INTRODUCERE ………………………………………………………………………4 CAPITOLUL I – ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ 1.1. Conceptul de… [627921]

2
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………………………4

CAPITOLUL I – ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
1.1. Conceptul de învățare…………………………………………………..5
1.2. Etapele învățării școlare……………………………………………….6
1.3. Tipuri/Modele de învățare…………………………………………….8
1.4. Condiții ale învățării șco lare………………………………………..14
1.5. Rolul proceselor afectiv -motivaționale în învățarea
școlară………………………………………………………………………21

CAPITOLUL II – ASPECTE ALE STILURILOR DE
ÎNVĂȚARE LA ȘCOLA RII MICI
2.1. Delimitări conceptuale…………………………………………………23
2.2. Stilul de învățare – evoluția unui concept controversat…….24
2.3. Tipologia stilurilor de învățare…………………… …………………24
2.3.1. Stilul cognitiv…………………………………………………30
2.3.2. Stilul perceptiv……………………………………………….32
2.3.3. Stil motivațional, afectiv și de comunicare…………32
2.3.4. Stilul vizual……………………………………………………34
2.3.5. Stilul auditiv…………………………………………………..36
2.3.6. Stilul tactil……………………………………………………..37
2.3.7. Stilul kinestezic………………………………………………37

3
CAPITOLUL III – OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA
CERCETĂRII
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării…………………………………….40
3.2. Eșantionul de subiecți………………………………………………….40
3.3. Metode de cercetare…………. …………………………………………41

CAPITOLUL IV – PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

CONCLUZII …………………………………………………………………………..60

4
INTRODUCERE

Încă de la începutul dezvoltării ființei umane spunem că se ,,învață ’’. Despre copil
spunem : învață să meargă, învață să vorbească, să citească, să scrie… Cu trecerea timpului,
spunem că învață lucrurile care îi va asigura succesul și care se referă la ach iziționarea de
cunoștințe (învață română, matematică, istorie, geografie etc).
Titlul pe care îl abordez în această lucrare se numește Stilurile de învățare la școlarii
mici, unde voi prezenta importanța învățării pentru școlarul mic și a fiecărui s til de învățare
specific. La partea practică, voi urmări scoaterea în evidență a stilurilor de învățare care sunt
cel mai des folosite la școlari, aplicând ca metodă de cercetare chestionarul.
Din punctul meu de vedere, școlarii mici preferă să înv ețe în diferite moduri: unora le
place să studieze singuri, să acționeze în grup, altora să stea liniștiți deoparte și să -i observe
pe ceilalți, iar altii preferă să facă câte puțin din fiecare. Mulți elevi învață în moduri diferite
față de ceilalți în fun cție de clasa socială, educație, vârstă, naționalitate, rasă, cultură, religie.
Există mulți elevi care receptează mai bine și mai repede informația prin stilul vizual, tactil,
alții prin stilul auditiv și kinestezic. Desigur, există și stiluri ce țin de s tabilitatea funcționării
personalității : stilul cognitiv; stilul perceptiv; stilul de gândire; stilul motivational, afectiv și
de comunicare. Fiecare stil precizat în parte este foarte important, atâta timp cât școlarul mic
își dezvoltă prin acestea gândir ea, concepția, exprimarea și acumularea unui pachet de
informații noi, benefice pentru succesul lui în viitor.
Învățăm pentru noi, pentru a avea o viață mai bună, pentru a acumula un pachet de calități
și cunoștințe de care să fim mândri și satisfăc uți și nu în ultimul rând pentru a nu fi o povară
părinților noștri care s -au sacrificat pentru noi în a ne oferi cei mai bun și mai frumos de pe
acest pământ.
Omul cât trăiește învață și astfel devine mai înțelept, conștiincios și răbdător,
constr uindu -și un viitor plin de realizări și visuri împlinite. Doar el și numai el își poate
coordona propriile stiluri de învățare care îi sunt eficiente și pe care să le pună în aplicare
atunci când este nevoie pentru ca mai apoi în final să se bucure de road ele merituoase.

5
CAP I. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

1.1. CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE
În sens larg, învățarea este definită ca proces de însușire de cunoștințe sau deprinderi prin
practică, educație sau experiență, această accepțiune fiind utilizată în cadru l mai multor
discipline, inclusiv în psihologia educației și psihologia cognitivă. (Popa, 2002, p.13)
Din perspectivă pedagogică, învățarea școlară este definită ca activitate organizată, dirijată
și instituționalizată, specifică tinerei generații, de însușire a cunoștințelor, priceperilor și
deprinderilor prevăzute de programele școlare, a unor metode și procedee de învățare și
cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv -motivaționale și
socio -morale. (Postelnic u, 2000)
G. Kimble definește învățarea în termeni de schimbare relativ permanentă a potențialității
de răspuns ce apare ca rezultat al practicii întărite. Această definiție cuprinde patru elemente
considerate de aproape toți teoreticienii învățării ca fiind esențiale pentru înțelegerea procesului
învățării :
1. schimbare relativ permanent ă exclude schimbările de moment declanșate de oboseală,
situație, obișnuință etc. ;
2. poten țialitate de răspuns face distincția între învățare și performanță, î nvățarea este un
eveniment recunoscut în urma măsurării schimbărilor de performanță ;
3. întărirea este elementul forte introdus de behavioriști, fără întărire se va manifesta extincția,
dar utilizând întărirea vor apărea acele schimbări ale potențialității de răspuns ;
4. practica se referă la faptul că dacă învățarea are loc, mai repede sau mai târziu
comportamentul va fi emis și apoi repetat, manifestările întărite vor îmbunătăți învățarea. (Popa,
2002)
Din punct de vedere pedagogic procesul învățării se p oate desfășura plurimodal : individual
sau în grup, prin problematizare și descoperire (euristic), algoritmic (prin folosirea de
algoritmi), programat, după modele etc. (Postelnicu, 2000, p.55)
În sens psihopedagogic – ca proces existent numai la om – învățarea este o activitate (pe
care o desfășoară elevul în școală și orice om în situație similară) pentru însușirea de cunoștințe

6
și dobândirea de deprinderi în toate sectoarele vieții psihice – cunoaștere, emotivitate, voință.
(Jurcău & Niculescu, 20 02, p.193)
Învățarea de tip școlar este deci o schimbare relativ peramnentă a cunoștințelor și
comportamentelor rezultate în urma experienței școlare. (Popa, 2002, p.13)
Cunoștințele însușite de elevi dintr -un anumit domeniu au la bază un f ond aperceptiv
(reprezentări, noțiuni, idei etc. însușite anterior) și acțiunile practice sau operațiile pe baza
cărora acestea sunt asimilate. De aceea, învățarea umană, deci și cea școlară, presupune și
însușirea unor acțiuni practice sau a operațiilor l ogice (operațiile gândirii) implicate în actul
învățării. (Postelnicu, 2000, p.54)

1.2. ETAPELE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
Conform autorului, Postelnicu (2000), acesta evidențiază următoarele etape ale învățării :
Prima etapă constă în sensibilizarea elevilor fa ță de conținutul învățării, fapt ce
echivalează cu formarea motivației. Aceasta determină activarea cerebrală, mobilizarea
energiei psihice și nervoase absolut necesară angajării elevului în actul învățării, învingerii
dificultăților întâmpinate rezolvării sarcinilor sale specifice. De obicei, această activitate este
declanșată și susținută de mai multe motive externe și / sau interne. Din interacțiunea și
compunerea lor rezultă un grad de motivare față de sarcina de îndeplinit, ce se exprimă într -un
anumit nivel de activare cerebrală, acesta putând avea valori diferite.
Modalitățile de motivare adecvată a elevilor, de sensibilizare a lor pentru activitatea de învățare
depind, în principal, de personalitatea fiecărui profesor. Printre acestea menționăm : prec izarea
obiectivelor opera ționale ale lecției (rezultatele la care vor ajunge), care justifică eforturile
necesare realizării lor și drumul ce va fi parcurs de elevi ; explicarea importanței și utilității
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmea ză a fi însușite de ei ; prezentarea domeniilor
în care acestea pot fi aplicate și valorificate ; crearea de situații -problemă ; organizarea de
experiențe, demonstrații, prezentarea unui material didactic atractiv, interesant etc.
Receptare a materialului – constă în perceperea activă și selectivă și înregistrarea
(memorarea) datelor concrete și verbale prezentate de profesor sau a celor integrate în
activitatea independentă a elevilor, în scopul elaborării și însușirii unor generalizări
(cunoștințe). Pentru a realiza acest scop este necesar ca elevii să efectueze, în procesul

7
perceptiv, analize, comparații, sinteze, generalizări, iar percepția și gândirea lor să fie orientate,
de profesor, spre aspectele și elementele esențiale ale materialul ui studiat.

Înțelegerea și elaborarea generalizărilor (cunoștințelor)
Perceperea activă a materialului prezentat, fondul de percepții și reprezentări constituie punctul
de plecare în procesul de elaborare și însușire a noilor cunoștințe. Prin analiza și prelucrarea
informațiilor senzoriale, prin operațiile logice efectuate asupra materialului informațional
elevii, îndrumați de profesor, reușesc să sesizeze și să desprindă unele aspecte, elemente și
relații esențiale, semnificative și – pe această bază – să-și formeze noțiuni și idei noi, să formeze
reguli, principii, legi, definiții – toate acestea fiind cunoștințe sau generalizări. În această etapă
gândirea are un rol fundamental, exprimat prin operațiile logice (analiza, comparația, sinte za,
abstractizarea și generalizarea) efectuate de elevi, prin dimensiunea sa comprehensivă
(înțelegerea) și prin activitatea de conceptualizare adică, de prelucrarea a informațiilor,
organizare și integrare a lor în noi structuri cognitive.

Fixarea și retenția conținutului informațional.
În această etapă noile cunoștințe elaborate sunt fixate și consolidate în memoria elevilor,
asigurându -se astfel durabilitatea păstrării lor, prin diferite modalități : repetarea lor
independent ă, reproducerea selectivă a unor cunoștințe, în funcție de întrebările formulate de
profesor (repetare dirijată) ; operarea practică, în acțiuni sau exerciții aplicative, cu conceptele
(noțiunile), principiile, regulile sau legile învățate.
Rezultă că, în această etapă, o pondere mai mare în învățare o au procesul de actualizare a
cunoștințelor și conduita practic -operațională a elevului.

Aplicarea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi noi
În această etapă, pe baza unor c unoștințe, priceperi și deprinderi însușite anterior, elevii rezolvă
diferite sarcini de învățare, elaborând astfel răspunsuri sau comportamente adecvate și
formându -și noi priceperi și deprinderi. (Postelnicu, 2000, p.58)

8
Sarcinile de învățare stabilite d e profesor pot fi rezolvate de elevi pe cale algoritmică sau
euristică. Prima se definește prin aplicarea și succesiunea într -o ordine strictă, invariabilă a unor
formule, reguli, operații, procedee sau a unor scheme operaționale deja cunoscute de ei.
Calea euristică implică folosirea unor procedee prin intermediul cărora se realizează
descoperiri și invenții. Calea algoritmică solicită gândirea convergentă, cealaltă, gândirea
divergentă și imaginația creatoare, stimulând astfel dezvoltarea acestor procese cognitive. De
aceea se recomandă folosirea, cu precădere, a euristicii în învățare, în special în lecțiile de
dobândire de noi cunoștințe. (Postelnicu, 2000, p.58)

1.3. TIPURI / MODELE DE ÎNVĂȚARE
 Piramida modelelor de învățare
Utilitatea și eficiența activității de învățare este asigurată printre altele și de alegerea pe care
fiecare profesor o face a tipului sau modelului ce se dovedește a fi adecvat unei discipline de
învățământ, unui anumit conținut și nu în cele din urmă unui anumit grup de elevi. Pentru a veni
în sprijinul cadrelor didactice Ball și Davitz (1978) sugerează o organizare piramidală a
principalelor tipuri de învățare menționând că pe măsură ce copilul se dezvoltă modelele din
partea superioară a piramidei devin din ce în ce mai opera nte, fără însă ca să dispară cele care
au fost deja asimilate. Modelele de la baza piramidei interacționează cu cele de rang superior.
(Bonchiș, 2002)
Comportamente creatoare
Rezolvarea de probleme
Învățarea principiilor
Învățarea noțiunilor
Generalizare Discriminare
Condiționare
clasică Asociații S -R
(contiguitate) Condiționare
instrumentală Modelarea
imitației
Figura 1.2. Dispunerea piramidală a principalelor modele de învățare propuse de diverși
teoreticieni și cercetători (Ball&Davitz, 1978, după Bonchiș, 2002)

9
 Învățarea de semnale
Învățarea de semnale este cel mai frecvent întâlnit model ale cărui răspunsuri sunt de
regulă generale, puternic încărcate emoțional și mai vagi, mai difuze. Acest model d e învățare
a fost experimentat amplu de către Pavlov și discipolii săi care au stabilit efectele prezentării
simultane a doi stimuli dintre care unul condiționat și celălalt nu, precum și prezentarea la un
anumit interval de timp a unuia dintre stimuli. Î n practica școlară întâlnim frecvent situații de
învățare de semnale. La clasele mici figura învățătoarei poate deveni pentru elevi un semnal
care să provoace o stare afectivă pozitivă, date fiind numeroasele evenimente plăcute petrecute
împreună – aceeași prezență însă poate constitui un semnal pentru declanșarea unei stări
afective negative pentru unii elevi care asociază figura învățătoarei cu primirea unui calificativ
slab sau chiar cu o sancțiune administrată într -o situație anterioară. (Bonchiș, 2002)
O caracteristică importantă este aceea că individul învăță să dea un răspuns general, difuz, la
un semnal. Aceasta este o învățare involuntară, direct legată de emoțiile și nevoile vitale
primare. Învățarea de semnale are loc în viața fiecăruia dintre noi . Învățăm să răspundem la
culoarea roșie a semaforului, la soneria ceasului deșteptător, la clopoțelul de la școală etc.
Învățarea de semnale este folosită uneori de profesor pentru a crea o stare de atenție la elevi.
Un profesor poate folosi în mod delibe rat bătaia din palme, de exemplu, ca semnal pentru a -i
face atenți pe elevi. (Sălăvăstru, 2009, pp.14 -15)
Învățarea de semnale este condiționată de o serie de factori, unii depinzând de subiect, de
cel ce învață, alții de situația propriu -zisă de î nvățare. Care sunt aceștia?
 rapiditatea însușirii unei reacții stimul -răspuns depinde de tipul de sistem nervos sau
de nivelul anxietății individuale ;
 deschiderea spre învățarea de acest tip, prin reflex natural încărcat emoțional – frică,
plăcere, supărar e etc. ;
 prezentarea într -o anumită succesiune a stimulului semnal și a celui necondiționat ;
 repetarea prezentării stimulilor este de asemenea necesară, aceasta fiind dependentă de
răspunsul pe care -l așteptăm sau de intensitatea acestuia. (Bonchiș, 2002)

10
 Învățarea stimul -răspuns
Învățarea stimul -răspuns impune participarea voinței subiectului, are deci un caracter
voluntar și implică declanșarea unor mișcări ale organismului ca răspunsuri la anumiți stimuli
concreți. Importante în acest tip de învățare sunt întărirea și recompensa care contribuie la
diferențierea răspunsurilor, ceea ce implică mecanisme de discriminare. Acest fapt este posibil
deoarece întărirea se acordă numai pentru răspunsul corect. Ceea ce este important este faptul
că în învățarea stimul -răspuns este antrenat aparatul osteo -muscular al individului, prin urmare
învățarea este motorie. Modelul de învățare stimul -răspuns a fost teoretizat și ilustrat practic de
către B. Skinner. (Bonchiș, 2002)
Ținerea corectă a unui creion de catre un copil mic este un exemplu de aplicație relevată de
învățarea S -R. Inițial, creionul poate fi așezat într -o poziție corectă în mâna copilului de către
învățător sau părinte. Acest procedeu se va repeta de două, trei ori. După un număr de repeti ții
întărite, răspunsul corect devine din ce în ce mai probabil. (Sălăvăstru, 2009, p15)

