INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 4 CAPITOLUL 1… [614149]

3
CUPRINS

INTRODUCERE ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 4
CAPITOLUL 1
INTELIGENȚA EMOȚIONA LĂ ȘI STIMA DE SINE LA ADOLESCENȚI …………………. 6
1.1 CONCEPTUL DE INTELIGE NȚĂ EMOȚIONALĂ – NOȚIUNI TEORETICE ………………………….. ……. 6
1.2 INTELIGENȚA EMOȚIONAL Ă – SCURT ISTORIC ………………………….. ………………………….. …… 7
1.2.1 Importanța emoțiilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 9
1.2.2 Inteligența emoțională – D. Golem ………………………….. ………………………….. ……….. 10
1.2.3 Inteligența emoțională – Mezer și Salovey ………………………….. …………………………. 11
1.2.4 Inteligența emoțională – Reuven Bar -on ………………………….. ………………………….. .. 13
1.3 TEORIA INTELIGENȚELOR MULTIPLE ………………………….. ………………………….. …………….. 14
1.4 EMPATIA – BAZA INTELIGENȚEI EM OȚIONALE ………………………….. ………………………….. … 16
1.5 EDUCAREA INTELIGENȚEI EMOȚIONALE ………………………….. ………………………….. ………… 17
1.6 STIMA DE SINE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 20
1.7 EDUCARE A INTELIGENȚEI EMOȚI ONALE ȘI DEZVOLTAREA STIMEI DE SINE …………………….. 24
CAPITOLUL 2 OBIECTIVELE ȘI IPOTE ZELE CERCETĂRII ………………………….. . 29
2.1. OBIECTIVELE CERCETĂRI I ………………………….. ………………………….. ………………………….. 29
2.2. IPOTEZELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 29
CAPITO LUL 3 METODOLOGIA CERCETĂR II ………………………….. ……………………. 30
3.1 DESCRIEREA LOTULUI DE SUBIECȚI ………………………….. ………………………….. ……………… 30
3.2 METODA DE LUCRU ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 31
3.3 PROCEDURA DE LUCRU ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 32
3.4 PREZENTAREA METODELOR ȘI A TEHNICILOR UTIL IZATE ÎN CADRUL CERC ETĂRII …………… 33
3.5 INSTRUMENTELE DE LUCR U UTILIZATE ÎN CADRU L CERCETĂRII ………………………….. ……… 45
CAPITOLUL 4
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZ ULTATELOR …………………… 47
4.1 REZULTATELE CERCETĂRI I ȘI INTERPRETAREA A CESTORA ………………………….. …………….. 47
4.2 LIMITELE CERCETĂRII ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 54
CONCLUZII ȘI IMPLICA ȚIILE CERCETĂRII ÎN P RACTICA PSIHOLOGICĂ ……… 55
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 58
ANEXE

4
INTRODUCERE

De-a lungul evoluției omenirii cercetătorii au demonstrat rolul important al emoției în
psihicul uman, acestea călăuzindu -ne în înfruntarea obstacolelor și situațiilor dificile din
momentele cruciale. Fără emoții viața noastră ar fi lipsită de „culoare”. Emoțiile ne îndeamnă la
acțiune, fiecare ne ghidează în găsirea direcției bune în abordarea provocărilor vieții.
Locul emoțiilor în sfera cognitivă a fost, din păcate, neglijat de către cercetători de -a
lungul anilor, lăsând emoțiile asemenea unei lumi neexplorate la nivelul psi hologiei științifice. În
prezent, știința este în sfârșit capabilă să dea niște răspunsuri la aceste întrebări complexe despre
părțile cele mai “iraționale” ale psihicului.
„Cea mai importantă relație pe care o avem este cu noi înșine…” spune Debbie Fo rd
Oricât am încerca nu putem să fugim de noi înșine. Cu cât ajungem să ne cunoaștem mai bine, cu
atât reușim să -i cunoaștem și pe ceilalți. Cu cât relația cu noi înșine este mai fructuoasă, cu atât
vom reuși să avem relații satisfăcătoare și mai de durată cu cei din jur. Dar, la fel de importante,
sunt iubirea de sine, imaginea de sine, încrederea în sine, într -un cuvânt, stima de sine sau
respectul de sine.
Modul cum se percepe un individ pe el însuși este, de asemenea, extrem de important.
Stima de sine reprezintă rezultatul auto -evaluări noastre având un rol important în stabilirea
identității noastre. Stima de sine reprezintă percepția în mod apreciativ a individului asupra
propr iilor comportamente. O importanță deosebit ă o acord ăm atunci când ne respectăm nevoile
și limitele pentru ca acțiunile noastre să ne pună în valoare și, nu în ultimul rând, să fie viabile în
ochii noștri. Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile sociale,
mecanismul circulației cauzale fu ncționând aici destul de pregnant: cei cu o înaltă apreciere de
sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult ceea ce consolidează părerea bună despre
sine.
Prin lucrarea de față dorește să se verifice nivelul inteligenței emoționale în corelație cu
stima de sine și modul în care perioada petrecută în mediul școlar alături de eșecul școlar
influențează nivelul inteligen ței emotionale.
Educa ția vine de la educare și înseamna a conduce de la î ntuneric la lumina. Educa ția ar
trebui s ă se adreseze și inimii nu doar min ții. Profesorii ar trebui s ă predea cum se poate tr ăi în
bucurie, cum te poți afirma în viaț ă cum s ă respecți viața si să iubești existen ța.

5
Și, ce metodă ar fi mai bună de a găsi răspunsuri la o problemă, de orice fel, decât aceea a
unei documentării serioase asupra ariei de interes și a abordării din perspectiva cât mai multor
domenii și a cât mai multor specialiști.
Această lucrare poate fi un prim pas care poate fi oricând îmbunătățit, ajustat, adaptat de
către specialiști care sunt an trenați în studiul copiilor.
Decizia abordării temei studiului o reprezintă interesul față de modul de gestionare al
emoțiilor și cum acestea pot influența inteligența emoțională.

6
CAPITOLUL 1
INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ ȘI STIMA DE SINE LA ADOLESCENȚI

Procesele superioare ale gândirii, comportamentele mintale al activității de cunoaștere,
viteza și modul de utilizare a informațiilor joacă un rol decisiv în explicarea performanțelor
intelectual excepționale, în viziunea unei paradigme psihologice cogniti vist (Heller; Monks;
Passow, 1993).

1.1 Conceptul de inteligență emoțională – noțiuni teoretice
Inteligența emoțională este o „formă de inteligență care implică abilitatea monitorizării
sentimentelor, emoțiilor proprii și ale altora, facilitează discriminarea dintre acestea și folosește
informația pentru a controla unele situații sau acțini” (Salovez & Mazer, 1990).
Termenul de inteligenta emotionala a fost formulat pentru prima data in S.U.A. de Wayne
Leon Payne in anul 1985, care considera ca inteligenta emotionala implica o relationare creativa
cu starile de teama, durere si dorinta (Roco, 2001).
Persoana al cărui nume este cel mai des a sociat cu termenul de inteligență emoțională
este Daniel Goleman, autorul lu crării „Inteligenta emoțională”. De la prima publicare a c ărții lui
Daniel Goleman pe aceast ă temă, inteligen ța emoțională a devenit unul dintre conceptele cele
mai dezbătute î n Statele Unite ale Americ ii. Îmbinând propriile analize ș i investigații cu
rezultatele obținute p ână atunci în domeniu, Goleman a reușit s ă concerteze preocupările de
cercetare științific ă asupra inteligenț ei emoționa le.
Relațiile interumane presupun o serie de capacit ăți/abilit ăți de comunicare, cooperare
acestea fiind reunite sub forma inteligen ței sociale. Ceea ce m -a determinat s ă insist în abordarea
acestei teme a fost faptul c ă am observat în diferite imprejur ări, persoane care, deș i inteligente (din
punct de vedere al inteligen ței generale) nu au ob ținut în viață succesul scontat. Pentru mine aceasta a
reprez entat un semnal de avertizare, înț elegand c ă, pentru a reu și în via ță este nevoie de o dezvoltare
personal ă, nu numai din perspectiva proceselor psihice cognitive, ci și a proceselor emo ționale.
Astfel putem constata c a majoritatea dintre noi neglijă m aspectul emo țional al inteligen ței
noastre, considerand c ă, inteligen ța academic ă este cea care primeaz ă în do bândirea
performanței, nerealizâ nd faptul c ă există și o inteligen ța emo țional ă.

7
În teoria să privind inteligenț ele multiple Gardner rezerv ă un loc important formelor de
inteligen ță care permit omului o adaptare superioar ă la mediul social mai î ndepartat sau apropiat
lui, printre care men ționeaz ă inteligen ța interpersonal ă si intrapersonal ă.
Inteligenț a interpersonal ă – const ă în capacitatea persoanei de a -i înțelege pe ceilal ți, de a
coopera mai bine cu ei.
Inteligenț a intrapersonal ă – reprezint ă abilitatea de a te întoarce spre sine, î n interiorul
propriei persoane, putâ nd astfel s ă acționă m cât mai adecvat pe scena vie ții sociale.
Psihologii au aratat ca aceste abilit ăți nu sunt generate d e un nivel ridicat al inteligenț ei
academice/teoretice, ci ele constituie un fel de sensibilitate specific ă față de practica și rela țiile
interumane. Astfel, s -a nascut o noua form ă de inteligență – cea emoțională .
De-a lungul evoluției omenirii cercetătorii au demonstrat rolul important al emoției în
psihicul um an, acestea călăuzindu -ne în înfruntarea obstacolelor și situațiilor dificile din
momentele cruciale. Fără emoții viața noastră ar fi lipsită de „culoare”. Emoțiile ne îndeamnă la
acțiune, fiecare ne ghidează în găsirea direcției bune în abordarea provocăr ilor vieții.
Toate emoțiile sunt, în esență, impulsuri care te determină să acționezi. Cuvântul emoție
provine din latinescul motere , verb care înseamnă „a mișca” plus prefixul „e”, adică „a te da la o
parte”, sugerând că tendința de a acționa este impli cită în orice emoție (Goleman, 2001, p. 20).
Datorită influenței pe care o au în dezvoltarea și funcționarea individului, emoțiile sunt
studiate de psihologi, sociologi, psihiatri, etnologi, etologi, antropologi, filozofi. Inteligența,
pierde tot mai mul t teren odată cu descoperirea însemnătății pe care emoționalitatea o are asupra
eficienței și dezvoltării funcționale, inclusiv a structurilor cognitive.
„Coeficientul de emoționalitate” oferă mai multe informații despre individ decât
coeficientul de inte ligență. „Orice procesare a informației este emoțională pentru că emoția este
energia care conduce, organizează, amplifică sau atenuează activitatea cognitivă și, pe de altă
parte, este rezultatul experienței și al exprimării acestei activități”, spune Ken neth Dodge
(Muntean, 2009, p. 190).
1.2 Inteligența emoțională – scurt istoric
Inteligeța emoționa lă a fost identificată încă din 1920 de către E.L.Thorndike și definită
ca inteligență socială – „abilitatea de a te comporta cu înțelepciune în relațiile umane ”. Mai
târziu, prin anii 1980, acest tip de inteligență a fost împărțită în inteligență inter și intrapersonală.

8
Primul tip – cea interpersonală – fiind abilitatea de a îi înțelege pe alții (ce îi motivează, cum
lucrează, cum poți coopera mai bine cu ei), iar cea de a doua – intrapersonală – aceeați abilitate,
numai ca îndreptată spre propria persoană. Inteligența emoțională este astfel o „inteligența
socială” care înseamnă abilitatea de a stăpâni emoțiile personale și ale celorlalți, de a le
diferenți a între ele și a folosi aceste informații pentru a ghida modul de gândire și acțiune.
Când psihologii au î nceput să cerceteze conceptul de inteligen ță, s-au concentrat pe
aspecte cognitive, precum memoria sau solu ționarea unor probleme. În acela și timp, al ți
cercet ători s -au concentrat pe aspectele non -cognitive. De exemplu, David Wechsler define ște
inteligen ța ca fiind „capacitatea global ă a individului de a acț iona în vederea ati ngerii unui
anumit scop, de a gâ ndi ra țional ș i de a se adapta eficient mediu lui în care tră iește”. Încă din
1940, el face referin ță la elemente ale intelectului ș i elemente ale non -intelectului, adic ă la
factori afectivi, personali și sociali . La î nceputul anului 1943, Wechsler sus ține c ă aceste abilit ăți
ale non -intelectului sunt esențiale în prezicerea succesului i î viață. În anul 1983, Howard
Gardner a început să cerceteze „inteligen ța multipl ă”; el sus ținea c ă atât inteligen ța
interpersonal ă, cât și cea intrapersonal ă ocup ă un loc la fel de important ca și inteligen ța
logico -matematic ă (IQ).
Termenul de inteligență emoțională a fost formulat pentru prima dat în S.U.A. de Wayne
Leon Payne în anul 1985, care considera că „inteligența emoțională implica o relaționare creativă
cu stările de teamă, durere și dorință ”. ( Roco, 2001)
Mai târziu, în 1990 a fost publicată lucrarea a doi profesori americani, John Mayer și
Peter Salovey, sub forma a două articole într -o publicație academică. Aceștia încercau să
dezvolte o metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre oameni în ceea c e privește
abilitățile în domeniul emoțiilor. Ei au descoperit faptul că unii oameni sunt mai pricepuți în
identificarea propriilor sentimente, a sentimentelor celor din jur și în rezolvarea problemelor cu
conotații emoționale. Mayer și Salovey (1990) sunt creatorii teoriei inteligenței emoționale. Lor
le aparține modelul abilitaților inteligentei emoționale, prin care definesc această inteligență ca
fiind capacitatea de a conștientiza și controla emoțiile. Pentru ei, inteligența emoțională combină
sentimen tele cu gândirea și gândirea cu sentimentele.
În cartea sa, „Inteligența inimii” (2006), Isabelle Filliozat, psihoterapeut, face referire la
această inteligență emoțională (inteligența inimii) care a fost adesea confundată cu o anumită
naivitate și lipsă d e conștiință a „realităților acestei lumi”, ea fiind rezervată (în mod paradoxal)
prelaților, celor săraci cu duhul și marilor înțelepți, femeilor sau poeților. Astăzi, ea este o
componentă esențială în vederea obținerii reușitei. Inteligența inimii „ne pu ne în contact cu

