Introducere … … …4 [613333]

2
CUPRINS

Capitolul 1
Introducere …………………………………………………………………………………….. …………………………. …..4
Capitolul 2 – Documentare teoretică
2.1. Teoria Socială a învățării…………………………………………………………….. …………………………. ….7
2.2. Autoeficacitatea – concept centra l al teoriei social -cognitive…………… ………………………… …..9
2.2.1. Rolul autoeficacității…………………………………………………….. ……………………….. …..11
2.2.2 . Surse ale autoeficacității………………………………………………… ……………………….. …..11
2.3. Autoeficacitatea și evaluarea abilităților personale………………………… ………………………… …..14
2.3.1. Surs e de informare ale autoeficacității : controlul perceput………………………. 15
2.3.2 . Setarea scopurilor ca sursă………….. ………………………………… ……………………….. …..16
2.3.3 . Efectele motivaționale ale judecă rii autoeficacității………….. ……………………….. …..17
2.3.4 . Setarea scopurilor ca efect…………………………… ……………….. ……………………….. …..17
2.4. Alegerea comportamentului………………………………………………………… ……………………….. …..18
2.4.1. Studii realizate…………………………………… ………………………… ………………………. ……19
2.4.2. Autoeficacitatea mnezică………………………………………………. ……………………….. …..21
2.4.3. Autoeficacitatea la elevi………………………….. ……………………. ……………………….. …..22
2.4.4. Surse ipotetice ale autoeficacității la elevi……………………….. ………………………. ……23
2.5. Implicații ale percepțiilor privind autoeficacitatea în reglarea înv ățării la elevi…………… ……24
2.5.1. Teoria autoeficacității la elevi………………………………………… ………………………. ……25
2.5.2. Impactul teoriei autoeficacității în domeniul educațional…… ………………… ………….27
2.5.3. Structu ra multidimensională a autoeficacității elevilor…………… ………………….. ……28
Capitolul III: Obiectivele cercetării
3.1. Motivația alegerii temei……………………………………………………… ………. ……………………… …….30
3.2. Obiectivele cercetării………………………………………………………………….. ……………………… …….30
Capitolul IV: Metodologia cercetării
4.1.Subiecții cercetării……………………………………………………………………. …………………….. ……….. 31
4.2. Instrumente folosite în cercetare………………………………………………….. ………………………. ……31
4.3. Etapele urmate în transculturare….. ……………………………………………………………………… ……..33

3
Capitolul V: Rezultatele cercetării și interpretarea acestora
5.1. Transculturarea SEQ -C………………….. …………………………………………………………………… …….35
5.2. Fidelitatea alfa Cronbach a Chestionarului de autoeficacicate pentru copii …………………. ……36
5.3. Validitatea chestionarului de autocunoaștere pentru c opii………… ………………………………. …..38
5.3.1. Stabilirea validității în corelație cu stima de sine………… ………………….. ………………39
5.3.2. Stabilirea validității în corelație cu startegiile de coping…………… ………… ……………40
5.3.3. Stabilirea validității în corelație cu dispozițiile emoționale negat ive…………….. ……42
5.3.4. Relația dintre au toeficacitate și stima de sine, stil de c oping și emoții negative……44
Capitolul VI: Concluzii și i mplicații
6.1.Concluzii………………………………………………………………………………….. ………………………… ……45
6.2. Implicații……………………. …………………………………………………………………… …………………. …..46
Capitolul V II: Rezumat/ Summary ………………………………………………………………….. ………… …..47
Bibliografie…………………………………………………………………………………….. ………………………… …..49
Anexe …………………………………………………………………………………………. …………………………… …..55

4
Capitolul 1 :

Introducere

În teoria social -cognitivă a personalității, constructul de autoeficacitate reprezintă unul din
aspectele esențiale în autoreglarea comportamentului. Autoeficacitatea (Bandura, 1986) se referă
la convingerile unui individ vizavi de capacitățile sale de a -și mobiliza resursele cognitive,
comportamentale și motivaționale pentru a îndeplini cu succes o anumită sarcină , respectiv
capacitatea unui individ de a organiza și executa o acțiune care asigură atingerea unui scop
(Bandura, 1986, Pintrich & Schunk, 1996).
Constructul de autoeficacitate descrie convingerile indivizilor cu privire la capacitatea lor
de a face față cu precădere unor situații specifice. C ognițiile cu privire la propria eficacitate sunt
dependente de activitățile în care individul urmează să se implice. Indicatorii privind
autoeficacitatea sunt mai revelatori în condițiile în care se referă la autoeficacitatea situațional –
specifică și nu la cea generală. Î n mod evident, judecățile cu privire la propria eficiență pot diferi
semnificativ în funcție de activitățile în care este implicat individul, în funcție de cunoștințele
declarative și procedurale ale acestuia sau de gradul de dificultate al sarcinii și de motivația
individului.
De altfel, cognițiile vizavi de autoeficacitatea percepută influențează alegerea situațiilor în
care un individ se va implica sau a acțiunilor pe care le v a iniția, timpul și resursele al ocate unei
anumite sarcini , respectiv reacțiile emoționale așteptate în timpul activității sau după soluționarea
sarcinii. Expectanțele cu privire la propria eficacitate într -o anumită sarcină influențează
gândurile, emoțiile și comportamentele în cadrul acelei sarcini și, implicit, performanța asociată
cu sarcina respectivă.
Autoeficacitatea este relaționată cu decizia de a se angaja în diverse comportamente
(alegerea unei sarcini sau a strategiilor rezolutive care ar putea duce la soluționarea sarcinii
respective). Spre exemplu, au toeficacitatea s -a dovedit a fi importantă în alegerea traiectului
profesional. Betz și Hackett (1981; 1983, apud Pintrich & Schunk, 1996) au demonstrat că
autoeficacitatea mediază impactul factorilor sociali și structurali în alegerea carierei. Aceștia
sugerează în plus faptul că diferențele de gen care apar în alegerea carierei sunt datorate tot
autoeficacității. Bărbații au un nivel ridicat al autoeficacității semnificativ mai mare decât femeile
pentru mai multe profesii; în timp ce femeile au un nivel r idicat al autoeficacității pentru

5
profesiile asociate în mod tradițional cu genul feminin și un nivel al autoeficacității mai scăzut
pentru profesiile atribuite tradițional bărbaților.
Pe lângă alegerea comportamentelor în care se va angaja un individ, aut oeficacitatea
influențează și resursele alocate demersului de soluționare a unei sarcini (Bandura & Cervone,.
1983, 1986; Schunk, 1991b apud Pintrich & Schunk, 1996). Indivizii care au un nivel ridicat al
autoeficacității vor aloca în mod optim resurse în cazul în care se vor confrunta cu situații dificile
și vor persista mai mult în sarcină decât cei care au un nivel scăzut al autoeficacității, în condițiile
în care aptitudinile lor sunt similare. A fost demonstrată de asemenea și procesarea mai adâncă a
informațiilor de către indivizii care au un nivel mai ridicat al autoeficacității (Pintrich & Schunck,
1996).
Indivizii care au un nivel ridicat al autoeficacității vor aloca, în mod optim, resursele
necesare pentru a soluționa cu succes o anumită sarcină. Indivizii care au un nivel scăzut al
autoeficacității au tendința să evite inițierea acțiunii, să iasă din sarcină, să eșueze și să își
întărească convingerile cu privire la incompetența lor în sarcina respectivă (Stajkovic & Luthans,
1998). De altfel, Ban dura (1977) recomandă creșterea autoeficacității cu privire la un anumit
domeniu ca și precursor al creșterii performanței în acel domeniu. Principalele modalități prin
care poate fi crescută autoeficacitatea sunt referirile la performanțele anterioare, în vățarea
vicariantă, activarea fiziologică și persuasiunea verbală (Stajkovic & Luthans, 1998).
Este esențială distincția între autoeficacitate și stima de sine. Dacă autoeficacitatea
vizează percepția propriilor abilități de a atinge un anumit scop, stima de sine este mai degrabă
relaționată cu percepția globală a propriei valori. Spre exemplu, este probabil ca un individ care
are performanțe sportive extrem de modeste să nu aibă o autoeficacitate ridicată privind
aptitudinile sale de sportiv; acest lucru n u afectează însă în mod obligatoriu stima de sine a
individului (decât în condițiile în care percepția propriei valori, ca și individ, este dependentă de
performanța în această activitate). Concepția lui Bandura este suținută de un număr tot mai mare
de re zultate, ale unor cercetări din diverse domenii, iar utilizarea eficientă a acestor competențe
este strâns legată de convingerile oamenilor, de eficacitatea personală (Lillie and Shortridge –
Baggett, 2001).
În această lucrare se va transcultura un intrument de mă surare a gradului de
autoeficacitate, scala Self-Efficacy Questionnaire for Children (chestionarul autoeficacității
pentru copii) elaborat de Muris (2001), care măsoară credințele adolescenților legate de prop riile
lor competențe în domeniile social, academic și emoțional.

6
Motivul alegerii temei a fost determinat de faptul cӑ autoeficacitatea este un concept
destul de puțin analizat în studii din România , deseori fiind confundat cu stima de sine. În
prezenta lucrare se va face o distincție cl ară între autoeficacitate și stima de sine prin calcularea
validității divergente dintre aceste doua concepte. De asemenea se va calcula și validitatea
criterială față de al te trei scale incluse în studiu, scala stimei de sine , scala de coping pentru
adole scenți și inventarul emoțiilor negative.
Tema este una de maxim interes în domeniul educaț ional, autoeficacitatea fiind un
concept care bine înteles și accentuat, ar putea duce la un progres accelerat al tinerei societăți .
Acest concept este benefic a fi cunoscut de că tre cadrele didactice pentru a putea fi implementat
și maximizat fiecărui elev.
În urma aplicării SEQ -C împreună cu scala Self-Esteem Scale (scala stimei de sine)
instrument elaborat de Rosenberg (1965), folosită pentru măsurarea stimei de si ne și utilizată în
scopul evaluării sentimentului global al valorii personale se va realiza validitatea divergentă între
cele doua constructe, stabilindu -se clar că cele două chestionare masoară concept e diferite.
La finalul studiului se va demonstra prin procesări statistice că autoeficacitatea cr escută
atrage după s ine și o stimă de sine crescută și de asemenea alegerea unor metode optime de
coping și diminuarea emoții negative la adolescenți. Următoarele studii pot fi făcute pe un număr
mai mare de subi ecți, pentru verificarea mai acurată a caracteristicilor psihometrice ale acestui
instrument și pentru a conștientiz a cadrele didactice de importanț a conceptului , totodată punând
accent pe metode de creștere a gradului de aut oeficacitate în rândul elevilor și maximizarea
acestuia.
Așadar lucrarea de față își propune examinarea relației dintre autoeficacitate, stima de
sine și preferințele adolescenților pentru utilizarea anumitor strategii de coping, pornind de la
ipoteza conform căreia adolescenții care î și percep într -o mai mare măsură valoarea proprie
precum și abil itatea de a face față cu succes sarcinilor, utilizează cu o frecvență mai mare strategii
de coping centrate pe rezolvarea problemelor și mai puțin frecvent strategii de coping focalizate
pe ge stionarea emoțiilor.

7
Capitolul 2 : Documentare teoretic ă

2.1. Teoria social ă a învățării

În acord cu Larousse , Marele Dictionar al Psihologiei , învățarea socială se manifestă ca
fiind o însușire a cunostiințelor și a deprinderilor care rezultă din observarea directă sau indirectă
a comportamentului celuilalt. Conceptul social surprinde esența și natura procesului de învățare
propr iu-zisă, dar nu accentuează conținutul posibilelor achizții: el arată că achizț tia respectivă are
loc sub influența mediului înconjurator mai mult din perspectiva socială decât cea amed iului
fizic. În anii 1930, teoria învățării sociale a apărut într -o primă etapă ca urma re a nevoii de
explicare a fenomenului învățării și a altor aspecte cum ar fi: dependența, agresivitatea, formarea
conștiinței și a mecanismelor de apărare ale personalității într -un mediu social din ce în ce mai
complex și mai problematic .
Bazele teoriei învățării sociale au fost puse la Institutul de Relații Umane de la
Universitatea Yale, cu sprijinul consistent al profesorului Clark Hull. În cercetările efectuate s -a
încercat să se ofere explicații ale învățării pentru aspectele cheie ale personalității și dezvoltării
sociale discutate de către Freud, cum ar fi dependența, agresiunea, nevoia de identificare,
formarea conștiinței sau mecanismele de aparare.
Cu toate că ideile lui Hull au provocat o mare efervescență academi că, Bandura nu a fost
atras nic iodată de teoria hulliană. Această atitudine a fost determinată de accentul exclusiv pus pe
procesul învățării prin și din eroare. El a presupus că, o mare parte din transmiterea culturală,
dintre obiceiurile și morala socială cotidiană precum și complexit atea competențelor, rezultă într –
un procent semnificativ din experiențe indirecte. Pe de altă parte, la fel ca și B. F. Skinner, Albert
Bandura confirmă ideea că un comportament se învață, aceasta fiind și singura similitudine dintre
ei. Cercetările lui Ba ndura l -au diferențiat de Skinner criticându -i acestuia orientarea cercetărilor
pe studiul animalelor tratate ca subiecți. Bandura susține că este necesar ca omul să fie tratat ca
subiect în contex tul interacț iunii cu alții . Conceptia lui Bandura abordează comportamentul uman
din unghi de vedere social, afirmând ca acesta se formează, se modifică, devine perfectibil și
eficient doar într -un context social. După Bandura informațiile provenite din experimente care nu
sunt bazate pe interacțiuni sociale sunt i relevante deoarece omul prin natura sa este o ființă
socială și sunt extrem de rare cazurile în care aceștia există în condiții de izolare socială.
Instruirea și învățarea sunt rezultatul unor acțiuni de întărire. Cu toate acestea, Bandura apreciază

8
că, toate tipurile de comportament pot fi învățate și în absența experienței directe de întărire. În
paradigma instruirii sociale este larg utiliza t conceptul de învățare observaț ională. Acest termen
indică rolul și efectele observării comportamentului altor pe rsoane în procesul de învățare. Cu
alte cuvinte consolidarea comportamentului poate avea loc prin observarea comportamentului
altor persoane și a ceea ce decurge din derularea sau manifestarea acestor comportamente.
Această abordare prin care are loc o înv ățare consistentă prin observare sau prin exemple, mai
mult decât prin întărire directă, reprezintă una dintre trăsăturile dominante ale teoriei lui Bandura.
Pe de altă parte , învățarea observațională tratează într -o manieră specifică procesele psihologic e,
interne. Spre deosebire de Skinner, Bandura nu elimină rolul variabilelor interne ci dimpotrivă, le
recunoaște inf luența asupra învățării observaț ionale. Astfel, comportamentele nu sunt copiate în
mod automat ci ele devin manifeste ca urmare a unor meca nisme decizionale asupra modului de
reproduc ere a acelor comportamente . Capacitatea de a învăța după modele sau prin exemple, pe
de o parte și prin întărire indirectă pe de altă parte, presupune un înalt grad de anticipare și de
apreciere a consecințelor comportamentului observat la alții. Conform teoriei învățării sociale, un
comportament poate fi adaptat, învățat, modelat, manifestat vizualizând și imaginând
consecințele, chiar dacă nu a existat o experiență directă, concretă. Din acest punct de vedere n u
există nici o legatură directă între stimul și răspuns sau între comportament și elementul de
întărire, aspect ce contrazice concepția lui Skinner. Între cele două există un mediator reprezentat
de procesele cognitive. Explicațiile comportamentului din p erspectiva lui Bandura sunt mai
atenuate în comparație cu cele ale lui Skinner. Astfel , rolul observării altei persoane devine un
element activ al instruirii, învățarea însăși fiind mediată de procesele cognitive. Teoria învățării
sociale a lui Bandura are ca bază cercetări validate prin experimente de laborator cu subiecți
umani normali aflați în interacțiuni sociale, nu cu animale sau indivizi aflați în ipostaze de izolare
socia lă.
Teoria socială a învățării se concentrează pe rolul factorilor de mediu î n modelarea
inteligenței copiilor și în special pe formarea de comportamente dezirabile, prin recompensarea
celor acceptate social și descurajarea celor indezirabile. În 1920, Jean Piaget a propus teoria
dezvoltării cognitive a copiilor determinând o reală revoluție în tiparul de gândire referitoare la
modul în care se dezvoltă gândirea și cum se formează comportamentele indivizilor. Astfel,
Piaget a observat că există la copii anumite strategii cognitive care sunt folosite pentru a rezolva
probleme, strate gii care reflectă o interacțiune între copil, stadiul de dezvoltare actual și
experiența sa d in relația cu mediul social .