 Învățarea perceptuală
Învățarea perceptuală constituie abilitatea organismului de a învăța să identifice și să
categorizeze obiecte și situații din mediu (per mițându -i astfel răspunsul adecvat la acestea).
Acest tip de învățare se realizează la nivelul fiecărui sistem senzorial (vizual, auditiv, tactil etc.)
prin intermediul modificărilor survenite în cortexul senzorial de asociație al acestora. (Roșeanu,
2006, p.118)
Învățarea perceptivă se referă la diferitele modificări în percepție care se produc prin
învățare. Copiii trebuie învățați să perceapă, adică să privească, să asculte, să pipăie etc.
(Sălăvăstru, 2009)
Ea este specifică claselor primare, ma i ales primelor două, în care registrul perceptiv este
preponderent solicitat în activitatea de învățare, fiind și cel mai evident (dezvoltat). (Drăgan
&Partenie, 1997)

 Învățarea motorie
Învățarea motorie reprezintă o formă specifică a învățării stimul -răspuns. Aceasta implică
apariția unor modificări la nivelul sistemelor motorii, și anume realizarea unor conexiuni

11
neuronale dintre diferite circuite motorii. De asemenea, sunt necesare și stabilirea legăturilor
dintre circuitele motorii și cele pe rceptive deoarece activitatea complexă nu se poate realiza în
absența input -ului senzorial. (Roșeanu, 2006, pp.120 -121)
Învățarea motorie se referă la achiziționarea mișcărilor simple, a secvențelor care vor fi
integrate în deprinderi motorii complexe și c are sunt implicate în rezolvarea unor sarcini de
muncă, în activitatea sportivă, în coregrafie etc. (Sălăvăstru, 2009, p.17)

 Învățarea relațională
Învățarea relațională este cea mai complexă formă de învățare ce implică învățarea
relațiilor dintre stimuli individuali. Aceasta are loc prin formarea legăturilor dintre diferite zone
corticale de asociație, precum și dintre acestea și sistemele senzoriale și motorii. (Roșeanu,
2006, p.121)
Învățarea relațională stă la baza unor procese superioare de ac hiziționare a informațiilor cum ar
fi învățarea spațială, observațională și episodică. (Roșeanu, 2006, p.121)

 Învățarea prin discriminare
Învățarea prin discriminare, în care subiectul învață să răspundă diferențiat acelor
caracteristici ale obiec telor care servesc la distingerea acestora : forme, mărimi, culori. Însușirea
discriminărilor este o activitate de mare importanță în procesul de instruire școlară. Elevul
învață să diferențieze literele de tipar, cifrele, culorile, fonemele, pentru ca apoi să învețe
trăsăturile distinctive ale unor clase de obiecte din mediul în care trăiește (păsări, flori, mașini,
monede).
În practica școlară învățarea prin discriminare este de o importanță aparte. Încă din copilărie
este necesar să distingem culori, form e, mărimi, distanțe, litere, cifre etc. În învățarea
discriminării se operează de regulă cu trăsături discriminative ale obiectelor. În clasele mici,
învățarea fiecărei litere în parte se pare că nu ridică prea mari probleme, acestea apar atunci
când copil ul este obligat să lege aceste litere și să realizeze un cuvânt. Dificultățile sporesc în
situațiile în care există asemănări foarte mari între două litere, cum ar fi spre exemplu : m-n; d-
b etc. Pentru a înlătura confuziile se recurge de regulă la anumite tehnici cum ar fi spre exemplu :
 sublinierea diferen țelor dintre litere ;

12
 angajarea simțului tactil în urmărirea conturului unor litere ;
 limitarea acțiunii interferenței. (Bonchiș, 2002, p.80)

 Învățarea noțiunilor / conceptelor
I. Radu (1991) definește noțiunea ca ,,o colecție de obiecte sau fenomene reunite în aceeași
grupare sau categorie pe baza unor caracteristici determinate’’. (Bonchi ș, 2002)
Un concept sau o noțiune ,,este învățată atunci când elevul înțelege conținutul acesteia, știe ca re
sunt obiectele care fac parte din clasa respectivă, poate face clasificări raționale, le poate utiliza
în practica sa ’’ (Bonchiș, 2002, p.83, după Bonchiș și Secui, 2004, p.555).
Formarea conceptelor este foarte importantă în actul instruirii. Î ncepând cu clasele mici,
apoi de -a lungul întregii perioade școlare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte și
evenimente. Un rol important în acest proces îl are limbajul. Odată ce noțiunile sunt însușite,
individul este pregătit pentru asimilarea unui volum foarte mare de cunoștințe. (Sălăvăstru,
2009)
În formarea și asimilarea noțiunilor trebuie neîndoielnic să se țină cont de vârsta individului.
Mai târziu elevului trebuie să i se explice că există o ierarhie în formarea conceptelor astfel
încât un concept de rang superior poate fi înțeles numai dacă le stăpânește pe cele de rang
inferior și percepe relațiile dintre ele. (Bonchiș, 2002)

 Învățarea regulilor/principiilor
Robert M. Gagn é definește principiul ca fiind un lanț de concepte care formează ceea ce,
în general se numește cunoștințe. Conceptul este unitatea, principiul este relaționarea utilă a
unităților conceptuale. (Jurcău&Niculescu, 2002, p.221)
În practica școlară, începând de la clasele mici, elevii învață nu numai noțiuni ci și reguli sau
principii care îi ajută în rezolvarea unor probleme de aritmetică, analiză gramaticală sau desen
(Bonchiș, 2002).
Cadrul didactic poate prezenta elevilor regula sau principiul apoi prezintă trăsăturile specifice,
modul de aplicare, importanța și precizia acestora. În strategia inductivă se prezintă situații,
experiențe în care se aplică principiul, elevii trebuind să combine conceptele într -o anumită

13
ordine pentru a formula ei înșiși regula. Ambele strategii sunt eficiente dacă se ține seama d e
particularitățile elevului, de situația de învățare, de mijloacele avute la dispoziție. (Bonchiș,
2002, pp.86 -87)
De exemplu, pentru a învăța o regulă de genul ,,obiectele rotunde se rostogolesc ’’, elevul trebuie
să cunoască deja noțiunile de ,,obiect ro tund’’ și ,,rostogolire ’’ și chiar să poată stabili o relație
între ele.
Ca metodă de predare profesorul poate folosi învățarea prin descoperirea dirijată sau
învățarea îndrumată. Experimental s -a dovedit că în situația în care elevilor li se dau i ndicații și
exemple pentru exerciții învață mai bine și aplică mai ușor în practică cele învățate. În situațiile
în care se utilizează învățarea prin descoperire, rezultatele sunt la fel sau mai valoroase dar
solicită mai mult timp din partea elevilor – tatonările, ,,încercările -erorile ’’ fiind mai
numeroase. Elevii creatori, curioși, dornici de nou și de asumarea riscului vor învăța mai ușor
prin descoperire comparativ cu cei temători, anxioși, nesiguri, neîncrezători în forțele lor. Când
putem spune că un principiu este învățat? Atunci când elevul poate identifica noțiunile
componente, poate stabili legături între acestea, poate să le demonstreze. (Bonchiș, 2002)

 Rezolvarea de probleme
Acest tip de învățare implică rezolvarea unor probleme autenti ce, așa cum apar ele în viața
de zi cu zi. Elevii trebuie să ia inițiative și să caute problema, să caute să răspundă la întrebările
ce se ridică, să propună diferite ipoteze pe care apoi să le testeze. Procesul învățării prin
rezolvare de probleme este un ul de încercare -eroare până ce succesul este atins. (Popa, 2004,
p.556)
Învățarea prin rezolvarea de probleme poate fi ușurată, cel puțin temporar, prin înzestrarea
elevilor cu informații, deprinderi, atitudini, concepte și principii de bază. Importantă pe ntru
procesul de rezolvare a problemelor de către elev este, de asemenea, exersarea specifică în
domeniul operațiilor logice. (Jurcău&Niculescu, 2002)
Când apare o problemă? Atunci când în activitatea individului, pe plan real sau mintal,
întâmpină o dific ultate care nu poate fi rezolvată imediat cu ajutorul cunoștințelor și priceperilor
existente, dacă situația nu actualizează automat o schemă adecvată eliminării obstacolului
(Cosmovici 1996, după Bonchiș, 2007, p.236).

14
Orice tip de problemă are trei compo nente ( Anderson , 1985, apud Davidson și Sternberg , 1998) :
date oferite, scop și obstacole. Datele oferite sunt elemente, relațiile dintre acestea și condițiile
care compun forma inițială a problemei. Scopul este reprezentat de rezultatul sau soluția dorită .
Obstacolele sunt caracteristici ale problemei, dar și ale elevului, care împiedică găsirea soluției
pornind de la datele problemei. (Popa, 2004, p.557)

1.4. CONDIȚII ALE ÎNVĂȚĂRII ȘCOLARE
 Înțelegerea
Definită ca ,,decodificare semantică, conceptualizare realizată de verbalizare’’ (Popescu –
Neveanu, 1978, după Bonchiș, 2002, p.98), înțelegerea constituie latura funcțională a
intelectului uman și constă în stabilirea unor relații esențiale dintre obiecte și fenomene, având
însemnătatea sau se mnificația unei adevărate descoperiri.
În practica școlară sarcinile de înțelegere sunt extrem de variate mergând de la o simplă
identificare a unui obiect, la stabilirea unor cauze sau principii de organizare și formare a unui
proces fizic, psihic sau social. Încă din clasele mici elevii sunt confruntați cu sarcini de
înțelegere. La limba maternă, spre exemplu, ei trebuie să pătrundă înțelesul unor cuvinte
necunoscute. Cum vor proceda? Ei vor desprinde cuvintele noi din text în funcție de natura
,,hiaturile de sens ’’ care apar în înțelegerea textului. Ei recurg inițial la fel de fel de supoziții în
funcție de sonoritatea și forma gramaticală a cuvântului. Înțelegerea sensului depinde acum și
de elucidarea ,, ambianței în frază ’’ care implică activita tea gândirii. Acestui prim efort i se
adaugă ajutorul oferit de cadrul didactic, lucrul cu dicționarele. În înțelegerea unor sarcini
științifice, cum ar fi spre exemplu o demonstrație la geometrie, elevii vor desprinde mai întâi
verigile intermediare ale d emonstrației și vor sesiza legăturile dintre ele, apoi vor identifica
principiul fundamental în jurul căruia se grupează toate elementele situației. (Bonchiș, 2002)

 Transferul
Din perspectiva psihologiei actuale transferul este înțeles ca un ,,ra port sau proces de
interacțiune dintre două sisteme cu efect de transport sau transmitere a unui model dintr -unul
în celălalt ’’ (Popescu -Neveanu,1978, p.757, dup ă Bonchiș, 2002, p.102).

15
Se disting prin urmare două categorii de transfer : pozitiv și negativ. Astfel în unele situații se
valorifică principiile de însușire a unor cunoștințe în asimilarea unora noi – adică elevul învață
să învețe – acest fapt este ilustrat de transferul numit nespecific. Însușirea de către elevi a unor
principii de acțiune și mai ales aplicarea în practică a acestora în diverse situații sunt condiții
ce asigură eficiența actului învățării. Transferul specific este observabil în situațiile când
materialele sau activitățile pe care elevii le învață succesiv sunt asemănătoare. Un rol important
în realizarea transferului specific îl deține și similitudinea cadrului în care se realizează
învățarea. (Bonchiș, 2002)
Alteori, elevii utilizează capacitățile de învățare în asimilarea unor cunoștințe mai complexe
decât cele anterioare – deci capacitățile subordonate se transferă la învățarea de un nivel
superior. (Bonchiș, 2002)

 Repetițiile și Uitarea
Ce forme de repetiții întâlnim în practica școlară? Se descriu de obicei în literatura de
specialitate două forme principale : repeti ția comasată ce implică repetarea integrală a
materialului până când acesta va fi învățat și repetiția eșalonată ce implică desfășurarea în timp.
(Bonchiș, 2002, p.106)
Un alt factor ce influențează învățarea este împărțirea materialului, repetarea lu i pe părți,
putându -se, recurge la o învățare integrală, de cunoaștere a întregului sau la o învățare pe
secvențe mai mici. Atât învățarea integrală cât și cea pe părți prezintă avantaje și dezavantaje
care merg de la ușurința în sesizarea legăturilor exis tente într -un material amplu, la înregistrarea
mai rapidă a rezultatelor (în învățarea pe secvențe) și de aici la stimularea curiozității și a
interesului pentru continuarea studiului. (Bonchiș, 2002, p.108)
Ce recomandăm elevilor? În cazul materialelor am ple care nu prezintă însă legături interioare
puternice, efecte pozitive oferă învățarea pe părți. În cazul materialelor structurate logic și mai
puțin ample avantaje mai mari oferă învățarea integrală. (Bonchiș, 2002, p.108)
Cu privire la acest fe nomen al uitării au fost lansate numeroase ipoteze și, cu toate acestea
Baddley (1993) afirma pe bună dreptate că știm uluitor de puțin cu privire la acest aspect
fundamental al memoriei umane! (Radu, 2006, p.304)
Primele studii asupra fenomenului uitării au fost efectuate de către Ebbinghaus care folosindu –
se pe sine ca subiect a memorat 169 de liste a câte 13 silabe fără sens fiecare, reînvățându -le

16
apoi după un interval de timp cuprins între 21 minute și 31 de zile. Rezultatele obținute de
autorul sus – citat au fost exprimate în celebra de acum ,,curbă a uitării ’’ care exprimă faptul că
uitarea este mai rapidă la început după care ritmul diminuează treptat. (Bonchiș, 2002, p.109)
Din punct de vedere psihologic uitarea poate fi explicată de interv enția fenomenelor de
interferență retroactivă și inhibiție proactivă (Baddeley, 1998, după Bonchiș, 2002, p.111).
Cum putem preîntâmpina uitarea? Firesc printr -o bună organizare a învățării legată de
memorare. Sistematizând putem menționa :
 organizarea și s istematizarea în stil propriu a materialului de memorat prin descoperirea
esenței, a ideilor centrale, construirea argumentelor, ierarhizarea informațiilor ;
 utilizarea unor scheme, desene, imagini, grafice, planuri de idei ;
 implicarea în proporție sporită a memorării logice cu priceperea clară a scopului și a
duratei de timp necesare învățării, dar și păstrării materialului ;
 repetarea rațională a materialului memorat, aplicarea în practică a celor învățate ;
 stabilirea legăturilor dintre informațiile noi și cele vechi ;
 folosirea unor sisteme mnemotehnice legate de localizări sau pe cuvinte sau numere ;
 utilizarea creioanelor colorate. (Bonchiș, 2002, p.112)

 Metacogniția
Gombert (1990) definește metacogniția în felul următor: domeniu ce regrupează :
1.cunoștințele introspective conștiente ale unui anume individ despre propriile stări și procese
cognitive ; 2. capacitățile pe care le are respectivul individ de a -și controla și planifica în mod
deliberat propriile procese cognitive în vederea realizării unui scop sau obiectiv determinat.
(Frumos, 2008, p.80)
Se pare că elevii neperformanți se disting printr -o slabă cunoaștere de sine, a
metacunoștințelor proprii, prin absența sentimentului competenței și eficacității personale.
Eșecul sau succesel e înregistrate sunt atribuite unor cauze externe, deci în afara controlului lor.
Ca urmare a acestor deficite, copiii nu percep sensul activităților desfășurate, nu -și focalizează
atenția asupra sarcinii și scopului urmărit. Urmăresc doar indici neesențial i, de suprafață, au
tendința de a se ,,arunca ’’ în sarcină fără anticipare sau planificare ; abandonează rapid în fața