9
umanitatea din noi, cel înzestrat cu ea pătrunde dincolo de suprafața lucrurilor și ascultă
motivațiile profunde” (Filliozat, 2006, p. 10).
1.2.1 Importanț a emoțiilor
În urma unor îndelungate cercetări, care încă nu s -au încheiat, a fost realizată o clasificare a
emoțiilor primare sau de bază, și anume: mânia, tristețea, frica, bucuria, iubirea, surpriza, dezgustul,
rușinea (Goleman, 2001, pp. 345 -346).
Fiecare emoție joacă un rol unic, dar reacțiile fiziologice sunt, în mare măsură asemă nătoare.
Expresia feței, de cele mai multe ori, trădează ceea ce simțim. Simțim că ne bate inima mai tare atunci
când suntem bucuroși, mânioși sau ne este frică. Când suntem furioși sau ne este frică simțim modificări
ale respirației, iar senzația de căldu ră este asociată cu starea de bucurie sau de furie (Muntean, 2009, p.
193).
Capacitatea emoțională ne călăuzește hotărârile de moment, ne ajută să comunicăm cu ceilalți,
lucrând în colaborare cu mintea rațională, ajutând sau tulburând gândirea. În același fel, creierul gândirii
joacă un rol de conducător la nivelul emoțiilor – în afară de acele momente în care emoțiile scapă de sub
control. Acest lucru răstoarnă vechea teorie a existenței unei tensiuni dintre rațiune și simțire: noi
nu dorim să renunțăm la emoții și să îi dăm rațiunii locul care i se cuvine, ci să descoperim un
echilibru inteligent între cele două. Vechea paradigmă susținea că „există o rațiune ideală care a
scăpat de emoție. Noua paradigmă ne îndeamnă să armonizăm mintea și sufletul. Pentr u a face
asta așa cum se cuvine la nivelul existenței noastre, trebuie ca mai întâi să înțelegem mai exact
ce înseamnă să -ți folosești în mod inteligent emoțiile ” (Goleman, 2001, pp. 23 -46).
Emoțiile sunt importante pentru că ele asigură:
 Supraviețuirea – emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul
natural; când ne simțim singuri, ne lipsește nevoia de a comunica cu alți oameni; când ne
este frică ne simțim respinși, lipsește nevoia de a fi acceptați.
 Luarea deciziilor – sentimentele si emoțiile reprezintă o valoroasă sursă de informații,
ajutând‑ne să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când sunt afectați centrii
nervoși din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii, pentru că
nu știe ce va simți în legătură cu deciziile sale.
 Persoana care ne deranjează trebuie să fie înștiințată atunci când credem ce simțim și
suntem fermi în exprimarea acestui lucru. Sănătatea noastră mentală și psihică este
protejată de existența granițelor trasate de fermitate a exprimării noastre.
 Stabilirea limitelor – sentimentele noastre ne ajută să tragem niș te semnale de alarm ă atunci
când ne deranjeaz ă comp ortamentul unei persoane. Daca în vățăm să ne încredem în ceea ce

10
simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem î nștiinta persoana respectiv ă de faptul
că ne sim țim incomod, de îndată ce devenim conș tienți de acest fe nomen. Acest lucru ne va
ajuta î n trasarea grani țelor care sunt necesare pentru protejarea s ănătății noastre mentale ș i
psihice.
 Comunicarea – sentimentele noastre ne ajuta sa comunicam cu ceilalti. In cadrul comunicarii
dintre oameni, comunicarea nonverbala reprezinta cel putin 60%, iar adevarul in privinta
emotiilor se afla mai mult in „cum” spune persoana decat in „ceea ce” spune ea. De exe mplu,
expresia fetei noastre poate exprima o gama larga de sentimente: teama, bucurie, surpriza,
suparare, dezgust, furie, etc. Daca suntem mai abili in arta comunicarii verbale, vom fi in
stare sa exprimam mai mult din nevoile noastre emotionale, avand as tfel posibilitatea de a le
simti mai bine. Suntem capabili sa -i facem sa se simta importanti, intelesi si iubiti, daca
reusim sa fim cat se poate de receptivi la problemele emotionale ale celorlalti
oameni.Parafrazandu -l pe marele filozof Constantin Noica, intelegerea este completata de
ceea ce nu este exprimat prin cuvinte. Comunicarea il contine pe om, iar omul se infatiseaza
sau se ascunde prin comunicare. Din testele efectuate asupra a peste 7000 de persoane din
SUA si 18000 din alte tari s -au constatat avantajele capacitatii de a interpreta sentimentele
prin indicii nonverbale, inclusiv o mai buna adaptare emotionala, o mai mare popularitate si
deschidere (M. Roco, 2001).
 Unitatea – sentimentele noastre sunt probabil cea mai mare sursa de unitate a tutu ror
membrilor speciei umane. Sentimentele sunt universale trecand peste granitele religioase,
politice si culturale, cum ar fi sentimentele de empatie, compasiune, cooperare si iertare.
Acestea au potentialul de a ne uni ca specie. Intr -o viziune de ansamb lu, sentimentele, ne
unesc, convingerile
În jurul anilor '90 s -au conturat trei mari direcț ii în definirea inteligen ței emo ționale, trasate
de urm ătorii cercetatori în acest domeniu: 1. Daniel Goleman ; 2. John D. Mayer și Peter Salovey; 3.
Reuven Bar -On.

1.2.2 Inteligența emoțională – D. Golem
În viziunea lui D. Goleman (1995) conceptele care compun aceasta form ă a inteligen ței sunt:
 constiin ța de sine;
 auto-controlul;

11
 motiva ția;
 empatia;
 aptitudinile sociale.
El prezint ă ca aspecte majore ale inteligen ței optimismul, perseveren ța și capacitatea de a
amâna sati sfacțiile. D. Goleman a deschis noi orizonturi printr -o definire mai complex ă a inteligen ței
emoționale.
Definiția dată inteligenței emoționale de către Daniel Gole man a avut la bază lucrarea lui
Mayer și a lui Salovey din 1990. Potrivit acestuia inteligența emoțională este „capacitatea de a fi
în stare să se motiveze și să persevereze în fața frustrărilor; de a -și stăpâni impulsurile și de a
amâna satisfacțiile; de a-și regla stările de spirit și de a împiedica necazurile să -i întunece
gândirea; de a fi stăruitor și de a spera” (Goleman, 2001, p. 50). Spre deosebire de cei menționați
mai sus, Goleman a adăugat câteva componente inteligenței emoționale, și anume: „opt imismul,
perseverența și capacitatea de a amâna satisfacțiile”. M. Roco (2004, p. 142) consideră că aceste
componente „ar putea fi mai bine numite trăsături de personalitate sau de caracter”.
Profesorii francezi, F. Lelord și Ch. André (2003, p. 309) sp ecifică faptul că „preferă
termenul de competență emoțională deoarece etimologic inteligența presupune doar înțelegere,
pe când ceea ce a fost denumit inteligență emoțională vizează și capacitatea de a exprima și de a
acționa”.
1.2.3 Inteligența emoțională – Mezer și Salovey
Mayer si Salovey (1990, 1993) – înteleg prin inteligenț a emo țional ă capacitatea de a percepe
cât mai corect emo țiile și de a le exprima, de a accede sau genera sentimente atunci c ând ele
faciliteaz ă gândirea; de a cunoa ște ș i înțelege emo țiile în vederea promovării ș i dezvolt ării
emoționale și cognitive, conform că reia oamenii refuz ă să se gândeasc ă la lucruri care le provoac ă
sentimente, emo ții negative. Totodat ă, în urma relaționă rilor interpersonale exist ă tendin ța de a
selecta ideile care sunt conforme cu valorile prop rii și care declanș ează sentimente pozitive. Este
ceea ce î n alt termen C. Cucos (1996, p.185) nume ște „referențial axiologic”, cită nd sugestiv reflecția
marelui poet Nichita St ănescu „N -ai cum să vezi zâ ne, dacă nu ești zânatec”.
Iată cum sunt confirmate intercondi ționările între emo ție/ sentimente și gândire.
Peter Salove y (Salovey, Mayer, 1990, p. 200; Goleman, 2001, pp. 61 -62) extinde
capacitățile inteligenței emoționale la cinci domenii principale:

12
 Cuno așterea emoțiilor personale . Recunoașterea unei emoții atunci când ea apare –
conștientizarea de sine – este „fundația” inteligenței emoționale. Incapacitatea de a
observa adevăratele noastre sentimente ne lasă pradă acestora. Cei care au o certitudine
mai mare asupra sentimentelor lor dețin controlul existenței personale, având un simț mai
sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.
 Gestionarea emoțiilor . Conștientizarea de sine se construiește pe stăpânirea emoțiilor în
așa fel încât să fie cele potrivite. Cei care reușesc să -și gestioneze emoțiile se pot
reechilibra mai repede în urma necazurilor, în vreme ce persoanele care nu reușesc să se
stăpânească sunt confruntate permanent cu dezamăgiri și disperări.
 Motivarea de sin e. Atunci când ne dorim să obținem ceva este important să ne canalizăm
și emoțiile în acest sens pentru a -i acorda atenția cuvenită, pentru motivarea de sine,
pentru stăpânire și creativitate. La baza reușitei stă autocontrolul emoțional – amânarea
recompe nselor și înăbușirea impulsurilor, precum și capacitatea de a fi „pe fază”. Cei
care dețin această capacitate tind să fie mult mai eficienți și mai productivi în tot ceea ce
realizează.
 Recunoașterea emoțiilor celorlalți . Fundamentul „capacității de înțele gere a celorlalți”
este empatia, o altă capacitate care se clădește datorită conștientizării de sine emoționale.
Persoanele empatice sunt mai atente la indiciile sociale subtile ce indică nevoile sau
dorințele celorlalți.
 Manevrarea emoțiilor . Capacitatea de a gestiona emoțiile celor din jur reprezintă arta de
a stabili relații. Persoanele competente social sunt eficiente în relațiile interpersonale și
excelează în tot ceea ce înseamnă interacțiunea pozitivă cu ceilalți.
Evident că oamenii au capacități dif erite în fiecare dintre aceste direcții; unii dintre noi își
pot stăpâni mai bine propria neliniște, dar sunt relativ incapabili să calmeze pe altcineva la
supărare. Pe unele persoane prea multă suferință le poate face intolerante la bucurie, la bunătate,
la frumusețe.
Multor adulți nu le place contactul fizic. Se simt prost dacă vă apropriați prea mult de ei.
Adevărul este că, marea majoritate a acestora, se tem să nu -și trezească propriile frustrări,
suferințele din copilărie, furiile și spaimele. „Camuf larea trăirilor se face cu prețul unei tensiuni
interioare extreme. O persoană rece este la fel ca toată lumea, dorește să fie fericită. Pentru a -și
liniști chinurile, a ales să -și ascundă durerea sub o platoșă de gheață, cu atât mai groasă cu cât
suferinț a interioară este mai intensă” (Filliozat, 2006, p. 38).

13
1.2.4 Inteligența emoțională – Reuven Bar -on

Reuven Bar – On – ne prezint ă o altă versiune a inteligen ței emo țtionale. Componentele
acesteia sunt grupate în felul urm ător:
Aspectul intrapersonal
 conștienti zarea propriilor emoț ii care presupune s ă trăiești experien ța prezen tă și nu
ceea ce ai simțit î n trecut;
 optimism, asertivitate;
 respect, considera ție pentru propria persoan ă;
 autorealizare;
 independenț a.
Aspectul interpersonal
 empatia;
 relații interpersonale;
 responsabilitate social ă.
Adaptabilitate
 rezolvarea problemelor;
 testarea realit ății;
 flexibilitate.
Controlul stresului
 toleran ța la stress;
 controlul impulsiunilor.
Dispozitia general ă
 fericire;
 optimism.
Acești cinci factori, componente ale inteligen ței emo ționale (IE) se evalueaz ă prin teste
specifice, suma punctelor ob ținute la aceste teste reprezent ând coeficientul de emoț ionalitate , QE,

14
prin care cercet ătorii în domeniu consider ă că se poate prevedea succesul în viață . În cadrul
inteligen ței emo ționale sunt incluse urm ătoarele capacit ăți grupate î n cinci domenii:
 constiinta de sine a propriilor emotii – introspectia, observarea si recunoasterea unui
sentiment in functie de modul in care ia nastere;
 stapanirea emotiilor – constient izarea elementelor care stau in spatele sentimentelor,
aflarea unor metode de a face fata temerilor, anxietatii, maniei si supararilor;
 motivarea interioara – canalizarea emotiilor si sentimentelor pentru atingerea unui
scop, insotita de controlul emotiona l, care presupune capacitatea de a reprima
impulsurile si de a amana obtinerea gratificatiilor, recompenselor;
 empatia – capacitatea de a manifesta sensibilitate si grija fata de sentimentele altora,
persoana fiind in stare sa aprecieze diferentele dintre oameni. Ea aduce uneori
adaugiri dimensiunii nerostite a comunicarii, completand ceea ce nu se spune, ceea ce
se spune numai in parte, aluziv, caci „limbajul uman ascunde mult mai mult decat
defineste. Terenul dintre vorbitor si ascultatoreste instabil, pl in de miraje si capcane”
(G. Steiner, 1983, p.278). Astfel comunicarea interpersonala devine si un prilej de
cunoastere interumana prin intermediul empatiei;
 stabilirea si dirijarea relatiilor interumane – se refera la competenta si aptitudinile
sociale, persoana fiind in stare sa cunoasca, sa analizeze si altora. sa controleze
emotiile
1.3 Teoria inteligenț elor multiple

Howard Gardner (1993) este părintele modelului Inteligențelor Multiple (Multiple
Intelligences). În accepțiunea lui, avem de a face cu mai multe tipuri de inteligență. Unii cercetători
vorbesc de „module ale minții”, alții despre o „societate a minții”, în cazul acesta fiind vorba despre
„inteligențe multiple”. Acestea sunt reprezentat e în tabelul de mai jos, cu explicațiile date de către
teoretician fiecăreia dintre inteligențele identificate:
Tabelul nr. 1
Inteligențe Multiple
Inteligența vizuală/ spațială Abilitatea de a percepe vizual ceea ce ne înconjoară;
Este cel mai des folosită în activiăți precum: construit, citit,
scris, pictat, echilibru, interpretarea unor imagini.
Inteligența verbală /
lingvistic ă Abilitatea de a folosi cuvintele și de a vorbi;

15
Acest tip de inteligenta este cel mai des folosit în activități
ca: ascultarea, vorbitul, scrisul, jocul de cuvinte, explicarea
unor concepte.
Inteligenț a logico/
matematic ă Abilitatea de a folosi ratiunea, logica si numerele;
Acest tip de inteligenta este cel mai des folosit in activitati
ca: rezolvarea unor probleme, lucrul cu anumite concepte
abstracte, calcule matematice.
Inteligenț a corporal ă/
kinestezic ă Abilitatea de a -ti controla miscarile corpului si de
indemanare in lucrul cu diferite obiecte.
Este cel mai des folosita in activitati ca: dansul, sportul,
limbaj ul trupului, teatrul, mima.
Inteligența ritmică /
muzical ă Abilitatea de a produce si de a aprecia muzica;
Acest tip de inteligenta este cel mai des folosit in activitati
ca: fluieratul, cantatul, folosirea de instrumente muzicale,
compunerea de melodii.
Inteligenț a interpersonal ă Abilitatea de a -i intelege si de a relationa cu ceilalti;
Acest tip de inteligenta este folosit cel mai des in activitati
ca: ascultarea, folosirea empatiei, consilierea, lucrul in
echipa, observarea starilor sufletesti.
Inteligenț a intrapersonal ă Abilitatea de auto -reflectie si de constientizare a
propriului eu;
Acest tip de inteligenta este folosit cel mai des in activitati
ca: auto -evaluarea, cunoasterea propriilor puteri si
slabiciuni, descoperirea sinelui.
Inteligenț a naturist ă Abilitatea de a intelege natura, de a ajuta la pastrarea ei;
Este inteligenta specifica biologilor, exploratorilor,
cercetatorilor in domeniul naturii. Copiii cu o inteligenta
naturista dezvoltata se vor bucura sa invete despre plante si
animal e, sa participe la excursii si expeditii, sa ajute la
conservarea mediului.

