INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 4 CAPITOLUL I ‒… [621854]

2
CUPRINS:

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………. 4

CAPITOLUL I ‒ DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A COPILULUI
PREȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 7
1.1 Dezvoltarea emoțională a copilului pre școlar ………………………….. ……………………….. 7
1.2 Dezvoltarea socială a copilului preșcolar ………………………….. ………………………….. .. 15
1.3 Interac țiunea cu copiii de vârstă apropiată ………………………….. ………………………….. . 21
1.4 Interac țiunea cu adulții ………………………….. ………………………….. …………………………. 24
1.5 Acceptarea și respectarea diversității ………………………….. ………………………….. ……… 27

CAPITOLUL II ‒ JOCUL – IMPORTANȚA JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA
COPILULUI PREȘCOLAR ………………………….. ………………………….. ………………………….. 31
2.1 Conceptul de joc ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 31
2.2 Teorii despre joc ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 33
2.3 Funcțiile jocului ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 37
2.4 Clasificarea jocurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 41

CAPITOLUL III ‒ OBIECTIVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII …………………… 49
3.1 Obiectivele și ipoteza cercetării ………………………….. ………………………….. …………….. 49
3.2 Eșantionul de subiecți ………………………….. ………………………….. ………………………….. 49
3.3 Me tode de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 51
1. "LĂDIȚĂ MAGICĂ " ………………………….. ………………………….. ………………………… 52
2. "TAVA BUCLUCAȘĂ " ………………………….. ………………………….. …………………….. 53
4. "COMOARA CARACATIȚEI " ………………………….. ………………………….. ………….. 55
5. "SĂ NU CUMVA SĂ RÂZI! " ………………………….. ………………………….. …………….. 56
6. "JOCUL CURCUBEULUI " ………………………….. ………………………….. ………………… 57
7. "PEISAJUL PERFECT " ………………………….. ………………………….. …………………….. 58
8. "EU SUNT UNUL " ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 59
9. "SĂ AJUTĂM COPILUL PIERDUT! " ………………………….. ………………………….. … 60
10. "NE RESPECTĂM " ………………………….. ………………………….. …………………………. 61

3
11. "CAPUL ȘARPELUI " ………………………….. ………………………….. ……………………… 62
12. "CUM SĂ FII " ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 63
13. "CURSA CU OBSTACOLE " ………………………….. ………………………….. ……………. 64
14. "CUM SE SIMTE IEPURAȘUL URECHILĂ? " ………………………….. ………………. 65
15. "CUM MERGE UN COPIL FERICIT? " ………………………….. …………………………. 66
16. "TRANSMITE PACHEȚELUL " ………………………….. ………………………….. ……….. 68

CAPITOLUL IV ‒ PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR ………. 69
4.1 Interpretarea cantitativă a rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……. 69
4.2 Interpretarea calitativă a rezultatelor ………………………….. ………………………….. ……… 80

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 82

BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 84

ANEXA 1 ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………. 87

4
INTRODUCERE

"Cu fiecare copil care se naște, în lume renasc sp eranțele și visele rasei umane. "
UNICEF 2000
"Fiecare copil care se na ște este o speranță. " – MOTTO
Educația es te un fenomen extrem de complex ce poate fi studiat din numeroase
perspective, fiecare dintre acestea dezvăluindu -i noi sensuri și înțelesuri. Scopul educației
este de a socializa individul biologic prin construirea ființei sale sociale care să se
suprapun ă celei individuale ( E. Durkhei m, 1980 ).
Educația timpurie, este primul pas de pregătire în educația formală fiind o parte
integrant ă a educaț iei, anterioare educației ș colare. Este un nivel al sistemului național de
învățământ preuniversitar românesc, care, î n conformitate cu arti colul 23 din Legea
Educației Naționale nr. 1/20 11 (http://edu.ro/) vizează educația copiilor cu vârste cuprinse
între 0 și 6 ani. La articolul 67 din aceeaș i lege, alineatul (1), se prevede "Curriculum
național pentru educație timpurie este centrat pe dezvoltarea fizică, cognitivă, emoțională
și socială a copiilor, respectiv pe remedierea precoce a deficiențelor de dezvoltare. "
(Bocoș, M. – D.(coord.), Răduț -Taciu, R.,Stan, C., 2016).
În primii ani de viață copiii învață mai mult de jumătate din ceea vor învăța tot
restul vieții. După Evans, Mezer, Ilfeld, 2000 , educația timpurie include toate formele de
sprijin sau suport necesare copilului foarte mic pentru a -și realiza dreptul la supraviețuire,
protecție și pentru a ne îngriji să îi fie asigurată dezvoltarea de la naștere la 8 ani. Influența
adultului asupra copilului în această perioadă este fundam entală. Conform cercetătorilor
s-a evidențiat faptul că există corelații semnificative între mediu și dezvoltarea intelectuală,
precum și între învățarea timpurie și învățarea care are loc în alte etape ale vieții. Așa cum
se arată în Curriculumul pentr u învățămantul preșcolar 2008 , educația timpurie îi oferă
copilului condiții specifice pentru dezvoltare deplină, respectând dez voltarea individuală și
de vârstă a acestuia. Totodată se specifică faptul că pentru reușita educațională a copilului
e necesar să fie antrenați toți actorii cu care acesta interacționează: familia, personalul din
instituțiile de educație și comunitatea.
Educația timpurie este foarte importantă, putând fi comparată cu "cei șapte ani de
acasă ". Mijloacele de educare trebuie să fie în raport cu vârsta copiilor, aptitudinile

5
acestora, starea de sănătate fizică, afectiv – emoțională și psihică. Toate acestea joacă un rol
important în educația timpurie.
Comportamentul social și emo țiile pre școlari lor se dezvoltă odată cu fiecare etapă
de vârstă și potrivit temperamentului fiecărui copil. Unii pre școlari sunt veseli și se
adaptează u șor, în vreme ce al ții au tendin ța de a răspunde negativ în fa ța unor situa ții
diverse. Grădini ța ca mediu socializato r lărgit oferă o amplificare a sistemului rela ționar al
copilului, continuând procesul de socializare început în familie și oferă pre școlarului cadrul
de valorificare a poten țialului psiho -social și emoțional;
Jocul și procesul de creștere au o strâns ă legătură între ele. Copilul , la vârstă
fragedă, are mai multe ocazii de a se juca liber, însă treptat joaca liberă a acestuia este
înlocuită cu activități structurate, atât acasă cât și în instituțiile de educație.
Jocul este un proces interdisciplinar, e l încurajează toate tipurile de inteligență,
conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983): lingvistică, muzicală,
logico – matematică, spațială, corporal chinestezică, personală și socială.
În grădiniță jocul este activitatea de bază și este întâlnit ă în toate ariile de activitate,
realizând procesul de învățare într -un mod antrenant, atractiv, ușor de asimilat de către
preșcolar. Jocul este prieten de nedespărțit al copilului. Acesta reprezintă o formă de
manifestare fără bariere geogra fice (putem fi în jungl ă "într-o secun dă" iar mai apoi am
zburat spre Polul Nord la fel de rapid ). Jocul îi reunește pe copii, îi reprezintă, îi face să fie
unici. În decursul jocului copilul acționează asupra obiectelor din jur, cunoaște realitatea,
"investighează ", cercetează, își satisface nevoia de mișcare, dobândește încredere în
propriile forțe, își îmbogățește cunoștințele, manifestându -și dorința și curiozitatea de a
participa la viața și activitatea celor din jur, asumându -și rolul de adult, im itând activitatea
și raporturile acestuia cu ceilalți oameni , în limitele și viziunea lui. Astfel , jocul este social
prin natura lui . Chiar posibilitatea de a -și imagina realitatea, de a o reflecta, reprezintă
pentru copil sensul jocului. Prin această acti vitate copilul își satisface nevoile prezente și se
pregătește de viitor.
Am ales această temă deoarece eu consider că prin joc copiii se pot cunoa ște, se pot
descoperi, pot socializa cel mai bine , mai ales la această vârstă. Prin joc își descoperă și
formează aptitudini, învingându -și timiditatea de a vorbi liber și de a rela ționa și cu al ți
copii. Grădinița reprezintă un prim mediu organizațional cu care preșcolarul se confruntă,
care exercită o i nfluență foarte mare, având un rol facilitator pentru experiențele sociale
care vor urma.

6
Prezenta lucrare este structurată în patru capitole. În primul capitol voi prezenta
conceptul de dezvoltare socială și emoțională în pre școlaritate, interac țiunea dintre copii și
adulți, interac țiunea dintre copiii de vârstă apropiată, după care voi face referire la
acceptarea și respectarea diversită ții.
Al doilea capitol se refer ă la joc ca fiind modalitatea de dezvoltare social ă în
preșcolaritate. În acest capitol se prezintă conceptul de joc, teoriile despre joc, tipurile de
joc și importan ța lor în dezvoltarea copilului , precum și legăt ura dintre joc și rela ționarea
socială.
În al treilea capitol se prezintă obiectivele și metodologia cercetării , eșantionul de
subiec ți și metodele de cercetare : – grila de observare a comportamentelor sociale și
experimentu l psihopedagogic . Totodată sunt sunt descri se și cele 16 activită ți desfă șurate
cu copiii.
Ultimul capitol cuprinde prezentarea și interpretarea rezultatelor și concluziile.

7
CAPITOLUL I ‒ DEZVOLTAREA SOCIO -EMOȚIONALĂ A COPILULUI
PREȘCOLAR

1.1 Dezvoltarea emoțională a copilului pre școlar

Emo ția (din franceză émotion , italiană emozione ) este definită ca o reac ție afectivă
de intensitate mijlocie și de durată relativ scurtă, înso țită adesea de modificări în
activită țile organismului , oglindind atitudinea individului fa ță de realitate . Emo ția poate fi
clasificată ca un sistem de apărare, întrucât psihologic emoția afectează aten ția, cap acitatea
și viteza de reac ție a individului dar și comportamentul general.
(https://ro.wikipedia.org/wiki/Emo%C8%9Bie )
Emoțiile sunt o prezență atât de intimă, o constantă a vieții cotidiene și, cu toate
acestea, știința a întârziat cu mult timp punerea lor sub microscop. Emo țiile apar ca niște
desfășurări active ale motivelor în raport cu o situație, pe când motivele ar putea fi
caracterizate ca niște concentrate sau condensări emoționale. Psihologul român V. Pavelcu
arată că dacă motive le se exprimă în emoții , ele se și formează și dezvoltă prin trăiri
emoționale. Emoțiile derivă din semnificația pe care o au pentru noi evenimentele care se
produc în jurul nostru și uneori chiar în propriul nostru organism. Este de asemenea posibil
ca, date fiind memoria și imaginația noastră , să apară ecouri emoționale la amintiri, să se
dezvolte emoții față de situ ații și circumstanțe imaginare. Termenul de emoție reprezintă
un ,,concept -umbrelă " care înglobează toate formele vieții emoționale, de la cele mai
simple la cele mai complexe. În sens restrâns, prin emoție înțelegem doar un anumit tip de
manifestare afectivă, caracterizată d e manifestări prompte, de intensitate și durată.
Indiferent de accep țiunea adoptată, orice emoție presupune prezența câtorva elemente. Un
stimul declanșator precum și interpretarea cognitivă a acestuia, modificări fiziologice,
manifestări comportamentale, stare, trăire subiectivă (Bonchi ș, (2006, p. 105).
Emo țiile și sentimentele pot fi: estetice, intelectuale, social -morale. Indiferent de
aceste stări pe care le parcurge un pre școlar în activitatea sa, ele vor duce la o dezvoltare a
stărilor afective. Mai întâi pe plan estetic, el apreciază ceva, ca frumos sau urât,
neposedând o scară de valori nuan țate. Anumite cuvinte, prin uzan ța lor, denumesc laturi
estetice și morale comune: a șa sunt de exemplu, cuvintele "să te por ți frumos "= să te por ți
bine, adică , să te por ți corect etc. Gustul estetic se dezvoltă treptat și va cuprinde, pe rând,
culori, animale, omul, natura, activită ți cultural –distractive etc. Lipsa judecă ții estetice la
unii copii nu înseamnă însă lipsa emo ției estetice. Emo țiile și sentimentele intelectuale se

8
dezvoltă în legătură cu cerin țele de cunoa ștere și de observa ție a mediului ambiant
(Șchiopu, 1967).
Sentimentele se deosebesc de emo ții prin amploarea și prin extensiunea lor.
Treptat copilul va trăi emo ții și sentimente din ce în ce mai complexe. Sentimentele
structurează dorin țele aspira țiile, interesele, atitudinile, nuan țând diversificarea emo țiilor
provocate de diferite situa ții.
Emo țiile pot fi concepute ca evoluând între doi poli: la un capăt emo țiile ne gative,
iar la celălalt emo țiile pozitive. De asemenea mai găsim clasificarea emo țiilor: primare și
secundare. Emo țiile primare sunt cele leagate de nevoile primare: nev oia de aer, foame,
sete, durere etc. în timp ce emo țiile secundare au o largă cuprinder e culturală și expresii
învățate. Cercetătorii nu au stabilit un tipar exact în clasificarea emoțiilor de bază.
Cercetătorul C. Izard (1971), a descris o scară de bază, împăr țind-o în două mari categorii
de emo ții pozitive și negative, alcătuită din 12 trăiri. Aceste emo ții de bază sunt: interese,
bucurie, surpriză, triste țe, mânie, dezgust, dispre ț, frică, culpabilitate , rușine, timiditate și
ostilitate fa ță de sine însu și. Din acestă scară de bază emo țiile pozitive sunt: interes,
bucurie, surpriză, ia r cele negative cuprind: triste țe, mânie, dezgust, dispre ț, frică,
culpabilitate , rușine, timiditate și ostilitate fa ță de sine însu și. Em oțiile se exprimă atât
facial, verbal, cât și corporal (după Munteanu, 2006). Unui om bucuros îi "strălucesc "
ochii, iar ai unuia mâhnit vor fi "stinși ", în caz de mirare ochii vor fi deschiși la maximum,
în alte strări rămân întredeschiși. Unii oameni se exprimă verbal în fața sentimentului de
bucurie, chiuie, urlă, alții își implică întreg organismul, sar în s us, dansează. Vedem
adeseori că, același sentiment poate provoca reacții diferite.
Dezvoltarea competenț elor emo ționale la copii presupune ca pacitatea acestora de a
recunoa ște și de a interpreta emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a
gestiona adecvat situațiile cu încărcătură emoțională. Spre deosebire de abilitățile
cognitive, cele emoționale pot fi îmbunătățite semnificativ deoarece sunt mai puternic
modelate de influențele provenite din mediu.
De-a lungul dezvoltării, emoț iile u nui cop il sunt exprimate prin modalități tot mai
subtile pe măsură ce acesta dobândeș te control asupra comportam entului și învață să
reacț ioneze prin conduite aprobate social.
Dezvoltarea emoțională este str âns legat ă de cea cognitivă, fapt demonstrat de
apariția emoțiilor care țin de conștiința de sine (mândria, ruș inea, vina și jena). Până când
aceștia nu sunt "dotați " din punct de vedere cognitiv pentru a se privi obiectiv, copiii nu -și

9
pot evalua comportamentul ș i nu-l pot compara , trecându -l prin anumite standarde stabilite
de ei sau de alț ii.
Există o serie de emoții pe care copiii și adul ții le experimenteză zi de zi. Acest
subiect a fost cercetat de -a lungul timpului de mulți specialiști. Popescu -Neveanu (după
Zlate, 2009) definea afectivitatea, ca proprietatea subiectului de a resimți emoții. În aceeași
manieră Roșca (după Zlate, 2009), s ublinia că specificul proceselor afective, al emoțiilor
sentimentelor sau pasiunilor constă în reflectarea subiectivă a relațiilor dintre individ și
situația care le -a produs. În cadrul afectivității, nu obiectul în sine este cel care declanșează
o stare a fectivă, ci relația dintre copil și valența obiectului respectiv. Copiii de aceeași
vârstă pot fi diferiți din punct de vedere al nivelului de dezvoltare emoțională, deoarece
aceste competențe sunt influențate de mai mulți factori, externi sau interni. Dez voltarea
optimă a competențelor emoționale este rezultatul unor aspecte cu o puternică componentă
genetică , lăsată "moștenire " de la părinți, bunici, precum și a influențelor de mediu,
familia, mediul educațional.
Vârsta preșcolară este perioada în care se produc însemnate schimbări în viața
afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele preșcolarului însoțesc toate manifestările
acestuia, fie că este vorba de activități educative, de îndeplinirea unor sarcini primite de la
adulți, fie c ă este vorba despr e jocuri sau cântece. Ele ocupă un loc important în viața
copiilor și au o puternică influență asupra conduitei acestora. Dezvoltarea emoțională
trebuie să înceapă încă de la vârste mici. Primii pași se referă la construirea vocabularul ui
emoțiilor, precum și la capacitatea copilului de a -și recunoaște propriile emoții și pe ale
celor din jur. Cu timpul copilul va învă ța cum să î și exprime emo țiile într -un mod adecvat,
și ce să facă când are anumite trăiri negative. De asemenea va învă ța și să în țeleagă
emoțiile celorlal ți din ce în ce mai bine. Primii pași spre acestă etapă se vor realiza
observând comportamentul adultului. Dezvoltarea emoțională este influențată de calitatea
relați ei lor cu adulții: părinții , bunicii, educatoarele . Atunci când educatoarea observă și
acordă atenție emoțiilor copilului îi transmite acestuia mesajul că emoțiile sunt sănătoase și
că ele sunt o sursă importantă de adaptare la mediu. Modul în care adulții răspund când
copilul trăiește o emoție îi modelează acest uia atitudinea faț ă de emoții. Când educatoarea
și părinții exprimă emoții și își gestionează sănătos emoțiile, copilul învață cum să
răspundă emoțiilor. Copilul începe prin a identifica emoția celorlalți prin expresia facială
sau tonul vocii. Mai târziu învață să facă legă tura între emoție și un comportament sau o
situație, cum ar fi "copilul este trist pentru că și -a pierdut jucăria ".

10
Achiziționarea etichetelor verbale are lor treptat, odată cu dezvoltarea abilităților
lingvistice, în funcție de frecvența cu care adulții le atrag atenția asupra evenimentelor cu
încărcătură emoțională, și de folosirea cuvintelor care denumesc emoțiile trăite. În jurul
vârstei de 3 ani, copiii sunt capabili să diferențieze între emoțiile pozitive și negative, și
cunosc denumirea pentru bucu rie și furie. Majorita tea copiilor de 5 ani reusesc să identifice
și să denumească corect bucuria, furia, tristetea și teama, iar începând cu vârsta de 6 ani,
încep să folosească corect și etichetele pentru surpriză și dezgust.
Formarea competențelor emoț ionale, nu se poate obține decât prin explic area
sentimentului trăit de către copil într -o situație sau alta. Pentru aceasta este necesar ca
educatoarea să creeze situații în care sentimentul respectiv să apară în mod firesc . De
exemplu, pentru a forma un sentiment de bucurie, educatoarea poate să spună o poveste
care să trezească acest sentiment , să desfășoare un joc , îndrumând copiii spre rezultatul
dorit sau chiar să discute împreună situații concrete, trăite și relatate de către copii.
Copiii încep să vorbească despre propriile emoții la vârsta de 3 -4 ani, când
identifică și diferențiază emoțiile de bază, precum: bucurie, tristețe, frică și furie. Acum
apar accesele violente de furie și teama de separare. La 5 -6 ani, copiii cunosc rușinea,
vinovăția sa u jena.
Copiii de 4 -5 ani pot deja înțelege că același eveniment poate să antreneze
sentimente diferite la oameni diferiți și că acest ea chiar pot persista un timp după dispariția
evenimentelor care le -au provocat . De exemplu, cuvântul "vacanță " aduce de obicei
zâmbet pe fața copiilor, dar pentru un copil care are probleme de sănătate poate să însemne
singurătate, durere. C eilalți copiii pleacă în concediu, sau la bunici, el trebuie să meargă la
doctor , și suferă, atât psihic cât și fizic, rămâne fără prieteni. Cu alte cuvinte, preșcolarul
mare poate demonstra creșterea capacității de monitorizare a emoțiilor în acord cu anumite
standarde sociale ( Santrock, 2002).
Mai ales în perioada preșcolară , atunci când copii au achizi ționat și utilizează din ce
în ce mai frecvent limbajul , dezvoltă și abilitatea lor de a denumi corect emo țiile proprii și
ale celorla ți. Învățarea cuvintelor care denumesc emo ții are la bază capacitatea de a
decodifica și de a interpreta corect manifestările emo ționale verbale sau nonverbale proprii
și ale celorla ți. Acest lucru înseamnă că abilitatea de a denumi corect emo țiile este
precedată de capacitatea de a le conștientiza și de a identifica. Pe parcursul primilor ani de
viață, copii achizi ționează treptat etichetele verbale ale emo țiilor. Pe lângă abilită țile de
limbaj ale copilului , acest proces este în mare măsură dependent de frecven ța cu care

11
adulții îi atrag aten ția asupra evenimentelor cu încărcătură emo țională și de utilizarea
cuvintelor care denumesc emo ții.
Dacă un copil este capabil să identifice starea emo țională pe care o trăiește și
cunoaște eticheta verbală pentru aceea emo ție, acest lucru facilitează tra nsmiterea verbală a
emoțiilor. Învățând copii să comunice emo țiile, ei pot să le exprime adecvat , ceea ce îi
ajută să accepte cu mai multă ușurin ță punctul de vedere al celorla lți și să negocieze solu ții
la situa țile conflictuale. De asemenea , verbalizarea ajută extrem de mult la gestionarea
corectă a emo ților, deoarece reac țiile de furie devin controlabile tocmai prin
conștientizarea și apoi exercitarea controlului asupra acesteia , prin autodialog ( sunt
furios… stop! acum respir adânc de 3 ori! mă calmez și mă gândesc la o solu ție).
Modalitatea practică prin care copii pot fi familiariza ți cu limbajul emo țional este
reprezentat de conversa țiile despre emo ții, care au urmtăoarele func ții:
 facilitarea exprimării proprilor emo ții;
 înțelegerea emo țiilor proprii și ale celorla ți;
 înțelegerea motivului comportamentelor celorla ți;
 înțelegerea complexită ții stărilor emo ționale;
 manifestarea empatiei ;
 îmbunătă țirea în țelegerii modului în care func ționează rela țiile
interpersonale.
Pentru a putea în țelege cauzele emo țiilor este nevoie în primul rând de c apacitatea
de a le conștientiza. Ulterior , achizi ționarea etichetelor verbale ale emo țiilor facilitează
discu țiile despre ele și despre posibilele cauze ale ace stora . Dobândirea acestei abilită ți
presupune identificarea unor asocieri între emo ții și situa ții. Copii își pot da seama de
faptul că resimt anumite emoții în func ție de situa ție, de exemplu sunt bucuros când
părin ții îmi cumpără o jucărie sau îmi este frică atunci când m erg la dentist. Ulterior , odată
ce încep să în țeleagă punctul de vedere al celorla ți, realizează că două persoane pot avea
reacții em oționale diferite în aceași situa ție: Mă bucur atunci când merg la bazin. Dar lui
Radu îi este fr ică pentru că nu știe să înoate. Acest lucru facilitează înțelegerea cauzelor
emoțiilor, copii încercând să găsească explica ții pentru emo țiile celorla ți. Dezvoltarea
acestei abili tăți este dependentă de frecvenț a cu care părin ții sau educatorii ini țiază discu ții
despre emo ții .
Pe de altă parte, la această vârstă copii încep să în țeleagă faptul că manifestarea
emoțională are consecin țe asupra lor și asup ra celorla ți. Acest lucru se realizează mai ales

12
prin discu țiile purtate în familie sau mediul educa țional , prin încurajarea reflectării asupra
posibilelor consecin țe asupra lor și aspura celorla ți, consecin țe produse de exprimarea
emoțiilor: "Ce s-a întâmplat când ai fost furios? " , "L-am lovit pe Cristi și el a început să
plângă ". Copii care au șansa de a reflecta asupra emo țiilor și a consecin țelor acestora
asupra propriei persoane și a celorla ți, achizi ționează cu mai multă ușurin ță strategii de
reglare emo țională ad ecvată și sunt mai rar implicați în conflicte.
În perioada preșcolară, copii parcurg câteva etape specifice în achiziționarea
componențelor emoționale:
Înainte de
2 ani  Copiii exprimă încă de la naștere emoții, de exemplu, un zâmbet
spontan care la 3 -6 săptămâni se transformă în zâmbet social .
 În această perioadă exprimarea emoțională de realizează cel mai
frecvent prin plâns.
 Principala achiziție din punct de vedere emoț ional în primele 6 luni
de viață este sentimentul de frică ; aceasta se manifestă prin frica de
persoane străine. La 5 -6 luni, copilul e capabil să distingă
persoanele cunoscute de cele necunoscute și prin aceasta din urmă
le respinge întorcând privirea sau refuzând să fie luat în brațe.
 În primele 24 de luni, reglarea emoțională de realizează prin
comportamente de genul suptul degetului sau căutarea sup ortului
din partea adultului ( exemplu: privire, suport fizic).