17
eșecului și sunt foarte dependenți de ajutor extern ; nu știu să exprime ceea ce au înțeles etc.
Astfel, acești elevi (de pildă, cei cu def iciențe intelectuale, dar nu numai) nu dobândesc nici
cunoștințe, nici metacunoștințe, nici strategii de învățare. Numeroase experiențe demonstrează
că asemenea comportamente defectuoase de ordin metacognitiv pot fi înlăturate prin
antrenamentul abilitățil or metacognitive de gestiune conștientă a sarcinii. (Frumos, 2008, p.86)
În practica școlară cadrele didactice ar trebui să -i ajute pe elevi să -și însușească următoarele
categorii de cunoștințe metacognitive :
o despre sine – relaționate cu imaginea și conști ința de sine – ce caracteristici psiho -fizice
sunt relevante și îl ajută pe elev să -și constituie un statut bun și să -și valorifice
potențialitățile?
o despre sarcini – cum să analizeze o sarcină de învățare, de ce cunoștințe are nevoie
pentru rezolvare, ce procedee și tehnici pot fi folosite?
o despre strategii de învățare – cum să învețe, cum să memoreze eficient, cum să -și pună
întrebări și să caute răspunsuri, cum să se autoevalueze? (Bonchiș, 2002, pp.114 -115)
Cunoașterea faptului că metacognițiile noastre sunt multidimensionale și pot fi modulate de
diverși factori ne poate ajuta atât în explicarea eșecurilor, cât și în construirea unor modele de
intervenție educativă eficientă, având ca scop ameliorarea performanțelor inteligente ale
elevilor. (Frumos, 20 08)
Memorarea informațiilor și rezolvarea de probleme sunt două din cele mai importante aspecte
ale activității de învățare în școală. (Bonchiș, 2002)
Acestea din urmă fac trimitere la subiect (cunoașterea propriilor capacități de memorare precum
și a tipu lui de memorie dominant – vizual, auditiv, kinestezic etc.) ; sarcină (cunoașterea naturii
sarcinii care poate fi de fixare/memorare, recunoaștere sau reproducere) ; strategie (cunoașterea
eficienței unei strategii mnezice). Care sunt principiile și regulile unei memorări eficiente și pe
care elevii trebuie treptat să ajungă să le cunoască?
a. cunoașterea scopului în memorare determină creșterea randamentului de aproximativ 5 –
6 ori;
b. memorarea este mai productivă dacă se bazează pe înțelegerea materialului mai al es
atunci când acesta este mai complex ;

18
c. se fixează mai ușor informațiile dacă sunt organizate în sisteme, dacă sunt clare, dacă
sunt legate de sfera afectivă și motivațională a elevului . (Bonchi ș, 2002)

 Deprinderile
În cadrul activității de învăța re intervin numeroase acțiuni care repetându -se se
consolidează, se automatizează, devenind deprinderi. Al. Roșca (1975, p. 446) definește
deprinderile ,,moduri de acțiune care au devenit prin exercițiu componente automatizate ale
activității ’’. (Bonchiș, 2002)
Atât în formarea deprinderilor, cât și în perfecționarea lor, cuvântul joacă un rol diriguitor.
Practica ne arată că orice deprindere, chiar și de ordin motor, se însușește mai rapid și mai
temeinic dacă subiectului i se explică scopul acțiun ii pe care o desfășoară și dacă pe parcurs el
este ajutat să -și analizeze greșelile. Această constatare ne arată că dincolo de demonstrarea
modelului, învățătorul trebuie să verbalizeze în fața elevilor elementele sarcinii date (de a scrie,
de a desena sa u a efectua o mișcare etc.), căci astfel se ușurează mult munca de formare a
deprinderilor. (Bogdan&Stănculescu, 1970, p.205)
Pentru a -și putea forma un set de deprinderi fie ele motrice sau intelectuale elevul trebuie ajutat
să parcurgă anumite faze iar c adrul didactic să respecte anumite condiții. Parcurgerea acestora
comportă particularități ce sunt dependente de natura activității în cadrul căreia se formează
deprinderea respectivă. (Bonchiș, 2002)
Se pot distinge astfel următoarele etape :
– orientarea și familiarizarea cu acțiunea ;
– învățarea analitică, pe operații ;
– organizarea și sistematizarea elementelor acțiunii ;
– sintetizarea și integrarea operațiilor într -o acțiune unitară ;
– perfec ționarea deprinderii.
Orientarea și familiarizarea în acțiune – Ce face cadrul didactic în această etapă? Mai întâi
prezintă elevului informația necesară într -o formă schematică cu privire la modul de lucru. Este
interesat, de asemenea, să aducă la cunoștința elevilor care este utilitatea acestei acțiuni,
condițiile de desfășurare și mijloacele de care va avea nevoie.

19
Învățarea analitică – este obligatorie întrucât elevul nu -și poate însuși dintr -o dată toate
elementele componente ale acțiunii. În această etapă controlul verbal poate influența pozitiv
activitatea el evului.
Organizarea și sistematizarea elementelor acțiunii – favorizează sesizarea erorilor, mișcările
în plus precum și reducerea semnalelor exteroceptive. Antrenarea elevilor în procesul de
autoevaluare – în condițiile în care aceștia cunosc criteriile de măsurare, este mai mult decât
benefică.
Etapa sintetizării și integrării operațiilor într -o acțiune unitară – presupune o restructurare, o
dirijare a atenției asupra ansamblului și nu asupra elementelor de detaliu.
Etapa perfecționării deprinderilor – presupune actualizări selective ale unor operații și
încercarea de îmbinare a acestora în noi configurații. Din dorința de a -și ușura activitatea
individul va încerca permanent să caute noi procedee de desfășurare a acțiunii. (Bonchiș, 2002)

 Atenția
În opinia lui Alexandru Roșca ,, atenția constă în orientarea selectivă și în concentrarea
activității psihice asupra unor obiecte sau fenomene, ceea ce are ca efect reflectarea lor mai
clară și mai completă, precum și creșterea eficienței activităț ii’’ (1976, p. 375, dup ă Cioară,
2006).
Mai recent, Mihai Golu adoptă o perspectivă similară : atenția este un ,,proces
psihofiziologic de orientare, concentrare și potențare selectivă a funcțiilor și activităților
psihice și psihocomportamentale mo dale specifice în raport cu obiectul și finalitatea lor
proprii, asigurându -le atingerea unui nivel optim de eficiență adaptativă’’ (2000, p. 437, dup ă
Cioară, 2014).
Fenomenul de atenție deci se caracterizează printr -o îngustare a câmpului perceptiv, prin
orientarea acestui câmp înspre un anumit obiectiv (obiect, fapt, eveniment, idee). Acest
obiectiv este selectat dintre multiplele surse de informații care acționează simultan asupra
persoanei respective. Ca urmare a acestei orientări și selectări, elevul luat ca exemplu percepe
mai clar cuvintele învățătorului, distinge mai precis sensul cuvintelor auzite, se pune deci în
contact psihologic mai intens cu povestirea, rămânând totuși în contact marginal cu restul
evenimentelor din ambianță. (Bogdan&Stăncule scu, 1970)

20
Exist ă, de pildă, indivizi capabili să -și mențină mult timp atenția asupra unui stimul determinat,
cu explorări succesive ale acestuia, până la nivel de detalii, dar există și indivizi cu o atenție
flotantă și fluctuantă, predispuși mai degrabă spre o percepție sintetică, globală și de scurtă
durată. Sunt, apoi, oameni care își fixează și își mențin atenția o perioadă mai îndelungată în
funcție de natura stimulului : unii fiind mai atenți la stimulii vizuali, alții la stimulii auditivi, fapt
care afectează performanțele în activitățile exact opuse predispoziției curente. (Zlate, 2000)
Calitățile atenției :
o Volumul
o Concentrarea
o Stabilitatea
o Mobilitatea
o Distributivitatea
Volumul atenției desemnează numărul de elemente sau unități informaționale (lit ere, cifre,
cuvinte, imagini, obiecte etc) pe care un subiect le poate urmări simultan cu maximă și relativ
egală claritate.
Concentrarea este o însușire eminamente specifică atenției și se referă la adâncimea procesării,
la cât de profund este analizat s timulul selectat.
Stabilitatea exprimă persistența în timp, menținerea atenției concentrate pentru o anumită
durată necesară îndeplinirii cu succes a diferitelor activități.
Mobilitatea reprezintă schimbarea intenționată a obiectului atenției, trecerea de la focalizarea
asupra unui aspect al realității la concentrarea asupra altuia.
Distributivitatea se referă la posibilitatea atenției de a susține simultan două sau mai multe
activități diferite. (Cioară, 2006)
Presupunând că, în timp ce învățătorul povestește, se aude în stradă un marș executat de o
fanfară, dintr -o dată toți copiii vor fi atenți la melodie și nu vor mai urmări povestirea. În acest
caz, – în urma acțiunii unui stimul perturbator (fanfara) – s-a produs distragerea atenției elevilor.
(Bogdan&Stănculescu, 1970, p.133)

21
1.5. ROLUL PROCESELOR AFECTIV -MOTIVAȚIONALE ÎN ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
 Conceptul de motivație
Motivația este definită ca fiind forța care activează, direcționează și menține un
comportament (Reber, 1995, după Bonchiș, 2002, p.129).
S-au evidențiat următoarele caracteristici ale motivației pe care le vom exemplifica din practica
școlară:
o activarea exprimat ă în producerea comportamentului (un elev alege să facă sau să nu
facă tema) ;
o persisten ța în comportamentul produs (d acă este o temă mai grea elevul poate persista
sau din contră renunța) ;
o intensitatea (nivelul de implicare în realizarea temei) ;
o latența comportamentului (cât timp va dura până să treacă direct la acțiune?) ;
o direcția (un copil motivat să -și facă temele se va îndrepta spre teme și nu spre televizor).
(Popa, 2002, pp. 129 -130)

 Conceptul de afectivitate
Este însă considerată ca fiind una dintre cele trei componente majore ale psihicului uman
alături de cogniție și comportament. Termenul de ,,emoție’’ derivă din latinescul emovere care
înseamnă mișcare, excitație, agitație. Fiecare teorie care încearcă o explicare a proceselor
emoționale are o concepție proprie asupra afectivității. (Popa, 2002)

 Rolul proceselor afectiv/motivaționale în învățarea școla ră
Un elev motivat să învețe este acela care găsește activitățile școlare semnificative și
valoroase și încearcă să câștige beneficii academice în urma lor (Woolfolk, 1998, după Bonchiș,
2002).
– Scopuri și motivație:
În clasă întâlnim scopuri vizând învățarea și scopuri vizând performanța. Scopul învățării
vizează să îmbunătățești abilitatea și înțelegerea indiferent de felul în care este afectată

22
performanța. Elevii care își stabilesc astfel de scopuri sunt cei implicați în sarcină, nefiind
interesa ți de performanță. Scopurile care vizează performanța se referă la intenția elevului de a
fi văzut competent de către ceilalți. Acești elevi sunt centrați pe ei mai mult decât pe sarcină și
se caracterizează prin calea cea mai scurtă de realizare a sarcini i, copiază, caută atenție pentru
performanța bună, muncesc doar pentru notă, se supără când iau note mici, compară notele
proprii cu a celor din clasă, alege sarcini pe care le poate rezolva, care asigură succesul garantat,
nu le plac criteriile neclare de evaluare. Scopurile care vizează învățarea sunt motivaționale
comparativ cu scopurile care vizează performanța. (Popa, 2002, pp. 149 -150)

 Anxietate și coping în clasă
Efectul anxietății asupra succesului școlar este clar. Anxietatea poate fi atât c auză cât și
efect al eșecului școlar – elevii au o performanță scăzută fiindcă sunt anxioși, acest lucru sporind
anxietatea lor. Anxietatea poate fi situațională, unii elevi vor fi anxioși în anumite situații sau
poate să fie o trăsătură, manifestându -se generalizat. (Popa, 2002, p.156)
Se recomandă învățarea elevilor a următoarelor strategii de coping cu anxietatea : strategia
focalizării pe problemă (include un plan de studiu, găsirea unui loc sigur pentru învățare),
managementul emoțiilor (exerciții de relaxare, de respirație, descrierea sentimentului unui
prieten). În momentul în care elevul manifestă anxietate față de o anumită formă de evaluare
(de exemplu testele) să i se ofere elevului posibilitatea de a fi evaluat printr -o altă metodă mai
puțin an xiogenă. (Popa, 2002)

 Învățarea autoreglată
Scopul educației este de a asigura o învățare pe viață a cunoștințelor, deprinderilor și
priceperilor. Acest lucru se realizează printr -o învățare autoreglată. Elevii capabili de acest
lucru sunt elevii mai motivați, elevii capabili să -și combine capacitățile academice cu auto –
controlul. (Popa, 2002, p.157)
Sarcina de învățare – va avea valoare motivațională dacă va stârni interesele și curiozitatea
elevilor. Fiind cunoscute interesele elevilor, ele pot f i asociate cu o sarcină de învățare mai puțin
interesantă, crescând motivația pentru învățare (preocupați de jocurile pe calculator, elevii pot
rezolva probleme matematice implicând personajele jocurilor și situații reale ale jocului).

23
Curiozitatea motivea ză elevul să caute informația lipsă și să elimine sentimentul de deprivare.
Ea poate fi stârnită prin întrebări, dezlegarea de puzzle sau paradoxuri. (Popa, 2002)

CAP II. ASPECTE ALE STILURILOR DE ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARII
MICI

2.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE
Stilul de învățare indică preferința elevului pentru mediul concret de învățare în clasă,
modul în care dorește să studieze, respectiv : preferința pentru lucrul în echipă sau studiul
individual, preferința pentru situații nestructurate sau pentru si tuații structurate, preferința
pentru o anumită modalitate perceptivă etc. (Sălăvăstru, 2009)
Stilul de învățare a fost definit cel mai frecvent cu semnificația de ,,combinație de
caracteristici cognitive, afective și alți factori psihici care se rvesc drept indicatori relativ stabili
ai felului în care elevul percepe, interacționează și răspunde la mediul de învățare (…).
(Negovan, 2010)
Conceptul de ,,stil ’’ este introdus în psihologie de Adler sub sintagma ,,life style’’, d ar
problema stilului devine mai târziu o preocupare curentă a psihologiei științifice. Neveanu
(1978) menționează că sintagma ,,life style’’ se referă la unicitatea și individualitatea unei
persoane, la felul ei de a fi, la modul de a gândi și de a acționa , care se datoresc unor
particularități ale personalității. În acest sens, conceptul de stil este privit ca o variabilă
integrativă, în care sunt relaționate modalitățile de funcționare cognitivă, conativă și afectivă
ale psihicului, implicând mecanisme de organizare și controlul atenției, gândirii, sentimentelor
și motivelor. (Roman, 2011)
Și în psihologie, conceptul de stil ,,a fost dezvoltat cu privire la foarte multe structuri și
funcții psihice : personalitate , percepție, gândire, cogniție, com unicare, motivație și atribuire,
comportament, coping, învățare ’’ (Rayner și Riding, 2000, p.447, după Negovan, 2010).
Demersurile de inventariere a ,,stilurilor’’ pe care le elaborează individul în diversele sfere ale
vieții sale psihice, permit observaț ia că ,,teoreticienii stilului au în comun interesul față de
identificarea atributelor personalității ce caracterizează modul în care individul își utilizează

24
sistemul de procesare al informațiilor pentru a percepe, învăța, gândi, atribui sau a se comporta ’’
(Boekaerts, 2000, p.417, după Negovan, 2010).