16

1.4 Empatia – baza inteligenței emoționale
Dupa cum s -a putut observat una din trasaturile definitorii este empatia, pe baza careia se
dezvolta celelalte aspecte ale inteligentei emotionale.
Empatia este una dintre trăsăturile semnificative ale inteligenței emoționale. Cercetătorul
român S. Marcus (Roco, 2004, p. 146) o definește ca fiind „ un fenomen psihic de retrăire a
gândurilor și acțiunilor celuilalt, dobândite p rin transpunerea psihologică a eului într -un model
obiectiv de comportament uman, permițând înțelegerea modului în care celălalt interpretează
lumea”.
Empatia se construiește pe conștientizarea de sine; deschiderea față de propriile noastre
emoții dezvoltă capacitatea de a interpreta sentimentele altora. Pușkin arată că „avem simpatie
pentru cei nenorociți dintr -un oarecare spirit de egoism, vedem că de fapt nu suntem singurii
nenorociți”. Una dintre direcțiile antrenării inteligenței emoționale vizează ed ucarea calității de a
te bucura de fericirea și de succesele altora. Diderot considera că „omul cel mai fericit este acela
care face fericiți cât mai mulți oameni” ( Roco, 2004, p. 148).
Aceste probleme morale sunt formulate de un cercetător care s -a ocupa t de problematica
empatiei, Martin Hoffman (Goleman, 2001, p. 134) susține că “rădăcinile moralității se află în
empatie pentru că ea ne face să ne pese de potențialele victime (cineva care suferă este în pericol
sau duce o viață cu lipsuri grave) și să le împărtășim suferința, ceea ce ne impresionează
suficient ca să îi ajutăm “. Dincolo de această legătură imediată dintre empatie și altruism,
Hoffman presupune că aceeași capacitate pentru o afecțiune empatică, faptul de a ne pune în
locul altcuiva, îi face pe oameni să respecte anumite principii morale.
Isabelle Filliozat (2006, p. 209) numește ascultarea activă ca fiind limbajul empatiei.
Thomas Gordon, discipol al lui Carl Rogers, cel care a introdus termenul de empatie în practica
medicală , a sistematiz at pentru uzul părinților așa – numitul limbaj „eficient” (Filliozat, 2006,
pp. 209 -214). Scopul acestui limbaj este acela de a comunica. Pentru Gordon, o comunicare este
ineficientă dacă unul dintre parteneri nu se simte ascultat. El a numit „ascultare ac tivă” acestă
prezență atentă, punctată de fraze care reflectă ceea ce s -a spus. Contrar ideilor primite, nu
faptele sunt importante, ci sentimentele pe care acestea le trezesc în noi.
„Celălalt nu are nevoie decât să fie ascultat, are nevoie de o tăcere a tentă și de prezența
noastră; sau de un mod de a -l asculta care -i permite să meargă mai departe, să se elibereze de

17
povara prea grea a propriilor sentimente, să -și decanteze trăirile și, puțin câte puțin, să -și
găsească singur soluții” (Filliozat, 2006, p. 210).
1.5 Educarea inteligenței emoționale

D. Goleman (2001, p. 106) consideră că „rezistența la impulsuri reprezintă cel mai
important talent psihologic. Având în vedere că toate emoțiile, datorită esenței lor, duc într -un fel
sau altul la acțiune, putem spune că această rezistență este baza autocontrolului emoțional “.
Competențele sociale și emoționale le remarcăm la vârste fragede, dar ele se dezvoltă pe
tot parcusul vieții. Eforturile pe care le depunem au la bază capacitatea de a impune amânarea
unui impuls, fie că ne referim la un regim alimentar sau la câștigarea unui concurs.
Ne putem schimba șirul gândurilor cu ajutorul dispozițiilor plăcute. Cei care sunt bine
dispuși atunci când planifică sau iau decizii, au o percepție preferențială care î i determină să fie
mai pozitivi și mai expansivi în gândire. Toate acestea se petrec datorită memoriei, pentru că ne
amintim mai multe lucruri pozitive atunci când suntem bine dispuși; atunci când analizăm
avantajele și dezavantajele unei acțiuni și suntem bine dispuși, memoria favorizează canalizarea
probelor în mod pozitiv, determinându -ne să facem, de exemplu, ceva mai mai riscant sau
aventuros. În același mod, memoria este influențată de o proastă dispoziție într -o direcție
negativă și astfel este mai probabil că vom ajunge la o hotărâre exagerat de prudentă datorită
temerilor. Intelectul este deranjat de emoțiile scăpate de sub control, însă noi le putem determina
pe acestea să revină la normal; această aptitudine majoră facilitează toate celelalte tip uri de
inteligență și se numește competență emoțională.
Speranța are și ea o extraordinară putere în determinarea reușitei. Speranța în sens
științific nu reprezintă doar o imagine luminoasă și ideea că totul va fi bine. C. R. Snyder
(Goleman, 2001, p.113) , psiholog la Universitatea din Kansas, o definește mai precis ca fiind:
„credința că există voința și posibilitatea de a -ți atinge scopurile, indiferent care ar fi ele .”
Oamenii sunt diferiți în funcție de măsura în care își fac speranțe. Unii gândesc des pre ei că pot
să iasă dintr -o încurcătură sau să găsească rezolvarea unor probleme, în vreme ce alții nu se simt
în stare să aibă capacitatea, energia sau instrumentele de a -și atinge scopurile. ”Cei care au un
înalt grad de speranță”, constată Snyder, „au cam aceleași trăsături comune, sunt în stare să se
motiveze, găsesc resursele necesare pentru a descoperi căi de îndeplinire a obiectivelor,
liniștindu -se atunci când se află într -o situație dificilă, spunându -și că totul se va îndrepta. Sunt
suficient de flexibili pentru a găsi diverse posibilități de a -și atinge scopurile sau de a și le

18
schimba, în cazul în care devin imposibile, și au inteligența de a împărți în mai multe faze o
misiune ce altfel n -ar putea fi atinsă.”
Speranța, din perspectiva intelige nței emoționale, înseamnă să nu cădem pradă depresiei
sau anxietății în fața unor situații dificile. Este un lucru dovedit că cei care își fac speranțe ajung
să fie deprimați din ce în ce mai greu pe măsură ce înaintează în viață, urmărindu -și obiectivele;
trec prin mai puține neliniști emoționale și sunt, în general, mai puțin anxioși.
Optimismul, ca și speranța, semnifică un orizont de așteptare conform căruia, în ciuda
obstacolelor și frământărilor, în general, lucrurile se rezolvă până la urmă în viață. Din punctul
de vedere al inteligenței emoționale, optimismul este o atitudine care îi împiedică pe oameni să
cadă în apatie, deznădejde sau deprimare într -un moment mai dur.
Capacitatea de a intra în transă “reprezintă un moment de inteligență emoțională
maximă “, apreciază psihologul Dan Goleman (2001, p. 118) . Transa constituie emoția absolută
aflată în serviciul acumulării de cunoștințe și al performanței, emoțiile nu numai că sunt
canalizate și controlate, dar sunt și pline de energie, pozitive și cent rate pe împlinirea misiunii.
Această transă este blocată dacă ești cuprins de agitația anxietății sau de plictiseala deprimării.
Este o stare în care conștientizarea fuzionează cu faptele, suntem complet absorbiți de ceea ce
facem. Această emoție este într eruptă dacă reflectăm prea mult la ceea ce se întâmplă. Oamenii
nu mai sesizează decât ceea ce este asociat cu acțiunea imediată, concentrarea atenției este atât
de mare, pierzând noțiunea timpului și a spațiului.
Transa este o stare de uitare opusă medit ării negative sau îngrijorării: cei care intră în
această transă sunt atât de captivați de ceea ce au de făcut, încât uită de ei, renunțând la treburile
mai puțin importante ale vieții cotidiene – sănătate, facturi, stare de bine. Egosimul lipsește cu
desăvârșire în aceste momente. Eul nu mai există. În mod paradoxal, cei care cad într -o astfel de
stare demonstrează un control extraordinar a ceea ce fac, reacțiile lor fiind perfect acordate
nevoilor în schimbare ale acțiunii lor. Motivația este plăcerea pur ă a actului în sine. Astfel, nu
mai suntem preocupați de felul cum ne descurcăm, dacă reușim sau nu.
Howard Gardner, psihologul de la Harvard care a dezvoltat teoria inteligențelor multiple,
consideră transa și stările pozitive care o clasifică astfel dre pt cea mai sănătoasă cale de a -i
învăța pe copii, motivându -i din interior și nu cu amenințări sau promisiuni de recompense. „Ar
trebui să folosim starea pozitivă a copiilor pentru a -i determina să învețe la materiile la care și -ar
putea dezvolta anumite c ompetențe”, propunea Gardner. „Transa este o stare interioară care
denotă că acel copil este antrenat într -o misiune corectă. În general, trebuie să găsești ceva care

19
să-ți placă și de care să te ții. Atunci când copiii se plictisesc la școală încep să se bată. Când însă
sunt copleșiți de o anumită treabă, devin nerăbdători să -și facă temele. Cel mai bine se învață
atunci când ții la un anumit lucru poți să simți o anumită plăcere în faptul că te -ai angajat în acea
treabă” (Goleman, 2001, p.122).
Canalizare a emoțiilor spre scopuri productive este o aptitudine majoră. Fie că este vorba
de “amânarea unei recompense sau de stăpânirea unui impuls, de coordonarea dispozițiilor în așa
fel încât să favorizeze și nu să împiedice gândirea, de motivarea personală de a nu ne da bătuți,
de a persevera și de a încerca iar și iar atunci când intervin dificultățile sau de a descoperi
modalitatea de a intra în starea de transă pentru o mai mare eficacitate – toate acestea dovedesc
că inteligența emoțională constă în dirijare a unui efort eficient “ (Goleman, 2001, p. 123).
Pentru a reuși în viaț ă, Goleman (2001, pp. 104 – 123; Roco, 2004, pp. 154 -155)
consideră că “fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale
inteligenței emoționale “:
 Conștiința propriilor emoții:
 să fii capabil să le recunoști și să le numești;
 să fii în stare să înțelegi cauza lor;
 să recunoști diferența dintre sentimente și acțiuni;
 Controlul („managerizarea”) emoțiilor:
 să fii în stare să -ți stăpânești mânia și să-ți tolerezi frustrările;
 să fii în stare să -ți exprimi furia natural, potrivit, fără agresiune;
 să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecți, să poți să ai sentimente
pozitive față de tine, de școală și familie;
 să-ți poți manipula stresul;
 să ai capacitatea de a scăpa de singurătate și de anxietatea socială;
 Motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv):
 să fii responsabil;
 să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții atenția asupra
ei;
 să fii mai puțin impulsiv și mai puțin autocontrolat;
 să-ți îmbunătățești scorurile la testele de creație (realizare);
 Empatia – citirea emoțiilor:
 să fii în stare să privești din perspectiva celuilalt;
 să înveți să îi asculți pe ceilalți;

20
 să îți îmbunătățești e mpatia și sensibilitatea la sentimentele celorlalți;
 Dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale:
 să-ți dezvolți abilitățile de a analiza și înțelege relațiile interpersonale;
 să poți rezolva conflictele și să negociezi neînțelegerile;
 să soluționezi problemele din relațiile interpersonale;
 să fii deschis (asertiv, pozitiv) și abil în comunicare;
 să fii mai popular și deschis, prietenos și implicat în mod echilibrat;
 să fii mai implicat și plin de tact (delicat, atent, politicos);
 să fii prosocial și s ă te integrezi armonios în grup;
 să fii mai cooperant, participant, serviabil, de nădejde, îndatoritor;
 să fii mai democratic în relațiile de afaceri, în modul de a te purta cu alții, în
modul de a -i trata.
1.6 Stima de sine

Motto: „Ne cunoaștem pentru că suntem conștienți de ceilalți și de noi înșine și această
conștiință derivă din cea pe care ceilalți o au despre noi”. Lev Vîgotski
Cu toții, mai ales în copilărie, ne -am dorit să fim altfel. Să avem ochii de altă culoare,
părul mai lung sau mai scurt, corpul mai slab sau mai gras, etc. Din păcate, ajungem persoane
adulte, și în continuare, am dori să fim diferiți de ceea ce suntem. Diferența dintre cei care se
plac așa cum sunt și cei care sunt constant nemulțumiți de propria persoană constă în nivelul
stimei de sine pe care fiecare dintre noi o avem și depinde de mai mulți factori, după cum reiese
din teoriile prezentate mai jos.
Chiar dacă este o importantă dimensiune a personalității noastre, stima de sine e un
fenomen complex, discret, impalpabil, d e care uneori nu suntem conștienți. Verbul ,,a stima”
vine din latinescul ,,estimare”, a evalua, care are o dublǎ semnificație: a determina valoarea, dar
și a avea o opinie despre (André și Lelord, 2011, p. 15).
În filozofia greacă oikeiosis („iubire de sine”, „acceptare de sine” sau „mulțumire de
sine”) este ”obiectivul suprem al fiecărei persoane”, iar allontriotis („înstrăinare de sine”)
semnifică „cel mai mare rău posibil”. Platon aprecia „iubirea de sine rațională” ca fiind esențială
pentru dezvoltar e, iar Aristotel considera că fericirea depinde de mulțumirea de sine (Steiman,
2001, p. 36).
„Cine se privește în oglinda apei vede mai întâi propria imagine. Cine se îndreaptă spre
sine însuși riscă să se întâlnească cu sine însuși. Oglinda nu lingușește , ea îl reflectă cu fidelitate

21
pe cel care se uită în ea, acel chip pe care nu -l arătăm niciodată lumii, pentru că îl ascundem cu
ajutorul persoanei – masca noastră de actori. Oglinda însă se află dincolo de mască și arată
adevăratul chip.
Aceasta este pr ima probă de curaj cerută de drumul spre interior, o probă care -i sperie pe
cei mai mulți, căci întâlnirea cu sine însuși face parte dintre acele lucruri neplăcute pe care le
evităm atâta timp cât putem proiecta în exterior tot ceea ce este negativ” (Jung, 2014, p. 29).
Percepția sinelui e vitalǎ propriului echilibru psihologic. Dacă aceasta e pozitivǎ permite
individului sǎ se simtǎ bine în lumea sa, sǎ acționeze în mod corespunzător, sǎ facǎ fațǎ
greutăților existenței. Dar când e negativǎ provoacǎ numero ase suferințe și neplǎceri care vin sǎ
perturbe viața cotidianǎ.
Unul dintre fondatorii psihologiei științifice moderne, William James (André și Lelord,
2011, pp. 176 -177) este printre primii care au studiat stima de sine. Acesta a fost uimit de
absența le găturii dintre nivelul de satisfacție față de sine și calitățile obiective ale aceleiași
persoane. Altfel spus, “o persoană cu capacități limitate poate avea o stimă de sine ridicată, pe
când o persoană care este apreciată de ceilalți ca având calități rem arcabile și multe performanțe,
să aibă nivelul stimei de sine scăzut, ea dorindu -și mai mult “. În concluzie, James a subliniat că
nemulțumirea sau satisfacția de sine nu depinde doar de rezultatele noastre, ci și de normele după
care le judecăm.
Putem spu ne că “stima de sine se referǎ la modul în care ne apreciem pe noi înșine, la
felul în care ne considerǎm (buni sau răi) în raport cu propriile noastre așteptări sau cu alți
indivizi importanți pentru noi “ (Băban, 2011, p. 80).
N. Branden (2008, p. 23) con sideră că „stima de sine este încrederea în capacitatea
noastră de a gândi, încrederea în capacitățile noastre de a face față provocărilor fundamentale ale
vieții; încrederea în dreptul nostru de a avea succes și de a fi fericiți, sentimentul că valorăm
ceva, că merităm și că suntem îndreptățiți să ne evaluăm nevoile și dorințele, să ne realizăm
valorile și să ne bucurăm de roadele eforturilor noastre”.
O stimă de sine armonioasă are la bază trei componente: iubirea de sine, concepția despre
sine și încred erea în sine. Elementul cel mai important este considerată a fi iubirea de sine.
Iubirea nu presupune nicio condiție, iubim în ciuda limitelor, a defectelor. Într -o foarte mare
măsură această iubire de sine depinde de dragostea pe care am primit -o din part ea familiei în
copilărie și nu de performanțe. Persoanelor care au carențe ale stimei de sine datorită lipsei de