De la 2 la
4 ani

De la 2 la
4 ani  Între 2 și 4 ani, copiii încep să vorbească despre propriile emoții.
La această vârstă identifică și diferențiază expresiile faciale ale
emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică și bucurie).
 Tot acum copiii manifestă frecvent accese de furie și teamă de
separare.
 Copiii de la 2 -4 ani se angajează în lupte pentru putere , ceea ce
duce, de cele mai m ulte ori, la apariția acceselor violente de furie.
 În această perioadă, copiii încep să înțeleagă cauzele emoțiilor de
bază.
 La vârsta de 2 -4 ani, copiii nu reuș esc să înțeleagă că cea ce
cauzează o emoție este interpretarea și evaluarea unui e veniment

13
sau situații de către persoană și nu situația în sine. Ei pot înțelege
doar că evenimentele sunt cele care cauzează emoții.
 De asemenea, copiii pot face dinferențe de genul "dacă… atunci ".
 Tot în această perioadă, copiii apelează și la strategii
comportamentale de autoreglaj emoțional precum căutarea
suportului adulților și căutarea proximității (aproprierii) fizice ale
adulților.

De la 4 la
5 ani  Identifică și diferențiază expresiile faciale ale mai multor emoții,
precum furie, tristețe, bucurie, rușine, mândrie, vină.
 La această vârstă identifică și diferențiază emoțiile și pe baza altor
indici decât expresiile faciale ( exemplu: tonul vocii).
 După vârsta de 3 a ni, copiii încep să se simtă din ce în ce mai
confortabil când sunt separați de persoane, locuri sau lucruri familiare.
 În această perioadă pot categoriza emoțiile în emoții pozitive ( "bune ")
și emoții negative ( "rele").
 Între 4 și 5 ani, copiii manifestă interes în exploatarea emoțiilor
celorlalți ( " mamă, de ce pl ângi?" sau "de ce ești trist, tată? ").
 Copiii utilizează etichete verbale pentru diverse trăiri emoționale care
se diferențiază mai greu între ele. (exemplu: "nu sunt supărat, sunt
îngrijorat ").
 Evaluează corect majoritatea emoțiilor, însă atribuie cauza emoțiilor
unor factori externi mai degra bă decât unor factori interni (de exemplu,
gândurilor unei persoane) ; nu înțeleg încă faptul că emoțiile sunt
cauzate nu de situațiile de viață, ci de inter pretarea cognitivă a
situațiilor de viață.
 La această vârstă nu pot întelege faptul că o persoană poate simți două
emoții în acelasi timp (de exemplu, o persoană poate fi tristă și
furioasă).
 Între 4 și 5 ani, copiii încep să înțeleagă impactul pozitiv și/ sau negativ
al exprimării diverselor emoții.
 Acum încep să înțeleagă și că același eveniment poate fi o sursă de

14
emoții diferite pentru persoane diferite (de exemplu, câștigătorul
concursului e fericit, iar cel care a pierdut e trist);
 Sunt capabili să amâ ne o recompensă imediată, dar mică, pentru o
recompensă ulterioară unei activități, dar mai substanțială (de exemplu,
"decât o bomboană acum, mai bine o felie de tort după ce aranjez toate
jucăriile la locu l lor").
 Copiii de 4 -5 ani tolerează trăirile de f rustare care nu au o soluție
imediată ( de exemplu, dacă sunt în autobuz și le este foame pot aștepta
fără să se enerveze până la oprirea autobuzului ).
 E perioada î n care interiorizează regulile (regulile de comportament în
diverse situații socilale sau pe cele legate de ritualuri de familie ) și se
supun cu usurință lor, ceea ce înseamnă că reglarea emoțională se
realizează mai ușor.
 Copiii încep să aplice singuri strategii eficiente de regl are emoțională
precum: identifica rea de soluții adecvate la problem ele cu care se
confr untă, raționalizarea sau minimal izarea.

De la 5 la
7 ani  În identificarea emoțiilor, copiii de 5 -7 ani pot lua în calcul și factorii
situaționali, nu doar expresi ile faciale pentru a descifra un "zâmbet
amar ".
 Datorită dezvoltării intense a limbajului, în jurul vârstei de 5 -7 ani,
copiii pot identifica și denumi majoritea emoțiilor.
 Copiiilor de 5 -7 ani nu le plac eșecurile și devin critici cu ei înșiși; est e
recomandată stimularea compe tivității cu ei înșiși și nu cu alți copii.
 Copiii de această vârstă pot manifesta teama de separare când sunt
separați de persoanele semnificative din viața lor în situații critice (de
exemplu, când schimbă grădinița sau când dorm în altă parte decât
acasă).
 Cea mai importantă achiziție în această perioadă este dezvoltarea
empatiei, adică a abilității de a fi interesat și de a înțelege emoțiile
celorlalți.
 Copiii de 5 -7 ani încep să își formeze simțul moralității și înțeleg

15
termeni abstracți ca: onestitate, corectitudine, moralitate.
 În acestă per ioadă înțeleg că emoțiile sunt cauzate nu de evenimentele
externe sau de situații în sine, ce de interpretarea cognitivă a acestora,
adică de ceea ce gândim noi despre ele.
 Copiii de 5 -7 ani sunt capabili să își elaboreze propriile reguli de reglaj
emoțion al în diverse situații de joc, de interacțiuni sociale și uneori
aceste reguli sunt complexe.
 Deși la această vârstă copiii apreciază prietenii de aceeași vârstă cu ei,
continuă să apeleze la adulți ( mai ales la părinți ) pentru aj utor și ghidaj
emoțional.

1.2 Dezvoltarea socială a copilului preșcolar

Conform declarației adoptată la Summitul Mondial pentru Copii :
"Copiii acestei lumi sunt inoc enți, vulnerabili și dependenți. Ei sunt de asemenea
curioși, activi, plini de speranță. Viața lor ar trebui să fie una de bucurie și pace, de joc,
învățare și creștere. Viitorul lor ar trebui modelat în armonie și cooperare. Ei ar trebui să se
formeze prin lărgirea orizonturilor și dobândirea de experiență . "
În sociologie, dar și în limbaju l curent, "dezvoltarea socială " a apărut ca un concept
cheie, central pentru o preocupare distinctă, relativ târziu, cunoscând o tematică aflată încă
în cristalizare.
Dezvoltarea socială se referă la orientarea unei țări, regiuni, comunită ți, institu ții
spre realizarea unei stări dezirabile, puse ca obiectiv de realizat printr -un proces planificat
în timp, prin -un set de ac țiuni conjugate.
Conceptul de dezvoltare socială, astfel definit, include două componente
structurale, o stare -obiectiv pusă de rea lizat de către o comunitate (actor social și un set de
acțiuni desfă șurate în timp pentru realizarea respectivului obiectiv, strategii, planuri,
programe).
Educația socială constituie un ansamblu de acțiuni/demersuri proiectate și
desfășurate pe baza unor principii coroborate cu totalitatea influențelor exercitate de

16
societate, care au ca scop realizarea integrării sociale a copiilor și tinerilor, având ca
finalități formarea competențelor de viață (Ștefan B oncu, Ion Dafinoiu, 2014, p.12) .
Socializarea are un factor însemnat pentru creșterea și dezv oltarea armonioasă a copiilor.
Dezvoltarea socială începe să prindă contur încă de la naștere și se dezvoltă pe tot parcursul vie ții.
Integrarea lor socială reprezintă un proces complex, dinamic și continuu la a cărui realizare
sunt angaja ți o mul țime de factori și condi ții.
Socializarea se prezintă ca un proces complex de devenire a omului ca ființă
socială, de însușire a unor norme, valori și roluri sociale. Omul este în permanentă
interacțiune cu factorii sociali ai existenței sale. În această interacțiune el asimiliază
normele și valorile societății, modelele sociale de comportament, mijloacele sociale de
comunicare umană. Pr in aceasta el este pregătit pentru viața socială, pentru asumarea unor
roluri și responsabilități sociale. Acest proces se realizează de -a lungul diferitelor etape de
viață, în cadrul unor forme specifice de activitate socială și în cadrul specific al unor
instituții sociale: famil ia, grădinița, școala, instituț iile culturale, politice, economice etc.,
împreună cu întregul sistem al mijloacelor moderne de informare și influențare. Produsul
acestor instanțe socializatoare îl constituie personalitatea de bază care corespunde
modelelor culturale (de gândire și de acțiune) care definesc matricea fundamentală a
societății respective.
Basil Bernstein, sub influența lui E. Durkheim ș i a lui G. H. Mead, defineș te
socializarea ca "proces ul în cursul căruia un copil dobândește o identitate culturală
determinată și reacționează, în același timp, la această identitate. Este procesul prin care o
ființă biologică este transformată în subiect al unei culturi particulare. Prin urmare,
procesul de socializare este un proces de control complex care suscită în copil anumite
dispoziții morale, intelectuale și afective, și care le dă o formă și un conț inut determinate.
În cursul socializării, copilul ia cunoștință , prin intermediul diferitelor roluri pe care este
chemat să le ex ercite, de diferite pri ncipii de organizare ale societăț ii. În cur sul acestui
proces se efectuează o selecție printre posibilităț ile umane: d omeniile în care este permisă
schimbarea sunt limitate progresiv și, treptat, se instaurează sentimentul necesităț ii unei
ordini sociale determinate ".
Deși copilul se na ște și cre ște în cadrul mediului social, al familiei, procesul de
socializare nu se realizează de la sine, în mod spontan. Comportamentele soc iale se învață
atât prin imita ție, cât și prin instruire.
Fiecare copil este unic în felul său . Doi copii, chiar dacă sunt gemeni și aparent sunt
identici, au caractere diferite, fiecare au comportamente specifice în ceea ce privește hrana,

17
somul, reacțiile față de un anumit lucru/ obiect sau față de o anumită p ersoană. Fiecare au
un "stil de viață " propriu. Adulții, atât părinții cât și educatoarele, profesorii trebuie să
respecte individualitatea copiilor chiar din momentul în care aceștia s -au născut. Toți copiii
trec prin aceleași stadii de dezvoltare, doar că o fac în modul personal. Numai integrat în
grup, în colectivită ți umane, copilul se poate umaniza, se poate dezvolta normal ca fiin ță
umană, datorită efectului socializator al acestora. De aceea, trebuin ța de comunitate este
pentru copil, ca de altfel pentru fiin ța umană în general, o expresie a naturii sale originare.
O existen ță solitară a individului uman este, practic de neimaginat în afara colectivită ții
umane.
Dezvoltarea socială a copilul ui se realizează asemeni dezvoltării motorii sau
cognitive, subliniindu -se că unele deprinderi de comportament social apar frecvent în
perioada micii copilării încât s -ar părea că ele nu se datorează doar influen țelor contextului
social, ci sunt produsul normal al dezvoltării sale (Shirley, 1933; Dimitrovsky, 1978, după
Bonchi ș 2007). Acest aspect influențează evoluția lor cognitivă, motorie și îmbogățirea
limbajului. Vârsta preșcolară (3 -6/7 ani) cunoaște o dezvoltare accelerată atât din punct de
vedere fizic, cognitiv, cât și social. Pe măsură ce copilul cre ște și experiența sa de via ța se
îmbogă țește, el ajunge la stabilirea tot mai riguroasă a unor rela ții de la persoană la
persoană și de la persoană la grup. Prin întregul program al activită ților din grădini ță, copiii
sunt pu și în situa ția de a se raporta unii la alții, de a se cunoa ște mai bine, de a -și cunoa ște
drepturile și obliga țiile.
Fără a minimaliza rolul bagajului ereditar, trebuie să subliniem că în absen ța unor
factori de mediu care să activeze aceste disponibilită ți înnăscute, co pilul ar rămâne în
stadiul de " candidat la umanitate " și nu ar mai ajunge să devină om.
Această perioadă este importantă nu numai pentru copil ci și pentru familie pentru
că "orice familie care cre ște un copi l este la rândul ei educată de copil. Cre șterea copilului
constă într -un număr de solicitări care impun familiei să -i cultive poten țe noi în dezvoltare
în scopul integrării sale sociale "( Bonchi ș, 2007, p. 570 -572).
Dezvoltarea socială a copilului, dintr -o perspectivă behavioristă, constă în
asimilarea de conduite care acoperă două câmpuri: cel al actelor sociale observabile și cel
al experiențelor personale intime.
Actul social este reușita unui proces de comunicare, pe care sinele individual îl
constr uiește prin interiorizarea unui ansamblu structural al rolurilor asumate în realizarea
sarcinilor sociale.

18
Sinele este, din perspectiva behavioristă a psihologiei sociale, un dat social care se
construiește de -a lungul a două stadii. Primul stadiu reprez intă interiorizarea atitudinilor
celorlalți la adresa sa și a rolurilor care se joacă în situații interactive particulare. Al doilea
stadiu adaugă integrarea atitudinilor sociale ale grupului de apartenență. Sinele devine o
reflexie individuală a comportam entului social al grupului .
Conform teoriilor psihologiei sociale behavioriste, copilul încă de la naștere este
expus stimulilor socioculturali, așa încât el se dezvoltă într -o rețea de interacțiuni
caracteristice grupului din care face parte, interacțiuni care pe măsură ce copilul crește se
vor intensifica, diversifica și amplifica în complexitate (Cosmovici, 1996).
Relațiile sociale pozitive se formează atunci când copiii înțeleg semnificația
diferitelor comportamente, când sunt capabili să s e adapteze diferitelor contexte sociale și
sunt implicați în activități de grup.
Interacțiunile cu cei apro piați joacă un rol central în ," sănătatea " socio -emoțională a
copilului, oferind sentimentul de stabilitate, securitate, apartenență și astfel răni nd dorința
de învățare ale copilului.
Relațiile pe care le stabilește copilul cu ceilalți necesită siguranță, receptivitate,
disponibilitate și confort emoțional. Încetul cu încetul copiii dezvoltă abilități de cooperare,
de negociere, de a conduce și a fi conduși, de a lega prietenii, de a -și exprima sentimentele
într-o manieră acceptată social.
Din mediul social în care se dezvoltă, copilul construiește roluri, mai întâi pe al său
personal, apoi pe cel al celorlalți. Preluarea de roluri relevă constru cția intelectualizată a
"celuilalt " prin mecanismele identificării și imitării. În concluzie, la această vârstă este
dominantă învățarea socială.
Astfel, învățarea socială este acel tip de învățare prin care copilul, prin intermediul
experienței și inter acțiunii, dobândește o serie de semnificații sociale, valori sociale, stiluri
comportamentale, roluri, comportamente interpersonale.
Copilul, la 4 -5 ani, este stimulat în dobândirea acestor achiziții de o serie de nevoi
și trebuințe psihosociale noi (nev oia de apreciere, de reciprocitate relațională, de statut, de
integrare în grup), dar dacă, de exemplu, comportamentul observat este și întărit el va fi
asimilat cu o și mai mare ușurință (Golu, Verza & Zlate, 1993 p. 230).
Factorii ce conduc la o mai bună întărire a comportamentului sunt: aprobarea,
recompensa și sancțiunea morală. Imitarea, observarea, implicarea și participarea directă
oferă copilului posibilitatea de a asimila noi comportamente, constituind prin aceasta baza
învățării sociale.

19
Activitatea preșcolarului este bogată și greu de surprins în raporturile ei intime iar
cea de ansamblu trebuie să -l ajute să se dezvolte armonios.
Preșcolarul din grădiniță sau cel rămas în familie intră în contact cu copii mai mari
decât el sau cu cei de -o seamă cu el, trăiește noi experiențe sociale, experimentează direct
un mare număr de conduite interrelaționale.
În aceste condiții el este obligat s ă facă saltul de la atitudinea " fiecare pentru sine "
la atitudinea "fiecare și pentru alții "; de la poziți a de « spectator » la activitatea altuia, la
cea de « actor », deci la interacțiunile sociale afective.
Procesul de socializare, în care este angrenat acesta ,,foarte de timpuriu, facilitează
dobândirea unor comportamente, reguli, norme și principii " acceptate într -o anumită
comunitate.
Conceptul de " socializare " este folosit tocmai pentru descrierea și explicarea
modului în care copiii dobândesc un comportament necesar a daptării la cultura și
societatea din care fac parte și comportamentul exprimat în reguli de conduită.
Cu alte cuvinte conceptul de socializare presupune, formarea și dezvoltarea
deprinderilor și abilită ților necesare pentru adaptarea socială și pregătirea copilului pentru
viața în comunitatea de care apar ține.
Socializarea copilul ui se efectuează treptat sub influen ța mediului social în care
trăiește el, sau copilul se socializează în procesul educativ când asupra lui influen țează
grupurile sociale în care trăie ște, persoanele cu care el comunică.
Dezvoltarea sau dobândirea unor c ompeten țe sociale sunt strâns legate de
dimensiunea emo țională și a personalită ții, deoarece abilitatea de a face fa ță emo țiilor
propii și ale celorlal ți este considerată centrală pentru interac țiunile sociale (Schaffer,
2005; Halberstadt, Denham și Dunsmore, 2001, după Bonchi ș 2006, p. 550).
Familia constituie factorul primordial al formării și socializării copilului, ca și cadru
fundamental în interiorul căruia sun t satisfăcute nevoile sale psihologice și sociale și
împlinite etapele întregului său ciclu de cre ștere și dezvoltare.
În copilărie se realizează socializarea primară ce reprezintă tocmai acest proces de
transformare a copiilor în adevărate fiin țe umane sociale, prin învă țarea valorilor de bază,
prin pregătire și limbaj, proces cu car acter profund afectiv, spre deosebire de celelalte
forme de socializare, secundară și continuă, orientate spre neutralitate afectivă.
Pentru copil, socializarea urmăre ște simpla deschidere spre alte fiin țe și în acela și
timp acceptarea valorilor, normelor , modurilor de a fi a celor cu care se produce,

20
"joncțiunea " ca fiin țe particulare și ca membri ai unor structuri comunitare (alte familii,
comunită ții etnice, urbane).
Acțiunile socializatoare sunt ini țiate și organizate de către adultul din preajma
minorului, poartă amprenta personalită ții sale puternice, reglatoare și preiau sensul propus
de el. Toate acestea fac ca socializarea să dobândească, într-un sens specific, forma
"socializări institu ționale ".
Socializarea se referă întodeauna la raportul existent între individ și grup, societate,
precum și la participarea individului la via ța structurilor men ționate. În acest context al
socializării, copilul asimilează o serie de norme și reguli morale, care reglementează
relațiile dintre oameni, mora la fiind definită ca ,,ansamblul al deprinderilor, sentimentelor
și convingerilor, atitudinilor și mentalită ților, princiilor, normelor și perceptelor, valorilor
și idealurilor, care privesc raporturile dintre individ și colectivitate " (Dicționar de filozofie,
1978, p. 312).
Mecanismele de realizarea socializării constau în învă țarea socială, influen ța
socială, controlul social, presiunea socială, creativitatea socială, fără a se suprapune cu
niciuna dintre manifestările amintite.
Socializarea nu se substitu ie învă țării sociale (atât în varianta spontană, cât și în
forma dirijată), ci are în cea din urmă doar un mecanism de realizare. Formarea modului de
viață social al copilului solicită asimilarea experin ței socioculturale structurate până la un
moment dat exprimată sub forma idealurilor, aspira țiilor, normelor, rolurilor manifestate de
membrii societăț ii.
O socializare bună are ca efect sociabilitatea adecvată, înaltă a copilului. G. Ro cher
vizează prin socializare " procesul prin care persoana umană achizi ționează și
interiorizează, pe tot parcursul vie ții, elementele sociocultura le ale mediului, le integrează
în structura personalită ții sale sub influen ța experien țelor și agen ților sociali semnificativi
și prin aceasta se adaptează la ambian ța social ă în care trebuie să trăiescă " (Stan, 2014,
p.114 -116).
Pentru socializarea copilului, un factor deosebit de important îl constituie echilibrul
între libertatea de manifestare și necesitatea subordonării la regulă. Acest echilibru trebuie
să caracterizeze activită țile obligatorii. Calitatea desfă șurarii lor creează imaginea unei
societă ți liberal e în care se înlătură conformismul și se dă curs spiritului de crea ție și
colaborărilor spontane. Liberta tea copiilor nu este î ngrădită și rela ționarea lor cu grupul nu
este limitat ă.

21
În cadrul procesului de educa ție, copilul devine tot mai conștient de rela țiile sociale,
asimilând normele și rolurile care -i vor permite să se integreze în societate.