9
2.1. Autoeficacitatea – concept central al teoriei social -cognitive

Extras din teoria social -cognitivă, conceptul de autoeficacitate se re feră la încrederea pe
care o persoană o are în propria capacitate de a desfășura cu succes un comportament specific
(Bandura, 1977, 1986 apud Gainor, 2006).
Teoria lui Bandura subliniază rolurile învățării observaționale, experienței sociale și
determinism ului reciproc în dezvoltarea personalității. Atitudinile unei persoane, abilitățile
generale și abilitățile cognitive cuprind ceea ce este cunoscut sub numele de auto -sistem. Acest
auto-sistem joacă un rol major în modul în care percepem diverse situații d e viață și cum ne
comportăm ca răspuns la varietatea acestora. Autoeficacitatea este o parte esențială a acestui
auto-sistem.
Potrivit lui Bandura, autoeficacitatea reprezintă o credință în capacitățile cuiva de a
organiza și executa acțiuni necesare pent ru a gestiona situații în mod prospectiv. Cu alte cuvinte,
autoeficacitatea este încrederea unei persoane în capacitatea sa de a reuși într -o anumită situație.
Bandura a descris aceste convingeri ca fiind determinanți ai modului în care oamenii gândesc, se
comportă și se simt. Deoarece Bandura publică în 1977, Self -Efficacy: Toward a Unifying
Theory of Behavioral Change (Auto -Eficacitatea: Spre o teorie unificatoare a schimbării
comportamentale) subiectul temei a devenit unul dintre cele mai studiate în psi hologie și
pedagogie. De reținut că și alți cercetători au demonstrat că autoeficacitatea nu poate avea un
impact asupra oricărui aspect psihic, de la stările subiective la comportament și la motivație,
evidenții ndu-se limitele acesteia .
Teoria lui Bandur a (1986), de asemenea, accentuează conceptul determinismului reciproc,
care reflectă convingerea că nici dispoziția personală și nici factorii mediului nu pot exp lica
singuri comportamentul. Atâ t determinismul mediului, favorizat de Skinner, cât și determi nismul
psihic, favorizat de Freud, susțin că persoana nu este altceva decâ t un pion comportamental.
Determinismul mediului susține că suntem pioni controlați de stimulii externi, iar determinismul
psihic susține că suntem pioni controlați de motive inconștiente. La rândul său, Bandura susține
că trăsăturile de personalitate, factorii mediului și comportamentul afișat sunt afectate de altceva.
Determinismul reciproc, în concepția lui Bandura, este considerat ca fiind o influență mutuală
dintre caracte risticile persoanei, comportament și situație. Fiecare dintre acești trei factori poate
să-i afecte ze pe ceilalți doi. (Figura 1)

10

persoana
trasături, cogniții

comportament situația

Figura 1 . Determinismul reciproc în concepția lui Bandura (Sdorow, M. , 1993)

Potrivit lui Bandura, un aspect cognitiv important al personalității în perspectiva
determinismului reciproc este autoeficacitatea . Aceasta se referă la extinderea în care persoana
este convinsă că posedă comportamente performante necesare atingerii rezultatului dorit.
Oamenii fac atribuiri cauzale, asupra mecanismelor privind funcționarea lor personală în cadrul
unei așa numite agenții personale (personal agency). Între mecanismele agenț iei personale
(agency mechanism), nici unul nu este mai important sau mai pervaziv, decît credința în propria
eficiență. Dacă oamenii cred că pot produce efecte dezirabile în acțiune, ei sunt astfel stimulați în
acțiunea pe care o derulează. Viața umană este ghidată de credința în eficacitatea personală.
Autoeficacitatea este o componentă a controlului alături de: locus of control (Rotter 1996)
și atribuirea generalizată a rezultatelor. Locus of control este componenta teoriei învățării
sociale ce reprezintă locusul expectanțelor generalizate a întăririlor. Poate fi intern (persoana
percepe evenimentele ca fiind contingente cu opțiunile sale) sau extern (persoana percepe
întăririle acțiunii sale, dar ca rezultat al șansei, norocului, soartei, supusă controlului și puterii
altora). A tribuirea generalizată a rezultatelor se referă la stilurile atribuționale, extinderea
explicării cauzale pentru noncontingența percepută între răspuns și rezultat , variind de -a lungul
anumitor dimensiuni: internalitate, stabilitate, globalitate. Controlul, convingere generalizată a
indivizilor referitor la cine sau ce produce evenimentele importante din viața lor vizează
cunoștințele refe ritoare la cauzele rezultat elor, mai degrabă decât la cauzele comportamentului
propriu (Bandura, 1986). Conștiința propriei eficacități se referă la simțul propriei eficiențe,
legată de sentim entul competenței personale – cât de bună se consideră persoana în realiza rea
unor activită ți (Hayes, N. Orrel, S. 1997).
Judecățile autoeficacității reprezintă "un apel la acțiune" (Bandura, 1980) și "determină
cât de mult efort va depune persoana și cât va persista în fața obstacolelor sau experiențelor
aversive" (Bandura, 1983, p.397).

11
În alte lucrări, autoeficacitatea este sentimentul combinat de competență și confidență
acordate sarcinii într -un anumit domeniu. Bandura definește autoeficacitatea ca judecăți
individuale în privința organizării și executării cursului acțiunii solicitate pen tru atingerea unui
anumit tip de performanță.
Autoeficacitatea nu este o autoevaluare globală dar, în schimb, este legată de sarcini
particulare a le domeniilor și caracteristicile situației oferite. Autoeficacitatea nu este nici într -un
caz statică , este determinată de situație,de contextul situațional și de dezvoltarea individului.

2.1.1. Rolul auto eficacității

Practic, toți oamenii pot identifica obiectivele pe care doresc să le realizeze, lucrurile pe
care le -ar dori să le schimbe și lucrurile pe care le -ar dori să le dețină. Cu toate acestea, cei mai
mulți oameni își dau seama că trecerea la acțiune și materializarea a ceea ce a fost identificat în
plan mental este dificilă . Pentru un individ autoeficacitatea joacă un rol major în modul în care
obiectivele, sarcinile și provocările sunt abordate. Astfel, persoanele cu un sentiment puternic de
autoeficacitate prezintă următoarele caracteristici:
• Văd problemele provocatoare ca sarcini care pot fi controlate;
• Dezvoltă un interes mai profund pentru activitățile la care participă;
• Au un sentiment mai puternic de implicare în activită țile și în interesele proprii;
• Se recuperează rapid după eșecuri și dezamăgiri.
Persoanele cu un sentiment slab al autoeficacității prezintă următoarele caracteristici:
• Evită sarcinile provocatoare;
• Cred că sarcinile și situațiile dificil e sunt peste capacitățile lor;
• Se concentrează pe eșecurile personal e și pe rezultatele n egative;
• Pierd rapid încrederea în abilitățile și în capacitățile personale .

2.2.2. Surse le și efectele autoeficacității

Aceste credințe expuse mai sus încep să se formeze în copilăria timpurie printr -o o gamă
largă de experiențe, sarcini și situați i. Cu toate acestea, creșterea autoeficacității nu se încheie la
finalul adolescenței ci continuă să evolueze pe tot parcursul vieții, oamenii dobândind noi

12
competențe, experiențe și noi înțelegeri. Potrivit lui Bandura există patru surse majore de
autoefi cacitate:
a. Experiențe și situații de abilități performante (Mastery Experiences) : "Cel mai eficient
mod de a dezvolta un puternic sentiment de eficacitate este prin experiențe de tip virtuozitate," a
explicat Bandura. Îndeplinirea unei sarcini întărește cu succes sentimentul propriu de
autoeficacitate.
b. Modelarea socială (Vicarious Experience) sau experiența indirectă . Asistarea la
finalizarea cu succes a unei sarcini de către alte persoane este o sursă importantă de
autoeficacitate. Văzând că oameni similari lor reușesc prin efort susținut, acest fapt le
consolidează convingerile și le motivează comportamentul conform afirmației: "Dacă ei pot face
acest luc ru și eu pot să fac la fel" . Modelarea socială este un proces de comparație între sine și
altcin eva. Când oamenii văd pe cineva reușind la ceva, sentimentul autoeficacității proprii va
crește și invers, în situația în care observă la alții acțiuni negative sau eșecuri atunci
autoeficacitatea lor va scădea. Procesul modelării sociale devine mai eficie nt atunci când o
persoană se autopercepe ca fiind similară în acțiune cu modelul pentru care a optat.
c. Convingerile sociale se referă la conduitele de încurajare sau descurajare provenite fie
din mediu fie autoprovocate, ca reacții la diverse comportam ente. În timp ce convingerile
pozitive măresc gradul de autoeficacitate, convingerile negative îl scad. În general, este mai ușor
să i se diminueze cuiva nivelul de autoeficacitate decât este să îl amplifice. Bandura a afirmat că
oamenii ar putea fi convin și prin încurajări verbale să creadă că au abilități și capacități pentru a
reuși. Prin aceste încurăjări ei pot să -și depășească îndoiala de sine care determină fie inhibiția
comportamentală fie diminuarea intensităț ii și concentrării volitive .
d. Factor i fiziologici . În situații neobișnuite, în condiții de stres prelungit sau în contexte
nefamilare, oamenii pot prezenta semne sau comportamente care indică suferința: dureri
articulare, oboseală, teamă, greață, etc. Aceste stări pot modifica sau perturba s emnificativ nivelul
de autoeficacitate. Emoția de a vorbi în public, este privită și resimțită de cei cu un nivel scăzut
de autoeficacitate ca un semn al incapacității lor. Plecând de la acestă autopercepție,
autoeficacitatea lor se va reduce în continuare . Pe de altă parte, la persoanele cu un nivel ridicat
de autoeficacitate, acești indicatori vor fi interpretați ca semne fiziologice normale care nu au
legătură cu capacitatea lor de exprimare în public.
Cotidianul, succesele și eșecurile noastre sunt imprimate în "tapiseria" mentală a
experienței pe care o stăpânim, aceasta ne informează și ne ghidează subsecvent

13
comportamentele. În diferite momente ale vieții, autoeficacitatea variază în diferite domenii
(Bandura, 1991). Aceste domenii îți modifică importanța și relevanța pe parcursul vieții, cu
modificări concomitente în autoeficacitate.
Tipic judecăților autoeficacității este subordonarea condițiilor incerte, ambigui,
nefamiliare și/sau stresante (Bandu ra & Schunk, 1981), dar nu și acele domenii în care
comportamentul devine habitual, rutinizant. Câ nd contingentele sau "regulile" normalității
comportamentului de rutină se modifică, situația este realizată și autoeficacitatea poate să se
modifice conform experienței.
Pe parcursul întregii vieți, autoeficacitatea poate crește, descrește sau rămâne aceiași în
progresul dezvoltării și mișcării individuale în cadrul variatelor contexte sociale (Bandura 1981,
1989, 1990). Domeniile în care este percepută autoef icacitatea variază în controlabilitate în
funcție de impactul judecăților autoeficacității . Modelul simplificat al autoeficac ității este
schematizat în figura 1.
O judecată a eficacității, odată făcută, are efecte predictibile în varietatea
comportamentelo r de angajare într -o sarcină și stăpânirea (mastery) acestei sarcini (Bandura &
Jourden,1991). Modelul din figura 2 este recursiv. Performanța din trecut influențează judecățile
autoeficacității viitoare, care la rândul său influențează performanța viitoa re, astfel încât lanțul
feedback -ului pune în funcție perform anța și evaluarea în judecățile subsecvente ale
autoeficacității.

