INTRODUCERE ……………………….….……………………..………………………….…..3 Argument ………………………………….……………………………..…………………….…..4 CAPITOLUL I 1. STIMA DE SINE 1.1. Definirea… [617685]

Licență

INTRODUCERE ……………………….….……………………..………………………….…..3 Argument ………………………………….……………………………..…………………….…..4 CAPITOLUL I 1. STIMA DE SINE 1.1. Definirea… [617685]

Byadmin ianuarie 1, 2024

1
Cu prins

INTRODUCERE ……………………….….……………………..………………………….…..3
Argument ………………………………….……………………………..…………………….…..4
CAPITOLUL I 1. STIMA DE SINE
1.1. Definirea stimei de sine și a imaginii de sine ………………………………………..……….5
1.2. Importanța imaginii de sine ș i a stimei de sine pentru individ …………………….………….7
1.3. Imaginea de sine …………………………………………………………….…………………11
1.4. Etapele î n formarea imaginii de sine ………………………………………….…….………….12
1.5. Modul de autocunoaștere și dezvoltare personală …………………………………………….12
1.6. Aptitudinile ce au un rol important în formarea imaginii de sine ș i a stimei de sine ……….15
1.7. Fenomenologia stimei de sine și clasificarea acesteia………………………….…..……..…18
1.8. Labilitatea stimei de sine …………………………………………………………….……….20
CAPITOLUL II 2. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ
2.1.Definirea inteligenței emoț ionale ………………………………………………………..……24
2.2.Evaluarea inteligentei emoționale ……………………………………………………….……..27
2.3.Componentele inteligenței emoționale ………………………………………………………….28
2.4.Dezvoltarea inteligenței emoționale în clasă …………………………………….…………..…30
2.5.Tipuri de inteligență emoțională …………………………………………………………..……31
CAPITOLUL III 3. ADAPTAREA ȘCOLARĂ
3.1. Definirea adapt ării școlare …………………………………………………………….………..33
3.2. Adaptare și inadaptare școlară …………………………………………………………………34
3.3. Cauzele adaptării și inadaptării ……………………………………………………..…………..35
3.4. Importanța și rolul stimei de sine și a inteligentei emoționale în adaptarea școlară …………36
CAPITOLUL IV 4. METODOLOGIE
4.1.Scopul ,obiect ivele ș i ipotelele cercetarii ………………………………………………..……..38
4.2.Ipotezele studiului ……………………………………………………………………..………..38
4.3. Loturile de subiecți …………………………………………………………………….……..39
4.4. Metode de cercetare și colectare a datelor ……………………………………………..…..…39
a) Metoda convorbirii și a interviului ………………………………………………………………………….41
b) Metoda biografică ……………………………………………………………………………………………………42

2
c )Metodele psihometrice ……………………………………………………………………………………………..42
4.5. Procedura de lucru …………………………………………………………………….…..……43
4.6. Desfășurarea cercetării ……………………………..……………………………….…….….44
5. ANALIZA Ș I INTERPRETAREA DATELOR
5.1. Limitele studiului ……………………………………………….………………………….…..45
5.2. Direcț ii viitoare de cercetare ……………………………………………………………………………………..63
6. C ONCLUZII …………………………………………………………………………………………………………..64
7. REZUMAT……………………………………………………………………………………………………………65
ANEXE ……………..………………………………………………………………………….66
Anexa1- Reactivitatea în cazul eșecurilor …….. …………………….…………………………….67
Anexa 2- Chestionar imaginea de sine……………..………………………………………………69
Anexa 3- QE test de inteligenta emotionala pentru copii………………….………..………….…70
Anexa 4 -Stima de sine – Inventar ……………………………………………………..………….75
Anexa 5 – Adaptarea scolara……………………………………………………………………….78
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………80

3
INTRODUCERE
O problemă de actualitate, spinoasă a învățământului preuniversitar din România o
înfățișează adaptarea școlară care poate fi influențată de omultitudine de factori , pozitivi și
negativi, de către imaginea de sine și stima de sine precum și de inteligența emoțională care
ajută copilul la o adaptare mai ușuară la mediul extern și de a se relaționa mai bine cu cei din
jur.
Elevul care se școlar este a cela cu o reușită școlară, care se bucură de o relaționare pozitivă
cu documentele școlare , cu profesorii și cu colegii.
Adaptarea școlară presupune acomodarea elevului la cerințele pe care i le impune procesul
de învățământ. Criteriile de evaluare a adaptării școlare vizează capacitatea elevului de integrare
în activitatea didactică și în viața școlii. În realizarea obiectivelor propuse în procesul instructiv-educativ elevul trebuie să se conformeze cerințelor, sarcinilor învățământului, adică să -și
însușească un cuantum de informații prevăzute și să- și formeze deprinderile și priceperile
necesare. La școală copilul învață cum să învețe ,cum să respecte regulile sociale și morale, cum
să se respecte pe sine și pe ceilalți.
Copilul va î nvăța cu atât mai temeinic și în consecință se va adapta ,cu atât mai bine cu
cât el acceptă mai rapid metodele și mijloacele de învățământ. În prima clasă, micul școlar trebuie să se obișnuiască cu noul învățător, chiar și cu localul școlii, cu colegi i, să se adapteze
circumstanțelor proprii situației din clasă, în care multe comportă unele schimbări imprevizibile. El trebuie să intre în acord cu regulile de conviețuire din mediul școlar, știind că adaptarea școlară nu poate fi realizată decât în condițiile unui climat școlar optim.
Ambianța familială este hotărâtoare pentru modul în care copilul își fundamentează concepția generală despre lume și viață și pentru formarea personalității sale. Modul de a fi al părinților, felul lor de a gândi, de a-și exprima trăirile, vor servi drept prim model pentru copil.
Dacă părinții sunt capabili să -și păstreze calmul și încrederea în situații problematice, și copilul
va fi capabil de autocontrol. Părintele comunicativ, afectuos, deschis îl va stimula pe cop il să se
deschidă și să comunice la rândul său.
Indiferent de vârstă, copilul are nevoie de o ambianță caldă, dar și de supunere, de reguli cărora să se conformeze, stabilite în acord cu părinții.

4
Mai ales în primul an ca elev, întreaga famil ie trebuie să se arate interesată de activitatea
școlarului. O pot face prin discuții despre școală, despre momentele pozitive din viața de școlar.
Înscrierea copiilor în clasa pregătitoare este condiționată de împlinirea vârstei de 6 ani până
la data începerii anului școlar 1. Coborârea vârstei de începere a învățământului obligatoriu se
fundamentează pe studii realizate atât la nivel național, cât și la nivel european. Cercetarea urmărește evaluarea gradului în care aceste elemente de noutate pro puse prin politici educaționale
își găsesc aplicabilitate în mod creativ și eficient la nivelul fiecărei clase.

