hiperacțiuni sexuale;
-viața austeră și deprivarea de relații sociale creează un risc
în adaptarea comportamentelor mature și armonice.
În cazul băieților, manifestările cu caracter aberant sunt mai
evidente și au o frecvență mai mare față de cele a le fetelor, dar, în
ambele cazuri implicațiile complexe sunt evidente în viața socială.
Minciuna este o abatere comportamentală simplă, care semnifică
formarea particularităților negative ale personalității. Ea evoluează
diferit în funcție de vârstă. Dacă în perioada antepreșcolară
minciuna nu poate fi luată ca o notă specifică a unui caracter
negativ ci doar ca o formă de adaptare la condițiile noi, cu timpul,
prin repetare, devine o obișnuință și se poate transforma într -o
caracteristică negativă a perso nalității.
Furtul este o altă abatere comportamentală cu consecințe mult
mai grave. La baza acestuia se află un sentiment de frustrare cu
pronunțate note de anxietate. Furtul efectuat în bandă îmbracă
forme mai grave și cu pronunțate note de teribilism, m ai ales la
tineri. În ontogeneza timpurie, în forma sa incipientă, furtul se
manifesta prin însușirea forțată sau brutală a jucăriei partenerului,
ca mai târziu să ia forma însușirii obiectului dorit pe furiș, cu o
nuanță de lașitate.

227Jaful ca formă de co mportament foarte gravă are loc sub
amenințare sau ca act de violență. Situația devine tragică și
complexă când jaful se produce în bandă, evidențiind
caracteristicile personalității dizarmonice, a unei dezvoltări psihice
scăzute în care discernământul est e limitat.
Fuga de acasă și vagabondajul, ca forme de manifestare a unui
comportament tulburat, apar pe același fond. Un asemenea fenomen
are loc în cazul copiilor introvertiți, emotivi, anxioși, dar și la cei
agitați, frustrați afectiv, neadaptați în col ectiv, conflictuali și labili.
Vagabondajul, ca deteriorare comportamentală gravă, se asociază
adeseori cu alte forme aberante, cum ar fi prostituția și perversiunile
sexuale.
Oboseala provocată de un consum nervos rapid duce la scăderea
activității inte lectuale, ceea ce atrage după sine instalarea unor noi
alte feluri de tulburări de comportament. O asemenea oboseală
facilitează instalarea fenomenelor astenice, ce determină tulburări în
plan psihic: diminuarea activități mnezice, scăderea capacități de
concentrare și incapacitatea de a îndeplini sarcini complexe.
În plan comportamental, oboseala duce la apariția anxietății,
irascibilități, insomniei, scăderii apetitului pentru activitate, a
manifestărilor unor dereglări ale limbajului, a încăpățânări și
negativismului.

2287. POLIHANDICAPUL (DUPĂ E.F. VERZA, 20 02)
7.1. Delimitări conceptuale în polihandicap
Prin polihandicap se înțelege existența a două sau mai multe
forme de handicap, asociate la aceeași persoană și însoțite de o
varietate de tulburări.
Diversitatea tulburărilor este dependentă de gravitatea acestora și
de numărul simptomelor care sunt asociate intr -o formă de bază de
tip sindrom. De aceea, integrarea școlară se realizează diferit, în cele
mai bune situații, parțial sau total, în funcție d e profunzimea
handicapului.
În cazul polihandicapului, avem de -a face cu handicapuri severe
sau profunde fie intr -un palier al activităților fizice și psihice, fie cu
dificultăți în toate componentele principale ale activității psihofizice.
Dar, putem înt âlni și handicapuri singulare, reunite, și care pot fi,
însă, extrem de grave (profunde) și la care componenta afectată este
deteriorată total și pe toate secvențele acesteia. Astfel, apar
disfuncționalități la nivel organic, care pot sa afecteze, negativ ,
planul psihic general.
Așadar, polihandicapul se găsește în majoritatea sindroamelor
handicapului de intelect, în unele deficiente fizice și în deficiente
senzoriale, și mai ales în cazul asocierii lor. Dintre acestea, le vom

229reține pe cele ma i importante, cum sunt: toate sindroamele
deficienței mintale, surdo -cecitatea, autismul.
7. 2. Sindroamele handicapului de intelect
a. Sindromul Down
Acest sindrom a fost descris, în anul 1866, de Langdon Down, și
se caracterizează prin triada: dismorfie particulară, întârziere mintală
și aberație cromozomială.
Aceste persoane au capul mic, prezintă branhicefalie, faciesul este
rotund, aplatizat, cu absența aproape completa a pomeților. Roșeață
obrajilor și a vârfurilor nasului îi dă aspectul de „față de clovn”.
Prezintă, de asemenea, hiperteloism, gura lor este mică, cu fisuri
comisurale, permanent întredeschise, dinții neregulați implantați,
cariați, inegali, limba fisurată,cu aspect lat sau îngust și ascuțit,
urechi mici, neregulate, asime trice. Gâtul este scurt, toracele este
lărgit la bază, cu lordoză în poziție șezândă.
Mâinile sunt mici și scurte, late și cu degete divergente. Picioarele
sunt scurte, cu degete mici.
Subiectul este lent, apatic, pasiv, stă ore întregi în aceeași poziție
sau se mișcă monoton.

230Instabilitatea psihomotorie consta în trecerea de la docilitate la
acțiuni de auto – și heteroagresivitate.
Atenția este labilă la toate vârstele, îngreunând influențarea
educațională.
Comprehensiunea este redusă, iar memorarea mecanic ă și limbajul
apar târziu. Majoritatea acestor subiecți nu reușesc sa învețe sa scrie,
iar desenul lor rămâne rudimentar și inestetic. Vocea este răgușită,
monotonă. Vorbirea este infantilă și cu tulburări de articulație.
Gesticulația rămâne mulți ani prin cipalul mod de exprimare.
Gândirea este la stadiul concret și nu permite decât achiziția unor
elemente cu caracter de stereotipie.
Memoria este predominant mecanică și întipărirea de scurtă
durată; reproduc cu greu și numai în prezenta situațiilor concrete . În
aceste condiții, este interesant ca au dezvoltat simțul ritmului, le
place muzica și dansul. Sunt veseli și afectuoși cu persoanele
cunoscute și simt nevoia sa li se acorde o atenție similara din partea
celor din jurul lor. Manifestă, mai ales, compor tamente imitative,
ceea ce presupune prezența în prejma lor a unor modele
comportamentale pozitive.
Acest sindrom mai poarta denumirea de „trisomia 21” din cauza
apariției unui cromozom în plus, în perechea a -21-a, astfel încât se
ajunge la 47 în loc de 46 cromozomi.