SURSE EFECTE

Experiența stăpânită Alegerea sarcinii

Observarea vicariantă Efort, Performanță
Autoeficacietate Persistență

Persuasiunea socială

Arousal Evaluarea sarcinii,
Evitarea

Figura 2. Modelul surselor și ef ectelor judecăților autoeficaci tății (Berry, M. J. & West, L.
R. 1993)

14
2.2. Autoeficacitatea și evaluarea abilităților personale

O mulțime de studii pun în evidență relația dintre autoeficacitate și performanță în cadrul
mai multor domenii. Schunk (1989), în urma unui studiu asupra succesului școlar la elevii di n
școala primară, relatează că autoeficacitatea explică 11 -18% din varianța scorurilor date de
performanță. În metaana liza a 36 studii privind autoefi cacitatea și performanța academică, 14%
din variația scorurilor performanței au fost explicate de autoefic acitate (Multon & colab., 1991).
Studiile asupra performanței la matematică în școlile gimnaziale și licee demonstrează
importanța stabilirii congruenței între măsurarea eficacității și performanță. Meece (1990)
efectuează un studiu longitudinal de trei ani, subiecții fiind urmăriți incep ând cu clasa a VII -a
până în clasa a IX -a. Rezultatele raportează corelații semnificative între autoeficacitatea
matematică și înaintarea secvențială în clasă.
Într-un studiu recent, Shell & colab. (1989) construiesc scale separate pentru
autoeficacitat e în scris și citit; ei compară scorurile obținute de elevi la comprehensiunea
materialului citit și sarcina de scriere a eseurilor. Analizele de regresie susțin relația
autoeficacitate – performanță atât în cadrul aceluiași domeniu cât și între domenii. Î n cadrul
aceluiași domeniu, pentru ambele citit, scris, eficacitatea a fost un predictor semnificativ,
măsurând 28% și respectiv 10 % din varianța performanței. Pentru scris, citit, între domenii,
eficacitatea măsoară doar un procent mic (2 -3%) din varianț a performanței. Acest studiu
reprezintă unul dintre cele mai bune teste ale autoeficacității generalizate pentru sarcini similare
conceptual. De notat că aceste date sunt consistente cu cele obținute de Hackett, Betz, O'Halloran
și Romac (1990) care susțin că autoeficacitatea se generalizează între sarcinile verbale și
matematice, dar nu și pentru măsurarea autoeficacității privind cariera.
Majoritatea studiilor incluzând adulți și vârstnici evidențiază relația eficacitate –
performanță. Aceste studii vari ază în măsurarea autoeficacității și performanței, dar foarte clar
sugerează că autoevaluarea corelează semnificativ cu performanța obținută. De exemplu, studii
ce utilizează un singur item privind predicția autoeficacității susțin relația dintre autoefic acitate și
performanță în domeniile inteligenței (Lachman & Jelalian, 1984) și memorie (Lachman,
Steinberg &Trotter, 1987; Rebok & Balc erak, 1989). Alte studii susțin , de asemenea, relația
eficacitate – performanță intelectuală (Lachman & colab, 1982, Lach man, 1983; Lachman & Leff,
1989) și mnezică (Dixon & Hultsch, 1983; Hertzog & colab, 1990), ele utilizând chestionare ce
evaluează capacitatea de autoraportare și convingerile controlului. În final, studii ce măsoară

15
autoeficacitatea derivă explicit din me todologia lui Bandura și au fost obținute corelații
semnificative între autoeficacitatea mnezică și preformanța mnezică (Berry, 1987; Berry & colab,
1989; West & Bramblett, 1990).

2.2.1. Surse de informare ale autoeficacității : controlul perceput

Termenul de control perceput , uneori este utilizat în proximitatea termenului
"autoeficacitate" și vice versa. In această secțiune studiile amintite folosesc scale separate pentru
măsurarea autoeficacității și controlului perceput, accentul fiind pus pe relația antec edentă între
convingerile controlului perceput și judecățile autoeficacității în sarcini specifice.
Bandura și Wood (1989) efectuază un studiu ce vizează abilitatea de a lua decizii.
Studenții absolvenți a unor programe de busines s au servit drept subiec ți în simularea organizației
de busines s. Sarcina lor ca manageri era de a lua decizii complicate pentru a optimiza eficiența de
lucru a subordonaților. Bandura și Wood constată că subiecții care au fost ghidați de convingerea
că organizațiile sunt predict ibile și relativ controlabile, au înregistrat o creteștere a judecăților
autoeficacității pe parcursul timpului, comparativ cu subiecții care s -au lăsat duși de convingerea
că organizațiile sunt dificil de co ntrolat. Într -un studiu similar , Bandura și Wood (1989) , de
asemenea , constată că judecățile autoeficacității cresc în timp la subiecții cărora li s -a spus că
luarea deciziei este o abilitate dobândită odată cu experiența; în contrast, subiecții cărora li s -a
spus că luarea deciziilor eficiente este abi litate cognitivă fixă, au înregistrat o descreștere de -a
lungul timpului în judecățile autoeficacității. Este posibil ca perceperea abilităților ca fiind
dobândite, mai degrabă decât ca fiind fixe, este legată de perceperea controlabilității . De altfel,
această asumție necesită validare empirică, înaintea afirmării ei ca certitudine.
Rezultatele studiilor quasi -experimentale asupra controlului perceput și autoeficacitate
sunt mai puțin clare. De exemplu, Lachman (1983) într -un studiu longitudional examinea ză
modificările în performanța intelectuală, eficacitate și control perceput la adulți de vârsta 60 -90
ani. Rezultatele au arătat corelații semnificative între autoeficacitate intelectuală și inteligența
cristal izată (r=0,54), și fluidă (r= 0,43). Retestare a a avut loc peste doi ani, creșterea
autoeficacității intelectuale a fost cel mai bun predictor pentru nivelul locusului de control intern.
De notat că, instrumen tul utilizat de Lachman pentru măsurarea autoeficacității intelectuale a fost
de fapt adaptat domeniul specific al locusului de control general, al scalei de control folosite în
studiu; oricum nu este o surpriză că aceste două variabile au corelat.

16
Aceste studii furnizează informații preliminare importante în relația dintre autoeficacitate
și co ntrol perceput, dar ar trebui studiat mult mai de aproape și de stabilit mai clar care sunt
antecedentele necesare în locusul de control intern și / sau perceperea controlabilității pentru
autoeficacitatea înaltă, în domenii. De asemenea este necesară stab ilirea mecanismelor prin care
perceperea controlabilității influențează perceperea autoeficacității; dar astea rămân subiecte
deschise pentru următoarele cercetări.

2.3.2 . Setarea scopurilor ca sursă

Un succes consistent a fost obținut de studiile asup ra efectului setării scopurilor în
evaluarea subsecventă a autoeficacității. Aceste studii demonstrează, contr ar simplei setări a
scopurilor versus nesetării scopurilor (Cervone, 1991; Earley & Letuchy, 1991) că natura acestor
scopuri influențează sensul a utoeficacității. De exemplu Bandura & Schunk testează efectul
setării proxime vs. îndepărtate a scopurilor la copii ce întâlnesc dificultăți în rezolvarea
problemelor de matematică. Rezultatele experimentului au arătat că acei copii care au stabilit
scopu ri apropiate (fac șase pagini într -un timp anume) au rezolvat problemele având scor la
autoeficacitate matematică mai înalt decât copiii care și -au stabilit scopuri îndepărtate (fac toate
problemele) sau nu și -au stabilit deloc scopuri.
În alte studii a f ost stabilită superioritatea setării scopurilor specifice (versus lipsa
scopurilor). Într -un studiu ce vizează comprehensiunea cititului, Schunk & Rice (1989) susțin că
procesul și rezultatul manipulării scopului produc scor de autoeficacitate mai înalt de cât condiția
lipsei scopurilor. Sarcina a fost să învețe cum să citească textul, pentru ca mai apoi să sustragă
ideea principală; rata autoeficacității a fost obținută din judecățile studenților referitor la cum vor
putea răspunde ei la întrebările din che stionar, privind ideea principală din text. Cititorii au fost
împarțiți în mai multe grupe și li s -au pus următoarele condiții: “Citește pentru a învăța”
(Procesul scopului), “Citește pentru a răspunde la chestionar ” (Rezultatul scopului), sau
“Lucrează p roductiv” (Scopul general). Grupele ce au primit instrucția "procesul scopului" și
"rezultatul scopului" au avut nivelul autoeficacității mai înalt decât grupul cu instrucția
"scopurilor generale", iar grupul "procesul scopului" a avut cel mai înalt scor l a retestarea
abilităților de citit, autoeficacitatea a corelat semnificativ cu abilitatea de citit (r =0,31).
Stok și Cervone (1990) , de asemenea demonstrează superioritatea setării scopurilor vs.
lipsei scopurilor în sporirea autoeficacității. Studiul a examinat relația dintre autoeficacitate,

17
persistență și performanță în versiunea modificată a sarcinii clasice de rezolvare de probleme ,
"Canibalii și misionarii", subiecți care au fost repartizați în: fără scop, atingera scopului sau
condiția scopurilor de neatins. Subiecții care au primit scopurile specifice, atât cele de atins cât și
cele de neatins, au avut inițial un scor puternic cr escut al autoeficacității comparativ cu subiecții
fără scopuri, dar nu diferă semnificativ în ceea ce privește puterea (strength) autoeficacității față
de ceilalți.
In final , Earley și Letuchy (1991) manipulează scopuri ușoare vs. dificile având ca
subiec ți elevi din două licee. Rezultatele indică scoruri înalte la autoeficacitate, obținute în
condițiile în care scopurile stabilite au fost relativ dificile comparativ cu condițiile scopurilor
ușoare, atât în sarcina de matematică , cât și în sarcina computer izată de luare a deciziilor
complexe.
De altfel, aceste studii susțin efectele directe ale setării scopurilor asupra autoeficacității,
altele oferă suport mult mai calificat. De exemplu , Cervone și colab. (1991) demonstrează că
efectul stabilirii scopului (scop moderat, scop dificil vs. lipsa scopului) interacționează cu nivelul
inițial al performanței în producerea diferențelor semnificative în autoeficacitate. De reținut că
subiecții care optează pentru sarcini cu nivel moderat al dificultății și perform anței vor avea o
creștere secvențială în scorul autoeficacității.

2.3.3. Efectele motivaționale ale judecăților autoeficacității

Una dintre valorile teoriei autoeficacității constă în testarea ipotezelor sale ce descriu
mecanismele specifice prin care autoeficacitatea influ ențează performanța. Evidențele , care susțin
rolul variabilelor mediatoare, includ : setarea scopurilor, alegerea comportamentului, persistența și
efortul. Acestea sunt examinate mai jos.

2.3.4 . Setarea scopurilor ca efect

Pe când scopurile servesc ca surse semnificative a informării eficienței, autoeficacitatea ,
de asemenea , influențează tendința indivizilor de a stabili scopuri legate de sarcină. Schunk
(1990) notează că scopurile trebuie s ă fie realiste dacă tind să fie motivatorii. Relația
autoeficacității cu setarea scopurilor este descrisă mai jos.

18
Una din consecințele perceperii înalte ale autoeficacității este tendința de a seta scopuri
specifice și performante. O varietate de studi i susțin acest fenomen. De exemplu, Locke,
Frederick, Lee, & Bobko (1984) au arătat că autoeficacitatea a avut efecte semnificative directe și
indirecte (începând cu alegerea scopurilor până la angajarea în scopuri) în performanță. Această
relație a fost a nalizată și în cazul în care abilitățile performante din trecut au influențat
performanța din viitor. De asemenea , rezultatele pe care le -au obținut susțin că subiecții cu scor
înalt la autoeficacitate setează scopurile specifice mult mai ușor decât cei cu scor scăzut.
Autoeficacitatea de asemenea a corelat semnificativ cu angajarea în scop.
Bandura și colegii (Bandura & Jourden, 1991; Bandura & Wood, 1989; Wood &
Bandura, 1989) efectuează o serie de studii asupra luării deciziilor compl exe într -o situație de
simulare a business -ului (subiecții sunt rugați să indice scopurile personale pentru obținerea
producției pe o scală de 10 puncte). Rezultatele obținute au arătat legături echivoce în relația
autoeficacitate – setarea scopurilor pers onale. Corelații semnificative între autoeficacitate și
scopul personal au fost obținute de Bandura și Jourden (r =0,29); Bandura și Wood (r =0,73).
Autoeficacitatea pare a fi un predictor de încredere a sinelui raportat la setarea scopurilor (ambele
obțin ute prospectiv și retrospectiv).

2.4. Alegerea comportamentului

Altă variabilă presupusă ca mediator în relația autoeficacitate – performanță este alegerea
comportamentului. Potrivit teoriei, indivizii cu eficacitate înaltă aleg nu doar sarcini mai
provocatoare decât indivizii mai puțin eficace, dar de asemenea se implică relativ mai ușor în
întreprinderea sarcinii – acest aspect al constructului formează, poate, decizia binară de a participa
în activitate sau nu. Semnificația alegerii ca variabilă media toare este capturată în maxima "nu
încerci, nu câștigi", sau cum explică Bandura (1986): alegem o sarcină, care oarecum este dincolo
de capacitățile noastre actuale, dar care prevede oportunitatea performanței în servirea câștigării
experienței potențiale. Rezultatele câtorva studii privind autoeficacitatea și alegerea sunt
prezentate mai jos. Operaționalizarea alegerii în aceste studii este făcută sub aspectele : cantitativ
(alegerea nivelului de dificultate a sarcinii) și calitativ (participanții sunt lic eeni din ani terminali)
ale alegerii comportamentului în per ceperea opțiunilor disponibile (domeniul perceperii
opțiunilor in ceea ce priveste cariera).

19
Două studii corelaționale susțin că scorurile rezultatelor în domeniile specifice ale
autoeficacității corelează semnificativ cu alegerea matematicii superioare la liceeni (Hackett &
Betz, 1989) și perceperea opțiunilor în carieră (Bores -Rangel, Church, Szendre, & Reeves,
1990). În alt studiul, Sexton și Tuckman (1991) testează trei aspecte din modelul lu i Bandura
(alegerea sarcinii, efortul depus și performanța obținută) privind autoeficacitatea matematică, la
un colegiu pentru fete. Subiecții au avut de completat sarcini specifice pentru autoeficacitatea
matematică .Acestea constau în prezicerea numărulu i de probleme care vor putea fi rezolvate și
încrederea pe care o au subiecții în reușita sa. Apoi subiecții trebuie să aleagă in a lucra cu
probleme ușoare, medii sau dificile. Toate seturile de probleme ce au fost prezentate conțineau
câte o problemă uș oară, una medie și una grea (ordinea de prezentare a problemelor variază
pentru a corespunde cu sarcina aleasă). Rezultatle au arătat că autoeficacitatea a corelat
semnificativ cu alegerea nivelului de dificultate al sarcinii: Cei cu scor crescut la autoef icacitate
au ales sarcini mai dificile în două din trei faze ale experimentului. Efortul a fost slab, dar
corelează semnificativ cu autoeficacitatea în ultima fază. Cel mai relevant în topica prezentă este
constatarea că autoeficacitatea este predictor sem nificativ pentru comportamentul ales vis -a-vis
de dificultatea sarcinii.
Testarea riguroasă a alegerii ca factor ce mediază relația eficacitate – performanță nu a
fost încă făcută. Sexton și Tuckman (1991) au oprit această analiză, alte studii rămânând la
dilema: ce aspect al alegerii exact trebuie să fie legat de autoeficacitate și în ce manieră?…

2.4.1 Studii realiz ate

Judecățile autoeficacității reprezintă un "apel la acțiune" (Bandura, 1980) și "determină
cât de mult efort vor depune oamenii și cât d e mult vor persista în fața obstacolelor sau
experiențelor aversive" (Bandura, 1986, p. 394). În acest capitol se vor revizui studiile asupra
persistenței, operaționalizate în timpul petrecut în sarcină, sau numărul itemilor efectuați sau
reușiți (Multon ș i colab., 1991) și efortul, operaționalizat calitativ ca exercițiile mentale sau
utilizarea variatelor strategii cognitive orientate spre stăpânirea sarcinii.
Metaanaliza a 18 studii ce vizează autoeficacitatea și persistența în domeniile academice
(Multo n și colab., 1991) arată corelații semnificative (r =0,34), ceea ce indică că 12% din varianța
în persistență se datorează autoeficacității. Un alt studiu asupra autoeficacității și
comportamentului de reușită, efectuat de Schunk (1989) de asemenea discută relația general