22
iubire din copilărie, le este foarte greu să compenseze acest gol; le regǎsim în ceea ce psihiatrii
numesc ,,tulburǎri de personalitate”.
Conc epția despre sine este al doilea stâlp al stimei de sine. Imaginea pe care o avem
despre noi înșine se referă la evaluarea calităților și defectelor pe care suntem convinși că le
avem. Abilitatea noastră de a ne evalua corect și realist, de a ne cunoaște r ealist potențialul și
limitele personale definește concepția despre sine. Un rol esențial în dezvoltarea concepției
despre sine îl au experiențele din copilărie. Imaginea pe care copilul și -o formează despre propria
persoană este definită de succesele și e șecurile sale, dar și de modul în care el reacționează. De
asemenea, atitudinea celor dragi copilului față de el, contribuie la felul în care copilul se percepe
pe sine.
Încrederea în sine este a treia componentǎ a stimei de sine cu care aceasta se confund ǎ
adesea. Ea provine din modul în care am fost educați, în familie sau la școală și presupune
încrederea în propriile capacitǎți de a acționa în situații importante. Contrar dragostei de sine și,
mai ales, concepției despre sine, încrederea în sine o iden tificăm observând cum se comportǎ
persoana în situații noi și neprevǎzute.
Cele trei componente ale stimei de sine acționează în legǎturi de interdependențǎ: iubirea
de sine (a -ți asculta nevoile și dorințele proprii, a te iubi și respecta necondiționat) determinǎ o
concepție pozitivǎ despre sine (a crede în capacitǎțile proprii) , care la rândul sǎu influențeazǎ
favorabil încrederea în sine (a acționa fǎrǎ teama excesivǎ de eșec – Lelord și Andre, 2011) .
Referindu -se la stima de sine, profesorul Gabriel Albu (2002, p. 78) consideră că “nivelul
stimei/respectului de sine depinde de alegerile pe care le facem în viață și are urmări profunde
asupra fiecărui aspect al existenței noastre “. Dacă o persoană cu un respect de sine scăzut caută
siguranța, „cărările bătătorite”, ceea ce este comod și obișnuit, o persoană cu un respect de sine
ridicat este întotdeauna deschis la nou, acceptă incertitudinea și surpriza, caută mereu
provocările unor proiecte inovatoare care merită eforturi susținute.
Stima de sine ne influențează relațiile cu ceilalți. Cu cât avem un respect de sine mai
sănătos, cu atât suntem mai dispuși să -i tratăm pe ceilalți cu respect, onestitate, simpatie,
bunăvoință, deoarece nu -i considerăm o amenințare și datorită faptului că „respectul de sine este
fundamentul respectului față de ceilalți” (Branden, 2008, p. 23).

23
Tabel ul nr. 2
Caracteristici ale persoanelor cu stimă de sine ridicată/scăzută
Persoane cu stimă de sine ridicată Persoane cu stimă de sine scăzută
Au păreri clare despre ei înșiși
Gânduri pozitive despre sine și despre alții
Așteaptă să fie acceptați de ceilalți
Își asumă riscuri
Iau decizii responsabile

Își evaluează performanța favorabil

Caută informații pozitive atât despre propria
persoană cât și despre ceilalți
Realizează fără probleme sarcini noi

Lucrează bine când sunt priviți: nu se tem de
reacțiile celorlalți

Nu se simt respinși dacă sunt criticați
Sunt perseverenți și nu se simt descurajați în
fața eșecului
Lucrează pentru/și cu oameni cu standarde
înalte de performanțe
Se simt confortabil cu persoanele pe care le
consideră superioare
Sunt ca pabili să se apere de comentariile
negative ale celorlalți Au sentimentul că nu se cunosc bine
Tind să -i dezaprobe pe ceilalți
Așteaptă să fie respinși de ceilalți
Nu-și asumă riscuri
Amână luarea deciziilor, sunt neliniștiți
de posibilele consecințe
Își e valuează performanța mai puțin
favorabil
Caută informații negative despre ei înșiși
și despre ceilalți
Evită să realizeze sau să se implice în
sarcini noi
Lucrează greu când sunt priviți: sunt
sensibili la reacțiile negative ale
celorlalți
Se simt respinși dacă sunt criticați
Reacționează emoțional la eșec

Lucrează pentru/și cu oameni care nu
critică și nu au pretenții
Se simt amenințați de persoanele pe care
le consideră superioare
Au dificultăți în a se apăra împotriva
comentariilor negative.
(Sursa:Le lord și André, 2011, pp. 32 – 50)
Adriana Băban (2001, pp. 85 – 86) a identificat tipurile de modalități greșite de a gândi
despre sine care influențează atitudinile negative față de sine, și anume: suprageneralizarea
(pornind de la o premisă se construieș te o regulă, general valabilă; de ex. dacă nu am reușit să
duc la bun sfârșit o sarcină, cu siguranță nu voi fi în stare niciodată să realizez nimic); etichetarea
(seamănă cu suprageneralizarea, doar că etichetarea înseamnă utilizarea de adjective stereoti pe,
pe când suprageneralizarea se referă la folosirea regulilor); filtrarea (acordarea atenției doar
aspectelor negative, ignorând ceea ce este pozitiv); gândirea polarizată (acțiunile sunt judecate cu

24
ajutorul dihotomiilor ori/ori și, în felul acesta, se ajunge în partea negativă a raționamentului
deoarece nimeni nu este perfect; acest mod de gândire afectează puternic stima de sine);
autoînvinovățirea propriei persoane (aceste persoane se învinovățesc pentru fiecare nereușită,
chiar și a celorlalți și, î n felul acesta, persoana respectivă simte nevoia de a se scuza pentru tot);
„citirea gândurilor celorlalți” (persoana consideră că ceilalți nu o plac, că nu le pasă de ea, fără a
avea vreo dovadă în acest sens); responsabilitatea (persoana fie se consideră răspunzătoare de tot
ce se întâmplă atât cu ea cât și cu ceilalți, fie simt fără putere, că nu pot controla nimic).
Stima de sine nu trebuie confundatǎ cu sentimentul de autosuficiențǎ, care se contureazǎ
ca un aspect negativ al personalitǎții. Supraaprec ierea face o persoană irascibilă, înfumurată,
mulțumită de sine, tentată sǎ considere totdeauna observațiile critice nefondate.
1.7 Educarea inteligenței emoționale și dezvoltarea stimei de sine

D. Goleman (2001, p. 106) consideră că “rezistența la impulsuri reprezintă cel mai
important talent psihologic. Având în vedere că toate emoțiile, datorită esenței lor, duc într -un fel
sau altul la acțiune, putem spune că această rezistență este baza autocontrolului emoțional “.
Competențele sociale și emoțion ale le remarcăm la vârste fragede, dar ele se dezvoltă pe
tot parcusul vieții. Eforturile pe care le depunem au la bază capacitatea de a impune amânarea
unui impuls, fie că ne referim la un regim alimentar sau la câștigarea unui concurs.
Ne putem schimba șirul gândurilor cu ajutorul dispozițiilor plăcute. Cei care sunt bine
dispuși atunci când planifică sau iau decizii, au o percepție preferențială care îi determină să fie
mai pozitivi și mai expansivi în gândire. Toate acestea se petrec datorită memoriei, pentru că ne
amintim mai multe lucruri pozitive atunci când suntem bine dispuși; atunci când analizăm
avantajele și dezavantajele unei acțiuni și suntem bine dispuși, memoria favorizează canalizarea
probelor în mod pozitiv, determinându -ne să facem, de ex emplu, ceva mai mai riscant sau
aventuros. În același mod, memoria este influențată de o proastă dispoziție într -o direcție
negativă și astfel este mai probabil că vom ajunge la o hotărâre exagerat de prudentă datorită
temerilor. Intelectul este deranjat de emoțiile scăpate de sub control, însă noi le putem determina
pe acestea să revină la normal; această aptitudine majoră facilitează toate celelalte tipuri de
inteligență și se numește competență emoțională.
Speranța are și ea o extraordinară putere în de terminarea reușitei. Speranța în sens
științific nu reprezintă doar o imagine luminoasă și ideea că totul va fi bine. C. R. Snyder
(Goleman, 2001, p.113), psiholog la Universitatea din Kansas, o definește mai precis ca fiind:
„credința că există voința și posibilitatea de a -ți atinge scopurile, indiferent care ar fi ele.”

25
Oamenii sunt diferiți în funcție de măsura în care își fac speranțe. Unii gândesc despre ei că pot
să iasă dintr -o încurcătură sau să găsească rezolvarea unor probleme, în vreme ce alții n u se simt
în stare să aibă capacitatea, energia sau instrumentele de a -și atinge scopurile. ”Cei care au un
înalt grad de speranță”, constată Snyder, „au cam aceleași trăsături comune, sunt în stare să se
motiveze, găsesc resursele necesare pentru a descop eri căi de îndeplinire a obiectivelor,
liniștindu -se atunci când se află într -o situație dificilă, spunându -și că totul se va îndrepta. Sunt
suficient de flexibili pentru a găsi diverse posibilități de a -și atinge scopurile sau de a și le
schimba, în cazul în care devin imposibile, și au inteligența de a împărți în mai multe faze o
misiune ce altfel n -ar putea fi atinsă.”
Speranța, din perspectiva inteligenței emoționale, înseamnă să nu cădem pradă depresiei
sau anxietății în fața unor situații dificile. Es te un lucru dovedit că cei care își fac speranțe ajung
să fie deprimați din ce în ce mai greu pe măsură ce înaintează în viață, urmărindu -și obiectivele;
trec prin mai puține neliniști emoționale și sunt, în general, mai puțin anxioși.
Optimismul, ca și sp eranța, semnifică un orizont de așteptare conform căruia, în ciuda
obstacolelor și frământărilor, în general, lucrurile se rezolvă până la urmă în viață. Din punctul
de vedere al inteligenței emoționale, optimismul este o atitudine care îi împiedică pe oam eni să
cadă în apatie, deznădejde sau deprimare într -un moment mai dur.
Capacitatea de a intra în transă reprezintă “un moment de inteligență emoțională
maximă “, apreciază psihologul Dan Goleman (2001, p. 118). Transa constituie emoția absolută
aflată în serviciul acumulării de cunoștințe și al performanței, emoțiile nu numai că sunt
canalizate și controlate, dar sunt și pline de energie, pozitive și centrate pe împlinirea misiunii.
Această transă este blocată dacă ești cuprins de agitația anxietății sau d e plictiseala deprimării.
Este o stare în care conștientizarea fuzionează cu faptele, suntem complet absorbiți de ceea ce
facem. Această emoție este întreruptă dacă reflectăm prea mult la ceea ce se întâmplă. Oamenii
nu mai sesizează decât ceea ce este aso ciat cu acțiunea imediată, concentrarea atenției este atât
de mare, pierzând noțiunea timpului și a spațiului.
Transa este o stare de uitare opusă meditării negative sau îngrijorării: cei care intră în
această transă sunt atât de captivați de ceea ce au d e făcut, încât uită de ei, renunțând la treburile
mai puțin importante ale vieții cotidiene – sănătate, facturi, stare de bine. Egosimul lipsește cu
desăvârșire în aceste momente. Eul nu mai există. În mod paradoxal, cei care cad într -o astfel de
stare dem onstrează un control extraordinar a ceea ce fac, reacțiile lor fiind perfect acordate
nevoilor în schimbare ale acțiunii lor. Motivația este plăcerea pură a actului în sine. Astfel, nu
mai suntem preocupați de felul cum ne descurcăm, dacă reușim sau nu.

26
Howard Gardner, psihologul de la Harvard care a dezvoltat teoria inteligențelor multiple,
consideră transa și stările pozitive care o clasifică astfel drept cea mai sănătoasă cale de a -i
învăța pe copii, motivându -i din interior și nu cu amenințări sau prom isiuni de recompense. „Ar
trebui să folosim starea pozitivă a copiilor pentru a -i determina să învețe la materiile la care și -ar
putea dezvolta anumite competențe”, propunea Gardner. „Transa este o stare interioară care
denotă că acel copil este antrenat î ntr-o misiune corectă. În general, trebuie să găsești ceva care
să-ți placă și de care să te ții. Atunci când copiii se plictisesc la școală încep să se bată. Când însă
sunt copleșiți de o anumită treabă, devin nerăbdători să -și facă temele. Cel mai bine s e învață
atunci când ții la un anumit lucru poți să simți o anumită plăcere în faptul că te -ai angajat în acea
treabă” (Goleman, 2001, p.122).
Pentru a reuși în viață, Goleman (2001, pp. 104 – 123 ; Roco, 2004, pp. 154 -155)
consideră că fiecare dintre noi ar trebui să învețe și să exerseze principalele dimensiuni ale
inteligenței emoționale:
Conștiința propriilor emoții:
 să fii capabil să le recunoști și să le numești;
 să fii în stare să înțelegi cauza lor;
 să recunoști diferența dintre sentimente și acțiun i;
Controlul („managerizarea”) emoțiilor:
 să fii în stare să -ți stăpânești mânia și să -ți tolerezi frustrările;
 să fii în stare să -ți exprimi furia natural, potrivit, fără agresiune;
 să fii în stare să nu te autodistrugi, să te respecți, să poți să ai sent imente pozitive față de
tine, de școală și familie;
 să-ți poți manipula stresul;
 să ai capacitatea de a scăpa de singurătate și de anxietatea socială;
Motivarea personală (exploatarea, utilizarea emoțiilor în mod productiv):
 să fii responsabil;
 să fii capabil să te concentrezi asupra unei sarcini și să îți menții atenția asupra ei;
 să fii mai puțin impulsiv și mai puțin autocontrolat;
 să-ți îmbunătățești scorurile la testele de creație (realizare);
Empatia – citirea emoțiilor:
 să fii în stare să priveșt i din perspectiva celuilalt;

27
 să înveți să îi asculți pe ceilalți;
 să îți îmbunătățești empatia și sensibilitatea la sentimentele celorlalți;
Dirijarea (conducerea) relațiilor interpersonale:
 să-ți dezvolți abilitățile de a analiza și înțelege relațiile int erpersonale;
 să poți rezolva conflictele și să negociezi neînțelegerile;
 să soluționezi problemele din relațiile interpersonale;
 să fii deschis (asertiv, pozitiv) și abil în comunicare;
 să fii mai popular și deschis, prietenos și implicat în mod echilibrat ;
 să fii mai implicat și plin de tact (delicat, atent, politicos);
 să fii prosocial și să te integrezi armonios în grup;
 să fii mai cooperant, participant, serviabil, de nădejde, îndatoritor;
 să fii mai democratic în relațiile de afaceri, în modul de a te purta cu alții, în modul de a -i
trata.
Specialiștii francezi F. Lelord și C.Andre (2011, pp. 243 – 262) ne propun câteva soluții
pentru dezvoltarea stimei de sine. Aceste soluții sunt împărțite pe trei domenii, și anume:
 Raportul cu stima de sine – soluț iile: să ne cunoaștem; să ne acceptăm; să fim sinceri
cu noi înșine.
 Raportul cu acțiunea – soluțiile: să acționăm; să reducem la tăcere „criticul interior”;
să acceptăm ideea eșecului (să ne asumăm riscul de a eșua).
 Raportul cu ceilalți – soluțiile: să ne afirmăm; să fim empatici; să ne bazăm pe
susținerea socială.
Walter Anderson în „Curs practic de încredere” (2000, pp. 220 – 221) ne oferă sfaturi
practice care ne învață cum să ne acceptăm temerile și cum să le depășim. Prin intermediu l
acestei cărți, autorul ne prezintă șapte pași către împlinirea personală:
Asumă -ți responsabilitatea. Acceptați responsabilitate deplină pentru comportamentul
dumneavoastră. Când rostiți „Sunt responsabil”, puteți construi o viață nouă, ba chiar o lume
nouă.
Credeți în ceva important. Viața dumneavoastră este demnă de o motivație nobilă.
Fiți tolerant. Veți deveni mai agreabil atât pentru dumneavoastră înșivă, cât și pentru cei
din jur.

