Introducere … … 4 [627490]

1

2 CUPRINS

Introducere ………………………………………………………………………………………………….. ……… 4
I. Părțile de vorbire …………………………………………… …………………………………… 6
1.1. Părțile de vorbire ………………………………………………………………………………………. 6
1.1.1. Substantivul ………………………………………………………………… ……….. 6
1.1.2. Articolul ……………………………………………………………………………… 11
1.1.3. Adjectivul …………………………………………………………………………… 12
1.1.4. Numeralul …………………….. ……………………………………………………. 14
1.1.5. Pronumele …………………………………………………………………………… 15
1.1.6. Verbul ……………………………………………………………………….. ………. 21
1.2. Părțile de vorbire neflexibile ……………………………………………………………………… 25
1.2.1. Adverbul …………………………………………………………………………….. 25
1.2.2. Prepoziția …………. ………………………………………………………………… 26
1.2.3. Conjuncția …………………………………………………………………………… 26
1.2.4. Interjecția ……………………………………………………… ……………………. 27

II. Metodica predării părților de vorbire la clasele primare ……………………… 28
2.1. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii din ciclul primar ……. 28
2.2. Metode tradiționale și metode moderne folosite în predarea părților de vorbire .. 33
2.3. Predarea părților de vorbire la clasele a III -a și a IV -a………… ……………………….. 50
2.3.1. Substantivul ……………………………………………….. ……………………….. 50
2.3.2. Adjectivul ………………………………………………….. ……………………….. 56
2.3.3. Pronumele …………………………………………………. ……………………….. 62
2.3.4. Verbul ………………………………………………… ……………………………… 69

III. Dificultăți în însușirea părților de vorbire (cercetare) … ……………………….. 76
3.1. Scopul, obiectivele și ipotezele cercetării …………………………. ……………………….. 76
3.2. Descrierea lotului de elevi ……………………. ………………………… ……………………….. 78
3.3. Metode și instrumente de cercetare ………………………………….. ……………………….. 80
3.4. Procedura de organizare a cercetării ……………………………………… ………………….. 83
3.5. Analiza și interpretarea datelor ………………………………………… ………………………. 107
3.6. Concluziile cercetării ……………………………………………………………………………… 109

3 IV. Concluzii …………………………………………………………………. ………………………. 111

Anexe …………………………………………………………………………………………………………. . 113
Bibliografie ………………………………………………………. ………………………………………….. 119

4 INTRODUCERE

Limba, alegerea și cursivitatea expresiunii în expunerea vorbită sau scrisă este un
element esențial, ba chiar un criteriu al educației . (M. Eminescu).
În această lucrare am încercat să prezint câteva aspecte importante ale studiului
părților de vorbire în ciclul primar. În procesul predării – învățării părților de vorbire, un
rol important îl are folosirea adecvată a metodelor și a strategiilor didactice. În funcție de
cum sunt aplicate acestea în lecție, elevii își însușesc fără dificultăți majore noțiuni le
gramaticale și devin interesați de lumea cunoașterii, fiind conduși de curiozitate. Interesul
pentru cunoaștere apare diferențiat ca formă de manifestare și ca intensitate, dar se
dovedește a fi extrem de sensibil la stimuli.
Noțiunile gramaticale se î nvață în procesul exprimării. Uilizate în mod conștient și
intenționat, acestea devin instrumente valoroase în dezvoltarea vorbirii corecte a elevilor.
În activitatea mea la clasă, am încercat să -i obișnuiesc pe elevi să -și urmărească
propria exprimare, să caute modele de exprimare în lecturile citite sau în vorbirea
părinților, a profesorilor de la clasă, să observe modul de exprimare a oamenilor și să ia
atitudine când acesta nu este conform cu limba literară. Am inoculat elevilor ideea că
abaterea de la normele și regulile gramaticale atrage grave greșeli de exprimare orală și
scrisă care vor dăuna în viitor. În lipsa unei exprimări corecte și coerente, elevii, adulții de
mâine, nu -și vor putea prezenta cunoștințele în mod clar, fluent, corect.
Acesta est e unul dintre motivele pentru care am ales această temă: însușirea
defectuoasă a limbii române atrage după sine o slabă pregătire a elevilor pentru viață, lipsa
posibilității de a educa limbajul copiilor lor, dar și imposibilitatea de a ocupa un loc frunta ș
în societate. Un alt motiv îl constituie faptul că am observat că din ce în ce mai mulți copii,
tineri, adulți, normali din punct de vedere fizic și psihic au o exprimare deficitară (cu
greșeli de pronunție, lipsa acordului dintre subiect și predicat, fo losirea greșită a unor
cuvinte etc.) din cauza faptului că nu sunt corectați în familie în primul rând, în școală și
probabil, nici în societate.
Lucrarea este structurată în trei capitole, după cum urmează:
Capitolul I , intitulat Părțile de vorbire conți ne aspecte teoretice privitoare la părțile
de vorbire flexibile și neflexibile. Am urmărit părțile de vorbire din punct de vedere formal
și sintactic flexionar.

5 Capitolul II , numit Metodica predării părților de vorbire la clasele primare
surprinde abordăr i actuale ale predării – învățării părților de vorbire în ciclul primar. Am
avut în vedere aspecte privitoare la etapele însușirii părților de vorbire în învățământul
primar, descrierea și aplicarea metodelor specifice predării părților de vorbire, atât
tradiționale, cât și moderne.
În Capitolul III , denumit Dificultăți în însușirea părților de vorbire (cercetare) am
prezentat cercetarea propriu -zisă pe care am desfășurat -o în anul școlar 2016 – 2017 și care
cuprinde testarea inițială, modalitățile prin car e am redus dificultățile de însușire a părților
de vorbire de către elevi și testarea finală. Tot în cadrul acestui capitol am analizat și am
interpretat rezultatele celor două teste, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor și
colegilor mei și concluz iile desprinse în urma cercetării.
La finalul lucrării se regăsesc concluziile și bibliografia pe care am studiat -o.
În cadrul lucrării am urmărit atât caracterul științific al informațiilor, cât și
caracterul practico -aplicativ. Am descris metodologia pre dării, urmărind Programele
școlare în vigoare, manualele și auxiliarele publicate la nivel național cu aprobarea
corespunzătoare, am oferit exemple originale și am făcut trimiteri la experiența personală
care și -au dovedit eficiența.

6 CAPITOLU L I – PĂRȚILE DE VORBIRE

1.1 Părțile d e vorbire
Din punct de vedere morfologic, părțile de vorbire se împart în:
– părți de vorbire flexibile (pot prezenta modificări formale): substantivul,
adjectivul, pronumele, verbul, numeralul și articolul ;
– părți de vorbire neflexibile: adverbul, interjecția, conjuncția, prepoziția .

1.1.1. Substantivul
Substantivul este partea de vorbire care denumește obiecte în sens larg: ființe (copil,
crocodil, pasăre) , lucruri (masă, carte, creion) , fenomene ale natu rii (ploaie, vijelie, vânt,
cutremur) , nume de însușiri (frumusețe, zgârcenie, înțelepciune) , nume de acțiuni
(vorbitul, mersul, cititul) , stări sufletești (tristețe, bucurie, optimism) , senzații (foame, sete,
frig), relații ( prietenie, concordanță, tovăr ășie) .
Substantivele se recunosc prin:
a) numărare ( un copil – doi copii; un caiet – două caiete) ;
b) articulare (copilu l; caietu l);
c) posibilitatea adăugării unui adjectiv propriu -zis sau a unui adjectiv pronominal
demonstrativ (copil frumos ; copac înalt ; acest creion; această carte) .
Felul substantivelor
După conținut, substantivele sunt de două feluri: comune și proprii.
Substantivele comune denumesc „obiecte” de același fel: om, fluviu, munte etc .
Acestea se scriu cu inițială mică, dacă nu sunt la încep utul propoziției. Sunt substantive
comune și denumirile lunilor anului (decembrie, martie, noiembrie) și ale zilelor
săptămânii (luni, marți, miercuri) , numele de popoare (greci, musulman, român) ,
denumirile punctelor cardinale (nord, sud, est, vest).
Subs tantivele proprii denumesc obiecte individualizate, pentru a le deosebi de
celelalte obiecte de același fel. Acestea se scriu cu inițială majusculă, indiferent unde se
află în cadrul propoziției. Sunt substantive proprii: numele de persoane (Ionescu, Maria ,
Vasile) , numele de animale (Grivei, Joiana, Riri) , nume de personaje (Făt-Frumos, Ileana
Cosânzeana, Zâna Zorilor) , toponimele (România, Carpați, Dunăre, București) , numele de
instituții (Televiziunea Română, Facultatea de Litere) , denumirile sărbătorilo r (Paște,
Crăciun, Anul Nou) .

7 După formă, substantivele comune și cele proprii pot fi simple, compuse și
locuțiuni substantivale.
Substantivele simple sunt substantivele formate dintr -un singur cuvânt: grădină,
elev, carte, Brașov, Ioana, Georgescu etc .
Substantivele compuse sunt substantivele alcătuite din două sau mai multe cuvinte
ori provenite din inițialele unor firme și instituții: bunăvoință, floare – de colț, Valea
Prahovei, Curtea de Argeș, TAROM (Transporturile Aeriene Române).
Locuțiunile substan tivale sunt grupuri unitare de cuvinte care au înțelesul unui
substantiv și se comportă în propoziție ca substantivul: părere de rău, băgare de seamă,
bătaie de joc, tragere de inimă, ținere de minte, etc.
Categoriile gramaticale ale substantivelor:
a) Genul substantivelor
În limba română, substantivele au trei genuri care se stabilesc prin numărare:
a) feminin: o fată/ două fete
b) masculin: un băiat/ doi băieți
c) neutru: un creion/ două creioane.
În situația în care substantivul nu se poate număra, ge nul se stabilește după formă
(Marin, Ionescu, Siret) sau după articolul hotărât (Ceahlăul, Bucegii, Bucureștii) .
După formă, de gen masculin sunt substantivele care se termină în:
a) consoană ( bărbat, Vlad ); d) -i semivocalic ( tei, Andrei );
b) -u (zimbru, Radu ); e) -e (iepure, șarpe );
c) – u semivocalic ( zeu, leu ); f) – ă (tată, popă ).
După formă, de gen feminin sunt substantivele care se termină în:
a) -a (basma, Irina ); d) -i (zi, Mimi );
b) -e (carte, poveste ); e) -i semivocalic ( joi);
c) -ea (curea, acadea ); f) – ă (bunică, mamă ).
După formă, de gen neutru sunt substantivele care se termină în:
a) consoană ( creion, vânt ); e) -i semivocalic ( roi, soi );
b) – u (binoclu, lucru ); f) -e ( nume, sote );
c) – u semi vocalic ( rulou, bibelou ); g) -o ( radio).
d) -i (taxi, schi);
Diferența de sex pentru substantivele care denumesc ființe se exprimă în două feluri:
a) prin întrebuințarea unor cuvinte diferite la masculin și feminin: bărbat – femeie,
băiat –fată, berbec – oaie, cocoș – găină ;

8 b) prin formarea femininului de la masculin: nepot – nepoată, prieten – prietenă,
urs– ursoaică sau a masculinului de la feminin: rață – rățoi, vulpe – vulpoi .
Substantivele care își formează femini nul de la masculin sau masculinul de la feminin
se numesc substantive mobile .
Există unele substantive, nume de animale, care au o singură formă de gen pentru
ambele sexe: fluture, elefant, veveriță, cămilă, țânțar, di hor, cărăbuș etc.
Substantivele care n u sunt constituite în perechi pentru ambele sexe și la care genul
gramatical este neconcludent în privința concordanței cu sexul, întrucât prin aceeași formă
sunt denumite ambele sexe se numesc substantive epicene .
Acestea au fie numai: – formă de mascul in: fluture, elefant, țânțar;
– formă de feminin: veveriță, cămilă, balenă .
De gen masculin sunt substantivele care denumesc persoane de sex bărbătesc ( bărbat ),
literele alfabetului ( un a/ doi a; un m/ doi m), lunile anu lui (Era un aprilie călduros .),
notele muzicale ( Am scris pe portativ un fa și doi sol.), cele mai multe cifre, excepție
făcând substantivele sută și mie care sunt feminine și milion , miliard , care sunt neutre.
De gen feminin sunt substantivele care denu mesc: zilele săptămânii ( A venit într -o joi.),
unele momente ale zilei ( o dimineață, două seri, o după -amiază, o noapte ), țări,
continente, insule care se termină în -a (România, Franța, Europa ), senzații și stări
sufletești ( teamă, frică, foame, sete, etc .).
De gen neutru sunt substantivele care denumesc: simțurile omenești ( auz, văz, miros ),
materie ( aur, sânge, lapte ), vânturi ( crivăț, viscol, alizeu ), însușiri ( curaj, eroism,
patriotism ), sporturi ( fotbal, tenis, atletism ), țări care nu se termină în –a: Iran, Pakistan,
Vietnam, Luxemburg .

b) Numărul substantivelor
Prin formele pe care le iau în vorbire, substantivele pot arăta un singur obiect sau mai
multe obiecte de același fel, adică numărul obiectelor. De regulă, substantivele au o formă
pentru si ngular, formă care arată un singur obiect, și o formă pentru plural, care arată mai
multe obiecte de același fel: – singular: casă, copac, frate, școală, tablou;
– plural: case, copaci, frați, școli, tablouri.
Unele substantive nu au forme pentru ambele numere, ci se folosesc numai la singular
(singularia tantum ) sau numai la plural ( pluralia tantum ). Acestea se numesc substantive
defective de număr.

9 În categoria substantivelor defective de plural se încadrează majori tatea substantivelor
proprii (Dunăre, Cluj, Mihai) , substantive comune care denumesc orânduiri sociale
(sclavagism, feudalism) , religii (creștinism, budism, islamism) , însușiri (înțelepciune,
bunătate, curaj) , stări organice (foame, sete) , materie (aur, zi nc, fier, sânge) , sporturi
(fotbal, volei, tenis) .
Din categoria substantivelor defective de singular fac parte substantivele care exprimă
nume de materie văzută ca o pluralitate ( câlți, icre, tăiței, moaște, zori ), cele alcătuite din
două părți egale (ochelari, ițari) și unele substantive proprii: Fântânele, Carpați,
București, Iași;
Unele substantive au formă dublă de număr fie la singular (berbec – berbece,
flutur -fluture) fie la plural (coli – coale, ulițe – uliți, boli – boale).
Unele substant ivele ( cot, cap, corn, ochi ) au mai multe forme la plural, cu sensuri
diferite: coți (unitate de măsură), coate ( parte a corpului); capi (conducători), capete (parte
a corpului), capuri (formă geografică); coarne (la animale), corni (pomi), cornuri (de
mâncat); ochi (parte a corpului), ochiuri (ouă prăjite).
Există câteva substantive care au la plural înțeles diferit de al singularului: buca –
tă – bucăți (cantitate) și bucate (mâncăruri); frig – friguri (boală); fier – fiare (animale
sălbatice); l apte – lapți (la pește), grâu – grâne (cereale) etc.
După capacitatea lor de a diferenția singularul de plural, substantivele se împart în două
subcategorii: substantive variabile ( bărbat – bărbați ) și substantive invariabile (cu formă
unică pentru ambele numere: pui, arici )
Substantivele colective denumesc totalități sau grupări de ființe și lucruri, adică au
formă de singular și înțeles de plural: ceată, grup, stol, turmă, lăstă riș, omenire, brădet etc.

c) Cazul substantivelor
Formele pe care le iau s ubstantivele pentru a îndeplini o funcție sintactică în propoziție
se numesc cazuri . Acestea sunt: nominativ, acuzativ, dativ, genitiv și vocativ.
Cazul nominativ se stabilește cu ajutorul întrebărilor cine? c e?. Substantivul în
nominativ are următoarele f uncții sintactice:
 Subiect (Copilul citește .)
 Nume predicativ (El este un copil fericit.)
 Atribut apozițional (Prietena mea, Maria , a fost în vacanță.)
Cazul acuzativ se află pe baza întrebărilor: ce?; pe cine/ce?; cu cine/ce?; la cine/ce?;
despre cine/ce? ; unde?; când?; cum?etc.

10 Funcții sintactice:
 Complement direct (cu prepoziție: L-am văzut pe Ion ., fără prepoziție: Norii
prevestesc ploaia .)
 Complement indirect (Vorbim despre examen .)
 Complement de agent (Eseul este scris de Ioana .)
 Complement circumst anțial de loc (Vine de la mare .)
 Complement circumstanțial de timp (În decembrie vine tata.)
 Complement circumstanțial de mod (Elevul se comportă ca un actor .)
 Complement circumstanțial de cauză (Am plâns de frică .)
 Complement circumstanțial de scop (M-am pregătit pentru examen .)
 Atribut substantival prepozițional (Cartea de pe bancă este a mea.)
 Nume predicativ (Florile sunt pentru mama .)
Cazul genitiv se stabilește pe baza următoarelor întrebări: al (a, ai, ale) cui? .
Substantivele în genitiv au următoare le funcții sinctactice:
 Atribut substantival genitival (Problema Elenei este rezolvată.)
 Atribut substantival prepozițional (Lupta împotriva turcilor s-a terminat.)
 Atribut substantival apozițional (Cartea fetei mele, a Mariei , este interesantă.)
 Nume pr edicativ (Cărțile sunt ale Mioarei .)
 Complement indirect (Luptă contra valurilor .)
 Complement circumstanțial de loc (În fața casei se află un pom.)
 Complement circumstanțial de timp (În cursul zilei ne plimbăm.)
 Complement circumstanțial de mod (Avocatul acționa în temeiul legii .)
 Complement circumstanțial de scop (Ioana se pregătește în vederea reușitei .)
Cazul dativ se stabilește pe baza întrebării cui? și îndeplinește funcțiile sintactice:
 Atribut substantival prepozițional (Reușita datorită persevere nței aduce
satisfacții.)
 Atribut apozițional (I-am dat colegului meu, lui Alex , un pix.)
 Nume predicativ (Nota este conform așteptărilor .)
 Complement indirect (I-am oferit Mariei o floare.)
 Complement circumstanțial de mod (A acționat potrivit planului .)
Cazul vocativ este cazul adresării directe, iar substantivele în acest caz nu au funcție
sintactică și se separă de restul propoziției prin virgulă: – Alina , spune o poveste!

11 1.1.2. Articolul
Articolul este partea de vorbire flexibilă care însoțește un substantiv, arătând în ce
măsură obiectul denumit de acesta este cunoscut vorbitorilor.
Clasificarea articolului :
 După gradul de individualizare exprimat, articolele pot fi hotărâte (-l, -le, -a, -i,
-lui, -lor) și nehotărâte (un, o, unui, unei, niște, u nor).
 După locul pe care îl are față de substantiv, articolul poate fi proclitic (când stă
în fața substantivului: un cal, o floare, niște caiete ) și enclitic ( când se alipește la sfârșitul
substantivului: vulturu l, vulturi i, vulpe a, vulpi le).
Articolul hotărât are rolul de a ajuta substantiv ul să arate mai precis obiectul denumit.
El este de trei feluri:
 Articolul hotărât propriu -zis are genul, numărul și cazul substantivului pe care îl
însoțește și se deosebește de celelalte articole prin faptul că el nu apare ca un cuvânt de
sine stătător, ci se alipește la sfârșitul substantivului: omul, mas a. Numai articolul lui poate
apărea ca un cuvânt separat de substantiv, dar numai înaintea anumitor substantive ( lui
vodă, lui nenea Ion ) și mai ales înaintea subs tantivelor proprii masculine: lui Mihai, lui
Vasile.
În declinarea articulată a substantivului, articolul hotărât face posibilă deosebirea dintre
cazurile nominativ – acuzativ ( omul, cas a; oamenii , case le) și dativ – genitiv ( omului,
casei; oameni lor, case lor).
 Articolul posesiv sau genitival însoțește un substantiv ori un pronume la genitiv
(al colegului, a lui, ai săi, ale tale) sau intră în componența pronumelor posesive și a
numeralelor ordinale ( al treilea, a doua ).
 Articolul demonstrativ sau adjecti val însoțește un adjectiv sau un numeral,
făcând legătura între aceste părți de vorbire și substantivul pe care îl determină ( trandafirul
cel roșu, strada cea îngustă, drumeții cei obosiți, fetele c ele harnice ). Se acordă în gen,
număr și caz cu substantiv ul determinat de adjectivul sau numeralul pe care îl însoțește:
fata cea mică (N. Ac.), fetei celei mici (D. G).
Articolul nehotărât însoțește substantivul în declinarea nearticulată și îndică prin
formele lui cazurile substantivului (N. un om; G. al/unui om) sau numărul substantivului
(D. sg.: unei mese ; D. pl.: unor mese ).

12 1.1.3. Adjectivul
Adjectivul este partea de vorbire care exprimă însușirea unui obiect. El însoțește și
determină un substantiv și are forme deosebite după genul și numărul substan tivului pe
care îl însoțește:
Masculin Feminin
Singular bărbat înalt femeie înaltă
Plural bărbați înalți femei înalte
Adjectivul poate sta alături de substantiv, ca în exemplele de mai sus, sau poate fi
legat de acesta prin articolul demonstrativ (adjectival): bărbatul cel înalt, femeia cea
înaltă .
Locul obișnuit al adjectivului este după substantivul pe care îl însoțește. El poate sta
însă și înai ntea substantivului.
Socrul roagă -n capul mesei să poftească să se pună
Nunul mare , mândrul soare, și pe nună, mândra lună. (M. Eminescu, Călin – File
din poveste ).
Indiferent de locul pe care îl are față de substantiv, adjectivul care califică obiectul
(soare mândru ) sau identifică obiectul ( nunul mare , mândrul soare ) nu se desparte prin
virgulă de substantivul pe care îl determină.
Un substantiv poate fi însoțit de unul sau mai multe adjective. Acestea se despart
prin virgulă când sunt așezate alături fără un cuvânt de legătură între ele sau când sunt
legate prin cuvintele însă, dar, nici :
Cele trei bărci lungi, negre și înguste au început a pluti pe fața tulbure a apei. (Z.
Stancu, Desculț ).
Irinuca era o femeie nici tânără, nici bătrână; avea bărbat și o fată balcâză și
lălâie, de -ți era frică să înnoptezi cu dânsa în casă. (I. Creangă, Amintiri din copilărie ).
Însușirea unui obiect poate fi exprimată printr -un grup de două sau mai multe
cuvinte care este sinonim cu un adjectiv (locuțiune adjectivală) : om cu judecată = chibzuit;
om cu stare = bogat; lucru de căpetenie = principal, etc.
Ștefania Popescu a clasificat adjectivele astfel:
 După conținutul noțional, adjectivele sunt de două feluri:
o Adjective propriu -zise sau calificative care caracterizează un obiect (pom înalt ,
tricou galben )
o Adjective determinative care individualizează un obiect ( acest copil ). Ele provin
din alte părți de vorbire, prin schimbarea valorii gramaticale. În această categorie sunt

13 incluse adjectivele pronominale: posesive (cart ea mea/ ta), demonstrative (bărbatul
acesta / acela ), interogative (care fată?), nehotărâte (unii băieți, unele fete), relative (ce
băiat) , negative (niciun om, nicio femeie) , de întărire (femeia însăși ), adjectivele
participiale (floare ofilită ), adjective gerunziale (inimă sângerândă ), adjective adverbiale
(asemenea persoană) și adjectivele provenite din numerale ( doi copii ) .
 După numărul formelor flexionare realizate în declinare, adjectivele sunt:
o variabile cu două forme flexionare ( verde – verzi ), cu trei forme flexionare
(mic – mică – mici) , cu patru forme flexionare (frumos – frumoasă – frumoși – frumoase).
o invariabile (când adjectivul nu -și schimbă forma): maro, oliv, bej , crem.
 După formă, adjectivele pot fi: simple (leneș, isteț, verde, b un, rău ), compuse
(cuminte, cumsecade) și locuțiuni adjectivale (grup de două sau mai multe cuvinte): om
cu judecată, lucru de căpetenie, om de nimic , etc.
 După locul pe care îl ocupă față de substantiv, adjectivul poate fi articulat (frumosu l
copil) și nearticulat ( copiii frumoși ).
Gradele de comparație ale adjectivului
Formele pe care le ia adjectivul pentru a arăta că o însușire poate exista în grade
diferite la două sau mai multe obiecte comparate sau chiar la același obiect în situații
diferite se nume sc grade de comparație.
Adjectivele au trei grade de comparație:
 Pozitiv arată însușirea unui obiect, fără termen de comparație ( cafea fierbinte );
 Comparativ arată că însușirea unui obiect este în grad diferit față de aceeași însușire
a altui obiect sau față de aceeași însușire a lui, în împrejurări diferite. Acest grad are trei
forme: comparativ de superioritate – un obiect are aceeași însușire, dar într -un grad mai
mare decât al altui obiect ( cafea mai fierbinte ), comparativ de egalitate – două obiecte au
aceeași însușire în același grad ( cafea tot atât de fierbinte ), comparativ de inferiorita –
te – arată că un obiect are aceeași însușire, dar într -un grad mai mic decât alt obiect ( cafea
mai puțin fierbinte ).
 Gradul superlativ arată că însușirea unui obiect este la cel mai înalt sau la cel mai
scăzut grad. El are două forme:
o superlativul relativ arată că aceeași însușire a unui obiect este în cel mai înalt grad
(de superioritate) sau în cel mai mic grad (de inferioritate) în comparație cu a altui obiec t
(cafeaua cea mai fierbinte , cafeaua cea mai puțin fierbinte ).
o Superlativul absolut arată cel mai înalt grad al însușirii, fără termen de comparație
(cafea foarte fierbinte ).

14 În limba română sunt și adjective care nu au grade de comparație: superior, inf erior,
optim, final, complet, superb, principal, etc.
 Adjectivul se acordă în gen, număr și caz cu substantivul pe care îl determină și
poate îndeplini următoarele funcții sintactice: atribut adjectival (Am cules o floare
frumoasă .), nume predicativ (Copac ul acesta este bătrân .), complement indirect (Din alb
s-a făcut negru .), complement circumstanțial de timp (Îl cunosc de mic .), complement
circumstanțial de cauză (Plângea de flămând .).

1.1.4. Numeralul
Numeralul este partea de vorbire flexibilă care ar ată un număr ( doi, șapte, șase mii ,
etc.) și ordinea obiectelor prin numărare ( primul, al treilea, a opta etc. ).
Clasificarea numeralului:
 După sens, numeralele se împart în două clase: cardinale (exprimă un număr și
răspund la întrebările câți?, câte?, de câte ori?: unu, doi, trei, patru etc ) și ordinale
(exprimă ordinea numerică a obiectelor și răspund la întrebările al câtelea?, a câta?.
Acestea au forme diferite după gen: primul, prima, al doilea, a doua etc).
 După formă, numeralele sunt: simple (unu, z ece, o mie ), compuse (unsprezece,
doisprezece, douăzeci, patruzeci și trei, o mie șapte sute treizeci și doi, etc)
Numeralele cardinale simple și compuse pot fi derivate, dând naștere la diferite
subclase:
 Numeralul colectiv arată din câte obiecte este fo rmată o colectivitate: amândoi,
ambele, tustrei, câteșicinci, toți șase etc
 Numeralul multiplicativ arată în ce proporții crește o cantitate sau o calitate: dublu,
triplu, împătrit, înzecit
 Numeralul distributiv repartizarea și gruparea numerică a obiectel or: câte doi, câte
trei, câte zece, unul câte unul, doi câte doi, trei câte trei etc.
 Numeralul fracționar denumește o fracție, o parte dintr -un întreg: jumătate, sfert,
doime, cincime, șapte zecimi, patru sutimi, o miime etc.
 Numeralul adverbial arată de câte ori se îndeplinește o acțiune sau în ce proporție se
găsește o calitate sau o cantitate a unui obiect: o dată, de două ori, de zece ori etc .
În funcție de cele trei valori ( substantivală/ pronominală, adjectivală și adverbială ),
numeralele îndeplinesc diferite funcții sintactice.
Când are valoare adjectivală, numeralul are întotdeauna funcția sintactică de atribut
adjectival ( Trei copii erau supărați .).

15 Când are valoare adverbială, numeralul poate îndeplini funcția de complement
circumstanțial de mod (Muncește triplu .), complement circumstanțial de timp ( A cântat
mai frumos a doua oară .) și atribut adverbial ( Refuzul tău de prima dată l-a descurajat .).
Când are valoare substantivală sau pronominală, numeralul poate îndeplini aceleași
funcții sintactice ca si substantivul.