231Dat fiind dificultățile de dezvoltare, subiecții respectivi se
încadrează în categoria de handicap sever sau profund și foarte rar în
debilitatea mintală.
b. Oligofrenie fenilpiruvica (fenilcetonuria sau boala lui Folling).
Este o tulburar e metabolică ereditară, o forma gravă a
handicapului de intelect.
La naștere, copilul pare normal pentru primele săptămâni sau pentru
primele luni. Apare apoi, o iritabilitate excesiva, o instabilitate
psihomotorie, uneori crize manifestate prin convulsii.
Observam o întârziere în dezvoltarea motorie. De asemenea, o
foarte accentuata întârziere în dezvoltarea vorbirii, cu debut după 3 -4
ani. De cele mai multe ori, nu realizează decât 3 -4 cuvinte, însoțite
de fenomenul de ecolalie. Nu depășește Q. I. de 50.
Prezintă balansări de trunchi dinainte -înapoi. Mersul este cu pași
mici și cu aplecare înainte. Are o tendința permanentă de mișcare a
mâinilor. La 1/3 cazuri se înregistrează crize epileptice.
Are o subdezvoltare staturo -ponderală, parul blond depigmentat ,
ochii de culoare albastru deschis și eczeme. Pielea este foarte
sensibilă și uneori cu spargeri ale unor vase de sânge. Se încadrează
doar în formele de handicap profund și sever.

232Se pot elabora unele comportamente elementare de autoservire,
mai ales cel e bazate pe formarea reflexelor condiționate.
Diagnosticarea se poate face de timpuriu, prin analiza urinei ce
conține acid fenilpiruvic.
c. Idioția amaurotică (sau boala lui Tay -Sachs)
Aceasta disfuncție are o frecvență mai redusă. La naștere c opilul
da impresia de normalitate, pentru ca la 3 -6 luni sa devină apatic, cu
o motricitate ce nu evoluează în mod normal.
La început, copilul este hipersensibil la lumină și la zgomote, iar
mai târziu văzul se va degrada, progresiv, până la orbire. El nu poate
apuca obiecte, nu poate ține capul ridicat, iar mai târziu se instalează
paraliziile și convulsiile.
Boala are un caracter ereditar, de aceea apariția ei poate interveni
la diferite vârste, însă durata de viață este relativ scurtă.
Manifestă indifere nță față de mediul ambiant, iar pe plan psihic
dezvoltarea poate fi extrem de redusă, dar prin exerciții repetate
poate fi posibilă elaborarea unor comportamente și activități cu
caracter stereotip.

233d. Gargoilismul
Se regăsește la categoriile de hand icapați, de la formele cele mai
ușoare până la cele mai grave.
Copilul are o statură mică, cu gât și membre scurte, prezintă o
înfățișare de bătrân. Craniul are un aspect deformat, prin
proeminența exagerată a regiunii occipitale. Gura este mare, cu buze
groase, iar nasul în forma de șa.
e. Hipertiroidismul
Este caracterizat de plasarea laterala a ochilor cu distante mari
intre ei, determinând un aspect animalic. Craniul este brahicefalic și
prezintă, deseori, anomalii ale maxilarului superior. Dezvoltarea
psihică este minimă.
f. Sindromul Turner
Persoanele din această categorie prezintă fața rotundă, urechi late
și implantate în partea de jos a craniului, spre gât, care este scurt.
Este caracterizat de asemenea de absența semnelor sexuale.
Toracele este în formă de scut, cu mameloane îndepărtate. Prezintă
scolioză sau cifoscolioză; ca și la hipertelorism și în sindromul
Turner, ochii sunt depărtați. Acest sindrom e întâlnit numai la femei.

234g. Sindromul Pseudo -Turner
Prezintă caracteristici c e fac legătura cu sindromul descris mai
sus. Este întâlnit la băieți. Simptomele sunt asemănătoare cu cele ale
deficientei Turner clasice, părul este aspru, gura triunghiulară (gura
de pește), prezintă strabism.
Deficiența mintală e mai frecventa decât în Turnerul clasic.
h. Cretinismul endemic
Este pregnant legat de mediul de viață. Apariția acestuia se
datorează de proporția insuficientă a iodului în sol sau în apă, ceea ce
împiedica producerea hormonului tiroidian cu efecte în dezvoltarea
psihică și cea fizică. Metabolismul este redus și prezintă imaturitate
sexuala. „Cretinul” este scund, greoi cu abdomenul și craniul
proeminente, picioare strâmbe, cu pleoape, cu buze, limba umflată,
cu pielea uscată gălbuie și rece.
Sub aspect psihic, mișcările, mimica și pantomimica sunt rigide.
Pot apărea tulburări mentale grave.
Așa cum subliniază Gh. Radu (2000), numărul sindroamelor
deficienței de intelect este mult mai mare (peste 100), dar ne -am
limitat la prezentarea celor cu o frecvență mai mare și care pot f i
întâlnite și în școlile speciale. Deși toate acestea reprezintă, în
principal, deficiențe severe sau profunde, se pot obține unele

235rezultate educaționale favorabile, în condițiile adoptării unor
programe adaptate particularităților psihoindividuale, în c adrul
intervențiilor psihopedagogice și medicale încă de la vârstele
timpurii.
În toate sindroamele handicapului de intelect se găsește un
mănunchi de simptome ce dau acestora configurația de handicapuri
asociate (polihandicap), în care apar dereglări în activitățile psihice,
personalității și comportamentului, unde dificultatea fenomenelor
respective este deosebit de complexă și au semnificația de
specificitate pentru categoria de handicap.
7.3. Surdo -cecitatea
Datorita asocierii surdomutității cu cec itatea se produc grave
perturbări în existența individului, deoarece perceperea lumii
înconjurătoare și comunicarea cu aceasta se restrânge la un număr
minim de canale. La orbul surdomut sunt afectați principalii
analizatori: văzul, auzul și cel verbo -moto r. De aceea, socializarea și
dezvoltarea psihică presupune adoptarea unor programe educaționale
care sa valorifice, maximal, analizatorii valizi și sa determine
compensarea acelor funcții specifice analizatorilor afectați. În
educarea unui copil cu dublu sau triplu handicap, este foarte