20
pozitivă dintre autoeficacitate, persistență și efort, dar notează că relația dintre persistență și
autoeficacitate trebuie modificată de -a lungul timpului de la relație pozitivă spre negativă. Asta
este, se dezvoltă ca abilitate legată de sarcină . Autoeficacitatea crescută trebuie să coreleze cu o
persistență considerabilă în sarcină, dar fiind stăpânită ca abilitate componentă , persistența se
reduce. Aceasta, probabil, se întâmplă deoarece crește eficiența strategiilor folosite pentru
stăpânirea sarcinii, reducându -se multiplele încercări și efortul susținut, caracteristic mai d evreme
fazei de stăpânire a sarcinii.
Cervone și colegii au examinat această relație în contextul rezolvării de probleme. Sarcina
subiecților solicită rezolvarea problemelor dificile sau nerezolvabile . Persistența a fost măsurată
luând în considerare timpul petrecut în rezolvarea unei probleme înainte de a trece la următoarea
(Stock & Cervone, 1990) sau numărul de itemi completați înainte de a trece la altă sarci nă
(Cervone, 1989; Cervone & Peake, 1986; Peake & Cervone, 1989). Aceste studii oferă un suport
consistent pentru relația autoeficacitate – persistență. Alte studii au examinat persistența elevilor
de la liceu în sarcini de rezolvare de probleme legate de formarea conceptelor verbale. Bouffard –
Bouchard (1990) și Bouffard – Bouchard, Parent, și Larive (1991) constată că subiecții cu
autoeficacitate înaltă completează un mai mare număr de probleme (atât cele corecte , cât și cele
incorecte) și au avantajul t impului liber pentru a continua soluționarea problemelor, decât
subiecții cu scor scăzut la autoeficacitate.
Berry (1987) constată că autoeficacitatea înaltă corelează semnificativ cu timpul acordat
studierii cuvi ntelor în sarcini de memorie, me toda anali zei arată că timpul acordat studierii a fost
o variabilă mediatoare semnificativă în relația autoeficacitate – performanță. West și Bellott
(1990) constată că autoeficacitatea a fost un predictor semnificativ pentru timpul de reactualizare
în sarcini mnezi ce, iar rezultatele preliminare din cadrul studiului lui West indică că timpul
acordat reactualizării cuvintelor , de asemenea , este un mediator semnificativ în relația
autoeficacitate – performanță.
Studiile asupra autoeficacității și persistenței pot f i interpretate ca oferind o bază
importantă pentru investigarea indicilor mai calitativi, precum efortul cognitiv. Indivizii cu
eficacitate înaltă pot petrece mai mult timp în activități legate de sarcină. Dar ce fac ei în acest
timp? Studiile asupra autoe ficacității legate de strategiile analitice și autoreglare (efort cognitiv)
sunt adresate acestei întrebări și sunt relatate mai jos.
Studiile asupra copiilor și adolescenților susțin relația autoeficacității cu variați indici ai
efortului și performanțe i în activitatea școlară. De exemplu, într -un studiu efectuat cu elevi din

21
clasa a VII -a, Patrich și deGroot (1990) constată că autoeficacitatea corelează pozitiv cu
strategiile cognitive utilizate (repetarea, elaborarea, organizarea) și autoreglarea cogni tivă
(planificarea). Autoeficacitatea de asemenea corelează cu persistența autoreglatoare în sarcini
plictisitoare sau dificile. Analiza de regresie multiplă a arătat că autoeficacitatea are efect indirect
asupra performanței din clasă.
Zimmerman și Marti nez-Pons (1990) compară copiii dotați cu cei "normali" din clasele
V-VIII-XI în autoeficacitatea verbală și matematică și strategii autoreglatoare de învățare
(organizarea și transferul informațional). Strategiile de învățare pot fi văzute ca sursă ce indi că
efortul depus pentru studierea materialului nou. Autoeficacitatea verbală s -a bazat pe rata
obținută la abilitatea de a defini 10 cuvinte, iar autoeficacitatea matematică pe rata obținută la
abilitatea de a soluționa 10 probleme. Copiii dotați și cei ma i mari au obținut un scor mai înalt al
autoeficacității și strategiilor utilizate decât copiii mai mici și cei "normali", respectiv
autoeficacitatea a corelat cu strategiile utilizate. Acest studiu arată că diferențele de dezvoltare și
individuale influenț ează judecățile autoficacității, oferind suport studiilor ce au în vizor
interpretarea autoeficacității de -a lungul vieții.
Într-o serie de studii ce vizează calitatea gândirii analitice în sarcini de luare a deciziilor
manageriale, Bandura și colegii (Ba ndura și Jourden, 1991;Bandura și Wood, 1989; Wood și
Bandura, 1989) susțin că autoeficacitatea a corelat cu utilizarea strategiilor analitice.
Este clar, persistența și efortul au efecte semnificative asupra autoeficacității, dar această
interrelație tr ebuie î ncă specificată. Bandura (1986) însuși adesea utilizează interdependent
termenii în cadrul specificării efectelor interactive unice (de exemplu: "Cu cât mai puternic este
percepută autoeficacitatea, cu atât mai viguros și persistent este efortul lor ", p. 394; "efort
susținut", p. 394; "efort perseverent", p. 395; și "efort susținut de eficacitate", p. 395).

2.4.2 . Autoeficacitatea mnezică

Bandura (1989) susține că autoeficacitatea este cauza primară a performanței scăzute în
sarcini cognitive. Oamenii tind să judece modificările capacităților lor intelectuale în termenii
performanțelor mnezice, asta deoarece lapsusurile din memorie, în viața de zi cu zi sunt diverse și
remarcabile. Lapsusurile și dificultățile în funcționarea mnezică tind să fie ignorate de tineri, pe
când vărstnicii le interpretează drept indici ai declinului în capacitățile lor intelectuale.

22
efort
cognitiv Convingerile autoeficacității exercită efecte directe asupra performanței cognitive,
proceselor emoționale și motivației. Convingerea în propria eficiență poate spori performanța
mnezică prin motivarea subconștientă a procesărilor cognitive ale experiențelor.
Concluzionând putem spune că gradul de confidență pe care -l avem referitor la abilitățile
noastre mnezice facilitează performanța în sarcinile de memorare, iar neîncrederea în capacitatea
de a reține informația scade performanța în sarcinile mnezice. În analiza structurii cauzale ,
convingerea în propria eficacitate afectează performanța mnezică atât direct cât și indirect în
creșterea efortului cognitiv (Figura 3).

autoeficacitate performanța mnezică

Figura 3 . Modul de analiză arată cum încrederea în capacitatea de a memora sporește
performanța mnezică atât direct cât și indirect, afectând procesarea cognitiv ă a informației
(Bandura, 1997)

2.4.3. Autoeficacitatea la elevi

Acum treizeci de ani , Albert Bandura (1977 ) a teoretizat că credințele pe care oamenii le
au despre capabilitățile și despre rezultatele eforturilor lor influențează puternic modurile în care
se comportă. Potrivit lui Bandura (1986), teoria social -cognitivă, aceste credințe de
autoeficacitate ajută în alegerile pe care le fac oamenii, efortul pe care îl depun, persistența și
perseverența pe care le demonstrează în fața dificultăților și gradul de anxietate sau serenitate pe
care îl experimentează în toate cerințele pe care le are viața lor. Autoefic acitatea a primit atenție
amplă în cercetarea educațională, unde a reușit să prezică realizările academice ale elevilor de -a
lungul nivelelor academice (Pijares și Urdan 2006). S -au prezis de asemenea alegerile legate de
liceu și carieră (Brown și Lent, 20 06) și acest lucru este asociat cu factori cheie în motivare cum
ar fi atribuții cauzale, autoconcept, optimism, atingerea scopului orientării, căutarea ajutorului
academic, anxietate și valoare. Elevii care sunt încrezători în capacitățile lor școlare îsi
monitorizează timpul de lucru mai eficient, rezolvă probleme mai eficient și demonstrează mai

23
multă perseverență decât colegii lor cu un nivel de autoeficacitate mai scăzut. Deasemenea ei
muncesc mai mult, îș i evaluează propriul progres mai frecvent și pa rticipă la mai multe strategii
autoreglatoare care promovează succesul în școală (Schunk și Pijares 2005).
Woolfolk ( apud. Shaughnessy, 2004) a arătat că profesorii care caută să -i ajute pe elevi
sa-și mărescă autoeficacitatea școlară ar trebui mai întâi să afle sursele aflate în spatele acestor
credințe. Întradevăr înțelegerea rolului pe care profesorii, părinții și colegii de școală îl joacă în
crearea și dezvoltarea încrederii școlare a elevilor i -ar ajuta pe aceștia să -și dezvolte aceste
credințe desp re propria autoeficacitate.
În studii realizate începând cu 1977 și până în prezent a fost introdus conceptul de
autoeficacitate propus inițial de Bandura. Bazele de dat e ale acestor studii au fost inclus e în
diferite combinații în funcție de următorii te rmeni: surse, antecedente, autoeficacitate și
dezvoltare. Fragmente din articolele lui Bandura au fost scanate și folosite ca surse în demersul
educațional . Listele de referință ale fiecărui studiu realizat au fost folosite pentru studii ulterioare
relevan te. În aceste studii atenția a fo st concentrată pe investigații î n contexte școlare. Studiile
realizate au fost și de tip calitativ și de tip cantitativ, variind în calitate, în rigoare metodologică și
evaluare astfel o metaanaliză a acestora fiind prematu ră. În consecință s -a optat pentru o abordare
narativă, care se crede că e mai potrivită pentru a sintetiza și pentru a analiza critic literatura în
domeniu disponibilă.

2.4.4. Surse ipotetice ale autoeficacității la elevi

A. Bandura (1986 -1987) a presupus că c redințele autoeficacității sunt create și dezvoltate
când elevii interpretează informații din patru surse, cea mai puternică dintre ele fiind interpretarea
rezultatelor propriilor reușite, sau experiențele trăite. Dupa ce elevii realizează o activitate
școlară, ei interpretează și evaluează rezultatele obținute creându -și în funcție de acestea judecăți
legate de competențele dobândite. Când ei cred că eforturile lor au avut succes, încrederea că vor
putea face lucruri similare sau asemănătoare este crescută ; când cred că eforturile lor nu au
produs efectul dorit, încrederea de a reuși în situații similare este diminuată. Atunci când
excelează într -un domeniu, efectele autoeficacității adesea persistă. Elevii care au luat note mari
la științe în toț i anii șco lari, vor crede că sunt capabili la această materie și în anii ce vor urma.
Credinț ele autoeficacității se vor schimba fără doar și poate în timpul dezvoltării indivizilor, când
aceștia sunt puși în situații noi. Deși e posibil ca din când în când să apară eșecul, când elevii

24
observă o îmbunătățire treptată a capacităților proprii de -a lungul timpului, în mod natural au o
mai mare încredere în autoeficacitate. Experiențele proprii sunt puternice când indivizii depășesc
obstacole sau reușesc să facă față pro vocărilor (Bandura 1997). Totuși cantitatea de efort cerută
de îndeplinirea unei sarcini poate de asemenea să indice nivelul de abilitate a unui anumit individ.
Când elevii eșuează după un efort susținut, credințele în autoeficacitate pot fi subminate. În mod
similar succesul la care se ajunge doar cu ajutor din partea altora indica o abilitate personală mai
scăzută decât în cazul succesului obținut pe cont propriu.
Pe lângă intrepretarea rezultatelor propriilor acțiuni, elevii își construiesc credințele
autoeficacitații și prin observarea celorlalți. De aici rezultă că elevii î și măsoară capacitățile în
funcție de performanțele altora. De exemplu , un elev care rezolvă corect opt din zece itemi ale
primului test la o anumită materie nu își poate interpreta rezultatul fără a ști cât au făcut și colegii
de clasă. Dacă află că majo ritatea a rezolvat corect mai pț ini itemi, e probabil ca autoeficacitatea
să fie crescută. Dacă, pe de altă parte, majoritatea colegilor de clasă razolvă corect mai mulți
itemi decât el, există probabi litatea ca autoeficacitatea să scadă. Utilizarea unor comparații
normative d e acest tip este o experiență ș colară com ună de observare a celorlalț i. Modelele
sociale joacă un rol important în dezvoltarea autoeficacității, mai ales când ele vii sunt nesiguri în
legătură cu propriile abilități, sau au experiență limitată cu sarcinile școlare. Elevii se compară cu
anumiți indivizi cum ar fi colegi de clasă sau adulți atunci când fac judecăți despre propriile
capabilități școlare. Studiile efect uate sugerează că modelele pot juca un rol mai important în
timpul perioadelor de tranziție cum ar fi trecerea de la școala primară la școala gimnazială, atunci
când elevii devin mai interesați de informațiile care țin de comparația socială (Eccles, Midgle y,
Adler 1984). E foarte probabil ca elevii să -și modifice credințele urmărind succesul sau eșecul
unui model până într -acolo încât să simtă la fel ca modelul respectiv.