2.2. STILUL DE ÎNVĂȚARE – EVOLUȚIA UNUI CONCEPT CONTROVERSAT
Cu o origine mai recentă decât cea de stil cognitiv, stilul de învățare se referă la organizarea
și controlul strategiilor de î nvățare și achiziție de cunoștințe și este configurat de particularitățile
cognitive, afective și de personalitate ale celui care învață. (Negovan, 2010, p.225)
La ora actuală, literatura de specialitate a identificat mai multe modalități de abordare a
stilului de învățare. Astfel se menționează abordarea în termeni de : a) preferințe pentru învățare ;
b) stil de procesare a informației ; c) stil cognitiv (Curry, 1987, după Negovan, 2010).
În continuumul dezvoltării stilurilor de învățare autorii identifică cinci ,,familii ’’/ grupuri
de modele teoretice ale stilului de învățare : 1. grupul teoriilor care abordează stilurile de
învățare în termeni de preferințe condiționate biologic -contextual; 2. grupul teoriilor care
abordează stilurile de învățare în legătură cu structurile cognitive ; 3. grupul teoriilor care
tratează stilurile de învățare ca tipuri stabile de personalitate ; 4. grupul teoriilor care definesc
stilurile de învățare în termeni de preferințe de învățare relativ stabile ; 5. grupul teoriilor care
definesc stilurile de învățare ca ,,abordări ale învățării’’. (Negovan, 2010, p.226)
Moran (1991) a identificat trei premise de la care pornesc majoritatea cercetărilor asupra
stilurilor de învățare :
1. Elevii sunt diferiți unii de alții prin preferințele lor (preferințe emoționale, preferințe pentru
un anumit tip de mediu etc.), prin modul în care procesează informația (premise specifice
fiecărui individ în parte) ;
2. Aceste diferențe interindividuale sunt măsurabile ;
3. Inc ongruența dintre stilul de predare și stilul de învățare specific elevilor afectează
performanțele acestora. (Mih, 2010, p.109)

2.3. TIPOLOGIA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE
În grupul teoriilor în care stilul de învățare este abordat în relație cu factori i biologici ,
reprezentativ este modelul stilurilor de învățare elaborat de Rita Dunn și Kenneth Dunn (1983,

25
1992). Dunn și Dunn (1992) definesc stilul de învățare ca modalitate relativ stabilă în care
individul se focalizează, procesează, internalizează și reține noile informații. Un principiu
important al acestui model este acela că potențialul de învățare și realizare al elevului este
puternic influențat de trăsături și caracteristici relativ stabile. (Negovan, 2010, p.226)
Conform acestui model, stilul de învățare este influențat de cinci categorii de factori : 1. de
mediu, 2. emoționali, 3. fizici, 4. sociali și 5. psihologici. Seria factorilor de mediu include
preferințele individului pentru elemente ca : zgomotul, lumina, temperatura, mobila sau designul
spațiului. Seria factorilor emoționali include nivelul de motivație, perseverența,
responsabilitatea și nevoia de structură. Seria factorilor sociali include preferințele pentru a
învăța singur sau împreună cu alții, fie colegi, fie membri ai unei echipe. Seria factorilor
fiziologici include preferințele pentru modalitățile perceptive cele mai eficiente (vizual vs.
kinestezic, auditiv sau tactil), momentul zilei în care persoana se simte cel mai bine și nevoile
de consum și mobilitate pe parcur sul învățării. Seria factorilor psihici include preferințele
pentru procesarea informației (global vs. analitic sau impulsiv vs. reflexiv). O caracteristică
pozitivă a modelului Dunn este aceea că afirmă mai degrabă punctele tari ale celui care învață,
neglijând punctele slabe și remedierea lor, chiar instrumentul utilizat de autori focalizându -se
mai degrabă pe punctele forte ale persoanei decât pe cele deficitare. (Negovan, 2010, pp.226 –
227)
Pe baza elementelor menționate putem desprinde patru stiluri/mod alități de procesare a
informației : procesare ambiental ă (processing environmental), procesare emoțională
(emotional processing), procesare sociologică (processing sociological) și procesare fiziologică
(processing psysiological). (Roman, 2011, p.92)
Autor ii consideră că există unele aspecte în funcție de care stilul de învățare se modifică de -a
lungul timpului, cele mai relevante fiind modul de procesare a informației (global sau analitic),
vârsta, genul, rezultatele școlare. Modelul lui Dunn și Dunn a gen erat un program extensiv de
cercetare internațională. (Roman, 2011, p.92)
Albert Canfield definește stilul de învățare ca fiind componenta afectivă a educației care
motivează elevul să învețe (Coggins, 1988, după Bonchiș și Secui, 2004, p.564).
Sunt identificate următoarele stiluri: a) social – ce preferă activitățile de învățare în grup ; b)
independent – îi place să atingă scopurile singur; c) aplicat – preferă activitățile de învățare
direct relaționate cu experiențele lumii reale ; d) conceptual – se implică în sarcini verbal
structurate ; e) neutru – întâmpină de obicei dificultăți de învățare, nu preferă nici una dintre

26
modalitățile de mai sus ; f) stilurile mixte bazate pe combinare de strategii : social/aplicat,
social/conceptual, i ndependent/aplicat, independent/conceptual. (Popa, 2004, p.564)
Modelul lui David Kolb este unul dintre primele modele ale stilurilor de învățare bazate
pe o teorie explicită. Modelul stilului învățării experiențiale ( Experențial learning style, 1981,
1984) descris de Kolb , propune o tipologie a trăsăturilor individuale în învățare care pornește
de la premisa că procesarea informației este influențată de experiența pe care o acumulăm sau
o deținem la un moment dat. Astfel, prima dimensiune, perceper ea, descrie gândirea cu
modalitățile concretă sau abstractă , iar de -a doua descrie procesarea informațiilor cu
modalitățile activă sau reflexivă. (Roman, 2011)
Autorul identifică astfel patru stiluri de învățare : stilul acomodator (accommodating styles),
stilul divergent (diverging styles), stilul convergent (converging styles), stilul asimilator.
(Roman, 2011)
Convergentul apelează la o învățare bazată pe conceptualizare abstractă (gândire) și
experimentare activă (acțiune). Divergentul uzează de e xperiență concretă (sentimente) și
observare reflectivă (privește și ascultă). Asimilatorul apelează la conceptualizare abstractă și
observare reflectivă, iar acomodatorul la experiențe concrete și experimentare activă. (Roman,
2011, p.94)
Anthony Gregorc afirmă că din combinarea a două preferințe perceptuale (abstractă și
concretă) cu două preferințe pentru ordine (secvențială și randomizată) rezultă patru stiluri de
învățare : a) concret secven țial – preferă activități directe, metode tactile, i nstrucțiuni pas cu
pas, exemple concrete de viață ; b) concret randomizat – învață prin încercare -eroare, nu le
place structura, implementează schimbări, rar acceptă o autoritate externă ; c) abstract
secvențial – preferă abordare verbală, logică, analitic ă, metodele verbale, scrise și vizuale, le
place solitudinea și materialele foarte structurate, greu acceptă schimbarea ; d) abstract
randomizat – focalizat pe relațiile și emoțiile pe care le au, preferă metodele vizuale de instruire,
discuțiile de grup ș i au nevoie de timp pentru reflectare. (Popa, 2004)
Teoria Myers -Briggs este bazată pe premisa că variațiile aleatoare în comportament sunt
de fapt bazate în mod consistent pe modul în care oamenii preferă să -și utilizeze funcțiile
perceptive și ju dicative. (Roman, 2011)
Această teorie pune accentul asupra componentelor de personalitate ale stilului de învățare,
fiind evaluate patru dimensiuni bipolare (Hedges, 1999, după Roman, 2011) :

27
a) extraversiune ( extraversion ) / introversiune ( introversion ). Ex traverti ții au ca sursă de
energie lumea exterioară și preferă interacțiunea cu ceilalți în activitatea de învățare,
simțind nevoia să le împărtășească și celorlalți experiențele dobândite prin studiu.
Introvertiții mai reținuți și mai detașați, preferă lu mea interioară a gândurilor și a
contemplației, studiul în bibliotecă.
b) senzitivitate ( sensing ) / intuiție ( intuition). Persoanele care au o funcție senzorială
dezvoltată, accentuează ceea ce este specific și particular, respectă instrucțiunile primite
în cadrul sarcinilor de învățare și preferă informații bine structurate. Își rezolvă
problemele în mod sistematic, pas cu pas, acordând o mare atenție aspectelor concise,
concrete ; adesea absorb orice informație factuală chiar dacă nu au nevoie de aceasta.
c) gândire ( thinking ) / emoție ( feeling ). Funcția reflexivă face apel la rațiune și la logică și
se caracterizează prin fermitate, detașare și obiectivitate. Exponenții acestui tip sunt
buni analiști, neclintiți în hotărârile lor și nu se lasă dominați de emo ții. Emoționalii își
desfășoară activitatea de învățare simțindu -se personal implicați în majoritatea
deciziilor pe care le iau și sunt gata să facă orice ca să -i mulțumească pe cei din jur.
d) judecată ( judging ) / percepere ( perceiving ). Exponenții tipului j udecător au tendința de
a evalua, de a utiliza critica și disputa. Tipul judicativ, organizat din fire, își planifică
activitățile, se pregătește temeinic și își duce la bun sfârșit proiectele, petrecându -și
timpul în mod constructiv și creator fără să -l irosească.
Modelul lui Honey și Mumford (1982)
Stilurile de învățare elaborate de autorii menționați sunt următoarele: activist ( activist ),
reflexiv ( reflector ), teoretic ( theorist ) și pragmatic ( pragmatist ). Fiecare dintre aceste stiluri
are anumit e puncte tari și o frază caracteristică, așa cum rezultă din descrierea care urmează :
 Stilul activist este pregătit în orice moment să încerce o nouă activitate. Punctul forte al
lor este faptul că se implică în experiențe noi. Excelează în a se adapta cir cumstanțelor
imediate ale contextului. Rezolvă problemele intuitive, bazându -se pe informația de la
alții. Fraza cheie: Voi încerca orice măcar o dată.
 Stilul teoretic preia informațiile prin analiză, observație și gândire întrebându -se
constant cum se rel aționează lucrurile între ele. Fraza cheie : Dacă e logic e bine.

28
 Stilul pragmatic este preocupat de aplicarea în practică a cunoștințelor și ideilor. Cel
mai tare punct al lor este că observă latura practică a informațiilor. Fraza cheie : Dacă
funcționează e bine.
 Stilul reflexiv se simte confortabil când timpul le permite să mediteze asupra unui
subiect. Punctul lor forte constă în abilitatea imaginativă. Au interese culturale variate
și manifestă preferințe artistice. Fraza cheie : Am nevoie de timp să mă g ândesc la acest
lucru. (Roman, 2011)
O altă teorie ce accentuează componenta fiziologică este cea a lui Bernice McCarthy și se
bazează pe dominanța cerebrală. Sunt descrise de asemenea patru stiluri de învățare: a) inovativ
(experiențiere) – prefe ră să vorbească despre experiențele și sentimentele sale, să pună întrebări
și să lucrez în grup, îi place să se confrunte cu probleme legate de viață, să aibă grija dascălului
și să i se răspundă la întrebarea ,,de ce’’, nu este eficient în memorizare, nu -i plac explicațiile
lungi, prezentările orale, conflictul, testele contra cronometru; b) analitic (conceptualizare) –
sunt orientați spre cunoștințe, concepte și organizare, preferă să învețe prin lecturi, activități
independente, îi plac testele, nu -i plac mediile zgomotoase, activitățile de grup, jocul de rol și
discuțiile despre sentimente ; c) sens comun (aplicare) – prefer ă activitățile de rezolvare de
probleme, de învățare prin decoperire, de atingere, manipulare, construcție, sarcini spațiale, îi
place competiția, nu se simt amenințați de schimbare, nu se simte confortabil cu metodele
verbale ; d) dinamic (crea ție) – preferă învățarea prin descoperire și munca independentă, nu -i
place munca de rutină, metodele vizuale și managementul timpului, își a sumă riscuri. (Popa,
2004, p.565)
Un alt model integrativ al preferințelor pentru învățare este cel elaborat în 1988 și revizuit
în 1996 de Richard Felder și Linda Silverman , model care stă la baza indexului stilurilor de
învățare, propus de autori (Index of Learning Styles – ILS). Acest model conține patru
dimensiuni : activ -reflexiv, concret -intuitiv, vizual -verbal și secvențial -global.
Persoanele active rețin și înțeleg informațiile mai bine atunci când acționează asupra acestora ;
prin discuții, aplicându -le sau explicându -le altora. Aceste persoane preferă munca în grup.
Fraza care îi caracterizează este : să încercăm și să vedem cum merge!
Persoanele reflexive preferă să se gândească la informații în liniște. Lucrează singuri și le este
și acest ora dificil să asculte prelegeri fără a se mișca.

29
Persoanele concrete tind să învețe factual, preferă să rezolve probleme prin metode cunoscute.
Sunt meticuloși și dețin abilitățile necesare activităților practice.
Persoanele intuitive preferă învățarea prin descoperire, înțeleg cu ușurință conceptele noi, chiar
dacă sunt abstracte. Lucrează rapid și sunt creativi.
Persoanele vizuale își amintesc mai bine ceea ce văd : ilustra ții, filme, demonstrații.
Persoanele verbale rețin mai mult prin intermediul cu vintelor, a explicațiilor scrise sau orale.
Secvențialii realizează comprehesiunea în secvențe lineare, unde fiecare pas decurge logic din
cel anterior.
Persoanele globale învață în salturi, reținând materialul aproape la întâmplare. Rezolvă rapid
proble me complexe, recombină elementele în modalități noi, odată ce au imaginea de ansamblu,
dar pot întâmpina dificultăți în a explica cum au ajuns la rezultat. (Roman, 2011)
Unul dintre cele mai influente modele ale stilurilor de învățare este cel elab orat de Jan D.
Vermunt (1996, 1998).
Autorul consideră că există patru elemente distincte care stau la baza stilurilor de învățare :
strategii de procesare (factorul cognitiv), strategii de reglare (factorul metacognitiv), orientări
spre învățare (factorul motivațional -afectiv) și modele mentale ale învățării (factorul
epistemologic). (Roman, 2011)
Se pot identifica trei strategii ale procesării cognitive : o strategie de procesare profund ă, care
combină ,,asocierea ’’, ,,structurarea’’ și ,,procesarea critic ă’’; o strategie de procesare pas cu
pas, care constă în ,,analizare ’’ și ,,memorare ’’ și o strategie de procesare concretă , activitățile
de învățare cuprinzând ,,concretizarea ’’ și ,,aplicarea ’’. (Roman, 2011)
Referitor la strategiile de reglare, s -a desco perit faptul că dimensiunea principală de distingere
a fost controlul intern versus extern al proceselor de învățare. Au mai fost observate trei strategii
principale : o strategie auto -reglatoare, care cuprinde executarea majorității activităților de
reglar e de către studenți, o strategie reglată din exterior, care reprezintă reglarea proceselor de
învățare a studenților de către profesori, cărți, etc. și lipsa de reglare, care se manifestă atunci
când ei nu numai că sunt incapabili de a -și regla procesele d e învățare, dar aceștia nici nu sunt
ajutați într -o măsură suficient de mare de către reglarea proceselor de învățare e către profesori
și mediul general de învățare. (Roman, 2011, p.116)

30
Coffield și colab. (2004), consideră că problematica stilurilor de î nvățare, sarcină simplă la
prima vedere, este de fapt o sarcină complexă și variată. În același timp, autorii subliniază
importanța continuării cercetării asupra stilurilor de învățare și susțin teoria formulată de
Vermunt (1998). (Roman, 2011)