5
CAPITOLUL I
1. STIMA DE SINE
1.1. Definirea stimei de sine și a imaginii de sine

In general conceptul de stima de sine este unul din acei termeni psihologici cu care ne
întâlnim adeseori în viața zilnic ă ,în general părintele vrea ca și copilul sau să aibă o imagine de
sine pozitivă, crescută , pentru a se putea potrivi mai ușor î n anturaj.
Într -adevăr, stima de sine este un argument care îndeplinește în funcționarea psihică, multiple
și variate roluri de mediator (Baronși Kenny, 1986).Studiile au confirmat faptul că stima de sine
este o variabilă psihologică angrenată î n diverse sarcini ș i procese psihice.
Cuvâ ntul stima provine din termenul latin ce înseamnă a aprecia, a evalua adică cum ne
apreciem pe noi î nsine. Imaginea de sine este forma concretizată a felului în care se vede o
persoană sau se reprezintă pe sine. Imaginea de sine se referă la perspectiva individuală asupra
propriei personalități.
Stima de sine este unul din acele noț iuni sau sintagm e psihologice cu care ne întâlnim
deseori în viața cotidiană. Părinții își doresc copii cu o stimă de sine cât mai ridicată , iar profesorii
încearcă să -și ajute copiiii să și -o optimizeze.
Conform opinie i exprimate de Crandall (1973) în timp, stim a de sine a fost pusă în relație cu
aproape oricare altă variabilă (p. 45).
Potrivit unei definiții stima de sine este efectul unei fracții în care la numărător avem “succesele obținute” , iar la numitor “aspirațiile sau pretențiile inițiale” (James, 1890 / 1950):Stima
de sine = succes / aspirații Altfel spus, conform acestei fracții, stima de sine reflectă rezultatul auto –
evaluării performanței în domenii relev ante pentru eul sau sinele unei persoane.
Stima de sine global ă și stima de sine specifică
Studiile ulterioare au demonstrat că ambele definiții propuse de William James sunt valabile
pentru o corectă și nuanțată descriere a conținutului vieții psihice umane. P sihologii sociali au ajuns
la concluzia că este util să se distingă două forme ale stimei de sine și anume o stima de sine
globala și una specifică .
1) Stimă de sine global ă global self -esteem este legată de valorificarea, acceptarea
și evaluarea generală a eu -lui, constituind fundalul auto -raportării afective și

6
2) evalu ări specifice ale eu -lui sau stima de sine specifică domain- specificevaluations / self -esteem
care vizeaza auto -aprecierea specifica pe diferite dimensiuni importante de evaluare
(Brown,1993).
Crocker și Wolfe (Crocker și Wolfe, 1998). au ajuns la concluzia că oamenii difer ă , cele
două forme ale stimei de sine diferenț iindu-i .Stima de sine se referă la sentimentele pe care le avem
raportate la propriul nostru eu, încrederea în sine face trimitere la credințel e despre eu -l
personal. Adica stima de sine ține de domeniul afectivității, în timp ce încrederea în sine se referă la domeniul cognitiv,i ar perceperea autoeficacității self-efficacy; Bandura, 1997 ține de
dimensiunea credințelor despre propria persoană.
Stima de sine, încrederea în sine ș i perceperea eficien ței ac țiunilor personale
Stima de sine se referă la afectele pe care le avem și care vizează propriul nostru eu,
încrederea în sine și face trimitere la credințele despre eu -l personal. Stima de sine ține de sfera
afectivității în timp ce încrederea în s ine se referă la sfera cognitivă.
Perceperea auto -eficacității (self -efficacy; Bandura, 1997) apar ține de dimensiunea
credințelor despre propria persoană. Indivizii cu stima de sine ridicată apelează mai des la atribuirile
de auto- complezen ță:își asumă cu multă ușurință succesul în același timp fiind tentați să atribuie
eșecul unor cauze externe (Tennen ș i Herzberger, 1987; Zuckerman, 1979). De asemenea, atunci
când pers oanele cu stima de sine ridicată obțin o performanță scăzută sau sunt criticate ele răspund
vehement protestând și criticând pe ceilal ți(Crocker, 1987; Gibbons șiMcCoy, 1991). Atunci când
cineva obține o performanță mai bună per soanele cu stima de sine ridicată insistă asupra
continuării competiției pentru a se ajunge la compar ări suplimentare a performan ței (Woodet al .,
1994). Probabil că ele sunt înclinate să aprecieze performanța superioară a celuilalt ca fiind determinată de“norocul orb” pentru că sunt fermi convinși că sunt mai buni. În condițiile în care le este amenințat eu -l persoanele cu stima de sine ridicată sunt înclinate s ă insiste pe stabilirea unor
scopuri dificile ș i riscante ajungând să obțină un rezultat fin al mai slab decât persoanele cu stima
de sine scăzută (Baumeister, Heatheron și Tice, 1993). Atunci când nu le este amenințat eu-
l indivizii cu stima de sine ridicată reușesc să stabilească scopuri optimale și suntcapabile să le
atingă.
Cercetarile empirice menționate cât și alte studii ne prezintă pers oanele cu stima de sine
crescută ca fiind nesigure în sentimentele pozitiv pe care le au față de propriul eu (Tice, 1991) și,

7
datorită acestui fapt, acestea sunt nevoite în permanență să-și demonstreze sieși ș i celorlalți
superioritatea lor.
Calmul interior necondiț ionat
O altă perspectiv ă asupra persoanelor cu stima de sine crescut ă este prezentă în cadrul teoriilor
umaniste (Rogers, 1959). Pentru teoreticienii acestei orientări o persoană cu stima de sine ridicată
se inț elege ca fiind întotdeauna o ființă valoroasă ,este mulțumită de sine și se apreciaz ă ,
recunoscând și acceptându -și în același timp defectele sale. Afectele pozitive pe care le au astfel de
persoane față de propria lor persoan ă sunt bazate pe convingerea valorii intrinseci a individului și nu
necesită să fie in permanen ță validate sau promovate. Când intervin, inevitabil, anumite eșecuri
cotidiene stima de sine a acestor indivizi nu este afectată aceasta numindu- se, în tradiția
psihologiei umaniste, stimă de sine necondi ționat ă. Dar, insuccesul este neplăcut și pentru astfel de
persoane; la fel ca și ceilalți ei se bucură de succes însă , ceea ce este specific pentru astfel de
persoane rezidă în faptul că nu gândesc în termeni comparativi : sunt mai bun decât tine, sau
acesta es te mai bogat decât mine . În acest sens stima de sine necondiționată este foarte puțin
influențată de performanța individului sau de procesul de comparație socială .

1.2. Importanta imaginii de sine și a stimei de sine pentru individ

Crearea imaginii de sine rezid ă într-o construcție subiectivă și presupune trei aspecte:
o Insemn ătatea opiniei celorlalți în construcția acesteia;
o componentele pe baz ă cărora se efectueză percepția celorlalți;
o măsura în care conduita și motivația influențează imaginea de si ne.
Imaginea de sine se formează pe baza unor anumiți factori:
-referirea persoanei la anumite grupuri sociale precum familia și cercul de prieteni apropiați sau
grupul de muncă, religios, sau, grupul organizației politice. Aceste categorii exe rcită influențe
diferite asupra imaginii de sine. Pe baza teoriei cu privire la comparările sociale. Indivizii tind să
se asemuiască cu cei similari lor din punct de vedere al imaginii. Persoanele recunosc intuitiv
importanța stimei de sine în ceea ce pri vește sănătatea lor psihică , de aceea î ncearcă să o mențină
și să o crească , un nivel pozitiv.
Copii cu stima de sine scăzută pot avea un aspect fizic plăcut, dar nu observă acest lucru,
fiind pesimiști și negativiști în privința fiecărui lucru.