1.1.5. Pronumele
Pronumele este partea de vorbire flexibilă care ține locul unui substantiv, dând și
diverse indicații gramaticale cu privire la acesta sau indicații descriptive cu privire la
obiectul denumit de el. Unele pronume (sau numai unele forme) pot înlocui și propoziții
sau fraze întregi.
În textul:
– Măi Grivei, este așa de grozav profesorul, că, d -ai vrea, și tu ai învăța carte… . Să -i
zici domnul, că de nu, îți mănânci coada. (B. Șt. Delavrancea, Domnul Vucea ), pro numele
tu și îți țin locul substantivului Grivei , iar pronumele – i înlocuiește substantivul
profesorul .
După rolurile diferite pe care le au în vorbire, pronumele sunt de mai multe feluri:
personale propriu -zise, reflexive, de întărire, posesive, demonstr ative, interogative,
relative, nehotărâte și negative . Primele patru sunt pronume cu forme personale , iar
celelalte sunt pronume fără forme personale .
Pronumele personal propriu -zis are forme diferite după persoană, gen, număr și caz.
 după persoană:
Persoana I – indică persoana care vorbește: eu, noi
Persoana a II – a – indică persoana cu care se vorbește: tu, voi
Persoana a III – a – indică persoana despre care se vorbește: el, ea, ei, ele.
 după număr
Numărul Persoana I Persoana a II -a Persoana a III -a
singular eu tu el, ea
plural noi voi ei, ele

 genul se poate identifica numai la persoana a III -a: masculin ( el, ei ) și
feminin ( ea, ele ).
Pronumele personal propiu -zis are la cazurile dativ și acuzativ câte două serii de forme:
accent uate și neaccentuate.

16 Pentru a identifica formele accentuate sau neaccentuate ale pronumelor personale, se
pune întrebarea, iar prima formă care apare la răspuns este cea accentuată. Exemplu:
M-a certat mama.
Pe cine a certat? ( pe mine = formă accentuată , -m = formă neaccentuată)
Ți-am dat o carte.
Cui am dat? ( ție = formă accentuată, -ți = formă neaccentuată)
Pronume personal – forme accentuate și neaccentuate
Forma
pronumelui
personal Persoana I Persoana a II -a Persoana a III -a
Nr. sg Nr. pl Nr. sg. Nr. pl Nr. sg. Nr. pl.
Accentuată eu, mine
mie noi, nouă tu, tine,
ție voi, vouă el, lui,
ea, ei ei, ele
lor
Neaccentuată mă, îmi,
mi-, -mă,
mă-, m-,
-m- ne
ni te, îți, ți,
-te
te- vă, vi, v –
îl, l-, -l
îi, i, o,
-o îi, i, i -, -i
le, le -, li

Forme le neaccentuate mă și vă pierd pe ă, atunci când cuvântul următor începe cu o
vocală și se pronunță într -o singură silabă: m-ai strigat, v -a chemat .
La persoana a III -a, pe lângă pronumele el, ea, ei, ele , se mai folosesc și pronumele
personale: dânsul, dâ nsa, dânșii, dânsele . Acestea reprezintă pentru mulți vorbitori o
formă mai politicoasă decât pronumele el, ea, ei , ele.
Cazul nominativ :
 Subiect (Tu vei publica un articol.)
 Nume predicativ (Prietena mea este ea.)
 Atribut pronominal apozițional (Sora mea , ea, este foarte inteligentă.)
Cazul acuzativ:
 Nume predicativ (Cartea este pentru el .)
 Atribut pronominal prepozițional (Floarea de la voi s-a ofilit.)
 Complement direct (Am văzut -o pe dânsa pe stradă.)
 Complement indirect (Am vorbit despre noi .)
 Complem ent de agent (Am fost ajutat de ei .)
 Complement circumstanțial de loc (Mă duc la dânșii .)
 Complement circumstanțial de timp (Am ajuns la școală odată cu voi .)

17  Complement circumstanțial de mod (Scrie frumos ca tine .)
Cazul genitiv:
 Nume predicativ (Cartea a ceasta este a lui.)
 Atribut pronominal genitival (Uniforma ei este curată.)
 Complement circumstanțial de loc (Albinele zburau deasupra lor .)
 Complement circumstanțial de timp (Am ajuns înaintea lor la gară.)
 Complement circumstanțial cauză (Am întârziat din cauza lor .)
Cazul dativ:
 Nume predicativ (Copilul Ioanei este asemenea ei .)
 Complement indirect (Le-am dăruit dânselor cărți.)
Cazul vocativ are forme numai pentru persoana a II -a: (-Voi, cei cuminți, veți fi
recompensați!; -Tu, copil cuminte, vino aici! )
Pronume personal de politețe (sau de reverență) este un pronume personal
folosit în locul numelui persoanelor cărora li se cuvine respect. El are formă numai pentru
persoana a II -a și a III -a, singular și plural ( dumneata, dumnealui, dumneaei,
dumneavo astră, dumnealor ) .
În limbajul familiar și regional există și alte variante ale pronumelui personal de
politețe: mata, matale, mătăluță, mătălică, tălică . Aceste pronume arată politețea față de
un inferior, respectul dintre egali sau dintre cei apropiați. Ele reprezintă cel mai scăzut grad
de respect.
Componentele locuțiunilor pronominale de politețe se scriu cu literă mare: Alteța
Sa Regală, Domnia Sa, Domniile Voastre, Înălțimea Voastră, Majestățile Lor Imperiale,
Sfinția Sa, Prea Sfinția Voastră, Mări a Sa etc.
Pronumele personal de politețe îndeplinește funcții sintactice similare cu cele ale
pronumelui personal propriu -zis:
Cazul nominativ :
 Subiect (Dumneavoastră ați recitat foarte frumos .)
 Nume predicativ (Colega mea este dumneaei .)
 Atribut pronomi nal apozițional (Fratele meu , dumnealui , este avocat .)
Cazul acuzativ:
 Nume predicativ (Buchetul este pentru dumneaei .)
 Atribut pronominal prepozițional (Vaza de la dumnealui s-a spart .)
 Complement direct (V-am așteptat pe dumneavoastră .)

18  Complement indi rect (Am vorbit cu dumnealor .)
 Complement de agent (Prăjitura este făcută de dumnea ei.)
 Complement circumstanțial de loc (Mă duc la dumnealor .)
 Complement circumstanțial de timp (Am ajuns la școală odată cu dumneavoastră .)
 Complement circumstanțial de mod (Cântă frumos ca dumnealui .)
Cazul genitiv:
 Nume predicativ (Poșeta este a dumneaei .)
 Atribut pronominal genitival (Costumul dumnealui este negru .)
 Complement circumstanțial de loc (Avioa nele zburau deasupra dumnea lor.)
 Complement circumstanțial de timp (Am intrat înaintea dumneavoastră în sală .)
 Complement circumstanțial cauză (Am greșit din cauza dumneaei .)
Cazul dativ:
 Nume predicativ (Băiatul Anei este asemenea dumnea ei.)
 Complement indirect (Le-am oferi t flori dumnealor .)
Cazul vocativ : -Dumneata , cel cu părul grizonat, am nevoie de ajutor!
Pronumele reflexiv ține locul obiectului asupra căru ia se reflectă în mod direct sau
indirect acțiun ea verbului pe care -l însoțește.
Când acțiunea se reflectă în mod direct, pronumele stă în cazul acuzativ, iar cân d se
reflectă în mod indirect stă în cazul dativ.
Pronumele reflexiv are forme proprii numai pentru persoana a III -a, iar acestea sunt
invariabile (nu se schimbă după gen și număr): (pe) sine, se, sie, sieși, își, și.
Pentru persoanele I și a II -a, pronume le reflexiv împrumută formele neaccentuate
de acuzativ și dativ ale pronumelui personal: mă, m -, -m-, ne, te, vă, îți, ți, v -.
Pentru a nu se confunda cele două pronume, se va avea în vedere următorul criteriu
de diferențiere: când aceste pronume au aceeaș i persoană și același număr cu verbul pe
care îl însoțesc, ele sunt pronume reflexive: Eu mă îmbrac . (mă = pronume reflexiv);
Mama mă îmbracă . (mă = pronume personal).
Funcțiile sintactice ale pronumelui reflexiv sunt specifice acuzativului și dativului.
Cazul acuzativ:
 Nume predicativ (Toate sunt pentru sine .)
 Atribut pronominal prepozițional (Încrederea în sine îi dă putere.)
 Complement direct (Eu mă spăl.)
 Complement circumstanțial de loc (A pus geanta lângă sine .)

19 Cazul dativ:
 Complement indirect (Își cumpără o mașină.)
 Atribut pronominal (Mi-am vopsit părul.)
Pronumele posesiv ține atât locul posesorului, cât și al obiectelor posedate.
Pronumele posesiv nu are forme pentru persoana a III -a atunci când sunt mai mulți
posesori. În locul acestora se folo sesc formele de genitiv plural ale pronumelui personal: al
(a, ai, ale) lor ( A lor este mai cuminte . a lor = pronume personal).
El se schimbă după:
o numărul și persoana posesorului (al meu, a mea, a ta, al tău, al său, a sa, al nostru,
a noastră, al vostru , a voastră.)
o numărul și genul obiectului posedat
o caz (se schimbă numai articolul posesiv genitival).
Pronumele posesiv îndeplinește următoarele funcții sintactice:
Cazul nominativ :
 Subiect (Al nostru va câștiga .)
 Nume predicativ (Fetița blondă este a noas tră.)
 Atribut apozițional (Cartea aceea , a voastră , este interesantă .)
Cazul acuzativ:
 Atribut pronominal prepozițional (Cadourile pentru ai mei sunt pregătite .)
 Complement direct (Am văzut -o pe a voastră pe stradă.)
 Complement indirect (Am vorbit despre ai tăi .)
 Complement de agent (Au fost ajutați de ai voștri .)
 Complement circumstanțial de loc (Mă duc la ai mei .)
 Complement circumstanțial de timp (Am ajuns la școală odată cu ai tăi .)
 Complement circumstanțial de mod (Se comportă ca ai voștri .)
Cazul ge nitiv:
 Nume predicativ (Casa aceasta este a alor tăi.)
 Atribut pronominal genitival (Gândurile alor mei sunt optimiste .)
 Atribut pronominal prepozițional (Lupta împotriva alor mei este dificilă.)
 Complement circumstanțial de loc (S-a oprit în fața alor voștri.)
 Complement circumstanțial de timp (Au ajuns înaintea alor tăi la gară.)
 Complement circumstanțial cauză (Am pierdut trenul din cauza alor voștri .)

20 Cazul dativ:
 Complement indirect (Am dat alor tăi niște sfaturi .)
 Complement circumstanțial de mod (El se poartă asemenea alor tăi .).
Pronumele de întărire ține locul unui substantiv, insistând asupra acestuia.
Formele pronumelui de întărire se diferențiază după gen ( însumi – însămi,
însuți – însăți , însuși – însăși ), persoană ( însumi, însuți, însuși ), număr ( însumi/ înșine ) și
caz (cazul nominativ cu funcția sintactică de subiect: Însumi/însămi am verificat ușa se la
intrare .)
Pronumele demonstrativ înlocuiește un substantiv arătând apropierea, depărtarea,
identitatea și diferențierea obiectu lui pe care îl denumește.
Pronumelui demonstrativ este de mai multe feluri:
o Pronume demonstrativ de apropiere (acesta, aceasta , aceștia, acestea etc);
o Pronume demonstrativ de depărtare (acela, aceea, aceluia, acelea etc);
o Pronume demonstrativ de identit ate ( același, aceeași, aceia și, aceleași etc);
o Pronume demonstrativ de diferențiere (celălalt , cealaltă, ceștilalți, cel elalte
etc.).
Pronumele demonstrativ îndeplinește aceleași funcții sintactice ca și pronumele
personal, având aceleași cazuri cu excep ția vocativului.
Pronumele nehotărât ține locul unui substantiv fără a da vreo indicație precisă asupra
obiectului denumit de acesta.
După alcătuire, pronumele nehotărâte sunt simple ( unul, altul, una, unele etc.) și
compuse (fiecare, oricare, orice, cine va,ceva, oricine, careva,vreunul etc).
Pronumele nehotărâte își schimbă, în general, forma după gen, număr, caz și
îndeplinesc următoarele funcții sintactice: subiect, nume predicativ, complement (direct,
indirect, de agent, circumstanțial de loc, circums tanțial de mod, circumstanțial de timp,
circumstanțial de cauză), atribut pronominal (prepozițional, genitival).
Pronumele negativ înlocuiește substantivele negând prezența obiectelor. Ele apar
numai în propoziții negative.
După alcătuire, pronumele negat ive sunt simple (nimeni, nimic) și compuse (niciunul,
niciuna).
În vorbire, pronumele negativ nimic nu se declină, iar nimeni are forma nimănui la
G – D. Pronumele negative niciunul, niciuna își schimbă forma după gen, număr și caz:
niciunii, niciunel e, niciunuia, niciuneia .

21 Funcțiile sintactice ale pronumelui negativ sunt: subiect, nume predicativ, complement
(direct, indirect, de agent, circumstanțial de loc), atribut pronominal (prepozițional,
genitival). Acest pronume nu are cazul vocativ.
Pron umele interogativ ține locul unui substantiv așteptat ca răspuns la o întrebare și
apare numai în propoziții interogative.
Locul pronumelor interogative ( care?, cine?, ce?, cât?, câți?, câte?, câtă? ) este
totdeauna la începutul propoziției.
Ca și substan tivele pe care le înlocuiesc, pronumele interogative pot avea diferite
funcții sintactice: subiect, nume predicativ, complement (direct, indirect, de agent,
circumstanțial de loc, circumstanțial de mod, circumstanțial de timp, circumstanțial de
cauză), atr ibut pronominal genitival.
Pronumele relativ are rolul de a face legătura între o propoziție subordonată și regenta
ei, stabilind astfel o relație de subordonare între două propoziții.
Pronumele relative sunt simple (care, cine, ce, cât, etc.) și compuse ( ceea ce).
Funcțiile sintactice: subiect (Știu/ cine te ajută.) , nume predicativ (Nu știu/ cine este
ea.), complement direct (Copacul/ pe care l-ai curățat/era un măr.) .

1.1.6. Verbul
Verbul este o parte de vorbire flexibilă care arată acțiunea ( a scrie, a citi ), starea ( a sta,
a se odihni, a tăcea ) și existența ( a fi, a exista ).
Clasificarea verbelor
 După conținutul lexical, dar și după capacitatea de a îndeplini o funcție sintactică
specifică, verbele pot fi: predicative și nepredicative .
Verbele predi cative sunt verbele care au înțeles de sine stătător, adică pot spune ceva
despre subiect, pot exprima singure predicatul, atunci când sunt la un mod personal.
(Copilul scrie. Ion desenează .).
Verbele nepredicative nu au înțeles de sine stătător, nu pot f orma singure predicatul, ci
împreună cu alte cuvinte. Este cazul verbelor copulative (a fi, a deveni, a ajunge, a se
face, a iesi, a însemna, a părea, a se numi, a se naște ) și al verbelor auxiliare (a fi, a
avea, a vrea ) (Popescu, 2001, p. 259). În funcți e de context, cu excepția verbului a deveni ,
toate celelalte verbe menționate pot fi și predicative. Exemplu: El este în casă . (verb
predicativ); Aș fi citit cartea, dar nu am găsit -o. (verb auxiliar); Ion este un copil cuminte .
(verb copulativ). Marin va deveni medic . (verb copulativ).

22  După o trăsătură sintactică legată de sensul lexical, verbele se clasifică în verbe
tranzitive (verbe care pot primi complement direct: Am cusut cămașa ) și intrazitive
(verbe care nu pot avea complement direct).
Din categor ia verbelor intranzitive fac parte și verbele impersonale (ninge, plouă,
trebuie) și unipersonale (a lătra, a măcăi).
 După referirea la persoană, verbele se împart în: verbe personale (au formă pentru
toate persoanele: a dormi, a merge ), verbe impersonale (au formă numai pentru persoana
a III -a singular , autorul acțiunii nu poate fi identificat, acțiunea nu este făcută de o
persoană: a ploua, a tuna, a fulgera ) și verbe unipersonale (au formă numai pentru
persoana a III -a și exprimă acțiuni specifice anima lelor, plantelor, fenomenelor: a bâzâi, a
chităi, a apune ).
Acțiunile și stările pot fi exprimate prin locuțiuni verbale. Acestea sunt grupuri de
cuvinte între care se află neapărat și un verb și care îndeplinesc împreună rolul unui verb: a
băga de se amă, a o lua la fugă, a da năvală, a sta de veghe .
În limba română verbele au patru conjugări, stabilite după sunetul sau grupul de sunete
care compune terminația la infinitiv a verbului:
 Conjugarea I – terminația este vocala a: a desen a, a cânt a
 Conjugar ea a II -a – terminația este diftongul ea: a păr ea, a tăc ea
 Conjugarea a III -a – terminația este vocala e: a cred e, a duc e
 Conjugarea a IV -a – terminația este vocala i sau vocala î: a citi, a hotăr î.
Categoriile gramaticale ale verbului sunt: diateza, modul , timpul, persoana și numărul.
Diateza este forma pe care o îmbracă verbul pentru a arăta în ce raport se află acțiunea
pe care o exprimă cu autorul acestei acțiuni. Verbele au trei diateze:
 Diateza activă arată că acțiunea este săvârșită de subiectul gram atical ( Ion
citește .)
 Diateza pasivă arată că subiectul suportă acțiunea făcută de complementul de
agent ( Plantele au fost udate de mama .)
 Diateza reflexivă arată că subiectul face acțiunea și tot el o suferă ( El se teme
de câini. )
Modul și timpul verbelor
Modurile sunt formele pe care le ia verbul pentru a arăta cum consideră vorbitorul
acțiunea și se împart în două categorii: predicative sau personale (verbele își schimbă
forma în funcție de persoană și au funcție sintactică de predicat) și nepredicative sau

23 nepersonale (verbele nu -și schimbă forma după persoană și, în general, nu pot avea funcția
sintactică de predicat
Timpurile sunt formele pe care le iau verbele pentru a arăta când se petrece acțiunea
față de momentul vorbirii.
O acțiune poate fi prezen tată ca fiind săvârșită în timpul: prezent (arată că acțiunea se
petrece în momentul vorbirii: Eu citesc un text .), trecut (arată că acțiunea s -a petrecut
înainte de momentul vorbirii: Eu am citit un text .), viitor (arată că acțiunea se va petrece
după mo mentul vorbirii: Eu voi citi un text .)
Modurile personale (predicative) sunt: indicativ, conjunctiv, condițional – opatativ,
imperativ.
Modul indicativ arată o acțiune reală, sigură și are toate timpurile:
o prezent (acțiune simultană cu momentul vorbirii: lucrez , alerg )
o imperfect (acțiune trecută, dar neterminată: lucra m, alergam)
o perfectul simplu (acțiune trecută și încheiată de curând: lucrai, alergai )
o perfect compus (acțiune trecută și terminată în momentul vorbirii: am lucrat,
am alergat ).
o mai-mult-ca-perfectul (acțiune trecută și terminată înaintea altei acțiuni trecute
(lucrasem, alergasem )
o viitor (arată că acțiunea se va petrece după momentul vorbirii: voi lucra, voi
alerga )
o viitor anterior ( arată că acțiunea se va petrece în viitor și se va încheia înaintea
unei alte acțiuni viitoare: voi fi lucrat, voi fi alergat )
Modul conjunctiv arată o acțiune posibilă, realizabilă și are două timpuri: prezent (să
lucrez, să alerg) și perfect (să fi lucrat, să fi alergat).
Modul condițional -optativ exprimă o c ondiție, o dorință și are două timpuri: prezent (aș
lucra, aș alerga ) și perfect (aș fi lucrat, ar fi alergat ).
Modul imperativ exprimă un îndemn, o poruncă, o rugăminte. Acest mod nu are
timpuri și se conjugă numai la persoana a II -a singular și plural ( lucrează!, alergați! ).
Modurile nepersonale (nepredicative) sunt:
 Infinitiv exprimă numele acțiunii, al stării: a lucra, a alerga ;
 Gerunziu exprimă acțiuni în desfășurare: lucrând, alergând ;
 Participiul exprimă acțiuni terminate și suferite de o ființă sau un lucru: lucrat,
scris ;
 Supinul denumește acțiuni, ce urmează să fie realizate: de lucrat, pentru scris .

24 Numărul și persoana verbului
Persoana verbului indică forma pe care o ia verbul pentru a preciza :
a) cine vorbește: persoana I – eu cânt ;
b) cu cine se vo rbește: persoana a II -a – tu cânți ;
c) despre cine se vorbește: persoana a III -a – el cântă ;
Numărul verbului este forma pe care o ia verbul pentru a se preciza că acțiunea este
făcută de una sau mai multe persoane:
a) singular: eu citesc, tu citești, el (ea) c itește ;
b) plural: noi citim, voi citiți, ei (ele) citesc .
La persoana a II -a singular, verbele a ști, a scrie, a ține, a veni, a deveni și derivatele
lor cu ajutorul prefixelor se rostesc și se scriu cu doi -i: tu știi, tu scrii, tu ții, tu vii, tu devii .
Verbele a crea și a agrea , la persoanele I, a II -a, a III -a singular și a III -a plural, se
scriu cu doi -e:
eu creez eu agreez
tu creezi tu agreezi
el/ea creează el/ea agreează
noi creăm noi agreăm
voi creați voi agreați
ei/ ele creează ei/ ele agreează
Verbele a lua, a relua și a prelua sunt verbe neregul ate, care la persoanele I, a II -a, a
III-a singular și a III -a plural își schimbă rădăcina:
eu iau eu reiau eu preiau
tu iei tu reiei tu preiei
el/ ea ia el/ ea reia el/ ea preia
noi luăm noi reluăm noi preluăm
voi luați voi reluați voi preluați
ei/ ele iau ei/ele reiau ei/ ele preiau
Verbul a trebui este unipersonal, având forme numai pentr u persoana a III -a (trebuie,
trebuia, a trebuit, va trebui) și impersonal cu sensul e necesar, se cade .
La modul indicativ prezent forma trebuie se folosește atât la singular cât și la plural,
deci indiferent de numărul la care se află substantivul sau pronumele cu funcția de subiect:
Ne trebuie un creion ascuțit.

25 Formele trebuiește, trebuiesc sunt incorecte. Se poate folosi forma trebuiască numai la
conjunctivul prezent și la viitorul format cu conjunctivul: să trebuiască, o/ are să
trebuiască .

1.2 . Părți de vorbire neflexibile
Părțile de vorbire neflexibile sunt: adverbul, prepoziția, conjuncția, interjecția.

1.2.1. Adverbul
Partea de vobire neflexibilă care determină sensul unui verb, al unui adjectiv sau al
altui adverd, arătând locul, timpul modu l, cauza și scopul.
Adverbul exprimă caracteristica unei acțiuni sau stări ( Scrie repede), caracteristica
unei însușiri (El este puțin timid) și împrejurarea în care se petrece o acțiune (Va veni aici
mâine).
Clasificarea adverbelor :
 După înțeles, adverb ul poate fi: adverb de loc (acasă, departe, undeva ),
adverb de timp (acum, maine, când ) și adverb de mod (așa, degrabă, repede ).
 După structura, adverbele sunt: simple (sus, jos, aici ) și compuse (astăzi,
rareori, undeva ).
 După modul de comunicare a circum stanței și rolul adverbelor în enunț, acestea
pot fi: adverbe interogative : unde, cum, cât, când (apar în propoziții interogative: Cum ai
rezolvat exercițiul? , adverbe relative : unde, cum, cât, când (apar în frază și stabilesc
raportul de subordonare într e propoziția pe care o introduc și regenta ei: N-am aflat/ unde a
plecat/ ), adverbe nehotărâte (altundeva, cândva, oricum ) și adverbe predicative :
(indeplinesc singure funcția de predicat verbal în propoziție și sunt urmate de conjuncțiile
subordonatoare că sau să: desigur, firește, probabil etc ).
În limba română, unele adverbe provin din alte părți de vorbire și s -au obținut prin
derivare cu sufixe ( școlăr ește, bin ișor, frăț ește) și prin schimbarea valorii gramaticale:
adverbe provenite din adjective ( scrie corect , vorbește greu ), adverbe provenite din
substantive ( Seara stăm în casă.; Toamna începe școala. ).
Locuțiunile adverbiale sunt grupuri de cuvinte cu sens unitar, care au valoarea unui
adverb și se comportă în propoziție ca adverbul. Acestea pot fi: de loc (în față, în urmă ), de
timp (din când în când, an de an) și de mod (pe larg, unul câte unul) .

26 Unele adverbe pot avea grade de comparație, care se formează în același fal ca și la
adjective: pozitiv ( repede ), comparativ de egalitate ( la fel de repe de), comparativ de
inferioritate ( mai puțin repede ), comparativ de superioritate ( mai repede ), superlativ relativ
(cel mai repede ) și superlativ absolut ( foarte repede ).
Adverbele pot avea următoarele funcții sintactice: predicat verbal ( Firește că va
veni.), nume predicativ ( Ea este altfel .), atribut adverbial ( Casa de acolo este nouă. ),
complement circumstanțial de loc ( Am pus cartea jos.), complement circumstanțial de timp
(Pleacă mâine .), complement circumstanțial de mod ( Merge alene .).

1.2.2. Prepoziț ia
Prepoziția este partea de vorbire neflexibilă care leagă un atribut sau un
complement de cuvântul pe care îl determină.
Prepoziția nu are funcție sintactică și poate sta înaintea părții de propoziție pe care o
introduce ( Am mers pe stradă .) sau poate fi despărțită de aceasta prin alte părți de
propoziție ( Am mers pe aceeași stradă .)
Clasificarea prepozițiilor
 După alcătuire, prepozițiile sunt simple ( pe, la, cu, sub, lângă etc.) și compuse
(de la, despre, înspre etc.)
 După cazul pe care îl cer, sunt p repoziții care cer cazul acuzativ (pentru, la,
dinspre, etc), prepoziții care cer cazul genitiv (asupra, contra, împotriva, înaintea, înapoia,
împrejurul etc) și prepoziții care cer cazul dativ (datorită, grație, mulțumită, potrivit, etc).
Locuțiunile prep oziționale sunt grupuri de cuvinte cu sens unitar care au valoarea
unei prepoziții. Exemplu: alături de, de față cu, de -a lungul, în jur, în față etc .

1.2.3. Conjuncția
Conjuncția este partea de vorbire neflexibilă, care leagă, în propoziție, două părți de
propoziție de același fel, stabilind un raport de coordonare între acestea ( Ion și Maria
desenează. ), iar în frază două propoziții, stabilind un raport de coordonare ( El nu e
obraznic,/ ci este doar răsfățat./ ) sau de subordonare ( El mi -a spus/ că nu va întârzia./ )
între ele.
Clasificarea conjuncțiilor
 După structură, conjuncțiile sunt simple ( dar, iar, însă, ci, încât etc) și compuse
(ca să, fără să, fiindcă, deoarece etc ).

27  După rolul lor în enunț:
– conjuncții coordonatoare, când leagă în propoziție părțile de propoziție de
același fel sau în frază, propoziții de același fel. Acestea sunt: copulative ( dar, iar, însă,
ci), disjunctive ( sau, ori, fie ), conclusive ( deci, așadar ).
– conjuncții subordonatoare, când leagă propozițiile subordonate de regentele lor.
Acestea sunt: cu valori multiple care pot introduce mai multe tipuri de subordonate ( că, să,
ca… să, dacă etc ) și specializate folosite pentru a introduce propoziții de un anumit tip
(fiindcă, deoarece, căci, întrucât (cauzale), deși (concesivă), încât (consecutivă).
Locuțiunile conjuncționale sunt grupuri de cuvinte cu înțeles unitar și cu rol de
conjuncție. Acestea pot fi coordonatoare și subordonatoare.
Locuțiunile conjuncționale coordonatoare sunt: copulative ( cât și, precum și ),
diversative ( numai că, numai cât ) și conclusive ( prin urmare, în consecință ).
Locuțiunile conjuncționale subordonatoare sunt cu valori multiple (pot introduce
mai multe tipuri de subordonate ) și specifice unor anumite tipuri de subordonate: cauzale
(pentru că, din ca uză că ), concesive ( cu toate că, măcar că ), condiționale ( în caz că ),
temporale ( până să, înainte să ), de scop ( pentru ca … să ), modală ( după cum, ca și cum ).
Locuțiunile conjuncționale, ca și conjuncțiile nu au funcții sintactice.

1.2.4. Interjecția
Interjecția este partea de vorbire neflexibilă care exprimă o senzație, o stare sufletească,
un act de voință sau reproduce sunete și zgomote.
Clasificarea interjecțiilor:
 după alcătuire, interjecțiile sunt simple ( ah, of, miau, poc etc ), și compuse
(tic-tac, hei -rup etc )
 după înțeles, interjecțiile sunt propriu -zise ( ah!, tii!, v ai!), de adresare ( băi, bre,
marș !), onomatopeice ( trosc!, miau!, pleosc! ) și predicative ( hai!= vino, iată = privește).
Înterjecțiile îndeplinesc următoarele funcții sintacti ce: subiect ( S-a auzit miau !),
predicat verbal (Iată-i acolo.) , nume predicativ ( Va fi vai de mine .), atribut interjecțional
(Mersul lor teleap -teleap! era enervant .), complement direct ( Am auzit trosc , prin
pădure .), complement circumstanțial de mod ( Merg ea lipa-lipa.)
Locuțiunile interjecționale sunt grupuri de cuvinte cu sens unitar care țin locul unei
interjecții ( ia te uită, nu zău, Doamne, ferește! ).