236importantă perioada în care se produce afecțiunea, deoarece un copil
polihandicapat din naștere sau la scurt timp după, nu are reprezentări
vizuale și auditive și nici deprinderi de vorbire, care sa se
consolideze în mod ob ișnuit. Pe de alta parte, survenirea orbirii și
surdității, după stocarea unor imagini, face posibila, prin
antrenament și învățare, dezvoltarea compensatorie a funcțiilor
specifice și a abilitaților comunicaționale.
Factorii sunt, în majoritate, aceiași ca și în handicapul de vedere
sau de auz, dar au o acțiune mai extinsa, mai profunda și produc
modificări majore de ordin structural și funcțional (bolile infecto –
contagioase, intoxicațiile, febra tifoida, rubeola, administrarea în
exces a streptomicinei, neomicinei, kanamicinei și traumatismele
care afectează zonele centrale și periferice ale analizatorilor
respectivi, meningitele și encefalitele).
În surdo -cecitate, deficiențele se pot instala concomitent, dar de
cele mai multe ori apare mai întâi una, c a la scurt timp sa urmeze și
cealaltă. Este destul de greu sa se depisteze aceste deficiențe de
timpuriu. În primii doi ani de viață, datorita menținerii unor resturi
de vedere, părinții nu sesizează starea de handicap a copilului sau se
amăgesc crezând ca este vorba de un fenomen trecător, și încercând
tot felul de tratamente ajung sa orienteze copilul spre recuperare
educaționala specializata abia pe la 6 – 7 ani. În cazul în care

237handicapul survine la preșcolar sau la școlar, vor apărea tulburări
grave, dezorientare și depresie totala la copil, cat și la părinți.
Procesul educațional – recuperativ se bazează pe posibilitățile de
preluare a funcțiilor afectate de către analizatorii valizi și dezvoltarea
unor capacități prin intermediul acestora, care sa fa că posibila
umanizarea și comunicarea cu lumea înconjurătoare. Se formează
mai întâi obișnuințe, pentru satisfacerea normala a trebuințelor
biologice și igienice, apoi deprinderi de recepționarea semnalelor din
jur. Mai târziu, stimularea reflexului de ori entare și elaborarea
intereselor de cunoaștere se face prin formarea și menținerea unor
reflexe condiționate. În dezvoltarea capacităților senzorial -perceptive
și în organizarea cunoașterii, se respecta legitățile secvențiale de
detectare, discriminare, in tensificare și interpretare.
Prezenta surdo -cecității, survenite la scurt timp după naștere, nu
împiedica dezvoltarea capacităților intelective creative. În acest sens
avem două exemple clare, Helen Keller și Olga Skorohodova, a
căror handicap a survenit l a 2 și respectiv 5 ani, ca urmare a
meningitei și care au reușit sa absolve o instituție de învățământ
superior. Pe lângă proza și poezie, ele au descris etapele educației
speciale, în lucrările : ‘Memoriile ’ și respectiv, ‘Cum percep lumea
exterioara’, în care au pus în evidenta modalitățile de relaționare cu
mediul, de percepere a acestuia, contactul cu obiectele, formarea

238reprezentărilor și imaginilor, a simbolurilor și comunicării verbale
etc. La noi, a atins o dezvoltare remarcabila Vasile Avramescu care,
după absolvirea universității, a devenit unul dintre cei mai apreciați
profesori dintr -o școala de nevăzători din Cluj -Napoca și care
reușește sa duca o viață normala.
Este foarte greu pentru părinții unor astfel de copii, deoarece grija
exagerată sa u respingerea e dublată de faptul că nu știu cum să se
comporte cu ei. Astfel, copiii ajung la vârsta școlară fără să posede
cele mai elementare deprinderi și fără a -și putea exprima dorințele.
În acest caz e fundamental contactul cu lumea, stabilit cu aj utorul
analizatorului tactil. Copilul trebuie sa înțeleagă ca fiecare lucru are
un nume, iar folosirea limbajului presupune și înțelegerea acestuia.
Înțelegerea cuvântului, ca simbol al noțiunii, presupune
conștientizarea faptului ca fiecare obiect sau ac țiune sunt
reprezentate prin cuvinte, litere sau grafeme.
În activitatea cu copiii orbi -surdo -muți, explorarea mediului
înconjurător, prin plimbări și excursii, permite cunoașterea reala a
obiectelor, concomitent cu învățarea în numele acestora (educato rul
scrie cuvintele în palma copilului). Folosirea gesturilor este
importanta, de asemenea, mai ales în cazul în care copilul are o buna
capacitate de imitare.

239După ce sunt însușite bazele limbajului, se trece la lectura, scris și
calcul. Este de înțeles folosirea limbajului Braille și a unor proteze
auditive, acolo unde este cazul. Mana joaca rolul fundamental în
recepția stimulilor din mediu și îndeplinește funcția de organ de
transmisie cu ajutorul gestului și dactilologiei. Formarea comunicării
verbale și a gândirii verbale se bazează pe imaginile constituite prin
tact și prin simbolistica gestului și a dactilemului.
În surdo -cecitate, metodologia educaționala implica următoarele
etape : cunoașterea nemijlocita a lumii înconjurătoare, însușirea
gesticul ației, formarea capacității de folosire a semnului dactil,
formarea capacității de comunicare verbala. Este important de
asemenea climatul afectiv, atmosfera tonifianta, stimularea
atitudinilor pozitive și efortul constant.
Mentalitatea, atitudinile manif estate de societate fata de
persoanele handicapate fac parte, nemijlocit, din sistemul de șanse ce
li se acorda acestora, pentru dezvoltare în mediul ambiant.