8
Imagine a de sine este influențată pozitiv sau negativ și de relațiile sociale, inclusiv de cele
amoroase în care se implică tinerii.
Cei cu o stimă de sine ridicată sunt grozavi î n ochii lor, dar nu neapă rat și în ochii celorlalți.
Scăderea motivației școlare, duce la scăderea stimei de sine, ceea ce conduce la
comportamente neadecv ate, precum abandon ș colar, tulburari de comportament, agresivitate,
consum de droguri etc. Imaginea de sine negativă crește riscurile pentru tulburările alimentare
precum bulimia sau anorexia.
Cei cu stimă de s ine crescută sunt perseverenți î n cazul eșecurilor și uneori se comportă mai
bine în situațiile sociale. Persoanele cu stimă de sine pozitivă, sunt mai fericite și mai puțin depresive.
Creșterea stimei de sine nu ar rezolva problema viciilor, agresiunilor sau problemelor
sexuale în rândul copiilor și a adolescenților însă în mod categoric ar face oamenii mai fericiți.
Stima de sine este rezultatul estimării propriei valori. Ea e dimensiunea evaluativă și
afectivă a eului, care se manifestă ca satisfacție sau insatisfacție pe care omul o asociază imaginii
de sine, conștient sau nu. Stima de sine este un element fundamental pentru oricare ființă umană,
indiferent că e copil, adult sau vârstnic, indiferent de cultură , personalitate, interese, statut social,
abilități.Ideea că oamenii au nevoie de stimă de sin e nu este nouă în psihologie. În trecut se
considera stima de sine ca fiind o dotare elementară a condiției umane . Alți autori apreciau stima
de sine ca fiind un factor de protecție împotriva angoasei existențiale, atunci când omul e
confruntat cu propria fragilitate și cu condiția sa de muritor. Încurajar ea este procesul prin care
adulț ii pot dezvolt ă încrederea și stima de sine a copilului.
Componentele stimei de sine:
 Să te percepi important
 Să te percepi indră git
 Să ai simțul puterii
 Să te bizui pe tine
 Să te percepi matur
 Să te simți valoros
 Să cunoști și să trăiești după anumite valori
 Să te percepi unic

9
 Să te simți plin de succes
 Să te simți acceptat
 Să te justifici
 Să-ți pastrezi ntegritatea
 Să stăpâneș ti stresul eficient
 Să încumezi să te expui
 Să fii ordonat
 Să ai scopuri definite
 Să –ti st ăpânești neînț elegerile,conflictele
 Să accepți responsabilitățile și provocările
 Să te simți apt să -i influențezi pe ceilal ți
 Să simți că ai controlul asupra vieții cuiva
 Să ai o imagine corporală pozitivă
 Să fii capabil să accepți laudele și criticile
 Să ai o sferă largă de afecte
 Să poți lucra independent și interdependent
 Să te simți demn
 Să fii apt să dai și să primești
 Să te percepi util
 Să te simți legat de cei din jur
 Să te percepi competent în luarea deciziilor
 Să tratezi eficient cu colegii/ autoritățile
 Să te simți în siguranță
 Să știi că e uman să greșești
 Să știi că se poate avea încredere în tine
U. Șchiopu și E. Verza (1997) consideră că percepția de sine alimentează ideea de sine și,
întrucât în pubertate și adolescență, percepția de sine se modifică și se corectează permanent, procesul de autoidentificare rămâne deschis.
W. James a fost primul filosof care a acordat o atenție deosebită dialecticii dezvoltării
conștiinței de sine, precum și intervalul dintre Eu și Sine. Personalitatea totală,al cărei nucleu
devine Eu- l și Sinele, este, prin aceasta, duală, fiind s tructurată din Eu, cel care cunoaște și este
conștient de Sinele – cel care este cunoscut.

10
Sinele cuprinde trei elemente: sinele corporal -material, sinele social și sinele spiritual.
 Sinele corporal -material se referă la corp, veșminte, familie, cămin, obiecte etc.,deci la tot
ceea ce posedă o persoană din punct de vedere material. A. Munteanu (1998) consideră că, pentru
a se familiariza cu noua sa identitate anatomică, dialogurile adolescentului purtate cu persoana pe care o vede în fața sa atunci când se uită în oglindă sunt foarte frecvente, acesta putând oscila între
satisfacție și critică violentă.
 Sinele social constă în reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația pe care
o poate obține o persoană de la ceilalți, precum și conștientizarea statuturilor și rolurilor pe care
aceasta le îndeplinește în prezent, sau a celor pe care le proiectează în viitor.
 În fine, a treia componentă a sinelui este sinele spiritual și se exprimă prin conștientizarea
propriei activită ți, a propriilor tendințe și aptitudini. Este vorba despre teritoriul atât de fragil al
emoțiilor, dorințelor, al actelor de voință.
În toate accepțiunile și/sau elementele sale componente, sinele are o natură socială (Șchiopu și Verza, 1997) .
Într -un cuvînt , dezvoltarea și stabilirea identității personale formează, între 11 și 13 ani, în
căutarea de sine (conflictul puberal), în perioada dintre 14 și 16 ani, prin afirmarea de sine și se
constituie subidentitatea culturală, între 17 și 20 de ani, când se realizează pregătirea profesională
organizându -se subidentitatea profesională și, între 20 și 24 de ani, integrarea profesională, prin
stadii de practică și experiență profesională.
Interesele și alegerea profesională trec prin 3 stadii (Ginzberg, 1951; apud Șchiopu, 1997):
 1) stadiul fantezist, care acoperă întreaga copilărie până la aproximativ 11 ani și se
caracterizează prin tot felul de preferințe ;
 2) stadiul planurilor neconcordante între 11 și 16 ani, adolescentul își construieș te planuri
de alegere bazate pe interese, care nu sunt întotdeauna în acord cu aptitudinile și
 3) stadiul planurilor realiste în care alegerea se particularizează,începându -se pregătirea
profesională mai profundă care va duce la conturarea subidentității profesionale și social -culturale
încărcate nu numai de roluri și statute desiderative, ci și de cunoștințe, aptitudini și abilități adecvate).
O altă dimensiune a dobândirii identității personale este aceea a câștigării independenței .
Descoperind fondul său bogat de resurse, adolescentul se crede îndreptățit nu numai să le fructifice, ci și să aspire la independență. Întrucât există trei feluri de independență, dobândirea acesteia pare a fi condiționată de ce anume se consideră în societate că înseamnă independența.

11
Pubertatea și adolescența aduc doar o independență pe plan valoric, întrucât, în pofida atitudinilor
frecvente de bravare, dependența materială și afectivă a puberului și/sau adolescentului față de familie rămâne activă un timp încă îndelungat.
1.3. Imaginea de sine

Reprezentarea de sine presupune dezvoltarea a trei aspecte: imginea de sine, sinele ideal și
stima de sine. Prin reprezentarea de sine se înțelege conștientizarea propriei identități , iar din
perspectiva și experiența școlarității, imaginea de si ne a individului se completeazăși se ajustează.
Individul își construiește imaginea de sine primind feedback ul de la alții. Dar stima de sine și
încrederea copiiilor în propriile posibilități este determinată și de stima de sine a profesorilor.
Persoana care are o stimă de sine pozitivă are și o atitudine pozitivă și fa ță de ceilalți le sentimente
în rândul grupului școlar sau familial, social . Integrarea școlară a copiilor cu cerinte education ale
speciale au un rol important aît pentru societate cît și pentru propria -i dezvoltare. Un copii cu
cerințe educaț ionale speciale trebuie tratați la fel ca și ceilalți colegi ai săi. Treb uie să aibă aceleași
drepturi și obligații și să realizeze aceleași sarcini ca și colegii săi de clasă, iar în cazul în care acest lucru nu este posibil, trebuie încurajat și ajutat.
La integrarea școlară a copiilor cu cerințe educaț ionale speciale, trebuie să contribuie de
asemenea introducerea în programa școlară a unor teme accesibile lor, precum și programe de recuperare. Șansele de educare a copiiilor cu cerinte educationale speciale trebuie să fie egale cu ale colegilor. Își apreciază imag inea corporală și condițiile de sănătate.
Autoevaluarea controlului asupra emoțiilor și impulsivității este aproape în aceeași măsură atât la copii din scolile de masa ,fără probleme, cât și la ce cu cerințe educaționale speciale
integrați în învățământul de masă .
1.4. Etapele î n formarea imaginii de sine
În formarea imaginii de sine se parcurg mai multe etape:
1. eul, în perspectiva propriei persoane care își realizează autoportretul din punctul de
vedere al personalității în ansamblu. Eul simbolizează imaginea pe care noi o considerăm definitorie pentru personalitatea

12
noastră,construcția propriei imagini de sine, se formează și aprecierea asupra acesteia: pozitivă sau
negativă.
2. celălalt, conștientizarea faptului că acesta realizează asupra noastră judecat ă ce are la
bază modul în care persoana noastră e percepută. Imaginea de sine nu corespunde întotdeauna cu imaginea pe care cei din jur și -o formează despre noi.
Cugetarea eului asupra imaginii de sine din perspectiva corespondenței sau necorespondenței între aceasta și judecata celuilalt.Această consideratie poate declanșa sentimente pozitive sau
negative. Aprecierea e dependentă de tipul de personalitate și are consecințe importante în privința integrării sociale.