28
Fiți curajos. A fi curajos înseamnă a acționa sub imperiul fricii, n u eliberat de ea. Dacă
provocarea e importantă pentru dumneavoastră, chiar trebuie să fiți emoționat.
Iubiți. Pentru că trebuie să știți ce e bucuria.
Fiți ambițios. Un efort izolat nu vă va rezolva problemele, nu vă va împlini visele și nu va
fi suficient . Este normal și sănătos să dorim să fim mai mult decât suntem.
Zâmbiți. Pentru că nimeni altcineva nu o poate face în locul dumneavoastră.

29
CAPITOLUL 2
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

2.1. Obiectivele cercetării
Obiectivele urmărite în desfășurarea cercetării sunt :
1. Identificarea nivelului stimei de sine la adolescenț ii din cadrul Liceului Teoretic Stephan
Ludwig Roth din Mediaș .
2. Analiza corelației dintre nivelul stimei de sine și gradul de maturizare al adolescenților .

2.2. Ipotezele cercetării

În cercetarea realizată s -a pornit de la următoarelele ipoteze :
1. Dacă se utilizează în desfășurarea activităților metode de dezvoltare a inteligenței
emoționale, atunci se va înregistra o creștere a stimei de sine la adolescenți .
2. Cu cât eșecul în mediul scolar este mai prezent cu atât stima de sine a adolescenț ilor tinde
spre limita inferioară a scalei Rosenberg.

30
CAPITOLUL 3
METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Descrierea lotului de subiecți

Grupul ales pentru acest studiu este format din 26 elevi – adolescenți din cadrul Liceului
Teoretic Stephan Ludwig Roth din Mediaș . Selecția grupului/procedurii de eșantionare s -a
realizat cu ajutorul alocării randomizate adaptative, numărul participanțil or în fiecare grup fiind
mai mic de 15 și „presupune alocarea inițială (random) a jumătate dintre participanții eligibili
pentru studiu” (Sava, 2013, p. 158). Înscrierea s -a realizat pe baza statutului de elev în clasele X
XI, în mod voluntar. Împărțirea p e cele două grupuri (experimental și de control) s -a realizat în
urma testării inițiale.
Caracteristici specifice grupului: statutul de elev, participanții sunt fete și băieți aflați la
vârsta adolescenței .
Caracteristicile generale ale lotului de subiecți (vârsta, educație, perioada petrecută
mediul școlar ) sunt prezentate în tabelul de mai jos.
Tabel nr. 3
Caracteristici generale ale lotului de subiecți
Nr.
Crt. Subiectul Vârsta
(ani) Nivelul de
instruire Perioada petrecută
în mediul școlar
(ore/săptămână ) în medie
1. S.F. 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
2. T.G. 15 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
3. V.I.R. 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
4. R.A. 17 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
5. R.B. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
6. R.D.B. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
7. B.V. 15 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
8. M.F. 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
9. F.A. 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
10. D.G. 18 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
11. P.D. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)

31
12. A.N. 17 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
13. S.F.G. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
14. A.I.S 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
15. V.D. 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
16. M.D. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
17. I.H. 15 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
18. R.A. 16 CLASA X 40-41 ore (inclusiv opționale)
19. A.V.I. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
20. S.N. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
21. A.K.D. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
22. D.S. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
23. C.M.C. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
24. P.C.F. 18 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
25. A.I. 17 CLASA XI 41- 42 ore (inclusiv opționale)
26. R.G. 16 CLASA X 40-41 re (inclusiv opționale)

3.2 Metoda de lucru

Pentru lucrarea de față am folosit un design de cercetare experimental de tipul
unifactorial (pre -test, post -test, cu grup de control). Variabila independentă folosită este
utilizarea metodelor și tehnicilor de dezvoltare a inteligenței emoționale (IE), ia r variabila
dependentă este nivelul stimei de sine.
Variabile :
VI – metode și tehnici de stimulare a IE
VD – nivelul stimei de sine
Operaționalizarea variabilelor :
VI
Metode și tehnici reprezintă totalitatea metodelor și procedeelor utilizate cu scopul de a
atinge un obiectiv. Stimularea inteligenței emoționale reprezintă stimularea cunoașterii și
conștientizării propriilor emoții, recunoașterea, gestionarea și manevrar ea acestora de către un
individ. Metodele și tehnicile de stimulare a inteligenței emoționale reprezintă totalitatea

32
metodelor și procedeelor utilizate cu scopul de a cunoaște și conștientiza propriile emoții,
recunoașterea, gestionarea și manevrarea acest ora.
VD
Nivelul reprezintă valoarea intensivă a unei mărimi în raport cu o valoare de referință.
Stima de sine se referǎ la modul în care ne apreciem pe noi înșine, la felul în care ne considerǎm
în raport cu propriile noastre așteptări sau cu alți indivizi importanți pentru noi. Nivelul stimei de
sine reprezintă valoarea intensivă a modului în care ne apreciem pe noi înșine, la felul în care ne
considerǎm în raport cu propriile noastre așteptări sau cu alți indivizi importanți pentru noi în
raport c u o valoare de referință, în acest caz dat de scala Rosenberg.
3.3 Procedura de lucru

Cercetarea s -a desfășurat pe o perioadă de 4 luni ( octombrie 2017 – ianuarie 2018). În
vederea colectării datelor s -a luat legătura cu conducerea instituției, înaintându -se o cerere, iar
aceasta a fost aprobată. Elevii au participat la această cercetare exprimându -și acordul cu privire
la acest aspect. Studiul s -a desfășurat în prezența dirigintelui pe timpul orelor de dirigenție.
Pentru colectarea datelor cu caracter per sonal s -au consultat dosarele personale ale
fiecărui elev , aflate în baza de date a liceului , iar pentru determinarea nivelului stimei de sine s -a
folosit scala Rosenberg (Anexa 2). Procesul s -a desfășurat în cursul a două zile, pe grupe de câte
17 subiecț i, fără limită de timp, într -o sală destinată studiului din incinta liceului . Testarea
nivelului stimei de sine s -a realizat cu ajutorul scalei Rosenberg, adolescenții fiind îndrumați să
bifeze căsuța din dreptul afirmației care li se potrivește, cu sinceritate, fără să se grăbească. În
cadrul instructajului, participanții au fost informați asupra faptului că toate răspunsurile rămân
confidențiale.
 Etapele cercetării

a). Evaluare a ințială a stimei de sine prin completarea Scalei Rosenberg, pentru întregul
grup format din 25 de persoane.
b). Aplicarea unor metode și tehnici de educare/dezvoltare a inteligenței emoționale
pentru jumătate dintre respondenții primei etape (grupul experim ental).
c). Evaluare a finală privind stima de sine prin completarea Scalei Rosenberg pentru
întreg grupul de subiecți.

33
3.4 Prezentarea m etodel or și a tehnicilor utilizate în cadrul cercetării

 Metodele și te hnicile de dezvoltare a inteligenței emoționale folosite sunt următoarele:
 Brainstorming -ul
 Jocul
 Pauzele umoristice
 Desenul și pictura
 Basmele și poveștile terapeutice
 Marionetele sau Teatrul de păpuși
 Încurajarea exprimării propriilor emoții
 Meditația sau rugăciunea
 Comunicarea încrezătoare (PPVT)
 Mesajul zilei
Brainstorming -ul („furtună în creier”; „asaltul de idei” ) – este o metodă simplă și
eficientă de a produce idei noi. Este cel mai des folosită metodă de stimulare a creativității în
condițiile activității de grup la ora actuală. Principiile ședințelelor de brainstorming sunt:
Cantitatea determină calitatea . Participanții trebuie să exprime cât mai multe idei.
Șansele de a descoperi idei folositoare și valoroase în rezolvarea problemelor cresc cu cât ne vin
în minte mai multe idei. Asociația liberă, spontană de cât mai multe idei conduce la apariția unor
soluții originale și viabile.
Amânarea evaluării/ judecării ideilor celorlalți. Acest principiu dă posibilitatea fiecărui
participant să emită orice idee, fără a se cenzura. Brainstorming -ul este o metodă care nu permite
niciun fel de critică.
Regulile brainstorming -ului ce rezultă din aceste principii sunt:
 stimularea unei producții cât mai mare de idei;
 manifestarea liberă a imaginației;
 preluarea ideilor emise de alții și fructificarea lor prin ajustări succesive și asociații libere
asemenea unei reacții în lanț;
 suspendarea oricărui gen de critică (Dumitru, 2000. p. 70).
Această metodă se poate realiza în grup sau în perechi. Toate ideile emise sunt notate. În
faza emiterii⁄ producerii de i dei trebuie stimulată participarea tuturor membrilor grupului.

34
Brainstorming -ul este “o metodă accesibilă, relativ simplă și eficientă de dezvoltare a
inteligenței emoționale care, mânuită cu profesionalism, flexibilitate și inspirație care stimulează
creativitatea și, pe această bază, dezvoltă stima de sine “ (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp.
177-178).
Adolescenții au participat activ în desfășurarea activitățil or în care s-a folosit această
metodă. La început, când încă nu erau familiarizați cu ac eastă metodă, au fost reținuți, cei mai
mulți participau pasiv. Obișnuiți să critice, le -a fost greu la început să accepte și să nu comenteze
ideile emise de către ceilalți colegi. Cu timpul, această metodă fiind folosită foarte des, au înțeles
regulile, p articipau cu plăcere și dădeau răspunsuri spontane.
Exemplu de activitate în care s -a folosit metoda brainstorming:
 Lucrul în grup
Scop : Familiarizarea cu principalele reguli de lucru în grup .
Obiective:
O1. Să definească termenul de grup;
O2. Să argumenteze avantajele lucrului în grup;
O2. Să realizeze propriul set de reguli de grup;
O3. Să colaboreze în grup respectând regulile de comunicare;
Materiale : tablă, cretă, planșe sau slide -uri cu regulile de grup, foi sau caiete și
instrument e de scris.
Timp : 1 h
Descrierea activității :
a). Se cere participanților să dea exemple de grupuri și, în urma acestei discuții, se
alcătuiește o definiție a grupului.
Grupul este un ansamblu format din două sau mai multe persoane care desfășoară o
activitate comună având același scop și respectând reguli comune.
b). Conversație despre avantajele și dezavantajele lucrului în echipă/grup.

35
c). Participanților sunt solicitați să spună ce reguli ar trebui respectate într -un grup ca cel
în care se află. Se notează pe tablă toate părerile și se dezbat. Un exemplu de reguli de grup,
formă finală:
 Toți membrii grupului sunt egali.
 Toți membrii grupului stau pe scaune așezate în cerc.
 Toți membrii grupului păstrează o atitudine decentă. (poziție pe scaun, gesturi)
 Toți membrii grupului folosesc un limbaj adecvat.
 Toți membrii grupului au dreptul la o opinie.
 Fiecare membru al grupului are posibilitatea de a -și exprima liber opiniile.
 Vorbim pe rând și ridicăm mâna pentru a ne înscrie la cuvânt.
 Toți membrii grupului ascultă fără a ironiza sau umili.
 Toți membrii grupului respectă părerea celorlalți.
 Se cri tică numai ideile, nu persoanele.
 Toți membrii grupului participă activ la activități.
 Toți membrii grupului realizează exercițiile.
 În grup se vorbește numai despre subiectele propuse (Serea, 2006, p. 4).
Jocul – „este o metodă spontană de descoperire de sine, a celorlalți și a lumii. Joaca
atrage după sine experimentarea, observarea a cât de departe poți merge, aventurarea, străduirea
și sărbătorirea. Joaca împreună cu ceilalți implică participare, ajutor reciproc, organizare,
învățarea felului în care să câștigi și să pierzi. Din această perspectivă, joaca este o metodă de
introducere în viața societății, deoarece, ca și în viața de zi cu zi, există reguli cărora fiecare
trebuie să se supună” (Damian et al, 2007, pp.13 -14).
Jocul ne învață să ne contr olăm impulsurile fizice, să ne punem în locul altora, să fim
toleranți cu ceilalți, să fim perseverenți pentru a ne atinge scopul (respectând regulile); ne
introduce în viața de zi cu zi, mărind întreaga capacitate de a face față dificultăților sau de a
învinge obstacolele.
În jocurile propuse scopul principal a fost de a stimula dezvoltarea inteligenței
emoționale și dezvoltarea stimei de sine a participanților. Acestea sunt împărțite în: jocuri de
prezentare, jocuri de cunoaștere, jocuri de rol, jocuri de comunicare.
Jocurile de prezentare vizează cunoașterea participanților la joc: a numelor și a
caracteristicilor minime ale fiecăruia, stabilirea unui prim contact. Exemple de jocuri de
prezentare desfășurate: „Mingea fierbinte”, „Nume -adjectiv”, „Îți plac vecinii tăi?”.