2.5. Implica ții ale percepțiilor privind autoeficacitatea în reglarea învățării la
elevi

Cerectăriile din ultimele două decenii asupra motivației școlare indică o ten dință de
dominare a preocupărilor pentru studierea sinelui și a constructelor legate de acesta (Pajares,
Schunk, 2002, pp.3 -25). Deși influența autocunoașterii și autoevaluării as upra comportamentului
și funcționării umane este recunoscută și studiată de către psihologi de mai bine de un secol
(începând cu William James, în 1890), adesea se întâmplă ca practicienii din domeniul educației

25
să nu cunoască mecanismele prin care aceste variabile pot regla comportamentul și performanța
școlară a elevului.
Până în anii ’60, cele mai multe abordări ale rolului concepțiilor despre sine în
determinarea comportamentului elevilor s -au limitat, în special, la studierea stimei de sine, a
conceptului de sine general și a efectelor lor asupra unor variabile școlare. Măsurile de intervenție
eduațională la nivel individual sau de grup au vizat în special întărirea eului și dezvoltarea unei
imagini de sine positive. Însă caracterul prea general al constructelor măsurate a redus
aplicabilitatea lor în practică. Era dificil pentru psihologi și educatori să explice care dintre
componentele sinelui este responsabil pentru o anumită performață și să identificeapoi nivelul la
care ar fi trebuit interv enit pentru a o schimba. Ineficiența prectică a acestor abordări, de natură
mai curând umanistă, a condus la diminuarea preocupărilor pentru cercetarea valorilor
motivaționale a sinelui și a dat câștig de cauză orientărilor bahavioriste, care au dominat câ teva
decenii câmpul cercetării educaționale.
Începând cu anii ’80, interesul pentru studierea rolului concepțiilor despre sine în reglarea
comportamentului școlar a renăscut în contextul teoriilor cognitiviste, care leagă motivația de
reprezentările mental e ale intențiilor, dorințelor, aspirațiilor și posibilităților individului. Cantor și
colaboratorii săi (1986, p. 100) afirmă că “motivația nu locuiește în afara conceptului de sine, ci
rezultă din cunoștințele stabile despre propria persoană”. Studierea r elației dintre representările
mentale și acțiune oferă o perspectivă mai pragmatică pentru domeniul educational, deoarece s -ar
putea intervene la nivel cognitive, pentru a ameliora reglarea comportamentală.
În cadrul oferit de Albert Bandura (1986), este a ccentuat rolul percepțiilor privind
eficiența personală în reglarea comportamentelor. Bandura acordă acestor percepții de sine un loc
central în structura cauzală complex ă, responsabilă de deter minarea funcționării umane. În opinia
sa, eficiența persoanei în acțiunile realizate nu depinde doar de prezența sau absența unor
aptitudini, ci și de ceea ce crede că poate face cu acest e aptitudini în cele mai diverse situații
(Bandura, 1977).

2.5.1. Teoria autoeficacități la elevi

În articolul “Self -efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change” din 1977,
Bandura atribuie conceptului de self -efficacy (autoeficacitate) rolul central în explicarea și
predicția comportamentelor produse prin diverse metode terapeutice. Autorul susține că toate

26
tehnicile psihologic e de schimbare comportamentală acționează asupra nivelului de încredere în
eficiența proprie, care, la rândul său, va influența alegerea unei acțiuni, stabilirea scopului, efortul
depus, perseverența și în final, nivelul de realizare a scopului. Deși acest nou concept pare să se
suprapună cu alte corelate ale sinelui (încrederea în sine, stima de sine, percepția capacității sau
autocontrolul), definiția sa ne trimite la sensuri diferite. Percepția eficienței proprii se referă la
“încrederea persoanei în capacitățile sale de a organiza și realiza cursul unei acțiuni necesare
pentru gestionarea situațiilor viitoare” (Bandura, 1995, p.2). Nu este vorba despre un sentiment
general de control personal sau de un cumul de abilități, ci mai c urând de o capacitate generativă
care acționează, în cadrul unei structure cauzale complexe (aptitudini, expectanțe cu privire la
rezultatele unei acțiuni, percepția valorii acțiunii), asupra gândirii, motivației, emoțiilor și
comportamentelor (Bandura, 1977). Spre deosebire d e stima de sine care este un sentiment global
al va lorii personale, percepția propr iei eficiențe este legată de domenii specific de activitate. Dacă
în primul caz aprecierea globală a propriei personae este mai curând o evaluare normativă
realizată prin co mpararea socială, percepția eficienței personale sau autoeficacitatea se referă la
evaluarea cognitive a capacității proprii de a realiza cu success o anumită activitate, prin ra portare
la un criteriu stabilit sau la un standard de performață (Zimmerman, 1 990; Zimmerman, Cleay,
2006).
Dintre toate cognițiile despre sine, cele referitoare la competențe și eficiență sunt
considerate de autorul teoriei social -cognitive cale mai importante în motivarea pentru acțiune,
deoarece ele leagă expectanțele individului privind rezultatele de capacitatea sa de a exercita
controlul personal în obținerea lor (Bandura, 1977, 1997). De altfel, teoria motivației încadrează
teoria eficienței personale, alături de teoria con trolului, teoria expectanță -valoare și teoria
atribuir ii cauzale, în paradigma sociocognitivă (Eccles, Wigfield, 2002). Din această perspectivă,
motivația de a iniția și realiza un comportament are la bază reprezentările cognitive ale
individului (expectanțele sale) cu privire la consecințele acțiunii. Există două categorii de
expectanțe implicate în motivarea comportamentului. Pe de o parte, acționează expectanțele
privind rezultatele acțiunii (convingerea persoanei că o acțiune va conduce la un anumi t rezultat),
iar pe de altă parte, acționează expectanțele privind autoeficiența, adică încrederea individului în
capacitatea sa de a realiza acțiunea care s ă conducă la rezultatul dorit (B andura, 1997). De
exemplu un elev poate fi convins de faptul că efortul intens conduce la obținerea unei note bune
la o discip lină, dar să nu aibă încredere în capacitatea sa de a depune acel efort.

27
Tratarea diferențiată a celor două tipuri de expectanțe permite estimarea lor separată. Se
paote ca nivelul așteptărilor cu privire la rezultate să fie ridicat, dar încrederea în capa citatea
proprie să fie redusă, și invers. Educatorii ar putea prezice comportamentele și stările emoționale
ale elvilir în anumite siuații sau domenii de activitate școlară dacă ar cunoaște acetse expectanțe.
Astfel, dacă încrederea în autoeficacitate este puternică și expectanțele cu privire la rezultatele
unei activități școlare sunt pozitive, este foarte probabil să înregistrăm următoarele efecte
comportamentale și afective : productivă în activitate, creșterea aspirațiilor, satisfacție personală.
Dacă în crederea în autoeficacitate este puternică, dar expectanțele privind rezultatele sunt reduse,
elevul poate protesta la adresa activității, se paote declara nemulțumit și dori schimbarea acesteia.
Dacă încrederea în autoeficacitate este redusă, iar expectan țele privind rezultatele sunt mari,
elevul poate avea sentimental de descurajare și lipsă de valoare personală. Daca ambele tipuri de
expectanțe sunt negative, se pot instala stările de resemnare și apatie (exemplu adaptat după
Bandura, 1977).

2.5.2. Impactul te oriei autoeficacit ății în domeniul educa țional

Deși teoria autoeficacității a fost publicată initial în psihoterapie, pentru explicarea
schimbărilor comportamentale la persoanele fobice, ea a devenit operațională și pentru cercetările
care vizau dezvoltar ea competențelor cognitive sau a altor capacitate responsabile de obținerea
performaței în mediul școla. Interesul cercetătorilor din domeniul educațieipentru studierea
percepțiilor eficienței la elevi este explicabil dacă avem în vedere că principalul sco p al școlii este
dezvoltarea competențelor. Cercetarea acestui construct în domeniul educational s -a orientat spre
următoarele direcții:
– dezvoltare a percepțiilor autoeficacității la elevi ;
– construirea instrumentelor de măsurare a constructului de autoeficacitate;
– efectele autoeficacității asupra dezvoltării competențelor cognitive ale elevilor;
– dezvoltarea unui model de autoreglare a învățării școlare;
– practicile educaționale care ar putea crește nivelul și tăria încrederii în autoeficacitate.

28
2.5.3. Structura m ultidimesională a autoeficacității elevilor

Pentru a explica puterea predictivă și motivațională a percepțiilor privind eficiența, sunt
necesare câteva clarificări legate de modul în care acestea pot fi evaluate și de nivelul lor de
generalitat e. Autoeficiența este măsurată pentru domenii specifice de comportament și chiar
pentru sarcini specifice, deoarece este puțin probabil ca un individ să poată realiza o estimare
corectă a capacității sale de a organiza și realiza cu succes activități în ge neral. Atunci când
suntem puși să apreciem cât de siguri suntem de eficiența noastră, trebuie să ne raportăm la un
anumit domeniu. Chiar dacă se poate face o estimare a autoeficienței, în genera l, aceasta nu este
relevantă pentru explicarea comportamentelo r specifice. Cercetările au arătat că puterea
predictivă a percepțiilor privind autoeficacitatea este cu atât mai mare cu cât ele sunt asociate
unor domenii cu grad mai mic de generalitate (Pajares, 1996).
Pornind de la asumpția fundamentată teoretic și me todologic că percepția autoeficacității
este un construct multidimensional (Bandura, 1977, 1997, 2006), au fost construite și validate
instrumente de măsurare a acestuia pentru cele mai variate domenii ale funcționării umane. În
1990, Bandura a contruit o scală de masurare a autoeficacității la elevi pe nouă domenii –
Multidimensional Sclaes of Perceived Self -Efficacy (MSPSE). Acest instrument a fost preluat și
adaptat în nenumărate cercetări care au avut ca scop studierea relației dintre autoeficacitate și
adaptatrea elevilor la mediul școlar (aspirațiile școlare și performanța, sentimentele de lipsă de
valoare și depresia sau alegerea carierei) (Bandura et al., 1996 ; Bandura et. Al., 2001; Choiet al.,
2001). Au fost măsurate percepțiile elevilor privind ef iciența în următoarele domenii : realizare
școlară, reglarea învățării, organizarea activităților extrașcolare, rezistența la influențele negative
ale colegilor, activitățile sociale, c omunicarea asertivă, autoafirmarea, căutarea ajutorului și
capacitatea d e a răspunde așteptărilor celorlalți (părinți, profesori, prieteni). Restructurarea
instrumentului inițial prin analiză factorială a condus la identificarea a trei factori, corespunzători
percepțiilor elevilor privind eficiența lor în trei mari domenii :
– percepția eficienței școlare : (ex. item: Câte de bine faci fața la cerințele școlare?)
– percep ția eficien ței în autoreglarea învățării : (ex. item: Cât de bine reușești să termini
lecțiile la timp?)
– percepția eficienței sociale : (ex. item : Cât de bine reșești să-ți faci prieteni?)
Caracterul multidimensional al percepției autoeficacității are și o importantă valoare
practică în intervențiile educative. De exemplu, identificarea unui nivel scăzut al

29
autoeficacității pentru un domeniu școlar nu indică obligatori u o stimă de sine negativă și nici
nu necesită intervenții care să țintească întărirea eului, în ansamblul său. Uneori, simpla
observare de către elev a progresului înregistrat în timpul programelo instructive, însoțită de
strategii metacognitive, crește n ivelul autoeficacității. Dacă mai intervin și alte surse pozitive
de informare, elevul poate să dezvolte progresiv încrederea în eficiența sa pentru o anumită
categorie de activități școlare.
Woolfolk (vezi Shaughnessy, 2004) a arătat că profesorii care ca ută să -i ajute pe elevi sa –
și mărescă autoeficacitatea școlară ar trebui mai întâi să afle sursele aflate în spatele acestor
credințe. Întradevăr înțelegerea rolului pe care profesorii, părinții și colegii de școală îl joacă
în crearea și dezvoltarea încre derii școlare a elevilor i -ar ajuta pe aceștia să -și dezvolte aceste
credințe despre propria autoeficacitate.
În studii realizate începând cu 1977 și până în prezent a fost introdus conceptul de
autoeficacitate introdus inițial de Bandura. Bazele de date a le acestor studii au inclus n
diferite combinații următorii termeni : surse, antecedente, autoeficacitate și dezvoltare.
Fragmente din articolele lui Bandura au fost scanate și folosite ca surse în demersul
educațional. Listele de referință ale fiecă rui stu dui realizat au fost folosite pentru studii
ulterioare relevante. În aceste studii atenția a fo st concentrată pe investigații î n contexte
școlare. Studiile realizate au fost și de tip calitativ și de tip cantitativ, variind în calitate, în
rigoare metodolo gică și evaluare astfel o metaanaliză a acestora fiind prematură. În
consecință s -a optat pentru o abordare narativă, care se crede că e mai potrivită pentru a
sintetiza și pentru a analiza critic literatura în domeniu disponibilă.

30
Capitolul 3 : Obiectivele cercet ării

3.1. Motivația și scopul alegerii temei

Activând în domeniul educațional, m otivul alegerii temei a fost determinat de faptul cӑ
autoeficacitatea la elevi este un concept destul de puțin analizat în studii din România , deseori
fiind confundat cu stima de sine. În prezenta lucrare se face o distincție clară între conceptele de
autoeficacitate la elevi și stima de sine. De asemenea o puternică motivație o reprezintă
transcultu rarea în vederea utilizării acestui chestionar de auto eficacitate care se poate administra
pe populați e școlară românească.

3.2. O biectivele cercetării

Scopul final al acestei cercetări este acela de transculturare a Self-Efficacy Questionnaire
for Children . În demersul de a atinge acest s cop au fost urmărite urmă toarele obiective:

a) calcularea indicelui A lfa Cronbach și a corelației scorurilor între test/retest în vederea
stabilirii fidelității scalei SEQ_C ;
b) aflarea coeficientului de echivalență între v ariantele în limba română și în limba engleză ;
c) calcularea validitatății divergente între autoeficacitate și stima de sine ;
d) calcularea validitatății criteriale între autoeficacitate și stiluri de coping sau emoț ii
negative (anxietate și depresie) ;
e) conștientizarea importanței autoeficacității în reușita șc olară atât de către cadre le didactice
cât și de către elevi.

31
Capitolul 4: Metodologia cercetării

4.1. Subiecții cercetării

Prezenta cercetare s-a desfășurat la o clasă a VII -a de la o școală din Sibiu, la care se
studiază i ntensiv limba engleză și la o școală din mediu rural, din apropierea Sibiului, în luna mai
a anului școlar 2016 -2017.
Eșantionul inclus în transculturare a fost constituit din 50 elevi de clasele a VII -a și a
VIII-a, cu vârste cuprinse între 12 și 15 ani dintre care 25 care st udiază limba engleză intensiv . A
fost selectată clasa de elevi care studiază intensiv în limba engleză având în vedere scopul
principal al prezentei lucrări, acela de a transcultura scala SEQ_C , pentru aceasta fiind necesară o
foarte bună cunoaștere a noțiunilor în limba engleză de către participanții la studiu. În a doua
etapă a stu diului au fost introduși și ceilalți 25 de elevi, pentru verificarea fidelității și a validității
chestionarului .