1.3 Interac țiunea cu copiii de vârstă apropiată

Majoritatea cercetătorilor susțin că nivelul atins de un grup depășește pe cel al celui
mai inteligent dintre indivizii grupului care utilizează exclusiv mijloace proprii. Deci
învățarea prin cooperare, socializare, la nivel copil -copil este mai eficientă decât învățarea
individuală.
Interacțiunile sociale sunt importante pentru dezvoltarea tuturor copiilor. Prin
intermediul interacțiunilor sociale copiii încep să stabilească un sentiment de "sine" și
învață ce așteptări au alții de la ei. Deși interacțiun ile sociale pentru copiii mici apar, în
primul rând, în cadrul familiei, pe parcursul creșterii și dezvoltării , copiii vor deveni tot
mai interesați să interacționeze și cu alți copii. Când se joacă unii cu ceilalți copiii deprind
comportamente sociale ad ecvate, precum a împărți, a coopera, a respecta proprietatea
cuiva, a -și aștepta rândul, a asculta părerea cuiva.
Pe parcursul creșterii, copiii care învață abilități sociale adecvate manifestă o mai
mare încredere în sine și o dorință accentuată de a in teracționa în mediul în care trăiesc.
Asumția veche conform căreia doar părin ții (sau, mai mult, mama) contează pentru
dezvoltarea psihologică nu se sus ține.
De la o vârstă destul de fragedă, copiii se află mai mult în compania altor copiilor
decât a adulților. Acest lucru sugerează că rela țiile copiilor cu partenerii de vârstă apropiată
pot să aibă o influen ță notabilă asupra diferitelor forme de comportament și gândire,
într-adevăr unii autori au emis ideea provocatoare conform căreia sociali zarea are loc mai
ales în grupul de copii, iar influen ța pe care o au părin ții a fost amplificată excesiv.
Copii învață și deprind în compania altor copiii ceea ce nu ar învă ța în compania
adulților, calită ți de conducere, abilită ți de rezolvare a confli ctelor, rolul împărtă șirii,
conformismul, adaptarea la ostilitate și agresiune. Grupurile de copii odată formate, î și
dezvoltă repede propiile valori și obiceiuri de la înfă țișare, exprimată în haine și stiluri de
frizuri, până la idei despre cum ar trebu i condusă lumea. În acest fel, copiii socializează
unul cu celălalt și realizează un lucru în modalită ți care pot fi distincte de socializarea cu
părin ții.

22
Jocul reprezintă una dintre sursele cele mai importante de învă țare despre rela țiile
cu ceilal ți. Implicarea copiilor în joc facilitează dezvoltarea capacită ții de a ini ția
interac țiuni.
În timp, tacticile și metodele de interac țiune ale copiilor devin din ce în ce mai
vaste, trecând de la strategiile non -verbale la cele verbale. S -a constatat faptul că acei copii
care reu șesc cu mai multă u șurință să ini țieze un joc sau să răspundă la propunerile
celorlal ți, sunt mult mai plăcu ți și mai căuta ți de ceilal ți copii pentru a se juca împreună.
Interac țiunile pozitive cu colegii conduc la formarea rela țiilor de prietenie,
dezvoltarea abilită ților de cooperare și rezolvarea de conflicte. Totu și, nu to ți copiii reu șesc
să stabilească cu u șurință prietenii. Copiii timizi, retrași, de și își doresc să participe la joc
împreună cu ceilal ți, au dificultă ți în a -și aborda colegii pent ru a se juca împreună. Pe de
altă parte , copiii extrem de entuzia ști, care au probleme în a-și controla propiului
comportament, nu au răbdare să fie invita ți sau nu cer voie să se alăture celorlal ți, ei au
capacități de lider, încercând să preia "controlul " jocului. Ambele categorii de copii sunt de
obicei excluse din activitățile de grup. Ca urmare ei pot manifesta reacții de stres datorate
respingerii de către ceilalți colegi și în timp pot dezvolt a stima de sine deficitară.
Copii care au petr ecut mai mult timp la grădini ță se joacă mai mult în grup,
socializând. Aceste jocuri sunt considerate mai mature decâ t cele în care este de unul sigur
deoarece un copil , dacă ia în considerare alt copil în activită țile sale , fie acestea de joc sau
nu, înseamnă că acest lucru ne spune ceva despre nivelul scăzut al sentimentului de
egocentrism. Trebuie să ținem cont și de personalitatea fiecă rui copil în parte: sunt copii
cărora le place activitatea singulară și nu este vorba numai de cei cu probleme de
insecuritate, egoism sau grija de propria persoană, ci mai degrabă sunt și unii care sunt
timizi din fire.
Prin jocuri un copil poate să înve țe ce înseamnă să lucreze în echipă, învă țându -l să
împartă cu ceilal ți abilită țile pe care le are, dar și să se afle într -o constantă competi ție
pentru a deveni cel mai bun (Ștefan &Kallay, 2007 p. 28 -29).
Relațiile sociale pozitive se formează atunci când copiii în țeleg semnifica ția
diferitelor comportamente, când ei sunt capabili să se adapteze diferitelor contexte sociale
și sunt implica ți în activită ți de grup.
Interac țiunile cu cei de vârstă apropiată joacă un rol central în sănătatea socio –
emoțională a copilului, oferind sen timentul de stabilitate, securitate, și apartenen ță. Astfel
copilul î și dezvoltă abilită țile de cooperare, de negociere, de a conduce , de a lega prietenii.
Prin interac țiunea cu copiii de vârstă apropiată, copilul exersează cooperarea, capacitatea

23
de a sta bili și a men ține rela ții de prietenie, înva ță să țină cont de dorin țele și nevoile
celorlal ți, înva ță să respecte drepturile altor copii.
Copiii care au acasă un frate/soră au un avantaj, deoarece aici i nterac țiunea dintre
copii începe chiar în interiorul familiei. Unii copii evită interac țiunea socială alături de al ți
copii de vârsta lor, deoarece nu se simt încrezători în abilită țile lor sociale. Bineînteles, este
foarte posibil ca ace știa să nu poată verbaliza această lipsă de încredere. Inter acțiunile
sociale nu sunt întotdeauna u șoare pentru copii. Dacă ei par să aibă nevoie de ajutor în
acest domeniu, trebuie lu at în considerare jocul pe rolu ri, întâlnirile de joacă sau înscrierea
lor într-un grup sau club pentru a -l împinge pu țin de la spat e (Boncu, 2002, p. 86).
Interac țiunea cu ceilal ți copii este un factor esen țial în cre șterea capacită ții copilului
de a fi deschis și disponibil pentru a intra în rela ții noi. Primele interac țiuni din parc, de la
locul de joacă, pot fi adesea înso țite de îmbrânceli, plâns, țipete, lovituri sau lupte pentru
jucării. Copilul este foarte centrat pe propria sa persoană, consideră că totul îi apar ține și
nu dore ște să împartă cu nimeni ceea ce este al lui. Apari ția unui alt copil pres upune a lua
în consi derare și părerea celuilalt, nevoile sale, dorin țele chiar dacă acestea intră în conflict
cu propriile sentimente sau produc frustrare.
Manifestările copilului în rela ție cu al ți copii sunt modalită ți de a -i cunoa ște, de a
intra în legatură cu ei, de a se apropia de ei. Rolul celorlal ți copii este important și din
punct de vedere al regulilor și limitelor pe care copiii le înva ță numai al ături de ceilal ți
copii. Absen ța interac țiunii cu alți copii, cre șterea copilului doar în climatul familial
contribuie la accentuarea dificultă ții sale de a se separa de familie, de a merge în locuri noi
sau de a rămâne în preajma altor persoane (Osterrieth, 1976, p. 79).
Respectarea regulilor reprezintă pr emisa oricărei forme de interacț iune socială.
Copii înva ță că fiecare context social este asociat anumitor reguli și consecinte – ca de
exemplu – "Când ne jucă m avem grijă de jucării. Dacă le aruncăm, se strică și nu v om mai
avea cu ce să ne jucăm" . Prin verbalizare și repetarea constantă a regulilor, copiii în țeleg
faptul că există o rela ție între situa ție și comportamentul ce trebuie adoptat, precum și
faptul că acel comportament este urmat de consecin țe.
Grădini ța este un mediu care încurajează interac țiunile între copii. Din contactul cu
alți copii, aceștia au ocazia de a învă ța aptitudini n oi, utile pentru dezvoltarea lor de mai
târziu. În momentul în care intră într -o astfel de institu ție, copilul pătrunde într -o
colectivitate, din care va învă ța o mul țime de aptitudini valoroase pentru d ezvoltarea lui
socială. În cazul multor copii, grădini ța este cea care marchează momentul apari ției
prieteniilor.

24
Copilul are ocazia să î și facă primii prieteni, să coopereze și să colaboreze în
echipe, să împartă lucruri și jucării cu al ți copii, adică sa dobândească abilită ți esen țiale de
socializare. Toleran ța la frustrare echivalează cu identificarea unor solu ții adecvate la
conflicte (Cosmovici, 1996, p. 240).
Copiii care înva ță să se adapteze în aceste situa ții reu șesc să găsească mai multe
soluții pozitive, nu recurg la agresivitate și manifestă mai pu ține reac ții emo ționale
negative în rela țiile cu ceilal ți, ceea ce le permite să mentină rela țiile de prietenie. De cele
mai multe ori, grădini ța este vazută ca un cadru ideal pentru interac țiunea c opiilor, însă, tot
de cele mai multe ori, este destul de dificil pentru un copil ce nu are dezvoltate toate
abilită țile necesare socializării, să se joace cu al ți copii în acest cadru.
Prin interac țiunile cu ceilal ți copii de vârstă apropiată dar și prin prisma prietenilor
imaginari care apar la vârsta pre școlară, copilul dobânde ște achizi ții sociale importante,
care îl înva ță ce înseamnă prietenia: împăr țirea jucăriilor, cooperarea, empatia , chiar și
prezența reg ulilor etc.
Pe baza acestora, copilul le agă mai u șor prietenii cu al ți prichindei. Însă copilul nu
se "lipește" emoțional de orice copil, ci face selec ții. El simte cu cine anume se poate
împrieteni sau în compania cărora dintre ei îi face plăcere să stea. La vârsta pre școlară,
copilul alege, în general compania copiilor cu care are acelea și interese și afinită ți.
Împăr țirea jucăriilor facilitaează integrarea copiilor în grup și stă la baza formării
prieteniilor. Ea apare sub îndrumarea adul ților și după experimentarea consecin țelor
pozitive al e acestui comportament. Abilitatea de a cere și oferi ajutor apare atunci când
copilul în țelege că nu poate să rezolve o anumită situa ție (Debesse, 1970, p. 80).

1.4 Interac țiunea cu adulții

Complexitatea relațiilor umane este una incontestabilă. Nimeni nu poate ignora
dificultățile care apar în comunicarea cu ceilalți, în a înțelege și a se face înțeles. În relația
copil -adult această complexitate este accentuată de însăși faptul că, din punc t de vedere
psihologic, cei doi parteneri de comunicare funcționează în mod diferit. De multe ori
părintele sau educatorul este derutat de atitudinea copilului și nu înțelege de ce acesta
aruncă sistematic jucăriile din pătuț; de ce plânge pentru a fi luat în brațe și apoi imediat

25
vrea sa fie lăsat jos; de ce vrea să i spună mereu aceași poveste; de ce nu respectă regulile
unui jocului etc. La rândul său, nici copilul nu reușeste să înțeleagă solicitările adultului: de
ce părinții îl lasă în grija bunicilor sau a unei bone; de ce trebuie să meargă la creșă, la
grădiniță; de ce trebuie să mănânce tot sau să meargă la culcare atunci când el dorește să se
joace; de ce este amenințat că va fi lăsat singur sau că mama nu o să -l mai iubească ( în
viziunea lui ); de ce trebuie să îl iubească pe frățiorul mai mic; de ce părinții se ceartă; de
ce aceștia nu îi înțeleg dorințele sau angoasele etc.
Copilul are un mod specific de a înțelege și de a intra în relație cu lumea. Numai
atunci când adultul este capabil să înțeleagă și șă recunoască particularitățile psihologice și
comportamentale ale copilului, aceste dileme relaționale pot fi rezolvate în mod pozitiv. Pe
de altă parte, nu există situații ideale și nici rețete care să fie aplicabile în orice situație.
Fieca re copil este unic: ceea ce este potrivit într -un anumit caz ( "nu trebuie luat în brațe
când plânge ", "trebuie hrănit doar la ore fixe " etc.), se poate dovedi nepotrivit, chiar
catastrofal, pentru relația cu un alt copil, într -o altă situație. Aplicarea si stematică a
acelorași principii indiferent de context, adoptarea constantă de atitudini "recomandate "
etc. este o metodă utilă de a simplifica lucrurile; însă, în același timp, un astfel de
comportament înseamnă negarea individualității copilului și, impli cit, creșterea riscului de
eșec.
Există părinți și educatori foarte bine informați care, totuși, eșuează lamentabil în
relația cu copilul. Aceasta deoarece înțelegerea și cunoașterea de tip științific nu dau
roadele așteptate decât atunci când sunt însoț ite de sentimente de dragoste autentică.
Cunoașterea și înțelegerea copilului reprezintă fundamentul necesar pentru o
educație pozitivă și o relație sănătoasă. Însă, absența dragostei nu poate fi suplinită prin
aplicarea de teorii nici în planul practic a l educației (îngrijire, achiziții fundamentale) și
nici în plan afectiv: calitatea schimburilor emoționale, afecțiune și tandrețe.
Relațiile cu adul ții se referă la capacitatea copilului de a manifesta încredere și a
interac ționa u șor cu ace știa, de a le recunoa ște diferitele roluri și a-i percepe ca persoane
care îi orientează, sprijină în ceea ce fac, gândesc, simt. Capacitatea de a stabili interac țiuni
cu copiii este fundamentală atât pentru definirea propriei persoane, cât și a lumii în care
trăiesc.
În cadrul dezvoltării sociale, copiii înva ță să recunoască, să respecte și să aprecieze
diferen țele dintre indivizi, diversitatea fizică și culturală (mai ales în contextul
schimburilor culturale atât de intense în societatea de azi) și să î și exerseze capacitatea de a

26
coopera cu ceilal ți, de a negocia și de a lua decizii în grup, de a respecta dorin țele celorla ți,
de a respecta regulile unui grup.
Toate aceste abilită ți contribuie la dezvoltarea copilului ca parte a unei comunită ți.
Relații le sociale ale copilului cu adulții vizează capacitatea copilului de a avea încredere și
a interacționa cu ușurință cu aceștia, precum și capacitatea lor de a recunoaște diferitele
roluri sociale ale acestora.
Familia este grupul cel mai important dintre toate grupurile sociale deoarece ea
influențează și modelează persoana umană. Unii merg chiar mai departe și susțin că
acțiunea ei asupra persoanei e atât de mare, încât ea egalează acțiunea celorlalte grupuri
sociale.(Stoian, 1972, p. 69).
Dacă acceptăm faptul că nu există re țete clare pentru a asigura succesul rela ției
adult -copil, admitem implicit faptul că adultul este pus în fa ța unei sarcini extrem de
complicate. Cunoa șterea și înțelegerea copilului reprezintă fundamentul necesar pentru o
educa ție pozitivă și o rela ție sănătoasă ( Șuteu, &Farca ș, 1982).
Copilul are o tendin ță mult mai puternică de a reac ționa la oameni, decât la al ți
stimuli din mediul său. La copil pare să existe tendin ța de sociabilitate foarte puternică și
foarte bine contura tă, copilul zâmbind la vederea unei figuri umane.
Adul ții interac ționează cu copiii foarte mici într -o manieră diferită de cea prin care
abordează copiii mai mari sau al ți adul ți. Majoritatea modificărilor comportamentale ale
adulților, atunci când se ocupă de copii, au ca scop facilitatea interac țiunii între copil și
părinte (aceasta implică modificarea limbajului utilizat, felul în care mi șcă din cap și
expresiile faciale afi șate).
O modalitate importantă de interac țiune între adul ți și copii este imitarea. S -a
dovedit că până și copiii imită expresiile mamelor lor, iar părin ții afi șează deseori expr esii
faciale exagerate atunci câ nd le vorbesc copiilor. Aceste jocuri sunt foarte utile pentru
dezvoltarea în țelegerii interac țiunilor soc iale de către copil și sunt un început al
comunicării non -verbale, care este foarte importantă.
Copiii depind și de alte persoane, și este foarte important să aibă perioade de
interac țiune și cu al ți oameni, care sunt sensibili la nevoile lor (Osterrieth, 1973).
În prima perioadă a vie ții, lumea unui copil se restrânge la casă și interac țiunea este
cea cu membrii familiei. Această perioadă este foarte importantă în viața unui copil. Cu cât
un copil înva ță mai repede să interac ționeze cu adul ții și să respecte regulile unei
convie țuiri armonioase într -un grup social, cu atât va fi mai u șor în lume, și pentru el, și
pentru ceilal ți.

27
Grădini ța oferă repere specifice în care se înscrie rela ția dintre educatoare -copil,
deși împrumută o încărcătură afecti vă a rela ției adult -copil, noua rela ționare cu adultul pe
care pre școlarul o face odată cu intrarea în grădini ță care are câteva trăsături:
 presupune respectarea unor reguli de cumunicare și interac țiune cu un adult,
altul decât părintele;
 implică o anumită distan ță;
 este mediată de preocuparea copilului pre școlar pentru a rezolva problemele
de interac țiune, rela ționare cu adul ții și copii.
Grădini ța este ideală pentru realizarea unor schimbări la nivel de interac țiune. Mul ți
copii nu știu să comuni ce cu adul ții, lângă care ace știa ob țin multă afec țiune și tendin ța de
a fi mereu în centrul aten ției acestora.
Odată ajuns la gradini ță, copilul înva ță surprizele rela țiilor sociale, înva ță să asculte
de un adult și să fie și el la rândul lui ascultat de acesta.
Aceasta comunicare îi face altrui ști și deschi și către ceilal ți într -un mod
semnificativ îmbunătă țit, fa ță de un copil care este crescut fără a interac ționa cu cei de
vârsta lui și obi șnuit să ob țină lucrurile de care are nevoie de la adul ții din preajmă
(Vrășmaș ,2008).

1.5 Acceptarea și respectarea diversități i

"Există un singur fel de a înțelege oamenii, anume de a nu ne grăbi să -i judecăm, ci
de a trăi în preajma lor, de a -i lăsa să se explice, să se dezvăluie zi de zi, să se zugrăvească
ei înșiși în ei. " (C.A.Saine – Beune).
Conceptul de diversitate culturală face referire la un proces dinamic de schimburi,
de dialog, de negociere între grupuri, precum și de identificare a unui limbaj comun și a
unui spațiu comun, și pune accentul pe interacțiunea dintre grupurile percepute ca distincte
în societate.
Acceptarea diversității culturilor conduce la acceptarea ideii de coexistență a mai
multor culturi, la adoptarea, ca politică de gestionare a diversităț ii, a multiculturalismului.
Conștiința deținerii unei anumite culturi implică însă, cel puțin indirect, raportarea la o altă
cultură față de care individul se delimitează.
În declarația universală privind diversitatea culturală adoptată de UNESCO în
2001, cultura este definită ca, " ansamblu de elemente distinctive, de ordin spiritual,

28
material, intelectual și emoțional ale unei societăți sau grup social, ce include, pe langă artă
și literatură, stiluri de viață, moduri de convietuire, sisteme de valori, tr adiții si credințe ".
Dorința de progres a demonstrat că se poate depăși bariera culturală.
Este greșit să credem că formarea cadrelor didactice în legătură cu discriminarea,
segregarea, și alte tematici conexe este necesară numai în instituțiile în care învață copii de
etnii diferite. Este bine ca toți copiii să vină în contact și să cunoască și aspecte legate de
alte culturi. În acest context sunt tot mai numeroase ocaziile de implementare și derulare a
proiectelor, prin care grupuri de copii, dar și educatori se implică în acțiuni specifice, bine
structurate, bazate pe principii pedagogice, temeinic studiate, elaborate și îndeajuns
experimentate și aplicate în timp. Respectarea principiilor interculturalității în grupa de
copii ne va ajuta să răspunde m nevoilor fiecărui copil, să le recunoaștem aptitudinile, să le
asigurăm medierea de care aceștia au nevoie și să veghem ca fiecare să fie recunoscut în
cadrul grupului.
Educația interculturală constituie "o opțiune ideologică în societățile democratice și
vizează pregătirea viitorilor cetățeni în așa fel încât ei să facă cea mai bună alegere și să se
orienteze în contextele multiplicării sistemelor de valori " (Constantin Cucoș, 1996).
Societatea noastră devine din ce în ce mai complexă. Explozia circula ției oamenilor
și a ideilor, multiplicarea contactelor, dispariția frontierelor sunt realități evidente. Trebuie
să învățăm modalități de conviețuire în această pluralitate a culturilor. Trebuie să acceptăm
interacțiunea socială, să recunoaștem, să acceptă m și să prețuim diferențele.
În realitatea zilnică din grădiniță, se poate porni de la o afirmație de bază:
diferențele dintre copii, culturi și comportamentele lor sunt firești. Copiii sunt egali nu
pentru că ar fi toți la fel, ci pentru că sunt diferiți . De aceea, ei nu trebuie să fie forțați să
devină copii ale unui model predefinit din perspectiva unei optici dominate de stereotipuri
și prejudecăți culturale, purtate de adulți.
Copilul se descoperă pe sine cu adevărat, nu atât în microuniversul famili ei, în
desfășurările sale solitare, cât în universul real al copilăriei, în cadrul colectivității.
Năzuința și bucuria lui reală de a se afla în mijlocul grupurilor de copii pot constitui
simptom al faptului că unele din valorile de preț în universul copil ăriei le constituie
comunicarea interumană. Pentru a ști cine este, copilul trebuie să știe cine i -au fost
strămoșii, să -și cunoască portul, obiceiurile tradițiile, muzica populară și dansul.
Cunoscându -le, va înțelege că prezentul este valoros împreună cu trecutul, toate acestea nu
trebuie să dispa ră, iar noi, dascălii și copiii trebuie să fim păstrătorii și continuatorii
acestora, purtând un contact direct, permanent cu izvoarele folclorului și mai mult, să trăim