36
Jocurile de cunoaștere sunt destinate cunoașterii reciproce a participanților și creării unei
ambianțe pozitive în grup. Exemple de jocuri de cunoaștere: „Fișa de căutare”, „Salutul”, „Tu ce
vezi?”, „Ciudățenii”, „Copilăria mea”, „Rec lama personală”, „Oglinda mea”, etc.
Jocurile de rol facilitează socializarea, dezvoltă capacitatea de a rezolva situații
problematice dificile, capacitatea empatică și de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor
celor din jur, evidențiază modul corect sau incorect de comportare în anumite situații. Reprezintă
o metodă eficientă de formare rapidă și corectă a comportamentelor convingerilor și atitudinilor.
Se bazează pe simularea unor funcții, relații, activități, fenomene etc., iar, prin practic area lor,
participanții devin actori ai vieții sociale pentru care se pregătesc. Punând participanții să
relaționeze între ei, jocul de rol îi activizează din punct de vedere cognitiv, afectiv și motric –
emoțional, iar interacțiunile dintre participanți dez voltă autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor și achizițiilor. Exemple de jocuri de rol: „Călători în balon”, „Ghici cine vine
la cină?”, „Șarada sentimentelor”, „Vreau să -mi schimb viața”, etc.
Jocurile de comunicare stimulează comunicar ea între participanți, creează un mediu
favorabil ascultării active și a exprimării emoțiilor. Exemple de jocuri de comunicare: „Dacă aș
fi”, „Ochi, corpuri și voci”, „Mașina de spălat”, „Culorile sentimentelor”, „Ce ne place la
ceilalți?”, „Știu cum te s imți”, „Puncte de vedere” (Damian et al, 2007, pp. 60 -90).
Elevii au participat activ la jocurile propuse. În următoarele rânduri sunt descrise câteva
jocuri desfășurate în intervenție.
 Nume -adjectiv
Scop : Optimizarea cunoașterii de sine și / sau a celorlalți
Obiective :
O1. Să identifice propriile trăsături de personalitate;
O2. Să asculte părerile celorlalți.
Materiale : nu sunt necesare.
Timp : ½ h – 1 h
Descrierea activității : participanții își vor spune numele și un adjectiv care îi reprezintă și
începe cu aceeași literă ca și numele lor – ex. Mircea cel Modest. Fiecare participant își va
argume nta alegerea (Serea, 2006 ).
 Reclama personală

37
Scop : Valorificarea calităților. Optimizarea cunoașterii de sine și a celorlalți.
Obiective :
O1. Să realizeze o reclamă a propriei persoane;
O2. Să evalueze critic pozitiv reclamele celorlalți participanți.
Materiale : foi de flipchart, markere, culori, orice alte materiale
Timp : ½ h – 1 h
Descrierea activită ții: “Fiecare participant va realiza în 15 minute o reclamă a propriei
persoane și să o va prezenta, cât mai creativ, grupului. Pe marginea fiecărei reclame sa vor face
obsevații de către ceilalți participanți “ (Serea, 2006, pp. 12 -13).
 Cine sunt eu?
Scop : Conștientizarea propriilor sentimente și gânduri
Obiective :
O1: să -și exprime gândurile și sentimentele referitoare la lucrurile pozitive din viața lor;
O2: să vorbească în grup despre aceste gânduri și sentimente.
Materiale : Fișa de lucru a participa nților “Cine sunt eu?”, creioane, tablă, cretă, hârtie.
Timp : 1 h
Descrierea activității :
a). Se cere participanților să răspundă sincer și să completeze fișa d e lucru “Cine sunt
eu?” (Anexa 3)
b). După ce participanții au completat fișa de lucru, vor d escrie una din calitățile pe care
au arătat că o admiră, aceste calități fiind notate pe o coală mare. Dacă apar repetări se notează
cu o linie fiecare menționare, pentru a sublinia câți participanții s -au referit la acea calitate.
c). Se poartă o discuți e liberă pe marginea întrebărilor: A fost greu să răspundeți la
întrebările din fișă? Explicați. Cum v -ați simțit să scrieți lucruri pozitive despre voi înșivă, chiar
dacă nimeni nu va citi ce ați scris? Argumentați. Cum vi se pare că vă folosiți timpul pe ntru a
reflecta la calitățile voastre? Admirăm și trăsăturile negative ale oamenilor? Explicați (A. Bălan
et. al, 2004b, pp. 61 – 63).

38
 Dacă aș fi un animal aș fi… pentru că…
Scop : Optimizarea cunoașterii de sine și a celorlalți.
Obiective :
O1. Să completeze afirmația;
O2. Să ghicească cine a scris bilețelul pe care l -a primit.
Material e: – bilețele cu afirmații incomplete, creioane
Timp : ½ h – 1 h
Descrierea activității : participanții stau pe scaune la mese și completează afirmația:
„Dacă aș fi un animal aș fi… pentru că…”. “Bilețelele sunt adunate împăturite și se reîmpart
participanților pentru a fi citite cu voce tare, cel care citește încercând să ghicească cine a
completat afirmația. La final, fiecare participant va exprima c um s -a simțit pe durata jocului “.
(Damian, 2007, p. 84).
Pauzele umoristice – sunt o modalitate care are ca scop păstrarea optimismului,
aducerea bunei dispoziții. Aceaste mici ”pauze umorist ice” acționează ca niște “vitamine
puternice, care stimulează și susțin capacitatea de a răspunde pozitiv la diversele provocări ale
vieții “ (Elias, Tobias, Friedlander, 2007, pp. 73 -75).
În aceste pauze sunt citite câteva glume, se pot spune ghicitori cu răspunsuri hazlii, se pot
da diferite sarcini menite să descrețească frunțile și să destindă atmosfera. Participanții sunt
stimulați să contribuie și ei cu glume/ghicitori pe care le știu sau pe care le pot inventa. În acest
fel avem libertatea să fim mai creativi și să ne lărgim perspectiva asupra lucrurilor; devenim mai
capabili să fim empatici; suntem mai puțin ostili și ne crește capacitatea de a lua decizii bune și
de a rezolva conflicte.
Fiind doar niște pauze acestea nu trebuie să depășească mai mul t de câteva minute. Sunt
benefice pentru a destinde atmosfera, dar nu trebuie abuzat de acestea. Participanții trebuie să se
întoarcă la activitatea de dinaintea pauzelor umoristice pentru a -și duce la bun sfârșit sarcinile
primite. Trebuie amintit partici panților că aceste pauze sunt ca ”ploile de vară” – scurte și
revigorante.
Aplicarea pauzelor umoristice a reușit să destindă elevii . Uneori, când nu sesizam
oboseala, aceștia cereau o pauză umoristică pentru a ne încărca de energie. Nu întotdeauna

39
reușeau să înțeleagă că aceste pauze pentru a fi bune trebuie să fie scurte și că scopul nostru era
acela de a ne realiza sarcinile primite.
Desenul și pictura – scopul lucrului cu desenul este de a ajuta subiectul să devină
conștient de sine și de existența sa î n lume. Prin desen și pictură ne exprimăm sentimentele,
nevoile, trăirile, sinele se exprimă și își descoperă astfel identitatea. Pictura, ca și desenul, este
un mijloc de comunicare.
Poveștile care nu pot fi spuse în cuvinte pot fi descrise prin desen și pictură. Culorile,
hârtia, creta pot stimula participanții să povestească cele întâmplate, să scoată la iveală scene din
viața lor, pe care nu se pot exprima în cuvinte. Lucrările realizate evidențiază sentimentele,
trăirile autorului.
Prin desen și pictur ă autorul se eliberează, își exprimă atât senzațiile vechi cât și pe cele
noi, se înțelege și se transformă. Aplicând această metodă am observat că cel mai bine se
exprimau prin desen acele persoane care nu reușeau să spună ceea ce doreau sau simțeau. Mulț i
au reușit să realizeze desene de care au fost mândri, astfel primind aprecieri de la ceilalți, lucru
care i -a stimulat și le -a dat încrede re în ei.
Exemplu de activitate în care se poate folosi metoda desenului/picturii:
 Autoportretul
Scop : Exprimarea emoțiilor prin tehnica desenului. Stimularea cunoașterii de sine și a
celorlalți și dezvoltarea creativității.
Obiective :
O1. Să – și realizeze autoportretul;
O2. Să evalueze critic pozitiv portretele celorlalți participanți.
Materiale : foi de flipchart, markere, culori.
Timp : ½ h – 1 h
Descrierea activității : fiecare participant își desenează propria figură. Pe marginea
lucrării se vor adresa întrebările: „– Ochii sunt deschiși sau privirea este întoarsă? De ce?
Zâmbetul/tristețea au motive și în realitate? Dacă priviți acest autoportret vă recunoașteți?
Autoportretul vă reprezintă? ” (Serea, 2006, p. 13).

40
Basmele și poveștile terapeutice – sunt reprezentări ale vieții în forme fantastice, unde,
de obicei, binele învinge răul. Fiecare persoană va extrage înțelesuri diferite din basm, în funcție
de nevoile ei, de interesele, dorințele, așteptările din acel moment.
Basmele ating emoții universale de bază : dragoste, furie, ură, teamă, singurătate, lipsă de
valoare și de privare. Mesajele pozitive prezentate în povești sunt utile tuturor celor care -l
ascultă.
Fiecare înțelege lumea după sine însuși, pentru că există diferite niveluri de cunoaștere.
Prin poveste, ne confruntăm cu probleme expuse într -o nouă viziune și, cu ajutorul soluțiilor
prezentate în poveste, se poate găsi o rezolvare pentru ieșirea din blocajul ivit în viața personală.
„Poveștile sau basmele nu pun sub semnul întrebării viața, nu există sinucideri, cale de
fugă din fața responsabilităților vieții. Există doar noțiune de drum al vieții pe care fiecare din
noi îl are de găsit și de urmat, cu toate bucuriile sau obstacolele, urcușuri sau coborâșuri, alegeri
care nouă ni se par nule, par corecte, fără de care ne -am pierde într -o pădure de monștri sau am fi
transformați în st ană de piatră (blocați)” (Gheor ghe et. al, 2005, pp. 16 -17).
Chiar dacă la început au ripostat în a asculta povești pe motivul că „nu mai sunt copii”
elevii – adolescenți au înțeles că poveștile nu au vârstă și că atunci când realitatea este sub
așteptări, o poveste ne încarcă cu o doză de optimism și ne dă puterea de a mai spera în
realizarea visurilor noastre. Poveștile spuse aveau o anumită semnificație și învățătură pe care
participanții erau provocați s -o găsească și s -o comenteze.
Un exemplu de povest ire pe care am folosit -o în activitatea cu elevii este următoarea:
Doar o poamă
“Eleșteul încremenise și era absolut nemișcat în căldura verii. Stând și lenevind pe o
frunză de nufăr, un broscoi urmărea din priviri o insectă cu picioare lungi care plutea
necugetată pe suprafața apei: în curând avea să ajungă în raza sa, iar el nu avea decât să caște
gura pentru a o înșfăca. Ceva mai încolo, a altă minusculă insectă acvatică, un țânțărel, privea
îndurerat la o grațioasă țânțărică: nu îndrăznea să -i declare iubirea sa și se mulțumea să o
admire din depărtare.
Pe mal, la câțiva centimetri de apă, o floricică – atât de mică încât aproape nu se vedea
– stătea să moară din lipsă de umezeală. Nu izbutea nicicum să ajungă la apă, deși aceasta era
atât de aproape. Î și sleise cu totul rădăcinile de atâta efort.
O musculiță însă stătea să se înece.

41
Căzuse din neatenție în eleșteu. De acum aripioarele sale se îngreunaseră și nu mai
izbutea să se ridice. Era cât pe ce să fie înghițită de apă. Un zarzăr își întindea creng ile
deasupra eleșteului. La capătul celei mai lungi ramuri a acestuia, care ajungea până aproape
până la mijlocul apei, o zbârcită poamă de culoare închisă, foarte coaptă, se desprinse și căzu în
eleșteu.
Se auzi o bufnitură surdă, aproape de nedeslușit d in pricina zumzetului insectelor.
Dar în clipa în care poama căzu în apă, cu un fel de solemnitate, asemenea unui boboc ce
înflorește, apa începu să vibreze în cercuri, care se nășteau unul după altul…
Insecta cu picioare lungi fu atinsă de acea undă și du să departe de raza de atac a
broscoiului.
Tânțărelul fu împins către țânțărică și se lovi de ea. Își cerură scuze și se îndrăgosti seră
unul de altul.
Cel dintâi cerc ieși peste mal și un val de apă închisă la culoare se vărsă peste micuța
floare care prinse iarăși viață.
Cel de – al doilea cerc de apă ridică musculița și o aruncă pe un fir de iarbă de pe mal,
unde aripioarele sale putură să se usuce.
Câte vieți nu au schimbat niște neînsemnate cercuri în apă. “
(B. Ferrero, 2005, p. 5)
Marionetele sau Teatrul de păpuși – este o tehnică prin intemediul căreia participantul,
cu sprijinul unei păpuși sau a oricărui alt obiect simbolic, își exprimă emoțiile, nevoile,
gândurile.
„Păpușa sau marioneta ia ființă datorită vieții celui care o animă. Obiect de identificare
proiectivă la origine, păpușa sau marioneta poate asimila valoarea de obiect tranzițional cu
scopul de a crea o relație cu celălalt” ( Gheorghe et. al, 2005, p. 18).
A da viață unei marionete poate însemna o adevărată cons trucție sau reconstrucție a
sinelui interior.
Rolul pe care îl ocupă marioneta față de participant poate fi examinat din două unghiuri:
 participantul este un spectator care percepe senzații, care vor avea drept urmare, emoții,
reflecții;

42
 participantul est e un creator care se exprimă prin intermediul marionetei.
Când participantul este față în față cu marioneta se poate vorbi despre un exercițiu de
îmbogățire creativă prin animarea propriilor păpuși și prezentarea acestei realizări „ca formă de
recompensă și exprimare a lumii sale interioare într -un cadru familial sau între prieteni”
(Gheorghe et. al, 2005, p. 19). Însuflețirea unei marionete și relizarea unui spectacol îl va ajuta
participant să se autoaprecieze și să își educe simțul estetic.
Având dificu ltăți în realizarea jocului de rol de către adolescenți , m-am gândit să folosesc
păpușile animate. Nu eram sigură că va da rezultate, dar merita să încerc. La început puțini au
fost cei care au acceptat să participe activ, ceilalți mulțumindu -se să priveas că. Observând
efectul acestei metode asupra colegilor care participau, au acceptat să participe și alții.
Încurajarea exprimării propriilor emoții – “este o modalitate prin care se dezvoltă
inteligența emoțională și stima de sine. Folosită la fiecare activ itate, această modalitate a stimulat
elevii în realizarea sarcinilor, în ducerea acestora până la capăt, iar dacă se întâmpla să se facă
unele greșeli, astfel fiind invadați de emoții copleșitoare, cu ajutorul acestei metode își
conștientizau emoțiile, dup ă care se relua sarcina de la capăt până se ajungea la un final
satisfăcător. În cazul în care unui participant îi era greu să -și exprime emoțiile, nu se insista, dar
se încerca transmiterea către acesta a mesajului că întregul grup este la dispoziția lui în cazul în
care se răzgândește. În felul acesta, participanții au învățat să își exprime propriile emoții și
sentimente, să persevereze în realizarea oricărei sarcini și să se încreadă în forțele proprii “ (Elias,
Tobias, Friedlander, 2007, pp. 208 -210).
Meditația sau rugăciunea – reprezintă punctul de plecare spre cunoașterea de sine.
Meditația ne face mai încrezători în propriile noastre forțe, mai sensibili, mai atenți la amănunte.
Prin această tehnică putem câștiga multe beneficii, de la găsirea soluți ilor, la reducerea stresului,
la dobândirea înțelesurilor esențiale, sau întărirea interiorului nostru. Există mai multe feluri de
meditație. Unele se prezintă sub forma unor călătorii imaginare, altele sunt preocupate de
relaxarea fizică a corpului, iar altele pretind ca mintea să ne fie goală. Dacă faci o activitate
susținută prin care capeți un anumit ritm poți ajunge la o stare meditativă (să bați la tobe, să
alergi pe distanțe lungi sau să înoți).
A medita înseamnă a călători prin propriul univers int erior până la izvorul acestui univers
tainic, pentru a te contopi cu el. Practicarea liniștii interioare care apare într -o meditație corect
realizată, ne va conduce să vrem să o exersăm cât mai mult posibil. Prin această experiență, ne