1.5. Modul de autocunoaștere și dezvoltare personală

Îndrăznește să devii ceea ce ești! Există posibilități minunate în fiecare ființă. Convinge- te de
forța ta. Să știi să spui mere u: nu depinde decât de mine.
Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și structurare a propriilor
caracteristici în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei . Funcționarea eficientă în
mediul socio – profesional contemporan este facilitată de capacitatea d e autocunoaștere și auto
reglare eficientă a persoanei.
Aspectele importante ale autocunoașterii sunt:
– imaginea de sine;
– aptitudinile și abilitățile personale;
– sistemul motivațional al persoanei;
– afectele și mecanismele de apărare și adaptare;
– autoeficaci tatea percepută.
Perceperea de sine se dezvoltă o dată cu vârsta și cu experiențele prin care trecem. Pe măsură ce
o persoană avansează în etate, dobândește o capacitate mai mare de autoreflexie. Puși în fața unor
obstacole, a unor provocări, vom găsi de multe ori resurse de care poate nu eram conștienți până în
acele momente. Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional individual,
dar suportă influențe puternice de mediu. Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de
autocunoaștere. O comunicare eficientă poate asigura un climat securizant, facilitator al autodezvăluirii și intercunoașterii.

13
Imaginea de sine- este modul în care o persoană își percepe propriile caracteristici fizice,
cognitive, emoționale, soci ale și spirituale, este părerea pe care o avem despre noi înșine, despre
cine suntem și ce putem face pentru noi și pentru ceilalți. . Această evaluare, fondată sau nu, a
calităților și defectelor noastre, este un stâlp al stimei de sine. Imaginea de sine pozitivă este o forță
interioară care ne permite să ne bucurăm de șansa noastră în ciuda obstacolelor și presupune afi
satisfăcut de sine la un moment dat. Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă și se confruntă cu
situații din ce în ce mai numeroase și mai diverse începe să- și dezvolte cunoașterea de sine.
Aceasta este un proces complex, care durează întreaga viață și care duce mai întâi la conturarea, iar apoi la structurarea și îmbogățirea imaginii de sine. Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o
reprezentare mentală a propriei persoane, un desen- tablou în care sunt incluse cunoștințele despre
sine și care ne ajută să ne reglăm comportamentul în societate.
Imaginea de sine nu reflect ă întotdeauna realitatea. O fată cu o înfățișare fizică atractivă se
poate percepe ca fiind urâtă și grasă și invers. Cu cât o persoană se percepe mai corect, își interpretează caracteristicile mai precis și își dezvoltă convingeri mai realiste despre sine, cu atât și funcționarea sa generală este mai bună. Imaginea de sin e, Eul nu este o structură omogenă. În
cadrul său se pot diferenția mai multe componente:
– eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră că este într -un anumit moment al
dezvoltării sale;
– eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie;
– eul viitor care exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor.
a) Eul actual este modul în care persoana își percepe propriile caracteristici fizice, cognitive,
emoționale, sociale și spirituale la un moment dat. Eul actual are mai multe dimensiuni:
– eul fizic (ce cred despre corpul meu);
– eul cognitiv (ce cred despre modul în care gândesc, memorez, etc.);
– eul emoțional (ce cred despre emoțiile și sentimentele mele);
– eul social (cum cred că ma percep ceilalți);
– eul spiritual (ce cred că este important ș i reprezintă o valoare pentru mine).
b) Eul ideal este modul în care o persoană își reprezintă mental ceea ce ar dori să fie,dar
este în același timp conștientă că nu are în prezent resursele reale să devină.

14
Eul ideal se exprimă prin nivelul de aspirație, adică nivelul la care și -ar dori să ajungă
persoana în viitorul mai mult sau mai puțin îndepărtat. Ca multe idealuri, Eul ideal uneori poate fi
atins, alteori nu.
c ) Eul viitor este modul în care o persoană își reprezintă mental ceea ce poate deveni în
viitor, folosind resursele de care dispune în prezent. Eul viitor se exprimă prin nivelul de
expectanță, adică nivelul la care este foarte probabil să ajungă persoana, î ntr-un timp dat, folosind
resursele pe care le are.
Modalitățile de manifestare a imaginii de sine negative sunt:
Evitarea . Un copil cu o imagine de sine negativă poate adopta atitudini de genul Dacă nu
încerci nu greșești . Retragerea și comportamentele timide, de evitare a confruntării cu probleme
sunt indici ai imaginii de sine negative.
Agresivitatea defensivă. Un copii cu o imagine de sine negativă compensează atacând
sursa frustrării .
Compensarea. Un copii car e nu are succes la unele materii, le minimalizează importanța
și încearcă să aibă succes la altele, pe care ajunge să le considere mai importante.
Rezistența . Copiii încearcă să își mențină imaginea de sine și manifestă rezistența la
schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi în beneficiul lor. Copiii cu o imagine de sine negativă
sunt mai rezistenți la schimbare, reducând astfel riscul unui eșec în situații dificile.
Motivația scăzută. Unii copii cu o imagine de sine negativă va manifesta lipsa de
încredere în forțele proprii. În consecință, el va fi mult mai puțin motivat să inițieze sau să se implice în diverse activități, deoarece nu se va simți în stare să le finalizeze cu succes.
Stima de sine reprezintă dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se referă la
modul în care ne considerăm ca persoane în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți ( de exemplu,
mai buni sau mai puțini buni ). Valoarea unei ființe umane nu decurge din performanțele realizate de aceasta într -un anumit domenie, ci din ansamblul tuturor comportamentelor, acțiunil or și
potențialităților sale trecute, prezente și viitoare, pe toate palierele vieții.
Copii i mici încep să- și evalueze imaginea de sine pornind de la părerile și reacțiile părinților
și educatorilor lor. Consideraț iile sau criticile lor sunt recepționat e și interiorizate de către copil,
ducând la formarea stimei de sine scăzute sau ridicate. Stima de sine ridicată, reflectă validarea valorii în linii seci a oricărei ființe umane, autoaprecierea și încrederea în forțele proprii.

15
Cerințele abuzive față de puber pot duce la o stimă de sine scăzută, dar nici lipsa unor cerințe
sau constrângeri nu este utilă progresului acestuia, deoarece, reduce implicarea în sarcini, existand
astfel un nivel optim al cerințelor impuse copilului.
Astfel, cerințele:
• se cuvin e să fie suficient de ridicate ca să motiveze copilul;
• nu trebuie să fie prea ridicate pentru a nu starni stres și emoții negative inutile. Abuzul
emoțional și fizic simbolizeaza obstacole majore în formarea stimei de sine.
Principiile prevenției abuzului emoțional sunt:
1. audierea activă a puberului
2. ințelegerea puberului ca pe un individ valoroas și special
3. oferirea de sprijin în asumarea de responsabilități și decizii personale
4. înlaturarea etichetărilor
5. înlaturarea criticilor adresate persoanei
6. împie dicarea judecării
7. dezvoltarea stimei de sine, și a sent imentului de pricepere,competenț ă
8. învățarea modalităților de a face față condiț iilor stresante.