240 7.4. Autismul
Termenul a fost formulat de Blueuler, la începutul secolului. El se
referea la dereglări secundare de natură psihogenetică pe care le
raporta la o categorie definitorie de tulburări primare. Acestea din
urma se regăsesc și în autism, și constau în dereglări ale asociațiilor
de idei, întreruperea fluxului ideativ, dereglări de limbaj și
stereotipii, stări de excitație puternica, ce alterează cu cele de
depresie, dereglări neuro -vegetative, secondate de halucinații în plan
psihic. Mai târziu, conceptul de autism a fost bine conturat și definit
în raport cu alte categorii de hand icap, însă este considerat ca fiind
controversat în raport cu caracteristicile comportamentale și
manifestarea funcțiilor psihice ce le generează pe parcursul vieții
individului.
Etiologic, termenul de autism provine de la cuvântul grecesc
‘autos’ care îns eamnă ‘însuși’ sau ’eu -l propriu’ și de la accepțiunea
data autismului de L. Kanner, ca fiind retras și mulțumit de sine
însuși.
S-au făcut multe studii asupra frecventei cazurilor de autism. Spre
exemplu, în 1964, cu ocazia unui experiment efectuat în A nglia, pe
populația infantila, cuprinsa intre 8 -10 ani, au fost depistați 4 -5 copii
la 10000, care prezentau semne evidente de autism. Un alt studiu,

241făcut în Danemarca, a confirmat, aproximativ, aceleași date.
Concluzia este ca în tarile dezvoltate frecv enta autismului este mai
mare fata de tarile slab dezvoltate, ca urmare a mortalității infantile
sporite în acestea din urma.
0 alta cauza a acestei concluzii este următoarea: copiilor cu
asemenea handicapuri grave, trebuie sa Îi se asi gure o îngrijire
medicala speciala, pentru a putea supraviețui.
În literatura de specialitate se considera ca autismul are o
frecventa similara cu cea a surdității și mal mare decât cea a
cecității. Datele recente consemnează prevalența autismului de tip
Kanner de 1/20000 de copii.
Raportata la sexe, frecventa este mai mare la băieți, aproximativ 4 la
1, fata de fete .
Cercetările nu au putut demonstra transmiterea ereditara și nici
existența unui caracter genetic dominant la unul din sexe, dar au
confirmat existența unui număr mai mare de autiști printre copiii
unici la părinți sau a primilor născuți.
Din punct de vedere etiologic, au fost elaborat:: trei categorii de
teorii distincte, ce fac posibila explicarea autismului.

2421. Teoriile organice
Acestea conside ra ca autismul se datorează disfuncții
organice., de natura biochimica sau insuficiente dezvoltări
structurale a creierului.
2. Teoriile psihogene
Interpretează autismul ca pe un fenomen de retragere
psihologica fata de tot ceea ce este perceput ca fiind rece, ostil și
pedepsitor.
3. Teoriile comportamentale
Considera ca autismul infantil ia naștere printr -un șir de
comportamente învățate și care se formează în urma serii de
recompensări și pedepse întâmplătoare.
Sunt invocate, în paralel, și alte cau ze, cum ar fi:
-bolile infecto -contagioase;
– traumatismele din timpul sarcinii și ale nașterii;
-cauze ereditare;
-anomalii ale creierului;
-existența hidrocefaliei, a epilepsiei ș.a.
După cum am văzut, din punct de vedere simptomatologic, paleta
acestora este foarte extinsă. Sintetic, ele pot fi grupate astfel:
a) dificultăți de limbaj și comunicare;
b) discontinuitate în dezvoltare și învățare;

243c) deficiente perceptuale și relaționale;
d) tulburări acționale și comportamentale;
e) disfuncționalită ți ale proceselor, însușirilor și funcțiilor psihice .
a) Dificultățile de limbaj și comunicare sunt deosebit de pronunțate
și se manifesta, de timpuriu, prin slabul interes în achiziția
limbajului. Autiștii nu răspund la comenzile verbale și pot prezent a o
reacție întârziata la apelul numelui lor. Vorbirea se însușește cu o
întârziere mare, fata de normal și se menține o pronunție
defectuoasa aproape în toate împrejurările. La 5 ani, pot repeta unele
sunete și silabe, iar după însușirea relativa a limba jului, autiștii au
tendința de a schimba ordinea sunetelor în cuvânt, de a nu folosi
cuvinte de legătura sau de a substitui un cuvânt cu altul apropiat, ca
semnificație sau utilitate (lingura cu furculița sau mama eu tata).
Fenomenul ecolalic este evident și dă impresia unui ecou prin
repetarea sfârșitului de cuvânt sau de propoziție. Vorbirea este
economicoasa și lipsita de intonație, vocabularul este sărac, iar
tulburările de voce sunt frecvente. Comunicarea nonverbală este și ea
deficitara. Propozițiil e formulate sunt, adeseori, bizare. Când învață
o propoziție, are tendința de a o repeta la nesfârșit.
b) Discontinuitatea, în dezvoltare în învățare rezulta din
faptul ca autistul este incapabil de a număra, dar manifesta abilitați

244în realizarea opera ției de înmulțire, manifesta dificultăți în învățarea
literelor, dar învață cu ușurință cifrele.
Ei se orientează bine în spațiu, dar manifesta stereotipii în
formarea de comportamente cognitive, caracteristica ce accentuează
și prin lipsa de interes pentr u achiziția unor informații noi.
c) Deficiențele perceptuale și relaționale au o mare diversitate
și pot fi sesizate încă de la nașterea copilului autist. Acesta este
plângăcios, agitat, în majoritatea timpului, agitație însoțită de țipete
sau, dimpotriv ă, este inhibat, fără interes și fără dorința de a
cunoaște lumea înconjurătoare. Unii autiști manifesta o adevărata
fascinație pentru lumina sul pentru un obiect strălucitor. Alții nu
percep elementele componente ale obiectelor. Unii trăiesc o
adevărată plăcere pentru tact și pipăirea obiectelor, în timp ce alții
au reacții negative la atingerea obiectelor. În primul caz, se pot atașa,
nejustificat, de unele obiecte fără semnificație sau manipulează un
timp îndelungat un obiect. Ei pot deveni violenți, fiind deranjați de
zgomotul produs la căderea unei; .gume, dar nu manifesta nici o
reacție la un zgomot deosebit de puternic (aberații perceptuale și de
relaționare . Unora le place muzica, simt ritmul, manifesta chiar
abilitați în a cânta, la instrumen te muzicale.
Autiștii sunt incapabili să utilizeze pronumele personal, la
persoana I.