2.3.1. Stilul cognitiv
Stilul cognitiv descrie modul în care individul analizează, percepe, își reactualizează
informația, cât și modul în care acesta utilizează informațiile din experiențele anterioare pentru
rezolvarea de probleme. (Pădure, 2014)
Termenul de stil cognitiv a început să fie utilizat pe la începutul anilor ’60 când a fost
definit ca o dimensiune cuprinzătoare a individului, manifestată în domeniul perceptual,
intelectual, al personalității și în cel social. Noț iunea s -a dezvoltat pe baza cercetărilor asupra
modului în care oamenii percep și își organizează informația despre lumea din jurul lor și asupra
modului în care răspund la stimulii din mediu. Aceste cercetări au demonstrat că oamenii diferă
între ei prin modul în care aborează sarcinile dar că diferențele nu se referă la nivelul inteligenței
sau la anumite abilități speciale ci la modul de organizare a acestora. (Negovan, 2010, p.217)
Messick (1994) a definit stilul cognitiv ca ’’modalitate individ uală de organizare și
procesare a informației și experienței. Se referă la maniera sau la forma cunoașterii, nu la
conținutul cunoașterii sau la nivelul deprinderilor exprimate în performanța cognitivă. El a fost
conceptualizat ca atitudini stabile, prefer ințe sau strategii habituale, care determină un anumit
mod, tipic, personal, de percepere, reamintire, gândire și rezolvare de probleme ’’ (p.123) .
(Negovan, 2010)
,,A învăța să înveți ’’ devine așadar ,,a învăța cum să cunoști, să înveți propriu ’’, într -un stil
adecvat particularităților cognitive personalizate. Iar aceasta devine o problemă a educației, de
eficiență a cunoașterii și învățării, pentru fiecare elev, chiar și pentru profesor. (Joița, 2002,
p.194)
S-au formulat mai multe teorii asupra s tilului cognitiv dintre care cele mai cunoscute sunt :
a) teoria lui Herman Witkin descrie două tipuri cognitive având ca principiu capacitatea
individului de a desprinde un factor din câmpul perceptiv (dependent de câmp sau independent
de câmp) ; b) teoria lui Jerome Kagan identifică de asemenea două stiluri cognitive (impulsiv,

31
reflexiv) având ca și criteriu numărul de sarcini și corectitudinea rezolvării lor ; c) Pask vorbește
de un stil holist și unul serial. (Popa, 2004, p.563)
Persoanele caract erizate ca dependente de câmpul perceptiv (informațional) tind să
perceapă structura, totalitatea câmpului (informațiilor). Ei au dificultăți în a sesiza elementele,
în a se focaliza pe un singur element al situației, în a -i puncta detaliile sau a o diviza în părțile
componente pentru a o analiza. De asemenea, au tendința de a lucra mai bine în grup și s -a
constatat că preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Indivizii independenți de câmpul
perceptiv/informațional percep mai degrabă detaliile de cât întregul, analizează situațiile în toate
componentele lor, și pot să descrie o situație printr -una din aceste componente. Conform lui
Witkin și Goodenough (1981) persoana dependentă de câmpul perceptiv/informațional acordă
importanță contextului social (a fi acceptat, recunoscut, valorizat), are nevoie de obiective
stabilite de alții (profesori, părinți) și de un cadru general stabil în care să evolueze. Persoana
independentă de câmpul perceptiv/informațional utilizează repere personale, este autonomă ș i
puțin depenentă de contextul social, este tentată să reformuleze informațiile în termeni
personali. (Negovan, 2010)
Impulsivul preferă să lucreze independent, preferă sarcinile predate verbal, acordă mai multă
importanță finalizării probei în timpul stab ilit decât calității răspunsurilor, procedează prin
încercare și eroare și abordează sarcina global, întâmpină dificultăți în a înțelege spontan
relațiile între cunoștințe și în a aplica strategii metacognitive și inferențiale în rezolvarea
problemelor. El evii impulsivi lucrează foarte repede dar fac multe greșeli.
Indivizii reflexivi lucrează mai încet și fac mai puține erori. Elevii reflexivi se gândesc mai mult
timp la întrebările puse dar răspund cu mai multă acuratețe la ele și fac mai puține greșeli. S-au
constatat diferențe între impulsivi și reflexivi atât în ce privește dinamica acestor dimensiuni
cât și în ce privește percepția lor de către profesori. (Negovan, 2010)
Elevii care prezintă un stil reflexiv observă atent stuația înainte de a acționa și doresc să
aibă la dispoziție toate informațiile atunci când învață. Ei asimilează profesorul unui expert și
tind să evite interacțiunile cu ceilalți, preferând activitățile solitare. (Mih, 2010, 118)
Indivizii cu stil cognitiv holist văd fiecare lucru ca parte a unui întreg, văd relațiile dintre
subprobleme și identifică structura corpului de cunoștințe. Serialiștii separă întregul în secvențe
și problema în subprobleme, avansează secvențial în însușirea cunoștințelor. Ideal pentru o
învățare per formantă ar fi utilizarea alternativă a abordării holiste și secvențiale a conținuturilor.
(Negovan, 2010)

32
2.3.2. Stilul perceptiv
Percepția este un proces de cunoaștere senzorială mai complex decât senzația. Percepția
este procesul psihi c primar dac complex de reflectare – sub formă de imagine intuitivă – a
obiectelor și fenomenelor lumii înconjurătoare, în unitatea însușirilor lor în momentul acțiunii
lor nemijlocite asupra receptorilor. (Oprescu, 1999, p.133)
La nivelul recepției și pro cesării primare a informațiilor se descriu trei orientări : stil perceptiv
analitic, stil perceptiv sintetic și stil perceptiv sincretic. (Negovan, 2010, p.220)
Stilul perceptiv analitic presupune o centrare pe detaliile câmpului perceptiv
(independența de câmpul perceptiv ca organizare). Stilul perceptiv sintetic presupune centrarea
pe structura și organizarea câmpului perceptiv (dependența de câmpul perceptiv). Percepția
sincretică este globală, imediată, primitivă, confuză, nediferențiată (…) de regulă spontană,
naivă, afectivă, impregnantă de impresii, emoții de moment. Elevii cu stil perceptiv analitic vor
sesiza elementele componente ale stimulilor și semnalelor (văd fiecare copac, cu atributele lui
distinctive și tind să descrie într egul – pădurea, după unul dintre aceste atribute) în timp ce
elevii cu stil perceptiv sintetic vor sesiza relațiile dintre componentele semnalelor (văd pădurea
și tind să definească fiecare copac după caracteristicile ei). Elevii cu stil perceptiv sincreti c sunt
cei mai expuși la o limitare a valorii cognitive a informațiilor cuprinse în semnale. (Negovan,
2010)
Percepția desemnează atât procesul psihic de reflectare a obiectelor și fenomenelor în
totalitatea însușirilor lor, cât și produsul final a l acestui proces : imaginea sau perceptul. La baza
perce pțiilor stau senzațiile, care reflectă însușiri izolate ale obiectelor și fenomenelor. În orice
percepție sunt implicate diferite senzații, pentru că orice obiect sau fenomen are diferite însușiri
care acționează asupra analizatorilor și produc senzații diferite. Percepția se produce ca rezultat
al acțiunii unui stimul complex, stimul care, prin proprietățile sale, acționează concomitent sau
succesiv asupra mai multor analizatori. (Oprescu, 1999)

2.3.3. Stil motivațional, afectiv și de comunicare
În funcție de paternurile motivaționale care susțin comportamentul, literatura de
specialitate menționează stilul motivațional funcțional și stilul motivațional disfuncțional, iar
în funcție de modul în care individul își gestionează resursele personale stilul motivațional

33
adaptativ și cel motivațional maladaptativ (Boekaerts, 2000, p.421, după Negovan, 2010,
p.222).
Învățarea afectivă și motivațională nu se produce atât prin conținut ul învățării, ci, mai ales,
prin atitudinea și intonația pe care o dă învățătorul (profesorul) celor pe care dorește să -i învețe
pe copii. Acestea sunt elementele de reper ale copilului, din care el deduce și simte încotro se
îndreaptă simpatia și aprecier ea pozitivă a învățătorului și care îi sunt antipatiile. (Drăgan și
Partenie, 1997, p.95)
Persoanele cu stil motivațional disfuncțional, au o serie de dificultăți în menținerea controlului
asupra motivației. Ele au dificultăți în stabilirea scopurilor și p riorităților acțiunilor cotidiene,
în menținerea realismului expectanțelor cu privire la rezultatele acțiunilor, sunt predispuse la
atribuiri cauzale incorecte, la reacții emoționale inadecvate în cazul unor discrepanțe între
așteptări și rezultate. Elevii /studenții cu stil motivațional maladaptativ se supramotivează sau
se submotivează inadecvat în raport cu dificultatea sau complexitatea sarcinilor de învățare,
răspund afectiv intens și disproporționat la rezultatele obținute (se bucură excesiv pentru un
succes obținut în sarcini simple sau suferă excesiv pentru un eșec minor sau datorat unor cauze
obiective). (Negovan, 2010)
Apter (2001) descrie stilul motivațional pe baza teoriei reversibilității asupra personalității.
Această teorie subliniază d inamica reversibilității stărilor motivaționale, descriind viața
mentală în termenii schimbărilor produse în cadrul a patru domenii : 1) mijloace -scopuri, 2)
reguli, 3) tranzacții și 4) relații. În raport cu aceste patru domenii, Apter diferențiază patr u
stiluri motivaționale caracterizate prin câte o dimensiune bipolară. Astfel, în funcție de
mijloace -scopuri se diferențiază seriozitatea și focalizarea pe succes versus caracterul ludic și
focalizarea pe amuzament. În funcție de reguli se diferențiază co nformismul versus libertatea
și nonconformismul. În funcție de tranzacții se diferențiază competitivitatea și focalizarea pe
putere versus focalizarea pe sentimente (dragostea). În funcție de relații se diferențiază
orientarea spre sine, individuarea versu s orientarea spre alții, transcendența. (Negovan, 2010)
Stilul pasiv în comunicare exprimă centrarea individului pe nevoile celorlalți, sau cum
exprimă plastic autoarea citată, comunicarea după regula ,,tu câștigi ; eu pierd’’ (,,You win ; I
lose’’) în timp ce stilul agresiv de comunicare exprimă tendința de a pune propriile nevoi pe
primul loc, de a neglija nevoile celorlalți, pe principiul ,,eu câștig ; tu pierzi ’’ (,,I win ; you
lose’’). Stilul asertiv de comunicare – cel mai productiv – subordonat p rincipiului ,,eu câștig ;
tu câștigi ’’ (,,I win ; You win ’’) presupune ,,comportamente precum conștientizarea și

34
exprimarea propriilor nevoi . . . a vorbi despre sine ; a fi propriul apărător și susținător ( self-
advocacy ) a obține ceea ce vrei, fără încălcare a drepturilor și sentimentelor celorlalți, a
identifica căile alternative de atingere a scopurilor personale (Glenn -Cowan, 1995, p.43, după
Negovan, 2010).
S. Marcus (1999) face o interesantă distincție între stilul apreciativ și stilul cognitiv
interpersonal. Stilul apreciativ este definit ca ,,o ma nieră personală de abordare, evaluare și
interpretare a evenimentelor realității ( . . . ) ce surprinde conjugarea emoție – cogniție –
atitudine ’’ iar stilul cognitiv interpersonal ca ,,modalitatea în care subiectul percepe și
construiește persoanele din jur, fiind o formă de apreciere interpersonală bazată pe structura
sistemului de constructe utilizate în evaluare și pe structura sistemului de roluri apreciat de
subiect în raport cu sine ’’ (p. 82 -83). (Negovan, 2010, p.224)

2.3.4. Stilul vizual
Stilul vizual se caracterizează prin faptul că elevul preferă să învețe pe bază de ilustrații,
hărți, imagini, diagrame ; este important să vadă textul scris pentru că are o mai bun ă memorie
vizuală ; preferă instrucțiunile scrise pentru sarcinile de învățare ; studiază mai mult pe baza
notițelor și a organizării conținuturilor într -o manieră personală ; învață mai bine singur.
(Sălăvăstru, 2009, p.158)
Berndt (1997, după Bonchi ș, 2007) subliniază că abordarea percepției vizuale la copil se
poate face din următoarele perspective :
 acuitatea vizual ă
De exemplu, li s -a arătat unor copii o suprafață colorată în gri, alta neagră și o a treia cu fâșii
albe și s -a observant că ei privea u mai mult asupra acesteia din urmă, dacă fâșiile erau foarte
subțiri, copiii le discriminau foarte greu. Pentru măsurarea acuității vizuale, cercetătorii
utilizează stimuli cu contrast maxim. În realitatea înconjurătoare, nu există însă asemenea
contraste , o față umană luminată va crea un oarecare pattern de umbre care îl va ajuta pe copil
să facă distincție între obraz și bărbie, nas și frunte.
 acomodarea vizuală

35
Exprimă modificarea reflexă a curburii cristalinului în raport cu stimulii aflați la distan țe
variabile de ochi, ceea ce permite obținerea unor imagini clare pe retină (Popescu – Neveanu,
1978, după Bonchiș, 2007).
Copilul își poate focaliza privirea pe un obiect dacă nu se află la o distanță prea mare sau prea
mica (20 cm).
 sensibilitatea crom atică
Se referă la faptul că tot ceea ce vedem are o anumită culoare rezultată din reflectarea de către
pigmenții de pe suprafața unui obiect a undelor de o anumită culoare și absorbția tuturor
celorlalte. Culorile se împart în acromatice (alb, negru și t oate nuanțele de gri) și cromatice
(roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, violet și nuanțele lor). Dacă i se prezintă copilului
două suprafețe, una colorată gri și alta roșie, se va urmări pe care dintre ele o va privi mai
mult. (Bonchiș, 2007)
În perioada celei de -a treia copilării sau școlară mică văzul atinge importante
performanțe puse și pe seama solicitărilor care vin din partea învățării citit -scrisului. În
procesul educativ copilul trebuie învățat să -și propună singur anumite scopuri pr ecum și să -și
însușească tehnici sau deprineri de a privi. Creșterea câmpului vizual se va răsfrânge asupra
cititului, copilul va percepe mai clar cuvântul, recepționându -l totodată și pe cel care va urma.
Un aspect important al percepției vizuale la vârst a școlară mica îl constituie ,,percepția
reprezentărilor grafice’’ care nu este un simplu caz particular al percepției unui obiect, ci unul
mai complex pentru că fiecare reprezentare grafică – desen, schemă, planșă – nu repetă pur și
simplu obiectul real c i îl redă în plan cu ajutorul unor anumite procedee. Sarcina care se ridică
în fața copilului este de a vedea în reprezentarea grafică, ceea ce este cu adevărat reprezentat.
(Bonchiș, 2007)
E bine ca școlarii să deseneze aparatele, obiectele, ființele stud iate. Chiar dacă imaginea lor
figurează în manual, cerința de a le desena îi obligă să observe toate detaliile. Foarte utilă este
și organizarea de activități practice favorizând cunoașterea (alcătuirea de ierbare, insectare,
efectuarea de experiențe etc.) . În predarea numerelor se folosesc materiale simple cum sunt
bețișoarele, bilele. Acestea, fiind familiare copiilor, nu le atrag în mod deosebit atenția și se
poate evidenția aspectul cantitativ : toate câte trei. Planșele învățătorului au atras atenția
copiilor spre aspecte mai interesante, contravenind scopului lecției. (Cosmovici, 1999,
pp.134 -135)