1.6. Aptitudinile ce au un rol important în formarea imaginii de sine ș i a stimei de sine

Aptitudinile reprezintă potențialul unei persoane de a obține performanțe într -un anumit
domeniu. Spunem despr e o persoană că are î nzestrari superioa re într -un domeniu dacă recunoaș tem
un potențial al acesteia de a realiza performanțe deosebite în acel dom eniu.
Tipuri de aptitudini:
După nivelul de generalitate,talentele pot fi:
– aptitudini generele – sunt acele talente care ne permit procurarea de rezultate
deosebite superioare în mai multe domenii.
– aptitudini speciale – sunt aptitudinile care permit obținerea de rezultate deosebite
într-un număr mai restrâns de domenii.
După ariile în care se manifestă, aptitudinile pot fi:
– cognitive – reprezintă capacitățile individului implicate în prelucrarea informației.
– sociale – se referă la capacitatea de a co munica, a stabili contacte sociale și de a utiliza
reguli sociale și de a utiliza reguli sociale pentru menținerea relaților

16
– profesionale
– academice
– artistice
– muzicale
Dezvoltarea aptitudinilor se poate face prin învățare, exersare și implică dezvoltarea:
– volumului și organizării cunoștițelor;
– bazei de strategii rezolutive;
– metacogniției.
Motivația se referă la acele stări și procese emoționale și cognitive care pot declanșa, orienta și
susține diferite comportamente și activități.
Ceea ce motivează oamenii pentru realizarea comportamentelor, sunt:
1. nevoia de a menține echilibrul de funcționare fizică și psihică ;
2. nevoia de a se adapta la medii ;
3. nevoia de dezvoltare personală.
Cei mai buni indicatori ai motivației sunt reacțiile și conduitele pe care le declanșează.
Conceptul de sine semnifică faptul că, punem la lucru anumite aspecte ale sinelui în funcție
de anumite situații și episoade, considerate ca fiind cele mai adecvate. Persoanele care au o stima
de sine săracă și dominată de un singu r element sau de foarte puține sunt mai vulnerabile în fața
circumstanțelor neplăcute ale vieții.
Conștiința de sine este un proces complex ce include, raportarea persoanei la sin e însuși, la
propriile trăiri, ș i confruntarea acestora, compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăiește.
Conștiința de sine constă într -o serie de reflecții , de afirmații, de judecăți cu privire la propria
personalitate. Fiind o interpretare verbală, reflexivă și introspectivă, ea se întemeiază pe modelul Eu-lui și pe trăsăturile personale, fiind în raport nemijlocit cu lumea externă – conștiința lumii
externe fără de care conștiința de sine nu poate avea loc.
Prin conștiința de sine individul își înțelege propria persoană ca subiect al activității social e,
ca membru activ și util al mediului social în care trăiește.Dezvoltarea conștiinței de sine este determinată de mulți factori. Un rol important îl joacă relațiile cu adulții, aprecierile acestora față de calitățile și munca pe care o face copilul.
Conduita în școală și în afară școlii, rezultatele la învățătură, îl diferențiază de ceilalți colegi, făcându -l să-și dea seama că este o persoana cu o anumită individualitate, care gândește, simte și
acționează într -un mod aparte. Critica și autocritica c ontribuie într -o largă măsură la dezvoltarea

17
interesului față de propria persoană, determinându -l pe copil să reflecteze asupra muncii și
comportării sale, iar mai târziu asupra capacităților sale.Momentul reflecției de sine nu este
indiferent, ci este determinat de o anumită dispoziție sufletească, când subiectul este liniștit, calm, lipsit de agitație sau nepreocupat de anumite idei, cu alte cuvinte implică anumite condiții favorizante. Oboseala, temperatura nepotrivită, boala sunt condiții nefavorabile r eflecției de sine,
ca și anumite preocupări, agitația etc.Interesant este efectul pe care reflecția de sine îl are asupra diferitelor persoane. Astfel pentru unii ea are efect tonic, ducând la înviorare, curaj, optimism, speranță, în timp ce altora le provoacă stări depresive, de melancolie, de teamă.
Imaginea de sine constă într -o constructie personală, o imagine despre ceea ce considerăm că
ne este caracteristic, ne definește.Aceasta se referă la modul subiectiv de reprezentare și de evaluare pe care individul le realizează asupra lui însuși. (Maria Halmaghi -2004)
Imaginea de sine se formează din evoluția și interacțiunea factorilor externi și factorilor interni. Factorii externi se constituie din evenimentele, experiențele și consecințele ce structureză din
exterior imaginea de sine. Există o serie de evenimente care influențează felul în care ne percepem pe noi, felul în care abordăm lumea. Putem suferi intervenția lor directă, trăind consecințele directe ale propriilor acțiuni și participân d la evenimente sau putem învăța indirect, observând
comportamentul și rezultatele obținute de alții.Imaginea de sine este influențată și de un alt set de
factori: factorii interni, reacțiile interioare ce reprezintă un răspuns la evenimentele externe.
Conceptul de sine semnifică faptul că, punem la lucru anumite aspecte ale sinelui în funcție de anumite situații și episoade, considerate ca fiind cele mai adecvate. Persoanele care au o stima de sine săracă și dominată de un singur element sau de foar te puține sunt mai vulnerabile în fața
circumstanțelor neplăcute ale vieții.
Conștiința de sine este un proces complex care raportează persoana la sin e însuși, la propriile
trăiri, ș i la confruntarea acestora, compararea lor cu lu mea în mijlocul căreia trăiește și const ă într –
o serie de reflecții , afirmațiim sau judecăți cu privire la propria personalitate. Fiind o interpretare
verbală, reflexivă și introspectivă, ea se întemeiază pe modelul Eu -lui și pe trăsăturile personale,
fiind în raport n emijlocit cu lumea externă – conștiința lumii externe fără de care conștiința de sine
nu poate avea loc.
Prin conștiința de sine individul își înțelege propria persoană ca subiect al activității sociale, ca membru activ și util al mediului social în care trăiește. Dezvoltarea conștiinței de sine este
determinată de mulți factori. Un rol important îl joacă relațiile cu adulții, aprecierile acestora față de calitățile și munca pe care o face copilul.

18
Conduita în școală și în afară școlii, rezultatele la învățătură, îl diferențiază de ceilalți colegi,
făcându -l să-și dea seama că este o persoana cu o anumită individualitate, care gândește, simte și
acționează într -un mod aparte. Critica și autocritica contribuie într -o largă măsură la dezvol tarea
interesului față de propria persoană, determinându -l pe copil să reflecteze asupra muncii și
comportării sale, iar mai târziu asupra capacităților sale. Momentul reflecției de sine nu este
indiferent, ci este determinat de o anumită dispoziție suflet ească, când subiectul este liniștit, calm,
lipsit de agitație sau nepreocupat de anumite idei, cu alte cuvinte implică anumite condiții
favorizante. Oboseala, temperatura nepotrivită, boala sunt condiții nefavorabile reflecției de sine, ca și anumite preocupări, agitația etc.Interesant este efectul pe care reflecția de sine îl are asupra diferitelor persoane. Astfel pentru unii ea are efect tonic, ducând la înviorare, curaj, optimism, speranță, în timp ce altora le provoacă stări depresive, de melancolie, de teamă.