43
dăm seama că suntem și altceva decât corpul fizic, ne conștientizăm eternitatea și astfel, se
modifică substanțial relația cu noi înșine și cu ceilalți.
“Meditația este asociată sistemului yoga din tradiția orientală. Însă, meditația este
regăsită ca practica spirituală, și în alte tradiții, cum ar fi cea taoistă, islamică și, nu în ultimul
rând, creștină. Efectele meditației se resimt în primul rând, în planul mental si emoțional, dar și
în corpul fizic. Dacă sunt corect practicate, tehnicile de meditație ne transformă în bi ne, ne crește
energia, ne dezvoltă inteligența și ne ajută să dobândim înțelepciunea, împlinirea spirituală “
(Moreau, 2006, pp. 127 -139).
Dintre felurile de meditație enumerate mai sus s -a folosit meditația creștină sau
rugăciunea. De asemenea, în cadrul acestei activități, se exersa și respirația conștientă,
atrăgându -se atenția elevilor să conștientizeze felul în care inspiră și expiră. În felul acesta mă
asiguram că sunt liniștiți, calmi, pregătiți pentru începerea activității. Toate acestea se
desfășu rau înaintea începerii activităților, în pauze și de câte ori se considera că ar fi nevoie de
un „moment de respiro”.
Folosind aceasta metoda, în timp, adolescenții au început să intre în contact cu propria
spiritualitate. Unii dintre ei, la început, susț ineau că ei nu au de ce să creadă, că pe ei Dumnezeu
i-a dezamăgit. Tocmai aceștia, după câteva săptămâni de practică, au afirmat că au început să
meargă la biserică sau să se roage atunci când aveau o problemă. Adolescenții participau la
activitatea de ru găciune, unii pasiv, alții activ, uneori refuzau să se roage, dar respectau
întotdeauna dreptul celorlalți de a se ruga în liniște.
Comunicarea încrezătoare (PPVT ) – este o tehnică de comunicare care dezvoltă
inteligența emoțională. Are la bază patru elem ente esențiale:
 Poziția – stai drept, ai încredere în tine, dar fără aroganță;
 Privirea – privește persoana în mod corespunzător;
 Vorbirea – folosește un limbaj potrivit, spune ce simți, cu adevărat, dar fără
insulte și jigniri;
 Tonul vocii – folosește o v oce calmă, nu foarte înceată și nu țipa.
“Această tehnică permite celor care o practică să fie siguri pe ei și sporește șansele de a fi
înțeleși și respectați de ceilalți “ (Elias, Tobias, Friedlander, 2002, pp. 156 -159).
În momentul în care am anunțat ele vii că vor învăța cum să comunice astfel încât să fie
respectați de ceilalți, au fost foarte curioși deoarece, din punctul lor de vedere, în mediul social
este foarte important respectul pe care îl primești de la ceilalți. Dar, au înțeles că pentru a primi

44
primi acest respect este important respectul pe care îl avem noi pentru propria noastră persoană,
respect care se răsfrânge și asupra celor din jur.
Realizarea unei comunicări încrezătoare nu a fost ușoară, chiar dacă așa li s – a părut la
început, dar, prin exercițiu, au reușit majoritatea să comunice mai încrezător.
Mesajul zilei – este o tehnică prin care participanții sunt provocați la a discuta pe
marginea unui mesaj care are o anumită valoare, semnificație, învățătură, având ca scop
dezvoltarea inte ligenței emoționale. Aceste mesaje pot fi proverbe, zicători, motto – uri, citate
ale unor personaje celebre, etc. Elevii sunt invitați să comenteze în felul lor mesajul propus, să
spună dacă sunt de acord cu acel mesaj și să povestească unele experiențe d in viața lor care i -au
făcut să ajungă la acea concluzie.
Aceasta a fost, de asemenea, una dintre metodele îndrăgite de aceștia . Atunci , când intrau
în sala de curs, căutau curioși să descifreze mesajul scris, uneori pe tablă, alteori pe postere. Îl
citeam, câteva momente fiecare se gândea la sensul acelui mesaj, apoi discutam dacă suntem sau
nu de acord cu acel mesaj. Unii dintre ei povesteau experie nțe de viață prin care trecuseră.
Acest mesaj este numit al zilei deoarece pe toată durata activităților din acea zi se revenea
asupra acestui mesaj și participanții puteau să vină cu argumente pro sau contra mesajului. De
exemplu:
 Mesajul zilei :
Persev erența este un element important al reușitei. Dacă bați la o ușă destul de tare și
de mult, sigur vei reuși să trezești pe cineva .
Unul dintre participanți ne -a povestit cum, pe vremea când era mai mic, în clasele
primare , și-a dorit foarte mult bicicletă, dar familia sa era foarte săracă. I -a spus tatălui său de
dorința sa, dar acesta i -a explicat că nu își puteau permite. A încercat pe la alte neamuri care, se
gândea el, că vor putea să îi împrumute suma de bani necesară pentru achiziționarea bicicletei,
dar, din păcate, nimeni nu avea atâția bani. Supărat, aproape plângând, a rămas de fiecare dată
dezamăgit . Îi era greu să se gândească că nu va putea să -și cumpere bicicleta dorită. Mergând pe
stradă, s -a întâlnit cu vecin mai înstărit. Bărbatul i-a zărit lacrimile din colțul ochilor, i s -a făcut
milă de el și l -a întrebat care este motivul pentru care este supărat. Auzindu -i povestea, s -a oferit
să-l ajute, dar nu fără să muncească. Pentru suma de bani necesară trebuia să meargă zilnic la
casa vecinului și să facă diverse treburi prin gospodărie, măturat, adunat gunoiul, etc. Fără să -i
vină să creadă că ceea ce se întâmplă era adevărat, a primit oferta vecinului și a fost foarte
bucuros când la sfârșitul acelei luni a reușit să își cumpere bicicleta visată .

45
Un alt participant a spus că el nu este de acord cu acest mesaj pentru că lui nicio dorință
nu i s -a împlinit. Răspunsul a venit de la un alt coleg care i -a explicat că probabil nu și -a dorit
destul de mult și nu a făcut tot ceea ce putea face dar, mai a les, trebuia să creadă că poate obține
ceea ce își dorește.
Toate a ceste metode și tehnici prezentate mai sus au fost utilizate în cadrul activităților pe
care le susțineam în calitate de student ă la specializarea Psihologie asistat ă de dirigintele clasei .
Un mic ajutor mi -a fost oferit și de psihologul școlar prin îndrumări și sfaturi, dar fără ca acesta
să participe efectiv la aceste activități.
3.5 Instrumentele de lucru utilizate în cadrul cercetării

Scala de maturitate emoțională Friedman (Anexa 1)
Aceasta scală m ăsoară nivelul inteligen ței emoț ionale. Nu este un chestionar de
inteligen ță clasic, ci doar m ăsoara dezvoltarea, maturitatea emo țional ă. Dup ă fiecare întrebare
exist ă un spa țiu rezervat pentru a r ăspunde. Exist ă 25 de întreb ări la care se răspunde cu Da sau
Nu și fiecare r ăspuns are asociat un num ăr de puncte.
Cotarea se realizeaz ă prin însumarea punctajelor din dreptul r ăspunsului dat „da” sau
”nu”, iar totalul se împarte la 25 (media aritmetica a valorilor de r ăspuns).
Cota ob ținută se raporteaz ă la etalon, iar func țiile de valoarea ob ținută de către subiect se
raporteaz ă la clasa corespunzatoare a acelei valori pentru a stabili gradul de maturitate
emoțional ă sau de infantilism.
Scala Rosenberg
Chestionarul “Scala de stima de sine” a fost realizat de sociologul american (de origine
evreiască) Morris Rosenberg (Self -Esteem Scale – RSES) în 1965. RSES are o bună consistență
internă, coeficientul alfa Cronbach fiind de 0,89 (aproape de excelent= 0,90), iar fidelitatea test –
retest este c uprinsă între 0,85 și 0,88.
Scala Rosenberg (Anexa 2) indică nivelul stimei de sine. Proba conține 10 itemi, fiecare
item fiind evaluat de subiect pe o scală de la 1 la 4: 1) – absolut de acord; 4) – categoric nu.
Scala este alcătuită din 5 itemi cotați direct și 5 itemi inversați ( 3,5,8,9,10).
Punctajul care se acordă pentru fiecare item variază între 1 și 4 puncte. Scorul final se
obține prin însumarea punctelor obținute la cei 10 itemi. Punctajul minim obținut este de 10, ceea

46
ce semnifică o stimă de sine foarte scăzută, iar punctajul maxim este de 40, ceea ce semnifică o
stimă de sine foarte ridicată (Rosenberg, 1969, p. 347).

47
CAPITOLUL 4
PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1 Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

În urma aplicării testului Rosenberg s-a stabilit nivelul stimei de sine înainte de
intervenție. Valorile rezultate sunt cuprinse în intervalul 10 și 33, ceea ce, conform interpretării,
semnifică un nivel cuprins între foarte scăzut și mediu spre ridicat. Procentual vorbind, 70,59%
dintre respondenți au înregistrat valori scăzute și 29,41% peste medie, la testarea inițială conform
tabelelor 3 și 4 și figurii 1.
Tabel 4. Scoruri testare grup experimental Tabel 5. Scoruri testare grup de control

Nr. crt. Subiectul Scor
testare
inițială Scor
testare
finală
1. S.F. 25.0 36.0
2. T.G. 24.0 31.0
3. V.I.R. 29.0 35.0
4. R.A. 22.0 28.0
5. R.B. 25.0 30.0
6. R.D.B. 26.0 33.0
7. B.V. 24.0 33.0
8. M.F. 16.0 25.0
9. F.A. 20.0 31.0
10. D.G. 10.0 17.0
11. P.D. 30.0 37.0
12. A.N. 23.0 29.0
13 S.F.G. 18.0 32.0 Nr. crt. Subiectul Scor
testare
inițială Scor
testare
finală
1. A.I.S 18.0 19.0
2. V.D. 21.0 23.0
3. M.D. 22.0 24.0
4. I.H. 16.0 19.0
5. R.A. 26.0 29.0
6. A.V.I. 18.0 19.0
7. S.N. 21.0 20.0
8. A.K.D. 25.0 25.0
9. D.S. 22.0 23.0
10. C.M.C. 13.0 15.0
11. P.C.F. 27.0 29.0
12. A.I. 30.0 30.0
13. R.G. 32.0 34.0

48

Figura 1. Testarea inițială Scala Rosenberg

Figura 2. Distribuția scorurilor la testarea inițială

În urma comparației făcute între rezultatele obținute la post -test de grupul experimental
(GE) și cel de control, s -a observat o îmbunătățire a nivelului stimei de sine la respondenții
grupului de subiecți asupra cărora s -a intervenit cu metode și tehnici de dezvoltare a inteligenței
emoționale.

29%
71%Nivel peste medie
Nivel sub medie
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Grup experimental 25 24 29 22 25 26 24 16 20 10 30 23 18
Grup de control 18 21 22 16 26 18 21 25 22 13 27 30 3205101520253035Scor RosenbergDistributia scorurilor la testarea initiala

49
Tabel 6.
Date statistice grup experimental inainte de
intervenție Tabel 7 .
Date statistice grup experimental după
intervenție

N Valid 17
Missing 0
Mean 22.8235
Median 24.0000
Mode 24.00
Std. Deviation 5.13852
Range 20.00
Minimum 10.00
Maximum 30.00
N Valid 17
Missing 0
Mean 30.5294
Median 31.0000
Mode 27.00a
Std. Deviation 4.91322
Range 20.00
Minimum 17.00
Maximum 37.00

Figura 3. Nivelul stimei de sine la grupul experimental
înainte de intervenție Figura 4. Nivelul stimei de sine la grupul experimental
după intervenție
Pornind de la presupunerea că o perioadă îndelungată petrecută în mediul școlar
acumulând diferite eșecuri școlare, corelează negativ cu nivelul stimei de sine, s -a efectuat testul

50
de corelație Pearson , utilizându -se în efectuarea acestui test scorurile obținute de către întregul
lot de subiecți la testarea inițială cu testul Rosenberg.
Tabel nr. 8
Compararea rezultatelor statistice grup experimental și grup de control
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 Test grup experimental 22.82 17 5.139 1.246
Retest grup experimental 30.53 17 4.913 1.192
Pair 2 Test grup de control 23.59 17 5.546 1.345
Retest grup de control 24.76 17 5.562 1.349

Tabel nr. 9
Date statistice descriptive perioada îndelungată petrecută în mediul școlar/ scoruri testare
inițială
Mean Std. Deviation N
Perioada până la momentul testării 13.15 11.383 34
Scoruri testare inițială 23.21 5.279 34

Tabel nr. 10
Rezultate testul de corelație Pearson
Perioada în
mediul școlar
până la
momentul testarii Scoruri testare
initiala
Perioada (in ore) în mediul
școlar pana la momentul
testarii Pearson Correlation 1 -.792**
Sig. (1 -tailed) .000
N 34 34
Scoruri testare initiala Pearson Correlation -.792** 1
Sig. (1 -tailed) .000
N 34 34

51
Corelația indică existența unei legături între variabile negativă deoarece scorurile mari la
prima variabilă se asociază cu scoruri slabe la a doua variabilă. Mărimea absolută a
coeficientului ( -0,79), ne indică o slabă legătură între cele două variabile. Pragul de semnificație
p < 0,001, ceea ce semnifică un grad foarte ridicat de corelație, fiind susținută ipoteza formulată.
Proporția de varianță are o valoare de 0,62 (r = -0,79, deci r² = 0,62), așa încât, relația găsită este
prezentă la 62% dintre subiecți.
În urma aplicării scalei de maturitate Friedmann s-a stabilit nivelul inteligenței
emoționale .
Valorile rezultat e sunt cuprinse în intervalul 15 și 23, ceea ce, conform interpretării,
semnifică un nivel cuprins între ușoară imaturitate emoțională (un singur respondent) și
maturizare bună (6 respondenți din totalul de 26) .
De asemenea s -a încercat o corelație între valorile rezultate după testarea nivelului
inteligenței emoționale cu scorul obținut la testarea finală a nivelul ui stimei de sine, atât pentru
grupul experimental cât și pentru grupul de control , așa cum se poate observa în tabele 1 1
respectiv 12.
Tabel nr. 11
Scoruri testare grup experimental Tabel nr. 12
Scoruri testare grup de control

Nr.
crt. Subiectul Nivelul
inteligenței
emoționale Scor
testare
finală
1. S.F. 16,72 36.0
2. T.G. 20,52 31.0
3. V.I.R. 17,88 35.0
4. R.A. 18,00 28.0
5. R.B. 22,08 30.0
6. R.D.B. 16,00 33.0
7. B.V. 20,72 33.0
8. M.F. 21,20 25.0
9. F.A. 21,44 31.0
10. D.G. 17,12 17.0
11. P.D. 16,36 37.0
12. A.N. 23,44 29.0
13 S.F.G. 15,80 32.0
Nr.
crt. Subiectul Nivelul
inteligenței
emoționale Scor
testare
finală
1. A.I.S 17,64 19.0
2. V.D. 19,48 23.0
3. M.D. 22,30 24.0
4. I.H. 17,48 19.0
5. R.A. 23,32 29.0
6. A.V.I. 18,52 19.0
7. S.N. 18,12 20.0
8. A.K.D. 22,48 25.0
9. D.S. 19,04 23.0
10. C.M.C. 16,78 17.0
11. P.C.F. 21,52 29.0
12. A.I. 22,96 30.0
13. R.G. 21,64 34.0

52

Figura 5. Nivelul inteligenței emoționale versus niveul stimei de sine dupa testarea finala
În urma comparației făcute între rezultatele obținute la testarea nivelului inteligenței
emoționale și nivelul stimei de sine rezultat la testarea finală pe grupul experimental (GE) s e
observă că scorurile urmează o linie paralelă , făcând excepție subiectul 10 unde nivelul
inteligenței emoționale este oarecum asemănător cu nivelul stimei de si ne.