28 CAPITOLUL II – METODICA PREDĂRII PĂRȚILOR DE
VORBIRE LA CLASELE PRIMARE

2.1. Particularități ale formării noțiunilor gramaticale la elevii din ciclul
primar

Însușirea noțiunilor gramaticale de către elevi constituie un proces complex și
dificil, care se desfășoară pe parcursul mai multor ore de studiu.
În programa claselor P – IV, cunoștințele de li mba română sunt organizate după
sistemul concentric împletit cu cel liniar: în primele trei clase, în general, cunoștințele
gramaticale se află sub nivelul noțiunilor gramaticale propriu -zise, cu scopul de a
familiariza elevii cu problemele de limbă. Aces te cunoștințe sunt reluate, cu un conținut
mai bogat, în clasele următoare.
Predarea – învățarea gramaticii la clasele primare, respectiv a noțiunilor de
morfologie și sintaxă, ca și în cazul noțiunilor de vocabular, ortografie și punctuație,
reprezintă, mai întâi, un proces de conștientizare, de către elevi, a deprinderii de a vorbi, de
a comunica în diferite situații, de a valorifica achizițiile dobândite în cadrul familiei, școlii
și comunității, pentru ca apoi, în mod sistematic și științific, procesul să se transforme în –
tr-un studiu urmărit, dirijat de învățător.
În opinia lui Ion Dumitru (2005, p. 134) , însușirea de către elevi a normelor
gramaticale se realizează în trei etape:
1. etapa claselor P – a II-a, caracterizată prin operarea cu noțiuni simpl e de limbă, fără
să le denumească sau să le definească, principalul mijloc de învățare fiind
exercițiile orale și practice de dezvoltare a vorbirii contextuale, a vocabularului.
2. etapa claselor a III -a și a IV -a caracterizată prin însușirea în mod științifi c a
noțiunilor de limbă, prin reguli și definiții. În acest scop, se face apel la cunoștințele
dobândite în etapa oral – practică, pe baza cărora elevii învață noile reguli și
definiții gramaticale.
3. etapa claselor a V -a – a XII -a caracterizată prin studie rea organizată și aprofundată
a sistemului limbii.
Între aceste etape nu există praguri sau granițe. Ele constituie treptele unui proces
unitar, continuu, progresiv. În fiecare etapă se întâlnesc atât prelungiri ale caracterelor
specifice etapei preceden te, cât și aspecte caracteristice ale etapei următoare.

29 Bazele învățării organizate și sistematice a limbii, premisele dezvoltării și
perfecționării neîntrerupte a exprimării scrise și orale se stabilesc în primele două etape ale
procesului.
O particulari tate esențială a învățării noțiunilor de limbă o constituie reluarea pe un
plan superior a celor învățate anterior, fie că acest lucru s -a făcut pe cale oral -practică sau
prin reguli și definiții de gramatică. Astfel, încă din clasa pregătitoare, elevii în vață și
folosesc în vorbire cuvinte care denumesc ființe, lucruri, fenomene ale naturii și
construiesc propoziții cu ajutorul lor, pentru ca în clasa a III -a să învețe că aceste părți de
vorbire se numesc substantive. Prin intermediul diverselor jocuri did actice, micii școlari
află că aceste cuvinte pot denumi o singură ființă, un singur lucru, un singur fenomen al
naturii, pentru ca în clasele a III -a și a IV -a să învețe despre genul și numărul
substantivelor. În clasele ciclului gimnazial elevii vor învăț a și declinarea, pornind, firește,
de la ceea ce ei cunosc despre substantiv încă din ciclul primar.
În Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar , Ioan Șerdean
(2005, p.263) scrie: „Ceea ce se adaugă de la o etapă la alta, de la o clasă la alta sunt
elementele definitorii ale unor noțiuni, precum și ale unor categorii gramaticale noi.
Sistemul concentric de dispunere și învățare a materiei la gramatică are unele
consecințe practice, de ordin metodic. Astfel, în numeroase cazuri, învățare a unor
cunoștințe noi se poate asigura pe baza regulilor și a definițiilor gramaticale cunoscute”.
Până la intrarea în școală, copiii nu manifestă nicio preocupare specială pentru
limbă. Ei stăpânesc un bagaj lexical necesar trebuinței lor de comunicare. La această
vârstă, fiind însușită spontan și empiric, vorbirea gramaticală a copiilor are o sferă de
acțiune limitată. La începutul studiului ea va constitui, totuși, suportul formării primelor
cunoștințe, deprinderi și priceperi de limbă, suport absolut necesar, deoarece nici chiar
reprezentările de limbă nu se pot forma fără o experiență anterioară, oricât de sumară și
oricum dobândită.
Dezvoltată în strâsă legătură cu limbajul, gândirea copiilor are un caracter intuitiv,
iar cunoașterea este orientată, exclusiv, către aspectele concrete ale realității. În prima
etapă a studierii limbii române, gândirea micilor școlari își păstrează caracterul intuitiv.
Din această cauză, mai ales la începutul etapei, activitatea de cunoaștere are nevoie de
sprijinul unui material didactic concret, este dirijată spre perceperea aspectului material
(sonor și grafic) al limbii. Treptat, apar reprezentări simple care, întrucât conțin elemente
de abstractizare și generalizare, îi familiarizează pe elevii claselor mici cu spec ificul
cunoștințelor de limbă, făcând accesibile cunoștințele pe care le vor însuși ulterior.

30 Vasile Molan (2014, p.167) consideră că, în timp, datorită cunoștințelor acumulate
și activării operațiilor și proceselor logice, în gândirea școlarilor mici au loc unele
modificări care favorizează progresul în direcția abstractizării și generalizării, înțelegerea
conștientă a fenomenelor de limbă și prevenirea însușirii mecanice a cunoștințelor. Faptul
că li se poate comunica, iar ei pot folosi acum o terminolo gie gramaticală atestă acest
progres. Elevii claselor mici încep să desprindă sensul gramatical de cel concret, să
deosebească valoarea gramaticală de semnificația lexicală a cuvintelor. Ei percep și unele
modificări ale formei cuvintelor (o ființă, un luc ru, un fenomen al naturii, mai multe ființe,
mai multe lucruri, mai multe fenomene ale naturii), ceea ce va facilita înțelegerea și
asimilarea în clasa a III -a a unor categorii gramaticale (de gen și număr). Tot acum, elevii
descoperă cu ajutorul întrebări lor ( cine?, ce face?, care?, unde? etc) legăturile dintre
cuvintele care alcătuiesc propoziția.
Noțiunile de substantiv, pronume personal, adjectiv, numeral și verb, concretizate
adesea, în a doua etapă, în definiții și reguli de lucru sunt însușite și t ransferate imediat în
practică prin exersarea a numeroase și variate activități aplicative.
Materialul mai amplu de limbă de care dispun, posibilitatea de a folosi o serie de
operații și procedee logice și de a executa diferite acțiuni practice, fac posibi lă formarea
unor noțiuni propriu -zise de limbă. Potrivit sistemului concentric, predarea urmărește
reluarea și completarea cunoștințelor însușite anterior prin dezvăluirea unor laturi
necunoscute și prin realizarea, la un nivel de generalizare superior, a unor mai vechi
sinteze. Pregătirea anterioară permite elevilor înțelegerea și asimilarea unor categorii
morfologice, a unor forme flexionare specifice claselor gramaticale studiate (numărul și
genul la substantiv, numărul, genul și persoana la pronumele pe rsonal, timpurile de bază,
persoana și numărul verbului). Elevii claselor a III -a și a IV -a pot înțelege și unele relații
gramaticale tipice (acordul adjectivului în gen și număr cu substantivul pe care îl
determină).
În aceste clase, un progres evident s e înregistrează în direcția formării cunoștințelor
teoretice, a priceperilor și a deprinderilor de limbă. Această etapă este specifică trecerii de
la gândirea concretă intuitivă la cea abstractă, logică și gramaticală. Elevii claselor a III -a
și a IV -a, fiind capabili de un efort intelectual mai mare, obișnuiți să rezolve sarcini
cognitive mai complicate, pot corela mai ușor diversele cunoștințe acumulate, au
posibilitatea de a le folosi în explicarea unor fenomene de limbă noi, necunoscute încă și
pot disp une mai eficient de ele în dirijarea, controlul și reglarea practicii exprimării orale și
scrise. Cu toate acestea, progresul nu poate depăși limitele particularităților vârstei elevilor.

31 De aceea, consider că noțiunile gramaticale nu se pot însuși la nive lul definițiilor
științifice, că generalizările sunt încă dependente de modelul intuit, că executarea unor
acțiuni practice trebuie însoțită de verbalizare, că învățătorul trebuie să recurgă în
continuare la explicații, la motivări situaționale. Studiul gr amaticii trebuie să se bazeze pe
numeroase și variate exerciții gramaticale, comparații, clasificări, generalizări care au
menirea să -i conducă pe elevi la învățarea conștientă a regulilor și să înlăture însușirea
mecanică, formalismul. Demonstrația, exemp lele date de învățător au o valoare foarte mică
față de acțiunile proprii ale elevilor care alcătuiesc propoziții, le modifică, observă
regularitățile, trag concluzii, formulează ei singuri reguli.
Consolidarea cunoștințelor de gramatică însușite în mod co nștient și analitic de
către elevi se desăvârșește în aplicarea lor în practică, în procesul comunicării. Acest lucru
nu înseamnă că, după învățarea gramaticii, elevii vor interveni cu reguli gramaticale ori de
câte ori vor construi răspunsuri orale sau sc rise.
Familiarizarea elevilor cu aplicarea cunoștințelor gramaticale în procesul exprimării
se realizează sistematic, prin exerciții zilnice de limbă. Pentru aceasta este necesar ca
învățătorul să le dezvolte școlarilor o atitudine conștientă față de fieca re definiție sau
regulă învățată, făcându -i să fie conștienți de valoarea practică a acestora. Consider că,
dacă în timpul rezolvării exercițiilor aplicative li se va cere elevilor să justifice, să explice,
să verbalizeze, cu ajutorul celor învățate, soluț iile gramaticale pe care le -au folosit, în cele
din urmă, aceștia vor putea aplica noțiunile gramaticale în mod automat. Regulile sau
definițiile vor fi reactualizate în minte de către elevi numai atunci când se vor afla în fața
unor dificultăți, a unor s ituații deosebite.
În procesul formării noțiunilor gramaticale, în special în predarea părților de
vorbire, învățătorul trebuie să țină seama de anumite aspecte general valabile.
Un aspect este acela că, în învățarea unei noțiuni gramaticale, materialul i ntuitiv,
concret de la care se pornește trebuie să fie cuvântul, textul, și nu ilustrații, poze sau
obiecte, deoarece acestea orientează elevul spre gândirea concretă. În Didactica limbii și
literaturii române Ion Șerdean, citându -l pe C. G. Chiosa, susțin e că școlarii trebuie
îndrumați să opereze în studiul gramaticii „nu numai cu conținutul noțional al cuvântului,
ci și cu cuvântul privit din punct de vedere al structurilor morfologice și al raporturilor în
care se află cu celelalte cuvinte din propoziție ” (Șerdean, 2005, p. 270). Este necesar să se
facă distincția între cunoașterea laturii semantice a cuvântului și cunoașterea
caracteristicilor lui gramaticale.

32 Elevii claselor pregătitoare și I sunt ajutați de învățător să intuiască existența
materială a cuvântului, căruia îi analizează silabele, sunetele și reprezentarea grafică. Mai
târziu, în clasele a III -a și a IV -a, studiind părțile de vorbire și unele categorii morfologice,
elevii fac legătura între forma cuvântului și sensurile gramaticale pe care i le oferă
modificările aduse de acestea.
Cunoștințele acumulate de elevi în clasele primare pregătesc trecerea la etapa
următoare, etapa studierii sistemului limbii, când toate cunoștințele, priceperile și
deprinderile dobândite sunt ridicate la un nivel mai înalt, la nivelul permis de evoluția
posibilităților de cunoaștere, de înțelegere ale elevilor din clasele gimnaziale și liceale.
În Metodica predării limbii române în clasele primare , Silvia Nuță (2002) susține
că procesul predării și însușirii părțil or de vorbire este un proces complex, laborios și,
uneori, destul de dificil. Pentru a putea rezolva cu maximum de eficiență problemele și a
asigura realizarea sarcinilor studiului, acest proces trebuie organizat și desfășurat ținându –
se seama de „specific ul conținutului predării, de particularitățile vârstei școlarilor – pe
diferite trepte ale dezvoltării lor, ca și de orientările pedagogiei, în primul rând de
principiile didactice fundamentale”. (Nuță, 2002, p. 147)
În lucrările de specialitate sunt menți onate următoarele principii pedagogice:
principiul însușirii conștiente și active, principiul intuiției, principiul legării teoriei cu
practica, principiul sistematizării, principiul accesibilității și principiul însușirii temeinice.
Respectarea principiul ui însușirii conștiente și active a cunoștințelor are o
importanță primordială în predarea limbii române. Acest principiu pune în evidență
necesitatea de a orienta instruirea elevilor astfel încât aceștia să înțeleagă scopul pentru
care se studiază gramati ca, să înțeleagă rolul pe care îl are cunoașterea regulilor
gramaticale și aplicarea lor în dezvoltarea capacității de exprimare, să -și însușească activ
cunoștințele, să se poată orienta în faptele și fenomenele limbii, să descopere legăturile
dintre ele, să eleboreze ei înșiși generalizări pe baza operațiilor complexe de analiză,
sinteză, comparație, să dezvolte dorința de a învăța și de a exersa exprimarea corectă sub
aspectul formei și al logicii structurii sintactice.
Aplicarea principiul intuiției în predarea limbii române reclamă necesitatea ca
predarea noțiunilor gramaticale să se facă în așa fel încât, acestea să se bazeze pe
observarea și studierea faptelor de limbă. Acest principiu orientează studiul spre realitatea
concretă pe care o constituie în săți limba română: cuvântul cu structura lui fonetică, cu
formele pe care le ia în vorbire, cu raporturile care se stabilesc între cuvinte în propoziție.

33 În respectarea principiului intuiției se poate folosi atât intuiția nemijlocită
(prezentarea de obiect e pentru evidențierea unor caracteristici: mărime, formă, culoare etc),
cât și intuiția mijlocită (scheme, tabele, ilustrații, planșe).
Principiul legării teoriei cu practica exprimă necesitatea de a -i face pe elevi să
înțeleagă importanța cunoștințelor de limbă și de a le crea posibilitatea folosirii lor în
practica vorbirii și a scrierii. Respectarea acestui principiu în predarea părților de vorbire
favorizează o însușire conștientă și temeinică a cunoștințelor de către școlari și formarea
deprinderilor c orespuzătoare. Aplicarea acestui principiu în predarea gramaticii prezintă
unele particularități: în procesul învățării, în clasele mici, practica precedă teoria
gramaticală, copiii însușindu -și unele cunoștințe pe cale practic -operațională. În clasa
a III-a se pornește de la formularea teoretică și se trece la exerciții practice. Acest principiu
impune utilizarea a numeroase și variate exerciții aplicative, fără de care studiul limbii nu
poate fi conceput.
Principiul sistematizării își face prezența în procesul predării și însușirii
cunoștințelor de limbă în organizarea concentrică a materiei de -a lungul celor cinci clase,
în succesiunea, continuarea și reluarea noțiunilor de limbă în mod organizat, sistematic: în
sistem liniar și în sistem concentri c.
Principiul accesibilității constă în raportarea justă a nivelului de dificultate a
informațiilor la nivelul de vârstă și de dezvoltare intelectuală a elevilor. Acest principiu nu
poate fi interpretat ca necesitatea unei instruiri ușoare. Accesibilitatea nu înseamnă
ușurință. Accesibil este ceea ce elevii își pot însuși în mod conștient sub îndrumarea
învățătorului, depunând un efort intelectual posibil, ceea ce implică o creștere treptată a
gradului de dificultate a cunoștințelor. În acest fel, se respec tă și cerința importantă de a se
trece de la ușor la greu, de la cunoscut la necunoscut.
Principiul însușirii temeinice pune în evidență fixarea continuă și sistematică a
cunoștințelor, astfel încât ele să stea la baza formării priceperilor și a deprinderi lor de
folosire corectă a limbii. În demersul de predare – învățare, învățătorul trebuie să -i ajute pe
elevi să înțeleagă că nu memorarea regulilor și a definițiilor gramaticale este importantă, ci
însușirea, asimilarea acestora în așa fel încât ei să aibă posibilitatea să le folosească pentru
autocontrol, pentru promovarea unor aprecieri, în aducerea unor corective etc.

2.2. Metode tradiționale și metode moderne folosite în predarea părților de vorbire
Potrivit lui Ioan Cerghit, metodele didactice reprezi ntă „o cale eficientă de organizare
și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într -un tot familiar,

34 eforturile profesorului și ale elevilor săi” (Cerghit, 2005, p. 63). Constantin Moise
consideră metodele drept „cale de urmat în act ivitatea comună a educatorului și a
educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și
formarea educaților”. (Moise, 1998, p. 144)
Procesul de învățământ este un ansamblu de metode, de „căi” de instruire. Prin
intermediul metodelor, învățătorul le asigură elevilor o cale plăcută de acces spre
cunoaștere, spre însușirea unor cunoștințe, deprinderi și comportamente, spre formarea
unor abilități. Metodele de învățământ nu se limitează numai la procesul de instruire a
elevilor , ci ajută la realizarea obiectivelor educaționale, urmărind dezvoltarea capacităților
intelectuale, dezvoltarea motivației, educarea sentimentelor sociale, formarea
personalității.
Metodele didactice nu sunt atotputernice. Valoarea lor este condiționată, micșorată sau
amplificată de aspectele obiective sau subiective ale modalitățiilor în care sunt aplicate. O
metodă poate fi eficientă în anumite împrejurări, iar în altele, aceeași metodă poate
înregistra un randament scăzut sau se dovedește a fi inaplica bilă.
Nicio metodă nu poate fi considerată la fel de eficientă pentru toți elevii, pentru orice
situație. Învățătorul trebuie să selecteze metodele astfel încât acestea să -l ajute să dirijeze și
să controleze desfășurarea unei acțiuni sistematice de însuși re a materiei de învățământ.
Activitatea la clasă m -a ajutat să înțeleg că îmbinarea metodelor de instruire se impune
ca o necesitate, în primul rând, pentru că fiecare elev este unic, are personalitatea sa, are o
inteligență predominantă, are stilul și ri tmul său propriu de învățare. Nu putem folosi
aceleași metode tot timpul, deoarece am încetini procesul cunoașterii, am limita elevii în
gândire, nu le -am oferi posibilități diversificate de învățare. Alternând, de exemplu,
metodele orale cu cele scrise le oferim elevilor o gamă variată de modalități de studiu.
Referindu -mă la pilonii educației propuși de Jack Delors, pot spune că, utilizând metode
diferite, îi învățăm pe elevi să învețe să facă, să respecte regulile, să respecte părerile
celorlalți, finali tatea fiind formarea idealului educațional impus de societate și mai ales,
formarea personalității lor.
De asemenea, este important să utilizăm metode diverse pentru a elimina monotonia,
plictiseala din cadrul activităților instructiv – educative și pentr u a le trezi elevilor
curiozitatea interesul fată de informațiile, cunoștințele transmise.
În lucrarea Metode de învățământ , Ioan Cerghit susține că „profesorul trebuie să
analizeze în spirit critic, creator metodele și procedeele, și să nu le accepte în m od pasiv,

35 fără să le treacă prin filtrul reflecției personale, să le adapteze situației concrete de
invățare”. (Cerghit, 2005, p. 65)
Eficiența unei lecții este condiționată de o metodologie bogată, în care să se
împletească elementele tradiționale cu elem entele moderne. În funcție de tipul lecției, de
obiectivele urmărite, de colectivul clasei, învățătorul poate opta pentru anumite metode
tradiționale sau moderne pe care le consideră utile pentru dezvoltarea gândirii elevilor,
pentru acele metode care asig ură înțelegerea, asimilarea noțiunilor abstracte de limbă și
transferarea lor în practica exprimării.
Metodele didactice se află în consens deplin cu competențele specifice predă –
rii– învățării gramaticii, cu tipul cunoștințelor de însușit, cu fe lul deprinderilor de format
etc.
De exemplu, când obiectivul urmărește formarea unor concepte gramaticale,
formularea definițiilor, învățătorul trebuie să se orienteze spre explicație, demonstrație,
conversație euristică, susținute de suporturi concrete.
Metodele tradiționale, deși lasă impresia că nu ar mai fi în conformitate cu principiile
participării active și conștiente a elevilor, dovedesc o valoare deosebită în condițiile unui
auditoriu numeros, având un nivel cultural care să -i asigure accesul la me sajul
informațional transmis, raportat la unitatea de timp.
Metodele activ – participative pun accent pe învățarea prin cooperare, aflându -se în
antiteză cu metodele tradiționale de învățare. Aceste metode îi ajută pe elevi să -și exprime
opțiunile în domeni ul educației, le dezvoltă gândirea, imaginația, creativitatea, spiritul de
inițiativă. Școlarii devin participanți activi la propria formare.
În predarea părților de vorbire am folosit cu succes atât metode tradiționale (explicația,
conversația, demonstra ția, exercițiul, analiza gramaticală etc.), cât și metode
activ -participative (cubul, metoda Știu/ Vreau să știu/Am învățat , ciorchinele, mozaicul,
învățarea prin descoperire etc.).
Explicația este considerată de Constantin Petrovici „o me todă verbală de asimilare a
cunoștințelor prin care se progresează în cunoaștere, oferind un model descriptiv la nivelul
relațiilor” ( Petrovici, 2014, p. 111). Ea are rolul de a -i ajuta pe elevi să înțeleagă mai ușor
informații, reguli, norme.
În activit atea la clasă, folosesc metoda explicației în prezentarea materialului care
ilustrează elementele constitutive ale noțiunii de predat, în completarea unor tabele,
scheme, în modul de execuție a unor sarcini de lucru, în indicarea și lămurirea temelor
pentr u acasă.

36 Explicația însoțește și susține celelalte metode didactice.
Conversația este o metodă care oferă posibilitatea și satisfacția elevilor de a descoperi
ei înșiși adevărul științific, le formează priceperea de a iniția, de a purta un dialog.
În lucrarea Limba română în școala primară , Dumitru Gherghina definește
conversația ca o „înlănțuire de întrebări și răspunsuri, prin care se urmărește, într -o lecție
de dobândire de cunoștințe, trecerea de la concret la abstract, de la exemplu la definiții,
reguli, concepte gramaticale” ( Gherghina, 1999, p. 241).
Reușita conversației euristice depinde de caracterul întrebărilor. Acestea trebuie să
îndeplinească anumite cerințe: să fie concise, clare, corecte din punct de vedere gramatical,
accesibile, să se adreseze gândirii elevilor și nu memoriei acestora. Învățătorul trebuie să
evite întrebările de tip „capcană” ( ex: Câte genuri are verbul? ), deoarece acestea induc
elevul în eroare.
Dacă elevii nu pot formula răspunsul așteptat, învățătorul va recurge la întrebări
ajutătoare.
Răspunsurile elevilor, la rândul lor, trebuie să îndeplinească o serie de condiții: să fie
formulate clar, să fie complete, să fie date individual și nu în cor, să fie însoțite de
explicații, de argumentări.
O particularitate în util izarea conversației euristice constă în faptul că elevii, conduși
de întrebările învățătorului, descoperă esența noțiunii gramaticale, nu și denumirea sa. De
exemplu, la clasa a III -a în cadrul lecției de predare a noțiunii de adjectiv, pe baza
conversație i euristice, școlarii, ajutați de întrebările învățătorului, scot în evidență că
anumite cuvinte din exemplele analizate arată însușirile unor ființe, lucruri, fenomene ale
naturii. Denumirea noțiunii de adjectiv o dă învățătorul odată cu formularea defin iției:
partea de vorbire care arată însușiri ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor ale naturii se
numește adjectiv.
În lecțiile de predare a noilor cunoștințe am folosit conversația euristică, iar
conversația catihetică, în cele de consolidare, de fixare a cunoștințelor.
De exemplu, la clasa a III -a, în cadrul predării noțiunii de pronume personal, pentru a
stimula gândirea elevilor, pentru a -i conduce spre formularea concluziei, a regulii
gramaticale, am pornit de la următoarele exemple: Fata a fost alung ată de acasă. ; Ea a
intrat slujnică la o curte. ; Împăratul a alungat -o.; El nu a înțeles cuvintele fetei. ; Surorile
mai mari nu -și iubeau tatăl așa de mult. ; Ele erau prefăcute.
Cu ajutorul întrebărilor, am orientat gândirea elevilor în direcția stabilirii
substantivelor cărora cuvintele luate în discuție le țin locul. Întrebările au fost gradate

37 astfel: Despre cine se vorbește în prima propoziție? ; Ce parte de vorbire este cuvântul
fata?; Cu ce cuvânt este înlocuit în a doua propoziție?.
Pentru stabilirea caracteristicilor cuvintelor subliniate în celelalte exemple am adresat
întrebări asemănătoare unor elevi mai slabi, deoarece ele reprezintă același fenomen
gramatical, doar materialul de limbă concret este diferit.
În folosirea conversației catihetice, at enția mea a fost îndreptată în permanență spre
verificarea însușirii conștiente de către elevi a regulilor. Am obținut acest lucru, cerând
elevilor să motiveze exemplele date prin conținutul regulii gramaticale, dar și prin
ilustrarea regulilor cu exemple potrivite.
Consider că și întrebările care țin de conversația catihetică duc la fixarea cunoștințelor
de aceea, cer de obicei răspunsuri care constau în: recunoașterea unor fapte de limbă (ex:
Ce parte de vorbire exte cuvântul împăratul ?); reexemplificarea unui fapt de limbă (ex: Ce
însușiri poate avea împăratul ?); reproducerea unor reguli (ex: Când se scrie cu literă
mare substantivul împăratul ?); motivarea unei situații lingvistice concrete (ex: De ce este
scris cu literă mare cuvântul Margareta în propo ziția: Prietena mea cea mai bună este
Margareta. ?).
Dumitru Gherghina consideră că în cadrul lecțiilor de predare – învățare a părților de
vorbire, conversația se îmbină cu demonstrația, exercițiul, explicația, analiza gramaticală.
(Gherghina, 1999, p. 241)
Demonstrația este definită de Gh. Tomșa ca „o metodă de explorare indirectă a
realității și este utilizată pentru confirmarea unor adevăruri, a unor procedee sau algoritmi”.
(Tomșa, 2005, p. 131)
Această metodă se bazează pe contactul direct al elevului cu materialul intuitiv (în
spiritul respectării principiului intuiției) ce facilitează reflectarea obiectelor și fenomenelor
printre percepții și reprezentări.
Dezvoltarea spiritului de observație și analiză, orientarea spre esențial și general nu
sunt po sibile fără demonstrație, care nu poate lipsi, practic, de la nicio activitate dirijată.
Fiind o metodă intuitivă, ea este dominantă în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, în
lecțiile de predare. O situație gramaticală nouă, un procedeu de lucru vor f i demonstrate și
explicate de învățător cu ajutorul materialului didactic intuitiv (obiecte – prezentate în
starea lor naturală), cu ajutorul reprezentărilor grafice (scheme, tabele, tablouri), cu
ajutorul imaginilor audio -vizuale și al softurilor educațio nale.
Demonstrația , ca metodă specifică învățământului primar, valorifică funcțiile
pedagogice ale materialului didactic. La clasa a III -a, în formarea noțiunii de substantiv,

38 am îndrumat elevii să intuiască diverse lucruri, ființe, fenomene ale naturii și să le clasifice
în vederea cunoașterii conținutului noțiunii pe care urma să și -o însușească. În această
activitate m -am bazat pe numeroase imagini, dar și pe experiența de viață a elevilor. La
lecția de predare a noțiunii de adjectiv, pe baza intuirii directe a obiectelor, a ființelor,
elevii au desprins cu ușurință unele caracteristici ale acestora: mărime, formă, culoare.
În procesul asimilării, fixării și consolidării cunoștințelor gramaticale de către elevi, de
un real ajutor mi -au fost schemele, ta belele, figurile etc. De exemplu, în lecția de
recapitulare și sistematizare a părților de vorbire învățate, am folosit următorul tabel:
Propoziții Substantive Adjective Pronume
personale Verbe
Copiii trăiau în casa mică din pădure. copiii
casa
pădure mică trăiau
La noi apele sunt reci și cristaline. apele reci
cristaline noi sunt

Exercițiul este o metodă care are drept scop formarea priceperilor și deprinderilor pe
baza acțiunilor intelectuale efectuate în mod conștient și repetat.
În Didactica s pecialității Limba și literatura română , Valeriu Marinescu definește
metoda exercițiului ca fiind o activitate ce presupune „efectuarea acțiunilor de învățare
teoretică în vederea fixării și a consolidării cunoștințelor dobândite, precum și în vederea
form ării și dezvoltării priceperilor și deprinderilor intelectuale” (Marinescu, 2005, p. 373).
În predarea părților de vorbire, am apelat la o varietate de exerciții, dar am ținut seama
ca acestea să fie în concordanță cu noțiunile învățate anterior, cu tipu rile de exerciții
rezolvate de elevi până atunci. Prin intermediul unor seturi de exerciții, elaborate în funcție
de capacitățile și înclinațiile fiecărui elev, cu grad diferit de dificultate, rezolvate de elevi
în ritm propriu, am reușit tratarea diferen țiată a elevilor mei.
De exemplu, după predarea unei părți de vorbire, am propus elevilor mai multe tipuri
de exerciții. La început, am folosit exerciții de imitare. Pentru ca toți elevii să preia
modelul, ritmul de lucru a fost lent și am subliniat toate etapele. Pentru formarea pro –
priu-zisă a priceperilor și a deprinderilor, am trecut la rezolvarea diferitelor tipuri de
exerciții (de exemplificare, de identificare, de completare etc). Pentru ca elevii să se
familiarizeze cu modul de lucru, la început am dat exercițiile pentru toată clasa, ritmul

39 fiind destul de lent. Treptat, unii elevi au început să lucreze la un nivel ridicat, într -un ritm
rapid, exercițiile având un grad diferit sub aspectul dificultăților de înțelegere și rezolvare.
Activitatea la clasă mi -a oferit posibilitatea să observ că exercițiile de recunoaștere
dublate uneori de copiere au un rol important în însușirea noțiunilor de către elevi. De
pildă, le -am cerut elevilor să copieze un text, apoi am trasat sarcini diferite: să sublini eze
părțile de vorbire învățate, să găsească anumite părți de vorbire, să completeze într -un tabel
dat caracteristicile acestora.
În vederea consolidării cunoștințelor despre substantiv, am formulat cerința
exercițiului astfel: Din cuvintele de mai jos, se lectați substantivele și scrieți -le în coloane
diferite: substantive care denumesc ființe, substantive care denumesc lucruri, substantive
care denumesc fenomene ale naturii: carte, câine, om, mașină, vânt, avion, fulger, frumos,
rândunică, ploaie, trist.
Pe măsură ce elevii au asimilat anumite cunoștințe, am complicat sarcinile. În cadrul
lecției de consolidare a cunoștințelor despre verb, am solicitat elevilor să rezolve următorul
exercițiu: Transcrieți textul, folosind forma corectă a verbelor din parant eză:
Veverițele (a aduna) alune pentru iarnă. Ciocănitorile (a bate) în scoarța copacilor.
Urșii (a adormi) în bârlog. Vrăbiuțele (a căuta) mâncare.
În scopul formării priceperilor și a deprinderilor, dar și pentru înlăturarea monotoniei,
de-a lungul orel or destinate părților de vorbire, am folosit exerciții de tipul: Alcătuiți
propoziții cu ajutorul cuvintelor…. (De exemplu, am dat elevilor anumite verbe, pronume,
adjective, numerale, substantive și le -am cerut să alcătuiască propoziții în care să utili zeze
cuvintele respective); Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții. (ex: cade peste
arămiu înserarea codrul ). Acest tip de exerciții îi deprinde pe elevi să așeze în ordinea
corectă cuvintele unei propoziții și să înțeleagă legătura dintre părțile de propoziție.; Dați
exemple de cuvinte/ propoziții…( ex: Dați exemple de propoziții în care verbele să fie la
persoana a III -a, numărul singular; Arătați care sunt însușirile potrivite pentru
substantivele: copil, pom, frunză .).
La finalul unei ore în ca re am avut ca temă predarea unei părți de vorbire, pentru a -mi
da seama în ce măsură elevii și -au însușit noțiunile predate, am folosit exerciții de
verificare. Elevii au lucrat atât individual, cât și în grup. În cadrul lucrului pe grupe, am
respectat urm ătoarele etape: am anunțat procedeul de lucru; am împărțit clasa pe grupe; am
oferit sarcini didactice fiecărei grupe; am oferit explicații asupra modului de lucru.
Pe parcursul desfășurării activității pe grupe m -am asigurat că membrii fiecărei grupe
conlucrează pentru a rezolva sarcina de lucru propusă, iar la final am analizat rezultatele.