36
2.3.5. Stilul auditiv
Stilul auditiv se caracterizează prin faptul că elevul învață mai bine prin audierea unui
discurs sau a explicațiilor celorlalți ; asociază conceptele cu diverse sunete, preferă să învețe
cu un fond muzical ; are o mai bună memorie auditivă ; îi plac discuțiile în grup, dezbaterile ;
preferă instrucțiunile verbale pentru sarcinile de învățare ; memorează foarte b ine prin repetiții
verbale. (Sălăvăstru, 2009, p.158)
Field (1987 apud Atkinson, 2002) subliniază că percepția auditivă este instalată atunci
când copilul poate urmări cu privirea sursa de zgomot, deci stimulul auditiv este însoțit de
unul vizual. (Bonchiș, 2007)
Este tot atât de important pentru învățător să cunoască starea auzului ca și starea vederii
la elevii săi, căci o bună parte a învățământului se face prin mijlocirea cuvântului și la ce ar
servi un cuvânt care nu este auzit sau care este auzit rău? Învățătorii au o dublă îndatorire : mai
întâi ei trebuie să se preocupe de propria lor manieră de a vorbi, care nu este întotdeauna
bună ; trebuie ca vocea să aibă o intensitate suficientă, să nu vorbească prea repede, articularea
cuvintelor să fie foarte clară, căci mai ales prin claritatea articulării te faci mai bine înțeles
decât prin volumul pe care îl dai vocii ; trebuie, să învețe să vorbească în afară și nu înăuntru ;
trebuie, cum spun profesorii de c ânt, să -și dea drumul vocii. În ceea ce privește copiii, trebuie
să fim preocupați să recunoaștem pe cei care nu au auzul normal. Oricare ar fi situația, copiii
al căror auz este anormal trebuie, ca și copiii cu vederea anormală, să nu fie așezați în fundul
clasei, ci plasați în primele bănc i, cât mai aproape posibil de catedră. (Binet, 1975)
Trecerea copilului în perioada 6 -10 ani înseamnă și un nou tip de activitate – citit-
scrisul – care va solicita copilul în direcția discriminării sunetelor pentru a putea apoi să le
găsească co respondentul grafic. Activitățile de comunicare precum și cele de muzică vor
antrena percepția auditivă care în acest interval se va perfecționa continuu, atingând alături de
cea vizuală performanțe ridicate. Copilul ajunge să distingă intensități tonuri d iferite dar și să
intoneze sunete ,,cu înălțimi cât mai variate ’’ (Cre țu, 2001, după Bonchiș, 2007).
O dictare făcută în clasă corespunzător, cu ajutorul cuvintelor detașate și al cifrelor, cu o voce
de intensitate medie și bine supravegheată, ar putea ară ta învățătorului care dintre elevii săi au
urechea opacă. (Binet, 1975)

37
2.3.6. Stilul tactil
Stilul tactil se caracterizează prin faptul că elevul are nevoie să atingă și să se implice
fizic în activitatea de învățare ; conștientizează modalitățile de comunicare nonverbală ;
descifrează mai degrabă sentimentele decât cuvintele și de asemenea se exprimă folosind
mișcarea mâinilor și comunicarea nonverbală.
În perioada școlară mică sensibilitatea tactilă se dezvoltă fiind încă impl icată în
cunoașterea obiectelor, iar copilul manifestă tendința de a atinge, de a manipula pentru a pune
și ține sub control o situație. Fiind un simț atât de important în procesul de adaptare și
cunoaștere a mediului înconjurător, tactul a stârnit interes ul a numeroși specialiști care au
elaborat exerciții și materiale pentru stimularea lui. Dezvoltarea simțului tactil trebuie să fie
integrată educației fizice în general. Le Roch (1976) subliniază – de exemplu – necesitatea
realizării unor gesturi utile de bază cu copiii (a lua, a așeza, a îndoi, a înfășura, etc.), a unor
gesturi de imitație a adulților (a întinde lenjeria păpușii, a spăla vasele etc.), jocuri de
comportament motor (a umple, a goli etc.) sau activități legate de o primă educare estetică (a
face buchete, a așeza flori în vaze etc.). În aceeași manieră au fost realizate și materialele
pentru neted sau zgrunțuros. Cu toate că simțul tactil este răspândit pe toată suprafața pielii,
exercițiile în care copiii sunt inițiați se limitează la vârful degetelor, mai ales de la mâna
dreaptă. (Bonchiș, 2007).

2.3.7. Stilul kinestezic
Stilul kinestezic se caracterizează prin preferința pentru activități în care poate să
experimenteze, să desfășoare activități practice, are nevoie să atingă și să se implice fizic în
activitatea de învățare ; își amintește foarte bine ceea ce face ; manifestă tendința de a se juca
cu mici obiecte în timp ce ascultă la ore sau învață ; manifestă interes pentru activitățile
fizice/sportive. (Sălăvăstru, 2009 , p.158)

38
Tabel nr. 2.3.1. Stilurile de învățare în funcție de modalitatea senzorială
(după Lemeni și Miclea, 2003)

Modalitate senzorială / stil de
învățare Caracteristici Strategii de învățare
Stil vizual

Dacă elevul preferă această modalitate
senzorială, procesarea informației se
realizează mai ușor, prin utilizarea de
imagini, diagrame, grafice. În
activitățile de învățare, elevul cu stil
vizual va folosi expresiile de gen
,,văd ’’ – cu sensul de ,,am înțeles ’’. – vorbește repede
– bun organiza tor
– observă în special detaliile
mediului
– își poate reprezenta
cuvintele în minte, reține
mai repede ceea ce a văzut
decât ceea ce a auzit
– memorează prin asocieri
vizuale
– nu îl distrage zgomotul
– uită instrucțiunile verbale
– este cititor bun și r apid
– preferă să citească, nu să i
se citească
– uneori nu -și pot găsi
cuvintele potrivite – sublinierea ideilor principale, a
cuvintelor, a formulelor matematice cu
diferite culori
– oferirea unui timp suficient pentru
vizualizarea graficelor, a tabelelor și a
imaginilor
– crearea unor scenarii în minte pentru
informația citită
– utilizarea unor instrumente de studiu :
hărți, tabele, axa timpului, grafice
– transcrierea informației
– vizualizarea informației scrise
Stil auditiv

Dacă elevul preferă acest stil, va folosi
exprimările ,,am auzit ’’, ,,această idee
sună bine’’. – învață ascultând
conversații sau prezentări
– vorbește ritmat
– vorbește cu sine
– este ușor distras de zgomot
– își mișcă buzele și spune
cuvintele când citește
– îi pla ce să învețe cu voce
tare
– este mai bun povestitor
decât scriitor – explicarea noilor informații,
exprimarea verbală a ideilor
– citirea cu voce tare
– învățarea cu tutori sau într -un grup în
care pot să adreseze întrebări, să ofere
răspunsuri, să exprime modul de
înțelegere a informației orale

39
– este vorbăreț, îi plac
discuțiile
Stil kinestezic

Cel care preferă această modalitate
senzorială învață implicându -se în
activități și lucrând în grup.
Construiește modele sau manipulează
obiecte pentru a -și explica o serie de
concepte abstracte. – învață prin manipulare
– vrea să încerce obiectele și
mecanismele
– vorbește rar
– stă aproape de persoana cu
care vorbește
– este atent la gesturi și
gesticulează
– memorează mergând
– nu reține locații geografi ce
decât dacă a fost acolo
– utilizează verbe de acțiune
– utilizează acțiuni ale
corpului pentru a demonstra
ceea ce a învățat
– are un scris urât
– îi place să se implice în
jocuri – mânuirea obiectelor și a uneltelor care
trebuie învățate
– aranjarea tabelelor și a diagramelor
într-o ordine corectă
– utilizarea unor mișcări, dramatizări,
dans, pantomimă sau jocuri de rol
pentru dezvoltarea memoriei de lungă
durată
– vorbitul și plimbatul în timpul
repetării cunoștințelor
– învățarea prin aplicarea în p ractică a
cunoștințelor învățate

În concluzie, fiecare are o capacitate de a învăța în diferite moduri, adoptând stilul care i
se potrivește cel mai bine. Elevul trebuie apreciat în orice moment din viața lui, chiar dacă are
un stil diferit de în vățare față de ceilalți.
Învățând, vom deveni ceea ce ne dorim pe viitor!

40
CAPITOLUL III – OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Învățatura fiecărui școlar se clădește pe încrederea în forțele proprii și devotamentul față
de cel mai frumos loc unde începem să ne dezvoltăm ca și indivizi și anume ,,Școala ’’. În
acest loc, fiecare elev își exprimă emoția, sentimetele, tristețea, învățănd să treacă peste orice
și să meargă mai departe. Dorința lui de a învăța va crește pe zi ce trece și astfel, fiecare stil
de învățare al școlarului va începe să înmugureasă și să -i încununeze calea spre succes.

3.1. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII
Obiectivele pe care mi le propun în această lucrare sunt următoarele :
O1: Identificarea stilurilor de înv ățare la școlarul mic ;
O2: Analiza modului în care diferă stilurile de învățare în funcție de vârsta cronologică ;
O3: Evidențierea stilurilor de învățare în funcție de genul subiecților.
Ipoteza cercetării :
 Presupunem că vârsta cronologică respectiv genul subiecților influențează
semnificativ stilurile de învățare ale școlarilor mici.
Variabile implicate: V.I. – Vârsta cronologică
Genul subiec ților
V.D.(X) – Rezultatele obținute în urma aplicării chestionarelor privind
stilurile de învățare

3.2. EȘANTIONUL DE SUBIECȚI
În cadrul acestui studiu voi selecta pentru mediul urban de la Școala Gimnazială Nr. 16,
Oradea, următoarele clase: CLASA A II -A: 27 de elevi, CLASA A III -A: 27 de elevi ,

41
CLASA A IV -A: 25 de elevi. Pentru mediul rural de la Școala Gimnazială, Santău, voi selecta
următoarele clase: CLASA A II -A: 9 elevi, CLASA A III -A: 9 elevi, CLASA A IV -A: 13
elevi.
Repartizarea subiecților în funcție de genul acestora est e realizată în tabelul următor :
Tabel nr. 3.2.1. Repartizarea subiecților în funcție de genul acestora
Școala Gimnazială Nr. 16, Oradea Școala Gimnazială, Santău
Genul subiecților Feminin Masculin Feminin Masculin
Nr. subiecților 39 40 15 16

3.3. METODE DE CERCETARE: CHESTIONARUL
Chestionarele au fost utilizate pentru a ne ajuta la colecționarea unor răspunsuri privitoare la
stilul de învățare al fiecărui elev atât din mediul urban cât și din mediul rural.
Primul chestionar (Anexa nr.1) cuprinde 24 de itemi, unde fiecare elev trebuie să citească
afirmațiile, iar dac ă i se potrivește să noteze cu ,,DA’’ sau dacă nu i se potrivește să noteze cu
,,NU’’ în dreptul fiecăreia. Modalitatea de cotare a acestui chestionar s -a realizat prin
încerc uirea numerelor din dreptul fiecărui stil de învățare din tabel la care a răspuns doar cu
,,DA ’’. În funcție de numărul întrebărilor încercuite, fiecare elev și -a remarcat propriul stil de
învățare, respectiv unde a avut cele mai multe răspunsuri pozitive.
Al doilea chestionar (Anexa nr.2) cuprinde 80 de itemi, unde fiecare elev trebuie să
citească afirmațiile și să bifeze () în fiecare căsuță din dreptul acesteia daca i se potrivește.
Dacă afirmația nu i se potrivește, atunci va lăsa căsuța goală. Modalitatea de cotare a acestui
chestionar s -a realizat astfel : pentru fiecare propozi ție bifată s -a primit un punct, iar dacă a
lăsat căsuța goală nu a primit nici un punct. După aceea, s -a încercuit în tabel numărul
întrebării specific fiecărui stil de învățare la care a bifat. După ce s -au încercuit toate numerele
la care a bifat, s -a adunat totalul punctelor de la fiecare întrebare. Astfel, am descoperit totalul
punctelor acumulate pentru fiecare stil de învățare și am încercuit într -un alt tabel numer ele
obținute, determinând puterea preferințelor fiecărui elev în ceea ce privește stilurile fiecăruia

42
de învățare.
Astfel, am realizat interpretarea rezultatelor în procentaje, bazându -mă pe vârsta cronologică
și genul subiecților urmând ca după aceea să realizez și diagramele în programul Excel pentru
fiecare procentaj obținut în mediul urban și mediul rural. Obținerea diferită a procentajelor m –
au ajutat să descoper și mai mult școlarii mici din ziua de azi și să cred că fiecare dintre ei au
un stil dif erit de învățare unul față de celălalt.

43
CAPITOLUL IV – PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR
CHESTIONAR 1 :
Tabel 4.1. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială al elevilor din mediul urban
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
A II – A 48,14% 14,81% 25,92% 11,11%
A III – A 81,48% 0% 18,51% 0%
A IV – A 84% 4% 12% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a cel mai mare procentaj în ceea
ce privește stilul de învățare la elevi este determinat de stilul vizual 48,14%, urmat de cel
tactil 25,92%, auditiv 14,81%, iar cel mai mic procentaj îl deține cel kinestezic 11,11%. În
clasa a III -a avem un procentaj de 81,48% în ceea ce privește stilul vizual, urmat de cel tactil
18,51 % ceea ce indică o diferență foarte mare. La clasa a IV -a, procentajul cel mai mare este
determinat de stilul vizual 84%, urmat la o diferență foarte mare de cel tactil 12%, iar cel mai
mic procentaj de 4% pentru stilul auditiv. După ce am analizat întregu l tabel, observăm că în
mediul urban la toate cele trei clase, stilul de învățare predominant la elevi este cel vizual. În
privința acestor clase de elevi, este vizibilă o creștere mare a procentajelor în ceea ce privește
stilul vizual, iar în cazul stilur ilor auditiv, tactil și kinestezic marcăm o scădere a
procentajelor, ceea ce semnifică că aceste stiluri nu sunt practicate în mediul urban.
Consider că, majoritatea lecțiilor din cadrul procesului instructiv -educativ se axează cel
mai mult pe învăța rea vizuală, mai exact pe stilul vizual al fiecărui elev. În perioada celor trei
ani de studiu în cadrul facultății, am avut ocazia să observ atât în timpul cursurilor de la
facultate cât și în practica pedagogică, faptul că lecția în sine s -a desfășurat f oarte frumos și
atractiv prin vizionarea etapelor acesteia pe videoproiector. Acestă modalitate de predare a
lecțiilor este foarte benefică pentru școlarii mici din ziua de azi, deoarece aceștia vor învăța
mult mai ușor văzând conținutul lecției clar, con cis și la subiect, dar în același timp și
observarea imaginilor care le va fi foarte utilă pentru fixarea cunoștințelor învățate, iar această
metodă va fi pe înțelesul fiecăruia dintre ei.

44

Fig. 4.1.1. Stilul de învățare în funcție de modalit atea senzorială a elevilor din mediul urban

Fig. 4.1.2. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul urban
Clasa a II -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stlul tactil Stilul kinestezic
Clasa a III -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

45

Fig. 4.1.3. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul urban

Tabel 4.2. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială al elevilor din mediul rural
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
A II – A 33,33% 33,33% 33,33% 0%
A III – A 55,55% 0% 33,33% 11,11%
A IV – A 15,38% 0% 84,61% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a avem procentaje egale atât pentru
stilul vizual, auditiv, dar și cel tactil de 33,33%. În clasa a III -a predomină stilul vizual cu
55.55%, urmat de cel tactil cu 33.33%, iar în final cu cel mai mic procentaj este cel kinestezic
11.11%. La clasa a IV -a, procentajul cel mai mare este determinat de stilul tactil cu 84.61%,
urmat la o diferență foarte mare de cel vizual 15,38%. După ce am analizat întregul tabel,
observăm că în mediu l rural, elevii clasei a III -a sunt familiarizați să învețe prin stilul vizual,
în timp ce elevii clasei a IV -a se apropie foarte mult de un procentaj maxim în privința stilului
tactil. Clasa a IV -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

46
Acest stil de învățare este foarte importrant și el la rândul lu i, fiind foarte des întâlnit la
elevii care își asimlează cunoștințele din cadrul sarcinilor prin atingerea materialului didactic,
dorința de a se implica fizic în activitățile de învățare, exprimându -și abilitățile prin mișcarea
mâinilor precum și prin co municarea nonverbală. De asemenea, acest stil de învățare este
întâlnit și în cadrul orelor de arte vizuale și abilități practice. De când se află în ciclul primar,
acești școlari își dezvoltă imaginația, formând aproape în fiecare zi cu propriile lor mânu țe
ceva original și spontan, exprimându -și dorința pentru a -și depăși limitele. Fiecare dintre ei
abordează diferit acest stil de învățare realizând diverse modelaje, colaje și folosind diverse
tehnici: tehnica amprentei vârfurilor (dactilopictura), tehni ca ștampilării, tehnica modelajului
și alte tehnici învățate. Prin aceste metode, aceștia descoperă în fiecare zi cheia care le va
deschide calea spre formarea capacităților de învățare și a abilităților pentru îndeplinirea
succeselor.