Figura 6 . Nivelul inteligenței emoționale grupul experimental
Nivelul inteligenței emoționale la grupul experimental este cuprins între 15 și 2 4. Doar
7,69% din totalul respondenților înregistrează un nivel scăzut constatându -se o ușoară imaturitate
emoțională, iar 15,40% prezintă o maturizare bună.
46,15% înregistrează un nivel de maturizare mai scăzut situându -se într -o situație spre
limită acând tendința spre dezechilibru. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Nivelul inteligentei
emotionale16.7 20.5 17.8 18 22.0 16 20.7 21.2 21.4 17.1 16.3 23.4 15.8
scor testare finala nivel
stima de sine36 31 35 28 30 33 33 25 31 17 37 29 320510152025303540Nivelul inteligenței emoționale versus nivelul stimei de sine
GRUPUL EXPERIMENTAL
7,69 %
46,15 %
30,76 %15,40 %
Nivel 14 -15
Nivel 16 -18
Nivel 20 -21
Nivel 22 -24

53

Figura 7. Nivelul inteligenței emoționale versus niveul stimei de sine dupa testarea finala
În cazul grupului de control situația valorilor este diferită. Nivelul inteligenței emoționale
se întrepătrunde cu nivelul stimei de sine , cu trei excepții, așa cum reiese din figura nr. 7.

Figura 8. Nivelul inteligenței emoționale g rupul de control
Nivelul inteligenței emoționale la grupul de control este cuprins între 16 și 24. Din total
respondenților grupului 30,76% înregistrează un nivel mediu și ridicat de maturizare , pe când
23,10 % înregistrează un nivel de maturizare mai scăzut situându -se într -o situație spre limită
având tendința spre dezechilibru.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Nivelul inteligentei
emotionale17.6 19.4 22.3 17.4 23.3 18.5 18.1 22.4 19.0 16.7 21.5 22.9 21.6
scor testare finala nivel
stima de sine19 23 24 19 29 19 20 25 23 17 29 30 340510152025303540Nivelul inteligenței emoționale versus nivelul stimei de sine
GRUPUL DE CONTROL
23,10 %
30,76 % 15,38%30,76 %Nivel inteligenta emotionala –
Grupul de control
Nivel 16 -18
Nivel 18 -20
Nivel 20 -21
Nivel 22 -24

54
4.2 Limitele cercetării

Cercetarea calitativă exclude ideea de proceduri înalt standardizate. Faptul că numărul de
participanți este redus constituie un motiv pentru care rezultatele studiului nu vor fi valabile
decât în limitele grupului studiat. Alte limite ale cercetării de față constau în faptul că populația
studiată este formată din indivizi cu un grad relativ scăzut de sinceritate , datorat în mare parte
vârstei, dar și a mediului în care se desfășoară cercetarea . Se poate lua în considerare o limită
specială, și anume lipsa de încredere a respondenților în păstrarea confidențialității, ceea ce poate
afecta răspunsurile date în completarea testului.

55
Concluzii și implicațiile cercetării în practica psihologică

În literatura de specialitate abundă teoriile și metodele de dezvoltare a inteligenței
emoționale, dar există semnificativ mai puține mențiuni privind îmbunătățirea stimei de sine.
Conform lui Freud, sinele este izvorul emoțional al dorințelor și impulsurilor noastre, iar o
persoană stabilă emoțional și cu un nivel al inteligenței emoționale ridicat este portretizată ca
fiind un exemplar de succes în societatea contemporană.
Există o legătură directă între c eea ce simțim și felul în care ne comportăm. Elementele
esențiale pentru conștientizarea emoțiilor, folosirea acestora într -un mod inteligent pentru a ne
stăpâni impulsurile, de a ne rezolva conflictele în mod pozitiv, de a empatiza sau oricare dintre
celelalte componente esențiale ale inteligenței emoționale pot fi învățate/dobândite. Luând în
considerare aceste aspecte, am decis urmarea unei abordări de manipulare a stimei de sine prin
prisma inteligenței emoționale.
Populația studiată este caracterizată de un nivel relativ scăzut al inteligenței emoționale,
indiferență afectivă și capacitate scăzută de empatie și asertivitate. În lumina acestor
caracteristici, pare potrivită o intervenție de tipul îmbunătățirii stimei de sine prin metode și
tehnici de dez voltare a inteligenței emoționale. Având în vedere că inteligența emoțională are la
bază modelele emoționale din familie sau din mediul școlar, identificăm ca fiind sectorul cel mai
vulnerabil din acest punct de vedere adolescenții care sunt cei mai vulner abili la aceste aspete.
Tehnicile alese sunt caracterizate de: un nivel minim de pregătire și cunoștințe al
participanților; au rezultate observabile într -o perioadă cât mai scurtă; au fost utilizate cu succes
în diverse alte contexte; sunt recunoscute ca tehnici valide și nu necesită o pregătire specială din
partea facilitatorului.
În urma interpretării rezultatelor obținute, studiul de față ajunge la următoarele
concluzii:
 În urma aplicării testului Rosenberg și a scalei de maturitate Friedmann se poate evidenția
faptul că subiecții din lotul experimental sunt mai descurajați, prezentând o instabilitate
emoțională ceea ce îi poate determina în luarea unor decizii tranșante în schimbarea cursului
vieții, de a reacționa și a prezenta un comportame nt deviant, fără a lua în calcule efectele
acestui comportament asupra lor și a celor din jur.
 Subiecții cu instabilitate emoțională crescută, în caz de eșec, prezintă o stimă de sine scăzută,
deformată, irascibilitate crescută comparativ cu subiecții la care se constată un nivel

56
satisfăcător al inteligenței emoținale și un nivel ridicat al stimei de sine. Cei mai afectați
subiecți sunt cei care au trecut printr -unul sau mi multe eșecuri școlare iar nivelul stimei de
sine este mai scăzut prezentând un auto control deficitar.
 Dintre metodele utilizate s -a observat preferința adolescenților pentru jocuri, mai ales pentru
jocurile de rol, pentru desen și pictură, mesajul zilei, iar ședințele de brainstorming erau
deosebit de valoroase prin multitudinea de idei generate. Chiar dacă rezultatele obținute nu
au fost unele spectaculoase, relațiile dintre subiecți s –au schimbat, au devenit mai maturi
(emoțional), am observat modul în care au reușit să interacționeze unii cu alții, să se tolereze
unii pe alții, au deve nit «o mică familie».
 În ceea ce privește ipotezele studiului, acestea sunt susținute de rezultatele obținute, ținând
cont de limitele menționate.
 Ipoteza conform căreia „ dacă se utilizează în desfășurarea activităților metode de
dezvoltare a inteligenței emoționale, atunci se va înregistra o creștere a stimei de
sine la adolescenți ”, se constată susținerea ei datorită rezultatelor obținute de
grupul experimental în comparație cu cele ale grupului de control la testarea
finală , în ceea ce privește nivelul stimei de sine. Având în vedere faptul că pentru
o intervenție care a durat 6 luni s -a înregistrat o îmbunătățire medie de
aproximativ 8%, se poate presupune că rezultatele obținute în urma unei
intervenții de lungă durată vor indica o creștere semnificati vă a stimei de sine a
adolescenților.
 Referitor la ipoteza potrivit căreia „ cu cât eșecul în mediul scolar este mai prezent
cu atât stima de sine a adolescentilor tinde spre limita inferioară a scalei
Rosenberg ” s-a observat în urma studiului o puternică corelație negativă între
perioada îndelungată petrecută în mediul școlar și a eșecului școlar înregistrat și
nivelul stimei de sine evaluat.
Vârstei adolescenței îi sunt specifice anumite elemente ce vizează de ținerea unei
independențe față de familie, preferința constituirii de grupuri proprii în care se descoperă și cu
care se identifică, experimentarea unor noi roluri și noi conduite.
Școala este considerat a fi un loc foarte important pentru dezvoltarea adolescentului,
locul în care se va întâlnii mai des cu prietenii și cu colegii. Este faptul că nu este chiar atât de
ușor să fii adolescent și elev eminent precum își închipuie de multe ori u n adult. De multe ori
apariția unui eșec în mediul școlar poate destabiliza adolescentul și poate creea dificultăți în
relaționarea acestuia cu colegii, de apartenență a acestuia la un anumit grup. Scopul pedepselor
în cazul unui eșec școlar este de a corecta unul sau mai multe comportamente deviante și nu de a

57
știrbi integritatea emoțională a persoanei adolescente . Cu toate acestea, eșecul școlar are
repercursiuni în sfera stimei de sine care trebuiesc contracarate printr -un program de tehni ci și
metode de dezvoltare a inteligenței emoționale. În lipsa unor astfel de intervenții există riscul ca,
adolescentul să dezvolte un comportament deviant , unul dintre motivele acestui fenomen fiind un
nivel al stimei de sine scăzut.
Mulți părinți prelu ngesc viața școlară și în familie, făcând astfel o greșală enormă.
Prelungind rigorile școlare și în familie, obsedați de rezultatele școlare ale „vlăstarului”, părinții
îl împiedică pe acesta să facă față răspunderilor și să ia în considerare propriile ac te în cadrul
vieții sale publice și profesionale. Tocmai atunci când se întâmplă ca în mediul școlar să apară
dificultăți, atunci adolescentul are mai multă nevoie de o îndrumare corectă din partea părinților,
de sprijin și înțelegere, dar și să i se arate acestuia ca este apreciat și iubit, iar toate aceste eșecuri
se pot transforma, cu răbdare și perseverență, în realizări.
Așa cum reiese din această lucrare, există metode cu ajutorul cărora putem încerca să
ajutăm adolescenții să depășească acestă vârstă „dificilă” .
Utilizarea metodelor de dezvoltare a intelegenței emoționale prezentate în cercetarea de
față, au contribuit la creșterea stimei de sine a adolescenților din cadrul liceului Teoretic Stephan
Ludwig Roth din Mediaș așa cum se poate observa din rezultatele obținute.
Un înțelept, cu multe secole în urmă, spunea că „ putem să nu ducem la bun sfârșit un
lucru, dar nu avem nicio scuză dacă nu am încercat tot ce ne -a stat în putință ”.

58
BIBLIOGRAFIE

1. Bar-On, R., Parker James D.A. , (2011) . Manual de inteligenta emoțională. Teorie,
dezvoltare, evaluare si aplicații in viată de familie, la scoală si la locul de munca . Editura
Curtea Veche, București.
2. Benito, Y ., (2003). Copiii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială .
Editura Polirom, Iași.
3. Chelcea, S ., (2007). Cum să redactăm o lucrare de licență, o teză de doctorat, un articol
științific în domeniul științelor socioumane (ediția a IV -a). București: Editura Comunicare;
4. Christophe, A., Francois , L., (2015) . Cum sa te iubești pe tine pentru a t e înțelege mai bine
cu ceilalți. Editura Trei , București .
5. Cosmovici , A., Iacob L ., (2005). Psihosociologie școlara . Editura Polirom, Iași.
6. Crețu, T., (2015). Psihologia vârstelor . Editura P olirom, Iași
7. Damian , A., Gavriloiu, A ., Stinga, C ., Mișu, P ., (2007). Ghidul animatorului socio –
educativ . Asociația CREATIV , București.
8. Dumitru , I., A., (2000). Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă . Editura de Vest,
Timișoara.
9. Elias , M., Tobias, S., Friedlander, B. , (2002). Inteligența emoțională în educația copiilor .
Editura Curtea V eche, București.
10. Filliozat, I ., (2006). Inteligența inimii. Editura Cosmos, București:
11. Gheorghe, D., M., (coord.) Bruno , M., (2005). Ghid de bune practici – Tehnici creative .
Editura Vanemonde, București.
12. Goleman, D ., (2001). Inteligenta emoțional ă. Editura Curtea Veche , București .
13. Goleman, D. , (2007). Inteligența socială. Editura Curtea V eche, București.
14. Hedges, P. (2002). Personalitate si temperament. Ghidul tipurilor psihologice , Editura
Humanitas , București.
15. Matthews, G., Dearz, J., I., Whiteman M., (2005). Psihologia personalității. Trăsături,
cauze, consecințe. Ediția a II -a. Editura Polirom , Iași.
16. Friedlander, B. , Tobias, S., Elias , M., (2007). Inteligenta emoțională în educația copiilor .
Editura Curtea Veche, București.
17. Mitrofan, N., Mitrofan, L ., (2005). Testare psihologica – Inteligenta și aptitudinile . Editura
Polirom , Iași.
18. Muntean, A ., (2009). Psihologia dezvoltării umane. Editura Polirom, Iași.

59
19. Sava F., (2013 ). Psihologia validată științific. Ghid practic de cercetare în psihologie .
Editura Polirom, București.
20. Shapiro, E., L ., (2012). Inteligenta emoțională a copiilor. Jocuri si recomandări pentru un
EQ ridicat . Editura Polirom, Iași.
WEBBGRAFIE
1. https://anatolbasarab.ro/aspecte -generale -ale-inteligentei -emotionale -profilul -psihologic -al-
persoanelor -cu-un-nivel -ridicat -al-inteligentei -emotionale ) [ Accesat : 12.12.201 7]

2. http://www.rcsedu.info/index.php?option =comcontent&view=article&id=32:elemente –
fundamentale -in-determinarea -reusitei -scolare -si-efectele -distribuirii -pe-specializari –
educationale&catid=3:mana gementul -clasei -de-elevi ) [Accesat : 12.12.201 7]

3. https://prezi.com/qvl39ot2p_gq/evaluarea -performantelor -scolare/ ) [Accesat : 20.1 2.2017]

4. http://www.psihomental.ro/index.php/articole/11 -articole -adulti/9 -despre -stima -de-
sine)[Accesat : 11 .01.2018]