40 În cadrul activității de muncă independentă și al temelor pentru acasă am propus
exerciții obligatorii pentru toți elevii, de dificultate medie, și exerciții supliment are, cu un
grad mai mare de dificultate și complexitate pentru cei care vor să exerseze la un nivel mai
ridicat.
Pentru formarea priceperilor și a deprinderilor de exprimare am folosit compunerea
gramaticală. Am cerut elevilor să alcătuiască diferite comp uneri (după imagini, cu
început/sfârșit dat, cu titlu dat, compuneri libere), care să cuprindă diverse părți de vorbire:
adjective, numerale, verbe.
Analiza gramaticală , corelată cu metoda conversației și cu cea a exercițiului,
constituie o modalitate efi cientă nu numai în predarea părților de vorbire, ci și în
consolidarea lor. Ea îi ajută pe elevi să separe faptele de limbă de restul contextului, să le
caracterizeze pe baza notelor din definițe, îi învață să aplice regulile la exemplele
particulare, să g eneralizeze cazurile concrete, contribuind astfel, atât la fixarea
cunoștințelor, cât și la dezvoltarea gândirii și a vocabularului școlarilor.
Pentru a arăta esența unei noțiuni gramaticale, este necesar să se analizeze texte,
propoziții care conțin par tea de vorbire luată în discuție. De pildă, în activitatea
desfășurată la clasa a III -a, pentru a defini verbul, am considerat că este necesară analiza
mai multor exemple de verbe care arată acțiunea, starea și existența ființelor sau lucrurilor.
Pentru analiza gramaticală efectuată la clasă, am ales texte cunoscute și accesibile
elevilor. Am avut grijă ca textele selectate să conțină, într -o pondere mai mare, problemele
gramaticale care trebuie înțelese și rezolvate de elevi. Astfel, pentru analiza grama ticală a
adjectivului, am optat pentru texte descriptive, care să cuprindă forme cât mai variate ale
fenomenului gramatical urmărit.
Pentru a elimina riscul învățării mecanice, dar și pentru a îndepărta monotonia ce se
poate instala în cadrul exercițiilor de analiză gramaticală, am complicat activitatea,
cerându -le elevilor argumentarea unei soluții date. De exemplu, în timpul analizei
gramaticale a adjectivelor dintr -un text dat, le -am cerut elevilor recunoașterea genului
masculin al adjectivului care îns oțește un substantiv neutru la numărul singular (ex: tablou
valoros ) sau recunoașterea genului feminin al adjectivului când substantivul determinat se
află la numărul plural (ex: tablouri valoroase ).
Pentru a -și însuși corect tehnica de lucru a faptelor de limbă identificate în texte, am
îndrumat elevii să efectueze analiza într -o ordine logică, de la general la particular, să
indice, în primul rând, caracteristicile generale ale părților de vorbire și apoi pe cele

41 particulare. Pentru a se familiariza cu o anumită ordine în efectuarea analizei, am dat
elevilor tabele în care și -au trecut răspunsurile.
Exemplu: Analizați substantivele din propoziția de mai jos, folosind tabelul dat: Mihai
cântă la vioară, iar frații lui la pian.
Substantivul Felul Genul Numărul

Mihai propriu masculin singular
vioară comun feminin singular
frații comun masculin plural
pian comun neutru singular

După ce s -au obișnuit cu ordinea categoriilor gramaticale, au efectuat analiza astfel:
Mihai = substantiv propriu, gen m asculin, număr singular.
La clasa a IV -a, după studierea părților de propoziție, se adaugă și funcția sintactică,
analiza, făcându -se acum complet, morfo -sintactic.
Exemplu: Analizați părțile de vorbire învățate și arătați funcția lor în propoziție:
El aș teaptă trenul.
el = pronume personal, persoana a III -a, gen masculin, număr singular, funcția
sintactică subiect;
așteaptă = verb, timp prezent, persoana a III -a, număr singular, funcția sintactică de
predicat verbal;
trenul = substantiv comun, gen neutru, număr singular, funcția sintactică de
complement.
Deși este utilă și plăcută elevilor, analiza gramaticală devine plictisitoare dacă este
folosită în mod repetat și angajează din ce în ce mai puțin capacitățile intelectuale al e
elevilor. Pentru a nu -și pierde interesul față de oră, pentru a -i activiza, am alternat -o cu
jocul didactic, cu activități specifice metodelor: cubului, mozaicului, stiu/ vreau să știu/ am
învățat.
Jocul didactic , în viziunea Emanuelei Ilie, este „un a devărat instrument educativ și
didactic, o bază a metodelor de instruire și educație.” (Ilie, 2014, p. 113)
În orele de limba română, orice activitate poate deveni joc didactic dacă: realizează un
scop și o sarcină didactică din punct de vedere gramatical; folosește elemente de joc în
vederea realizării sarcinii; folosește un conținut accesibil și atractiv; utilizează reguli de joc
cunoscute și respectate de elevi.

42 În activitatea mea la clasă am observat că o activitate care se bazează numai pe
prezentare a unor noțiuni teoretice și pe exerciții devine rigidă și monotonă pentru copii, de
aceea introduc frecvent elemente cu caracter ludic, stimulând, astfel, participarea la lecție a
tuturor elevilor. Deși pornesc, de cele mai multe ori, de la o sarcină euris tică, transform
intenția de joc în acțiune propiu -zisă de învățare, motivând participarea activă a elevilor
prin elemente specifice jocului: competiția, surpriza, manipularea, așteptarea.
Exemple de jocuri folosite la clasă:
Caută -i perechea – este un jo c pe care l -am folosit mai mult în lecțiile de evaluare. Se
poate desfășura fie în grupe mici, fie individual. Am împărțit elevilor un număr egal de
bilete cu definiții ale unor părți de vorbire, respectiv numele acestora; bilete cu substantive,
apoi pronu me personale care pot înlocui substantivele respective etc.
Se acordă fiecărui elev sau fiecărei grupe o scurtă perioadă de timp pentru găsirea
perechii potrivite. Se poate lucra pe foi A4 sau pe foi de flip chart pe care elevii scriu
rezolvarea. Câștigă e chipa sau elevul care împerechează bine și repede biletele.
Bingo – fiecare elev sau grupă de elevi primește câte un carton cu 6 careuri, în fiecare
fiind trecută sarcina de lucru cerută. Câștigă elevul sau grupa care rezolvă corect și repede
cerințele.
Exemplu: la clasa a IV -a, în activitatea de consolidare a noțiunilor legate de substantiv,
am solicitat elevilor răspunsurile corecte la următoarele sarcini de lucru:
– Dați câte 3 exemple de substantive care denumesc: plante, însușiri, sentimente,
actiuni
– Dați câte 4 exemple de continente, ape, munți, orașe, țări
– Înlocuiți fiecare grup de cuvinte subliniat cu câte un substantiv adecvat:
Pe Fram l -au cuprins aducerile -aminte .
Oare Fram nu mai are ținere de minte ?
Ursoaica mergea cu băgare d e seamă .
– Scrie trei substantive care au formă numai pentru singular.
– Alcătuiește propoziții în care substantivul copil să aibă funcția sintactică de
subiect, atribut și complement.
– Transformați substantivele gust, lumină și înălțime în adjective, apoi în verbe.
Scaunul fierbinte – un elev vine în fața clasei și se așază pe un scaun. Colegii îi pun,
pe rând, întrebări din lecția parcursă anterior. La trei greșeli, locul elevului de pe scaun va
fi luat de un altul. Câștigători vor fi desemnați elevii care a u răspuns repede și corect la
toate întrebările.

43 Intrusul – elevii primesc o listă cu mai mulți termeni din aria de cunoștințe pe care ar
trebui să le dețină în urma parcurgerii unei activități de învățare. Ei au ca sarcină de lucru
să descopere termenul greșit (pe care învățătorul l -a introdus voit) în listă și să
argumenteze alegerea făcută.
Exemplu: la clasa a III -a, în activitatea de consolidare a pronumelui personal, am
solicitat elevii să descopere „intrusul” din următoarea listă: bunicu -i privește , așteaptă -i,
oferă -i, i-a oprit, fetița -i, spune -i, afară -i.
Cum poate fi? – elevii primesc o listă de substantive, având ca sarcină de lucru să
descopere cât mai multe însușiri ale acestora într -un timp dat. Câștigă elevul/ echipa care a
scris cele mai multe adjective.
Acest joc mi -a fost de un real ajutor în activitatea de identificare a substantivelor.
Prin intermediul jocurilor didactice, am asigurat elevilor mei însușirea și fixarea
părților de vorbire într -o manieră plăcută, accesibilă și rapidă, l e-am dezvoltat spiritul de
inițiativă, de interdependență, dar și de echipă, le -am format deprinderi de lucru corect și
rapid.
Mozaicul este o metodă de învățare prin colaborare și are la bază împărțirea clasei de
elevi în grupe. Fiecare elev are o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert. El are, în
același timp, responsabilitatea de a transmite informațiile asimilate colegilor săi. Profesorul
propune o temă de studiu pe care o împarte în patru subteme. Pentru fiecare temă în parte
profesorul treb uie să dea un titlu sau să pună o întrebare. Fiecare membru va primi ca
obiect de studiu materiale necesare fiecărei subteme, pentru care va alcătui și o schemă. La
sfârșit, elevii își comunică ce au învățat despre subtema respectivă. Obiectul de studiu
poate constitui și o temă pentru acasă, urmând ca în momentul constituirii mozaicului,
fiecare „expert” să -și aducă propria contribuție.
Dacă activitatea se desfășoară în clasă, organizarea grupurilor trebuie să fie cât mai
aerisită, în așa fel încât grupur ile să nu se deranjeze între ele.
De exemplu, am folosit metoda mozaicului în predarea lecției Genul substantivelor la
clasa a III -a. Am împărțit elevii în patru grupe. Fiecare elev din grupă a primit câte un
număr de la 1 la 4. Am împărțit subiectul abor dat în patru părți de dimensiuni
asemănătoare. Am organizat grupele astfel: toți elevii cu același număr au format câte un
grup de experți, obținând patru grupe. După ce au îndeplinit sarcinile de lucru, experții
(elevii specializați într -o parte a lecție i) au revenit în grupele inițiale și au predat colegilor
partea pregătită cu ceilalți experți. Așadar, în fiecare grupă am avut patru elevi specializați,
fiecare elev a avut drept responsabilitate să predea și să învețe de la colegi.

44 Am folosit următoarel e fișe de lucru:
Experți 1
1. Recunoașteți substantivele din textul următor. Precizați ce denumește fiecare, felul
și numărul :
Oglinda bunicului, cu ramă și cu mâner de lemn negru de pe care lustrul s -a șters de
mult, are două fețe. Într -una văd un obraz u riaș, cu dinți lați ca de cal, cu ochi cât pumnul
și cu gene groase, de sârmă. (Otilia Cazimir, Cad în soare )
2. Formulați alte sarcini pentru textul dat.
Experți 2
1. Numărați substantivul oglinda :
Numărul singular Nu mărul plural
(o oglindă ) ( două oglinzi )
2. Dați cinci exemple de substantive care se numără la singular cu o și la plural cu
două .
Rețineți:
Substantivele care primesc, prin numărare, la singula r o și la plural două sunt de
genul feminin.
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul
feminin.
Experți 3
1. Transformați substantivul bunicul de la singular la plural:
Numărul singular Numărul plural
(un bunic ) ( doi bunici )
2. Dați cinci exemple de substantive care se numără la singular un și la plural doi.
Rețineți:
Substantivele care primesc, prin num ărare, la singular un și la plural doi sunt de
genul masculin .
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul
masculin.
Experți 4
1. Numărați substantivul lemn la:
Numărul singular Numărul plural
(un lemn ) ( două lemne )
2. Dați cinci exemple de substantive care se numără la singular un și la plural două .

45 Rețineți:
Substantivele care primesc, prin numărare, la s ingular un și la plural două sunt de
genul neutru.
3. Formulați alte cerințe prin care să verificați înțelegerea substantivelor de genul
neutru.
Pentru a verifica modul în care fiecare expert s -a făcut înțeles de către coechipieri,
am solicitat, în fina l, rezolvarea unei fișe de muncă independentă:
1. Determinați genul substantivelor următoare: livadă, creion, trandafir .
2. Scrie câte trei substantive la numărul singular pentru fiecare gen. Treceți
substantivele la numărul plural.
Metoda ciorchinelui este o „t ehnică eficientă de predare -învățare care încurajează
elevii să gândească liber și deschis. Este o strategie de găsire a căii de acces la propriile
cunoștințe, înțelegeri sau convingeri legate de o anumită temă” (Ulieru, 2011, p. 154).
Am folosit această m etodă cu precădere în lecțiile de recapitulare și sistematizare a
cunoștințelor despre o anumită parte de vorbire: substantiv, adjectiv, pronume personal,
numeral și verb. Desfășurând activitățile sub formă de joc, am observat că elevii
completează cu plăc ere și cu ușurință schemele propuse.
De exemplu, am folosit metoda ciorchinelui în activitatea de consolidare a noțiunilor
despre pronumele personal la clasa a IV -a. Elevii au completat următoarea schemă:

46

PRONUMELE
PERSONAL DE
POLITEȚE PERSOANA
NUMĂR
FUNCȚIE

47 Metoda Știu/Vreau să știu/Am învățat pornește de la premisa că informația anterioară a
elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații (Ulieru, 2011, p.
153).
Am folosit această m etodă atât în lecțiile de predare, cât și în cele de consolidare a
cunoștințelor despre părțile de vorbire.
De exemplu, la lecția Timpurile verbului , susținută la clasa a IV -a, reactualizarea
cunoștințelor (din clasa a III -a) am realizat -o prin tehnica Știu/ Vreau să știu/ Am învățat .
Am dat elevilor următoarea fișă de lucru:
1. Citiți textul:
Maria a participat la un concurs. A luat locul întâi. Stă fericită pe podium și privește
lumea care o apalaudă. Va merge și la alte concursuri.
2. Extrageți verbele din te xtul citit și spuneți ce exprimă fiecare.
3. Observați formele diferite ale aceluiași verb: eu particip, tu participi, el/ea
participă.
a) Prin ce se deosebesc?
b) Indicați persoana care face deosebirea în fiecare caz.
c) Cine face acțiunea? (o persoană)
4) Observa ți formele diferite ale aceluiași verb: noi participăm, voi participați, ei/ele
participă.
a) Cine face acțiunea? (mai multe persoane)
5) Observați formele verbului a participa: particip, am participat, voi participa. Când
se petrece acțiunea în fiecare ca z?
Am desenat pe tablă și elevii în caiete următorul tabel pe care l -am completat
împreună:
ȘTIU
(Ce credem că știm?) VREAU SĂ ȘTIU
(Ce vrem să știm? ) AM ÎNVĂȚAT
(Ce am învățat? )

Am invitat elevii să scrie, în cadrul primei rubrici a tabelului, t oate cunoștințele despre
verb din anul precedent. După ce s -au notat toate informațiile pentru prima rubrică, am
cerut elevilor să mediteze și să spună ce vor să mai știe despre verb, completând a doua
coloană.
După parcurgerea lecției, după ce am efectua t mai multe exerciții, am cerut elevilor să
noteze la rubrica „Am învățat” tot ceea ce au aflat nou despre verb:

48 ȘTIU
(Ce credem că știm?) VREAU SĂ ȘTIU
(Ce vrem să știm?) AM ÎNVĂȚAT
(Ce am învățat?)
Ce este verbul;
Să identific verbele;
Ce exprimă verbul ;
Persoana și numărul
verbului Cum își schimbă forma în
funcție de momentul în care
are loc acțiunea;
Dacă sunt mai multe
timpuri;
Cum se face analiza
morfologică a unui verb. Verbele au trei timpuri:
Prezent – acțiunea se
desfășoară în momentul
vorbirii
Trecut- acțiunea s -a
desfășurat înainte de
momentul vorbirii
Viitor – acțiunea se va
desfășura după momentul
vorbirii.
a participat = vb., timp
trecut, pers. a III -a, nr sg.
Stă = vb., timp prezent, pers.
a III-a, nr. sg.
va merge = vb., timp viitor,
pers. a III-a, nr. sg.

Folosind această metodă activ -participativă, am urmărit reactualizarea cunoștințelor
dobândite în anul anterior despre verb și am făcut trecerea la o nouă categorie gramaticală
a verbului – timpul.
Metoda cubului presupune analiza unui con cept, a unei noțiuni sau a unei teme prin
proiectarea ei pe cele șase fațete ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare
distinctă a subiectului respectiv (Ilie, 2014, p. 130).
Această metodă modernă mi -a fost de un real ajutor în orele de reca pitulare și
sistematizare a cunoștințelor despre părțile de vorbire.
De exemplu, am folosit metoda cubului în activitatea de recapitulare a adjectivului la
clasa a IV -a. Le -am solicitat elevilor să rostogolească un cub pe fețele căruia am trecut
următoarel e activități: descrie, compară, asociază, analizează, aplică, argumentează .
Fiecare elev a avut de rezolvat câte un exercițiu:
Descrie – Precizează trăsuturile fizice ale colegului de bancă .
Compară cuvintele din prima coloană cu cele din a doua coloană, apoi spune ce
observi :

49 fricos frică
acru acreală
călduros căldură
mincinos minciună
Asociază expresiile cu adject ivele potrivite:
luat de suflet slab
numai piele și os adoptat
tobă de carte forțat
cu capul în nori distrat
tras de păr deștept.
Analizează adjectivele din următorul proverb: Buturuga mică răstoarnă carul mare.
Aplică – Realizează acordul dintre adjectiv și substantivul pe care -l determină:
Mă înduioșează privirea (blând) a fetiței.
Nopțile (lung) de iarnă trec greu.
Cămașa (roșu) este preferata mea.
Argumentează – Observă scrierea adjectivelor din exemplul de mai jos. Spune de ce
unele adjective sunt scrise cu iu, ii sau cu iii.
Băiat zglobiu, băieți zglobii, zglobiii băieți.
Mac sângeriu, maci sângerii, sângeriii maci.
Metoda cvintetului constă în elaborarea unui scurt text versificat prin intermediul
căruia se reflectează, se sintetizează, se rezumă un concept, o idee, o noțiune î nvățată
anterior (Ilie, 2014, p. 131).
Am folosit această metodă pentru a testa atât creativitatea elevilor, cât și capacitatea
lor de exprimare.
Pentru început, le -am explicat elevilor că vom compune o poezie formată din cinci
versuri organizate astfel:
– primul vers este format dintr -un substantiv (subiectul propus spre discuție)
– al doilea vers este format din două adjective
– al treilea vers este format din trei verbe
– al patrulea vers este format din patru cuvinte care exprimă sentimentele elevului
față de subiect
– al cincilea vers este format dintr -un singur cuvânt care sintetizează esențialul

50 Exemplu:
Pădurea Omul
Verde, răcoroasă Frumos , tânăr
Renaște, freamătă, provoacă Învață, scrie, oferă
Bucurie, speranță, mândrie, fericire Încredere, tristețe, fericire, mulțumire
Primăvara. Educație.

2.3. Predarea părților de vorbire la clasele a III -a și a IV -a

Predarea elementelor de morfologie vizează însușirea unor cunoștințe despre clasele și
categoriile gramaticale și despre modificările pe care le suferă cuvintele în momentul
folosirii l or în propoziții și fraze. În același timp, predarea urmărește să formeze, să
dezvolte elevilor atât deprinderi ortografice, cât și de exprimare corectă.
Deprinderile de exprimare orală și scrisă nu pot fi concepute în afara cunoștințelor
gramaticale. În p rocesul comunicării orale și scrise, elevii vor utiliza normele gramaticale,
noțiunile de substantiv, adjectiv, pronume, numeral, verb, dezvoltând și nuanțând, în
permanență, vocabularul.
Însușirea temeinică a cunoștințelor despre părțile de vorbire, care asigură
corectitudinea comunicării scrise și orale, se realizează în clasele a III -a și a IV -a.
Respectând principul concentric, volumul de cunoștințe despre elementele de
morfologie prevăzut în programa școlară este repartizat pe clase. Astfel, la clasa a III-a,
elevii învață despre substantiv, adjectiv, pronume și verb, iar la clasa a IV -a se adaugă
noțiunea de numeral, iar celelalte părți de vorbire sunt reluate pe un plan superior.

2.3.1 . Substantivul
Substantivul este prima noțiune morfologică pre dată la clasa a III -a deoarece,
cunoștințele asimilate de elevi despre această parte de vorbire constituie un sprijin real în
procesul formării altor noțiuni.
Predarea substantivului se bazează pe cunoștințele dobândite de elevi în clasele
anterioare, câ nd au constatat că toate ființele și lucrurile au un nume.
În lecția de predare a substantivului, pentru reîmprospătarea cunoștințelor, am apelat la
diverse materiale intuitive: tablouri, ilustrații etc. Conduși de întrebările adresate de mine,
elevii au s tabilit că în imaginile respective sunt reprezentate diverse ființe, lucruri și

51 fenomene ale naturii. După ce elevii au spus numele fiecărei imagini, am formulat
următoarea concluzie: numele de ființe, de lucruri, de fenomene ale naturii sunt cuvinte,
adică părți de vorbire.
Pentru predarea substantivului, am pornit de la câteva propoziții, care cuprind un
număr suficient de substantive pentru ilustrarea conținutului noțiunii.
Exemplu:
Bărbații și femeile culeg fructele.
Albinele stau în stupi.
Curând păsările călătoare vor pleca în alte țări.
Vântul va aduce ploi mărunte și reci.
Am analizat exemplele, orientând atenția elevilor către cuvintele care exprimă
„nume”. Cu ajutorul întrebărilor, elevii au identificat în cuvintele subliniate numele unor
ființe, lucruri, fenomene ale naturii, stabilind astfel conținutul fiecăruia dintre ele. În acest
sens, am trasat elevilor următoarele sarcini de lucru:
1. Găsiți cuvintele care exprimă nume, în prima propoziție.
2. Ce denumește cuvântul bărbații ? Dar cuvântul femeile ? Dar cuvântul fructele ?
3. Găsiți, în a doua propoziție, cuvintele care exprimă nume.
4. Ce denumește cuvântul albină ? Dar cuvântul stupi ?
5. Găsiți, în a treia propoziție, cuvintele care exprimă nume.
6. Ce denumește cuvântul păsările ? Dar cuvântul țări?
7. Găsiți , în a patra propoziție, cuvinte care exprimă nume.
8. Ce denumește cuvântul vântul ? Dar cuvântul ploi?
Elevii au extras din propoziții cuvintele analizate și au notat în dreptul lor ce denumesc
(exemplu: bărbații – nume de ființe, femeile – nume de ființe e tc).
Pentru aprofundare, am dat elevilor o listă de cuvinte ( carte, om, zăpadă, ghiocel,
pisică, masă, ceață etc .), cerându -le să le analizeze, spunând ce denumește și să le scrie în
tabelul dat:
Ființe Lucruri Fenomene ale naturii

După completarea t abelului, folosind metoda conversației, am ajutat elevii să
sintetizeze și să generalizeze cunoștințele dobândite: Citiți propozițiile scrise pe tablă. Ce
cuvinte am extras din ace ste propoziții? (spun cuvintele/ Ce denumesc ele? (ființe, lucruri,
fenomene ale naturii) / Ce am spus că sunt aceste nume de ființe, de lucruri, de fenomene

52 ale naturii? (părți de vorbire). / Comunic elevilor că aceste cuvinte se numesc substantive.
Prin deducție, cu ajutorul elevilor, formulez definiția substantivului: „partea de vorbire
care denumește ființe, lucruri, fenomene ale naturii se numește substantiv”. Notez definiția
pe tablă și elevii în caiete.
Pentru fixarea cunoștințelor, le cer elevilor să identifice substantivele din texte date,
specificând și ce denumesc ele. T extele vor conține substantive în diferite cazuri, articulate
și nearticulate, precedate de prepoziții sau neprecedate.
Pentru dezvoltarea gândirii, dar și a vocabularului am antrenat elevii în diverse jocuri
didactice: Scrie cât mai multe substantive car e denumesc obiecte de vestimentație/
rechizite etc.; Scrie cât mai multe substantive care denumesc fenomene ale naturii; Scrie
cât mai multe substantive care încep cu litera a, m, u etc.
Atunci când am constatat că elevii mei întâmpină dificultăți sau ezi tă în activitatea de
identificare a substantivelor, i -am îndrumat să observe că substantivele se pot recunoaște
nu numai după înțelesul lor, ci și prin faptul că se pot număra. De exemplu: o casă – două
case, un om – doi oameni etc . Tot pentru a identifica mai ușor substantivele, am folosit
jocul didactic Cum poate fi?. Am oferit elevilor o listă de cuvinte (ex: carte, copii, ninsori,
masă, scaune etc ), cerându -le să scrie, pentru fiecare dintre acestea câte o însușire. După
această activitate am formulat concluzia că substantivele pot fi recunoscute prin faptul că
pot fi însoțite de cuvinte care indică o însușire (ex: carte interesantă, copii frumoși, ninsori
abundente etc) .
Cu ajutorul acestor reguli, elevii vor identifica mai ușor substantivele care den umesc:
sentimente (ex: o iubire – două iubiri; iubire mare ), însușiri (ex: o frumusețe – două
frumuseți; frumusețe rară ), acțiuni (ex: o alergare – două alergări; alergare ușoară ).
La consolidarea acestor cunoștințe, participă diferitele tipuri de exerciți i: de
identificare, de subliniere, de separare a substantivelor din texte date, de exemplificare etc.
Tot în clasa a III -a, după recunoașterea substantivelor și învățarea definiției, elevii
și-au însușit noțiuni despre felul substantivelor, genul și nu mărul acestora.
În predarea lecției Felul substantivelor , elevii nu au întâmpinat dificultăți, deoarece ei
știau încă de la clasa I că numele de persoane, de animale, de orașe, de țări se scriu cu literă
inițială mare, indiferent de locul pe care -l ocupă î ntr-o propoziție, iar celelalte cuvinte se
scriu cu literă inițială mică, excepție făcând numai cuvintele care se scriu la începutul
propoziției sau la începutul unui titlu.
Pentru însușirea și înțelegerea noțiunii de substantiv comun, am pornit de la un
raționament simplu: am arătat elevilor un obiect din clasă, de exemplu, un creion și le -am

53 cerut să -l denumească. Le -am arătat al doilea, al treilea, al patrulea creion, cerându -le, de
fiecare dată, să denumească obiectul indicat. Prin metoda conversației, am condus elevii să
descopere că toate aceste obiecte au fost numite cu același cuvânt ( creion , în cazul de față),
deoarece toate obiectele indicate sunt de același fel. De exemplu, cuvântul creion e un
substantiv comun pentru că denumește obiecte de acela și fel.
Am procedat la fel si pentru substantivele care denumesc ființe și fenomene ale naturii,
apoi am formulat definiția: substantivele comune denumesc ființe, lucruri, fenomene ale
naturii de același fel.
Pentru substantivele proprii m -am bazat pe com pararea exemplelor paralele: nume
comun – nume propriu
Exemplu:
A B
1. Un băiat aleargă. 1. Bogdan / Vlad/ Ion aleargă.
2. O fetiță se joacă. 2. Maria / Ana/ Elena se joacă.
3. Am văzut un râu . 3. Am văzut Oltul / Prutul/ Jiul .
4. Am vizitat un oraș . 4. Am vizitat Vălenii de Munte /Iașiul/ Bacăul .
5. Am citit o poveste . 5. Am citit Cenușăreasa / Capra cu trei iezi .
6. Mă joc cu un cățel . 6. Mă joc cu Rex /Bobiță/ Azorel .