1.7. Fenomenologia stimei de sine ș i clasificarea acesteia

Continua lupt ă pentru recunoa ștere Conform unor autori (Hoyle et al.,1999) a avea stima de
sine ridicată înseamnă că perso ana în cauză este mândră de cine este și cum este, se simte
superioară majorității, gata oricând să se protejeze contra amenințărilor care pun în discuție
imaginea favorabilă pe care o are despre sine (p. 85). Indivizii se angrenează cu ușurință în
activităț i de promovare a propriului eu self- promoting activities ; Baumeister, Tice și Hutton,
1989),pot îmbrăca o variet ate de forme și comportamente, î n acelasi timp cu distingerea celor două
forme ale stimei de sine s- a pus problema elucidării raporturilor care se stabilesc între acestea.
 dimensiunea evaluativă a imaginii de sine și se referă l a modul în care ne considerăm că persoane
în raport cu propriile așteptări și cu ceilalți;
 evaluarea imaginii de sine diferă radical de evaluarea comportamentelor;
 eșecul adulților în a diferenția între comportament și persoană au frecvent drept consecință
formarea unei stime de sine scăzute;
 Perceperea unui eșec ca simptom al lipsei de valoare este nu doar injustă, ci și foarte
dăunătoare persoanei.
Valoarea un ei persoane nu decurge din performanțele realizate de aceasta într -un anumit
domeniu, ci din ansamblul tuturor comportamentelor, acțiunilor și potențialităților sale trecute, prezente și viitoare pe toate palierele vieții. Un elev poate avea note mici la școală însă să fie în

19
același timp o persoana altruistă, respectoasă și săritoare, trăsături pentru care merită respectul
nostru;
 Copii își evaluează imaginea de sine pornind de la părerile și reacțiile adulților. Aprecierile
sau criticile acestora sunt p reluate și interiorizate de către copil, ducând la formarea unei stime de
sine scăzute sau ridicate;
La preșcolari și școlarii mici sursa cea mai importantă pentru formarea stimei de sine o
constituie evaluările părinților. Mesajele transmise de aceștia sunt interiorizate de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau de adecvare ca persoană. Mesajele care pot influența negativ imaginea de sine sunt: gesturi de interzicere, amenințări cu abandonuri , deficite ale stilului
de relaționare părinte -copil, etichetarea copilului, nediferențierea între comportament și persoană.
La școlari sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, școală, alte persoane din viața lor. Autoevaluarea e încă anco rată în caracteristici fizice Sunt la fel de puternic
ca Florin și el face judo sau situaționale Ieri am fost cel mai bun la matematica.
La vârsta copilăriei și adolescenței este, de asemenea, foarte importantă susținerea venită
din partea anturajului . Cercetările confirmă faptul că tinerii și copiii care percep că sunt iubiți și
acceptați așa cum sunt, au stima de sine mai ridicată decât cei care, obiectiv sau subiectiv, acuză
lipsa acestui suport.
Cu un nivel scăzut al stimei de sine sunt și copiii care simt că pentru a fi apreciați sunt
condiționați de anturaj sau de grup (solidarizare, uniformizare, acte antisociale.
Nivelul stimei de sine depinde de aceste două estimări, ele necompensându- se una pe alta.
Calitatea gândurilor și a sentimentelor despre sine este rezultatul experienței anterioare în
care succesul sau eșecul îndeplinirii scopurilor și sarcinilor au un rol determinant. Aceasta
stimulează persoana să se comporte în maniera care îi permite să își întărească imaginea de sine.
Imaginea de sine se dezvoltă pe parcursul vieții din experiențele pe care le are copilul și din
acțiunile pe care le realizează și la care participă. Experiențele din timpul copilăriei au un rol esențial în dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile din copilărie, precum și modalitățile de reacție a copilului la acestea, definesc imaginea p e care o are copilul despre el.
Atitudinile părinților, ale profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Calitatea acestei imagini determină nivelul stimei de sine.
Stima de sine pozitivă este sentimen tul de autoapreciere și de încredere în forțele proprii. Ea se
asociază cu așteptarea succesului, cu optimism în ceea ce privește performanțele viitoare, cu lupta pentru atingerea scopului și persistența în depășirea obstacolelor. O stimă de sine pozitivă și

20
realistă dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile și abilitatea de a face față presiunii
grupului.
Caracteristicile persoanelor cu stimă de sine pozitivă:
♣ Își asumă responsabilități ( pot să fac asta și singur );
♣ Se comportă independent ( mă descurc și singur );
♣ Sunt mândre de realizările lor ( sunt important );
♣ Nu au probleme cu implicarea în sarcini noi ( pot să fac acest lucru );
♣ Își exprimă emoțiile pozitive și negative ( mă simt bine așa cum sunt , mă deranjează când
vorbești așa cu mine );
♣ Recunosc când au nevoie de ajut or și nu se sfiesc să -l ceară ( am nevoie de ajutorul tau );
♣ Nu au dificultăți în a -și susține punctul de vedere ( eu cred că …);
Experiențele care ajută la dezvoltarea unei stime de sine echilibrate sunt: încurajarea, lauda, a
fi ascultat, respectul, atenția, prietenii de încredere. Persoanele cu stimă de sine scăzută se simt nevaloroase și au frecvente trăiri afective
negative de tipul depresiei, anxietății, maniei, de cele mai multe ori cauzate de experiențe negative
și datorită anticipării eșecului. Astfel de persoane gândesc adesea despre ele însele: Nu sunt bun
de nimic, Nim eni nu mă place, Sunt urât, Sunt un prost .
1.8.Labilitatea stimei de sine

Confor m dicț ionarului de psihologie Larusse cuvântul labilitate este un termen preluat din
chimie pentru a caracteriza o component instabilă a personalității,o ambivalență extrapolară a
atenției și a afectivității atunci când acestea sunt foarte nestatornice. Labilitatea stimei de sine
constă în ambivalența pozitivă și cea negative.

Consecințe ale imagini de sine negative / positive

Imagine de sine negativă:
• Scăderea performanțelor școlare sau la locul de muncă, datorită subestimării resurselor, neasumării responsabilităților;

21
• Relații nearmonioase în cadrul familiei , lipsa de respect față de sine favorizează lipsa respectului
manifestat față de ceilalți m embri din familie; în timpul conflictelor se învinovățesc excesiv sau îi
critică pe ceilalți;
• Relații deficitare cu cei de aceeași vârstă elevii vor să își mențină stima de sine crescută
impunându- se, însa fac acest lucru nerespectând drepturile celorlal ți și valoarea lor, ceea ce
afectează relațiile cu aceștia;
Imagine de sine pozitivă:
• Creșterea performanțelor școlare adică persoana își estimează corect resursele, își asumă
responsabilități în conformitate cu cerințele și resursele proprii;
• Relații armonioase în cadrul familiei constă respectul de sine determinat de o imagine de sine
pozitivă favorizează manifestarea respectului din partea celorlalți; rezolvarea conflictelor este mai simplu de realizat în condițiile în care cei implicați în conflict nu se autoînvinovățesc și nu îi
învinovățesc pe ceilalți;
• Relații bune cu colegii și prietenii de aceiași vârstă;
Modalități de manifestare a imaginii de sine negative:
• evitare – atitudine de genul dacă nu încerci nu greșești . Retragerea și comportamentele timide,
de evitare a confruntării cu problemele sunt indici ai imaginii de sine negative;
• agresivitate defensivă – un el ev cu o imagine de sine negativă compensează atacând sursa
frustrării ;
• compensare – un elev care nu are succes la unele materii, le minimalizează importanța și
încearcă să aibă succes la altele, pe care ajunge să le considere mai importante;
• motivație scăzută – un elev cu o imagine de sine negativ ă va manifesta lipsă de încredere în
forțele proprii. În consecință, e l va fi mult mai puțin motivat să inițieze sau să se implice în diverse
activități, deoarece nu se va simți în stare să le finalizeze cu succes;
• rezistența – elevii încearcă să își conserve imaginea de sine și manifestă rezistență la
schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi în beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativă sunt mai rezistenți la schimbare, reducând astfel riscul unui eșec în situații dificile;

Persoane cu stimă de sine ridicată:
• interpretează situațiile noi ca fiind provocatoare, nu amenințătoare;
• preferă independența;
• își asumă responsabilități;