29
în prietenie și armonie alături de conaționalii nostrii dar și sa avem conștiința exis tenței
altor nații.
Sentimentul apartenenț ei la o comunitate multiculturală se formează din primii ani
ai vieții, altfel spus, în cei " șapte ani de -acasă ", care includ, firesc, anii petrecuți în
grădiniță. Copilul este sprijinit să -și formeze deprinderea de a comunica (a asculta și a
vorbi), de a lua decizii în mod democratic în cadrul grupului, de a se implica în rezolvarea
problemelor interpersonale. Educatoarele trebuie să acorde o atenție deosebită educării
copiilor pentru a -și stăpâni emoțiile primar e și a evita altercațiile, pledând pentru creșterea
respectului față de sine și față de alții, toleranță față de opiniile diferite. Toleranța înseamnă
cunoașterea, recunoașterea și acceptarea modului de a fi al persoanelor și grupurilor.
Aceasta presupune alegerea deliberată de a nu interzice, a nu împiedica, a nu interveni în
comportamentul unei persoane sau al unui grup chiar dacă noi dezaprobăm acea purtare și
avem și cunoștințe și puterea de a interzice sau împiedica.
Încă de mici, copiii sunt "antren ați" să asculte "povestea " altui copil fără să emită
judecăți, să -și prezinte propria "poveste " nealterată și fără frica de a fi judecat de ceilalți.
Copiii sunt sprijiniți să adreseze întrebări, să compare propriile convingeri cu ale
colegilor, să identi fice similitudinile și diferențele între acestea.
Munca cu preșcolarii trebuie să continue și în rândul părinților, subliniind fap tul că
grădinița, se călăuzește pe principii precum egalitatea sau complementaritatea valorilor,
exploatează diferențele spirituale și valorile locale.
Pentru a le face cunoscută copiilor existența altor țări cu s pecificul lor, educatoarele
pot derula activități de convorbire sprijinite de imagini și filmulețe, reviste, planșe, albume,
emisiuni T.V ., copiii cunoscând diversitatea oamenilor ( etnie, de culoare, aspect). Prin
intermediul acestora se observă că în fiecare țară copiii au aceleași preocupări : se joacă,
dansează, cântă, desenează, chiar dacă după aspectul fizic, ei par diferiți.
În realitatea zilnică din gr ădiniță, a principiilor interculturalității se poate porni de
la o afirmație de bază: diferențele dintre copii, culturi și comportamentele lor sunt firești.
Copiii sunt egali nu pentru că ar fi toți la fel, ci pentru că sunt diferiți. De aceea, ei nu
trebu ie să fie forțați să devină copii ale unui model predefinit din perspectiva unei optici
dominate de stereotipuri și prejudecăți culturale, purtate de adulți. Cadrele didactice, bine
intenționate, convinse pe drept că toți copiii sunt egali, ignoră diferenț ele dintre copii,
stabilind perspectiva majoritară ca normă aplicabilă tuturor și fără negociere.
Recunoașterea și acceptarea diversității stau la baza democrației. Copilul nu se
naște cu predispoziția de a -i detesta pe cei diferiți, ci el preia din famil ie prejudecățile față

30
de anumite grupu ri ("să nu te joci cu țiganii "). De aceea educatorii trebuie să încurajeze
cooperarea, lucrul în perechi, cunoașterea și discutarea diversel or tradiții, obiceiuri, valori
etc. Deosebit de importantă este găsirea unor modalități de schimbare a atitudinii părinților
referitoare la unele aspecte ce le par deosebite sau le consideră neplăcute pentru copiii lor.
Astfel , se pot implementa unele metode prin care putem schimba aceste concepții, prin
purtarea unor discuțiilor i ndividuale ori de câte ori apar probleme, prin antrenarea
părinților în activitățile și proiectele realizate la grupă sau prin familiarizarea părinților cu
activități le care au ca obiectiv : drepturile copiilor, responsabilitățile părinților, normele de
comportare, prin inter mediul lectoratelor cu părinții etc.
Contactul social al copiilor este o sursă importantă pentru a observa diferen țele și
asemănările dintre oameni, diversitatea oamenilor din multe puncte de vedere. Adaptarea
la diversitate, respectarea ei prin stabilirea de rela ții pozitive, precum și empatizarea
reprezintă competen țe importante ale dezvoltării sociale. În grădiniță fiecare copil vine
dintr -un mediu socio -cultural diferit de al celorlalți copii, iar din perspectiva provocăril or
multiculturalismului civic, trebuie pus accentul pe rolul educației și a dialogului
intercultural, deoarece diversitatea culturală înseamnă bogăție, iar această bogăție merită și
trebuie păstrată.
Copiii învață de timpuriu că sunt diferiți, ceea ce nu înseamnă că unul este mai bun
decât altul. Ei învață, sub protecția și bunăvoința educatoarei să se respecte și să se accepte,
să fie buni și generoși, s ă ierte, să fie creativi, să fie capabili să creeze relații pozitive.
Indiferent de etnie sau minoritatea din care face parte, copilul simte nevoia și trebuie să fie
iubit, respectat, valorizat, iar din această perspectivă se impune o atitudine deschisă,
tolerantă, acceptare și flexibilitate culturală din partea oricărui cadru din grădiniță. Trept at
copiii au învățat să se accepte indiferent de culoarea pielii și, mai mult, dincolo de
aprecierile auzite în familie sau în diferite situații (la joacă, pe stradă etc.) că țiganii sunt
murdari, săraci și răi (Milcu, 2005, p. 60).
Grădinița are rolul de a pune bazele învățării pluralității culturale, apreciind
diversitatea culturală, egalând șansele educaționale ale tuturor copiilor români și a
minorităților care conviețuiesc aici, alături de noi, în această țară.

31
CAPITOLUL II ‒ JOCUL – IMPORTANȚA JOC ULUI ÎN DEZVOLTAREA
COPILULUI PREȘCOLAR

2.1 Conceptul de joc

"Jocurile sunt la fel de vechi ca și civilizația însăși și la fel de variate ca aripile
fluturilor. Pentru ele a fost cheltuită o cantitate fantastică de energie mintală " – M. Gardner
Cuvântul "joc", moș tenit din latinescul "iocus " (gluma, șotie, distracție), a preluat în
limba română ș i sensul substantivului la tin "ludus " care desemna, deja în antichitate, o
gamă vastă de manifestări populare, î ncepand cu scenele de amuzament din viaț a cotidian ă
și terminând cu manifestă ri cu caracter sportiv, militar sau religios, ale unui ora ș, ținut sau
imperiu.
Jocul este o experienț ă natural ă, universal ă ce face parte din viața de zi cu zi.
Pretutindeni în lume copiii se joac ă individual sau în grupuri mici, explorând mediul
înconjur ător, cunoscându -și colegii, legând prietenii, descoperindu -se pe sine, înv ățând,
dezvoltându -se. Fiecare om descoper ă încă din copil ărie ce înseamn ă a te juca. Jocul este
ocupația preferat ă dar și cea mai captivant ă pentru copii . Ideea de "joc" ne arat ă că trebuie
să îndrăznim, c ă trebuie s ă luptăm, că trebuie s ă ne lăsăm ademeniți de aceast ă activitate.
"A te juca " este o confruntare pl ăcută cu sine însuși, cu ceilalți, cu elemente din mediul
încon jurător.
Noțiunea de joc a reprezentat inițial anumite particularit ăți la diferite popoare,
astfel, la vechii greci, cuvântul "joc" desemna acțiuni proprii copiilor, însemnând ceea ce
noi numim acum "a face n ăzbâtii, copil ării". La evrei, cuvântul "joc" corespunde noțiunii
de glum ă și haz, în timp ce la romani, "ludo" desemna bucuria, veselia. În limba sanscrit ă
"khada " înseamna joc, bucurie, pe când la nemți, vechiul "spilän ", desemna mișcarea
ușoar ă, lină, asem ănătoare pendulului sau valurilor, care p rovocau o mare satisfacție.
În aceast ă sferă autocuprinz ătoare, noțiunea modern ă de joc a început s ă cuprind ă
totul, de la jocul copilului " de-a soldații " până la interpretarea eroilor tragici pe scena
teatrului, de la focul copiilor de surprizele de la pachețelele de gum ă până la jocul la burs ă.
Jocul, ca desf ășurare liber ă și ca pl ăcere a individului, constituie una din
modalit ățile esențiale de manifestare a spiritului uman. Este influențat de caracteristicile
endogenetice și filogenetice, care în forme și conținuturi specifice se afirm ă la toate
vârstele în toate civilizațiile.

32
Jocul reprezint ă o activitate fizic ă sau mental ă fără finalitate practic ă și căreia i te
dedici din pur ă plăcere. Specific vârstelor copil ăriei, el are importanț ă hotărâtoare pentru
dezvolarea psihic ă a copilului. El este prezent pe tot parcursul vieții unui individ, dar cu
loc și pondere diferite de la o vârst ă la alta. Fiecare generație a avut la vârsta copil ăriei
jocurile sale, diferite ca reguli, mijloace și conținuturi.
Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generat ă de
trebuințe, dorințe, tendințele specifice preșcolarului, de aceea, ac eastă form ă de
manifestare se întâlnește la toți copiii, tuturor popoarelor.
La vârsta preșcolar ă, copiii sunt foarte activi și activitatea lor desf ășurat ă prin joc
este foarte necesar ă pentru dezvolarea lor fizic ă și psihic ă. Prin joc copiii își sat isfac
dorința fireasc ă de manifestare și independenț ă. Realitatea înconjur ătoare este foarte
complex ă și copilul nu poate s ă o cunoasc ă decât prin intermediul jocului. De aceea unii
psihologi, consider ă jocul ca o activitatea de pre -învățare.
Alături de înv ățare, munc ă și creație, jocul reprezint ă una din modalit ățile esențiale
prin care omul se raporteaz ă la realitatea înconjur ătoare. Prin joc, copilul învaț ă și se
dezvolt ă totodat ă, jocul însemnând o explorare a universului, a realit ății, tot p rin joc el
reproduce, reconstruiește secvențe din viaț ă sau creaz ă o nou ă lume, o alt ă realitate. Ursula
Schiopu surprindea caracterul univ ersal al jocului în afirmația: " De fapt, omul se joac ă la
toate vârstele. Chiar și la vârsta a treia. " (Ursula Șchiop u, Elena Verza, 1981, p.28).
Copilul schimb ă prin joc realitatea lui imediat ă, învaț ă "să fie cu ceilalț i", învaț ă
lucruri noi, toate acestea într -o stare de relaxare și pl ăcere, totodat ă, prin joc se dezvolt ă
întreaga sa ființ ă, i se contureaz ă personali tatea. " Jocul se definește ca: activitate specific
uman ă prin care subiectul își satisface imediat și nemijlocit propriile voințe, nevoi,
acționând conștient, liber și constructiv în lumea imaginar ă, în care reconstruiește cu
mijloace (psihice și materiale) personalitatea (fizic ă și social ă) în care își desf ășoară
existența. " (Elena Rafail ă, 2007, p.37)
Jocul este social prin natura lui. Îns ăși posibilitatea de a -și imagina realitatea, de a o
reflecta, reprezint ă pentru copil sensul jocului. Prin aceast ă activitate, copilul își satisface
nevoile prezente și se preg ătește de viitor.
În 1990, Asociația Internațional ă pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat
importanța jocului în procesul educației, afirmâ nd:
 Jocul are un rol important pe întregul parcursul procesului de educație;
 Jocul spontan dezvolt ă copilul;

33
 Climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbun ătățit și extins pentru
a încuraja jocul;
 Interacțiunile copil – adult în activit ățile de j oc sunt o component ă
important ă a procesului înv ățării.
Jocul este:
 Experiența natural ă universal ă;
 O form ă de activitate individual ă sau de grup;
 Un mod de exploarare a mediului înconjur ător; o modalitate de dezvoltare a
competențelor sociale, a inteligenței, a limbajului, a creativit ății;
 O cale de transmitere și p ăstrare a culturii autentice, de cunoaștere și
intercunoaștere;
 Jocul ofer ă oportunit ăți pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeaz ă
incluziunea social ă.
Unii autori conideră că jocul este un reproducător al unor comportamente, credin țe
ori ritualuri încărcate de semnifica ții culturale, al ții afirmă însă că tocmai din joc provin
elemente de cultură, toate manifestările importante ale culturii fiind mulate pe el și
preluând de la el spi ritul de căutare, respectual pentru regulă și morală, crea ția și investi ția.
Jean Piaget asociază jocului func ția de asimilare a cuno ștințelor. Prin joc,
preșcolarul culege informa ții cu ajutorul cărora î și dezvoltă scheme cognitive, jocul având
astfel, rolul unui proces constructiv și creativ, dezvoltându -i copilului competen țe.
Jocul ocupă copilului cea mai mare parte a timpului dar îi permite stimularea
capacită ților sale intelectuale și motrice. Prin joc, copilul înva ță să se concentreze asupra
unei activită ți, să se ocupe de ea din ce în ce mai mult și să o ducă la bun sfâr șit. În via ța
copilului de vârstă pre școlară jocul ocupă un loc deosebit de important.

2.2 Teorii despre joc

Refer iri la joc se întâlnesc începand cu lucrările grecilor antici, Aristotel și Platon,
dar primele cercetări asupra jocului s -au derulat începând cu sfârșitul secolului al XVIII –
lea și începutul secolului al XIX -lea. Tot atunci s -au conturat și primele teorii cu privire la
natura și rolul jocului. Acestea au încercat să descrie și să clasifice în func ție de variate
criterii con ținutul activită ților de joc, de la cele care considerau că jocul este o extindere a

34
exercitării instinctelor vie ții, asimilând jocul copiilor cu cel al animalelor, până la ideiile
lui Ed. Claparède, care considera jocul ca o satisfacere imediată a trebuin țelor, sau ale lui
Piaget, care considera jocul ca o formă de activitate.
Aristotel spunea că până la al cinci lea an copilul nu tebuie supus învățării și nici
unei munci aspre, pentru că prin acestea să nu dăuneze creșterii, ci trebuie să i se asigure
atâta mișcare cât îi este necesară. Această mișcare trebuie stimulată atât prin diverse
ocupații cât mai ales prin joc. Astfel se conturează pentru prima dată ideea folosirii jocului
ca mijloc de educare.
Cea mai veche teorie explicativă a jocului, a cărei esență persistă în mentalitatea
comună este teoria recreațiunii , a cărui autor este R. S. Lazarus . Jocul este opus muncii,
lui fiindu -i atribuite exclusiv funcții recreative. Teoria lui Lazarus explică jocul ca mijloc
de satisfacere a necesității de repaus, de recreere. Explicația este simplistă și îngustează
aria de manifestare a comportamentului lud ic al copilului pentru care jocul este activitatea
fundamentală. Deși această teorie are valabilitate pentru jocurile și distracțiile adulților, a
fost reconsiderată prin teoria odihnei active care demonstrează că activitatea ludică este
mai reconfortantă decât odihna pasivă și are importante funcții de recuperare.
Ed. Claparede critică această teorie. El susține că teoria are caracter echivoc și
argumentație insuficientă. "Este greu de presupus că oboseala îndeamnă la joc și nu
la repaus ", afirma Claparede (1975, p. 60).
W. F. Froebel (1782 -1852) este unul dintre primii susținători ai jocului în educaț ia
copilului. El a elaborat un curriculum educațional având ca element de bază jocul și aș a-
numitele jucării fără număr ale copilăriei : ming ile, m ăsuțele de joc, nisipul, plastilina etc.
Froebel consideră că jocul demonstrează personalitatea, gândirea și sentimentele copilului.
În concep ția sa, scopul educaț iei poate fi atins cel mai bine prin joc , deoarece jocul este cel
care î l face pe c opil s ă înțeleagă realitatea. Jocul este o activitate spiritual ă, stadiul cel mai
înalt î n ''funcționarea'' copilului. Î n cadrul teori ei lui Froebel despre joc, funcț ia dezvolt ării
relațiilor interpersonale ocupă un loc central. Î n cadrul acestora, adult ul are un rol
catalizator, ajutând copilul să se î nțeleag ă pe sine, să -i înțeleagă pe alții și să înțeleagă ceea
ce învață .
Teoria lui Froebe l pune la baza jocului experienț a nemijlocită a copilului, care
trebuie susținută și stimulată în cadrul procesului educațional. Această idee este împărtășită
și de alți pedagogi, prefigurând importanta funcți e formativ ă a jocului în evoluția ș i
dezvoltarea copilului : Margaret Mc Millan (1860 -1931), Susan Isaacs (1885 -1948), Jhon
Dewey (1859 -1952) s.a. .

35
Karl Gross – acesta privind nediferențiat comportamentul de joc la specia umană și
animală, biologizează esența socială a jocului. El arată că jocul este un exercițiu pregătitor
pentru viața adultului prin exersarea predispozițiilor native în scopul maturizării. Autoru l
nu reușește să identifice prezența sentimentului sau a ficțiunii în jocul copiilor. Teoria lui
Gross deși limitată, admite un lucru de reținut, și anume evoluția conduitelor de joc și a
complexității jocului, teoria exercițiului complementar.
H. Carr – formulează ipoteza conform căreia jocul nu se referă la perfecționarea
instinctelor și este un post exercițiu, în sensul că slujește întreținerii instinctelor deja
esențiale. H. Carr a îmbogățit analiza cu privire la joc cu încă un aspect: jocul are un rol
special de purificare, de debarasare a ființei umane de o serie de tendințe instinctuale care
persistă o vreme după naștere și care ar putea fi considerate antisociale, contravenind
stilului de viață contemporan (de exemplu, tendințele războinice, instinc tul de pândă).
Jocul nu anulează aceste porniri, ci canalizează personalitatea, degajând -o de opresiunea
lor. Este vorba despre teoria acțiunii cathartice a jocului și, după unele studii, de teoria
atavismului. Cele două concepții merg spre o idee, și anum e că tendința spre joc este
ereditară.
Eduard Claparède , considera jocul tot un exercițiu pregătitor pentru viața
adultului, subliniind ideea potrivit căreia, copilul nu se joacă pentru că este tânăr, ci e tânăr
pentru că simte nevoia să se joace. Claparède consideră că tipul de joc este determinat pe
de o parte de nevoile copilului, iar pe de altă parte de gradul dezvoltării sale organice și îl
apreciază ca agent de dezvoltare, de expansiune a personalității în devenire. Esența jocului,
după Clapar ède, nu rezidă în forma externă a comportamentului, care poate fi identic în joc
și în afara jocului, ci în raportarea internă a subiectului față de realitate. Particularitatea
esențială a jocului este ficțiunea, susține Claparède. Comportamentul real se t ransformă în
joc sub influența ficțiunii. Astfel, în concepția lui Ed. Claparede funcția principală a jocului
este aceea de a permite individului să -și realizeze Eul, să -și manifeste personalitatea într-
un cadru care îi permite acest lucru. El recunoaște ș i funcțiile de divertisment, relaxare,
agent de manifestare socială și de transmitere a ideilor și obiceiurilor de la o generație la
alta.
Comenski a arătat de asemenea în "Informatoarul școlii materne " necesitatea
jocului în viața copilului ca mijloc de dezvoltare fizică și psihică: "Cu cât copilul lucrează,
aleargă și trudește mai mult, cu atât doarme mai bine, cu atât se face mai sprinten la corp și
minte; numai dacă băgăm de seamă să nu i se întâmple ceva rău. De aceea tebu ie să li se

36
pună la îndemână locuri anumite și sigu re pentru alergări și exerciții , să li se arat e cum se
pot juca fără pericol. "
Psihologul Jean Piaget definește jocul ca " o activitate prin care copilul se dezvoltă
în conformitate cu etapele formării sale intelectuale ". Pentru Piaget jocul are următoarele
funcții: funcția de adaptare, funcția formativă, funcția de descărcare energică și rezolvare a
conflictelor, funcția de sociabilizare. Jocul este definit de psihologul elevețian și ca un
"exercițiu funcțional " cu rol de "extindere a mediului ", o modalitate de transformare a
realului, prin asimilare și acomodare la real, deci un mijloc de adaptare. În evoluția jocului,
Piaget delimitează trei mari categorii de joc: jocul -exercițiu ( domină la vârste mici, însă
apare și mai târziu; are rol în dezvoltarea motricității și interiorizarea lumii reale), jocul
simbolic ( de la 2 -3 ani până la 5 -6 ani; are o importanță deosebită pentru dezvoltarea
imaginației și a l imbajului) și jocul cu reguli ( are o importantă funcție de socializare a
preșcolarului , prin interiorizarea unor norme de conduită și relaționare). P ână la un punct
psihologul elveț ian se declară de acord cu teoria freudistă a jocului. El acceptă ideea că
jocul simbolic se refer ă și la conflicte inconștiente: apărare împotriva angoasei, a fobiilor,
agresivitate sau identificarea cu agresorii, retragere din frică sau competiție.
K.D.Usinski a definit jocul ca formă de activitate liberă prin care copilul își
dezvoltă capacitățile creatoare și învață să -și cunoască posibilitățile proprii. El apreciază și
rolul formativ al jocului, cu deosebire la vârsta preșcolară. "Jocul reprezintă activitatea
liberă a copilului și dacă comparăm interesul pe care îl prezintă, jocul și număratul,
diversitatea urmelor lăsate de el în sufletul copilului, cu influențele analoage pe care le
exercită învățătura în primii 4 -5 ani este evident că supremația o deține jocul ". Același
psiholog afirma că pentru a trezi interesul copiiilor, jocul trebuie să fie original, să fie creat
de copilul însuși: "Numai jocurile care sunt produsul imaginației și sunt accesibile
copilului devin distractive și contribuie la dezvoltarea lui psihică ".
Buytendyk își construiește teoria despre joc pornind de la principii opuse tezelor
lui Karl Gross. Dacă pentru Karl Gross jocul dezvăluie semnificația copilăriei, pentru
Buytendyk dimpotrivă, copilăria explică jocul: ființa se joacă pentru că este tânără. În ceea
ce privește particularitățile jocului, Buytendyk le conduce și le pune în legătură, în primul
rând, cu particularitățile dinamicii comportamentului copilului, iar în al doilea rând cu
principalele înclinații vitale.
A. Adler apreciază că jocul ar fi o for mă de exprimare a "complexului de
inferioritate ", o formă prin care copilul ar exprima incapacitatea de a se manifesta în viață.

37
Teoria contravine realității constante, care a dovedit că prin joc copilul cunoaște realitatea
și capătă încredere în forțele proprii.
Stanley Hall, teoria atavismului , care susține c ă jocul este un exercițiu necesar
dispariției tuturor funcțiilor rudimentare, dev enite inutile copilului (jocul " de-a
vânătoarea "), care exprim ă o funcție rudimentar ă ce nu are drept scop dispariția prin
istovire, ci exercitarea trec ătoare a unei influențe asupra dezvolt ării altor funcții.
Tot Hall susținea – teoria repetițiunii – activitatea ludică este o repetare inerțială a
unora dintre manifestările primitive ale vieții. Claparede consider ă că cele dou ă poziții ale
lui Hall sunt antagonice și susține funcția de instrument creator al jocului.
Teoria lui Schiller – teoria surplusului de energie – jocul este o simplă modalitate
de cheltuire a surplusului de energie. Acesta nu explică în totalit ate conduitele ludice ale
copiilor care se manifestă și în situații de boală sau oboseală.
S. Freud atribuie jocul unei trebuințe refulate ce își găsește concretizarea prin
intermediul acestei modalități de exprimare. Jocul e o activitate de grad inferior de
reflectare.
Ursula Șchiopu susține ideea c ă "jocul apare ca o activitate fundamental ă
formativ ă și dominant ă în copilarie, iar munca are aceleași caracteristici, este un fel de
anticamer ă vastă și bogat -ornat ă a muncii. " (Ursula Șchiopu, 1970, p.29)
Concluzionân d putem afirma că jocul este o " realitate permanentă ", cu mare
răspândire și mobilitate pe scara vârstelor.