245d) Tulburările acționale și comportamentale sunt cele mai
spectaculoase atât prin amploare, ca și prin complexitatea lor.
Acțiunile și comportament ele acestor "persoane au un caracter bizar
și stereotip. Dintre acestea, se remarca acțiunea de automutilare sau
autodistrugere, când autistul produce acțiuni pana la epuizare sau
pana la distrugerea unor părți ale corpului (autolovirea cu pumnul, cu
un obiect sau lovirea cu capul de perete). Pe aceleași coordonate se
înscrie și autostimularea ce se manifesta pe mai multe căi:
-kinestezică (legănatul înainte și înapoi, frecarea lobului
urechii cu mână);
-tactilă (lovirea coapsei cu dosul palmei, z gârierea cu unghia
a ceva tare);
-auditivă (plesnitul din limbă sau emiterea neîncetată a unui
sunet);
-vizuală (învârtirea unui obiect strălucitor în fața ochilor sau
privirea neîncetata a degetelor);
Alte acțiuni stereotipice se pot manif esta prin:
-rotirea brațelor, ca și când ar fi pe scripete;
-învârtirea pe loc fără sa amețească
-mersul pe vârfuri, și uneori, chiar cu mișcări grațioase.
Alte curiozități se manifesta printr -o nevoie redusa de somn,

246reacții dimi nuate la durere și frig, modificare: frecventa a
dispozițiilor, fără o cauza corespunzătoare. Toate aceste fenomene
sunt mai active în copilărie. S -a constatat ca intre 2 -5 ani,
comportamentul tipic autist este ce mai evident.
Autiștii au o mare rezisten ta la substanțe sedative
hipnotizante.
e) Disfuncționalitățile proceselor, însușirilor funcțiilor
psihice se pot întâlni:
-în oricare palier, dar planul afectiv -motivațional este cel mal
activ și transpare, mai cu seamă, din lipsa de interes a autișt ilor
pentru contactul social și față de trăirile celor din jur (unii se
atașează, exagerat, față de obiecte fără semnificații, alții manifestă o
frică patologică pentru lucruri obișnuite, dar nu realizează
adevăratele pericole).
Deși autiștii nu știu să mintă, ei lasă impresia că ascund ceva,
datorită faptului că nu privesc în fața persoanele din jur.
Comportamentele penibile sunt și ele prezente sub forma lipsei de
jenă a autistului: mănâncă de pe jos sau se șterge pe mâini de părul
sau de blana cuiva, fac observații penibile, se plimba, întotdeauna, pe
același traseu etc.
Afectivitatea e caracterizată de imaturitate ca în handicapul de
intelect. Ei nu stabilesc contacte afective decât foarte rar și fără

247atitudini pozitive constante fata de persoanele apropiate. Au tendința
de izolare, de închidere în eu -l propriu.
Unii trăiesc stări de frustrare, anxietate și hiperexcita bilitate, de
unde și posibilitatea de a căpăta anumite fobii.
Jocul autistului demonstrează, și el, nivelul scăzut al dezvoltării
psihice. Acesta este asemănător cu cel al sugarului, ca în cazul
manipulării obiectelor cu degetele fără capacitatea de acorda simbol
jucăriei sau de ași propune un scop pentru finalizarea acțiunii.
Și din aceasta rezulta ca de multe ori autiștii se aso ciază cu
formele deficientei mintale severe.
Memoria mecanica este relativ buna și în unele cazuri chiar
exacerbata, dar ea se dezvoltă în' detrimentul celei logice. Astfel,
sunt capabili sa – și reamintească și sa reproducă expresii verbale,
auzite în diverse împrejurări, poezii, sa recunoască melodii, încăperi
în care au fost cu ani în urmă.
Toate aceste caracteristici au efecte negative în planul
personalității și al evoluției în dezvoltarea psihică generală.

2488. TULBURĂRILE DE ÎN VĂȚARE
(după D.V. Popovici, 1998 )
8.1. Delimitări conceptuale
Sintagma „tulburări de învățare” este cunoscută în literatura de
specialitate sub denumiri sinonime cum ar fi: deficiențe de învățate,
greutate sau dificultăți de învățare.
Preocupările pentru de finirea, caracterizarea și recuperarea
copiilor cu tulburări de învățare sunt relativ recente și datează de la
începutul anilor 60.
Elucidarea diverselor aspecte, legate de tulburările de învățare a
suscitat un interes deosebit în rândul specialiștilor di n diferite
domenii de activitate: domeniul medical, pedagogic, psihologic,
asistență socială, cât și în rândul familiilor acestor elevi.
Complexitatea deosebită a problematicii în discuție a necesitat
soluționarea acesteia într -o anumită manieră interdisc iplinară.
Sintagma tulburări (deficiențe) de învățare a fost introdusă în
literatura de specialitate anglo -saxonă în 1963, la întâlnirea unui
grup de părinți americani cu copii cu dificultăți de învățare.
Grupuri din ce în ce mai numeroase de cercetători din Europa de
Vest și Canada au continuat și amp0lificat investigațiile începute de
cercetătorii americani.

249La începutul anilor 90, bogăția informaților și cercetărilor
realizate pe parcursul a câtorva decenii a permis apariția unor
definiții comprehensi ve și generalizatoare a tulburărilor de învățare
și enumerarea trăsăturilor specifice ale acestora.
Definiți:
Țările Europei de Vest și SUA posedă numeroase și variate
modalități de definire a sintagmei „tulburări de învățare”
În SUA circulă în prezent tre i definiții mai importante:
1. În viziunea Legii Educației din SUA, definirea
tulburărilor de învățare prezintă patru caracteristici fundamentale
a.Individul prezintă o tulburare într -unul sau mai multe
procese psihice de bază. Aceste procese psihice se refe ră la
procesele cognitive: memoria, percepția auditivă și vizuală,
limbajul oral și gândirea.
b.Individul prezintă dificultăți de învățare, în special în
domeniile emisiei și recepției limbajului oral și scris -citit, în
recunoașterea și înțelegerea cuvintelo r și matematicii (calcul și
rezolvare de probleme);
c.Problemele individului nu sunt, în primul rând,
determinate de cauze legate de deficiențe de văz sau auz, motorii,
mintale, tulburări emoționale sau condiții economice, culturale și
de mediu nefavorabile;

250d.Există o diferență serioasă între potențialul de învățare
aparent al elevului și nivelul redus al achizițiilor sale. Cu alte
cuvinte, există un nivel al achizițiilor situat sub potențialul de
învățare al acestor elevi.
2. Elementele esențiale ale defi niției „Comitetului Național
pentru Deficiențe de Învățare”, organizație care grupează specialiști
americani din domenii diverse, sunt următoarele:
a.Deficiențele de învățare sunt o categorie heterogenă de
deficiențe. Indivizii cu deficiențe de învățare pose dă o serie
de comportamente și caracteristici specifice.
b.Problema aparține caracteristicilor intrinseci ale individului.
Deficiențele de învățare sunt determinate cu precădere de
factori intrinseci persoanei și mai puțin de factori extrinseci,
legați de in fluența mediului sau sistemului educațional.
c.Problema este cauzată de disfuncțiile sistemului nervos
central. Deci, există o explicație ce ține de caracteristicile
biologice ale individului.
d.Deficiențele de învățare pot apare asociate cu alte categorii
dedeficiențe. De exemplu, indivizii pot avea simultan
diferite deficiențe de învățare asociate cu tulburări
emoționale.