4.2. Instrumentele folosite în cercetare

Deși autoefica citatea este o temă incitantă și mai ales de actualitate, puține chestionare au
fost dezvoltate pentru decelarea sa. Cel mai cunoscut dintre acestea este este scala SES, care a
fost aplicată unui număr de 335 de participanți din diferite regiuni ale țării, cu statut social diferit.
Toți participanții au avut peste 18 ani. Din analiza datelor s -a constat că varianta în limba română
(tradusă și adaptată de către autori) are calități psihometrice bune. Scala poate fi utilizată ca
instrument de analiză individu ală a autoeficacității, mai ales î n scop de cercetare. A fost construit
un etalon pentru interpretarea rezultatelor, adaptat populației din România.
În literatura de specialitate, cel mai des autoeficacitatea la copii a fost măsurată prin
intermediul Self -Efficacy Questionnaire for Children (chestionarul autoeficacității pentru copii)
elaborat de Muris (2001), care măsoară credințele adolescenților legate de propriile lor
competențe în domeniul social, academic și emoțional.
Participanților la cercetare l i s-a solicitat să încercuiască varianta de răspuns pe care o
consideră adecvată atunci când apreciază cât de bine reușesc să desfășoare în general anumite
activități. Instrumentul conține 21 de itemi (câte 7 itemi pentru fiecare dimensiune – emoți onală,
cognitivă , socială), care se evaluează pe scală Likert în cinci trepte, unde 1= deloc bine, iar 5=

32
foarte bine, prin însumarea punctajelor celor trei dimensiuni obținându -se scorul total al
autoeficacității. Chestionarul a fost aplicat adolescenților cu vâr ste cuprinse între 12 -19 ani în
cercetări care au relevat o bună con sistență internă, coeficientul A lfa Cronbach fiind cuprins între
0.82-0.86, iar studiile de validitate conceptuală au evidențiat replicarea structurii factoriale a
instrumentului (Muris, 2 001, 2002 ; Suldo, 2007).
Pentru măsurarea stimei de sine s -a utilizat Self -Esteem Scale (scala stimei de sine)
instrument elaborat de Rosenberg (1965), în scopul evaluării sentimentului global al valorii
personale. Scala este alcătuită din 10 itemi, răspu nsurile subiecților fiind date pe scală Likert în
patru trepte, unde 1= dezacord total, iar 4= acord total. Scorul se obține prin însumarea
punctajului itemilor (după inversarea itemilor formulați negativ), acesta putând varia între 10 și
40 puncte. Alte s tudii realizate pe adolescenți și preadolescenți (DuBois și Hirsch, 2000) relevă
faptul că scala are o bună consistență internă, coeficientul alfa Cronbach fiind 0.72, pe când
coeficientul de fidelitate test -retest este situat la nivelul valorii 0.85.
Pentru măsurarea copingului s -a utilizat Adolescent Coping Scale (scala de coping pentru
adolescenți) elaborată de Frydenberg și Lewis (1993), optându -se în această cercetare pentru
forma generală a variantei scurte a instrumentului în scopul investigării mod ului în care
adolescenții fac față stresului în general (existând și posibilitatea evaluării modului în care aceștia
gestionează un anumit factor de stres). Astfel, instrumentul utilizat conține 18 itemi, fiecare
indicând câte o strategie de coping și poat e fi aplicat adolescenților cu vârste cuprinse între 12 -18
ani. Sarcina participanților la studiu a fost aceea de a opta pentru una dintre cele cinci variante de
răspuns (1= nu mi se potrivește, nu fac asta deloc; 5= fac asta foarte des) atunci când apreci ază
modul cum reacționează în momentul confruntării cu diverse îngrijorări sau probleme.
De asemenea, instrumentul permite evaluarea a trei stiluri de coping: stilul de coping prin
rezolvarea problemelor, stilul de coping prin raportare la alții și stilu l de coping neproductiv,
evidențiate prin însumarea și multiplicarea de două, trei sau cinci ori a punctajelor obținute la
strategiile de coping ce intră în componența fiecăruia. Astfel, stilul de coping prin rezolvarea
problemelor include strategiile: cen trarea pe rezolvarea problemelor, recreerea fizică, căutarea
apartenenței, căutarea alternativelor de relaxare, munca și acumularea, centrarea pe aspectele
pozitive. Stilul de coping prin raportare la alții vizează: căutarea suportului social, investiția î n
prietenie, căutarea suportului spiritual și suportul de specialitate. Stilul de coping neproductiv
include strategiile: gândirea de tip dorință, îngrijorarea, căutarea apartenenței, nu face față, a
păstra pentru sine, reducerea tensiunii, acțiunea social ă, ignorarea problemei și autoînvinovățirea.

33
Pentru măsurarea dispozițiilor emoționale negative ale adolescenților s -au utilizat
Inventarele de comportament și emoții pentru copii și adolescenți, elaborate de Beck, respectiv
scalele care măsoa ră anxietatea și depresia . Fiecare scală conține câte 20 de itemi, care sunt
evaluați pe scală Likert în patru trepte: 0= niciodată; 1= uneori; 2= adesea; 3= întotdeauna, fiind
astfel surprinsă intensitatea manifestării fenomenului (simptomelor depresiei, anxietății și furiei).
Scorurile fiecărei scale se obțin prin însumarea punctajului obținut la itemi, care poate varia de la
0 la 60 puncte, participanții la studiu având sarcina de a preciza cum s -au simțit și au gândit în
ultima perioadă de timp.

4.3. Etapele urmate în transculturare

În vederea elaborării prezentei lucrări s -au avut în vedere parcurgerea următorilor pași:

– traducerea de către două personae autorizate a scalei Self -Efficacy Questionnaire for
Children (SEQ -C);
– compararea acestor două traduceri ș i obținerea variantei finale a chestionarului în limba
română;
– obținerea acordurilor unităților de învățământ din cadrul cărora fac parte elevii vizați a
participa la transculturare , în vederea apli cării chestionarelor în incinta acestora (anexele
1 și 2);
– obținerea consimțământului scris al părinților elevilor participanți (anexele 3 și 4);
– administrarea în limba engleză și limba română a scalei SEQ -C la o clasă (25 de elevi)
care studiază intesiv limba engleză ;
– prelucrare statistică în vederea calculării fidelității scalei , obținerea coeficientului de
echivalență a chestionarului ;
– aplicarea după două săptamâni a Self-Esteem Scale , Adolescent Coping Scale și a
inventarelor de comportament și emoții pentru copii și adolescenți în parale l cu SEQ -C la
retest p entru verificarea validității divergente și criteriale a testului ;
– întreaga baterie de teste s -a mai aplicat altor 25 de elevi cu vârsta cuprinsă între 13 -15 ani
în scopul verificării validității testului și pentru calcularea coeficientului Alpha Cronbach;

34
– verificarea validității divergente și a celei criteriale prin efectuarea corelației între
autoeficacit ate și stima de sine, respectiv între autoeficacitate și stiluri de coping sau
emoții negative (anxietate și depresie).

35
Capitolul 5 : Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

5.1. Transculturarea SEQ -C

În realizarea transculturării Self-Effic acy Questionnaire for Children și apoi a preluc rări
statistice ale acestuia am folosit programul IBM SPSS.
Self-Efficacy Questionnaire for Children (chestionarul autoeficacității pentru copii)
elaborat de Muris (2001) a fost administrat unui număr de 25 de elevi de clasa a VII -a, cu v ârsta
cuprinsă între 13 -14 ani, care fac parte dintr -o clasă în care se studi ază intens iv limba engleză. În
urma administrării testului în limba engleză ș i apoi în limba română s -a calculat coeficientul de
echivalență , care rezultă prin corelarea scorurilor generale obținute la cele două teste paralele,
administrate aproape în același timp. Acesta arată cât de asemănătoare sunt cele două instrumente
de măsură, prin corelarea scorurilor generale a celor două variante . Coeficientul Pearson obținut a
fost de 0.967, ceea ce demonstrează o corelație puternică și indică faptul că cei 21 de itemi
traduși în limba română au aceeași semnificație pentru subiecți ca și cei din limba engleză
(Tabelul 1).

Correlations
item1 _lb_engl. item2 _lb_rom.
item1engl Pearson
Correlation 1 .967**
Sig. (2-tailed) .000
N 25 25
item2rom Pearson
Correlation .967** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabelul 1. Coef icentul de echivalență pentru variantele în limba română/limba engleză.

36
Descriptive Statistics
Mean Std.
Deviation N
item1engl 75.64 9.376 25
item2rom 74.88 9.284 25
Tabelul 2. Mediile și abaterile standard ale autoeficacității calculate pentru variantele în limba
română/limba engleză.

În același timp s -a aplicat testul t pentru eșantioane dependente în urma căruia a reieșit
faptul că diferenț ele dintre me diile obținute nu sunt semnificative (adică valoarea lui p este mai
mare de 0,05). Prin rezultatul obținut p=0.179 s -a evidențiat inex istența unor diferențe
semnificative între mediile obț inute la autoeficacitate du pa aplicarea celor două forme , respectiv
forma în limba engleză și cea în limba română. (Tabelul 3).
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2 -tailed)
95% Confidence
Interval of the
Difference
Upper
Pair 1 item1engl – item2rom 1.196 1.383 24 .179
Tabelul 3. Testul t între mediile obț inute la autoef icacitate dupa aplicarea celor două forme (lb.
engleză/lb. română) .

5.2. Fidelitatea chestionarului de autoeficacicate pentru copii

După un interval de două săptămâni s -a administrat celor 25 de elevi din nou chestionarul
în limba română, în vederea stabilirii fidelității acestuia prin corelarea scorurilor globale ale
testului aplicat initial cu cele ale retestului. Acest lucru a demonstrat o corelație ridicată pozitivă ,
coeficientul Pearson fiind de 0.964 , (Tabelul 4 ) ceea ce indică faptul că acest chestionar are
calitatea statistică ce face ca subiecții să obțină rezultate relativ constante la testăr i succesive
făcute cu aceeași probă . Fidelitatea testului indică faptul că rezultatele obținute cu ajutorul lui
sunt într -adevăr caracteristice subiecților în cauză, scorurile reale ale subiecților neschimbându –

37
se. Așadar chestionarul are calitatea de a m ăsura corect ș i de fiecare dată acelaș i lucru, sistematic
și repetat.
Correlations
item1r om_
1T item2r om_
2T
item1r1 Pearson Correlation 1 .964**
Sig. (2 -tailed) .000
N 25 25
item2r2 Pearson Correlation .964** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 25 25
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabelul 4 . Fidelitatea test/retest.

Totodată s-a aplicat testul t pentru eșantioane dependente în urma căruia a reieșit faptul că
diferențele dintre medii le obținute nu sunt semnificative (adică valoarea lui p este mai mare de
0,05). Prin rezultatul obținut p=0.425 s-a evidențiat inexistența unor diferențe semnificative între
mediile obținute la autoef icacitate dupa aplicarea celor două forme, respectiv forma în limba
română aplicată la test și cea aplicată la retest . (Tabelul 5 ).

Paired Samples Test
Paired Differences
Mean Std.
Deviation Std. Error
Mean 95% Confidence Interval of
the Difference
Lower Upper
Pair 1 item1r1 –
item2r2 .320 1.973 .395 -.494 1.134

Paired Samples Test
t df Sig. (2 -tailed)
Pair 1 item1r1 – item2r2 .811 24 .425
Tabelul 5 . Testul t între mediile obț inute la autoeficacitate dupa aplicarea test/retest.

38
În urma aplicării chestionarului , varianta în limba româna la un număr de 50 de elevi , la
cei 25 de subiecți la care s -a administrat iniț ial adăugându -se alți 25, distribuiți egal din mediul
urban și rural, având un numar d e 32 de subiecți de gen feminin și 28 de subiecți de gen
masculin. S -a veri ficat fidelitatea acestuia calculându -se coeficientul Alfa Cronbach, rezultând o
bună consistență internă, scorul obținut fiind de 0.8 08 (Tabel ul 6).

Case Processing Summary
N %
Cases Valid 50 100.0
Excludeda 0 .0
Total 50 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in the procedure.

Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha N of Items
.808 21
Tabelul 6 . Coeficientul Alpha Cronbach .

5.3. Validitatea chestionarului de autoeficacitate pentru copii

Validitatea chestionarului se referă la pertinența testului, la măsura în care testul este
adecvat scopului propus care, de cele mai multe ori, vizează prezicerea unui anumit tip de
comportament sau performanță. Așadar, validitatea trebuie definită în termeni de valo are
funcțională a testului. Un test este pe deplin valid atunci când scorurile obținute de un subiect
permit o concluzie nemijlocită și fără echivoc în legătură cu gradul de reliefare a caracteristicii
psihice a subiectului care este cercetat. Validitatea unui test permite justific area (fundamentarea)
afirmațiilor pe care le putem face p ornind de la scorurile acestuia.

39
5.3.1. Stabilirea validității în corelație cu stima de sine

În vederea stabilirii validității c hestionarului de autoeficacitate pentru c opii, au fost
administrate acelorași 50 de subiecți care au facut parte din stabilirea fidelității acestuia alte trei
scale: Self-Esteem Scale (scala stimei de sine) ; Adolescent Coping Scale (scala de coping pentru
adolescenți) ; și Inventarele de comportam ent și em oții pentru copii și adolescenți elaborate de
Beck . Validitatea se referă la gradul în care testul măsoară ceea ce se presupune a măsura . Așadar
validarea nu se mai referă atât la instrumentul în sine, ci la interpretarea datelor furnizate de el. S-
a folosit validarea externă (extenal validity), care urmărește să determine relațiile constructului cu
alte măsurători (constructe sau variabile observate).
S-a calculat validitatea divergentă (discriminarea) între autoeficacitate și stima de sine
prin corelarea scorurilor obținute de subie cți. Un test are validitate discriminantă dacă evaluează
altceva decât diverse teste sau variabile despre care se știe că se referă la constructe ce nu au
legătură cu constructul măsurat de test. Aceasta înseamnă că sc orurile testului nu sunt în relație
funcțională monotonă (liniară sau nu) cu rezultatele acelor măsurători . Așadar validitatea
divergentă definește că un test nu trebuie să coreleze înalt cu acele teste care nu relaționează cu
constructul măsurat de test .
Rezultatele ob ținute au indicat o corelatie scăzută între scorur ile obținute la chestionarul
de autoeficacitate pentru copii și scala stimei de sine, de aici rezultând faptul că cele două
constructe evaluează dimensiuni di ferite cu care nu intră î n relaț ie. (Tabelul 7 ).
Correlations
item1a uto
eficacitate item2s timă_de_sine
item1a Pearson Correlation 1 .235
Sig. (2 -tailed) .100
N 50 50
item2s Pearson Correlation .235 1
Sig. (2 -tailed) .100
N 50 50
*. Correl ation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabelul 7 . Validitatea divergentă î ntre autoeficacitate și stima de sine .