Am orientat, prin întrebări, observația elevilor: Citiți propozițiile!; Identificați
substantivele!; Citiți substantivele din propoziția 1 coloanele A și B. (un băiat – Bogdan);
Ce denumește fiecare? ( un băiat denumește o ființă; Bogdan denumește o persoană ); Cum
sunt scriese cele două substantive?. Am reluat această analiză pentru fiecare pereche de
propoziții, elevii observând că substantivele din coloana B dau nume ființelor sau
lucrurilor pentru a le deosebi de altele de același fel. Am generelizat observațiile și am
formulat definiția : numele care se dau ființelor sau obiectelor pentru a le deosebi de
celelalte se numesc sub stantive proprii .
Fixarea și consolidarea acestor cunoștințe le -am realizat prin exerciții de recunoaștere,
de exemplificare, de dictare, prin compuneri gramaticale, prin jocuri. Exemplu:
1. Jocul Țări, orașe, ape, munți . Elevii au primit un tabel, având ca sarcină de lucru să
completeze coloanele cu cât mai multe substantive proprii, într -un timp dat:
Țări Orașe Ape Munți
România Ploiești Dunărea Bucegi

54 2. Scrieți numele a cinci autori și titlurile operelor lor, având ca timp de lucru cinci
minute
3. Scrie ți traseul unei călătorii, indicând numele obiectivelor pe care vreți să le
vizitați.
4. Scrie un text de 8 -10 rânduri, intitulat La circ, în care să folosești cât mai multe
substantive comune și proprii. Subliniază -le diferit!
În vederea însușirii categorie i gramaticale de număr , care se studiază în clasa a III -a,
elevii sunt pregătiți de la clasele anterioare, când prin intermediul jocurilor (de ex: Eu spun
una, tu spui multe ), sesizează semnificația pluralului, dar și schimbarea formei sonore și
scrise.
Pentru predarea acestei teme, am solicitat elevilor să identifice substantivele din
următorul text:
Haina fetei părea un nor de raze și umbre, iar părul era împletit în cozi lăsate pe
spate, pe când o cunună de mărgăritărele era așezată pe fruntea ei.
(M. E minescu – Făt – Frumos – din – Lacrimă )
Călăuziți de întrebările mele, elevii descoperă că unele substantive denumesc câte o
ființă, un lucru, un fenomen al naturii, iar altele denumesc mai multe ființe, lucruri
fenomene ale naturii.
Le-am cerut elevilo r, mai întâi, să scrie substantivele descoperite în text pe două
coloane (în funcție de numărul ființelor/ lucrurilor/fenomenelor denumite), apoi să le tracă
de la un număr la altul. Exemplu:
numărul singular numărul plural
haina haine
fetei fetelor
nor nori
raza raze
umbră um bre
Elevii au observat că, din perspectiva conținutului, între cuvintele din prima coloană și
cele din a doua coloană nu există nicio deosebire. Prin analiza fonetică sau grafică, s -a
stabilit că aceste cuvinte se deosebesc prin formă sonoră și grafică.
Am comunicat denumirea celor două numere ale substantivelor, scriind -o, în același
timp, deasupra celor două coloane de pe tablă.
Generalizând cunoștințele dobândite, elevii au formulat definiția celor două numere:
substantivele care denumesc o ființă, un o biect, un fenomen al naturii sunt la numărul

55 singular , pe când substantivele care denumesc mai multe ființe, mai multe obiecte, mai
multe fenomene ale naturii sunt la numărul plural .
La clasa a IV – a, când, potrivit sistemului concentric, noțiunile despr e substantiv se
reiau, elevii vor descoperi, prin modalități asemănătoare celor prezentate mai sus, că există
substantive care au:
– formă numai pentru singular: mazăre, fidea, aut, lână, sănă tate, fotbal, lene, curaj.
– formă numai pentru plural: tăiței, zori, icre, câlți, ochelari .
– aceeași formă pentru singular și plural: învățătoare, ardei, dansatoare, arici, nume .
– forme duble de plural: coli/ coale, roți/ roate ;
– forme multiple de plural: corn – coarne, corni, cornuri; cap – capi, capete, capuri ;
– forme duble de singular: flutur/ fluture, șoarec/ șoarece ;
– formă de singular, care are înțeles de plural: popor, grup, stol, roi, cârd, lume etc.
În ceea ce privește recunoașterea și determinarea genului substantivelor , am orientat
atenția elevilor de cl asa a III -a, spre numărarea substantivelor desprinse dintr -un text dat:
Fratele și sora mea și -au petrecut vacanța într-un sat la munte . Casa în care au locuit era
așezată pe malul unui râu . Oamenii le-au spus că toamna apele râului cresc din cauza
ploilor .
După citirea textului, am cerut elevilor să precizeze ce exprimă fiecare substantiv
subliniat. Elevii au stabilit că substantivele fratele , oamenii , munte exprimă numele unor
ființe/ lucruri de parte bărbătească, apoi au constatat că acestea se numără la singular cu
un, iar la plural cu doi. Am comunicat elevilor că substantivele care se numără la singular
cu un și la plural cu doi sunt de genul masculin .
Numărând substantivele sora, vacanța, casa, toamna, apele, ploilor , elevii au remarcat
că acestea se numără la singular cu o, iar la plural cu două . Am enunțat definiția:
substantivele care se numără la singular cu o și la plural cu două sunt de genul feminin.
Numărând substantivele sat, mal, râu, elevii au observat că acestea se numără la
singular cu un și la plural cu două . Am spus elevilor că substantivele care se numără la
singular cu un și la plural cu două sunt de genul neutru.
Fixarea și consolidarea acestor cunoștințe le -am realizat prin exerciții de recunoaștere,
de exemplificare, prin alcătui rea unor propoziții cu substantive de genuri diferite, analiza
gramaticală, etc.
O atenție sporită am avut în scrierea și pronunțarea substantivelor care conțin grupurile
de litere ie, oa, ua, ea . În acest sens, am antrenat elevii în rezolvarea diverselor exerciții: de
identificare a cuvintelor care conțin grupurile de litere amintite, de exemplificare, de

56 despărțire în silabe a unor cuvinte date (ex: piață, iepure, iarbă, baie, ceață etc.) de
alcătuire a unor propoziții.
În ortografierea substantivului apa r greșeli frecvente în scrierea cu doi „i” sau cu trei
„i”. Pentru evitarea acestor greșeli, am demonstrat elevilor că proba scrierii se face prin
despărțire în silabe/ numărarea silabelor ( copac – co-paci – co-pa-cii; fiu – fii – fi -ii; co –
pil – co-pi – co-pi-ii) .
De-a lungul activității mele la clasă, am observat că elevii fac greșeli în rostirea și
scrierea unor substantive. Unii elevi întâmpină dificultăți când trebuie să aleagă forma
corectă a unor cuvinte, ca de exemplu, pagini, stilou, făină, cre ion etc, alegând forma
păgini, stilău, foină, creon, deoarece așa le aud în mediul apropiat.
Am sugerat elevilor ca, atunci când au dubii asupra rostirii sau scrierii unui cuvânt, să
consulte un dicționar sau un îndreptar ortografic, pentru a afla forma c orectă, literară.

2.3.2 . Adjectivul
La clasa a III -a, studierea noțiunii de adjectiv urmărește formarea priceperilor de a -l
identifica în contexte diverse și de a -l utiliza în exprimarea orală și scrisă.
În predarea acestei teme, am pornit de la exemple de propoziții în care adjectivele
exprimă trăsături fizice (culoare, formă, gust, miros, dimensiune):
Ion i-a dăruit mamei un trandafir galben.
Drumul larg și drept îi conduce spre marginea satului.
Norul cenușiu anunță o ploaie mare.
Fata brunetă este colega mea.
Valorificând informațiile dobândite în orele de comunicare în limba romănă din
clasele I și a II -a, când noțiunea de adjectiv a fost pregătită prin diverse exerciții și jocuri,
elevii au identificat cu ușurință cuvintele care exprimă îns ușiri, au precizat felul acestora,
dar și ființele, lucrurile și fenomenele ale căror însușiri le arată.
Pentru a -i ajuta să înțeleagă că însușirile deosebesc, între ele, ființele, lucrurile,
fenomenele, am recurs la următoarele exemple:
Alina era o feti ță înaltă, cu ochii verzi, cu părul lung și roșcat.
Elena era o fetiță scundă, cu ochii căprui, cu părul scurt și negru.
În livadă erau mere coapte.
Avionul mare a decolat.

57 După recunoașterea adjectivelor și înlocuirea lor cu altele cu înțeles opus, elevii au
înțeles că rolul însușirilor, al cuvintelor care arată însușiri este acela de a deosebi obiectele
unele de altele.
Pentru a le demonstra că ființele se deosebesc și prin alte însușiri, am prezentat
elevilor următorul exemplu:
Moșul avea o fată harnică , ascultătoare și bună la inimă, iar baba avea o fată leneșă,
neascultătoare și rea.
Elevii au descoperit adjectivele din această propoziție fie după înțeles, fie cu ajutorul
întrebării ce fel de? , specificând că, deși nu pot fi incluse în nicio categori e (dimensiune,
formă, culoare etc) și ele arată însușiri ale unor ființe. Le spun că acestea sunt însușiri
morale (sufletești), iar celelalte sunt însușiri fizice.
Odată cu analiza exemplelor (atât a celor propuse de mine, cât și a celor spuse de
elevi), a m scris pe tablă adjectivele identificate împreună cu substantivele pe care le
determină:
trandafir galben fată harnică, ascultătoare, bună
drumul larg și drept fată leneșă, neascultătoare, rea
norul cenușiu
ploaie mare
fată brunetă
După ce elevii au sesizat că toate cuvintele subliniate exprimă însușiri ale ființelor,
lucrurilor, fenomenelor (deci ale substantivelor), le -am comunicat că aceste părți de
vorbire sunt adjective. Prin deducție, cu ajutoru l elevilor am formulat definiția: partea de
vorbire care exprimă însușirea unui substantiv se numește adjectiv.
În vederea fixării cunoștințelor, am propus elevilor atât exerciții care să -i pună în
situația de a folosi noul termen gramatical și de a motiva definiția ( Selectați adjectivele din
următorul șir de cuvinte: rotund, oval, amar, triunghi, vesel, pătrat, fierbinte. De ce sunt
adjective? ), cât și exerciții de recunoaștere a adjectivelor din texte sau propoziții date:
Identif ică adjectivele din propoz ițiile de mai jos, apoi scrie -le în rubrica potrivită din
tabel:
Gustul amar al medicamentului mă determină să -l refuz.
La orizont apar munți uriași cu piscuri albe.
Am văzut o veveriță c -un căpșor minuscul.
De când a ajuns la bunici, băiețelul este vesel.
Copilul sănătos nu merge la doctor.

58 Bătrânul nuc din grădină este trist de când și -a pierdut frunzele.
Îmi place supa fierbinte.
Am pătat covorul oval.
Exercițiul greu a fost rezolvat .
Culoare Formă Dimensiune Greutate Stare
emoțională Stare
fizică Temper atură Vârstă Gust

Prin aceste exerciții, dar și prin exercițiile de exemplificare, cele prin care elevii
trebuie să găsească adjective potrivite pentru substantive date (și invers), prin exercițiile de
efectuare a unor caracterizări, a unei d escrieri, prin cele de completare a unor texte
lacunare, am urmărit atât consolidarea noțiunii de adjectiv, cât și dezvoltarea gândirii și a
vocabularului elevilor.
Pentru constatarea poziției adjectivului față de substantiv, pe lângă exercițiile
prezenta te mai sus, am folosit o serie de exerciții – joc, acestea ajutându -i pe elevi să
observe că adjectivele pot sta atât în fața substantivelor, cât și după acestea. Un astfel de
joc este concurs ghicitori , sarcina de lucru constând în a descoperi răspunsul u nor ghicitori
care caracterizează obiectele prin cuvinte ce arată însușiri. Exemplu:
Moale, albă și pufoasă Trup ghiduș, coadă roșcată
Peste câmp e haină groasă. Sare-n cetina bogată.
(Zăpada) (Veverița)

Servețel vărgat Cu rochița cenușie,
Peste mare aruncat. Lucrată din pene lucii,
(Curcubeul) Caută pe lac papucii
(Gâsca)
În același scop, am aplicat ș i jocurile: Cum poate fi?/ Ce însușiri are? (în care elevii
trebuie să spună cât mai multe adjective despre substantive date), Istețul (un elev este
izolat de restul colectivului. Aceștia aleg un obiect, îl caracterizează folosind adjective, iar
istețul tr ebuie să -l ghicească.), Cine știe mai multe versuri? (de exemplu din poezia
Acceleratul de G. Topârceanu), Cine știe mai multe proverbe? (ex: Buturuga mică
răstoarnă carul mare ).

59 În lecția Acordul adjectivului cu substantivul , am folosit ca material grupur ile de
cuvinte extrase de elevi din texte diferite, dar și exemple date de elevi.
De exemplu, am solicitat elevii să sublinieze cu o linie substantivele și cu două linii
adjectivele din următorul text:
Deodată, a început să ningă. Un fulg mare și neastâmpă rat s -a prins de marginea
înghețată a ferestrei. Fulgul a crescut până s -a prefăcut într -o femeie frumoasă, îmbrăcată
într-o rochie elegantă țesută din mii și mii de fulgi argintii. Ochii ei albaștri străluceau
puternic.
Călăuziți de întrebările mele, elev ii au constatat că în sintagmele descoperite ( fulg
mare și neastâmpărat, marginea înghețată, femeie frumoasă, rochie elegantă, fulgi
argintii, ochii albaștri ) adjectivele însoțesc și caracterizează substantivele.
Pentru a demonstra elevilor că orice schi mbare a substantivului aduce, in mod
obigatoriu, și schimbarea formei adjectivului, am propus rezolvarea următorului exercițiu:
Completează spațiile cu forma corectă a adjectivelor:
Femeie frumoasă – femei …………… – bărb at ……………………. – bărbați ………………….. .
Rochie albă – palton – ……………………. – fulgi…………………….. – cizme ………………….. .
Marginea înghețată – margini ………………….. – pământul ……… ……… – copaci …….. .. .
Gheață sclipitoare – fulg …………………… – stele …………………… – ochi ……………………. .
În urma analizei, elevii au observat că adjectivele si -au schimbat forma datorită
faptului că substantivele pe care le determină și -au modificat numărul și genul:
femeie = subst. comun, gen feminin, nr. sg.
femei = subst. comun, gen feminin, nr. pl.
bărbat = subst. comun, gen masculin, nr. sg.
bărbați = subst. comun, gen masculin, nr. pl.
După această etapă a lecției, am propus elevil or exemple în care acordul nu este făcut:
Fetele frumoși dansează.
Fluturele albă zboară.
Am cumpărat un stilou albastră.
Elevii au sesizat nepotrivirea, dezacordul și au dat soluțiile corecte.
Generalizând observațiile, am formulat, cu ajutorul elevilo r, concluzia că adjectivul se
acordă în gen și număr cu substantivul pe care îl determină/însoțește.
Fixarea cunoștințelor am realizat -o prin repetarea regulilor gramaticale și prin exerciții
de acord.
Exemplu:

60 1. Completați spațiile cu adjectivele dintre pa ranteze:
Peste fagi cu vârfuri …………………..
A trecut amurgul …………………………
(Acceleratul de G. Topârceanu)
Cât sunt de ………………….. copiii
Cei ……….. ……………….. , și cât de mult
Mi-ar plăcea să stau cu dânșii,
Să mă joc și să -i ascult!
(Cățelușul șchiop de E. Farago)
(cuminți, rece, frumoși, sure )

2. Analizează adjectivele din textele de mai sus, urmărind modelul:
Sure = adjectiv, se acordă cu substantivul vârfuri, gen neutru, numărul plural.

În vederea formării deprinderii de scriere corectă, am realizat o serie de exerciții care
au inclus următoarele aspecte ortografice:
– scrierea adjectivelor care conțin grupur ile: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi (ex:
înghețat );
– scrierea adjectivelor care conțin litera m înainte de p și b (ex: împărătesc );
– scrierea adjectivelor care se termină cu litera ș (ex: băiat drăgălaș, fată drăgălaș ă,
fete drăgălașe );
– scrierea adjectiv elor care se termină în iu ( ex: grijuliu, grijulii, grijuliii părinți );
– scrierea și pronunțarea adjectivelor care conțin litera x (telefon fix, telefoane fixe,
stâlpi ficși ).
Exemple:
1. Scrie formele de plural ale perechilor substantiv – adjectiv; inversa ți locul părților
de vorbire:
Copil zglobiu, bujor roșu, câmpie cenușie.
2. Desparte în silabe adjectivele de la exercițiul 1.
3. Introdu adjectivele de mai jos în comunicări:
azuriu, trandafiriu, fixe, ficși, maroniile, cenușii, grijuliii
4. Taie forma greșită:
Troiene – lungi, lunge
Copil – respectos, respectuos

61 Stâlpi – ficși, fixi
Pentru sporirea calității exprimării, pentru îmbogățirea, nuanțarea, activizarea
vocabularului, am antrenat elevii, atât în efectuarea unor exerciții lexicale și semantice, cât
și în e fectuarea unor exerciții de sortare din diverse texte a celor mai frumoase adjective,
pe care să le folosească, ulterior, în alcătuirea unor propoziții, a compunerilor. Exemplu:

1. Numiți cuvintele cu înțeles opus ale următoarelor adjective: mare, slab, î nalt,
limpede și introduceți -le în propoziții.

2. Grupați următoarele adjective în perechi de cuvinte cu înțeles asemănător și
introduceți -le în propoziții.
adânc ostil
amănunțit fidel
cinstit onest
credincios detaliat
dușmănos profund

3. Numiți, printr -un adjectiv, înțelesul expresiilor de mai jos și introduceți -le în
propoziții:
Om cu scaun la cap –
Om cu capul în nori –
Om cu două fețe –

4. De la substantive la adjective!
frică –
atenție –
dușman –
acreală –
pământ –

5. Extrageți din tex tele de mai jos „cele mai frumoase adjective” și introduceți -le
într-o compunere de zece rânduri.
a) Soarele rotund și palid se prevede printre nori.
(V. Alecsandri – „Iarna” )

62 b) Iarnă. Noapte lucie pe o lume c a din povești: copaci de zahăr, câmp de cristal, iaz
de oglindă. Și -n cuprinsul larg, uriașul policandru al cerului își aprinde, una câte una,
luminile, ca într-o nemăsurată sală de danț.
(E. Gârleanu – „Fricosul”)

2.3.3 . Pronumele

Predarea pronumelui personal propriu -zis și de politețe se face în clasa a III -a.
În demersul metodic de predare a acestei părți de vorbire, am pornit de la caracteristic a
principală a pronumelui: partea de vorbire care substituie, (înlocuiește ) un substantiv .
În acest sens, am scris pe tablă un text care va evidenția pronumele personale și rolul
lor:
Într-o dimineață de martie, țăranul a mers pe câmp. El a seamănat porum bul în
pământul arat de toamna trecută. Femeia muncește în grădina de legume. Ea va planta
răsaduri.
Cu ajutorul conversației, am lămurit semnificația cuvintelor subliniate. În acest scop,
am adresat elevilor un set de întrebări:
Cine a seamănat porumbul? (el).
Cine este acel el care a semănat porumbul? (țăranul).
Ce cuvânt este înlocuit în a doua propoziție prin cuvântul el? (Cuvântul el înlocuiește
cuvântul țăranul).
Așadar, ce rol are cuvântul el? (ține locul cuvântului țăranul).
Ce este, ca parte d e vorbire, cuvântul țăranul? (substantiv).
Ce înlocuiește, prin urmare, cuvântul el? (un substantiv).
Dar cuvântul ea, la cine se referă? ( la femeie).
Ce cuvânt înlocuiește? ( Cuvântul ea înlocuiește substantivul femeia).
Ce înlocuiește, prin urmare, cuvântul ea? (un substantiv).
Am informat elevii că aceste cuvinte care înlocuiesc un substantiv poartă denumirea de
pronume. Pentru că țin locul unui nume de persoană se numesc pronume personale.
După alte exemple ( Ion citește. El citește. / Maria scri e. Ea scrie. / Băieții se joacă. Ei
se joacă. etc.), prin generalizare, am formulat definiția: pronumele este partea de vorbire
care ține locul unui substantiv.
Pentru a demonstra că pronumele are rol, nu numai de înlocuire a unor substantive, ci
și de a de osebi persoanele unele de altele, am utilizat următorul text:

63 – Eu, zise moș Vasile, vreau să spun ceva Elena. Peste mulți ani, când noi, bătrânii, nu
vom mai fi, voi, tinerii de astăzi veți fi mândri că ați plantat această pădure, pentru că ea
va scăpa sa tul de sărăcie. Pe aceste dealuri vor crește stejari falnici. Ei nu vor mai fi tăiați
ca în trecut. Tu vei fi mare atunci. Să spui băiețelului și fetiței tale că pentru el și pentru
ea, adică pentru ei, am muncit noi azi.
Tot cu ajutorul conversației, am ajutat elevii să descopere că persoana care vorbește
este persoana I, cea căreia i se adresează este persoana a II -a și persoana despre care se
vorbește este persoana a III -a.
Ce cuvânt înlocuiește cuvântul eu? Ce exprimă acest cuvânt? Ce face această per soană?
Numele cărei persoane este înlocuit de pronumele eu?
Pe baza răspunsurilor date de elevi, am formulat concluzia: cuvântul eu este pronume și
înlocuiește numele persoanei care vorbește.
Cu ce persoană vorbește moș Vasile? Ce pronume folosește în locu l numelui persoanei
cu care vorbește? Ce arată pronumele tu? (Cuvântul tu este pronume și înlocuiește numele
persoanei cu care se vorbește.).
Am procedat asemănător și în cazul persoanei a III -a.
Analizând formele de singular, elevii au observat că ele se aseamănă prin faptul că
toate înlocuiesc un substantiv (sunt pronume), dar fiecare arată altă persoană: eu –
persoana care vorbește, tu – persoana cu care se vorbește, el/ea – persoana despre care se
vorbește.
Pentru fixarea acestor cunoștințe am apelat la un joc de rol. Am invitat doi elevi să
poarte un dialog pe o temă dată. Pe parcursul dialogului fiecare elev a fost, pe rând,
persoana care vorbește (emițător) și persoana cu care se vorbește (receptor).
Regula jocului a impus elevilor ca întrebările și răspunsurile dialogului să fie formulate
cu ajutorul cuvintelor eu și tu. Exemplu:
– Tu ai fost în parcul Herăstrău?
– Eu am fost în Cișmigiu.
– Tu ai mers cu vaporul?
– Eu am mers cu barca.
Am repetat jocul cu un grup mai mare, precizându -le rolurile:
– persoana I – persoana care vorbește (nume propriu înlocuit cu pronume);
– persoana a II -a – persoana cu care vorbește (nume propriu înlocuit cu pronume);
– persoana a III -a – persoana despre care se vorbește (nume propriu înlocuit cu
pronume).

64 – Tu ai citit bas mul „Harap – Alb”?
– Eu am citit o parte din pove ste. Sora ta, Ana, a citit?
– Nu, ea a fost ocupată. Marian a citit?
– El a citit tot basmul.
Copiii au schimbat rolurile, fiind pe rând, emițător (eu) care se adresează unui receptor
(tu) și o altă persoană despre care vorbește ( el/ ea ).
Pornind de la acest joc de rol, implicând elevii într -o conversație, am introdus formele
de plural ale pronumelui personal. De exemplu, la întrebarea Cine a citit o parte din
poveste? , au răspuns elevii care au avut acest rol – „eu, eu, eu”. etc. Din răspunsurile
elevilor la întrebări, am tras următoarele concluzii: mai multe persoane eu formează
grupul noi, mai multe persoane tu formează grupul voi, mai multe persoane el formează
grupul ei și mai multe persoane ea formează grupul ele.
Am stabilit diferența dintre eu, tu el /ea și noi, voi, ei/ ele , elevii observând că
pronumele are forme distincte pentru fiecare persoană, că fiecare persoană are o formă
specială pentru fiecare număr, iar persoana a III -a a pronumelui împrumută gen ul și
numărul substantivului pe care l -a înlocuit.
În privința persoanei a III -a a pronumelui personal, am explicat elevilor că în afara
pronumelor el, ea, ei, ele , se folosesc și pronumele personale: dânsul, dânsa, dânșii,
dânsele . Pentru o mai bună înțel egere, am propus următoarele exemple:
Copilul se opri lângă dânșii (ei).
Dânsa (ea) e vecina mea.
Dânsul (el) vine cu autobuzul.
Dânsele (ele) merg la magazin.
În vederea sistematizării, am organizat aceste informații într -un tabel:
Persoana Singular Plura l
I
care vorbește eu noi
a II-a
cu care se vorbește tu voi
a III-a
despre care se vorbește masculin feminin masculin feminin
El
Dânsul Ea
Dânsa Ei
Dânșii Ele
Dânsele

65 Pentru prevenirea sau înlăturarea eventualelor deprinderi greșite, am prezentat elevilor
aspectele ortografice și ortoepice distincte ale pronumelor personale: eu, ea, ei, ele.
Se scrie: eu, ea, ei, ele
Se pronunță: ieu, ia, iei, iele .
În vederea fixării cunoștințelor, am apelat la diverse exerciții: de recunoaștere, de
completare , de comunicare orală sau scrisă sub formă de dialog. Exemplu:

1. Transcrie enunțurile, înlocuind cuvintele subliniate cu pronume personale
corespunzătoare.
Valentin, Ana și Dănuț se joacă în parc. Denisa și Irina se ascund după copaci.
– Eu și Dănuț luăm o pauză, spuse Valentin. Ana, tu și Denisa nu vă odihniți
puțin?

2. Completați enunțurile cu pronume potrivite
……… cântăm. …….. aștepți. ………. desenez .
………. ascultați. ………. vor cunoaște. ……… dovedim.

3. Analizați pronumele personale de la exercițiul 2, după model:
noi = pronume personal, persoana I, nr. singular

4. Care dintre seriile de mai jos conține numai pronume personale?
a) dânșii, eu, la, ele, noi;
b) al, ei, ele, voi;
c) noi, voi, dânul, eu, ea, tu;
d) voi, dânsa, el, domnul, tu.

5. Completează enunțurile cu pronumele personal indi cat:
Am ascultat cu atenție explicațiile …….. (pronume personal, persoana a III – a, nr. plural).
Vin și ….. cât de curând. (pronume personal, persoana a III -a, nr. plural, genul feminin).
……. nu am plecat de la școală. (pronume personal, persoana I, nr. singular).