2513. Definiția „Comitetului Interguvernamental pentru
Deficiențe de Învățare” cu prinde următoarele puncte:
a.Copilul poate avea dificultăți legate de ascultare, vorbire,
citire, scriere, înțelegere și formare de deprinderi
matematice și sociale.
b.Deficiențele de învățare sunt factori intrinseci ce țin de
persoană și se presupune că sunt determinate de disfuncțiile
sistemului nervos central. De ficiențele de învățare, se
presupune că sunt cauzate de o tulburare a funcțiilor
creierului.
c.Deficiențele de învățare pot fi cauzate în anumite condiții de
influențele sociale și deficitele de atenție ale persoanei.
Remarcăm că această definiție include, în plus față de
definiția legală americană a tulburărilor de învățare, aspecte
legate de influența nivelului scăzut al deprinderilor sociale.
Majoritatea definițiilor date tulburărilor de învățare ale
elevilor, în țările dezvoltate ale lumi, au câteva tră sături
comune. În acest sens, tulburările de învățare ale elevilor sunt
caracterizate prin:
– disfuncțiile sistemului nervos central;

252- diferențele și dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al
funcțiilor și proceselor psihice;
– dificultățile în realizar ea unor sarcini de învățare școlară;
-discrepanța dintre nivelul achizițiilor și potențialul
elevului;
– excluderea altor cauze (acestea nu reprezintă efectul
deficiențelor mintale, vizuale, auditive, emoționale și sunt
excluse din rândul cauzelor primare ef ectele influențelor
nefavorabile de ordin social și cultural).
8.2. Factori ce determină dificultățile de învățare
Cauzele principale ale deficiențelor de învățare, așa cum rezultă
din definițiile de mai sus, rezidă, în special, în disfuncțiile cerebrale ,
configurația heterocronică și funcționarea defectuoasă a proceselor
psihice, caracterizat prin anumite greutăți în realizarea unor sarcini
de învățare și realizarea unor performanțe sub posibilitățile reale ale
elevului.
Cercetările recente au pus în evi dență faptul că acestor cauze li
se poate adăuga și o alta, care rezidă în prezența la elev a unui alt tip
de inteligență diferită de inteligența școlară, solicitată de procesul
de învățământ.

253Principalele tulburări întâlnite în mod frecvent la elevii cu
deficiențe de învățare sunt următoarele:
1.deficiențe de atenție, datorită cărora elevii nu se
pot concentra asupra lecției predate, decât pentru foarte scurte
perioade de timp, atenția fiindu -le ușor distrasă și capacitatea
de concentrare redusă;
2.deficiențe de motricitate generală și fină cu
dificultăți de coordonare spațială a motricității fine și, în
general, cu un nivel sărac al actelor motorii;
3.dificultăți în prelucrarea informațiilor perceptive
auditive și vizuale. Mulți elevi au greutăți de recunoaștere a
sunetelor limbi, dar recunosc ușor literele scrise sau prezintă
dificultăți ale memoriei de scurtă durată (MSD);
4.lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de
învățare. Majoritatea elevilor sunt incapabili să -și organizeze
activitatea de studiu și sunt lipsiți de un stil propriu de
învățare;
5.tulburări ale limbajului oral legate de recepție,
nedezvoltarea vocabularului, slaba componentă lingvistică și
prezența deficiențelor de limbaj;

2546.dificultăți de citire (prezente la aprox. 80% dintre
acești elevi) ; principalele greutăți sunt legate de recunoașterea,
decodificarea și înțelegerea cuvintelor citite;
7.dificultăți de scriere manifestate prin greutăți în
realizarea unor sarcini ce solicită activități în scris;
8.dificultăți în realizarea activităților matem atice,
concretizate prin slaba însușire a simbolurilor și calculului
matematic, precum și a noțiunilor spațiale și temporale
folosite la această disciplină;
9.tulburări de comportament social datorate
nivelului scăzut al formării deprinderilor sociale, ce d etermină
perturbarea modalităților de acțiune și reacție la diverse
situații specifice, dificultăți în stabilirea de relații sociale; de
inițiere și păstrare a relațiilor de prietenie.
Distribuția diverselor tulburări de învățare este diferită în funcție
de vârsta copiilor. La vârsta preșcolară, cele mia des întâlnite
tulburări de învățare sunt cele legate de întârzierea motorie și a
limbajului, deficiențele de limbaj, insuficienta precizare a
conceptelor și slaba dezvoltare cognitivă. La copiii de vârstă
preșcolară adeseori pot confunda tulburările de învățare cu cele de
nedezvoltare.

255Relația dintre aceste două categorii de tulburări constă în faptul
că tulburările de dezvoltare insuficient compensate pot duce, în
planul școlarități, la apariția unor tul burări de învățare.
În perioada micii școlarități, elevii cu deficiențe de învățare
prezintă dificultăți la diverse discipline de învățământ: citire,
scriere, aritmetică. Au probleme de concentrare a atenției și
deprinderi motorii deficitare, manifestate, în special, prin
imposibilitatea ținerii corecte a creionului în activitatea de scriere.
Odată cu intrarea în perioada puberală, conștientizarea propriilor
deficiențe duce la apariția unor tulburări emoționale și sociale.
În adolescență, agravarea defi ciențelor de învățare determină,
adeseori, deteriorarea imagini de sine și apariția unor reacții de
respingere socială, ce duc la instalarea unor comportamente
deviante.
Deficiențele de învățare nerecuperate în perioada școlarități îl vor
însoții pe indiv id și la vârsta adultă, când pot genera grave probleme
de adaptare socială și culturală.
Tulburările de învățare sunt prezente la copii din toate țările
lumii, indiferent de cultura, limba și mediul social de apartenență.
Cercetătorii americani au demons trat că frecvența tulburărilor de
învățare este mai mare la băieți decât la fete.