Fig. 4.2.1. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural Clasa a II -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

47

Fig. 4.2.2. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural

Fig. 4.2.3. Stilul de învățare în funcție de modalitatea senzorială a elevilor din mediul rural Clasa a III -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic
Clasa a IV -a
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

48
Tabel 4.3. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
FETE 61,53% 7,69% 30,76% 0%
BĂIEȚI 70% 5% 17,5% 7,5%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul rural cel mai mare proncentaj al
fetelor în ceea ce privește stilul de învățare este cel vizual 61.53%, urmat de cel tactil 30.76%,
iar în final un procentaj foarte slab pentru cel auditiv 7.69% . Observăm că la băieți avem un
procentaj mare determinat de stilul vizual 70%, urmat la o diferență foarte mare de cel tactil
17.5% iar în final cel kinestezic 7.5% și cel mai slab pentru auditiv 5%. După ce am analizat
întregul tabel, obser văm că în mediul urban, stilul de învățare predominant atât al fetelor cât și
al băieților este cel vizual cu o mică diferență semnificativă între procentaje.
Observând stilul predominant al fetelor cât și al băieților din mediul urban respectiv cel
vizual, pot afirma că acestora le place foarte mult să vadă concret ceea ce li se transmite în
timpul lecției respectiv prin imagini, scheme, filmulețe, hărți, fiindu -le mult mai ușor să își
fixeze conținutul pe retină. Acești copii învață foarte bine făcâ ndu-și schițe ale lecțiilor, notițe
din care pot învăța mult mai ușor, vor percepe foarte repede lecția prin asocierea textului cu
imagini având o bună memorie vizuală. Acest stil de învățare îi va deschide fiecărui copil pe
zi ce trece calea spre a descop eri și a vizualiza fiecare moment important din etapa școlarilor
mici. Realizând aceste lucruri, fiecare dintre ei vor deveni oameni cu un caracter frumos și
demn pentru ceea ce au realizat de mici.

49

Fig. 4.3.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban

Fig. 4.3.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban Fete
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic
Băieți
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

50
Tabel 4.4. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE
VIZUAL AUDITIV TACTIL KINESTEZIC
FETE 37,5% 6,25% 50% 6,25%
BĂIEȚI 26,66% 13,33% 60% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul rural cel mai mare proncentaj al
fetelor în ceea ce privește stilul de învățare este cel tactil 50%, urmat de cel vizual 37.5%, iar
în final cu același procentaj cel auditiv și kinestezic 6.25%. Observăm că la băieți avem
același stil de învățare predominant respectiv cel tactil 60%, urmat la o diferență mare de cel
vizual 26.66% și în final de cel auditiv 13.33%. După ce am analizat întregul tabel, obse rvăm
că în mediul rural, stilul de învățare predominant atât a fetelor cât și a băieților este cel tactil.
În perioada școlară mică, copiii își exprimă dorința de a atinge și a manipula în orice moment
pentru a putea ține sub control orice situație. Acesto ra le place să lucreze cât mai creativ și să –
și folosească foarte mult imaginația pentru a realiza ceea ce își doresc. De asemenea, acest stil
îi ajută foarte mult și în viața lor personală, mai ales pentru copiii cu dificultăți vizuale care
pot percepe or ice obiect doar printr -o simplă atingere cu ambele mâini și fiindu -le necesar să
înțeleagă despre ce este vorba. Putem spune că și acești copii folosesc într -o mare măsură
acest stil de învățare.

51
Fig. 4.4.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
Fig. 4.4.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
Fete
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic
Băieți
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezicBăieți
Stilul vizual Stilul auditiv Stilul tactil Stilul kinestezic

52
CHESTIONAR 2:
Tabel 4.5. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVI ST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
A II – A 66,66% 11,11% 7,40% 14,81%
A III – A 33,33% 37,03% 18,51% 11,11%
A IV – A 80% 12% 4% 4%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a cel mai mare proncentaj al
elevilor în ceea ce privește preferința puternică a stilului de învățare este cel activist 66.66%,
urmat la o diferență mare de cel pragmatic 14.81%, cel reflector 11.11% și în final cel
teoretician 7.40% fiind preferința slabă. Observăm că la clasa a III -a cel mai mare procentaj
este determinat de stilul reflector având o preferință puternică de 37.03%, urmat la o diferență
foarte mică de cel activist 33.33% iar în final cel teoretician 18.51% și o preferință foarte
slabă a stilului pragmatic 11.11%. La clasa a IV -a procentajul foarte mare al elevilor este
determinat de stilul activist 80% fiind o preferință foarte puternică, urmat la o diferență foarte
mare de cel reflector 12% și în final cu o preferință foarte slabă având același procentaj de 4%
stilul teoretician și pragmatic. După ce am analizat întregul tabel, observăm că în clasa a II -a
și în clasa a IV -a stilul de învățare cu o preferință foarte puternică a elevilor este determinat de
cel activist, iar în clasa a III -a de cel reflector.
Observând stilul predominant, în timpul șc olii, acestor elevi le place foarte mult să fie în
centrul atenției ca adevărați lideri de echipă în cadrul jocurilor, concursurilor oferind ajutor și
sprijin tuturor membrilor, integrând fiecare coleg în echipa sa și oferindu -i fiecăruia câte o
atribuție. Le place să -și asume riscul și să răspundă provocărilor primite din partea celorlalți și
de asemenea să descopere tot timpul ceva nou. Trăiesc prezentul cu mult entuziasm
valorificându -l la maxim ca fiind cel mai important moment din viața de școlar. Oric e
dificultate pe care le întâmpină în cadrul echipei lor, preferă să le rezolve cu înțelegere și fără
ceartă, găsind soluții și noi alternative care să fie benefice pentru fiecare dintre ei. Cu
siguranță, elevii care au acest stil de învățare vor unii clas a în permanență și vor schimba
caracterele celorlalți colegi. Elevii reflectori încearcă să se gândească la mai multe alternative
înainte de a rezolva o problemă.

53

Fig 4.5.1. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor di n mediul urban

Fig 4.5.2. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban Clasa a II -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic
Clasa a III -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

54
Fig 4.5.3. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor elevilor din mediul urban

Tabel 4.6. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural
CLASA STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
A II – A 44.44% 33.33% 11,11% 11,11%
A III – A 100% 0% 0% 0%
A IV – A 53,84% 46,15% 0% 0%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în clasa a II -a cel mai mare proncentaj al
elevilor în ceea ce privește preferința foarte puternică a stilului de învățare este cel activist
44.44%, urmat de cel reflector 33.33%, iar în final cu o preferință foarte slabă și cu același
procent aj la o diferență mare cel teoretician și pragmatic 11.11%. Observăm că la clasa a III -a
avem un procentaj de 100% al elevilor în ceea ce privește stilul activist ceea ce reflectă
preferința cea mai puternică a acestora. La clasa a IV -a procentajul foarte mare al elevilor este
determinat de stilul activist 53.84% fiind și preferința cea mai puternică a elevilor, urmat de o
preferință moderată a stilului reflector 46.15%. După ce am analizat întregul tabel, observăm Clasa a IV -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

55
că în mediul rural puterea preferințelor î n ceea ce privește stilul de învățare al elevilor este cel
activist.

Fig. 4.6.1. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural
Fig. 4.6.2. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural Clasa a II -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic
Clasa a III -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

56

Fig. 4.6.3. Stilul de învățare în funcție de puterea preferințelor a elevilor din mediul rural

Tabel 4.7. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
FETE 53,84% 12,82% 15,38% 17,94%
BĂIEȚI 65% 27,5% 5% 2,5%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul urban cel mai mare proncentaj al
fetelor în ceea ce privește puterea preferințelor respectiv cea mai puternică a stilurilor de
învățare este cel activist 53.84%, urmat de o cel pragmatic 17.94%, cel teoretician 15.38% iar
preferința slabă este determinată de cel reflector 12.82%. Observăm că la băieți avem același
preferință a stilului de învățare predominant resp ectiv cel activist 65%, urmat la o diferență
mare de cel reflector 27.5% și în final preferințele mai slabe determinate de stilul teoretician
5% și cel pragmatic 2.5%. După ce am analizat întregul tabel, observăm că în mediul urban,
stilul de învățare pred ominant în funcție de puterea preferințelor atât a fetelor cât și a băieților
este determinat de cel activist. Clasa a IV -a
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

57

Fig. 4.7.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban

Fig. 4.7.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul urban
Fete
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic
Băieți
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

58
Tabel 4.8. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
GEN STIL DE ÎNVĂȚARE / PREFERINȚE
ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
FETE 46,66% 46,66% 6,66% 0%
BĂIEȚI 68,75% 25% 0% 6,25%

Analizând tabelul de mai sus, observăm că în mediul rural avem un proncentaj egal al
fetelor în ceea ce privește puterea preferințelor stilurilor de învățare respectiv stilul activist și
cel reflector 46.66% urmat de o preferință slabă a stilului teoretician 6.66%. Observă m că la
băieți avem o preferință foarte puternică în ceea ce privește stilul de învățare respectiv cel
activist 68.75%, urmat la o diferență mare de cel reflector 25%% și în final o preferință foarte
slabă determinată de stilul pragmatic 6.25%. După ce am analizat întregul tabel, observăm că
în mediul rural, stilul de învățare predominant la egalitate în funcție de puterea preferințelor
pentru fete este determinată de stilul activist și cel reflector, iar al băieților este determinat de
stilul activist.

Fig. 4.8.1. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural
Fete
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

59

Fig. 4.8.2. Stilul de învățare în funcție de genul elevilor din mediul rural

Băieți
Stilul activist Stilul reflector Stilul teoretician Stilul pragmatic

60
CONCLUZII

În cadrul acestei lucrări, am urmărit identificarea stilurilor de învățare la
școlarii mici în funcție de vârsta cronologică, precum și evidențierea acestora în
funcție de gen.
Rolul acestei cercetări a constat în descoperirea stilurilor de învățare ale
fiecărui elev atât din mediul urban cât și din mediul rural pentru a cunoaște și mai
mult generațiile din ziua de azi. Prin analiza unor chestionare cu itemi diferiți și
specifici temei pe care le -am oferit școlarilor, am reușit să identific procentaje
diferite între clasele de elevi respectiv vârsta cronolo gică, dar și în funcție de genul
acestora. Prin interpretarea rezultatelor, procentajele obținute au fost remarcabile,
unele chiar în proporție de 100% încadrate stilului vizual și celui tactil. În cadrul
celui de -al doilea chestionar am identificat școlar i care adoptă stilul activist, fiind
buni organizatori, lideri în cadrul unor sarcini de grup precum și certitudinea de
a-și asuma riscul atunci când greșesc, dar și elevi reflectori cărora le place să
gândească lucrurile înainte de a acționa. Parcurgând t oate aceste etape ale lucrării
mele, am reușit să -mi îndeplinesc obiectivele propuse, descoperind rezultate pe
care să le voi putea oferi mai departe cadrelor didactice pe care le voi întâmpina
în viitoarea carieră didactică.
Primele dificultăți în tâmpinate în realizarea acestei cercetări au fost atunci
când am oferit cel de -al doilea chestionar elevilor în care trebuia să explic puțin
mai detaliat itemii pentru a fi pe înțelesul tuturor. Spre uimirea mea, elevii au fost
foarte receptivi la semnific ația acestora, afirmându -și părerea prin completarea
căsuțelor care li se potrivește.
Ceea ce aș dori să îmbunătățesc în cadrul acestei lucrări ar fi experimentarea
alături de viitorii mei elevi a unor lecții desfășurate într -un mod diferit față de cele
din școli. Astfel, în timpul ieșirilor în aer liber, aș propune diferite lecții educative

61
prin care fiecare să -și dezvolte într -un alt mod stilul de învățare. În cadrul acestora
aș include lecții de protejare a mediului precum și diferite jocuri educ ative.
Realizând aceste sarcini, aceștia vor deveni mai conștiincioși, devotați pentru a -și
duce sarcina la bun sfârșit și având în permanență încredere în forțele lor proprii.
Prin traseul parcurs în cadrul acestei cercetări am avut posibilitatea să cunosc
școlarii mici, să identific stilul de învățare al fiecăruia, iar în final să realizez că
fiecare dintre ei este diferit, dezvoltându -și prin stilul lor de învățare gândirea,
concepția, exprimarea și abilitățile pe care le are fiecare în parte.

62
BIBLIOGRAFIE

Binet, A. (1975). Ideile moderne despre copii , Editura Didactică și Pedagogică, București.
Bogdan, T., Stănculescu, I. I. (1970). Psihologia copilului și psihologia pedagogică , Editura
Didactică și Pedagogică, București.
Bonchiș, E. (2002a). Condiții ale învățării școlare. În Bonchiș, E. (coord), Învățarea școlară
(pp.97 -127), Editura Universității Emanuel, Oradea
Bonchiș, E. (2004a). Activitatea umană. În Bonchiș, E. & Secui, M. (coord) Psihologia
vârstelor (pp.516 -584), Editura Universității din Oradea, Oradea.
Bonchiș, E. (2007). Psihologia copilului , Editura Universității din Oradea, Oradea.
Cioară, M. (2006). Atenția. În Bonchiș, E. (coord), Psihologie generală (pp.195 -216), Editura
Universității din Oradea, Oradea.
Cioară, M. (2014). Breviar de psihologie , Editura Universitatea din Oradea, Oradea.
Cosmovici, A. (1999). Procese fundamentale într -o învățare elementară. În Cosmovici, A. &
Iacob, L. (coord), Psihologie școlară (pp.130 -136), Editura Polirom, Iași.
Drăgan, I ., Partenie, A. (1997). Psihologia învățării , Editura Excelsior, Timișoara.
Frumos, F. (2008). Fundamente și dezvoltări cognitiviste , Editura Polirom, Iași.
Jurcău, N&Niculescu, R. M. (2002). Psihologie școlară , Editura U.T. PRES, Cluj -Napoca.
Joița, E. (2002). Educația cognitivă , Editura Polirom, Iași.
Mih, V. (2010). Psihologie educațională – Volumul I , Editura ASCR, Cluj -Napoca.
Negovan, V. (2010). Psihologia învățării , Editura Universitară, București.
Oprescu, V. (1999). Psihologie generală și a educației , Editura Reprografia Universității din
Craiova, Craiova.
Pădure, M. (2014). Stiluri de învățare și tehnologiile de acces în contextul deficiențelor de
vedere , Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
Popa, S. (2002b). Conceptul de învăța re. În Bonchiș, E. (coord), Învățarea școlară (pp. 13 –
17), Editura Universității Emanuel, Oradea.
Popa, S. (2002c). Rolul proceselor afectiv -motivaționale în învățarea școlară. În Bonchiș, E.
(coord), Învățarea școlară (129-157), Editura Universității Eman uel, Oradea.
Popa, S. (2004b). Activitatea umană. În Bonchiș, E. & Secui, M. (coord), Psihologia vârstelor
(pp.516 -584), Editura Universității din Oradea, Oradea.
Postelnicu, C. (2000). Fundamente ale didacticii școlare , Editura Aramis, București.
Radu, A. (2006). Memoria. În Bonchiș, E. (coord), Psihologie generală (pp.275 -305), Editura
Universității din Oradea, Oradea.
Roman, D. (2011). Stiluri de învățare la studenți. Editura Universității din Oradea, Oradea.