2.3 Funcțiile jocului

Jocul este activitatea preferată a copilului. În gradiniță, preșcolarul este încurajat să
se joace, la baza organizării procesului instructiv -educativ, desfășurat în învățamântul
preșcolar, stând respectarea acestei nevoi naturale de joc a copilului și val orificarea
funcțiilor acestuia. Ed. Claparede clasifică funcțiile jocului în două categorii:
 funcție cardinală sau principală – aceea de a -i permie individului să -și realizeze eul;
 funcții secundare:
 funcția de divertisment (în joc apar elemente pe care copilul nu le găsește în mediu,
se înlătură rutina și plictiseala);
 funcția de recreere, relaxare (jocul obosește mai puțin decât învățarea, munca sau
creația);

38
 funcția de agent de manifestare socială (copilul își manifestă nevoia de a fi
împreună cu ceilalți);
 funcția de agent de transmitere a ideilor, a experienței (jocul devine un vehicol
pentru per petuarea credințelor, tradițiilor, ritualurilor, un instrument de educație
populară).
Funcția principală a jocului o reprezintă, din perspectiva lui Ed. Claparede,
manifestarea personalității prin unica activitate posibilă, deoarece copilul nu este dezvol tat
suficient pentru a se putea exprima prin celelalte tipuri de activități psihice. Autorul afirmă
că jocul devine astfel un fenomen de derivare, " curentul dorințelor noastre, al intereselor
care alcătuiesc eul nostru și care caută o ieșire în ficțiune pr in joc, atunci când realitatea nu
îi oferă căi suficiente de manifestare ". (Ed. Claparede, 1975, p.68)
În concepția lui J. Piaget, expusă în lucrarea " Psihologia copilului ", jocul are
funcția de a realiza adaptarea copilului la realitate. Jocul este for mativ și informativ și
îndeplinește o importantă funcție de socializare. Jocul reprezintă cadru și mijloc pentru
formarea și dezvoltarea sociabilității. Dacă la început se joacă singur, treptat copilul se
simte atras de jucăria colegului, apoi el însuși re produce, învață, respectă, crează reguli de
comportare. În jocul cu ceilalți și mai ales în jocul cu reguli, asimilează la propriul eu
relațiile interpersonal și se acomodează acestor relații, își însușește norme care vor deveni
reper intern pentru compor tamentul social.
Prin satisfacerea dorințelor și nevoilor (de cunoaștere, de afecțiune, de comunicare,
de autoexprimare) care l -au declanșat și susținut energetic, prin stările de satisfacție,
plăcere, bucurie individuală și colectivă pe care le gene rează, jocul contribuie la realizarea
echilibrului emoțional și psihic.
Deci, J. Piaget stabilește următoarele funcții ale jocului:
 Funcția de adaptare realizată pentru două coordonate: stimularea realului la "eu" și
acomodarea, transformarea "eu-lui" în funcție de modelele exterioare;
 Funcția catharctică, de descărcare energetică și rezolvare a conflictelor;
 Funcția de socializare, constând în acomodarea copilului cu ceilalți, asimilarea
relațiilor cu cei din jur la propriul "eu";
Funcția de extindere a "eului ", de satisfacere a multiplelor trebuințe ale copilului,
de la trebuințe cognitive de explorare a mediului la cele de valorificare a potențialului de
care dispune, de la trebuințele perceptive și motorii la cele de autoexprimar e în plan
comportamental.

39
Ursula Șchiopu nominalizează trei categorii de funcții: esențiale, secundare și
marginale. Funcțiile esențiale se împart în funcția cognitivă și funcția formativă. Locul
dominant la vârsta copilariei îl ocupă funcția cognitivă și cea formativă. Prin intermediul
jocului cu obiecte, fenomene, procese, copilul descoperă , prin in termediul proceselor
senzoriale descoper ă informații despre însușirile și utilitatea acestora. Până la o anumită
vârstă, jocul reprezintă modalitatea prin ca re copilul își formează experiența personală,
modalitatea prin care achiziționează, verifică experiența adultului. Copilul întâlnește
obstacole cognitive care se interpun între dorințe și scopuri, descoperă modalități de
depășire, învingere a lor.
Jocul este un puternic stimulent cognitiv atât pentru învățarea independentă, cât și
pentru învățarea în grup. Jocul se îmbină cu învățarea, dar și cu creația, astfel că îi dă
posibilitatea copilului de a experimenta rolul de creator al realității. Prin joc, copilul învață
să se adapteze la ceilalți, să comunice cu ei, învață primele noțiuni a ceea "ce e bine " și "ce
e rău ", "ce e frumos " și "ce e urât ".
Funcția formativ -educativă se manifestă cu preponderență în timpul copilăriei. Prin
intermediul joculu i, copilul învață să se concentreze pe elemente esențiale, formează
structuri perceptive, strategii de explorare -integrare a diferitelor obiecte și fenomene. Jocul
mijlocește formarea reprezentărilor, acestea manifestând funcția de simbolizare.
Rolul j ocului în dezvoltarea intelectuală a preșcolarului implică atăt dobândirea de
noi cunoștințe, cât și dezvoltarea imaginației. Fundamental în dezvoltarea copilului este
achiziționarea limbajului, care se află în strânsă legatură cu gândirea și, totodată,
îndeplinește o importantă funcție reglatorie și socială.
Dacă avem în vedere aspectul dezvoltării verbale, jocul urmărește fixarea,
cristalizarea anumitor structuri gramaticale, însușirea unor substantive comune care
denumesc obiecte sau fenomene din med iul apropiat.
Jocul este o bună școală a relațiilor dintre copii întrucât sunt acceptați, valorizați și
dezirabili ca parteneri aceia care se manifestă corect, cooperant, care își înfrânează emoțiile
negative. Stimularea prin joc este modalitatea de f olosire a ficțiunii ludice drept cadru și
mijloc educativ. Stimularea prin joc permite exersarea atitudinilor umanitare, sprijinul
reciproc, permite corectarea unor regresii sau a unor defecte comportamentale.
Ursula Șchiopu include între funcțiile jo cului și funcția de tonifiere, activare,
susținere energetic. Jocul prilejuiește refacerea energiei psihice prin stările emoționale
pozitive.

40
Foarte mult este valorificată și funcția terapeutică a jocului constituită pe
intergrarea în rol a trăsături lor diferitelor personaje.
Funcția terapeutică, considerată ca marginală, se utilizează cu succes în cazuri
maladive (copii care nu știu să se joace), se constituie pe seama proprietăților proiective ale
jocului, precum și pe funcția de integrare în rol prin transfigurarea trăsăturilor de
personalitate individuală și a comutării lor în trăsăturile personajelor substituite în joc.
Funcția terapeutic -compensatorie devine funcția principală în procesul de terapie
complexă recuperatorie integral la d iferitele categorii de copiii cu retard intelectual sau cu
deficiențe senzoriale. De asemenea, jocul poate dezvolta forme anormale sau poate fi
întârziat în cazul copiilor care au perturbări emoționale sau tulburări de comportament. În
aceste situații, int ervenția specialiștilor pentru crearea unor programe structurate de
dezvoltare și susținere a jocului este imperios necesară.
Prin joc, copilul își însușește numeroase cunoștințe cu privire la varietatea conduitei
umane, la profesiuni și activități, stimu lează creșterea capacității de a trăi din plin cu
pasiune fiecare moment, având funcția de o mare și complexă școală a vieții.
Jocul, în ansamblu, este un bun prilej de pregătire psihologică a copiilor, necesară
integrării lor în viața socială complex ă. Prin joc, copilul își exprimă dorințele, nevoile,
temperamentul, nivelul de dezvoltare psihică.
Jocul este o activitate specific umană, fiind una dintre variatele activități ale
oamenilor în strânsă interdependență cu acestea, fiind determinat de c elelalte activități și
determinându -le pe toate acestea, învățarea, munca și creația neputându -se realiza în afara
jocului, după cum acesta nu ar putea exista fără a fi purtătorul principalelor elemente
psihologice de esență neludică ale oricărei ocupații specific umane.
Prin joc, copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltării sale. De
aceea, jocul este cea mai eficientă formă de învățare integrată datorită naturaleței cu care
copilul învață.
Prin joc, copilul:
 desfășoară o activitate specifică în sensul identității personale, urmează cerințele și
determinările de bază ale copilului ;
 realizează mișcări de motricitate grosieră și fină, de coordonare oculo -motorie;
 comunică, își îmbogățesc și exersează vocabularul, își dezvolt ă limbajul;
 rezolvă probleme de viață din mediul lor fizic și social ;
 exprimă sentimentele lor în simboluri, își dezvoltă astfel gândirea abstractă;

41
 comunică cu sine, cu ceilalți, își exprimă sentimente, reacționează afectiv,
recepționează și învață să re cunoască sentimentele celorlalți ;
 folosesc obiectele din jurul lor în scopurile în care au fost create, dar și în alte
scopuri, își dezvoltă atenția, motivația, interesul.
Jocul a fost, este și va fi o prezență permanentă în viața oamenilor, o realit ate care a
depășit de mult granițele de vârstă. Jocul este un fenomen de cultură și civilizație
multidimensional.

2.4 Clasificarea jocurilor

Clasificarea jocurilor a constituit și constituie în continuare o preocupare pentru
mulți speciali ști, cu toate acestea, nu s -a ajuns l a o clasificare unanim acceptat ă, date
fiind perspectiva din care au fost investigate și criteriile diferite care au stat la baza
diferen țierii jocurilor. S -a operat, astfel, cu criterii multiple de clasificare, cum ar fi:
conținutul , forma, sarcina urmărită cu p rioritate, materialele folosite și altele.
În funcție de diverși autori care le -au realizat, schemele de clasificare sunt mai
simple ori mai complexe, având la baz ă un singur criteriu sau mai multe. Astfel, K. Gross
le-a clas ificat în funcție de procesul psihic implicat, W. Stern în funcție de num ărul de
participanți. Cele mai complete și complexe clasific ări le-au realizat Ed. Claparede și J.
Piaget.
Ordonându -și clasificarea dup ă criteriul funcțiilor ce le îndeplinesc, Ed. Claparede
clasific ă jocurile în dou ă mari categorii:
 Jocuri care exerseaz ă funcții generale;
 Jocuri care exerseaz ă funcții speciale.
În prima categorie, Ed. Claparede enumer ă:
 Jocuri senzoriale (cu trâmbițe, f luiere, desene cu degetele, de exersare a văzului, a
auzului, a gustului, a mirosului);
 Jocuri motrice (cu mingea, cu coarda de gimnastic ă etc);
 Jocuri psihice, care sunt de trei feluri :
 Intelectuale (lotto, domino, asociații verbale, ghicitori);
 Afecti ve (cele ce antreneaz ă emoții, precum satisfacție ca cele de tip
farsă, emoții estetice ca în pictur ă);
 Motrice (exerseaz ă agilitatea, forța, coordonarea).

42
În a doua categorie, autorul enumer ă jocurile care exerseaz ă funcții speciale :
 De-a lupta;
 De-a vânătoarea;
 Sociale (de -a plimbarea);
 Familiale (de -a mama);
 De imitație (adaptarea uno r roluri, imitarea unor activit ăți sociale).
Jocul sezorio -motor sau jocul exerci țiu cum îl nume ște Piaget, este caracterizat de
plăcerea utilizării abilită ților senzoriale și motorii, plăcere ce continuă de -a lungul
copilăriei.
Astfel, oferindu -le șansa, copiii se vor bucura de experien țele senzoriale din timpul
hrănirii, astfel că pentru a sim ți texturi diferite amestecă tăi țeii și carnea cu mâ inile, caută
elemente plutitoare cum ar fi fulgii după ce ace știa au fost pu și în lapte, testează combina ții
ciudate cum ar fi amestecul de cacao cu lămâie, ascultă sunetele produse când mestecă
spaghetele.
Vor plescăi apa, vor deschide sticle, vor apăsa pe sonerii, vor mesteca iarbă, vor
desface petalele unei flori, vor bate diferite obiecte răsunătoare doar pentru a experien ția
noi sunete, mirosuri, gusturi și texturi.
Mai mult dec ât aceste jocuri în care î și angajează sim țurile primare, copiii
explorează senza ția de mi șcare și echilibru, se rostogolesc, se învârt în jurul copacilor sau
pur și simplu sub cerul liber, învingând senza ția de ame țeală pe care o trăiesc, aleargă prin
cameră cu bra țele întinse producâ nd sunetele unui avion sau sar pe canapea.
Toate acest e bucurii senzoriale contribuie la în țelegerea lumii fizice și a conexiunii
copilului cu ea, îl înva ță pe copil multe lucruri despre corpul său, sim țurile sale și lucrurile
care-l înconjoară.
Jocul senzorio -motor antrenează cel mai frecvent copiii, fiind singurul tip de joc de
care sunt capabili în primele stadii ale dezvoltării (Elkonin, 1980, p. 520)
Jocuri cu subiecte și roluri din basme și povestiri , jocuri dramatizare , acestea sunt
jocuri de creație, creația fiind mai evidentă în jocul propriu -zis decât în dramatizare unde
subiectul este propus d e adult, costumația este dată, c opilul prelucrând rolul doar între niște
limite destul de strânse.
În jocul liber de creație cu subiecte din basm e și povestiri, simbolistica este liberă;
un batic poate fi mantie, covor zburător, munte (dacă acoperă un obiect cu un anume
relief).

43
Copiii pot reconstrui subiectul, accentuând ceea ce i -a impresionat mai mult sau
ceea ce le place în mod special (Nicules cu &Lupu, 2007, p. 41) .
Jocul de priceperi este acel joc în care copilul pune stăpânire pe noile deprinderi.
Copiii nu pierd ocazia de a -și dezvolta și practica noile deprinderi fizice. Să se îmbrace, să
pregătescă o gustare, să asculte muzică, toate sunt ocazii pentru jocul de priceperi.
Deprinderile manuale, cum ar fi legatul șireturilor, punerea unui umera ș în dulap,
folosirea unei foarfeci pentru a face bucă țele o foaie de hârtie sunt de asemenea dezvoltate
în cadrul acestui tip de joc.
Copiii deseori stăpânesc deprinderi pe care părin ții nu le au, să stea atârna ți doar în
picioare de bara gismastică, să se dea în leagăn foarte sus. Orice poate fi o provocare, mai
ales dacă există un fră țior mai mare care poate face aceste minună ții.
Jocul de periceper i este mai evident atunci când sunt utilizate deprinderi fizice, dar
ele includ aproape orice deprindere pe care copilul este motivat s -o înve țe.
Pe măsură ce cre ște, jocurile de priceperi vor fi înlocuite de activită ți intelectuale
cum ar fi jocurile cu cuvinte sau idei (Bonchi ș, 2006, p. 522) .
Jocurile de construc ție, chiar din prima zi a sosiri în grădini ță, copiii găsesc aici
un bogat și variat material de constuc ție. Cu ajutorul acestui material ei înva ță treptat, sub
atenta îndrumare a educatoarei, să realizeze diferite construc ții, fie din imagina ție, fie după
o temă dată.
Jocul de construc ție atinge un nivel și mai ri dicat de dezvoltare la pre școlarii mari.
La această vârstă copiii clădesc neobosit construc ții mai complexe (teatre, păduri, gări cu
eșaloane de vagoane), ei se ocupă de aceste construc ții uneori zile de -a rândul și caută să le
perfec ționeze mereu.
La această vârstă, copiii stabilesc în prealabil, tema jocului, se apucă de construit
în conformitate cu această temă. Însu și procesul de construire exercită o influen ță
favorabilă asupra proceselor cognitive.
Construind o " mașină", copilul este pus în situa ția să compare variate elemente –
forma, mărimea, volumul, calitatea materialelor de construc ție. Toate acestea îi stimulează
acuitatea vizuală, percep ția spa țială, reprezentările constructive, imagina ția pr oiectivă,
elemente de gândire " tehnică ".
În jocul copiilor, procesul de construire se desfă șoară ca un pr oces de reflectare a
realită ții. Deseori jocul de construcție precede sau se î ngemănează cu jocul de creație. Prin
el copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului din jocul de creație: palatul,
salonul de modă, șantierul, tărâmul zmeilor, cabinetul doctorului, grădina zoologică etc.

44
Jocul de mișcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mișcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându -și
motivația interioară.
La vârsta preșcolară mișcările încep să fie încadrate într -un anume context care
reflectă fragment e din viața reală, în special din viața "celor care nu cuvântă ".
Literatura de specialitate enumera jocurile "Broasca și barza ", "Pisica și vrăbiile ",
"Lupul și oile " etc. Î n grădiniță sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de
mișcare conflic te arhicunoscut e din filmele de desene animate, astfel, personaje ca Tom și
Jerry, Chip și Dale reînvie cu ajutorul copiilor.
Sunt cunoscute jocuri de t ipul: "Prințesele", "Pompierii ", "Piloții ", "Polițiștii ",
"Extratereștrii " etc. Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu
reguli ce au ca scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin
spiritul de competiție imprimat.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta școlară mică, jocurile de mișcare cu subiect
vor câștiga în complexitate în vreme ce jocurile cu reguli vor recurge la formule din ce în
ce mai complicate.
Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generațiile anterioare (ca subiecte și
tipuri de reguli) chia r dacă, fiecare generație realizează uneori prelucrări și adaptări
specifice (Niculescu &Lupu, 2007, p. 42)
Jocul cu reguli , în cadrul cărora copiii înva ță să se supună unor norme, prescrip ții,
care sunt mai presus decât propiile dorin țe.
Prin astfel de f orme de joc, ei află că nerespectarea regulilor este condi ționată cel
mai adesea prin excluderea din joc atunci când prescrip țiile sunt încălcate.
Copii înva ță în felul acesta să -și elaboreze comportamentul social de tip normativ,
ceea ce va facilita proc esul integrării lor în mediul organiza țional (Briceag, 2014, p. 70).
Jocurile de crea ție, au o importan ță foarte mare pentru dezvoltarea multilaterală a
copilului. Ele contribuie la formarea în ansamblu a personalită ții și în special la dezvoltarea
intelectuală și morală a pre școlarului.
Jocurile de crea ție contribuie și la dezvoltarea limbajului copilului, folosind diferite
materiale de construc ție, ca de altfel orice fel de materiale, copilul cunoa ște însu șirile
denumit e prin cuvinte.
La îmbogă țirea vocabularului contribuie și faptul că în timpul jocului copiii î și
însușesc cuvinte noi și pronun ță numeroase cuvinte pe care nu le folosesc în afara jocului.

45
Jocurile de crea ție colective se desfă șoară de regulă în condi țiile unei comunicări verbale
foarte vii între copii.
Jocurile hazlii foarte apropiate uneori de cele de mișcare nu se confundă cu
acestea, întrucât există astfel de jocuri în care mișcarea lipsește cu desăvârșire. Ele se
aseamănă și cu jocurile didactic e prin faptul că, de obicei pun în fața celor mici o problemă
de rezolvat. Au și ele reguli iar funcția lor dominantă este cea recreativă.
Sunt deosebit de valoroase din perspectiva valențelor formative în plan psihologic
(dezvoltă atenția, perspicacitat ea, spiritul de observație etc.).
Atmosfera de joc este creată prin cerința de a ghici ceva, (Jocul "Cald, rece,
fierbinte "), de a rezolva o sarcină surpriză (jocul "Ghicește și taci! " care educă și stăpânirea
de sine), sau competiția (Niculescu&Lupu, 200 7, p. 42).
Jocul cu roluri devine dominant pe măsură ce copilul atinge vârsta pre școlară.
Regulile rămân fixe pentru orice ocazie de joc, altfel vor fi generate negocieri și dezbateri.
De fapt, în multe cazuri, copiii î și petrec timpul inventând, schimbând și căzând de acord
asupra regulilor.
În timp, acest proces devine mai important decât jocul în sine. Acceptarea unui
copil în joc, nu înseamnă neaparat acceptare a socială, poate să se întâmple ca echipa să
aibă nevoie de un jucător, nu neaparat că echipa place personalitatea noului venit.
Jocul cu roluri reprezintă începutul generalizării, de la vârsta de șase ani, ac țiunile
sale generalizate (de exemplu mamă -copil, în joc apar toate comportamentele mamei).
Asumarea rolurilor ajută copiii să în țeleagă diferite ac țiuni și de aici repetarea unei
teme în cadrul aceluia și joc sau la o perioadă relativ scurtă de timp după finalizarea
acestuia fără ca adul tul să ceară acest lucru .
Jocul fără ocupa ție copilul î și petrece c ea mai mare parte a timpului uitându -se la
alții, privind lene ș în jur sau angajându -se în alte activită ți lipsite de orice scop, cum ar fi
întinsul hainelor, statul pur și simplu în picioare, a șezatul și ridicatul de pe s caun etc.
Jocul solitar copilul se joacă singur cu jucăriile și nu face efort de a se apropia sau
să vorbească cu al ți copii, pare să nici nu con știentizeze prezen ța unui alt copil ce se joacă
în apropiere.
Jocul spectator copilul prive ște alți copii jucându -se, ocazional le m ai pune câte o
întrebare, oricum nu se implică în jocul celorlal ți. Diferen ța între acest tip de joc și cel fără
ocupa ție este că în acest caz, copilul este implicat în ceea ce se întâmplă și vorbe ște de la
distan ță cu participan ții.

46
Jocul pararel copilu l se joacă independent lângă al ți copii, dar nu cu ei. De și se
joacă foarte aproape unul de celălalt și cu jucării asemănătoare, ei nu interac ționează. Î și
pot arunca priviri reciproce, dar nu vorbesc și nu cooperează. Dacă unul dintre copii
pleacă, celăla lt îl poate privi cum se duce sau chiar î și abandonează activitatea.
Jocul asociativ copiii interac ționează, î și împart materialele, dar ei nu par a se juca
acela și joc. Aici ei devin mai explicit sociabili, se angajează într -o activitate comună,
vorbesc unul cu celălalt, dar nu î și împart roluri. O serie de interac țiuni și conversa ții au
loc, dar le lipse ște coordonarea.
Jocul cooperati v copiii se joacă împreună, se ajută unul pe celălalt. Membrii de
obicei î și asumă responsabilită ți diferite și deseor i cred ei că apar țin aceluia și grup. Deci în
acest caz, copiii vor forma un grup pentru a atinge ceva, este un joc cu roluri în sens
piagetin (Bonchi ș, 2006, p. 578 -6235).
Studiul devenit clasic în domeniu a eviden țiat ca acei copii care se situează în ju rul
vârstei de 3 ani preferă jocul paralel (ei se joacă lângă ceilal ți copii, dar nu cu ei). Copiii
preferă jocul asociativ sau cooperativ (ei interac ționează cu ceilal ți, mai întâi de o manieră
dezorganizată, apoi tot mai structurat, angajându -se în activ ități coordonate și ierarhizate)
(Piaget& Inhelder, 2005, p. 65).
Urmărirea atentă a modului în care se joacă copilul ne poate furniza date pre țioase
care să ne edifice dacă un copil preferă jocul solitar deoarece, este timid sau pentru că îi
lipsesc abil ități de a se integra în jocul asociativ sau cooperativ.
Copii care se joacă folosesc mai multe cuvinte și un limbaj mult mai elaborat din
punct de vedere sintactic în raport cu cei c are nu se joacă suficient. Alte studii au pus de
asemenea în eviden ță variabilitatea acestor tipuri de jocuri între copiii de diferite vârste.
Unul dintre studii sublinia că jocul paralel este mai frecvent la copiii apar ținând
claselor sociale de jos decât la copiii apar ținând claselor de mijloc, că fetele sunt mai
angajate în jocul paralel decât băie ții, în timp ce băie ții se angajează mai mult decât fetele
în jocuri asociative și cooperative ( Ro șca, & Chircev, 1970, p. 444) .
Copiii pre școlari împărtă șesc mai multe emo ții cu cei de acceia și vârstă decât cu
adulții. Jocul cu copiii de aceeia și vârstă for țează copilul să ia în considerare sentimentele,
inten țiile, dorin țele, celuilalt și să se comporte empatic, ba chiar altruist mai mult către
copii decât către adult (Brownell și colab, 2002, după Bonchi ș, 2000).
Mueller și Lucas (1975) au descoperit că acei copii ce beneficiau de un mediu,
cadru de joacă în grup făceau, mai rapid progrese, trecând de la contacte centrate pe
obiecte la interac țiuni sofisticate (Bonchi ș, 2000, p. 625).