256De asemenea, statistici recente din SUA evidențiază faptul că, în
cadrul populației de elevi cu cerințe educative speciale, mai mult de
jumătate (51%) o reprezintă categoria copiilor cu deficiențe de
învățare. Aceștia reprezintă în momentul de față peste 5% din
rândul elevilor cu vârsta cuprinsă între 6 –21 ani.
În prezent numărul elevilor cu deficiențe de învățare este în
continuă creștere, în numeroase țări dezvoltate ale lumii și datorită
includerii în această categorie, mai puțin stigmatizantă, a copiilor cu
intelect de limită și handicap mintal ușor. Frecvența acestora atinge
pragul maxim la grupa de vârstă 9 –14 ani.
Recuperarea elevilor cu deficiențe de învățare este un
proces complex, ce se desfășoară în echipe interdisciplinare de
specialiști, conform unor programe adaptate și individualizate,
pentru categoria de deficiențe de învățare cărora li se adresează.

257CAPITOLUL VI
STRUCTURA INSTITUȚIILOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT
SPECIAL ȘI INTEGRAT DIN ROMÂNIA
În conformitate cu “HOTĂRÂREA nr.1.251 din 13
octombrie 2005 privind unele măsuri de îmbunătățire a activității
de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială
a copiilor/ elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul
sistemului de învățământ special și special integrat” prezentăm un
extras (Anexa nr. 2) din acest document normativ privitor la
subiectul tratat în acest capitol.
ANEXA Nr. 2
STRUCTURA, ORGANIZAREA, FORMELE ȘI
TIPURILE
de inst ituții, precum și de personal din unitățile de
învățământ special și special integrat
CAPITOLUL I
Structura învățământului special și special integrat
Art. 1. – (1) Învățământul special și special integrat din
România este parte componentă a sistemului na țional de
învățământ și cuprinde:

258a) grădinițe speciale;
b) grupe de grădiniță specială organizate în școlile speciale;
c) școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficiență;
d) grupe/clase de copii/elevi autiști;
e) școli de arte și meseri i- învățământ special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri școlare speciale;
h) clase/școli postliceale speciale;
i) centre de zi;
j) centre de educație specială*;
k) centre de pedagogie curativă*;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiențe s enzoriale multiple
(surdocecitate);
m) școli de reeducare pentru elevii cu deficiențe
comportamentale;
n) școli/clase organizate în spitale, preventorii și
penitenciare.
(2) Unitățile de învățământ special menționate la lit. a) vor
avea cantine școlare și, după caz, internate școlare.
(3) În învățământul special integrat pot funcționa:
a) grupe de grădiniță specială în grădinițele de masă;
b) clase speciale compacte integrate în școlile de masă;
c) grupuri de elevi cu cerințe educative speciale integ rați în
școlile de masă;
d) elevi cu cerințe educative speciale integrați individual în
școlile de masă;

259e) clase speciale de arte și meserii integrate în școli de masă
de arte și meserii și în licee și grupuri școlare din
învățământul de masă;
f) grupe /clase de copii/elevi infestați cu virusul HIV;
g) centre logopedice interșcolare*;
h) centre școlare pentru educație incluzivă*;
i) centre județene/al municipiului București de resurse și de
asistență educațională*.
(4) Metodologia de organizare și fu ncționare a centrelor
marcate cu [*] se stabilește prin ordin al ministrului
educației și cercetării.
(5) Unii elevi cu cerințe educative speciale pot fi școlarizați
la domiciliu.
Art. 2. – Ministerul Educației și Cercetării poate aproba
organizarea de a lte tipuri de unități și instituții de învățământ
special, în funcție de necesitățile societății și de cerințele
minorităților naționale, în conformitate cu legislația în
vigoare.
Art. 3. – În vederea realizării acțiunii de integrare a
copiilor/elevilor c u cerințe educative speciale în școala de
masă, Ministerul Educației și Cercetării, prin inspectoratele
școlare judenene/al municipiului București, poate dispune:

260a) înființarea sau desființarea unităților școlare speciale;
b) reorganizarea și restructur area unor activități din
învățământul special;
c) transformarea unor școli speciale în școli de masă;
d) transformarea unor școli de masă în școli integratoare;
e) transformarea unor școli speciale în centre școlare pentru
educație incluzivă;
f) înfiin țarea unor alternative educaționale: centre de
educație, centre de pedagogie curativă, centre de zi etc.
Art. 4. – Înființarea, desființarea sau transformarea unor
unități de învățământ special se va face în condițiile legii, cu
respectarea prevederilor s tipulate de legislația internațională
în vigoare referitoare la protecția specială și drepturile
copilului cu cerințe educative speciale.
Art. 5. – La nivelul școlilor speciale, precum și la cel al
școlilor de masă incluzive/integratoare funcționează comi sia
internă de evaluare continuă, potrivit dispozițiilor art. 24 din
Hotărârea Guvernului nr.1.437/2004 privind organizarea și
metodologia de funcționare a comisiei pentru protecția
copilului. Metodologia de organizare și funcționare a

261comisiei interne de evaluare continuă se stabilește prin ordin
al ministrului educației și cercetării.
CAPITOLUL II
Formele învățământului special și special integrat
Art. 6. – Învățământul special și special integrat cuprinde:
a) învățământ de zi;
b) învățământ seral;
c) învățământ cu frecvență redusă;
d) învățământ cu scutire parțială de frecvență;
e) școlarizare la domiciliu.
Art. 7. – Copiii/elevii cu cerințe educaționale speciale,
școlarizați prin formele de învățământ special integrat,
beneficiază de toate drepturile stipulate de legislația în
vigoare privind protecția specială a copilului, precum și de
programe de compensare, recuperare, reabilitare, terapie din
învățământul special, care au ca finalitate reabilitarea și
integrarea școlară și socială.