22
• se implică în rezolvarea unor sarcini noi;
• își exprimă adecvat emoțiile pozitive și pe cele negative;
• își asumă consecințele acțiunilor lor;
• sunt mândre de realizările lor;
Persoane cu stimă de sine scăzuta
• sunt nemulțumite de persoana lor în general;
• evită responsabilitățile sau sarcinile noi;
• se simt lipsite de valoare;
• refuză să își asume consecințele fapte lor lor;
• manifestă toleranța scăzută la frustrare;
• manifestă rezistență scăzută la presiunile negative ale grupului;
• își exprimă într- o manieră neadecvată emoțiile sau și le neagă;
• consideră manifestarea emoțiilor o dovadă de slăbiciune;
o Creșterea stimei de sine este favorizată de:
 crearea în familie și la școală a unor oportunități prin care elevul să obțină succes, să își
identifice ariile în care este competent și prin care să își exprime calitățile față de grupul de colegi
și prieteni;
 crearea unor situații în care elevul să aibă oportunitatea de a oferi ajutor celorlalte persoane
 identificarea surselor de suport social (este un tip de ajutor bazat pe o relație sau o configurație
de relații care oferă individului resurse pentru a face față responsabilităților și a depăși obstacolele cu care se confruntă;
 dezvoltarea abilităților de comunicare, negociere, rezolvare de probleme și a celor de a face
față situațiilor de criză;
 dezvoltarea sen timentului de autoeficacitate ( Și eu sunt bun la ceva );
 stabilirea unor așteptări rezonabile, în funcție de vârsta și abilități;
 identificarea unor modalități adecvate de exprimare a emoțiilor negative;
 acceptarea necondiționată a propriei persoane și a celorlalți;
Totuș i, stima de sine e un slab predictor al performanței ș colare, aceasta neav ând consecințe
pozitive nici mai târziu, necorelând puternic cu performanța profesională .
Chiar daca intenția este bună nu î ntotdeauna implementarea ideii are rezultate la fel de bune.
Copiii cu stima de sine scăzută pot avea un aspect fizic plă cut, dar nu observă acest lucru, fiind
pesimiști și negativiști în privința fiecă rui lucru.

23
Imaginea de sine este influențată pozitiv sau negativ și de relațiile sociale, î n care se implica
copii în clasele primare. Se pare că pentru stima de sine e mai important cum te crezi dec ât cum
esti î n realitate. Cei cu o stim ă de sine ridicată sunt grozavi în ochii lor, dar nu neapă rat și în ochii
celorlalț i.

24
CAPITOLUL II
2. INTELIGENȚA EMOȚIONALĂ

În mod tradițional, inteligeța presupune că abilitățile de a învăța și a acționa derivă dintr- o
capacitate cognitivă uniformă. Unii cercetători au încercat să măsoare inteligența pentru a evalua
rezultatele academice al e persoanelor.Alfred Binet și Theodore Simon în 1905 la Paris au dezvoltat
primul test de analiză a inteligenței copilului, la început pentru a -i descoperi neajunsurile
intelectuale. Foarte curând însă acest test a fost folosit pentru a măsura inteligența omului, adică
indicele nivelului de dezvoltare al inteligenței stabilit prin raportarea vârstei mentale la vârsta cronologică exprimat printr -un raport înmulțit cu 100. Testul Stanford – Binet pleacă de la
premisa conform căreia oamenii se nasc cu o cant itate fixă de inteligență al cărui nivel nu se
schimbă pe parcursul vieții și care se constituie din abilități logice și verbale.
2.1.Def inirea inteligenței emoț ionale

Inteligența emotională este capacitatea de a recunoaște propriile emoții și sentimente și pe
cele ale celorlalț i, de a ne motiva ș i de a face un mai bun management al impulsurilor noastre
spontane, cât și al celor apărute în relațiile cu ceilalț i. Ea descr ie calități complementare, dar
distincte de in teligența pur cerebrală (IQ). Așa se explică faptul ca multe persoane dotate cu IQ
sfârșesc prin a l ucra pentru oameni cu IQ mai scăzut decât a l lor pentru ca nu au inteligența
emoț ional ă dezvoltată .
Salovey si Mayer (1990) defi nesc inteligen ța emoțională ca instanța capabilă de a verifica și
regla propriile sentimente și pe cele ale celorlalți ș i de a ne dirija g ândurile și acț iunile .
Programele educaționale de dezvoltarea inteligenței emoționale ajută copii și indivizii

• Să devină adulți responsabili și capabili să adopte o disciplină pozitivă
• Să creeaze un climat securizant bazat pe încredere în sine și în ceilalți
• Să promoveze comunicarea și negocierea conflictelor
• Să ofere mai multă mulțumire, pace, bucurie și mai puțin stre s
• Să dezvolte simțul echilibrului ca o resursă importantă a diminuării anxietății, îngrijorării,
fricii și a sentimentelor negative

25
• Să ajute la învățarea și practicarea autodisciplinei, disciplinei pozitive, a responsabilității și
sănătății emoționale
• Să dezvolte o mai bună pregătire pentru viață
• Să susțină exersersarea abilității de a conștientiza emoțiile, de a înelege și aprecia
sentimentele celorlalți
• Să determine manifestarea unei atitudini flexibile, generoase, empatice
• Să implice gestionarea optimă a resurselor de timp
Din lucrările oamenilor de știință despre inteligență se observă interesul special acordat
inteligenței emoționale și sociale care se referă la abilitatea de a te înțelege pe tine și de a -i
înțelege pe ceilalți.
Un număr tot mai mare de educatori și cercetători în domeniul educației recunosc faptul că
la sfârșitul anilor de școală, absolven ții sunt nepregătiți să facă față provocărilor vieții de fiecare zi,
atât la nivel personal cât și ca membrii ai societății. Abo rdarea prin excelență cognitivă a
demersurilor curriculare și didactice nu este suficientă pentru a avea succes și a fi fericit.
În consecință, la ora actuală, aria învățării emoționale se dezvoltă pe baza cercetărilor în
domeniu, respectiv al noilor teori i privind natura emoțiilor și a inteligenței în relație cu succesul și
fericirea. Prin învățare socială și emoțională, inteligența emoțională a indivizilor este dezvoltată,
constituind un bagaj enorm pentru viitorul lor personal și professional.
Termenul de inteligență emoțională IE a fost folosit pentru prima dată de Peter Salovey,
profesor și psiholog la Universitatea Yale și John Mayer, profesor și psiholog la Universitatea din New Hampshire. Mai târziu, Daniel Goleman tratează cu succes noul domeniu în lucrările sale,
astăzi de referință.
Inteligența emoțională este abilitatea individului de a recunoște, identifica, conștientiza,
exprima și controla emoțiile .
Folosirea inteligentă a emoțiilor înseamnă:
• Stăpânirea impulsurilor emoționale
• Receptivitate la sentimentele celuilalt
• Citirea emoțiilor celorlalți
• Asigurarea echilibrului emoțional personal
• Gestionarea și negocierea conflictelor
• Păstrarea relațiilor interpersonale positive

26
• În 1985, Wayne Leon Payne, absolvent al unui colegiu de arte liberale alternative din Statele
Unite ale Americii, includea termenul de inteligență emoțională în titlul lucrării sale de doctorat.
Aceasta pare să fie prima apariție academică a acestui concept, definit de autor ca o abilitate care
implică o relaționare creativă cu stările de teamă, durere și dorință.
• La întrebarea Ce înțeleg oamenii de pe stradă că este o persoană inteligentă Sternberg
(1988) răspunde: cei ce reușesc să depășească obstacolele zilnice, cei care au abilitatea a înțelege
și de a stabili relații cu oamenii. Se numește inteligență socială.
• De asemenea, D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligență apreciază că
adaptarea individului la mediu se realizează atât prin elemente cognitive, cât și prin cele non –
cognitive, cum ar fi: afectiv, social, personal.Recompensa întârziată arată controlul impulsurilor emoționale și comportamentale.S- au structurat trei direcții de analiză a inteligenței emoționale.
În anii 1990, cei doi psihologi amintiți anterior, John D. Mayer și Peter Salovey, au
publicat articole în două reviste de specialitate, încercând să dezvolte o metodă științifică de măsurare a diferențelor dintre abilitățile oamenilor în domeniul emoțiilo r. Ei au descoperit că unii
dintre noi, obțin scoruri mai bune decât alții la identificarea propriilor sentimente, recunoașterea emoțiilor celorlalți și rezolvarea problemelor care implicau emoțiile.
După aceasta, cei doi profesori au dezvolta t două teste de măsurare pentru ceea ce ei
numeau inteligență emoțională . Deoarece aproape toate articolele au apărut în comunitatea
academică, numele lor și rezultatele cercetărilor nu sunt foarte cunoscute spre deosebire de Daniel Goleman. Mayer, Salovey și un alt coleg, David Caruso definesc inteligența emoțională ca
abilitatea de a procesa informațiile despre emoții: identificarea, asimilarea, înțelegerea și
managementul acestora. (Mayer, Cobb, 2000).
Ariile inteligenței emoționale
• Identificarea emoțiilor
• Utilitatea emoțiilor
• Înțelegerea emoțiilor
• Managementul emoțiilor