47
Îngrijirea pe care adultul o oferă copil ului și tipul de joc pe care îl încurajează
constituie alte influen țe din mediul copilului. Importan ța jocului este eviden țiată și de
consilieri, psihoterapeu ți în utilizarea jocului de rol pentru a învă ța copilul deprinderi
sociale pe care aparent nu le -a învățat în jocul firesc dramatic sau cu roluri.
Jocul dramatic și cu roluri permite copilului să -și exprime sentimente intense, să -și
rezolve conflicte și să-și integreze sentimentele și conflictele cu lucruri deja în țelese de el.
Jocul este arena unde se lucrează asupra problemelor de dezvoltare.
Relațiile de ata șament dintre copil și părin ți sunt o condi ție cerută de dezvoltarea
normală a jocului. Copiii cu rela ții de ata șament securizant manifestă o bogă ție a vie ții
interioa re fantastice, o flexibilitate ș i complexitate crescută a jocului cu teme emo ționale
variate.
În joc ul copiilor cu ata șament evitativ, oamenii lipsesc, reprezentarea simbolică a
acestora nu este prezentă. George (1990, Sroufe și colab., 1995, du pă Verza 1993), a
observat că atunci că atunci când copiii beneficiază de o bună rela ționare pare ntală, reu șesc
mult mai repede să găsească o rezolvare de succes a unei probleme în joc.
Soluțiile pretinse în cadrul jocului pentru o problemă sunt utile deoarece implică
confruntarea activă cu problema, oferă un tip de prototip pentru solu țiile mature de mai
târziu (Verza, 1993, p. 85).
O altă clasificare în funcție de natura activității antrenate în joc este: jocul de creație
și jocul cu reguli, care au la rândul lor variante specifice. Această clasificare integrează
elemente ale clasificării piagetiene după cele trei structuri genetice în funcție de care
evoluează jocul: exercițiul, simbolul și regula .
 Primul stadiu al jocului este jocul de stăpânire . El se desfășoară în primii doi ani
de viață, când copilul învață modul în care reacționează obiectele și oamenii la
activitatea fizică și, în mod special, la cuvinte sau comenzi. Astfel, jocul copilului
vizează doar controlul mediului său.
 Al doilea stadiu este reprezentat de jocul simbolic , în timpul căruia copilul
explorează modul în care pot fi utilizate obiectele și articolele în scopul
reprezentării altor lucruri. Jocul simbolic este specific vârstei preșcolare; el se
bazează pe exercițiu, simbolism și ficțiune, pe capacitatea de reprezentare a
realităților inactuale și are rolul de a organiza gândirea copilului, de a permite
manipularea și producerea de imagini mentale și prin intermediul repetiției, de a -i
facilita copilului asimilarea de situații noi.

48
 Al treilea stadiu este jocul cu reguli. La aproximativ 7 ani copilul începe să se
joace jocuri de cooperare, structurate, care au reguli foarte bine stabilite. Odată cu
dezvoltarea copilului, acest tip de joc capătă o importanță crescută, ce reflectă
dezv oltarea copilului de -a lungul stadiilor operaționale ( Golu, F., 2009, " Pregătirea
psihologică a copilului pentru școală ", Iași , pag. 135) .
Jocul didactic este o formă de activitate atractivă și accesibilă, prin care se
realizează o bună parte din sarcin ile instructiv -educative din grădini ță.
Jocurile didactice ajută la instruirea copiilor, le consolidează și precizează
cuno ștințele despre lumea înconjurătoare. De și copilul pare că se joacă, el se distrează și
învață în accela și timp. Îmbinarea celor două elemente duce la apari ția unor stări emotive
complexe, care stimulează și intensifică procesele de reflectare directă și mijlocită a
realită ții și de fixare a cuno ștințelor.
Jocul didactic rămâne joc numai dacă con ține elemente de a șteptare, de su rpriză, de
întrecere, de comunicare, reciprocă între copii. Jocurile didactice exercită o influen ță
deosebită asupra dezvoltării psihice a copiilor. În primul rând, contrubuie la dezvoltarea
intelectuală, la formarea percep țiilor de culoare, formă, mărime etc. Jocul didactic este
unul din cele mai eficiente mijloace pentru dezvoltarea gândirii logice a pre școlarilor.
Eficien ța jocului didactic fa ță de celelalte activită ți obligatorii constă în faptul că la
desfă șurarea lui participă to ți copii, ei depunând eforturi de gândire, de exprimare, dar fără
a con știentiza că se joacă.
Prin intermediul jocului didactic se fixează, se precizează și se activează
vocabularul copiilor, fiind un mijloc foarte eficient pentru corectarea pronun ției și însu șirea
unor const rucții gramaticale (Nicola, 1994, p. 65) .
Grădinița este prima instituție ce asigură intensificarea învățării printr -o activitate
ordonată, încadrată într -un regim de joacă, efort și relaționări; aceasta conduce la achiziții
și progrese în sfera cognitivă și psiho -motorie a preșcolarului, socializarea depășind
mecanismele spontane și întâmplătoare (Golu, F., 2009 "Pregătirea psihologică a copilului
pentru școală ", pag. 135) .

49
CAPITOLUL III ‒ OBIECT IVELE ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Obiectivele și ipoteza cercetării

Jocul apare în viața copilului încă din primele luni, este prezent în mediul
instituțional al grădini ței, dar continuă în toate mediile sociale în care se formează. Datorit ă
rolului pe care îl are în viaț a copil ului, resursele sale educative ș i diversitatea
manifestări lor sale, este folosit ca metodă sau formă de organizare a procesului instructiv –
educativ din gradiniț ă.
Jocul dă p osibilitatea formării unor relații corecte în cadrul societății infantile ș i
pune bazele relațiilor car acteristice societății adulț ilor spre care tin de întreaga activitate de
educaț ie.

Obiectivele cercetării:
 Evaluarea nivelul ui dezvoltării sociale a subiecț ilor din grupa experime ntală
și grupa de control;
 Propunerea ș i imp lementarea unui set de activităț i pe bază de joc pentru
dezvoltarea socială;
Evidenț ierea eficien ței joc ului asupra dezvoltării abilităților sociale prin comparații
intergrupale ș i intragrupale la nivelul celor două eșantioane

Ipoteza cercetării
 Presupunem că jocul, ca formă de activitate dominantă la vârsta
preșcolară, are efecte semnificative asupra d ezvoltării abilităților socio –
emoționale.

3.2 Eșantionul de subiecți

În vederea verificării ipotezei formulat e am cuprins în cerecetare un eș antion de 30
de copii din grupa mijlocie , de la Colegiul Național "I. Vulcan " -Structură – Grădinița cu
Program P relungit nr. 27 , Oradea . Preșcolarii au vârsta de 4 ani , respectiv 16 sunt fete și

50

53%
47%Grupa experimentală
fete
băieți14 sunt băieți care vor participa la desfăș urarea jocurilor. Grupul de control a fost compu s
din 22 copii, care au vârsta de 3-4 ani. Grupa este împărțită în 10 fete și 12 băieți.
Tabel 1. Distribuți a subiecților în funcție de sexul acestora.

Graficul nr. 1

Graficul nr. 2

Sexul Fete Băieți
Grupa experimental ă 16 14
Grupa de control 10 12
42%
58%Grupa
de control
fete
băieți

51
Grafic ele nr. 1 și nr. 2 reprezintă distribu ția procentuală a subiec ților din grupa
experimental ă și grupa de control în func ție de sexul acestora.

3.3 Metode de cercetare

Prima metod ă de cercetare este grila de observa ție a comportamentelor sociale, care
cuprinde în partea de a ntet numele, grupa, data și numele observatorului . Acesta mai
cuprinde 5 indicatori observa ționali și frecven ța care este numerotată de la 0-2.
A doua metodă este experimentul psihopedagogic care parcurge trei etape:
 Etapa preexperimentală în care s -a aplicat "grila de observație a
comportamentelor sociale ", atât pentru grupul experimental cât și pentru grupul de
control. Această grilă s -a aplicat în data de 09.10 -13.10.2017 la Colegiul Național
"I. Vulcan " -Structură – Grădin ița cu Program Prelungit nr. 27 , Oradea , grupa
mijlocie A (grupă experimentală) și grupa mijlocie B (grup a de control).
 Etapa experimentală în care am desfășurat cele 16 activități pe o perioadă de 8
săptămâni din data de 16.10.2017 – 08.12 .2017 . Aceste jocuri au fost aplicate câte
2 pe săptămână pentru a nu fi prea obosiți copiii astfel vâzând și rezultatele. Aceste
jocuri au fost explicate copiilor pentru a înțelege fiecare ce are de făcut.
 Etapa postexperimentală aici s -a reaplicat "grila de observație a
comportamentelor sociale " pentru a putea observa progersul copiilor după aplicarea
celor 16 activități (15.01.2018 -19.01.2018).

52
1. "LĂDIȚĂ MAGICĂ "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului : "Ladița magică ".
Scopul : Exersarea deprinderii de a -și prezenta propria persoană.
Obiective opera ționale:
 Să identifice ceea ce le place la propria lor persoană;
 Să vorbească în fața unui grup;
 Să își aștepte rândul.
Metode și procedee didactice: conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : cutie, oglindă.
Descrierea jocului:
Copiii sunt așezati pe covor în semicerc. Educatoarea așează o oglindă într-o cutie,
astfel cine se uită în cutie este reflectat în oglindă.
Educatoarea va spune:
– Am o cutie magică! Cine se uită în cutie, poate să vadă cea mai importantă
persoană din viața lui. Educatoarea explică valoarea cutiei, care constă în faptul că fiecare
om este o persoana specială.
Copiii sunt invitați pe rând să deschidă cutia și să se uite în ea , apoi să descrie ceea
ce vede. Fiecare copil poate să își descrie caracteristicile fizice sau să își prezinte calitățile,
hobby -urile. Se joacă inițial jocul de probă și se mai explică regulile dacă mai este cazul.
La început copiii sunt ajutați, îndrumaț i, treptat ei prind "curaj" în propria descriere. La
final se poartă discuții cu copiii despre faptul că fiecare este special dupa cum arată, dar și
după felul cum se poartă.

53
2. "TAVA BUCLUCAȘĂ "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Tava buclucașă .
Scopul: Dezvoltarea atenției voluntare și a memoriei vizuale
Obiective operaționale:
 Să recunoască și să denumească obiectul/obiectele care lipsește/lipsesc de pe tavă;
 Să asculte colegii de grupă fără să îi întrerupă;
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Cutiuța cu surprize, tava buclucașă, eșarfă/ prosopel, obiecte
mici/medii, clopoțel.
Descrierea jocului:
Copiii se așează pe scăunele în semicerc. Educatoarea are în față o tăviță
buclucașă pe care su nt așezate mai multe obiecte (nu mai mult de 4 -5 la început). Copiii
sunt rugați să fie atenți la obiectele de pe tavă. Se acordă jumătate de minut apoi tava este
acoperită cu un prosop/eșarfă.
La clinchetul clopoțelului copiii își acoperă ochii, educat oarea îndepărtează
un obiect de pe tavă. Clopoțelul sună din nou iar copiii deschid ochii și trebuie să
ghicească ce lipsește de pe tavă. Se joacă inițial jocul de probă și se mai explică regulile
dacă mai este cazul.
Pe parcurs jocul se poate complica, se pot adăuga mai multe obiecte pe tavă
(maxim până la 10) și se pot retrage câte două/trei obiecte deodată de pe tavă la semnalul
clopoțelului.
Dacă nivelul grupei permite jocul poate fi condus și de către copii.

54
3. "FEȚE GÂND ITOARE "
Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Fețe gânditoare .
Scopul: Dezvoltarea capacității de a recunoaște diferite stări sufletești/ situații întâlnite și
de a le "exprima ".
Obiective operaționale:
 Să identifice sentimentul întâlnit pe cartonaș;
 Să fie capabil să "imite " sentimentul recunoscut.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Jetoane cu diferite imagini – sentimente, situații .
Descrierea jocului:
Sala se aranjează astfel încât copiii să aibă cât mai mult spațiu pentru a se
desfășura. Educatoarea este în față și va ridica un jeton. Copiii privesc jetonul și în
momentul respectiv se "transformă " în personajul de pe jeton, plimbându -se prin sală.
Jetoanele vor fi cât mai variate. Se începe de la un jeton care înfățișează ceva
simplu, un copil vesel/trist/speriat. Copiii vor trebui să imite semntimentul de pe cartonaș
dar și să rămână atenți la educatoare, deoarece aceasta va schimba jetonul fără să an unțe
verbal. Se joacă inițial jocul de probă și se mai explică regulile dacă mai este cazul.
Pe parcursul jocului se pot complica "situațiile " educatoarea ridicând cartonașe cu
meserii – polițist, balerină, pompier, sau dacă nivelul grupei permite se pot ridica câte două
jetoane deodată, astfel oferind posibilitatea de a -și alege personajul și de a face o
conversație (un doctor stând de vorbă cu un clovn , Albă ca Zăpada la povești cu piticii sau
chiar cu vrăjitoarea cea rea ). La sfârșitul jocului educatoar ea discută cu preșcolarii
sentimentele și situațiile întâlnite, lăsând copiii să își exprime părerea, arătându -le că
aceeași situație poate crea sentimente diferite pentru persoane diferite sau chiar pentru
propria persoană, în funcție de mai mulți factori . Jocul se poate desfășura și în aer liber.

55
4. "COMOARA CARACATIȚEI "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Comoara caracatiței .
Scopul: Dezvoltarea atenției și a capacității de a lucra în echipă.
Obiective operaționale:
 Să "prindă " peștii fără să fie prins de caracatiță;
 Să fie atenți să "prindă " doar peștii care aparțin echipei lui;
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Pești (de plastic sau de carton) de diferite culori (verzi, albaștrii,
galbeni, roșii) , masca caracatițelor, ecusoane cu echipele, găletușe.
Descrierea jocului:
La începutul jocului se aleg două caracatițe, restul copiilor se împart în două
echipe, echipa eschimoșilor și echipa indienilor, care vor fi pescarii. Ca jocul să fie mai
palpitant am făcut ecusoane pentru fiecare echipă, precum și pentru cele două caracatițe.
Cele două caracatițe vor avea în jurul lor împrăștiați mai mulți pești, de mai multe
culori. Se stabilește de la început că fiecare e chipă trebuie să culeagă peștii care sunt
desemnați echipei lui, de exemplu – echipa eschimoșilor trebuie să culeagă doar peștii roșii,
iar echipa indienilor doar peștii galbeni. Se stabilește un perimetru de unde caracatițele nu
pot ieși și li se precizea ză că fiecare pescar poate lua doar un pește odată. Perimetrul este
stabilit în funcție de locul desfășurării, dacă sala permite, spațiul destinat caracatițelor
poate să fie mai mare, pentru a putea permite copiilor să se desfășoare. Scopul caracatițelor
este de a prinde pescarii. Pescarii atinși de caracatiță trebuie să se așeze (ies din joc).
Numărul peștilor este egal pentru fiecare echipă, însă pescarii trebuie să fie atenți să nu ia
pești de altă culoare. Peștii prinși sunt depozitați în găletușe.
Câștigă echipa care termină de prins toți peștii.

56
5. "SĂ NU CUMVA SĂ RÂZI! "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Să nu cumva să râzi!
Scopul: Crearea bunei dispoziții prin mimă , prin intermediul jocului hazliu.
Obiective operaționale:
 Să încerce să facă pe cel de lângă el să râdă prin diferite modalități ;
 Să folosească diferite voci ;
 Să mimeze orice .
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Cd-player, cântece pentru copii .

Descrierea jocului:

Copiii sunt lăsați să se plimbe liber prin sală. Pe fundal se aude o melodie . În
momentul în care educatoarea oprește cântecul fiecare copil trebuie să încerce să facă pe
cel de lângă el să râdă prin diferite modalități. Au dreptul să facă fețe haioase, să
folos ească diferite voci, să mimeze orice, doar nu au voie să atingă alți copii. Cei care nu
au reușit să se abțină și au râs, sunt eliminați din joc și se așează pe scăunele, având dreptul
de a face galerie colegilor.
Se joacă inițial jocul de probă și se mai explică regulile dacă mai este cazul.
Jocul se reia până la desemnarea câștigătorului.

57
6. "JOCUL CURCUBEULUI "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Jocul curcubeului .
Scopul: Dezvoltarea atenției voluntare și a capacității de a reacționa prompt la indicațiile
educatoarei.
Obiective operaționale:
 Să recunoască culoarea indicată de educatoare și să reacționeze conform cerințelor;
 Să dea dovadă de fair -play în timpul desfășurării jocului;
Metode și procedee didactic e: conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Medalioane în culorile curcubeului, palete cu culorile curcubeului
(pentru educatoare) .

Descrierea jocului:
Copiii sunt așezați pe covor în cerc. Fiecare copil va primi un medalion cu câte o
culoare (culorile curcubeului).
Educatoarea va fi în mijlocul cercului și va avea palete cu cele 7 culori, în plus o
paletă care să reprezinte curcubeul. Educatoarea va ridica câte două palete colorate
deodată. Copiii care au medalioanele reprezentând culorile respective își vor schimba
locul. Educatoarea ține ridicate paletele doar câteva secunde, obligând astfel copiii să fie
atenți.
Când educatoarea observă că preșcolarii devin agitați folosește pal eta curcubeu.
Atunci toți copiii își vor schimba locul. Se joacă inițial jocul de probă și se mai explică
regulile dacă mai este cazul. În complicarea jocului educatoarea va ridica câte trei palete
colorate deodată și copilul care se așează ultimul va fi e liminat.
Copilul care rămâne ultimul va fi desemnat câștigător.

58
7. "PEISAJUL PERFECT "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Peisajul perfect
Scopul : Dezvoltrea abilității de a lucra în echipă și de a asculta și respecta opinia colegilor;
Obiective operaționale:
 Să utilizeze materialele oferite de educatoare;
 Să realizeze o lucrare colectivă originală, curată și îngrijită;
 Să respecte opinia și viziunea colegilor de echipă.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, lucru în echipă.
Mijloace didactice : Coli cartonate colorate mari, figuri geometrice (cerc, pătrat, triunghi,
dreptunghi) din hârtie, de diferite mărimi și culori, lipici, sclipici, paiete, șervețele umede .
Descrierea jocului:
Copiii sunt împărțiți în grupuri de câte trei. Fiecare grup va primi pe măsuță
materiale pentru a realiza un peisaj, un tablou cu ceea ce doresc ei. Educatoarea va discuta
cu ei despre materialele care le au pe măsuță, despre formele geometrice pe care le au în
farfurioare, va prezenta un model și va discuta despre cum se poate realiza un tablou.
Fiecare echipă trebuie să lucreze împreună pentru a realiza tabloul și să știe să justifice ce
au lucrat.
De asemenea trebuie să găsească un titlu reprezentativ tabloului. Fiecare copil
trebuie să se implice în realizarea tabloului iar copiii trebuie să respecte opiniile colegilor
de echipă.
La sfârșit fiecare echipă vine în față și își prezintă tabloul.

59
8. "EU SUNT UNUL "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Eu sunt unul
Scopul: Identificarea modalităț ilor pentru care fiecare copil este special ;
Obiective operaționale:
 Să asculte indicațiile date de către educatoare;
 Să lucreze, studieze împreună cu partenerul de grup;
 Să realizeze o ucrare/un portret folosind m aterialele oferite de educatoare.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, lucrul în perechi .
Mijloace didactice : tușieră, tuș diferite culori, medalioane realizate din coli albe
autocolante , lupe care măresc imaginea , creioane colorate.
Descrierea jocului:
Se împart copiilor medalioanele albe, apoi se pune în circulație tușierele cu diferite
culori. Copiii sunt rugați să își introducă degetul mare în tușieră, apăsându -l apoi să își
imprime amprenta în căsuța desenată special.
După parcurgerea acestei părți, copiii sunt rugați să -și găsească câte un partener c u
care să -și compare amprentele, cu ajutorul lupei, pentru a descoperi dacă sunt la fel. Se
constată că nici o amprentă nu seamană cu alta, fiecare copil este unic.
În continuare copiii sunt rugați să -și deseneze pe medalion autoportretul cu
creioanele pregătite de pe măsuțe. A poi să lipească pe tricou medalionul.
Fiecare copil va veni în fața grupei, se va descrie și își va prezenta aspectele pentru
care el se simte special.

60
9. "SĂ AJUTĂM COPILUL PIERDUT! "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Să ajutăm copilul pierdut !
Scopul : Educarea capacității copiilor de a se transpune în diferite situații de viață și de a
găsi soluții valorificând experiența personală, formarea unei atitudini pozitive față de cei
care au nevoie de ajutor.
Obiective operaționale:
 Să exerseze abilitățile de a oferi ajutorul și de a coopera în joc;
 Să manifeste interes participând cu plăcere la activitate;
 Să coopereze în vederea realizări i obiectivului propus.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Hăinuțe pentru copii, casă de marcat, jucării, telefon, agendă, walkie –
talkie, baston, armă/pistol (toată recuzita va fi formată din jucării );
Descrierea jocului:
În sala de grupă va fi amenajat într-un colț pe o măsuța un raion de confecții, iar pe
altă masă în apropiere un raion de jucării.
În partea opusă va fi instalat biroul unui polițist, cu telefon pe masă, cu recuzita
necesară. Fiecare "sector " va avea recuzita necesară. În introducerea în activitate copiii vor
fi anunțați că vor interpreta un rol, o întâmplare a unui copil , pe care nu o vor asculta în
întregime, dar pe care trebuie s-o continue după cum cred ei că s-ar putea desfășura. Se
expune apoi succint începutul întâmplării :
"Într-o zi o mămică l-a chemat pe băiatul ei pentru a merge în oraș să facă
cumpărături. S-au dus la raionul de îmbrăcăminte pentru copii, mama dorind să-i
cumpere băiatului un tricou. A discutat cu vânzătoarea și i-a spus ce dorește, apoi
aceasta a mers să caute un tricou potrivit. Când s-a întors vânzătoarea cu tricoul
mama s-a adresat copilulu i ei, dar nu i-a răspuns nimeni. Copilul nu mai era lângă
ea".