262CAPITOLUL III
Organizarea învățământului special și special integrat
Art. 8. – Unitățile de învățământ special și special integrat
sunt coordonate metodologic inspectoratelor școlare
județe ne/al municipiului București.
Art. 9. – Conținutul învățământului special și special integrat
se reglementează prin:
a) curriculum național pentru învățământul special și special
integrat;
b) curriculum specific pentru învățământul special;
c) curricul umul școlii de masă adaptat pentru învățământul
special integrat;
d) metodologii, ghiduri și îndrumătoare specifice, elaborate
și aprobate de Ministerul Educației și Cercetării.
Art. 10. – Pentru organizarea, coordonarea, și conducerea
întregului proces de instrucție și educație specială, terapie și

263compensare, reabilitare și integrare din cadrul
învățământului special și special integrat, inspectoratele
școlare județene/al municipiului București normează:
a) cel puțin un post de inspector școlar de spec ialitate pentru
învățământ special și special integrat cu jumătate de normă;
sau
b) un post de inspector școlar de specialitate pentru
învățământ special și special integrat – în județele în care
există cel puțin 5 unități de învățământ special și cel puț in
100 de copii/elevi cu cerințe educative speciale integrați în
învățământul de masă.
Art. 11. – Absolvenții unei facultăți de profil cu una dintre
specializările: psihopedagogie specială, pedagogie,
psihologie, pedagogie socială sau cu orice specializar e
echivalentă pot ocupa orice funcție didactică din
învățământul special.
Art. 12. – Posturile/funcțiile didactice și didactice auxiliare
din învățământul special și special integrat, precum și
condițiile de ocupare a acestora sunt prevăzute în Legea nr.
128/1997 privind Statutul personalului didactic, cu

264modificările și completările ulterioare. Pentru funcțiile
didactice de învățător/profesor de sprijin/itinerant, precum și
pentru ce le de învățător /profesor -educator:
– educatorul și cadrul didactic de sprijin/itinerant își
desfășoară activitatea respectând principiul continuității;
aceștia pot fi încadrați la orice nivel de învățământ și pot
trece de la un nivel de învățământ la al tul, fiind salarizați
conform studiilor;
– diferențierea (învățător /profesor -educator, precum și
educatoare /învățător/profesor de sprijin/itinerant) se
realizează în funcție de nivelul studiilor, nu în funcție de
nivelul clasei la care este încadrat.
Art. 13. – Cadrele didactice care activează în învățământul
special integrat beneficiază de drepturile prevăzute în Legea
nr. 128/1997 , cu modificările și completările ulterioare,
pentru personalul didactic din învățământul special.
Art. 14. – Structura, organizarea, normarea și încadrarea
personalului didactic auxiliar, administrativ și medical din
unitățile din învățământul special integrat sunt cele

265prevăzute în cuprinsul prezentei anexe de la învățământul
special.
BIBLIOGRAFIE SELECTIVĂ
1 Buică, C.B.
(2004),„Bazele defectologiei”, București, Ed.
Aramis
2 Carantină, D.
(1998),„Integrarea școlară a copilului cu
handicap fizic”, în Verza, E., Păun, E.
(1998), „Educația integrată a copiilor cu
handicap” , Iași, Ed. POLIROM
3 Popovici, D.V.
(1998),„Elevi cu tulburări de învățare”, în Verza,
E., Păun, E. (1998), „Educația integrată
a copiilor cu handicap” , Iași, Ed.
POLIROM
4 Radu Gh.,
Popovici, D.V.
(1998),„Tulburările de dezvol tare la copii și
problematica integrării lor școlare”, în
Verza, E., Păun, E. (1998), „Educația
integrată a copiilor cu handicap” , Iași,
Ed. POLIROM
5 Radu, Gh.
(1998),„Evaluarea copiilor cu cerințe educative
speciale”, în Verza, E., Păun, E. (1998),
„Educația integrată a copiilor cu
handicap” , Iași, Ed. POLIROM
6 Radu, Gh.
(1999),„Psihopedagogia dezvoltării școlarilor cu
handicap”, București, E.D.P.
7 Radu, Gh.
(2000),„Psihopedagogia școlarilor cu handicap
mintal”, București, Ed. Pro Humanitate
8 Radu, Gh.
(2002),„Psihologie școlară pentru învățământul
special și integrat – sinteze”, București,

266Ed. Fundației Humanitas
9 Rozorea, Anca,
(2003),„Deficiențele senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale –
Psihopedagogia deficienților de veder e–
vol. I”, Constanța, Ed. Ex Ponto
10 Rozorea, Anca,
(2003),„Deficiențele senzoriale din perspectiva
psihopedagogiei speciale –
Psihopedagogia deficienților de auz –
vol. al II -lea”, Constanța, Ed. Ex Ponto
11 Rusu, C.,
Carantină D. ș.a.
(1998),„Hand icap, readaptare, integrare”,
București, Ed. Pro Humanitate
12 Shea, M.Th.,
Bauer Anne
Marie, (1994),„Learners with Disabilities”, Dubuque,
Iowa, Wm. C. Brown & Benchmark
13 Stănică, I., Popa,
Mariana,
(1994),„Elemente de psihopedagogia
deficienților de auz”, București,
I.N.R.E.S.P.H.
14 Stănică, I., Popa,
Mariana,
Popovici, D.V.
(2001),„Psihopedagogie specială – deficiența de
auz”, București, Ed. Pro Humanitate
15 Ștefan, M.
(2000),„Psihopedagogie specială – deficiența de
vedere”, București, Ed. Pro Humanitate
16 Verza E.F.
(1998),„Integrarea școlară a copiilor cu handicap
asociat și profund” în Verza, E., Păun, E.
(1998), „Educația integrată a copiilor cu
handicap” , Iași, Ed. POLIROM
17 Verza, E.F.
(2002),„Introducere în psihopedagogia speci ală
și în asistența socială”, București, Ed.
Fundației Humanitas
18 Verza, E.
(1998),„Tulburări de limbaj”, în Verza, E., Păun,
E. (1998), „Educația integrată a copiilor

267cu handicap” , Iași, Ed. POLIROM
19 Verza, E.
(2003),„Tratat de logopedie – vol. I” București,
Ed. Fundației Humanitas
20 Verza, E.
(coord.),„Revista de psihopedagogie”, București,
Ed. Fundației Humanitas, nr. 2004 –
2006
21 Verza, E. (coord.)
(1987),„Metodologii contemporane în domeniul
defectologiei și logopediei”, București,
Tipografia Universității din București
22 Verza, E.
(coord.), (1988),„Probleme de defectologie”, București,
Tipografia Universității din București
23 Verza, E.
(coord.), (1997),„Ghidul educatorului”, Iași, Ed.
POLIROM
24 Verza, E., Păun,
E. (1998),„Educația integrată a copiilor cu
handicap” , Iași, Ed. POLIROM
25 Verza, E. (1995), „Psihopedagogie specială – manual
pentru școli normale”, București, E.D.P.

268

269ANEXE