40
5.3.2. Stabilirea validității în corelație cu strategiile de coping

Adolescent Coping Scale a fost aplicat odată cu variant a în limba română a chestionarului
de autoeficacitate pentru copii la cei 50 de subiecți. Adolescent Coping Scale permite evaluarea a
trei stiluri de coping: stilul de coping prin rezolvarea problemelor, stilul de coping prin raportare
la alții și stilul de coping neproductiv . Validitatea c riterială exprimă gradul de concordanță între
performanț ele la t est și performanțele în viaț a real ă pe care testul urmează sa le estimeze. Așadar
subiecții care au gradul de aut oeficacitate ridica t vor dezvolta stiluri de coping bazat pe
rezolvarea problem ei, adică active. Dimpotrivă, subiecții care au gradul de autoeficacitate scăzut
vor dezvolta stiluri de coping neproductive, adică pasive.
Bandura (2006) precizeaz ă că se impune evidențierea influențelor exercitate de
autoeficacitate asupra modului î n care adolescenții apreciază și gestionează stesul, în condițiile în
care studiile focalizate pe problematica autoeficacității la adolescenți au fost preocupate într -o
mai mare măsură de evidențierea asocierilor reciproce dintre această variabilă și perform anțele
lor academice. Am analizat prin comparare (Tabelul 8 ) rezultatele cor elării scorurilor obținute de
către subiecți la autoefi cacitate, pe râ nd cu fiecare strategie de coping dintre cele trei măsurate –
coping prin rezolva rea problemelor/activ (tabelul 9 ), coping pr in raportare la alții (tabelul 10 ) și
coping neproductiv/pasiv (tabelul 11 ). Rezultatul a fost că o mai bună corelație s -a dovedit a fi
între autoeficacitate și stilul de coping prin rezolvarea problemelor (activ) cu un coeficient
Pearson de 0.571, urmat de cel prin raportare la alții cu un coeficient Pearson de 0.329, iar la
copingu l neproductiv (pasiv) nu s-a obținut o corelație semnificativă (nu s -a atins pragul de
semnificație p>0.05 ), coeficient ul Pearson fiind de 0.119.

Autoe ficacitate Stil de coping prin rezolvarea
problemei/activ Coeficient Pearson 0.571
p = .000
Stil de coping prin raportare la
alții Coeficient Pearson 0.329
p = .020
Stil de coping
neproductiv/pasiv Coeficient Pearson 0.119
p = .409

Tabelul 8 . Tabel centralizator rezultate cor elații autoeficacitate / strategii de coping.

41

Correlations autoeficacitate / coping activ
item1a uto
eficacitate item3c _rez_probl.
item1a Pearson Correlation 1 .571**
Sig. (2 -tailed) .000
N 50 50
item3crezp Pearson Correlation .571** 1
Sig. (2 -tailed) .000
N 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabelul 9 . Corelație autoeficacitate – coping centrat pe rezolvare de problem e (activ).

Correlations autoeficacitate / coping prin raportare la alții
item1a uto
eficacitate item3c _rel_alții
item1a Pearson Correlation 1 .329*
Sig. (2 -tailed) .020
N 50 50
item3crela Pearson Correlation .329* 1
Sig. (2 -tailed) .020
N 50 50
**. Correl ation is significant at the 0.1 level (2 -tailed).
Tabelul 10 . Corelație autoeficacitate – coping prin raportare la alții .

42
Correlations
item1a uto
eficacitate item3c _neprod .
item1a Pearson Correlation 1 .119
Sig. (2 -tailed) .409
N 50 50
item3cneprod Pearson Correlation .119 1
Sig. (2 -tailed) .409
N 50 50

Tabel ul 11 . Corelație autoeficacitate – coping neproductiv (pasiv)

Aceste rezultate demonstrează faptul că gradul general de autoeficacitate este crescut în
cadrul celor 50 de sub iecți testați , întruc ât cel mai mare coeficient Pearson a fost obținut la
corelația autoeficacității cu stilul de coping prin rezolvarea de probleme 0.571.

5.3.3. Stabilirea validității în corelație cu dispozițiile emoționale negative

Pentru măsurarea dispozițiilor emo ționale negative ale adolescenților s -au utilizat
Inventarele de comportament și emoții pentru copii și adolescenți, elaborate de Beck, respectiv
scalele care măsoară anxietatea și depresia. Premisa este că subiecții cu grad de autoeficacitate
ridicat au n ivele reduse ale em oțiilor negative, iar dimpotrivă cei cu un grad redus de
autoeficacitate au nivele ridicate ale emoțiilor negative. Am realizat câte o corelație între
scorurile obținute la autoeficacitate și cele obținute la fieca re scală, respectiv cele care măsoara
anxietatea și depresia. La corelația autoeficacității cu anxietatea a rezultat un coefici ent Pearson
de -0.400 (tabelul 12 ), iar la ce a cu depresia -0.425 (tabelul 13 ).
Rezultatele obținute certifică faptul că gradul de autoeficacitat e este crescut în rândul
subiecților participanți , întrucât coeficienții Pearson ai acestor emoții negative sunt la rândul lor
negativi .

43

Correlations
item1a uto
eficacitate Item4e m_neg_ anxietate
item1a Pearson Correlation 1 -.400**
Sig. (2 -tailed) .004
N 50 50
item4ea Pearson Correlation -.400** 1
Sig. (2 -tailed) .004
N 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabelul 12 . Corelație autoeficacitate – anxietate

Correlations
item1a uto
eficacitate item4e m_neg_ depresie
item1a Pearson Correlation 1 -.425**
Sig. (2 -tailed) .002
N 50 50
item4ed Pearson Correlation -.425** 1
Sig. (2 -tailed) .002
N 50 50
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).
Tabelul 13 . Corelație autoeficacitate – depresie .

44
5.3.4. Relația dintre autoeficacitate și stima de sine, s til de coping și emoții
negative

Rezultatele obținute în urma efectuării acestor calcule statistice permit să se facă unele
analize vizând relațiile dintre autoeficacitate și stima de sine, stil de coping și emoții negative. În
cazul grupului de subiecți din acest studiu a reieșit foarte cla r că s-a făcut o clară distincție între
conceptele de autoeficacitate și stimă de sine. Însă din relațiile observaționale se certifică faptul
că autoeficacitatea atrage după sine o stimă de sine crescută.
Totodată subiecții care prezintă scoruri generale c rescute la chestionarul de autoeficacitate
dovedesc faptul că dezvoltă mai degrabă stiluri de coping activ, bazate pe rezolvarea de probleme
și din contră , cei care au scoruri scăzute la chestionarul de autoeficacitate dezvoltă stiluri de
coping pasiv, nep roductiv. Subiecții studiului au dovedit un grad suficient de mare de
autoeficacitate care a atras după sine rezultate care nu au relevat un grad crescut de anxietate sau
depresie în rândul lor. Așadar , între factorii de stres și reacțiile persoanei se int erpun o serie de
variabile de tipul autoeficacității, credințelor despre sine și lume, care influențează atât evaluarea
stresorilor cât și modul de gestionare al acestora și gestionarea emoțiilor negative. În același timp,
modelul copingului subliniază că autoeficacitatea și stima de sine sunt importante resurse de
coping, care impreună cu resursele de factură socială, facilitează utilizarea unor modalități
funcționale de gestionare a factorilor de stres și a emoțiilor. Adolescenții care își percep într -o
mai mare măsură valoarea proprie precum și abilitatea de a face față cu succes sarcinilor
utilizează cu o frecvență mai mare strategii de coping centrate pe rezolvarea probleme lor și mai
puțin frecvent strategii de coping focalizate pe gestionarea emoțiilor .
Subiecții care au avut un grad mai ridicat la scala stilului de coping neproductiv, au
generat și un grad ridicat la inventarul emoțiilor negative (anxietate și depresie). În consecință , se
poate concluziona că autoeficacitatea influențeaz ă atât stilul de coping ales, câ t și modul de
gestionare a emoțiilor apărute î n cazul stresorilor indiferent de natura lor, inter nă sau externă.

45
Capitolul 6 : Concluzii și implicații

6.1. Concluzii

Prin prezentul studiu s -a reușit transculturarea Self-Efficacy Questionnaire for Children
(chestionarul autoeficacității pentru copii), urmându -se pașii necesari realizării acestui lucru.
Chestionarul tradus din limba engleză s -a dovedit a avea un coeficient de echivalență foarte bun ,
ceea ce denotă fapt ul că subiecții aleși au temeinice cunoștințe de limba engleză, iar noțiunile
prezente în chestionar au aceeași semnificație pentru ei în ambele limbi (română și engleză).
Chestionarul a avut de asemenea un indice Alpha Cronbach și o corelație ridicată pozitivă
puterni că rezultând din acestea un grad ridicat de fidelitate al acestuia. Validitatea divergentă a
chestionarului măsurată prin corelația cu scala stimei de sine a indicat clar faptul că acest
chestionar transculturat ( SEQ -C) măsoară conceptul de autoeficacitate. Totodată și validitatea
criterială între autoeficacitate și strategii de coping sau emoții negative (depresia și anxiet atea) au
statutat faptul că auto eficacitatea măsurată le influențează în funcție de gradul ridicat sau scăzut
al aceste ia. Astfel , un scor mare de autoeficacitate descrie strategii de coping activ (de rezolvare
de probleme), iar un scor mic de autoeficacitate descrie strategii de coping pasiv (neproductiv).
Corelațiile negative obținute în raporturile dintre autoeficacitat e și emoțiile negative
(depresie ș i anxietate), indică faptul că autoeficacitatea are un grad ridicat în rândul subiecților
testați.
În concluzie, se poate preciza că perceperea au toeficacității în ceea ce privește
îndeplinirea activitățiilor școlare, ini țierea și dezvoltarea relațiilor interpersonale, controlul
gândurilor și emoțiilor negative, la care se adaugă un sentiment ridicat al valorii pesonale pre cum
și un stil de coping centrat pe rezolvarea problemelor în condițiile menținerii încrederii, relax ării
și conectării sociale facilitează adaptarea și reziliența la stres a adolescenților. În schimb, nivelele
mai reduse ale stimei de sine, autoeficacității precum și apelul într -o măsură mai ridicată la
strategii pasive, neproductive de coping crește vul nerabilitatea adolescenților. Totodată,
accesarea într -o măsură mai redusă a suportului social și spiritual în momentul confruntării cu
diverse probleme și îngrijorări, la care se adaugă nivelele mai reduse ale stimei de sine și
autoeficacității, se asocia ză cu neadaptarea adolescenților la stres.

46
S-a demonstrat așadar prin procesări statistice că autoeficacitatea crescută atrage după
sine și o stimă de sine crescută și de asemenea alegerea unor metode optime de coping și
diminuarea emoții lor negative la ad olescenți.

6.2. Implicații

Deși teoria autoeficacității a fost publicată initial în psihoterapie, pentru explicarea
schimbărilor comportamentale la persoanele fobice, ea a devenit operațională și pentru cercetările
care vizau dezvoltarea competențelor cognitive sau a altor capacităț i responsabile de obținerea
performaței în mediul școla r. Interesul cercetătorilor din domeniul educației pentru studierea
percepțiilor eficienței la elevi este explicabil dacă avem în vedere că principalul scop al școlii este
dezvoltarea competențelor. Ce rcetarea aces tui construct în domeniul educaț ional s -a orientat spre
următoarele direcții:
– dezvoltarea percepțiilor autoeficacității la elevi ;
– construirea instrumentelor de măsurare a constructului de autoeficacitate;
– efectele autoeficacității asupra dezvoltării competențelor cognitive ale elevilor;
– dezvoltarea unui model de autoreglare a învățării școlare;
– practicile educaționale care ar putea crește nivelul și tăria încrederii în autoeficacitate.
Principalele modalități prin care poate fi crescută au toeficacitatea sunt referirile la
performanțele anterioare, învățarea vicariantă, activarea fiziologică și persuasiunea verbală
(Stajkovic & Luthans, 1998).
Acest studiu realizându -se pe un număr redus de subiecți (50), următoarele studii în
domeniu pot fi făcute pe un număr mai mare al acestora , eventual la nivel naț ional, pentru
verificarea mai acurată a caracteristicilor psihometrice ale acestui instrument ; pentru precizarea
coeficienților A lfa Cronbach pentru fiecare tip de autoeficacitate evaluat de ac est instrument
(academică, social ă și emoțională); pentru validarea modelului autoeficacității dezvoltat de
Murris și pe p opulație românească , prin analiză factorială și pentru construirea unui etalon astfel
încât această scală să poată fi utilizată î n sco p de diagnostic . Informațiile obținute pot fi
diseminate cadrelor didactice care ar putea conștientiza importanța acestui concept, punând
accent pe metode le de creștere a gradului de autoeficacitate în rândul el evilor și maximizarea
acestuia .

47
Capitolul 7 : Rezumat/Summary

The present paper a ims at transculturaling the self -efficacy questionnaire for children,
thus obtaining a true and valid questionnaire for the Romanian school population. It is essential to
distinguish between self -efficacy and self -esteem. If self -efficacy aims at perceiving one's own
abilities t o achieve a certain goal, self -esteem is more about the overall perception of one's own
value. Bandura's conception is supported by a growing number of research findings in various
fields, and the effective use of these skills is closely linked to people's beliefs, personal
effectiveness (Lillie and Shortridge -Baggett, 2001).
In this paper, the SEQ -C has been adjusted. The SEQ -C is a questionnaire measuring
the adolescent beliefs related to their own social, academic and emotional skills, through
statistic al processing that rewards and validates them for the Romanian school population. All the
steps necessary for adjusting it into Romanian have been respected. There were 50 study subjects,
25 of them being part of a class where English is intensively studie d, thus achieving all the
ultimate goals of the work.
The reason for having chosen this topic was determined by the fact that self -efficacy is
a rather poorly conceived concept in Romanian studies, often confused with self -esteem. In the
present paper a c lear distinction was made between self -efficacy and self -esteem by calculating
the divergent validity between these two concepts. It will also calculate the validity of the criteria
against the other two scales included in the study, the scale of self -esteem and the inventory of
negative emotions.
The topic is of a great interest in the educational field, self -efficacy being a concept that,
well understood and accentuated, could lead to an accelerated progress of the young society. This
concept is benefici al to be known by the teachers to be implemented and maximized to each
student. After the application of SEQ -C together with the Self -Esteem Scale tool developed by
Rosenberg (1965), used to measure self -esteem and to assess the overall sentiment of person al
value, the divergent validity between the two ideas was achieved, making it clear that the two
questionnaires measure different concepts.
At the end of the study, the outcome was achieved by measuring the validity of the
criterion, namely that increased self -efficacy also attracts increased self -esteem, as well as
choosing optimal methods of coping and diminishing negative emotions in adoles cents. The
following studies can be made on a larger number of subjects, possibly at a national level, to

48
reflect more accurately the degree of self -efficacy of preadolescents and adolescents in Romania,
and to make the teachers aware of its importance whi le focusing on methods of increasing the
degree of self -efficacy among pupils and maximizing it.
The paper has six chapters, the first part is dedicated to the theoretical documentation,
the second is the practical part, i.e. the transcultural Self -Effica cy Questionnaire for Children.
Statistical processing was performed using IBM SPSS.