61
Ce se întâmplase oare? După prezentarea întâmplării, copiii vor fi lăsați să-și aleagă
rolurile după preferințe, educatoarea interpretând în prima execuție rolul de mamă. Copiii
antrenați direct în joc se deplasează fiecare la locul respectiv din sala de grupă și se
dramatizează întâmplarea de la început până la sfârșit. Se vor orienta copiii spre găsirea
unor soluții de încheiere cât mai variate pentru fiecare grup de copii. Jocul se desfă șoară
până când toți copiii ajung să joace un rol în "poveste" . Pentru complicarea jocului se pot
introduce "magazine " sugerate de către copii: loc de joacă, o librărie, patiserie,
cinematograf etc.

10. "NE RESPECTĂM "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Ne respectăm
Scopul: Dezvoltarea deprinderii de a respecta părerile celor din jur.
Obiective operaționale:
 Să asculte cu atenție povestea educatoarei;
 Să fie atenți la minge și unde ajunge ea;
 Să asculte și să respecte părerea colegilor de grupă.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Carte cu povești, mingea călătoare, stikere/recompense.
Descrierea jocului:
Educatoarea expune o poveste, iar finalul îl lasă … liber. Cu ajutorul unei mingi
"călătoare " se stabilește rândul copiilor de a -și spune părerea despre ceea ce s -ar fi putut
întâmpla în finalul poveștii. Copilul la care se oprește mingea va trebui să continue
povestea exprimându -și părerea proprie în legătură cu finalul. Regula jocului este de a -și
aștepta rândul și de a nu interveni în timp ce colegii sau educatoarea vorbesc.
În încheierea activității se extrag concluziile, se discută faptul că fiecare persoană
are dreptul la opinie, la a -și expune punctul de vedere și trebuie să fie respectat. Fiecare
copil va primi drept recompensă câte un stiker diferit, pentru că fiecare copil este diferit.

62
11. "CAPUL ȘARPELUI "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Capul șarpelui .
Scopul: Educarea abilităților de a intra în relație cu ceilalți, inter-relționare.
Obiective operaționale:
 Să interacționeze cu ceilalți colegi în cadrul jocului;
 Să învețe să -i asculte pe ceilalți colegi fără sa -i întrerupă;
 Să-și aștepte rândul într -o conversație.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : scaune .
Descrierea jocului:
Copii vor fi asezați pe scăunele în semicerc. Un copil desemnat de către educatoare
(cel mai prietenos copil) va fi capul șarpelului.
Copilul numit va trece aleator pe la fiecare copil intontând împreună cu întreaga
grupă versurile: "Acesta este capul unui șarpe/ Ce colindă lumea pentru a-și găsi/ Coada
pe care a pierdut -o în zări /I-a spune tu de vrei sau nu/ Să faci parte din coada mea?".
Copiilor l i se acordă libertatea de a răspunde, dacă nu doresc să nu să participle la
reîntregirea cozii șarpelui. Copilul care va da răspunsul pozitiv va reîntregi coada șarpelui
astfel: cei din față vor executa o săritură de depărtare a picioarelor, iar cel care dorește să
intre în coada șarpelui, tărându -se pe sub picioarele celui/celor din față.

63
12. "CUM SĂ FII "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Cum să fii
Scopul: Dezvoltarea abilității de a vorbi deschis despre persoanele importante din viața lui
și precizarea lucrurilor pe care le apreciază la persoana în cauză;
Obiective operaționale:
 Să prezinte și să descrie persoana din poză;
 Să își justifice alegerea făcută;
 Să își aștepte rândul, ascultând respectuos când colegii vorbesc.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : Poze, flipchart .
Descrierea jocului:
Copiii sunt așezați pe scăunele în semicerc. Educatoarea îi roagă pe rând să așeze
fotografia solicitată în prealabil pe tabla de flipchart. Copilul numește persoana din
fotografie și povestește motivele pentru care a ales -o, de ce o admiră.
Exemplu: Aș dori să fiu ca mama. Ea este foarte blândă. / Vrea să fiu ca bunica mea
care este generoasă. / Mi-aș dori să fiu ca tata. El este politicos.
Copiii pot să aducă și fotografii cu persoane care nu fac parte din familie, dar sunt
modele pentru ei. Exemplu: Eu vreau să vorbesc despre Gigel, el este p ompier și este
curajos, salvează vieți. Eu am adus poza vecinului meu care este doctor, el ajută oamenii să
se facă bine.
Copii apreciază persoanele importante din viața lor, cei de la care au învățat lucruri,
sfaturi și comportamente frumoase, demne de u rmat.

64
13. "CURSA CU OBSTACOLE "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Cursa cu obstacole
Scopul: Educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini
pozitive față de sine și față de ceilalți.
Obiective operaționale:
 să-și dezvolte abilități de cooperare în joc;
 să-și dezvolte încrederea în ceilalți;
 să învețe să ofere și să primească ajutor.
Metode și procedee didactice : conversația, explicația, demostrația, jocul.
Mijloace didactice : eșarfă, jucării, scăunele, măsuțe, băncuțe.
Descrierea jocului:
Se vor aranja scăunelele și băncuțele, astfel încât ele să devină obstacole pe care
copii trebuie să le evite. Copii vor fi legați doi câte doi de picioare (piciorul unu ia legat de
piciorul celuilalt) , ei trebuind astfel să colaboreze, să lucreze împreună astfel încât să
termine cursa.
Pentru a complica jocul (dacă nivelul grupei permite) u n copil va fi legat la ochi cu
o eșarfă, în timp ce altul îl va lua de mână și îl va ghida printre obstacole până la punctul
de sosire.
Jocul se va repeta pentru a participa fiecare copil. Copiii "îndrumători" vor învăța
prin acest joc cum trebuie să ofere ajutor, iar ceilalți copii legați la ochi vor învăța să aibă
încredere. Jocul ajută copiii să lucreze în p erechi, să aibă încredere în parteneri și să ofere
ajutor celor de lângă ei.

65
14. "CUM SE SIMTE IEPURAȘUL URECHILĂ? "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Cum se simte iepurașul U rechilă?
Scopul: Identificarea propriilor emoții și a celor din jur și dezvoltrea sentimentului de
empatie;
Obiective operaționale:
 Să asculte cu atenție textul povestit de educatoare;
 Să identifice sentimentele întâlnite în text;
 Să fie capabil să schimbe impresii pe baza poveștii ascultate.
Metode și procedee didactice: conversația , explicația .
Mijloace didactice: Un iepuraș de jucărie ;
Descrierea jocului:
Copiii sunt așezați pe covor în semicerc. Educatoarea anunță copiii că astăzi vor
asculta povestea iepurașului Urechilă. Se poate inventa o poveste scurtă. Cât timp se spune
povestioara se poate folosi un iepuraș de jucărie, ca să fie mai antrenant. Povestea se spune
tare, clar și expresiv . După fiecare întâmpla re întreabăm copiii : Cum credeți că se simte
iepurașul? Întrebările se pun natural, fără să pară că îi interogăm. Încurajăm copiii să se
exprime deschis. Dacă observăm că preșcolarii se blochează putem să le dăm sugestii.
Într-o zi iepurașul Urechilă s -a trezit de dimineață după ce a visat ceva
frumos. Cum credeți că se simțea? (așteptăm să răspundă copiii) . Îi era foarte foame
și i-a cerut mame i sale un morcov. Mama sa i -a dat și l -a mângâiat pe urechi spunându -i că
o să se facă un iepuraș tare zglobiu (Cum s -a simțit iepurașul când mama i -a spus
asta?) . Iepurașul a întrebat -o pe mama lui dacă poate să iasă la joacă și ea i -a spus că mai
întâi el trebuie să își facă patul (Cum s -a simțit atunci iepurașul?) . După ce și -a făcut
patul, Urechilă a ieșit afară din casă. Acolo s -a întâlnit cu prietenii lui, alți iepurași mai
mici (Ce a simțit când i -a văzut?). Au început să construiască un castel în nisip, și o
iepuroaică mică i -a dărâmat din greșeală castelul (Cum s -a simțit atunci
Urechilă?). Iepuroaica și -a cerut scuze și cei doi s -au împăcat, și au decis să construiască

66
împreună un alt castel (Ce a simțit iepurașul?) . Peste o oră mama iepurașului l-a chemat
în casă pentru a mânca (Cum s -a simțit când a plecat în casă?) .
Încurajăm copiii să denumească cât mai multe emoții pe măsură ce răspunde la
întrebări. La început poate că vor fi tentați să răspundă numai cu bine/rău, așa că le vom
sugera emoți i, dacă vedem că ei nu știu. De asemenea putem să explicăm de ce au apărut
unele emoții. Spre exemplu la întrebarea "Cum s -a simțit Urechilă când iepuroaica i -a
stricat castelul de nisip? ", dacă le spunem că s -a simțit trist, putem adăuga "pentru că
a munc it mult ca să iasă frumos ". De asemenea se pot folosi secvențe din viața de zi cu
zi a copiilor.

15. "CUM MERGE UN COPIL FERICIT? "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Cum merge un copil fericit?
Scopul: Conșientizarea și experimentarea propriilor emoții;
Obiective operaționale:
 Să execute variante de mers în funcție de cerințele educatoarei;
 Să respecte regulile jocului;
 Să conștientizeze și să simuleze diferite sentimente.
Metode și procedee didactice: conversa ția, explica ția, demostra ția, jocul.
Mijloace didactice: Jetoane cu emoții.
Descrierea jocului:
Jocul se poate desfășura atât în sala de grupă cât și în curtea grădiniței. Educatoarea
explic ă copiilor că astă zi vor juca un joc mai special: "Cum merge un copil fericit? "
– Astăzi a m întâlnit un băiețel , Alex. El era tare trist, a uitat cum se merge. I-am spus lui
Alex să nu își facă probleme că grupa "Zâmbilici " îi va veni în ajutor. Dar ca să fiu sigură
că pe când ajunge Alex îl putem ajuta astăzi noi vom exersa mai multe feluri de a merge.
Pentru început educatoarea ro agă copiii să meargă normal prin grupă , așa cum merg ei de
obicei, timp de un minut. Apoi, le spune să schimbe felul de a merge, și să s e plimbe ca un

67
om foarte grăbit cam un minut, după care , să schimbe din nou tipul de mers, și de data asta
să meargă ca un om foarte nervos. Educatoarea îi lasă să se plimbe ca un om foarte nervos
încă un minut. Se propune apoi să schimbe mersul, și să se plimbe ca un om foarte supărat.
După aceea sunt invitați să se plimbe ca un om temător /fricos . Rând pe rând, educatoarea
invită copiii să experimenteze timp de câte un minut mersul unui om nesigur, a unul copil
plictisit, a unui copil curios, a unuia încrezător, apoi mersul unui copil vesel, a unui copil
optimist, a unui copil fericit, si apoi mers ul unui om mândru de sine.
Este important ca educatoarea să păstreze ordinea în care prezintă emoțiile: mai
întâi pe cele negative și apo i pe cele pozitive. Dacă copiii experimentează emoțiile
negative la început, se și eliberează de ele. De asemenea, fa ptul că la sfâr șit trăie ște emo ții
pozitive îi va face să rămână cu o stare de spirit bună.
După ce copiii au încercat to ate tipurile de mers, întreabă -i cum a fost cel mai ușor
să meargă, și ce tip de mers nu a fost pe placul lor .
Observând fel ul în care participă copiii la joc, educatoarea își poate da seama mai
multe despre via ța lui emo țională. Dacă copiii au dificultăți să meargă ca un om care are o
stare de spirit bună, este posibil ca și în via ța de zi cu zi să trăiască prea pu țin din acea
emoție (unor copii le vine foarte greu să meargă ca niște oameni fericiți, în acel moment se
opresc și ies din joc). Dacă unii copiii refuză să meargă ca un om care are o stare negativă
(furie, tristețe etc.), este posibil ca aceștia să se simtă copleși ți de ac ea stare, și să se teamă
să o experimenteze, pentru ca emoția să nu pună stăpânire pe e i. Copiilor le vine mai u șor
să experimenteze mersul unui om care are aceea și stare de spirit pe care o au ei de obicei.
Unui copil care î n majoritatea timpului se simte furios îi va veni foarte u șor să meargă ca
un om nervos. De asemenea, copiilor le vine mai greu să meargă cu o stare de spirit cu
care nu sunt obi șnuiți (spre exemplu un copil care este foarte rar furios nu prea va ști cum
să meargă atunci când i se cere să se plimbe ca un om nervos).
Având în vedere că jocul se termină într -o notă optimistă și că îi face pe copiii să se
simtă bine, el este foarte potrivit și în momentele în care observi că preșcolarii sunt
plicitisiți sau supărați.

68
16. "TRANSMITE PACHE ȚELUL "

Grupa: Mijlocie.
Titlul jocului: Transmite pache țelul
Scopul: Conștientizarea calită ților celor din jur, exprimarea liberă ȋn cadrul grupului.
Obiective operaționale:
 să-și dezvolte abilită țile de conversa ție;
 să coopereze în vederea realizării obiectivului propus;
 să exerseze abilită țile de cooperare în joc.
Metode și procedee didactice: conversa ția, explica ția, demostra ția, jocul.
Mijloace didactice: cutie magică, bile țele, cd-player, cântece pentru copii .
Descrierea jocului:
Copiii vor sta pe scăunele în cerc. E ducatoarea va porni muzica și le va înmâna
"cutiuța magică " în care se află mai multe c artonaș e cu cifre. Cutia va merge din mână în
mână aleatoriu iar atunci când muzica se va opri copilul la care se află " cutiuța magică " o
va deschide și va citi de pe cartona ș cifra ( 1,2,3,4) .
Educatoarea va avea câte o sarcină pentru fiecare cartonaș în parte, de e xemplu ( să
spună o calitate a colegul lui, sau să cânte o strofă dintr -o melodie învățată , să mimeze un
sentiment, o meserie, să execute anumite mișcări etc.).
Cartonaș ul extras va fi eliminat. Jocul se încheie când to ți copiii au extras câte un
jeton .

69
CAPITOLUL IV ‒ PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA
REZULTATELOR

4.1 Interpretarea cantitativă a rezultatelor

În vederea demonstrării ipotezei am elaborat un set de 16 de jocuri de dezvoltare
socio -emoțional ă pentru a arăta că utilizarea acestor jocuri îi obișnuiește pe copii să
trăiască și să acționeze într -un grup, le îmbogățește viața personală prin relațiile pe care le
stabilesc cu ceilalți copii, au posibilitatea să facă schimb de sentimente, cunoștințe, învață
noi comportamente, își dezvoltă abilități necesare interacțiunii sociale și își îmbogăț esc
totodată experiența socială și emoțională.
Rezultatele experimentului le -am centralizat și le -am prezentat în tabele specifice
fiecărui indicator observațion al stabilit în grila de observație.
În prima fază, am urmărit comportamentul copiilor și am completat frecvența
comportamentelor observate la eșantionul experimental înainte de aplicarea jocurilor, apoi
am urmărit efectele jocurilor asupra copiilor dup ă care am sintetizat în tabele rezultatele
obținute.
Tabel nr. 2. Repartizarea procentual ă a rezultatelor obț inute în pretest și post-test la
grupa experimentală , privi nd indicatorul observațional 1 – Conștientizarea
CONȘTIENTIZAREA: comportă recunoașterea emoțiilor trăite și a legăturilor dintre
emoții și evenimentele care le determină – Grupa experimental ă
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Identifică emoțiile de fericire,
tristețe, furie, frică și dezgust. Pretest 10,00 % 23,33 % 66,67 %
Post-test 3,33 % 10,00 % 86,67 %
2. Identifică efectele și cauzele
emoțiilor de fericire, tristețe, furie
și frică. Pretest 10,00 % 50,00 % 40,00 %
Post-test 3,33 % 30,00 % 66,67 %
3. Distinge propriile stări emoționale
de cele ale altora. Pretest 6,67 % 50,00 % 43,33 %
Post-test 3,33 % 26,67 % 70,00 %
4. Distinge între manifestarea emoției
(cu expresii ale feței și ale corpului)
și emoția trăită. Pretest 6,67 % 46,67 % 46,67 %
Post-test 3,33 % 26,67 % 70,00 %
5. Știe să utilizeze cuvinte adecvate
pentru a defini propriile trăiri
emoționale Pretest 3,33 % 33,33 % 63,33 %
Post-test 3,33 % 20,00 % 76,67 %

70
Graficul nr. 3. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa experimentală ,
privind indicatorul observațional 1 – Conștientizarea

Tabel nr. 3. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa de control privind indicatorul observațional 1 – Conștientizarea
CONȘTIENTIZAREA: comportă recunoașterea emoțiilor trăite și a legăturilor dintre
emoții și evenimentele care le determină. – Grupa de control
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Identifică emoțiile de fericire,
tristețe, furie, frică și dezgust. Pretest 27,27% 36,36% 36,36%
Post-test 22,73% 40,91% 36,36%
2. Identifică efectele și cauzele
emoțiilor de fericire, tristețe, furie și
frică. Pretest 27,27% 54,55% 18,18%
Post-test 27,27% 50% 22,73%
3. Distinge propriile stări emoționale
de cele ale altora. Pretest 22,73% 36,36% 40,91%
Post-test 22,73% 31,82% 45,45%
4. Distinge între manifestarea emoției
(cu expresii ale feței și ale corpului)
și emoția trăită. Pretest 18,18% 63,64% 18,18%
Post-test 13,64% 45,45% 40,91%
5. Știe să utilizeze cuvinte adecvate
pentru a defini propriile trăiri
emoționale Pretest 22,73 % 59,09% 18,18%
Post-test 22,73 % 50% 27,27%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%90,00%
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3 Ob.4 Ob.5Conștientizarea -Rezultate obținute în
pretest și post-testla grupa experimentală
N CD CALegenda
N – ob.
neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob.
atins

71
Graficul nr. 4. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa de control , privind
indicatorul observațional 1 – Conștientizarea

Tabel nr. 4. Repartizarea procentuală a rezultatelor obț inute în în pretest și post-test la
grupa experimentală , privi nd indicatorul observațional 2 – Stăpânirea
STĂPÂNIREA: presupune capacitatea de gestionare a emoțiilor prin intermediul
strategiilor de reglare – Grupa experimental ă
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Își exprimă și comunică emoțiile într –
un mod socialmente adevărat. Pretest 10% 43,33% 43,33%
Post-test 3,33% 30% 66,67%
2. Controlează expresia propriilor
emoții. Pretest 6,67% 40% 53,33%
Post-test 3,33% 26,67% 70%
3. Recurge la strategii comportamentale
pentru controlarea relațiilor emotive. Pretest 6,67% 40% 53,33%
Post-test 3,33% 26,67% 70%
4. Este capabil să accepte insuccesele și
să înfrunte experiențele frustrante. Pretest 10% 46,67% 43,33%
Post-test 3,33% 26,67% 70%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3 Ob.4 Ob.5Conștientizarea -Rezultate obținute în
pretest și post-testla grupa de control
N CD CALegenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

72
Graficul nr. 5. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa experimentală ,
privind indicatorul observațional 2 – Stăpânirea

Tabel nr. 5. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa de control , privind indicatorul observațional 2 – Stăpânirea
STĂPÂNIREA: presupune capacitatea de gestionare a emoțiilor prin intermediul
strategiilor de reglare – Grupa de control
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Își exprimă și comunică emoțiile într –
un mod socialmente adevărat. Pretest 18,18% 68,18% 13,64%
Post-test 9,09% 63,64% 27,27%
2. Controlează expresia propriilor
emoții. Pretest 13,64% 54,55% 31,82%
Post-test 9,09% 45,45% 45,45%
3. Recurge la strategii comportamentale
pentru controlarea relațiilor emotive. Pretest 13,64% 68,18% 18,18%
Post-test 13,64% 68,18% 18,18%
4. Este capabil să accepte insuccesele și
să înfrunte experiențele frustrante. Pretest 18,18% 54.55% 27,27%
Post-test 13,64% 50% 36,36%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3 Ob.4Stăpânirea -Rezultate obținute în
pretest și post-testla grupa experimentală
N CD CALegenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

73
Graficul nr. 6. Rezultatele obținute pretest și post-test la grupa de control , privind
indicatorul observațional 2 – Stăpânirea

Tabel nr. 6. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa experimentală , privind indicatorul observațional 3 – Motivarea

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Pretest
Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3 Ob.4Stăpânirea -Rezultate obținute în
pretest și post-testla grupa de control
N CD CA
MOTIVAREA: existen ța tendin țelor emo ționale care facilitează sau conduc la
atingerea obiectivelor – Grupa experimental ă
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Este interesat de activită țile propuse. Pretest 6,67% 33,33% 46,67%
Post-test 3,33% 20% 76,67%
2. Se entuziasmează în timpul activită ții. Pretest 3,33% 40% 56,67%
Post-test – 26,67% 73,33% Legenda
N – ob.
neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

74
Graficul nr. 7. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa experimentală ,
privind indicatorul observațional 3 – Motivarea

Tabel nr. 7. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa de control , privind indicatorul observațional 3 – Motivarea

MOTIVAREA: existen ța tendin țelor emo ționale care facilitează sau conduc la
atingerea obiectivelor – Grupa de control
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Este interesat de activită țile propuse. Pretest 13,64% 45,45% 40,91%
Post-test 9,09% 40,91% 50%
2. Se entuziasmează în timpul activită ții. Pretest 13,64% 54,55% 31,82%
Post-test 13,64% 50% 36,36%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
Pretest Post -test Pretest Post -test
Ob.1 Ob.2Motivarea -Rezultate obținute în pretest și post -test
la grupa experimentală
N CD CALegenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

75
Graficul nr. 8. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa de control , privind
indicatorul observațional 3 – Motivarea

Tabel nr. 8. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa experimentală , privind indicatorul observațional 4 -Empatia

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%
Pretest Post -test Pretest Post -test
Ob.1 Ob.2Motivarea -Rezultate obținute în pretest și post -test la
grupa de control
N CD CA
EMPATIA: presupune conștientizarea sentimentelor, exigențelor și a intereselor
altora – Grupa experimental ă
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Înțelegerea și respectarea
exigen țelor altora. Pretest 16,67% 40% 43,33%
Post-test 6,67% 30% 63,33%
2. Știe să -i asculte pe ceilal ți Pretest 13,33% 43,33% 43,33%
Post-test 3,33% 26,67% 70%
3. Îi ajută pe ceilal ți să depă șească
dificultă țile. Pretest 10% 33,33% 56,67%
Post-test 3,33% 20% 76,67% Legenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