6. Scrieți un text cu titlul Vacanța la bunici. Folosește cel puțin zece pronume personale.

66 Programa școlară a clasei a IV -a, prevede și studierea altor forme a pronumelor
personale (a formelor neaccentuate).
Pentru distingerea form elor accentuate și neaccentuate, am obișnuit elevii să
formuleze întrebări logice (puse fiecărei propoziții), explicându -le că prima formă care
apare la răspuns este cea accentuată. Exemplu:
M-a certat mama.
Pe cine a certat? (pe mine = formă accentuată, -m = formă neaccentuată)
Ți-am dat o carte.
Cui am dat? (ție = formă accentuată, -ți = formă neaccentuată)
L- am văzut pe Ion.
Pe cine am văzut? (pe el = formă accentuată, l – = formă neaccentuată).
În vederea fixării acestor cunoștințe și a formării depri nderii de a le scrie corect, am
propus următorul text:
– Spune -mi, Alex, mi -ai adus atlasul? Am nevoie de el. Mi l -a cerut și Ana și i -am
promis că i -l dau.
– Nu ți l -am adus, deoarece n -am terminat harta pe care am început -o și trebuie s -o
desenez până lun i. Te-am rugat să mi -l lași câteva zile. Îți promit că ți -l aduc sâmbătă!
– Te rog să nu uiți! Vouă v -a dat mai mult timp să desenați harta?
– Noi ne -am rugat de domnul profesor.
După identificarea formelor neaccentuate ale pronumelor (ex: Cui spune? – mie =
formă accentuată, mi – = formă neaccentuată; Pe cine a cerut? – pe el = formă accentuată,
l- = formă neaccentuată etc ), elevii au observat că ele sunt legate, uneori, de cuvintele
învecinate prin liniuță de unire.
Prin compararea modalităților diferite de scriere a unor forme care se repetă (ex :
„mi-ai adus”, „spune -mi”, „mi l -a cerut”, „ți l -am adus”, „ți -l aduc” ), elevii au observat
că acestea pot fi scrise și dezlegate, dar și legate prin liniuță.
Am cerut elevilor să despartă în silabe cuvintele de c are sunt legate pronumele prin
liniuță (ex: spune -mi, început -o). Elevii au constatat că aceste pronume se rostesc în
aceeași silabă cu cuvintele învecinate sau cu o parte din ele: spu-ne-mi, în -ce-pu-t-o, mi -ai,
i-am etc .
După descoperirea altor exemple, prin generalizare, am formulat regula: uneori
formele neaccentuate ale pronumelui personal se leagă cu liniuță de unire de cuvintele
învecinate, când se rostesc într -o silabă cu aceste cuvinte sau cu o parte di n ele.

67 Pentru consolidarea cunoștin țelor am folosit exerciții diverse: de identificare, de
analiză morfologică, de exemplificare. Exemplu:

1. Subliniază pronumele din construcțiile:
mi-a dat l -au ascuns n -o privește
i-a răsfoit nu -l așteaptă le -au împăcat

2. Analizează pronumele descoperite la exercițiul anterior, orientându -vă după model:
mi- = pronume personal, formă neaccentuată, persoana I, numărul s ingular.

3. Alcătuiește câte un enunț cu fiecare dintre pronumele: îmi, nouă, mie, ție, lor, lui, toate
fiind primul cuvânt din enunț.

4. Înlocuiește pronumele subliniate cu substantive potrivite:
Spune -i că am pregătit tortul.
Amintește -le că am plătit scump greșeala făcută.
Ascultă -i cu atenție

5. Cum este corect?
privi -t-am prin -de-mil dă -mi-o lați luat
privit -am prinde -mi-l dămi -o l -ați luat.
Studierea pronumelui personal de politețe la clasa a III -a, urmărește formarea
deprinderii de exprimare corectă, de însușire a unui mod civilizat de comunicare cu
oamenii din jur.
În predarea acestei noțiuni, am pornit de la următorul text:
– Dă pace băiatului, moșule, zise un humuleștean de -ai noștri, că -i feciorul lui
Ștefan a Petrei…
– He, he! Să fie sănătos dumnealui, om bun; d -apoi chitești dumneata că nu ne
cunoaștem noi cu Ștefan a Petrei? (I. Creangă – Amintiri din copilărie )
Prin conv ersație, ajut elevii să descopere că formele dumnelui, dumneata sunt
pronume și că aceste pronume exprimă o atitudine de respect față de persoana despre care
se vorbește sau față de persoana cu care se vorbește (ex: Cui ține locul aceste cuvinte
subliniate ? Cum se numește partea de vorbire care ține locul unui substantiv?; Este un

68 pronume, dar vedem că are o formă diferită față de pronumele pe care le -ați învățat voi.
Ce exprimă aceste pronume? )
Analizând, într -o manieră asemănătoare, unele propoziții, elev ii au constatat că
pronumele personal de politețe are forme doar la persoana a II -a singular și plural și la
persoana a III -a singular și plural. Exemplu:
– Doamna Maria, dumneavoastră ați făcut această dulceață?
– M-au ajutat și dumnealor. Dumnealui, soțul meu, a spălat caisele, dumnaei le -a
curățat și dumnealor au pus dulceața în borcane. Dumneata poți să mănânci.
Formele identificate au fost scrise de elevi într -un tabel:
Persoana Singular Plural
a II-a
persoana cu care vorbim Dumneata Dumneavoastră
a III- a
Persoana despre care
vorbim Masculin Feminin Dumnealor
Dumnealui Dumneaei

Am spus elevilor că, în funcție de persoana cu care vorbim sau despre care vorbim,
pronumele personal de politețe mai poate avea și alte forme: matale, mata, mătăluță,
tălică, Domnia ta, Domnia voastră, Domniile lor, Înălțimea ta etc.
Fixarea și consolidarea noțiunilor despre pronumele personal de politețe am
realizat -o prin exerciții diverse: de identificare, de ex emplificare, de completare etc.
Exemplu:
1. Completați spațiile punctate cu pronume personale de politețe:
………………………. știi că ……………………………vine chiar azi la ……………………………
vor vorbi cu …………. ………………… despre ……………………………… .

2. Încercuiește ce s -ar potrivi fiecărui nume.
Doamna învățătoare – dânsa bunicul – Excelența sa
– dumneaei – dânsul
– dumnealui
Regele – Înălțimea Sa Corina – ea
– el – Luminăția Sa
– dumnealui – dânsa

69 3. Barează forma inadecvată din comunicări:
– Domnule, vii și tu/ dumneata?
– Bunico, mă însoțești și tu/ matale?
– Dumneavoastră sunteți/ tu ești medicul de familie?
– Oferă dumneaei/ ei/ dânsei locul, că -i în vârstă.

4. Redactați o scrisoare pentru mama fiecăruia dintre voi. Utilizați în scrisoare
pronume personale și pronume personale de politețe.

2.3.4. Verbul
Programa școlară prevede studierea verbului în clasele a III -a și a IV -a. În clasa a III -a
elevii învață definiția verbului și numărul și persoana verbului În clasa a IV -a, potrivit
sistemului concentric, se întăresc aceste n oțiuni și se adaugă timpul verbelor .
În demersul metodic de predare a verbului, am pornit de la următorul text:
Mama coase o cămașă. Tata a arat în grădina. Bunicul stă liniștit. Bogdan aleargă
prin curte, iar Ana doarme . Bunica pregătește masa. Pâinea este în coșuleț. Farfuriile sunt
pe masă.
Analizând fiecare propoziție ( Ce face mama? (coase); Ce arată cuvântul coase? (o
acțiune); Ce a făcut tata? (a arat); Ce arată cuvântul a arat? (o acțiune); Ce face bunicul?
(stă) etc) , am ajuns la următoarele preci zări:
– Cuvintele: coase, a arat, aleargă, pregătește arată acțiunea făcută de ființe
– Cuvintele: stă, doarme arată starea
– Cuvântul este arată că pâinea se află (există) în coșuleț, așadar, arată existența
– Cuvântul sunt arată că farfuriile sunt (există) pe ma să – arată existența.
Le-am explicat elevilor că aceste părți de vorbire se numesc verbe .
Pentru a mă asigura că toți elevii au înțeles informațiile prezentate, le -am cerut să
formuleze propoziții, să identifice verbele, folosind întrebarea „ce face/ c e fac?” și să
spună ce arată fiecare verb:
Propoziția Verbul Arată
Roxana citește.
Cățelul este în curte.
Ioana așteaptă un colet.
Mașina merge citește
este
așteaptă
merge acțiunea
existența
starea
acțiunea

70 Generalizând observațiile, am formulat, împreu nă cu elevii, definiția verbului: partea
de vorbire care arată acțiunea, starea și existența se numește verb.
Fixarea cunoștințelor am realizat -o prin diverse exerciții:
1. Ce grupă conține doar verbe?
a) culoare, colorează, dansează, pictează, așteaptă, la
b) râde, au descoperit, vor găsi, suntem, dă.
c) ridică, scrie, lectură, copiază .

2. Grupează în tabel verbele date, după ceea ce exprimă: sunteți, vor naviga, vom
călători, stă, am scris, zâmbește, citea, plecase.
Acțiunea Starea Existența

3.Gă sește verbe cu înțeles asemănător pentru:
a citi = a se bucura = a întrerupe =
a povesti = a prinde = a hotărî =

4. Găsește verbe cu înțeles opus pentru:
a fugi – a termina – a stinge –
a adăuga – a veghea – a iubi –

5. Alcătuiește propoziții, respectând cerințele:
a) verbul să arate acțiunea unei ființe: ………………………………………………………….. …………
b) verbul să arate existența unui obiect: …………………………………………………………………… …
c) verbul să arate starea unui lucru: ……………………………………………………………………… ……
d) verbul să arate posibilitatea de a face o acțiune: ………………………………….. ………………….
e) verbul să arate dorința unei persoane: …………………………………………. …………………………

6. Scrie verbele de la care provin substantivele următoare:
întinsul – fuga – cusutul –
zâmbetul – plecatul – uitarea –
Tot în clasa a III -a, elevii au învățat despre Numărul și persoana verbului .

71 În abordarea acestei teme am apelat la cunoștințele pe care elevii și le -au însușit la
pronumele personal.
În demersul de predare, am pornit de la propoziții lacunare, care au fost completate
de verbul indicat, pus la forma corespunzătoare pronumelui și întrebării. Exemplu:
Pers. Nr. Propoziția Verbul
I Sg. Eu ……………………………… (ce fac?) citesc
a II-a Tu ……………………………… (ce faci?) citești
a III-a El ………………………………. (ce face?) citește
I Pl. Noi …………………………….. (ce facem?) citim
a II-a Voi ………………………………. (c e faceți?) citiți
a III-a Ei ………………………………….. (ce fac?) itesc

Am orientat atenția elevilor spre următoarele aspecte:
Ce parte de vorbire este cuvântul eu? (pronume personal)
Ce număr și ce persoană are acest pronume personal? ( eu = pers. I, nr. sg)
Ce parte de vorbire este cuvântul citesc ? (verb)
Cu ce formă a pronumelui se potrivește?
La ce persoană va fi verbul? (la persoana I)
La ce număr va fi verbul? (la numărul singular)
Procedând asemănător, elevii au constatat că acți unea verbului poate fi făcută de
oricare dintre persoanele I, a II -a, a III -a singular și plural. Pentru întărirea acestei
informații, am scris pe tablă o listă de verbe (ex: vorbesc, vom alerga, ai plecat, a așteptat,
a fost, au scris etc) și le -am cerut elevilor să spună cine și câți sunt autorii fiecărei acțiunii,
apoi să indice numărul și persoana fiecărui verb.
Am scris concluzia: verbul are două nu mere singular (acțiunea este făcută de o
persoană) și plural (acțiunea este făcută de mai multe persoan e) și trei persoane
(persoana I, persoana a II -a și persoana a III -a).
În continuare, le -am solicitat elevilor în rezolvarea următoare sarcini de lucru:
Pune verbul a dori la toate persoanele!
eu ………………….. noi . ………………………….
tu ……………………. voi ……………………………
el/ ea ………………… ei/ele …………………………

72 După completarea acestui exer cițiu, elevii au observat că verbul are formă diferită
pentru fiecare persoană și număr.
Generalizând cele constatate, am formulat regula: verbul își schimbă forma în funcție
de persoană și număr.
Fixarea cunoștințelor am realizat -o prin exerciții de exem plificare, de identificare, de
completare. Exemplu:
1. Indică persoana și numărul verbului din propoziția: Pisoiul se apropie zgribulit de vatră .
2.Unește corespunzător:
Eu povestește
Tu povestesc
El povestim
Noi povestesc
Voi povestiți
Ei povestești .

3. Transformă după model:
Ea a repetat de două cântecul. – Ele au repetat de două ori cântecul.
Tu numai o dată ai strigat la el. – …………………………………………………
Vânătorul trecea pe cărarea îngustă. – …………………………………………..
Eu voi urca la cabana din pădure. – ………………………………………………

4. Descoperă seria în care toate verbele sunt la numărul singular:
a) stau, vei reuși, a zâmbit, scrisesem
b) joc, privește, vei reuși, ați schimbat
c) am luat, se gândeau, vorbesc, pictează.

5. Completați propozițiile folosind forma corectă a verbelor din paranteze:
Veverițele ………………… ( a aduna ) alune pentru iarnă. Ciocănitorile …………… ( a bat e) în
scoarța copacilor. Urșii ……………….. ( a adormi ) în bârlog. Vrăbiuțele …………………….( a
căuta ) mâncare.

6. Scrie verbele, urmărind cerința exprimată:
a răspunde – persoana a II -a, număr singular –
a strânge – persoana I, nr. plu ral –

73 a telefona – persoana a III -a, nr. plural –
a marginaliza – persoana I, nr. singular –
În predarea timpurilor verbelor, la clasa a IV -a, elevii nu au întâmpinat dificultăți.
Pentru determinarea timpului prezent am pornit de la câteva întrebări leg ate de
activitatea copiilor din acel moment, scriind răspunsurile elevilor pe tablă:
Ce face Adriana acum? Acum Adriana scrie.
Ce face Luca acum? Acum Luca as cute creionul.
Ce faci tu acum? Acum stau în bancă.
Cu ajutorul conversației, am îndrumat elevii să observe că acțiunea exprimată de
verbe se petrece în prezent ( Care este verbul din prima propoziți e? – stau; În ce moment
se petrece acțiune? – acum; Care este verbul din a doua propoziție? – ascute; În ce
moment se petrece acțiunea – acum etc. ).
Pentru a mă asigura că elevii au înțeles, le -am cerut să dea exemple de verbe a căror
acțiune, stare, exist ență se petrece în momentul vorbirii ( ex: vorbește, aleargă, așteaptă,
există, este etc ), apoi am generalizat observațiile și am notat regula: verbul este la timpul
prezent dacă arată că acțiunea se desfășoară în momentul vorbirii.
Pentru stabilirea timp ului trecut, m -am raportat la timpul prezent al verbelor, apoi
prin întrebări, am îndrumat elevii să exemplifice verbe a căror acțiune a avut loc. Exemplu:
– Ce facem acum? ( Acum vorbim ).
– Care este verbul din propozia scrisă de mine pe tablă? ( Vorbim )
– La ce timp este? De ce? ( Acest verb este la timpul prezent deoarece acțiunea se
petrece în momentul vorbirii. )
– Ce ați făcut ieri la ora de istorie? ( Ieri am vizionat un film. )
– Care este verbul acestei propoziții? ( Verbul este am vizionat. )
– Acțiunea acestui ve rb se petrece acum, în momentul vorbirii sau înaine de
momentul vorbirii, în trecut? (Acțiunea se petrece înainte de momentul vorbirii. )
Am propus elevilor să selecteze dintr -o listă dată (am citit, văzuse, se joacă, gândea, s –
a lovit, râde, se agita, se a ccidentase, s -a accidentat) , verbele care pot completa
propozițiile:
Ieri …………………. …………………. . În urmă cu cinci minute ………………………..
Anul trecut ………. ………………… . Săptămână trecută ….. …………………………. .
Ora trecută ……….. ……………….. . Odată …………………………………………… .
După analiza propozițiilor, am generalizat observațiile și am scris definiția: verbul
este la timpul trecut dacă arată că acțiunea a avut loc înainte de momentul vorbirii.

74 În demersul de explicare a timpului viitor, am pornit de la timpul prezent, apoi prin
întrebări adresate elevilor i -am ajutat să sesizeze verbele a căror acțiune u rmează să se
întâmple, va avea loc în viitor:
– Ce faceți acum? (Acum scriem.)
– Care este verbul din propoziție? La ce timp este? De ce? (Verbul scriem este la
timpul prezent, deoarece acțiunea se petrece în momentul vorbirii.)
– Ce vei face mâine? (Mâine voi v eni la școală.)
– Care este verbul? (Verbul este voi veni.)
– Acțiunea acestui verb se petrece acum, în prezent s au urmează să se defășoare
după momentul vorbirii, în viitor? (Acțiunea urmează să se desfășoare după
momentul vorbirii.)
Pentru a -mi da seama în c e măsură au înțeles aceste cunoștințe, am cerut elevilor să
completeze cu verbe potrivite următoarele propoziții:
Mâine ………………………………………. .
Poimâine ……………………………………
Săptămână viitoare ………….. ……………………………. .
Peste două luni ……………………………………………… .
Anul viitor ……………………………………………………. .
După analiza propozițiilor, am generalizat observațiile și am formulat definiția:
Verbele care arată că acț iunea se va petrece după momentul vorbirii, sunt la timpul viitor.
În vederea fixării și a consolidării cunoștințelor am efectuat exerciții, de recunoaștere,
de motivare, de completare, de analiză, de exemplificare etc .

1. Completați cu verbe potrivite fiecare coloană a tabelului: pictează, povesteam, va
aduna, este, vor ieși, eram, aruncasem, văzui, plec, vom vedea, descoperiseră, chemă,
dormeai.
Prezent Trecut Viitor

2. Transcrie propozițiile, folosind verbe le la timpul indicat în paranteze.
Băiețelul ( a privi/ timpul trecut ) cu uimire mingea spartă.
În curând rândunelele ( a părăsi/ timpul viitor ) cuiburile.
Pădurile ( a suspina/ timpul prezent ) după zilele călduroase.

75 3. Treceți verbele următoare la numărul p lural, timpul trecut: strig, iei, sunt, stinge,
gândesc, conduc, vreau.

4. Alcătuiește propoziții în care verbele: a demonstra, a vrea, a fi, a lua, a surâde, a
desface să exprime acțiuni trecute, prezente și viitoare.

5. Analizați verbele din enunțurile următoare, după model:
Culegeam merele împreună cu bunicul.
Într-o zi, veți înțelege atitudinea prietenilor voștri.
Ascultați cântecele minunate ale privighetorii.
Model: ai venit = verb, timpul trecut, persoana a II -a, numărul singular

6. Redactați un t ext în care să folosiți verbele: plouă, curgea, aleargă, strigam, am
aflat, vom povesti, veți ști.

Am acordat o atenție deosebită lecțiilor de recapitulare a părților de vorbire. În
desfășurarea acestor lecții, am îmbinat metodele tradiționale cu met odele activ
participative, am realizat împreună cu elevii mei fișe recapitulative pentru fiecare parte de
vorbire, am rezolvat exerciții diverse.

76 CAPITOLUL 3 – DIFICULTĂȚI ÎN ÎNSUȘIREA PĂRȚILOR
DE VORBIRE (CERCETARE)

3.1. Scopul, obiect ivele și ipotezele cercetării

Cercetarea pedagogică se bazează pe o activitate de studiere și observare, potrivit
căreia cunoaștem, ameliorăm sau înnoim fenomenul educațional. Inovația în învățământ se
poate înfăptui atât prin sintetizarea experienței ava nsate, cât și prin experimentare. Pentru
cel care investighează, practica educațională reprezintă, o importantă sursă de informare,
un mod de experimentare, de generalizare a experienței pozitive și de perfecționare
continuă a procesului de învățământ.
Scopul cercetării de față vizează identificarea dificultăților de însușire a părților de
vorbire la elevii claselor primare cu ajutorul unor probe de investigare în vederea eliminării
acestora prin aplicarea metodelor activ -participative îmbinate cu cele mo derne.
În cercetarea metodică a lucrării Dificultăți de însușire a părților de vorbire în
învățământul primar am pornit de la următoarea ipoteză : dacă în activitatea instruc –
tiv – educativă voi utiliza diferite tipuri de itemi, pentru rezolvarea c ărora elevii sunt
antrenați prin metode tradiționale îmbinate cu metode moderne, atunci voi obține o creștere
a rezultatelor școlare și implicit a succesului școlar. Elevii își vor însuși în mod plăcut și
conștient părțile de vorbire.
Îmi propun să am o atitudine pozitivă față de elevi, să -i transform în parteneri activi
în propria lor formare, să -i implic în evaluarea activității lor, determinându -i să învețe din
propriile greșeli și să le asigur un climat relațional calm, plăcut, spontan, ludic. Conside r
că, aplicând metode activ – participative în procesul de predare – învățare a părților de
vorbire, reușesc să creez o atmosferă relaxantă care influențează pozitiv gândirea elevilor,
atitudinea lor față de orele de curs, față de școală. De asemenea, util izarea acestor metode
le dezvoltă spiritul de cooperare, de colaborare, de competiție, motivația intrinsecă, le
stârnește și le menține treaz interesul pe tot parcursul lecției și le dezvoltă dorința de a se
implica și de a participa conștient la rezolvare a sarcinilor propuse. Acest antrenament va
determina o creștere semnificativă a rezultatelor obținute de elevi.
Elevii vor înregistra un randament școlar crescut datorită faptului că, dispunând de
capacitatea de a percepe și de a folosi adecvat părțile de vorbire, precum și de deprinderea
de a comunica, de a relaționa corect, vor manifesta interes dovedind motivație de lungă
durată și își vor însuși în mod conștient noțiuni și deprinderi.

77 În trecut, ora de limba și literatura română se desfășura după un an umit model care
implica foarte puțin elevii. Era o lecție centrată pe profesor, în care elevii urmăreau
expunerea învățătorului, cerându -li-se memorarea definițiilor, a clasificărilor, a
exemplelor, dacă se putea cuvânt cu cuvânt și reproducerea lor întocm ai.
Spre deosebire de acea etapă în care elevul lua parte ca simplu spectator la studierea
părților de vorbire, acum elevii claselor primare au posibilitatea de a -și îmbunătăți, în mod
real, capacitatea de receptare a părților de vorbire. Acest lucru se d atorează faptului că
elevii devin elemente active, fiind puși în fața unor sarcini de lucru corespunzătoare
posibilităților lor intelectuale. Elevii se antrenează voit în realizarea lor și participă afectiv
și efectiv la propria lor formare.
Pornind studiu l părților de vorbire de la metode tradiționale, recunoscând unele
avantaje ale explicației, greu de ignorat, și anume prezentarea materialului care ilustrează
elementele constitutive ale noțiunii de predat sau demonstrarea completării unor scheme, a
unor tabele pe care elevii nu le -ar putea realiza fără îndrumarea învățătorului, putem utiliza
în continuare metode activ -participative pentru a ne asigura că noțiunile au fost însușite în
mod corespunzător de către elevi. Se va observa că ponderea ideală în ab ordarea părților de
vorbire este cea a metodelor active, fără a elimina în totalitate metodele tradiționale.
Această ipoteză va fi analizată și verificată în cadrul cercetării metodice din lucrare.
Obiectivele cercetării în cazul lucrării Dificultăți de în sușire a părților de vorbire în
învățământul primar cuprind două aspecte: unul subiectiv și altul obiectiv.
Primul aspect este subiectiv, țintind autoperfecționarea. În lucrarea Instruire și
învățare , Ion Neacșu susține că un om care îl instruiește pe altu l trebuie să fie el însuși o
persoană care învață. Dacă și -a pierdut puterea de a învăța sau dorința de a achiziționa
cunoștințe noi, nu mai are niciun motiv de a rămâne în apropierea celor care și -au
menținut -o pe a lor. Dar poți oare să înveți pe altul d acă tu însuți nu înveți sau nu știi mai
înainte să știe cel pe care îl înveți? Poți oare sensibiliza pe alții pentru învățare, pentru
studiu fără ca tu însuți să studiezi și să dovedești atitudini stabile față de învățare?
Desigur nu! (1990, p. 5).
Al doil ea aspect, cel obiectiv, reprezintă elementul central al acestei lucrări, adică
identificarea celor mai eficiente metode ce pot fi utilizate în vederea însușirii în mod
conștient a părților de vorbire.
În realizărea acestei cercetări, mi -am propus atingere a următoarelor obiective:
 determinarea nivelului de pregătire pe care îl au elevii implicați în
activitatea de cercetare;

78  aplicarea unor modalități de antrenare a elevilor prin diverse tehnici de
învățare pentru a le asigura o asimilare rimică, permanentă și sistematică a
cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor;
 proiectarea și experimentarea unor activități în vederea corectării
problemelor identificate;
 valorificarea rezultatelor cercetării în vederea îmbunătățirii procesului
instructiv -educativ;

3.2. Descrierea lotului de elevi

Cercetarea s -a efectuat pe parcursul anului școlar 2016 – 2017 la Școala Primară
Vărbilău pe un lot de subiecți format din 25 de elevi înscriși în clasa a IV -a. Am optat să
realizez experimentul la o altă structură deoarece activitatea mea se desfășoară la Școala
Primară Coțofenești, o școală cu predare în regim simultan. Clasa este formată din 12 fete
și 13 băieți. Grupul este omogen din punctul de vedere al vârstei, al dezvoltării cognitive,
afective și sociale.

Tabel gra fic cu elevii clasei a IV -a
Clasa a IV -a Nr. elevi Fete Băieți

Eșantion de lucru 25 12 13

79 Eșantion de lucru
Clasa a IV -a
12345678910111213
BĂIEȚI FETEBĂIEȚI
FETE

52%48%
Băieți
Fete

80 3.3. Metode și instrumente de cercetare

În lucrare a Dialogul în educație , pedagogul Gilbert Leroy susține că „studiul
științific al unei probleme de învățământ sau de educație nu se poate sustrage analizei
tuturor factorilor sistemului pedagogic în care se integrează problema și mai ales analizei
factoria le în legătură cu personalitatea cadrelor didactice, a elevilor acestora, cu relațiile
dintre membrii clasei, cu ansamblul de condiții psihologice și de mijloace materiale
existente în mediul școlar ca și în mediul familial al copiilor” (1974, p. 74).
În cadrul demersului investigativ al cercetării pedagogice, metodele de cercetare
ocupă un loc important. Un imperativ al acestei etape a fost acela de a corela ipoteza de
lucru cu oviectivele urmărite și adecvarea metodelor și instrumentelor de cercetare.
Pentru a putea strânge informații concrete, obiective și complete, am utilizat
următoarele metode: observația, conversația euristică, studiul documentelor și rezultatelor
școlare, experimentul, metoda chestionarelor, metoda testelor, iar ca metodă auxiliară de
cuantificare a rezultatelor experimentale, am apreciat ca fiind indicată, metoda statisti –
co-matematică.
În continuare, voi prezenta pe scurt câteva dintre caracteristicile acestora:
 Observația este o metodă de investigație directă, utilă în cunoașt erea și
înregistrarea rezultatelor în fiecare etapă. Ea constă în urmărirea intenționată, atentă a
procesului instructiv – educativ, în ansamblul său, fără a se aduce vreo modificare acestuia
din partea cercetătorului. Pentru a fi relevantă, ea trebuie să aibă un caracter spontan, firesc
și natural. M. Stoica susține că metoda observației este folosită pentru a cunoaște
capacitatea intelectuală a elevilor, calitățile proceselor cognitive, afective și volitive,
aptitudinile și interesele, motivațiile, convin gerile, trăsăturile de temperament și de
caracter, ritmul învățării, capacitatea de efort și de rezistență, randamentul școlar (1997,
p. 80) .
Pentru ca observația să fie eficientă, am urmărit sistematic elevii și am consemnat
cu fidelitate comportamentele , răspunsurile și efectele înregistrate în urma acțiunilor,
faptelor, intervențiilor de natură instructiv -educativă.
 Conversația euristică este o metodă de cercetare directă prin intermediul
căreia cercetătorul discută în mod intenționat cu subiecții în ve derea obținerii unor date
reale, nemodificate în legătură cu desfășurarea procesului instructiv -educativ. Acest dialog
trebuie să se bazeze pe încredere reciprocă, să fie purtat cu mai mulți subiecți, iar datele,

81 astfel obținute, să fie corelate cu altele dobândite cu ajutorul altor metode de investigație
pedagogică.
Prin intermediul acestei metode, am reușit să stabilesc volumul de cunoștințe
deținut de elevi la un anumit moment, deprinderile lor comportamentale, dar și interesul
pentru tema propusă și tip ul de activitate.
 Studiul documentelor și al rezultatelor școlare este o metodă de cercetare
indirectă, datorită faptului că datele nu se obțin în mod direct din procesul educațional și
nici de la elevi, ci din anumite documente școlare, care oglindesc con ținutul educației,
rezultatele muncii elevilor și a factorilor educativi. Aceste documente sunt: programele și
manualele școlare, planurile de învățământ, cataloagele, notițele elevilor.
 Experimentul pedagogic este o metodă principală de investigație
peda gogică directă ce presupune modificarea fenomenului pedagogic care se
investighează, acestuia creându -i-se condiții speciale de apariție și desfășurare în mod
repetat, orientat și controlat.
E. Planchard consideră că metoda experimentală constă, în pri mul rând, în
introducerea sau suprimarea unuia sau mai multor factori, bine determinați într -o situație
cunoscută, în vederea verificării rezultatelor acestei intervenții (1972, p. 23).
 Metoda chestionarelor constă în aplicarea unei anchete pe bază de
chestionare, având drept scop să lămurească, prin intermediul diverselor tipuri de întrebări,
interesul subiecților pentru problema pusă în discuție, dar și, în cazul cercetării de față,
modul în care alți învățători percep această problemă.
Potrivit autorilo r Ion Cauc și Manu Beatrice, ancheta pe bază de chestionar impune
respectarea unor reguli, îndeplinirea unor condiții, cele mai importante fiind:
– întrebările trebuie să fie cât mai clare;
– întrebările să fie cât mai scurte posibil;
– cuvintele treb uie să fie cât mai simple, directe și familiare;
– întrebările se formulează după o riguroasă operaționalizare a conceptelor
utilizate în cadrul cercetării;
– întrebările trebuie să fie aplicabile tuturor elevilor (2007, p. 65).
 Metoda testelor folosește ca instrumente de cercetare testele scrise,
standardizate. Mariana Roșca susține că testele constau într -o probă sau o serie de probe
elaborate în vederea înregistrării prezenței (sau absenței) unui fenomen psihic, a unui
comportament sau reacție la un st imul dat (1972, p. 10).