63
Roșeanu, G. (2006). Bazele neurofiziologice a le psihicului. În Bonchiș, E. (coord), Psihologie
generală (pp. 39 -125), Editura Universității din Oradea, Oradea.
Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării , Editura Polirom, Iași.
Zlate, M. (2000). Fundamentele psihologiei , Editura Pro Humanitate, Bucur ești.
http://www.bunbury.wa.gov.au/pdf/environment/u472/Appendix%2019%20U472%20Community%
20Facilitator%20Kolb%20Questionn aire%20Final.pdf – Autor : David A. Kolb
http://www.crazyforfirstgrade.com/2011/07/back -to-school -2nd-3rd-day.html
http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/ccocd/consiliere/documente/stilul_de_invatare.pdf

64
ANEXA NR.1:
Nume și prenume :
Clasa:
Școala :

CHESTIONAR PENTRU DETERMINAREA STILURILOR DE ÎNVĂȚARE
– Cum îți place să înveți? –

1. Acest chestionar te va ajuta să găsești modul prin care poți învăța cel mai bine.
Răspunde la întrebări prin ,,DA’’ sau ,,NU’’.

Nr. Crt. ÎNTREBĂRI DA NU
1. Pot să -mi amintesc cel mai bine o lecție ascultându -o.
2. Prefer să văd informația scrisă pe tablă decât povestită.
3. Îmi place să realizez creații originale din plastilină.
4. Mă folosesc de ajutorul mâinilor în momentul în care realizez
o decorațiune.
5. Îmi place să pun în practică ceea ce învăț.
6. Învăț mai ușor cuvinte noi dacă le scriu de mai multe ori în
caiet.
7. Pot să -mi amintesc lecția uitându -mă la imagini.
8. Pot să deosebesc ușor personajele principale dintr -o poveste.
9. Învăț repetând cuvintele cu voce tare decât să le scriu pe
hârtie.
10. Mai degrabă ascult o lecție decât să o citesc eu.
11. Mă joc cu pixul în timpul orelor.
12. Îmi stăpânesc foarte bine emoțiile atunci când am dictare.
13. Am încercat să realizez diverse desene folosind dactilopictura
respectiv degetele, ceea ce mi -a plăcut foarte mult.

65
14. Îmi place să învăț plimbându -mă prin cameră.
15. Învăț mai bine dacă asist la demonstrarea practică a unei
abilități.
16. Îmi place să fac sport în timp ce repet lecția învățată.
17. Îmi place să ating materialele pe care le folosesc la ora de
abilități practice.
18. Învăț cel mai bine când cineva îmi explică.
19. Când citesc un fragment dintr -o poveste, îmi imaginez
scenele descrise în text.
20. Pot învăța o poezie când o ascult.
21. Când îndeplinesc anumite sarcini, am tendința de a fredona
un cântec sau a vorbi cu mine însămi.
22. Cred că unul din cele mai bune moduri de apreciere a unei
lucrări este de a o atinge.
23. Când recapitulez sau învăț ceva, îmi place să utilizez scheme
și imagini.
24. Mestec gumă în timp ce învăț.

STILURI DE
ÎNVĂȚARE ITEMI TOTAL
ITEMI
ÎNCERCUIȚI
STILUL VIZUAL 2; 7; 8; 15; 19; 23. ……
STILUL AUDITIV 1; 9; 10; 18; 20; 21. ……
STILUL TACTIL 3; 4; 6; 13; 17; 22. ……
STILUL KINESTEZIC 5; 11; 12; 14; 16; 24. ……

66
ANEXA NR.2:
Nume și prenume :
Clasa:
Școala :

CHESTIONAR

Acest chestionar este conceput pentru a afla stilurile preferate de învățare.
Durata acestuia va fi de aproximativ 10 minute pentru a-l finaliza. Precizia rezultatelor depinde
de cât de cinstiți sunteți. Nu există răspunsuri corecte sau greșite. Dacă sunteți de acord mai
mult decât dacă nu sunteți de acord cu o declarație, plasați o (✓) în caseta din partea stângă a
întrebării. Dacă nu sunteți de acord mai mult decât sunteți de acord, lăsați caseta goală.

ÎNTREBĂRI

1. Am credințe puternice despre ceea ce este corect și greșit, bun și rău.

2. Mă descurc de multe ori, fără a lua în considerare posibile consecințe.

3. Am tendința să rezolv o problemă folosind o abordare pas cu pas.

4. Cred că procedurile oficiale limitează oamenii.

5. Am o reputație de a spune ceea ce gândesc, simplu și direct.

67

6. Adesea cred că acțiunile bazate pe sentimente sunt la fel de sigure ca cele bazate pe
gândire și analiză.

7. Îmi plac activitățile în care am timp pentru pregătire și desfășurare detaliată.

8. Întreb în mod regulat pe oameni despre presupunerile lor fundamentale.

9. Ceea ce contează cel mai mult este dacă ceva funcționează în practică.

10. Caut în mod activ noi experiențe.

11. Când aud o idee sau o abordare nouă, încep imediat să lucrez la cum o aplic în practică.

12. Sunt dornic de auto-disciplină (respectarea regimului de a lua masa, de a face exerciții
regulate, rezumându -mă la o rutină fixă etc).

13. Mă simt mândru să fac o treabă amănunțită.

68

14. Mă înțeleg cel mai bine cu oameni logici, analitici și mai puțin cu cei spontani,
,,iraționali’’

15. Am grijă de modul în care interpretez datele și evit să sar peste concluzii.

16. Îmi place să iau o decizie cu atenție după ce am gândit mai multe alternative.

17. Sunt atras mai mult de idei noi, neobișnuite decât de cele practice.

18. Nu-mi plac lucrurile dezorganizate și prefer să le potrivesc într -un mod coerent.

19. Accept și respect procedurile și politicile stabilite atâta timp cât le consider o
modalitate eficientă de a-mi face treaba.

20. Îmi place să relaționez acțiunile mele cu un principiu general și standard.

21. În discuții, îmi place să ajung direct la subiect.

22. Tind să am relații îndepărtate, mai degrabă formale, cu colegii din jurul meu.

69

23. Mă bucur de provocarea de a aborda ceva nou și diferit.

24. Îmi plac oamenii spontani, iubitori de distracție.

25. Acord atenție detaliilor înainte de a lua o decizie.

26. Mi se pare dificil să produci idei întâmplător.

27. Când am de rezolvat ceva, cred că soluția va veni imediat.

28. Sunt atent/atentă să nu sar prea repede la concluzii.

29. Prefer să am cât mai multe surse de informații – cu cât sunt mai multe informații sunt
gândite mai bine.

30. Oamenii superficiali care nu iau lucrurile în serios, de obicei mă irită.

70
31. Ascult punctele de vedere ale altor persoane înainte de a -mi exprima și eu părerea.

32. Tind să fiu deschis în ceea ce privește starea mea.

33. În discuții, mă bucur de vizionarea reprezentărilor grafice și a schemelor realizate de
ceilalți colegi.

34. Prefer să răspund la evenimente într -un mod spontan și flexibil, mai degrabă decât să
planific lucrurile în avans.

35. Tind să fiu atras de tehnici cum ar fi figuri, scheme etc.

36. Mă îngrijorează când trebuie să mă grăbesc să lucrez pentru a respecta un termen limită.

37. Tind să judec ideile oamenilor cu privire la meritele lor practice.

38. Oamenii liniștiți, atenți tind să mă facă să mă simt neliniștit.

39. Adesea mă irită oamenii care vor să grăbească lucrurile.

71

40. Este mai important să ne bucurăm de momentul prezent decât să ne gândim la trecut
sau la viitor.

41. Cred că deciziile bazate pe o analiză atentă a tuturor informațiilor sunt mai bune
decât cele bazate pe intuiție.

42. Tind să fiu perfecționist.

43. În discuții, de obicei, produc multe idei spontane.

44. În cadrul întâlnirilor, am prezentat idei practice și realiste.

45. Cel mai adesea, regulile trebuie să fie încălcate.

46. Prefer să stau înapoi de la o situație și să iau în considerare toate perspectivele.

47. Putem vedea adesea neconcordanțe și slăbiciuni în argumentele altor colegi.

72

48. Vorbesc mai mult decât ascult.

49. Pot vedea adesea modalități mai bune și mai practice de a face lucrurile.

50. Cred ca ideile scrise ar trebui să fie scurte și concrete.

51. Cred că gândirea rațională și logică ar trebui să câștige.

52. Am tendința de a discuta lucruri specifice cu oamenii, mai degrabă decât angajarea în
discuții generale.

53. Îmi plac oamenii care se apropie mai degrabă realistic decât teoretic.

54. În discuții, devin nerăbdător cu probleme irelevante și abateri.

55. Dacă am o temă de scris, am tendința de a produce o mulțime de variante înainte de a
ajunge la varianta finală.

73

56. Sunt dornic(ă) să încerc lucrurile pentru a vedea dacă funcționează în practică.

57. Îmi doresc să găsesc răspunsuri printr -o abordare logică.

58. Îmi place să fiu cel care vorbește foarte mult.

59. În discuții, sunt realist, ținând seama de părerile celorlalți.

60. Îmi place să mă gândesc la multe alternative înainte de a lua o hotărâre.

61. În discuțiile cu persoane pe care le întâlnesc adesea, sunt cel mai imparțial și obiectiv.

62. În discuții, este mult mai bine să adoptați un ,,profil scăzut ’’ decât să preluați
conducerea și să realizați cea mai mare parte a discuțiilor.

63. Îmi place să pot relaționa acțiunile curente pentru a avea o imagine mai bună pe termen
lung.

74

64. Când lucrurile merg prost, aleg să trec peste ele, dobândind experiență.

65. Tind să resping ideile sălbatice, spontane ca fiind nepractice.

66. Cel mai bine este să gândești cu atenție înainte de a lua măsuri.

67. Mai degrabă ascult decât să vorbesc.

68. Este greu să accept că o decizie logică este dificilă.

69. De cele mai multe ori cred ca sfârșitul justifică înțelesul.

70. Nu mă gândesc să rănesc sentimentele oamenilor atâta timp cât se îndeplinește treaba.

71. Este formal de a avea obiective și planuri specifice.

72. Sunt de obicei, unul dintre cei care dă viață unei petreceri.

75

73. Fac orice este util pentru a termina treaba cu bine.

74. Mă plictisesc rapid cu o muncă metodică și detaliată.

75. Sunt dornic(ă) să analizez principalele ipoteze, principii și teorii care au la bază
lucruri și evenimente.

76. Întotdeauna mă interesează șă aflu ce gândesc oamenii.

77. Îmi plac întâlnirile care se desfășoară teoretic, ținând seama de program.

78. Mă opun subiectelor subiective sau ambigue (neclare).

79. Îmi place drama și emoția unei situații de criză (critice).

80. Oamenii mă consideră adesea insensibil la sentimentele lor.
Evaluare
Pentru fiecare propoziție bifată primiți un punct. Nu primiți nici un punct pentru căsuțele
lăsate libere. Reveniți înapoi peste răspunsuri și încercuiți numărul întrebării la care ați

76
răspuns în tabelul de mai jos. Apoi, adăugați numărul răspunsurilor înceruite în rândul de
totaluri.

Total: NUMĂRUL ÎNTREBĂRII
2 7 1 5
4 13 3 9
6 15 8 11
10 16 12 19
17 25 14 21
23 28 18 27
24 29 20 35
32 31 22 37
34 33 26 44
38 36 30 49
40 39 42 50
43 41 47 53
45 46 51 54
48 52 57 56
58 55 61 59
64 60 63 65
71 62 68 69
72 66 75 70
74 67 77 73
79 76 78 80

77
Activist Reflector Teoretician Pragmatic

Stilurile dvs. de învățare preferate
Acum încercuiește totalul punctelor pentru fiecare stil de învățare în tabelul de mai jos pentru
a determina puterea preferințelor tale.

ACTIVIST REFLECTOR TEORETICIAN PRAGMATIC
20
19
18
17
16
15
14
13 20
19
18 20
19
18
17
16 20
19
18
17 Preferință
foarte
puternică
12
11 17
16
15 15
14 16
15 Preferință
puternică
10
9
8
7 14
13
12 13
12
11 14
13
12 Preferință
moderată
6
5
4 11
10
9 10
9
8 11
10
9 Preferință
slabă

78
3
2
1
0 8
7
6
5
4
3
2
1
0 7
6
5
4
3
2
1
0 8
7
6
5
4
3
2
1
0 Preferință
foarte slabă

ACTIVISTI doresc sarcini practice și foarte puțină teorie. Ei învață foarte bine din activități
unde:
 noile experiențe sunt accentuate
 accentul se pune pe prezent, și făcând activități precum jocuri, rezolvarea problemelor,
simulări
 este multă acțiune și entuziasm
 ei pot să fie lideri și să fie în lumina reflectoarelor
 ideile sunt generate fără nici o modificare
 ei trebuie sa răspundă la o provocare și să își asume riscul
 concentrarea principală este pe rezolvarea problemelor de echipă

TEORETICIENII Doresc manuale, ceva de luat și studiat. Ei învață cel mai bine din
activități u nde:

 formele de învățare sunt o parte dintr -un ideal întreg ,cum ar fi modelul unei teorii
 este timp pentru a explora interdependența dintre elemente
 ei pot explora teorii și metodologii care stau la baza subiectului de investigație
 ei sunt întinși intel ectual
 este un scop evident și clar al activităților

79
 este o dependență de raționalitate și logică
 unde ei pot analiza situațile și apoi generaliza constatările lor
 ei sunt rugați să înțeleagă situații complicate

REFLECTORI vor multe pauze pentru a merge și a discuta . Ei învață cel mai bine din
activități unde :
 sunt oportunități de a observa și a lua în considerare
 există un element puternic de implicare pasivă , cum ar fi ascultarea unui vorbitor sau
vizionarea unui videoclip.
 este timp de gândire în ainte de a trebui să acționeze sau să contribuie
 este oportunitatea pentru cercetare și problemele pot fi cercetate într-o anume
profunzime
 ei pot revizui ce s -a întâmplat
 li se cere să creeze rapoarte care analizează cu atenție o situație sau o problemă
 există interacțiunea cu ceilalți , fără riscul apariției unor sentimente puternice care vin
în prim plan
 ei pot finaliza o viziune fără a fi puși sub presiune

PRAGMATICI doresc scurtături și sfaturi. Ei învață cel mai bine din activități unde :
 este o le gătură clară înapoi la o problemă legată de un loc de muncă
 materialul este îndreptat spre tehnici care le face munca mai ușoară
 ei sunt capabili să practice ce au învățat
 ei pot raporta succesul unui model
 sunt multe oportunități pentru a implementa ce s -a învățat
 revelanța este clară și învățatul este ușor transferat la locul lor de muncă
 ce este făcut este practic cum ar fi elaborarea planurilor de acțiune sau a tehnicilor de
testare sau a procedurilor.

80
DECLARAȚ IE DE AUTENTICITATE
A
LUCRĂRII DE FINALIZ ARE A STUDIILOR

Titlul lucr ării _______________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________

Autorul lucr ării _____________________________________________

Lucrarea de finalizare a studiilor este elaborat ă în vederea susținerii
examenului de finalizare a studiilor organizat de c ătre Facultatea
_________________________________________ din cadrul Universității din
Oradea, sesiunea_______________________ a anului universitar
___________________.
Prin prezenta, subsemnatul (nume, prenume, CNP)_____________
__________________________________________________________
_______________________________________________ __________,
declar pe proprie r ăspundere c ă aceast ă lucrare a fost elaborat ă de către mine,
fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a lucr ării nu conține aplicații sau
studii de caz publicate de alți autori.
Declar, de asemenea, c ă în lucrare nu exist ă idei, tabele, grafice, h ărți sau alte
surse folosite f ără respectarea legii române și a convențiilor internaționale
privind drepturile de autor.
Oradea,
Data Semn ătura