76

Graficul nr. 9. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa de experimentală ,
privind indicatorul observațional 4 – Empatia

Tabel nr. 9. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa de control , privind indicatorul observațional 4 -Empatia

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
Pretest Post -test Pretest Post -test Pretest Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3Empatia -Rezultate obținute în pretest și post -test la
grupa experimentală
N CD CA
EMPATIA: presupune conștientizarea sentimentelor, exigențelor și a intereselor
altora – Grupa de control
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Înțelegerea și respectarea exigențelor
altora. Pretest 18,18% 54,55% 27,27%
Post-test 13,64% 50% 36,36%
2. Știe să -i asculte pe ceilalți Pretest 13,64% 59,09% 27,27%
Post-test 13,64% 54,55% 31,82%
3. Îi ajută pe ceilal ți să depă șească
dificultă țile. Pretest 13,64% 63,64% 22,73%
Post-test 9,09% 59,09% 31,82% Legenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

77

Graficul nr. 10. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grupa de control , privind
indicatorul observațional 4 – Empatia

Tabel nr. 10. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa experimentală , privind indicatorul observațional 5 – Abilitățile socio -relaționale

ABILITĂ ȚI SOCIO – RELA ȚIONALE: presupune abilitatea de a da răspunsuri
dezirabile social -Grupa experimental ă

Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Utilizează comunicarea verbală și non –
verbală (postură, gesturi, mi șcare),
adecvată comunicării unui mesaj sau a
unei nevoi emo ționale. Pretest 6,67% 53,33% 40%
Post-test 3,33% 33,33% 63,33%
2. Este capabil să lucreze împreună cu
colegii în cadrul aceleia și activită ți. Pretest 6,67% 50% 43,33%
Post-test – 33,33% 66,67%
3. Are sentimentul de apartenen ță la un
grup social. Pretest 3,33% 40% 56,67%
Post-test – 20% 80%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%
Pretest Post -test Pretest Post -test Pretest Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3Empatia -Rezultate obținute în pretest și post -test la
grupa de control
N CD CALegenda
N – ob.
neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

78
Graficul nr. 11. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grup a experimentală ,
privind indicatorul observațional 5 – Abilită ți socio – relaționale

Tabel nr. 11. Repartizarea procentuală a rezultatelor obținute în în pretest și post-test la
grupa de control , privind indicatorul observațional 5 – Abilitățile socio -relaționale

ABILITĂ ȚI SOCIO – RELA ȚIONALE: presupune abilitatea de a da răspunsuri
dezirabile social
– Grupa de control
Obiective 0- N 1-CD 2-CA
1. Utilizează comunicarea verbală și non
– verbală (postură, gesturi, mi șcare),
adecvată comunicării unui mesaj sau a
unei nevoi emo ționale. Pretest 22,73% 54,55% 22,73%
Post-test 18,18% 50% 31,82%
2. Este capabil să lucreze împreună cu
colegii în cadrul aceleia și activită ți. Pretest 18,18 % 45,45% 36,36%
Post-test 18,18 % 36,36% 45,45%
3. Are sentimentul de apartenen ță la un
grup social. Pretest 9,09% 31,82 % 59,09%
Post-test 9,09% 22,73% 68,18%

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%80,00%
Pretest Post -test Pretest Post -test Pretest Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3Abiități socio -relaționale -Rezultate obținute în
pretest și post -test la grupa experimentală
N CD CALegenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

79
Graficul nr. 12. Rezultatele obținute în pretest și post-test la grup a de control , privind
indicatorul observațional 5 – Abilită ți socio – relaționale

Analizând tabelele și graficele de mai sus putem observa la grupa experimentală,
pentru CA- comportamentul atins, o creștere în post -test cu până la 30 de procente față de
pretest.
Graficul nr. 13. Creșterea procentuală de la pretest la post-test pentru CA.

0,00%10,00%20,00%30,00%40,00%50,00%60,00%70,00%
Pretest Post -test Pretest Post -test Pretest Post -test
Ob.1 Ob.2 Ob.3
N CD CA
051015202530
Conștientizarea Stăpânirea Motivarea Empatia Abilități socio –
relaționale
Ob. 1 20 23,34 30 20 23,33
Ob. 2 26,67 16,67 16,66 26,67 23,34
Ob. 3 26,67 16,67 20 23,33
Ob. 4 23,33 26,67
Ob. 5 13,34Creștere procentuală de la
pretest la post -test pentru C.ALegenda
N – ob. neatins
CD- ob. în
dezvoltare
CA – ob. atins

80
4.2 Interpretarea calitativă a rezultatelor

Urmărind rezultatele obținute mai sus constatăm că aplicarea celor 16 activități a
avut un efect benefic , grupul de copii închegându -se și socializând mult mai mult, fiind
mai toleranți unii față de alții, mai deschiși față de ideile și părerile colegilor, mai dornici și
binevoitori în a -și ajuta proprii colegi, acceptându -și și exprimându -și atât propriile emoții
cât și pe cele a copiilor din jur.
Având în vedere că numărul subiecților a fost destul de mic în grupul experimental
nu s-au înregi strat diferențe semnifica tive între genul subiecților deș i studiile arată că
băieții soci alizează mai mult decâte fetele.
În acest context ipoteza se confirmă astfel: "Presupunem că jocul, ca formă de
activitate dominantă la vârsta preșcolară, are efecte semnificative asupra dezvoltării
abilităților socio -emoționale ".
Din perspectiva pedagogică, jocul este considerat un mijloc de instruire, o formă de
educație, o modalitate pedagogică -terapeutică, având o varietate de semnificații de natură
constructivă. Relațiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul activității specific
vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și
exersare pentru socializarea lor, pentru formarea comportamentelor cu caracter social –
integrator.
Socializarea în cadrul grupului este foarte importantă la vârsta preșcolară, deoarece
copiii trebuie să țină cont și de dorințele celo rlalți nu doar de cele proprii, trebuie să învețe
să împartă un obiect să accepte și alte roluri în joc nu doar cele principale, trebuie să învețe
să asculte și sugestiile din partea altor colegi. Trebuie să învețe să asculte păreri și idei
diferite față ale lor, și mai mult să le accepte, înțelegând astfel că fiecare copil este unic în
felul propriu.
Știind că orice copil se naște și crește în mediul social al familiei și al grădiniței ,
procesul de socializare nu se realizează de la sine, în mod spontan. Comportamentele
sociale se învață atât prin imitație, cât și prin instruire, îndrumare , de aceea am concep ut și
aplicat un set de jocuri de dezvoltare socială și emoțională.
Subiecții cuprinși în grupa experimental ă au vârsta de 4 ani și sunt în grupa
mijlocie , ceea ce înseamnă că se cunosc și frecventează aceași colectivitate, unii de 1 an,
iar alții de 2 ani.
În perioada de pre -test, am constatat că interacțiunile dintre unii copii erau mai
degrabă sărace și de multe ori conflictuale, iar alții se jucau foarte bine cu ceilalți atâta

81
vreme cât aceștia se supuneau propriilor lor dorințe și păreri. În timpu l aplicării jocurilor,
copiii au fost puși în situația de a se raporta unii la alții, de a se cunoaște mai bine, de a -și
cunoaște drepturile și obligațiile, de a învăța viața în comun , de a -și explora sentimentele
proprii, de a învăța să "citească " sentime ntele văzute sau auzite.
Ceea ce am constatat în timpul desfășurării jocurilor, a fost implicarea totală în joc
a copiilor , în mod spontan și voluntar, a tuturor posibilităților lor fizice, intelectuale și
afective. Dincolo de aceste caracteristici, jocurile au fost o sursă de plăcere, un mod de a
învăța să fie împreună cu alți copii, de a coopera pentru realizarea unei activi tăți comune și
de a accepta și recunoaște valoarea activității celuilalt.
Preșcolarii au dovedit că posedă în joc ușurința de a acționa în conformitate cu un
ansamblu de acțiuni individuale și că își armonizează destul de bine propria activita te cu
aceea a grupului din care fac parte.
Treptat, copiii au început să aibă o reală bucurie la gândul că se vor juca împreună,
încercau să se facă plăcuți, să păstreze relațiile, să renunțe la unele dorințe proprii ,
acceptând să-și schimbe comportamentu l pentru a fi "aprobați " ca prieteni. Munca în
echipă sau în perechi a devenit o plăcere, observându -se acest lucru și în cadrul altor
activități.
Jocurile derulate au facilitat verbalizarea acțiunilor desfășurate și au creat o relație
pozitivă de interde pendență între copii. Aceștia și-au însușit noi comportamente, și -au
dezvoltat în mod natural abilități necesare interacțiunii sociale, au învățat să vadă lucrurile
și din alte perspective, au învățat să facă compromisuri (decât să fie excluși) , să rezolve
conflicte, să împartă, să colaboreze, să negocieze, să accepte și să respecte reguli stabilite
în grup necesare în viața socială, precum și atitudini pe care să le adopte mai târziu în
situațiile reale din viața lor.

82
CONCLUZII

Înainte de a prezenta concluziile finale ale acestei lucrări, trebuie menționat faptul
că, lucrarea a pornit din dorința de a arăta că jocul, este activitatea fundamentală a
copilului care impregnează, colorează întrega sa conduită și prefigurează personal itatea în
plină formare și dezvoltare. Puterea jocului este de netăgăduit, iar n oi, cadrele didactice
trebuie să știm să ne folosim de această putere magnific ă.
Obiectivul prezentului studiu a fost acela de a demonstra că utilizarea jocurilor de
rol, a jocurilor de cooperare și a celor de intercunoaștere și interrelaționare în cadrul grupei
de copii din grădiniță sunt modalități eficiente de dezvoltare socială a copiilor preșcolari.
Se poate spune, fără teama de a greși, că jocurile constituie o școală a energiei, a
educației, a conduitei, a gesturilor, a imaginației, în cadrul necesităților de a acorda
conduita la situații cu anumite dimensiuni. În același sens jocul educă atenția, abilitățile și
capacitățile fizice și intelectuale, trăsăturile operativ e ale caracterului (persev erența,
promptitudinea, spiritu l de ordine, dârzenia etc.), trăsăturile legate de atitudinea față de
colectiv, corectitudinea, spiritu l de dreptate, cel al competiție, sociabilitatea în general. În
acest fel, jocul modelează dimen siunile etice ale conduitei (Șchiopu, 1970).
Prin intermediul jocului , copilul asimilează nu numai caracteristicile modelelor, ci
și felul relațiilor acestora cu mediul social în care trăiește. Jocul îl obișnuiește pe copil să
trăiască și să relaționeze, într-un grup, îi îmbogățește viața personală prin relațiile pe care
le stabilește cu ceilalți copii, prin prieteniile pe care le leagă, deoarece are posibilitatea să
facă schimb de sentimente, cunoștințe și de experiență socială.
Ceea ce am constatat, est e faptul că jocurile cu caracter social stimulează viața în
grup, elementele de cooperare, de organizare, fiecare copil având posibilitatea să
îndeplinească un rol, să învețe să respecte anumite reguli, să facă ucenicia prieteniei și a
solidarității. Acest e activități oferă preșcolarului posibilitatea de a experimenta trăiri și
sentiment e alături de ceilalți, de a se descoperi pe sine și de a -i descoperi pe ceilalți, de a
descoperi bucuria de a fi împreună cu alții, toate ca avantaje ale unei interrelaționări
armonioase și positive .
În timpul experimentului psihopedagogie, copiii au fost puși în situația de a se
rapota unii la alții, de a se cunoaște mai bine, de a -și cunoaște drepturile și obligațiile, de a
învăța viața în comun, egalitatea, de a învăța atitudinile pe care trebuie să le adopte mai
târziu în situațiile reale de viață, precum și comportamentele la care trebuie să se aștepte.

83
Menționez, că foarte importante sunt și influențele încărcate de socializare realizate
de părinți, educa tori, în contactul cu copiii. Acestea constituie primele delimitări între ceea
ce este permis, acceptat și ceea ce nu se încadrează în această categorie de atitudini.
Treptat, se formează la copii capacitatea evaluării faptelor admise social și
conștiința responsabilității sociale.
Dificultățile pe care le -am întâmpinat în realizarea cercetării a fost legată de spațiu,
sala de grupă este destul de mică pentru desfășurarea unora dintre activități, de exemplu la
activitatea "Cursa cu obstacole " a fost destul de greu deoarece trebuia să pun scăunele și
băncuțe iar copilu l trebuia legat la ochi iar spațiul fiind destul de mic a fost puțin mai greu
dar copiii au fost mereu de ajutor și s -au implicat în fiecare activitate.
O altă dificultate pe care am înt âmpinat-o a fost faptul că nu toți copiii veneau la
grădiniță atunci când desfășuram activitățile iar la evaluarea finală era destul de greu de
completat "grila de observație ".
De asemenea vrea să specific că unele jocuri au avut o trecere atât de mare în cât
copiii au cerut desfășurarea lor cât mai deasă . Unul dinre aceste jocuri a fost : "Cum s -a
simțit iepurașul Urechilă?", unde personajul iepurașului a fost înlocuit de alte animăluțe,
personaje preferate și chiar de copiii grupei. Copiii au dovedit o re ală plăcere în a crea
propriile povești, ascultând părerile colegilor, întegrându -le în conținutul poveștii.
Rezultatele "jocului" au fost cu atât mai evidente încât preșcolarii au relizat "singuri"
dramatizări pe baza poveștilor create de către ei, inter venția mea fiind minimă.
Consider că această cercetare poate fi valorifică prin prisma activităților realizate
bazate pe socializarea copilului care este foarte importantă să fie dezvoltată încă din
grădiniță.
Experimentul psihopedagogic mi -a permis să observ formele de manifestare a
socializării, în care preșcolarul învață să devină sociabil și să participe împreună cu ceilalți
la îndeplinirea unor sarcini, grupându -se la început sub conducerea educatoarei și apoi,
treptat, acomodându -se și colaborâ nd.
Rezultatele obținute indică faptul că jocurile de dezvoltare socială, au creat o
ambianță pozitivă în grupa de copii, relații strânse de prietenie între subiecți, manifestarea
sincerității în raport cu sine și cu ceilalți, recunoașterea valorii activi tății altuia, bucuria
reușitei celuilalt și exprimarea nuanțată a propriilor trăiri afective.

84
BIBLIOGRAFIE

 Andreescu, F. & Țurcaș, M. și Chircev E. (1975 ), Pedagogie preșcolară , Editura
Didactică și Pedagogică , București;
 Bonchiș, E. și Secui, M.,(20 04), Psihologia vârstelor, Editura Universității din
Oradea;
 Bonchiș, E.,(1998), Copilul și copilăria – o abordare psihopedagogică, Editura
Imprimeriei de Vest, Oradea;
 Bonchiș, E. (2000 ), Psihologia copilului -curs revizuit și adăugit -, Oradea;
 Bonchiș, E. (2006), Teorii ale dezvoltării copilului , Editura Dacia, Cluj -Napoca;
 Bonchiș, E. (2007), Psihologia copilului , Editura Universității din Oradea, Oradea;
 Boncu, Ș. (2002), Psihologia influenței sociale , Editura Polirom, Iași;
 Briceag, S. (2014 ), Psiholo gia vârstelor , Editura Bălți, Bălți;
 Cant, A., (2010), Educația preșcolară privită cu alți ochi, Editura Risoprint, Cluj –
Napoca;
 Claparede, E. (1975), Psihologia copilului și pedagogia experimentală , Editura
Didactică și Pedagogică, București;
 Chateau, J. (1976 ), Copilul și jocul , Editura Didactică și Pedagogică, București.
 Cosmovici, A. (1996), Psihologie generală , Editura Polirom, Iași;
 Chelcea, S. (2004), Metodologia cercetării sociologice, Metode cantitative și
calitative , Editura Economică , Bucureșt i;
 Crețu, T. (2001 ), Psihologia vârstelor , Editura Credis, București;
 Debesse, M. ( coord) , ( 1970), Psihologia copilului, de la naștere la adolescență ,
Editura Didactică și Pedagogică, București;
 Elkonin (1970), Psihologia Jocului , Editura Didactică și Pedagogică, București;
 Evghenia, A. Flerina. (1976 ), Jocul și jucăria, Editura Didactică și Pedagogică,
București;
 Gherguț, A. (2016), Educație incluzivă și pedagogia diversității , Editura Polirom,
Iași;
 Golu, F. (2009), Pregătirea psihologică a copilului pentru școală , Editura Polirom,
Iași;
 Golu, P. &Verza, E. și Zlate, M. (1993), Psihologia copilului , Editura Didactică și
Pedagogică, București;

85
 Jones, A. (2013) , Therapy Games: Creative Ways to Turn Popular Games Into
Activities That Build Self -Esteem, T eamwork, Communication Skills, Anger
Management, Self -Discovery, and Coping Skills, Editura Rec Room Publishing ;
 Lieury, A. (1996), Manual de psihologie generală, Editura Antet, București;
 Milcu, M. (2005), Psihologia relațiilor interpersonale, Editura Po lirom, Iași;
 Mosley, J.& Sonnet, H. (2003) , 101 Games for Social Skills, Editura LDA –
Publisher' s Licensing Agency , Cheshire, Anglia.
 Neveanu, .P.P. ( 1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București;
 Neveanu, P. P., Andreescu, F., Bejat, M.,(1970), Studii psiho -pedagogice privind
dezvoltarea copiilor între 3 și 7 ani, Editura Didactică și Pedagogică, București;
 Nicola, I. (1994), Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București;
 Nicola, I.(2000), Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București;
 Niculescu, M. & Lupu, A. (2007), Pedagogia preșcolară și a școlarității mici ,
Accesat în 08.11. 2017 de pe
http://www.bpsoroca.md/pdf/pedagogia%20prescolara1.pdf ;
 Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
 Osterrieth, P. (1973), Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică,
București ;
 Osterrieth, P. (1976), Introducere în psihologia copilului, E.D.P., București ;
 Păun, E.& Iucu, R. (2002), Educația preșcolară în România, Editura Polirom Iași;
 Piaget, J.& Inhelder, B. (2005), Psihologia copilului, Editura Cartier, Chișinău;
 Pavelcu, V. (1962), Psihologie pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică,
Bucu rești;
 Popa, C.,(2007), Elemente de pedagogie preșcolară aplicată, Editura Universității
din Oradea;
 Roșca, Al. & Chiercev, A. (1970), Psihologia Copilului Preșcolar , Editura
Didactică și Pedagogică București;
 Sas, C., (2010), Cunoașterea și dezvoltarea competenței emoționale , Editura
Universtății din Oradea;
 Schaffer, H. R. (2005), Psihologia Copilului , Editura ASCR, Cluj -Napoca;
 Sion, G. (2003), Psihologia vârstelor, Editura Fundația România de Mâine,
București;
 Stan, L. (2014), Dezvoltarea copilului ș i educația timpurie , Editura, Polirom, Iași;

86
 Stoian, M. (1972), Abecedarul părinților , Editura Didactică și Pedagogică,
București;
 Șchiopu, U.,(1970), Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor, Editura
Didactică și Pedagogică, București;
 Șchiopu, U. ( 1997), Psihologia Copilului , Editura Didactică și Pedagogică,
București;
 Ștefan C.A. & Kallay. E. (2007), Dezvoltarea compentențelor emoționale și sociale
la preșcolari, Editura ASCR, Cluj -Napoca ;
 Șuteu, T.& Farcaș, V (1982), Aprecierea persoanei, Editura Albatros, București;
 Taiban, M., (1969), Metodica jocurilor și a programului distractiv în grădinița de
copii, Manual pentru liceele pedagogice de educatoare, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
 Tiberiu, B. & Stănculescu, I. (1970), Psihol ogia copilului și Psihologia
pedagogică , Editura Didactică și Pedagogică, București.;
 Tomșa, Ghe., Oprescu, N.,(2007), Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare,
Editura V& I Integral, București;
 Tomșa, Ghe., (2005), Psihopedagogie preșcolară și școl ară, supliment al revistei
învățământul preșcolar, Editura C. N. I. Coresi, București;
 Vernon, A., Program pașaport pentru succes în dezvolatarea emoțională, socială,
cognitivă și personală a copiilor din clasele I -V, ediția RTS, Cluj -Napoca; Verza,
 Verza, E. (1993), Psihologia vârstelor , Editura Hyperion, București;
 Verza, E.,(1978), Omul, jocul și distracția, Editura științifică și enciclopedică,
București, Colecția "Știința pentru toți ";
 Vrasmaș, E. (2008), Intervenția socio -educațională ca sprijin pentr u părinț i,
Editura Aramis, București;
 Wallon, H.,(1975), Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și
Pedagogică, București;
 Zamfir, C. &Stoica, L. (2007), Dezvoltarea socială , Editura Polirom Iași;
 http://www.didactic.ro

87
ANEXA 1

Evaluarea competenței emoționale
Date personale:
Preșcolar
Grupa
Data
Cadru didactic

CONȘTIENTIZAREA: comportă recunoașterea emoțiilor trăite și a legăturilor dintre emoții și
evenimentele care le determină.
Obiective 0 1 2
1. Identifică emoțiile de fericire, tristețe, furie, frică și dezgust.
2. Identifică efectele și cauzele emoțiilor de fericire, tristețe, furie și frică.
3. Distinge propriile stări emoționale de cele ale altora.
4. Distinge între manifestarea emoției (cu expresii ale feței și ale corpului)
și emoția trăită.
5. Știe să utilizeze cuvinte adecvate pentru a defini propriile trăiri
emoționale
Total

STĂPÂNIREA: presupune capacitatea de gestionare a emoțiilor prin intermediul strategiilor
de reglare
Obiective 0 1 2
1.Își exprimă și comunică emoțiile într -un mod socialmente adevărat.
2.Controlează expresia propriilor emoții.
3.Recurge la strategii comportamentale pentru controlarea relațiilor
emotive.
4. Este capabil să accepte insuccesele și să înfrunte experiențele frustrante.
Total

88
MOTIVAREA: existența tendințelor emoționale care facilitează sau conduc la atingerea
obiectivelor
Obiective 0 1 2
1. Este interesat de activitățile propuse.
2. Se entuziasmează în timpul activității.
Total

EMPATIA: presupune conștientizarea sentimentelor, exigențelor și a intereselor altora.
Obiective 0 1 2
1. Înțelegerea și respectarea exigențelor altora.
2. Știe să -i asculte pe ceilalți
3. Îi ajută pe ceilalți să depășească dificultățile.
Total

ABILITĂȚI SOCIO – RELAȚIONALE: presupune abilitatea de a da răspunsuri
dezirabile social
Obiective 0 1 2
1.Utilizează comunicarea verbală și non – verbală (postură, gesturi,
mișcare), adecvată comunicării unui mesaj sau a unei nevoi emoționale.
2.Este capabil să lucreze împreună cu colegii în cadrul aceleiași activități.
3.Are sentimentul de apartenență la un grup social.
Total