82 Deși există variate categorii de teste, în această lucrare, am utilizat numai teste
docimologice ale căror rezultate au fost corelate cu datele obținute pe alte căi. Testele au
fost aplicate în vederea diagnosticării competențelor, măsurării achizițiilor școlarilor cu
privire la însușirea părților de vorbire și aprecierii modului de rezolvare a itemilor propuși.
 Metoda statistico -matematică reprezintă o modalitate de măsurare,
modelare și cuantificare matematică a datelor obținute. E a evidențiază variația, frecvența
apariției, nivelul înregistrat în cadrul fenomenului instructiv -educativ și se materializează
prin: tabele, histograme și poligoane de frecvență, diagrame etc. Cuantificarea matematică
poate avea valoare și operativitate p edagogică numai dacă este însoțită și de analiza
calitativă a fenomenului urmărit, adică prelucrarea datelor și stabilirea concluziilor
pedagogice să fie realizate în strânsă corelație cu rezultatele obținute prin intermediul
celorlalte metode de cercetare .

Instrumente de cercetare

 Probele de evaluare inițială m-au ajutat să identific în ce măsură elevii
și-au însușit cunoștințele referitoare la părțile de vorbire, dacă și -au format deprinderile de
a le recunoaște din diverse surse, dacă sunt capabili să aplice aceste cunoștințe în
exprimarea orală sau scrisă.
 Probele de evaluare finală au fost aplicate în vede rea constatării și
măsurării nivelului de cunoștințe achiziționate de elevi la sfârșitul unei perioade de timp .
Aceste probe au păstrat aceeași s tructură ca probele de evaluare inițială, dar itemii au
prezentat un grad mai înalt de dificultate.
 Fișele de observație psihopedagogice reprezintă instrumente utile de
analiză, sinteză și organizare a informațiilor pri vind profilul psihologic, medical, fa milial
al copilului, date obținute pe parcursul investigațiilor complete prin intermediul mai multor
metode, studii.
Am avut în vedere următorii indicatori observaționali:
– dacă elevii se implică în mod constant în rezolvarea sarcinilor de lucru;
– dacă elevii participă cu interes și se implică în activități de învățare prin descoperire;
– dacă elevii fac asocieri între cunoștințele acumulate și cele noi;
– dacă elevii prezintă curiozitate și interes pentru tot ce este nou;
– dacă elevii participă activ la activități, pun întrebări, intervin cu completări;

83 3.4. Procedura de organizare a cercetării

Această etapă a cercetării pedagogice constă în aplicarea diverselor strategii de
activizare, mobilizare, participare și implicare afectivă și efectivă a elevilor în procesul de
predare – învățare a părților de vorbire. Acest proces se desfășoară în trei etape:
– etapa preexperimentală, când se aplică testele inițiale pentru a constata nivelul
de la care începe cercetarea;
– etapa experimentală, când se aplică instrument ele de cercetare;
– etapa postexperimentală, când se aplică testele finale pentru a constata nivelul
la care au ajuns elevii.
Experimentul a început în luna septembrie și s -a terminat în luna mai. Am optat ca
acest experiment să dureze un an școlar deoarece am considerat că, abia spre finalul anului
școlar pot fi măsurate prin cunoștințe, rezultatele elevilor.
Astfel, în cadrul orelor de limba și literatura română am folosit, pe tot parcursul
anului școlar, metode tradiționale împletite cu metode activ -partic ipative și diverse tipuri
de exerciții care se înscriu în sfera categoriilor gramaticale tratate în prezenta lucrare.
Etapa preexperimentală, constatativă are rolul de a stabili nivelul rezultatelor
elevilor la debutul experimentului pedagogic.
În această etapă, am aplicat elevilor testarea inițială pentru a verifica nivelul lor în
ceea ce privește cunoștințele despre părțile de vorbire. Această evaluare m -a ajutat să
descopăr care sunt lipsurile elevilor, dar să găsesc și punctele lor tari. Testarea a cons tat în
subiecte în conformitate cu programa școlară în vigoare. În prealabil, elevii au fost anunțați
și pregătiți pentru acest test. Am creat o atmosferă potrivită, le -am oferit elevilor fișele cu
subiecte, am citit enunțurile exercițiilor, le -am explicat de ce testul se numește inițial și
le-am spus că, pe parcursul acestui an școlar, vom descoperi noi informații despre părțile
de vorbire.
Testul inițial (anexa 1) a conținut un text suport urmat de diverse exerciții care au
vizat strict părțile de vorbi re. Textul ales a fost S-au aurit a toamnă pădurile de Gheorghe
Tomozei , care apare într -un auxiliar diferit de cel după care se lucrează la clasă.
După ce le -am citit și explicat cerințele, i -am îndemnat pe elevi să rezolve
exercițiile propuse. Prima ce rință era să alcătuiască o propoziție simplă cu ajutorul
substantivului toamna . Al doilea exercițiu le cerea să scrie sinonime pentru cuvintele
subliniate în text. Al treilea item a avut ca sarcină să identifice și să transcrie din text câte
un substantiv comun, un verb și un adjectiv. Penultimul exercițiu cerea alcătuirea unei

84 propoziții în care verbul a zbura să fie la persoana a II -a, numărul singular, iar ultima
sarcină de lucru era să alcătuiască enunțuri, folosind ortogramele s-au, sau, l -a, la.
Fiecare item a fost apreciat cu unul dintre calificativele FB (foarte bine), B (bine), S
(suficient), I (insuficient), calificativul final al elevului, fiind cel care predomină.
Testul inițial a vizat cunoștințele dobândite de elevi în clasa a III -a și recapit ulate la
începutul clasei a IV -a.
În urma aplicării testului, am descoperit elevi pregătiți care au obținut rezultate bune,
dar nu foarte bune. Din cei 25 de elevi, 5 au obținut calificativul Foarte bine , 7 au obținut
calificativul Bine, 8 au obținut cali ficativul Suficient și 5 au obținut calificativul Insuficient .

Tabel grafic, privind calificativele obținute de elevi la evaluarea inițială
Nr.crt Nume și prenume I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ
final
1 A. B S S I I I I
2 A. M FB FB FB FB FB FB
3 A. A S S I S S S
4 B. M B B B B B B
5 B. I S S S S S S
6 B. D FB FB B FB FB FB
7 C. I S I I I I I
8 C. G S S I I I I
9 C. I FB FB S B B B
10 D. A S I S I I I
11 D. S FB FB B B B B
12 D. A FB B B B B B
13 D. M FB FB B B B B
14 D. M FB FB FB FB FB FB
15 E M I I I I I I
16 E. N FB FB B B B B
17 G. N B B S S S S
18 G. Ș FB FB FB FB FB FB
19 J. F B B S FB B B
20 M. M S S S S S S

85 21 N. C S S S I I S
22 S. M B B B S S S
23 S. M B B S S S S
24 S. N S S S S I S
25 T. R FB FB B FB FB FB

012345678
Fb B S I
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

86
32%20% 20%
28%
Foarte Bine
Bine
Suficient
Insuficient
Din analiza statistică a datelor de mai sus, putem constata că 20% (5 elevi) au
obținut calificativul Foarte bine, 28% (7 elevi) au obținut calificativul Bine, 32% (8 elevi)
au obținut calificativul Sufici ent, iar 20% (5 elevi) au obținut calificativul Insuficient.
După etapa inițială, a urmat etapa experimentală. Pe parcursul desfășuării acestei
etape, am folosit diverse tipuri de exerciții și metode prezentate în capitolul II al acestei
lucrări și am apl icat metodele și instrumentele de cercetare (chestionarul, observarea
sistematică, experimentul, convorbirea).
Pentru a obține informațiile necesare cercetării de față și într -o ordine care să mă
ajute ulterior în analiza și interpretarea lor, am început c u metoda studiului documentelor
și al rezultatelor școlare, deoarece am considerat că acest experiment trebuie să pornească
de la general la particular, de la documente școlare (programă, manuale), dar și catalogul
clasei și notițele elevilor.
Analizând p rograma școlară de Limba și literatura română, am observat că aceasta
propune la conținuturi intuirea claselor morfologice: substantiv, adjectiv calificativ, verb și
pronume personal, intuirea numărului, a genului, a persoanei și a timpului.
Celelalte docu mente, cum ar fi cataloagele din anii anteriori, m -au ajutat să -mi dau
seama dacă elevii sunt atrași de acest obiect de studiu, iar modul în care elevii și -au luat
notițele reflectă interesul și seriozitatea cu care aceștia tratează lecția, tema propusă.

87 Din dorința de a mă apropia de copii, de a crea o legătură mai strânsă, bazată pe
încredere, dar și cu scopul de a -i pregăti pentru procesul ce urmează, le -am comunicat
elevilor, încă de la începutul anului școlar, ce anume trebuie să experimentăm. Prin ace stă
conversație, am reușit să le stârnesc curiozitatea și motivația de a trata cu seriozitate
activitățile propuse. Am considerat că, dacă elevii se tem de consecințele unor calificative
mici în catalog în urma acestui experiment, randamentul lor va fi mul t mai scăzut, iar
datele obținute astfel vor fi modificate, așadar, neconcludente. Acest demers se înscrie în
sfera metodei conversației euristice, metodă pe care am folosit -o nu numai la începutul
procesului de cercetare, ci și pe parcursul acestuia.
Meto da observației mi -a oferit posibilitatea colectării unor informații importante
legate de dezvoltarea psihologică a elevilor. Utilizând o fișă de observație (anexa 2), am
înregistrat comportamentul elevilor la ora de limba și literatura română.
Elevii s -au comportat diferit în cele trei momente importante ale lecției (captarea
atenției, dirijarea învățării, evaluare). Fișa de observație a fost întocmită în așa fel încât să
urmărească interesul școlarilor pe parcursul prcesului instructiv -educativ, transfigur at în
trăsături comportamentale: atent, neatent, distrat, curios, interesat, apatic etc. Pentru a
observa gradul de implicare al elevilor, am procedat la două lecții:
– una bazată pe metode tradiționale – elevii au lucrat individual exercițiile de
identific are, de exemplificare, de scriere a sinonimelor/antonimelor, de analiză gramaticală
a unor părți de vorbire extrase dintr -un text dat;
– alta bazată pe metode activ – participative – elevii au rezolvat în echipă
exerciții de forma: asociază, analizează, com pară, aplică, argumentează sau sub formă de
joc: Eu spun una, tu spui multe , Descrie -te într -un cuvânt! , Copacul ideilor etc.
Feedback -ul în cea de -a doua lecție a fost mult mai ridicat decât în cazul celeilalte.
Metodele activ – participative folosite au s timulat elevii, menținându -le treaz interesul pe
tot parcursul activității, ponderea fiind exprimată de trăsăturile pozitive din fișa de
observație. Cel mai antrenant moment al lecției a fost dirijarea învățării.
Pentru a afla atitudinea colegilor mei în problema folosirii metodelor tradiționale și
moderne în studierea părților de vorbire în învățământul primar, am aplicat ancheta
colectivă.
Chestio narul pentru învățători (anexa 3 ) a fost aplicat la 20 de cadre didactice,
colegi din învățământul primar la una dintre întâlnirile noastre din cadrul Cercului
Pedagogic. În încercarea de a fi cât mai obiectivă, am apelat atât la persoane cunoscute, cât
și la persoane necunoscute. Din punctul de vedere al vârstei, am ales atât colegi tineri, cu

88 mai puțină experi ență, cât și colegi cu multă experiență, atât femei, cât și bărbați.
Rezultatul anchetei mi -a confirmat că cei mai mulți învățători dintre cei chestionați (75%)
folosesc metode activ – participative într -o mare măsură (15 persoane), dar nu neapărat cei
în vârstă, cu experiență multă, ci învățătorii mai tineri. În momentul în care au fost puși în
situația de a enumera metode tradiționale și moderne aplicate la clasă, cadrele didactice
mai în vârstă au excelat în exemplificarea metodelor tradiționale, dar au șovăit în numirea
metodelor moderne, deși au spus că le folosesc la clasă.
Cei care au utilizat metodele activ -participative au consemnat o serie de avantaje
ale acestora: stimulează gândirea, creează deprinderi, facilitează învățarea, atracția spre
lucru în echipă, elevul devine mai responsabil, învață să ia decizii, să comunice, să
argumenteze etc . Persoanele chestionate au semnalat, însă și unele dezavantaje ale acestor
metode: necesită o pregătire mai riguroasă, haosul provocat de discuțiile dintre
coechipieri, zgomotul produs de așezarea mobilierului, costul materialelor didactice .
Cadrele didactice chestionate mi -au confirmat ipoteza potrivit căreia îmbinarea metodelor
tradiționale cu metodele moderne ar aduce un plus de implicare din partea elevilor, un
interes mai mare pentru activitățile din cadrul orelor destinate părților de vorbire și,
implicit un randament școlar crescut. Ele consideră că utilizarea acestor metode are urmări
pozitive și în formarea unor trăsături morale ale elevilor.
Ultima într ebare a chestionarului a vizat evaluarea elevilor din învățământul primar,
iar opinia colegilor mei a fost că trebuie să primeze strategiile didactice centrate pe elev:
măsurarea competențelor, nu a cunoștințelor; măsurarea calitativă, nu cantitativă, eval uarea
elevilor trebuie să vizeze progresul acestora în învățare, nu ierarhizarea lor.
Am aplicat, de a semenea, un chestionar și elevilor implicați în această cercetare.
În continuare, voi expune interpretarea răspunsurilor elevilor la chestionarul aplica t:
La prima întrebare ( Vă atrag mai mult activitățile desfășurate sub formă de joc? )
92% dintre elevi (23 elevi) au răspuns afirmativ, în timp ce 8% (2 elevi) au răspuns
negativ.
92%8%
DA
NU

89 La a doua întrebare ( Vă plac mai mult activită țile desfășurate în echipă? ), 80%
dintre elevi (20 elevi) au răspuns afirmativ, iar 20% (5 elevi) au răspuns negativ.
80%20%
DA
NU

La a treia întrebare ( Atunci când lucrați în echipă cooperați cu colegii? ), 76%
dintre elevi (19 elevi) au răspuns afirmativ, iar 24% (6 elevi) au răspuns negativ.
24%
76%DA
NU

La a patra întrebare ( Utilizarea unor scheme, desene sau planșe vă ajută mai mult
să înțelegeți lecțiile predate? ), 52% dintre elevi (13 elevi) au răspuns afirmativ, ia r 48%
(12 elevi) au răspuns negativ.
48%
52%DA
NU

La întrebarea numărul 5 ( Folosirea calculatorului vă ajută să înțelegeți mai bine
conținutul unei lecții? ), 64% dintre elevi (16 elevi) au răspuns afirmativ, iar 36% (9 elevi)
au răspuns n egativ.

90
64%36%
DA
NU
La punctul 6 al chestionarului (Încercuiți activitațile care vă plac mai mult: jocul
didactic, cubul, ciorchinele, stiu/ vreau să știu/ am aflat, formularea răspunsurilor pe baza
cunoștințelor acumulate. ), 52% dintre elevi (13 elevi) au încercuit numai jocul didactic,
40% (10 elevi) au încercuit primele patru activități, iar 8% (2 elevi) au selectat toate cele
cinci activități menționate.
40% 52%8%Jocul
Metodele:
Cubul,
Ciorchinele,
Ș/V/A
Formularea
răspunsurilor
4th Qtr

Analizând răspunsurile elevilor la chestionarul ap licat, am constatat că aceștia
prezintă un interes dezvoltat față de activitățile în care se utilizează metodele ac –
tiv- participative. Jocul didactic este apreciat în cea mai mare măsură de către elevi,
datorită faptului că jocul, în sine, es te o activitate specifică vârstei lor. Metoda Cubului ,
metoda Ciorchinelui și metoda Știu/Vreau să știu/ Am aflat s-au înscris și ele printre
preferințele elevilor deoarece sunt percepute de către aceștia tot sub forma jocului.
Lucrul în echipă este agrea t de școlari, aceștia dezvoltându -și în acest fel, spiritul de
inițiativă, de colaborare, de cooperare.
Urmărind metoda experimentului, metoda principală de cercetare a acestei lucrări,
am provocat anumite situații în care elevii clasei a IV -a au fost su puși cercetării unei
ipoteze conform căreia rezultatele obținute de elevi în urma predării unor părți de vorbire
prin metode moderne îmbinate cu cele tradiționale, vor fi superioare celor obținute în urma
folosirii stricte a metodelor tradiționale.

91 Pentr u verificarea acestei ipoteze, mi -am propus ca, în cele două ore destinate
consolidării și sistematizării verbului, să abordez tema din două perspective: una
tradițională și cealaltă modernă. Cele două lecții au beneficiat de proiecte didactice
separate, chiar dacă obiectivele urmăresc aceeași țintă: recunoașterea verbelor în diferite
surse; utilizarea verbelor potrivite în diverse situații de comunicare; analiza gramaticală;
scrierea corectă a unor verbe. Metodele prin care am urmărit aceste obiective au fost
diferite, iar rezultatele obținute au fost, și ele, diferite.
La activitatea în care am abordat tema, folosind metodele tradiționale, după
momentul organizatoric în care am pregătit materialul didactic necesar desfășurării orei și
am asigurat un clima t propice desfășurării activității, la momentul antrenării elevilor în
realizarea lecției noi am folosit metoda conversației euristice și catihetice. În vederea
reactualizării și a verificării cunoștințelor dobândite anterior, am apelat la memoria elevilor
pentru a reproduce noțiunile referitoare la definiția, persoana, numărul și timpurile
verbului, într -o activitate frontală la care nu au participat decât puțini elevi.
În momentul numit dirijarea învățării, am cerut elevilor să citească textul scris pe
tablă: Lizuca și Patrocle sunt în pădure. Ei stau lângă răchită și plănuiesc cum să
cioplească o toacă de lemn de tei pe care s -o anine în vârf de copac. Când vântul va bate,
toaca va suna și bunicii o să -i găsească.
După recunoașterea operei din care face parte fragmentul și a autorului, cu ajutorul
metodelor tradiționale (exercițiul, problematizarea, analiza gramaticală) s -a trecut la
identificarea verbelor și la gruparea acestora după acțiuni, stări, timp, persoană, număr.
În continuare, am solicitat elev ilor să rezolve, la tablă și în caiete, o serie de
exerciții:
1) Exemplificați verbe care exprimă starea, acțiunea, existența și alcătuiți propoziții.
2) Completați spațiile punctate cu verbe potrivite:
Capra ……… masa, iada……….. casa.
Cine …….. după doi iepuri …….. prinde niciunul.
Când pisica …….. acasă, șoarecii ………… pe masă.
Leneșul mai mult ……….., scumpul mai mult ……… .

3) Scrie verbe cu sens asemănător celor date:
a călători = a anina =
a se îngrămădi = a descoperi =
a părăsi =

92 4) Scrie verbe cu sens opus:
merge =
plângea =
admira =
5) Găsiți verbe potrivite pentru următoarele substantive și alcătuiți propoziții: toamna,
cerul, soarele, păsările, frunzele .

Pentru obținerea performanțelor am cerut elevilor să rezolve următoarele exerciții:
1) Alcătuiți propoziții cu sensurile diferite ale cuvintelor: car, sare, poartă .

2) Alcătuiește câte o propoziție în ca re verbul să se afle:
a) la persoana a II -a, numărul singular, timp trecut;
b) la persoana I, numărul plural, timp prezent;
c) la persoana a III -a, numărul singular, timp viitor.

Prin această lecție, am urmărit fixarea cunoștințelor despre verb în vederea aplicări i lor
în diverse situații cu scopul dezvoltării flexibilității gândirii și formării deprinderilor de a le
folosi conștient în exprimarea scrisă și orală. Mijloacele utilizate au fost manualul și fișele
de lucru, iar formele de organizare a demersului didac tic au fost activitatea frontală
îmbinată cu activitatea independentă.
La cea de -a doua oră rezervată consolidării verbului, demersul didactic a fost diferit în
sensul că am îmbinat metodele tradiționale cu metodele activ – participative. După
asigurarea cl imatului necesar desfășurării orei, am verificat cunoștințele elevilor referitoare
la verb, prin metoda Ciorchinelui .
Am captat atenția elevilor cu ajutorul unui rebus și le -am prezentat obiectivele noii
lecții, într -o manieră accesibilă lor.
În momentul următor al lecției, am folosit metoda Bulgărele de zăpadă . Am împărțit
elevii în patru grupe, le -am prezentat fișa – sinteză și le -am explicat că fiecare grupă trebuie
să aducă un nou „strat” bulgărelui de zăpadă. Pentru a face bulgărele cât mai mare, fieca re
grupă trebuie să rezolve sarcinile de lucru primite. Elevii au cooperat, au lucrat în echipă,
iar la final, fiecare lider al grupei a completat informațiile importante pe fișa –sinteză de la
tablă, iar ceilalți în caiete.

93
Fișa – sinteză

Fiecare grupă a primit următoarele sarcini de lucru:

Transformări
ale verbului în
alte părți de
vorbire

Grupuri de
cuvin te cu
înțeles de verb

Modificarea
formei
verbului
Defini ție

VERBUL

94 Grupa I
Lider: ………………..

Definiție

1) Completează tabelul:

Verbul este ……………………………………………………………………. care arată :

………………………………………
………………………………………..
………………………………………
Exemple:
……………………………………….

………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

……………………………………….. Exemple:
………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

………………………………………..

……………………………………….. Exemple:
………………………………………

………………………………………

…….. ……………………………….

………………………………………

………………………………………

2) Citește enunțurile de mai jos și subliniază verbele! Scrie în casete ce arată acestea!

Ioana are o carte.

Fratele meu v rea o mașină. Colegul meu poate să
ridice o greutate.
Verbul: …………………

Ce arată? ………………
Verbul: …………………

Ce arată? ………………
Verbul: …………………

Ce arată? ………………

3) Rescrie definiți a verbului, completând -o cu noțiunile noi!

Verbul este ………………………………………………………….. care arată …………………………… .

………………………………………………………………………… ………………………………………………..

4) Subliniați verbele din textul de mai jos:

Măi băieți, stați așa că vă voi citi și eu o poveste. Ne -a citit „Povestea lui Harap -Alb”.
Glasul lui curgea domol și basmul ne fermeca pe toți. Îmi aduc aminte ce zarvă a fost când
s-a zvonit că pe Domnu  nostru îl va muta în altă comună.
Domnu Trandafir – Mihail Sadoveanu

95 Grupa II
Lider : ……………………………

Modificarea formei verbului
1) Completați schema:

2) Scrie:
a) o propoziție în care verbul să arate voința, să fie la timpul prezent, persoana a II -a,
numărul singular:
…………………………………………………………………………………………………………….. ……….. ……….
b) o propoziție în care verbul să arate posibilitatea, să fie la timpul trecut, persoana a III -a,
numărul plural:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
c) o propoziție în care verbul să arate posesia, să fie la timpul viitor, persoana a II – a,
numărul plural:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
3) Scrie o propoziție în care verbul îndeplinește condițiile:
a) verbul arată o acțiune care are loc în momentul vorbirii;
b) acțiunea este făcută de persoanele care vorbesc;
……………………………………………………….. ………………………………………………………………………
4) a) Scrie ce parte de vorbire este – i în propoziția: Afară -i frig .
………………………………………………………………………………………….. ……………………………………
b) Analizează partea de vorbire indicată!
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………… Verbul își schimbă
forma după:

…………………………

…………………………..

…………………………..

96
Grupa III
Lider: …… ………………………….
Grupuri de cuvinte cu înțeles de verb

1) Descoperă în propozițiile de mai jos grupuri de cuvinte care au înțeles de verb!
Transcrie propozițiile, folosind verbul sugerat de grupurile de cuvinte, apoi analizează
verbele!
a) Nică o ia la sănătoasa ca să nu -l prindă mătușa Mărioara .
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………. …………………………………………………………………………………

b) L-a bătut la cap până a acceptat .
……………………………………………………………………………………………………………. ………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
c) Când va ajunge la magazin, va băga de seamă că nu are bani .
…………………… …………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……… …………

2) Înlocuiește expresiile de mai jos cu verbul potrivit:
a) a se lăsa păgubaș = b) a face din țânțar armăsar =
a da greș = curg apele pe el =
a trage pe sfoară= a -l da de gol=
a-și lua inima în dinți = a -l lăsa de izbeliște=
a-și da cuvântul = a-și lua picioarele la spinare =

3) Alcătuiește propoziții cu trei dintre expresiile de la exercițiul 2:
…………………………………………………………………………………………. …………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………………………. …………………………………………………………………….

4) Încercuiește sensul expresiei a pune mână de la mână :
a) a strânge
b) a fi nedespărțiți
c) a se prinde de m âini

97
Grupa IV
Lider: ………………………
Transformări ale verbului în alte părți de vorbire
1) Formați substantive de la următoarele verbe:
a birui –
a vorbi –
a se strădui –
a păși –

2) Subliniați sub stantivele formate de la verbe:
ființă, mâncare, plop, copil, trecere, caiet, degete, corton, fuga, mersul, iubirea, gândul.

3) Încercuiți perechile de cuvinte formate dintr -un substantiv și un adjectiv provenit
din verb:
Pere galbene, tren stricat, temă sc risă, poveste citită, iarbă arsă, caiet curat, carte ruptă,
copil scultător.

4) A. Marcați enunțul în care cuvântul poartă nu este verb!

a) Elena poartă pantofi cu toc .
b) El se poartă civilizat în societate .
c) Mingea a intrat în poartă .
d) Mă poartă gându l la vacanță .

B. Analizați verbul din propoziția selectată!
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………

După verificarea activității independente și completarea fișei – sinteză cu
informațiile desprinse de elevi din exercițiile propuse, demersul didactic a continuat cu
obținerea performanței, moment în care am solicitat elevii să rezolve frontal următoarele
exerciții:

98
1) Treceți următoarele verbe la persoana și numărul indicat, păstrând timpul:
Persoana I, numărul singular Persoana a II -a, numărul
singular Persoana a III -a, numărul
plural
scriu
știu
vin
voi hotărî
am citit
rezolvasem
lucrai

2) Alegeți forma corectă:
Eu țin/ e u țiu. Voi scrieți/ voi scriți.
Eu viu/ eu vin. Eu creez/ eu creiez.
Noi luăm/ noi loăm. Mă piaptăn/ mă pieptăn.
Ei alerg/ ei aleargă. Eu continuu/ eu continui .
Asigurarea feedback -ului a avut loc pe tot parcursul lecției, întărirea s -a făcut
treptat, prin aprecieri verbale.
Prin această lecție, am urmărit, de asemenea, consolidarea cunoștințelor despre verb
în vederea aplicării lor în diverse situații de comunicare, dar și dezvoltarea gândirii logice,
a atenției și a creativității. Mijloacele folosite au fost fișe de lucru, planșe, iar formele de
organizare au fost activitatea independentă pe grup e urmată de activitatea frontală.
Observând elevii pe parcursul celor două lecții, am constatat că cea de -a doua
activitate a fost mai antrenantă, aceștia au rezolvat mai repede și cu mai multă plăcere
sarcinile de lucru atunci când au fost puși în situ ația de a lucra în echipă și de a -și aduce
aportul la descoperirea informațiilor solicitate.
În activitatea mea la clasă am observat că elevii întâmpină dificultăți în procesul
însușirii părților de vorbire. Cauzele producerii acestora sunt multiple:
– nu se acordă timp suficient pentru învățare;
– asimilarea parțială a cunoștințelor anterioare;
– existența unor tehnici și procedee de învățare necorespunzătoare;
– regimul de muncă dezorganizat / suprasolicitare elevilor ;

99 – oboseala, îmbolnăvirea, absenteismul, lipsa de interes pentru învățare.
La clasa a IV -a, după predarea lecției Numărul substantivelor , am constatat că unii
elevi iau multitudinea de substantive drept numărul lor gramatical. De exemplu, cuvântul
pantofi din propoziția Ea are pantofi albi . este co nsiderat de unii elevi la numărul singular
pentru că propoziția are un singur substantiv . În propoziția Pădurea a înverzit. cuvântul
pădurea este considerat de unii elevi substantiv la numărul plural, deoarece ne arată mai
mulți copaci .
Elevii au întâmpina t dificultăți și în stabilirea numărului substantivelor colective:
stol, cireadă, haită, grup, gloată , considerându -le substantive la numărul plural, deoarece
arată mai multe ființe, mai multe obiecte.
O altă dificultate pe care am observat -o este greutat ea cu care elevii deosebesc
părțile de vorbire. De exemplu, substantive ca mersul (pe bicicletă), scrisul (temelor),
cititul (poveștilor), înmulțirea (numerelor) sunt considerate de elevi verbe, deoarece
numesc o acțiune.
De asemenea, o confuzie asemănăto are fac elevii între adjective și substantive care
denumesc o însușire ( bătrânețe, bunătate, frumusețe etc.).
Am observat că unii elevi întâmpină dificultăți în scrierea și identificarea
pronumelor personale formă neaccentuată, în scrierea unor ortograme, dar și în scrierea și
pronunțarea pronumelor: eu, ea, ei, ele .
Pentru a clarifica aceste neînțelegeri, am reluat noțiunile teoretice, am aplicat
metode activ -participative, antrenând elevii în rezolvarea diverselor tipuri de exerciții.
În continuare, vo i prezenta câteva activități de învățare care i -au ajutat pe elevi să
elimine confuziile:
Proba nr. 1
Am aplicat această probă după lecția de predare – învățare a substantivului la clasa
a IV -a. Activiatea s -a desfășurat sub forma unui joc în cadrul căru ia, elevii au lucrat în
echipe. Liderii celor șase echipe au rostogolit un cub și au rezolvat împreună cu membrii
echipei sarcinile de lucru descoperite pe fețele cubului: asociază, compară, descrie, aplică,
argumentează, analizează.
1. Asociați:
a) substa ntivele cu explicațiile corespunzătoare:
cireadă grup de cai
herghelie grup de vaci
stol grup de pă sări

100
b) expresiile date cu substantivele cu același înțeles:
părere de rău opinie
aducere – aminte regret
punct de vedere amintire

2. Analizați substantivele din următoarea propoziție:
Un cârd de gâște caută pantofii gâscanului.
Substantivul Felul Genul Numărul

3. Aplicați cunoștințele referitoare la scrierea corectă a substantivelor și încer cuiți varianta
scrisă corect:
aer- aier earbă – iarbă făină – foină
poet – poiet greșală – greșeală pa gini – păgini
împărat – înpărat pluaie – ploaie creion – creon

4. Argumentați scrierea cu literă inițială mare, respectiv literă inițială mică a
substantivelor margareta, decembrie, mia în următoarele propoziții:
Colega mamei mele se numește Margareta.
Floarea mea preferată este margareta.
Luna decembrie este friguroasă.
Decembrie este prima lună a anotimpului iarna
În data de 1 Decembrie sărbătorim Ziua Națională a României.
Mia este o p ersoană de încredere.
Oaia bunicului meu are o mia albă.