49
Bibliografie:

Bacchini, D., & Magliulo, F. (2003). Self-image and perceived self -efficacy during adolescence.
Journal of Youth and Adolescence , 32, 337 -350.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change . Psychological
Review, 84, 191 -215.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York: Freeman.
Bandura, A. (1998). Self-efficacy . In H. Friedman (Eds.), Encyclopedia of Mental Health (pp. 71 –
81). San Diego: Academic Press.
Bandura, A. (2000 ). Self -efficacy . In A. E. Kazdin (Ed .), Encyclopedia of psycholo gy (pp. 212 –
213). New York: Oxford University Press.
Bandura, A. (2006). Adolesc ent development from an agentic perspective . In. F. Pajares & T.
Urdan (eds.), Self-efficacy Beliefs of Adolescents (pp1-43). Greenwich C.T. : Information
Age Publishing.
Bandura, A., Caprara, G.V., Barbaranelli, C., Gerbino, M., & Pastorelli, C. (2003). Role of
affective self -regulatory efficacy in diverse spheres of psychosocial functioning. Child
Development , 74, 769 -782
Bandura, A., & Cervone, D. (1983). Self-evaluative and self -efficacy mechanisms governing the
motivational effects of goal systems. Journal of Personality and Social Psychology , 45,
1017 -1028.
Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G.V. (1999). Self-efficacy p athways to
childhood depression . Journal of Personality and Social Psychology , 76, 258 -269
Bandura, A., & Jourde n, J., (1991). Self-Regulatory Mechanisms Governing the Impact of Social
Comparison on Complex Decision Making . Journal of Personality and Social Psychology
6, 941 -951

50
Bandura, A., Wood. R., (1989). Impact of Conceptions of Ability on Self -Regulatory
Mechanisms and Complex Decision Making. Journal of Personality and Social
Psychology , 3, 407 -415.
Bandura, A., & Schunk, D. H. (1981). Cultivating competence, self -efficacy, and intrinsic interest
through proximal self -motivation . Journal of Personality an d Social Psychology, 41, 586 –
598.
Berry, J.M., & West, R.L. (1993). Cognitive self -efficacy in relation to personal mastery and goal
setting across the life span . International Journal of Behavioral Development , 16, 351 –
379.
Betz, N. E., & Hackett, G. (19 81). The relationship of career -related self -efficacy expectations to
perceived career options in college women and men . Journal of Counseling Psychology ,
28, 399 -410.
Bognar, G. (2005). The concept of quality of life . Social Theory and Practice, 4, 31, 56 1.
Bores -Rangel, E., Church, A. T., Szendre, D., & Reeves, C. (1990). Self-efficacy in relation to
occupational consideration and academic performance in high school equivalency
students. Journal of Counseling Psychology, 37, 407 -418.
Bouffard -Bouchard, T. , Parent, S., & Larivée, S. (1991). Influence of self -efficacy on self –
regulation and performance among junior and senior high -school age
students. International Journal of Behavioral Development, 14, 153 -164.
Brown, I., & Lent, D. K. (199 8). Learned helpl essness through modeling: The role of perceived
similarity in competence. Journal of Personality and Social Psychology, 36, 900 -908.
Cantor, N., Markus, H., Niedenthal, P., Nurius, P., (1986). On motivation and self -concept . In
Sorrentino, R.M., Higgins, E.T., (Eds.), Handbook of Motivation and Cognition.
Foundations of Social Behavior. New York: The Guilford Press.
Caprara, G.V., & Steca, P. (2005b). Self-efficacy beliefs as determinants of prosocial behavior
conducive to l ife satisfaction across ages . Journal of Social and Clinical Psychology , 24,
191-217.

51
Cătană, A. (2016). Stresul psihosocial și calitatea vieții la adolescenți. (pp 223 -233). Sibiu :
TechnoMedia.
Cervone, D., Jiwani, N., & Wood, R. (1991). Goal -setting and the differential influence of self –
regulatory processes on complex decision -making performance. Journal of Personality
and Social Psychology, 61, 257 -266.
Chapman, P.L. & Mullis, R.L. (1999). Adolescent coping strategies and sef -esteem . Child Study
Journal . 1, 29, 69.
Curelaru, V. (2014). Conceptul de sine și performanța șscolară. Iași: Univ. “Al. I. Cuza”
Dewitz, S.J. & Walsh, W.B. (2002). Self-efficacy and college student satisfaction . Journal of
Career Assessment. 3, 10, 215 -326.
DuBois, D.L. & Hirsch, B.J. (2000). Self-esteem in early adolescence: From stock character to
marquee attraction. The Journal of Early Adolescence. 1, 20, 5 -11.
Earley, P. C., & Lituchy, T. R. (1991). Delineating goal and efficacy effects: A test of three
models . Journal of Appl ied Psychology , 76, 81 -98.
Griffith, M.A., Dubow, E.F. & Ippolito, M.F. (2000). Developmental and cross -situational
differences in adolescents ’ coping strategies. Journal of Youth and Adolescence. 2, 29,
183.
Hayes, N. , Orrel, S. ( 1997 ). Introducere în psihologie. București: All.
Lachman. M. , Jelalian . E., (1984). Self-efficacy and attributions for intellectual performance in
young and elderly adults . Journal Gerontol , 39, 577-582.
Lachman. M., Steinberg &Trotter, (1987). Memory Self -Efficacy and Memory Performance in
Older Males . Meand Health 2, 131 -147.
Lillie M. Shortridge -Baggett.(2001). The theory and measurement of the self -efficacy construct.
Scholarly Inquiry for Nursing Practice , 13, pp.189 -207

Locke, E. , Frederick, E., Lee, C., & Bobko, P. (19 84). Effect of self -efficacy, goals, and task
strategies on task performance . Journal of Applied Psychology, 69 , 241 -251.

52

Multon, K. D., Brown, S. D., & Lent, R. W. (1991). Relation of self -efficacy beliefs to academic
outcomes: A meta -analytic investiga tion. Journal of Counseling Psychology , 38, 30 -38.
Muris, P. (2001). A brief questionnaire for measuring self -efficacy in youths. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment , 23, 145 -149.
Muris, P. (2002). Relationships between self -efficacy and symptoms of anxiety disorders and
depression in a normal adolescent sample. Personality and Individual Diferences , 32,
337-348.
Pajares, F. (1996). Self-efficacy beliefs in academic setiings in : Reviews of educational Research.
4, 66, 543 -578.
Pajares, F. (2006). Self-efficacy during childhood and adolescence. Implications for teachers and
parents. In Pajares, F. & Urdan, T. (Eds.), Self-efficacy Beliefs of Adolescents (pp.339 –
367. Grenwich C.T.: Information Age Publishing.
Pajares, F., & Schunk, D.H. (200 1). Self-beliefs and school success: Self -efficacy, self -concept,
and school achievement. In R. J. Riding & S. G. Rayner (Eds.), Self perception (pp. 239-
265). Westport, CT: Ablex.
Pajares, F., Schunk, D.H., (2002). Selfand self -beliefs in psychology and e ducation: An historical
perspective . In Aronson, J. (Ed). Improving Academic Achievement. New York:
Academic Press.
Pinquart, M.P., Silbereisen, R.K., & Juang, L.P. (2004). Moderating effects of adolescent’ self –
efficacy beliefs on psychological responses to social change. Journal of Adolescents
Research. 3, 19, 340 -359.
Pintrich, P. R., & De Groot, V., (1990 ). Motivational and Self -Regulated Learning Components
of Classroom Academic Performance. Journal of Educational Psychology , 1, 33 -40
Pintrich, P. R., & Schunk D. H. (1996). Motivation in education: Theory, research, and
applications . Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.
Popa, M. (2008). Statistic ă pentru psihologie. Teorie și aplicații SPSS. Iași: Polirom.

53
Radu, I., Miclea, M., Albu, M., Moldova n, O., Neme ș, S., & Szamaoskozy, Șt., (1993).
Metodologie psihologică și analiza datelor. Cluj: Ed. Sincron.
Rebok & Balcerak. (1989 ). Memory training interventions for older adults: A meta -analysis .
Ment Health 6, 422 -437.
Rotter, J. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement .
Psychological Monographs 1, 1–28;
Sava, F. (2003). Eșecul de autoreglare comportamentală. O abordare teoretică . Revista de
Psihologie Socială, 11, pp. 116 -135.
Sălăvăstru, D. (2004). Psiho logia educației. Iași: Ed. Polirom
Sdorow, M. , (1993 ). Psychology. London: Oxford University Press.
Schunk, D.H. (1984). Enhancing self -efficacy and achievement through rewards and goals:
Motivational and informational affects . Journal of Educational Rese arch, 78(1) pp.29 -34.
Schunk, D.H. (1989). Self-efficacy and academic motivation . Educational Psychologist, 26(3-4)
pp. 207 -231.
Schunk, D. H. & Rice, J. M. (1992). Influence of Reading Comprehension Strategy Information
on Children's Self -Efficacy and Skills. American Educational Research 20-24.
Stajkovic, D. & Luthans, F. (1998). Self-efficacyand work -related performanc : A meta -analisis.
Psyholigical Bulletin , 2, 240 -261.
Stock, J., & Cervone, D. (1990). Proximal goal -setting and self -regulatory proce sses. Cognitive
Therapy and Research, 14, 483 -498.
Suldo, S.M. & Shaffer, E.J. (2007). Evoluation of the self -efficacy questionnaire for children in
two samples of American adolescent. Journal of Psychoeducational Assessment. 5, 25,
341-355.
Tuckman, B. W. , & Sexton, T. L. (1991). The effect of teacher encouragement on student self –
efficacy and motivation for self -regulated performance. Journal of Social Behavior and
Personality, 6, 137 -146.

54
Usher, E.L., & Pajares, F. (2006). Sources of academic and self-regulatory efficacy beliefs of
entering middle school students. Contemporary Educational Psychology , 31, 125 -141.
Usher, E.L., & Pajares, F. (2008a). Sources of self -efficacy in school: critical review of literature
and future directions . Review of Ed ucational Research. 4, 78, 751 -796.
Usher, E.L., & Pajares, F. (2008b ). Self efficacyfor self -regulated learning. A validation study.
Educational and Psychological Measurement. 3, 68, 443 -463.
West, R. L., Berry, J. M., & Powlishta, K. K. (1983). Self-efficacy and prediction of memory task
performance . St. Louis: Washington University ,
Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K. (1990). Teachers' sense of efficacy and their beliefs
about managing students. Teaching & Teacher Education, 6, 137 -148.
Zimmerman, B.J. & Cleary, T.J. (2006). Adolescents’ development of personal agency: The role
of self -efficacy beliefs and self -regulatory skill . In Pajares, F. & Urdan, T. (E ds.), Self-
efficacy Beliefs of Adolescents. (pp. 45 -69). Greenwich: Information Age Publishin g.
Zimmerman, B. J., & Martinez -Pons, M. (1990 ). Student differences in self -regulated learning:
Relating grade, sex, and giftedness to self -efficacy and strategy use . Journal of
Educational Psychology, 82, 51-59.

55
Anexe :

Anexa 1:

Către Școala Gimnazială ……………………. Sibiu

În atenția Domnului Director,

Subsemnatul Dobrin Dumitru, domiciliat în Sibiu, str. Rahova, bl. 22, sc. E, ap. 159,
având CNP 1761025323961, CI seria SB, nr. 427114, în vederea realizării lucrării de licență vă
rog să -mi permiteți a efectua un studiu prin metoda test/retest la clasa a VII -a A, de la Școala
Gimnazială…………………………………….Sibiu, clasă care studiază intensiv limba engleză.
Elevii vor participa la aceast studiu prin completarea chest ionarului cu 21 de itemi care
evaluează auto -eficacitatea copiilor de gimnaziu din România, adaptat după SEQ -C (Self –
Efficacy Questionnaire for Children) în limbile engleză și română. Prin aceasta se urmărește
transculturarea chestionarului respectiv, iar la retest prin completarea unor scale care măsoară
stima de sine, modelele de coping și a dispozițiilor emoționale negative la fidelizarea și stabilirea
validității acestuia.
Menționez faptul că aceast studiu va avea loc după ce se va obține consimțământ ul scris al
părinților elevilor și că datele obținute vor fi analizate și prelucrate după standarde și criterii
științifice, cu respectarea confidențialității.
Vă mulțumesc pentru colaborare.

19.05.2017 Dobrin Dumitru

56

Anexa 2:

Către Școala Gimnazială ……………………. Rășinari

În atenția Domnului Director,

Subsemnatul Dobrin Dumitru, domiciliat în Sibiu, str. Rahova, bl. 22, sc. E, ap. 159,
având CNP 1761025323961, CI seria SB, nr. 427114, în vederea realizării lucrării de licență vă
rog să -mi permiteți a efectua o cercetare la clasa a VII -a , de la Școala Gimnazială……….Rășinari.
Elevii vor participa la aceast studiu prin completarea ch estionarului cu 21 de itemi care
evaluează auto -eficacitatea copiilor de gimnaziu din România, adaptat după SEQ -C (Self –
Efficacy Questionnaire for Children) și completarea unor scale care măsoară stima de sine,
modelele de coping și a dispozițiilor emoți onale negative. Prin aceasta se urmărește
transculturarea chestionarului respectiv, fidelizarea și stabilirea validității acestuia.
Menționez faptul că aceast studiu va avea loc după ce se va obține consimțământul scris al
părinților elevilor și că datele obținute vor fi analizate și prelucrate după standarde și criterii
științifice, cu respectarea confidențialității.
Vă mulțumesc pen tru colaborare.

19.05.2017 Dobrin Dumitru

57

Anexa 3

CONSIMȚĂMÂNT
Subsemnatul/a ….…………………………………… părinte al elevului
…………………………………….. , din cls. a VII -a ……. de la Școala
………………………………………………………………………….. , sunt / nu sunt de acord ca acesta să
participe prin completarea unui chestionar la o cercetare care evaluează auto eficacitatea copiilor
de gimnaziu din Ro mânia adaptat după SEQ -C test-retest ( în limbile engleză și română) (Self –
Effic acy Questionnaire for Children) și a unor scale care măsoară stima de sine, modelele de
coping și a dispozițiilor emoționale negative.
Prin aceasta înțeleg și sunt de acord ca datele obținute să fie analizate și prelucrate după
standarde și criterii științifice, cu respectarea confidențialității. Vă mulțumim pentru colaborare.

Data, Semnătura,

58

Anexa 4

CONSIMȚĂMÂNT
Subsemnatul/a ….…………………………………… părinte al elevului
…………………………………….. , din cls. a VII -a ……. de la Școala
………………………………………………………………………….. , sunt / nu sunt de acord ca acesta să
participe prin completarea unui chestio nar la o cercetare care evaluează auto eficacitatea copiilor
de gimnaziu din România adaptat după SEQ -C (Self -Effic acy Questionnaire for Children) și a
unor scale care măsoară stima de sine, modelele de coping și a dispozițiilor emoționale negative.
Prin a ceasta înțeleg și sunt de acord ca datele obținute să fie analizate și prelucrate după
standarde și criterii științifice, cu respectarea confidențialității. Vă mulțumim pentru colaborare.

Data, Semnătura,