5. Compară cuvintele subliniate din următoarele propoziții și spune ce părți de vorbire
sunt:
a) Caporalul comandă un mers cadențat.
Ion a mers la circ.

101
b) Un bătrân mi-a dat un sfat înțelep t.
Omul bătrân este neputincios.

c) Tinerețea este o etapă a vieții.
Pădurea tânără este păzită de tânărul acela.

6. Ce cuvânt descrie fiecare dintre strofele de mai jos?
Albă plapumă și moale
S-a întins pe deal și vale
Când sosește primăvara
Se topește plăpumioara.

Gingași și multicolori
Zboară vara printre flori.

Eu cu apa fac clăbuc,
Lunec ca un tăvălug
În lighean mă învârtesc
Să te curăț mă grăbesc.
După rezolvarea acestor cerințe, liderul grupului vine în fața clasei, prezintă
exercițiu l și rezolvarea acestuia și pune fișa pe fața corespunzătoare a cubului.

Proba nr. 2
Această probă s -a desfășurat în cadrul lecției de consolidare a adjectivului și a avut
drept scop dezvoltarea capacității de a opera cu noțiunea de adjectiv, în vederea structurării
unei comunicări corecte, eficiente și nuanțate.
Elevii au participat cu mare plăcere la exercițiile – joc propuse: Cine ești, cum ești?
(fiecare elev și -a spus prenumele și o însușire care să i se potrivească. Însușirea trebuie să
înceapă cu a ceeași literă cu care începe prenumele. Ex: Andrei amabil, Tiberiu timid ), Cum
poate fi?, Istețul și alte jocuri descrise în capitolul anterior al acestei lucrări.
Pentru prevenirea scrierii și pronunțării defectuoase a unor adjective, am antrenat
elevii î n rezolvarea unor exerciții care au vizat următoarele aspecte: scrierea adjectivelor
care conțin grupurile de litere ce, ci, ge, gi, ghe, ghi, che chi , scrierea și pronunțarea

102 adjectivelor care conțin grupul de sunete oa, precum și a celor care conțin lite ra x, scrierea
adjectivelor care se termină în –iu.
Exemplu:
1) Găseste forma pentru numă rul singular, respectiv pentru numărul plural pentru
expresiile date:
glob argintiu – ……………………………………………….
copil zglobiu – ……………………………………………..
jucăușul fulg – ……………………………………………..
răutăcioși spiriduși – ……………………………………..
păduri pustii – ……………………………………………….
nori cenușii – ………………………………………………..

2) Alege forma corectă:

Capi tol încheiat/ închiat
Fată frumuasă/ frumoasă
Stâlpi ficși/ fixi
Ruginiile/ ruginile frunze
Pentru a elimina confuzia dintre adjective și substantive care denumesc o însușire,
am solicitat rezolvarea unor exerciții de forma:

1) De la substantive la adject ive!
frică –
atenție –
dușman –
acreală –
pământ –
2)Transformă adjectivele în substantive:
frumoasă –
urât –
crud –
amabil –
timid –

103 3) Atribuie fiecărui substantiv din coloana A câte un adjectiv din coloana B. Alcătuiți
propoziții cu expresiile obținute.
A B
frumusețe nemărginită
bunătate grea
răutate rară
bătrânețe ireală
tinerețe veșnică

4) Citește propozițiile următoare și numește părțile de vorbire subliniate:
Acei tiner i sunt colegii mei.
Copacii tineri au înflorit.
Cine nu are un bătrân , să-l cumpere.
Câinele bătrân este credincios.
Gura păcătosului adevăr grăiește.
Omul păcătos se căiește.

Proba 3
Am aplicat această probă după lecția de predare – învățare a pronumelui personal.
Fixarea și consolidarea deprinderilor referitoare la pronunțarea și scrierea corectă a
pronumelui personal am realizat -o prin exerciții de forma:

1) Încercuiți pronumele personale din următoarele construcții:
v- a amintit, m -a întâmpinat, te -a ajutat, spune -i, anunț -o, ți-a dat, vorbește -le, așteptân –
du-l, să-mi aduci, ne -a avertizat, ne -am gândit, citindu -vă.

2) Completează spațiile punctate cu forme potrivite ale pronumelui personal:
Lui … – am oferit revista.
Ție … – am spus povestea.
Lor … se termină caietele.
Ei nu … – au amintit regulile jocului.
Vouă … -ar cumpăra o carte?
Nouă … plac bomboanele.
Lor … -ai dat prăjituri?

104
3) Taie forma greșită:

Ea/ ia este colega mea.
Ea/ Ia o carte de la bibliotecă!
Iei/ ei așteaptă trenul.
Ți-am spus să iei/ ei mere.
Iel/ el este fratele meu.
Ele/ iele sunt atente la ore.

4) Selectează propozițiile în care cuvintele subliniate sunt pronume personale:

a) Au mers cu noi la teatru. Alexandru are pantofi noi.
b) Vine Ioan a la mine . Minerii vor extrage fier din mine .
c) Eu voi lucra într -o tipografie. Vin la voi săptămâna viitoare.
d) Nouă ne plac petrecerile. Am o haină nouă .

Etapa postexperime ntală a constat în a plicarea testului final (anaxa 4 ), urmare
firească a procesului de cercetare pe care mi l -am propus. Testul final are aceleași cerințe
ca și cel inițial, dar cu un grad mai ridicat de dificultate, deoarece elevii au mai acumulat
unele c unoștințe noi pe parcursul anului școlar. Rezultatele obținute de elevi au fos, în mod
evident, diferite.
Testul final a conținut un text suport urmat de exerciții variate care au vizat atât
competențele de receptare ale unui text literar, cât și competenț ele de însușire a părților de
vorbire.
După ce le -am citit și explicat cerințele, i -am îndemnat pe elevi să rezolve
exercițiile propuse. Prima cerință era să completeze spațiile punctate cu informații
desprinse din textul dat. Al doilea și al treilea exer cițiu le cerea să scrie câte un
sinonim/antonim pentru cuvintele indicate. Al patrulea item îi solicita să transforme
verbele date în substantive și adjective. La exercițiul numărul 5, elevii au despărțit în silabe
cuvinte propuse. La exercițiile 6 și 7, e levii au avut de alcătuit enunțuri, folosind
ortogramele mia, mi -a, neam , ne-am, ai, a -i, respectiv sensurile diferite ale cuvântului
nouă . Itemul cu numărul 8 i -a solicitat pe elevi să analizeze morfologic și sintactic

105 cuvintele dintr -o propoziție, iar ul timul item le -a cerut elevilor alcătuirea unor propoziții,
după scheme date.
Fiecare item va fi apreciat cu unul dintre calificativele: FB – Foarte b ine, B – Bine ,
S – Suficient și I – Insuficient , calificativul final al elevului, fiind cel care predom ină.
În urma aplicării testului final, am observat că rezultatele obținute de elevi au fost
mult mai bune decât cele obținute la testarea inițială. Din cei 25 de elevi, 8 au obținut
calificativul FB (foarte bine), 10 elevi au obținut calificativul B (bine ), 5 au obținut
calificativul S (suficient), iar 2 elevi au obținut calificativul I (insuficient).

Tabel grafic, privind calificativele obținute de elevi la evaluarea finală
Nr.crt Nume și
prenume I1 I2 I3 I4 I5 I6 I7 I8 I9 Calificativ
final
1 A. B S S S I I I I I I I
2 A. M FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
3 A. A S B FB S S S S S S S
4 B. M B FB FB B FB FB FB FB B FB
5 B. I FB FB FB I B B B B B B
6 B. D FB FB FB FB FB FB FB B B FB
7 C. I S S S I B S S S I S
8 C. G S B B I S S S S I S
9 C. I FB FB FB S B B B B S B
10 D. A B B B I B S S S S S
11 D. S FB FB B B FB B B B B B
12 D. A FB FB FB S B B B B S B
13 D. M FB FB FB B FB B FB FB B FB
14 D. M FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
15 E M S I B I I I I I I I
16 E. N FB FB B B B B B B B B
17 G. N B B B B B B B B S B
18 G. Ș FB FB FB FB FB FB FB FB FB FB
19 J. F FB FB FB FB FB FB B B B FB
20 M. M B FB FB I S S S I I S
21 N. C FB FB B I FB FB B B B B

106 22 S. M B FB FB FB FB B B B B B
23 S. M B B B S S B B B S B
24 S. N B FB FB I B B B B B B
25 T. R FB FB B FB FB FB FB B B FB

012345678910
Fb B S I
Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

107
20%8%
32%
40%Foarte bine
Bine
Suficient
Insuficient

Din analiza statistică a graficelor și a tabelelor de mai sus, putem constata că 32%
(8elevi) au obținut calificativul Foarte bine , 40% (10 elevi) au obținut cali ficativul Bine,
20% (5 elevi) au obținut calificativul Suficient și 8% (2 elevi) au obținut calificativul
Insuficient .

3. 5. Analiza și interpretarea datelor

În urma evaluării prin testul inițial, dat clasei supusă experimentului, a rezultat
următoarea situație statistică, prin clasificarea și ordonarea datelor experimentale, ilustrată
prin tabele, grafice, poligoane de frecvență etc:

Test inițial
Calificative Frecvență
Foarte bine 5
Bine 7
Suficient 8
Insuficient 5

108
012345678
I S B FBI
S
B
FB
32%20% 20%
28%FB – 5
B – 7
S – 8
I – 5

După evaluarea prin testul final, dat clasei a IV -a în cadrul experimentului, a
rezultat următoarea situație statistică, în care datele au fost ordonate și clasificate tot p rin
intermediul tabelelor, graficelor și poligoanelor de frecvență:

Test final
Calificative Frecvență
Foarte bine 8
Bine 10
Suficient 5
Insuficient 2
0246810
I S B FBI
S
B
FB

109
20%8%32%
40%FB – 8
B – 10
S – 5
I – 2
012345678910
T.I. T.F.I
S
B
FB

3.6. Concluzii le cercetării

Interpretarea rezultatelor experimentului a condus la confirmarea ipotezei de lucru:
utilizarea diferitelor tipuri de itemi, pentru rezolvarea cărora elevii au fost antrenați prin
metode tradiționale îmbinate cu metode moderne, a dus la optimizarea procesului instruc –
tiv – educativ cu 12% prin contribuția sa la dezvoltarea personalității elevilor din mai
multe perspective:
a) sub asp ect cognitiv: i -a pregătit pentru a putea păși pe o nouă treaptă a
dezvoltării lor intelectuale.

110 b) sub aspect formativ: le -a dezvoltat gândirea, imaginația, vocabularul și abilitatea
de comunicare.
c) sub aspect afectiv: le -a oferit modele de integrare a cunoștințelor receptate în –
tr-un sistem propriu de valori. Am observat că activitatea la clasă a avut un real succes prin
ineditul metodelor, prin împletirea abordării tradiționale cu cea activ – participativă, prin
strategiile didactice centrate pe elev , unde acesta devine factor activ al propriei învățări.
Elevii au cooperat, s -au implicat în rezolvarea sarcinilor de lucru, au învățat să -și susțină
punctele de vedere și să -și argumenteze părerile, au devenit mai deschiși la nou.
Concluzia rezultată în urma acestei cercetări este aceea că dacă învățătorul își
adaptează metodele, strategiile și mijloacele particularităților de vârstă și individuale ale
copiilor în predarea părților de vorbire, atunci se înregistrează un progres vizibil în ceea ce
priveșt e nivelul de cunoștințe al elevilor.
Consider că, metodele si tehnicile pe care le -am utilizat, dar și atmosfera de lucru
permisivă au determinat însușirea și consolidarea cunoștințelor despre părțile de vorbire,
dezvoltarea exprimării orale și scrise, ed ucarea capacităților creatoare, implicarea elevilor
în discuții libere, deschise, dorința de afirmare prin descoperirea unor soluții originale,
precum și dezvoltarea mecanismelor cognitive superioare: gândire, memorie, imaginație.
Folosirea metodelor activ e îi ajută pe elevi să utilizeze o gamă variată de surse
pentru promovarea informațiilor, ceea ce are drept finalitate dezvoltarea orizontului de
cunoaștere.
Lucrul în echipă a avut efecte pozitive pe planul învățării, dar și pe plan psi –
ho-social , eliminând efectul Ringelmann , sau lenea socială , cum mai este numit de
psihologii Adrian Neculau și Ștefan Boncu (1998, p. 244).
Atât învățarea activ -participativă, cât și învățarea interactivă și -au pus amprenta pe
stilul de învățare al fiecărui elev.

111 CAPITOLUL IV – CONCLUZII

În clasele primare, însușirea părților de vorbire de către elevi reprezintă un proces
complex. Noțiunile gramaticale, spre deosebire de noțiunile altor domenii, au un specific
deosebit. În procesul formării noțiunilor gr amaticale sunt implicate, în egală măsură,
analiza, sinteza, generalizarea, comparația, abstractizarea, care au și ele un specific aparte.
Este cunoscut faptul că gramatica are ca elemente de bază cuvintele, care sunt, ele
însele, niște generalizări, abstr actizări. Cuvintele om, pasăre , creion denumesc obiecte cu
anumite caracteristici, cu însușiri generale, constituind astfel niște generalizări. În cadrul
gramaticii însă, cuvintele om, pasăre, creion sunt substantive, așadar fac parte din sfera
cuvintelor ce aparțin unei părți de vorbire caracterizate prin faptul că denumește obiecte, se
schimbă după număr și caz, primește articol.
În gramatică, generalizarea și abstractizarea se pot clasa pe o treaptă superioară în
comparație cu generalizarea și abstracti zarea cu care se realizează înțelesul cuvintelor. Prin
urmare, se poate afirma că noțiunile gramaticale reprezintă abstractizări ale altor
abstractizări. Substantivele, dar și celelalte părți de vorbire sunt, după cum se știe,
abstractizări ale anumitor ca tegorii de cuvinte, care, la rândul lor, sunt abstractizări.
Tocmai din aceste particularități ale părților de vorbire decurg și dificultățile pe
care le întâmpină elevii în procesul însușirii lor.
Pentru ca elevii să -și însușească temeinic cunoștințele g ramaticale este necesar să li
se ofere oportunitatea de a le aplica în practică. Numai în acest fel, noțiunile învățate în
cadrul orelor de limba și literatura română își vor găsi o reală finalitate. Elaborarea unor
definiții sau reguli gramaticale trebuie să fie precedată, în mod obligatoriu, de aplicarea lor
la alte exemple, la alte cazuri. Prin intermediul exercițiilor, elevii înțeleg sensul regulilor și
definițiilor gramaticale, își vor da seama de importanța lor, se vor raporta la ele ori de câte
ori au nevoie pentru a fi siguri de calitatea exprimării lor.
Dacă elevii vor înțelege și vor aplica, în mod corect regulile și definițiile
gramaticale, în practica exprimării, în timp, acestea vor deveni instrumente de autoreglare,
de autocontrol.
Pentru a -i obișnui pe elevi cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării
este nevoie de exerciții zilnice. În acest scop, se induce elevilor adoptarea unei atitudini
conștiente față de importanța practică a fiecărei reguli sau definiții gramaticale învățat e.
Prin diferite metode, elevii vor fi obișnuiți să justifice, cu ajutorul noțiunilor învățate,

112 soluțiile pe care le -au folosit. La început această justificare va fi redusă la nivel de
explicații, dar prin exerciții variate se interiorizează, se sedimentea ză și, în cele din urmă,
elevii vor reuși să aplice noțiunile gramaticale în mod automat.
Prezenta lucrare este stucturată în trei capitole:
În capitolul I, intitulat Părțile de vorbire am prezentat noțiunile teoretice privitoare
la părțile de vorbire.
În capitolul II, numit Metodica predării părților de vorbire la clasele primare , am
surprins abordări actuale ale predării – învățării părților de vorbire în ciclul primar. Am
ilustrat aspecte privitoare la etapele însușirii părților de vorbire în clasele p rimare, am
surprins descrierea și aplicarea metodelor specifice predării părților de vorbire, atât
tradiționale, cât și moderne.
În capitolul III, intitulat Dificultăți în însușirea părților de vorbire în învățământul
primar (cercetare) am prezentat cercet area propriu -zisă pe care am desfășura t-o în anul
școlar 2016 – 2017 și cuprinde testarea inițială, enumerarea unor dificultăți de însușire a
părților de vorbire de către elevi, modalitățile de corectare și prevenire a acestora și
testarea finală. Tot în c adrul acestui capitol am analizat și am interpretat rezultatele celor
două teste, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor și colegilor mei și concluziile
desprinse în urma cercetării.
La finalul lucrării se regăsesc concluziile și bibliografia pe care am studiat -o.
Îmi doresc ca această lucrare, prin caracterul său practic, aplicativ, prin prezentarea
altor stiluri de abordare a actului didactic, prin contribuția la îmbogățirea zestrei
pedagogice care conduce la obținerea de performanțe cu elevii, să fie de un real ajutor
cadrelor didactice din învățământul primar .
Îmi doresc ca această lucrare, prin caracterul său practic, aplicativ, prin prezentarea
altor stiluri de abordare a actului didactic, să fie utilă cadrelor didactice din învățământul
primar, să participe la îmbogățirea zestrei pedagogice care conduce la obținerea de
performanțe cu elevii.

113 ANEXE

Anexa 1

Numele și prenumele elevului: ……………………………… Data: ……….

TEST DE EVALU ARE INIȚIALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – CLASA a IV -a

Rezolvă corect cerințele și sigur vei primi calificativul dorit! Succes!

I. Citește textul de mai jos și rezolvă cerințele:

E septembrie.
Gârla e rece. Mihai își afundă picioarele în unda străvezie . Pe prundiș pe nisipul
mărunt urmele pașilor lui s -au umplit de apă…
E toamnă.
Zboară peste răchite o albină cu aripi de borangic. Mihai se gândește la moș
Miron, la prisaca lui… Nuielele mlădioase se ating, mișcate de vânt.
Se face întuneric.
S-au au rit a toamnă pădurile – Gheorghe Tomozei

1) Alcătuiește o propoziție simplă cu ajutorul cuvântului toamna .
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………….. .

2) Scrie câte un cuvânt cu înțeles asemănător pentru fiecare dintre cele subliniate în textul
de mai sus: …………………………………………………………………………………..
………………………. ………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………..
3) Transcrie din text: a) un substantiv comun: ………………….. …………………………..
b) un verb: ………………………………………………………………….
c) un adjectiv: ………………………………………. ……………………
4) Alcătuiește un enunț în care verbul zboară să fie la persoana a II -a, numărul singular.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… ……
5) Scrie câte o propoziție, folosind ortogramele: s-au/ sau, l -a/ la.
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………… …………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. ……………… …
…………………………………………………………………………………………………………….. ……… ………..

114 Anexa 2
Fișă de observație

Data:
Tema:

Momentele
lecției Trăsătură
comportamentală Elevii clasei

AB
AM
AA
BM
BI
BD
CI
CG
CI
DA
DS
DA
DM
DM
EM
EN
GM
GȘ
JF
MM
NC
SM
SM
SN
TR

Captarea
atenției Atent
Distrat
Curios
Apatic
Perseverent
Dirijarea
învățării Atent
Curios
Apatic
Distrat
Energic
Perseverent
Ambițios
Evaluare Atent
Distrat
Perseverent
Indiferent

115 Anexa 3

Chestionar pentru învățători, priv ind utilizarea metodelor de instruire tradiționale și
activ – participative în studiul limbii și literaturii române și, în special, a părților de vorbire

Grad didactic:
Vechimea în învățământ:

1) Utilizați atât metode moderne, cât și metode tradiționale în predarea părților de vorbire
în învățământul primar?
Da Nu

2) În ce măsură folosiți metodele activ -participative în studierea părților de vorbire?
Deloc În mică măsură În măsură potrivită În mare măsură

3) Puteți enumera câteva metode tradițion ale și activ – participative utilizate în mod
frecvent în activitatea dumneavoastră?

4) Există avantaje ale folosirii metodelor active în predarea părților de vorbire? Dacă
răspunsul este afirmativ, enumerați câteva!
Da Nu

5) Există dezavantaje ale f olosirii metodelor active în predarea părților de vorbire? Dacă
răspunsul este afirmativ, enumerați câteva!
Da Nu

6) Credeți că o îmbinare a metodelor activ participative cu metodele tradiționale, aduce un
plus de implicare din partea elevilor în ceea ce privește înțelegerea și însușirea părților de
vorbire?
Nu În mică măsură În mare măsură

7) În ce măsură credeți că se asigură progresul școlar prin folosirea metodelor tradiționale
împletite cu metodele activ -participative?

116 Deloc În mică măsură În mare măsură

8) În opinia dumneavoastră, aceste metode pot îmbunătăți relațiile dintre elevi în cadrul
grupului?
Nu În mică măsură În mare măsură

9) După părerea dumneavoastră, ce ar trebui să primeze în aprecierea și evaluarea elevilor
privit or la strategiile didactice folosite de către învățător la clasă în studiul părților de
vorbire?
Măsurarea și aprecierea cunoștințelor sau Măsurarea și aprecierea competențelor
Accentul pe aspectul cantitativ sau Accentul pe aspectul calitativ
Vizează progresul elevilor în învățare sau Vizează ierarhizarea elevilor

Vă mulțumesc anticipat pentru răbdarea de a completa acest chestionar și pentru ajutorul
acordat.
Cu respect, învățător Strâmbeanu Diana de la Școala Primară Coțofenești – Vărbilău

117 Anexa 4

Nume și prenume: …………………………….. Data: ……………

TEST DE EVALUARE FINALĂ
LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ – CLASA a IV -a

Citește cu atenție și rezolvă corec t cerințele! Succes!

1) Se dă textul:
Petrișor era ciobănașul satului. El pornea dimineața cu oile sătenilor spre pajiștile
bogate. Le îngrijea cu drag, le cânta și seara cobora cu ele la casele oamenilor.
Într-o zi, pe când își veghea mioarele, îi apăru î nainte un bătrânel:
– Băiete, te -am văzut cu câtă dragoste îți păzești turma și vreau să te răsplătesc.
– Dar cine ești tu?
– Eu sunt Duhul Pădurilor și stăpânesc aceste locuri. Vino cu mine să -ți alegi un
dar!
Petrișor intră într -o peșteră plină cu bogății : pietre prețioase, bijuterii, monede de
aur.
Într-un colț zări trei fluierașe. Se duse bucuros spre ele, îl alese pe cel făcut dintr -o
crenguță de alun și le lăsă acolo pe cele cu diamante pe ele.

Cerințe:
1) Completați propozițiile următoare:
a) Titlul te xtului ar putea fi…………………………………………………………………………..
b) Personajele textului sunt …………………………………………………………………………………… ….
c) Scrieți trei în sușiri ale personajului principal: ……………………, ………………, ………………….

2) Scrie câte un cuvânt cu înțeles asemănător pentru fiecare dintre cele subliniate în textul
de mai sus:
……………………………………… …………………………………………..
…………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………..
3) Scrie câte un cuvânt cu înțeles opus pentru următoarele cuvinte:
pornea –
cobora –
dimineața –

118 4) Transformați verbele a respecta , a munci în substantive, apoi în adjective.
Verb Substantiv Adjectiv
A respecta
A munci

5) Despărțiți în silabe cuvintele :
Îngjrijea –
Mioarele –
Fluierașe –
6) Scrie câte o propoziție, folosind ortogramele: mia, mi -a, neam , ne-am, ai, a -i.
…………………………………………………………………………………………………………….. …….. ………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………………………………………………. ………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
…………………………………………………… …………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
7) Alcătuiește 3 propoz iții în care cuvântul nouă să aibă înțelesuri diferite:
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
……………………………………………… ………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………

8) Analizați mor fologic și sintactic toate cuvintele din propoziția: El ia un fluieraș de alun .
…………………………………………………………………………………………………………….. …………………
………………………… ……………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………….. …………… ……
…………………………………………………………………………………………………………….. ………………..

9) Alcătuiți propoziții după următoarele scheme:
S + P …………………………………… ………………………………………………….. …..
s v.
P+S + a.p ………………………………………………………………………………………. …..
v s s
S + P + a.p + a.p …………………………… ………………………………………………. ……
p. v. s. a

119 BIBLIOGRAFIE

Avram, M. (1997). Gramatica pentru toți , Editura Humanitas, București.
Badea, M. (2007). Limba română , Editura Badea & Professional Consulting, București.
Botnaș, I. (2001). Pedagogie , Editura All Educațional, București.
Bratu, Gh. (2004). Aplicații ale metodelor de gândire critică la învățământul primar ,
Editura Humanitas Educational, București.
Cerghit, I. (1997). Metode de învățământ , E. D. P, București.
Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii , Editura Aramis, București.
Cucoș, C. (1996). Pedagogie , Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C. (1998). Psihopedagogie , Editura Polirom, Iași.
Dumitru, I., Matei Gh. (2005). Metodica formării și cultivării abilităților de comunicare
ale preșcolarilor și elevilor din clasele I – IV, Editura Cuvântul Info, Ploiești.
Gilbert, L. (1974). Dialogul în educație , E. D.P, București.
Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare , Editura Științifică și Enciclopedică, București.
Gherghina, D. (1999). Limba română în școala primară , Editura Didactica Nova, Craiova.
Ilica, A. (1998). Metodica predării limbii române în învățământul primar , Editura
Multimedia, Arad.
Institutul de lingv istică „Iorgu Iordan” (1996), DEX , Editura Univers Enciclopedic,
București.
Leonte, R., Stanciu, M. (2004). Strategii activ – participative de predare – învățare în
ciclul primar , Editura Casei Corpului Didactic, Bacău.
Manu, B., Cauc, I. (2007). Metodolog ia cercetării sociologice , Editura Fundația România
de Mâine, București.
Molan, V. (2014). Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și
literatura română din învățământul primar , Editura Miniped, București.
Neacșu, I., Sârbu, M. (2008). Didactica limbii și literaturii române în clasele primare ,
Editura Aius, București.
Norel, M. (2010). Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar ,
Editura Universității Transilvania, Brașov.
Nuță, S. (2002). Metodica predării limb ii române în clasele primare , Editura Aramis,
București.

120
Oprea, C. (2008). Strategii didactice interactive , ediția a III -a, E. D. P, București.
Pamfil, A. (2004). Limba și literatura română. Structuri didactice deschise , Editura
Paralela 45, Pitești.
Pânișoară, O. (2001). Metode moderne de interacțiune educațională în „Prelegeri
pedagogice” , Editura Polirom, Iași.
Planchard, E. (1992). Pedagogie contemporană , EDP, București.
Popescu, Ș. (2008). Gramatica practică a limbii române , Editura TEDIT, București.
Suditu, M. (2010). Metode active de predare – învățare (suport de curs), UPG, Ploiești.
Șerdean, I. (1998). Metodica predării limbii române la clasele I – IV, E. D. P, București.
Zlate, Ș., Drăghicescu, L., Stăncescu, I. (2011). Strategii moderne de predar e – învățare –
evaluare (Modulul A – Abilitare curriculară a cadrelor didactice) , Editura POSDRU,
Târgoviște.
Zlate, Ș. (2006). Didactica aplicată a limbii române în învățământul primar și preprimar ,
Editura Bren, București.
Zlate, Ș. (2004). Metodica pred ării limbii și literaturii române în învățământul primar ,
Editura Bren, București.