Identificarea
emoțiilor
Abilitatea de a recunoaște propriile emoții, sentimente dar și pe ale celor
din jurul nostru, precum și identificarea lor în diferite persoane, obiecte,
artă, povești, muzică sau alți stimuli.

27

În 1997, aceștia considerau că cele 4 arii ale inteligenței emoționale sunt distribuite de l a
simplu la complex: procese psihologice de bază (ex. identificarea emoțiilor) la procese psihologice integrate (ex.managementul emoțiilor).

2.2. Evaluarea inteligenț ei emoționale

Inteligența eemoțională se evaluează cu ajutorul testelor sau a scalelor, scala Friedmann
pentru maturitatea emoțională. Conform unor studii recente si a lui Goleman, Inteligenta
Emotionala poate fi dezvoltata in timp ,termenul la care face referire Goleman este maturitatea
inteligentei emotionale.
Conf orm lui Goleman se evidentiaza cele 4 componente ale Inteligentei Emotionale și
anume: autocunoaștere emoțională, autocontrolul, conștiința socială și managementul relațiilor
interpersonale.
Utilitatea
emoțiilor
Abilitatea de a genera, folosi și simți o emoție ca necesară în comunicarea
sentimentelor sau angajarea ei în alte procese cognitive (gândire, decizii).
Implică abilitatea de a pune în relație emoțiile cu alte senzații mentale, de exemplu gust și culoare (angajarea în munca artistică) și folosirea emoțiilor în rezolvarea de probleme. (integrarea emoțiilor în gânduri)

Înțelegerea
emoțiilor
Abilitatea de a înțelege informațiile despre emoții, de a înțelege
„combinatorica“ emoțiilor, progresul prin tranzițiile relaționale.
Implică rezolvarea problemelor emoționale prin cunoașterea emoțiilor asemănătoare sau diferite, dar mai ales prin ceea ce acestea transmit sau semnifică.
Managemen –
tul
emoțiilor
Abilitatea de a fi deschis(ă) față de sentimente și de a le adapta
propriei persoane și emoțiilor celorlalți pentru promovarea creșterii și dezvoltării personale.
Implică înțelegerea consecințelor comportamentelor sociale asupra emoțiilor și reglarea emoțiilor în funcție de nevoile personale și ale celorlalți.

28
2.3. Componentele inteligenței emoționale

Pe baza cercetărilor sale de peste 25 de ani, Reuven Bar- On, profesor doctor la Universitatea din
Tel-Aviv, a stabilit în 1992, componentele inteligenței emoționale (Mihaela Rocco, 2003):
• aspectul intrapersonal: conștientizarea propriilor emoții, optimism , asertivitate, respect
pentru propria persoană, autorealizare, independență
• aspectul interpersonal: empatie, relații interpersonale, responsabilitate socială
• adaptabilitatea: rezolvarea problemelor, testarea realității, flexibilitate
• controlul stresului: toleranță la stres, controlul impulsurilor
• dispoziția generală: fericire, optimism.

Elementele care compun inteligența emoțională EQ

Persoana cel mai mult asociată cu termenul de inteligență emo țională este psihologul și
jurnalistul Daniel Goleman .
În cartea sa Inteligența emoțională (1995), Daniel Goleman cercetează competențele sociale
și emoționale, demonstrează că abilitățile sociale și emoționale pot fi dezvoltate, iar copiii
implicați în astfel de programe pot beneficia de avantaje pe termen scurt și lung în ceea ce privește
starea de bine, performanțele și succesul în viață. Consideră că există 5 elemente care compun inteligena emoțională:
1. Conștiința de sine: identificarea și înțelegerea emo țiilor, conștientizarea unei emoții care se
schimbă, înțelegerea diferenței dintre gânduri, emoții și comportamente, încrederea în sine,înțelegerea consecințelor unor comportamente în termeni de emoții;
2. Autocontrolul: managementul emoțiilor dificile, c ontrolul impulsurilor, managementul
constructiv al furiei, mâniei, dorința de adevăr, conștiinciozitatea, adaptabilitatea, inovarea, disciplina;
3. Motivația: a fi capabil(ă) să stabilești obiective și să le îndeplinești, optimism și speranță în
fața obst acolelor și eșecurilor, inițiativă, optimism, dorința de a reuși, perseverență, dăruire;
4. Empatia: a fi capabil să te pui în pielea diferitelor persoane cu care relaționezi,cognitiv și
afectiv, să fi capabil să -i înțeleg i pe ceilalți, perspectivele acestora, și să-ți arăți grija, atenția , și
înțelegerea pentru ceilalți ;

29
5. Managementul relațiilor sociale: stabilirea și păstrarea prieteniilor, rezolvarea conflictelor,
cooperarea, colaborarea, capacitatea de a lucra în echip ă, comunicarea, influența,conducerea;
Dr. Maurice Elias, specialist în psihologia copilului, cercetător și expert în dezvoltarea
emoțională și socială de la Rutgers University explică pericolele omiterii programelor de dezvoltare socială și emoțională adresate elevilor, astfel „multe din problemele școlilor noastre
sunt rezultatul dificultăților sociale și emoționale de care suferă copiii și ale căror consecințe continuă să se m anifeste. Copiii în clasă sunt asediaț i de numeroase emoții și sentimente co nfuze,
dureroase și dăunătoare ceea ce -i împiedică efectiv să învețe.
Sănătatea emoțională este în mod dramatic, factorul predictiv pozitiv nu numai pentru realizările academice, succesele școlare, ci mai ales pentru experiențele productive, care aduc satisfacții, integrarea pe piața muncii, dezvoltarea unei cariere, reușita în căsnicie și în relațiile cu ceilalți, starea fizică în general.
De exemplu, într -o recentă evaluare a unui program de rezolvarea creativă a conflictelor din
SUA unde t ehnicile de învățare social -emoțională au fost sufletul acestei intervenții și s-a observat:
scăderea violenței, creșterea stimei de sine, îmbunătățirea abilităților de a ajuta pe ceilalți, asumarea responsabilității. După doi ani de implementare la nivelul școlii, se remarcă substanțiale aspecte: diminuarea eșecului școlar și a abandon ului școlar, creșterea participării elevilor la
educație, reducerea absenteismului și a ratei suspendărilor, implicarea părinților. (Dr. Stanley J.
Schneider, 2000)
Experții recomandă cadrelor didactice, consilierilor școlari, părinților să dezvolte
oportunitățile educaționale în domeniul socio- emoțional pentru că astfel va crește capacitatea
elevilor de a învăța, vor primi instrumente prin care pot aspira la realizările propuse și vor fi abilitați să experimenteze și să obțină satisfacții personale.
Înțelegerea și managementul emoțiilor cuplate cu abilitățile sociale de a relațion a efectiv cu
ceilalți,de a negocia, de a rezolva creativ problemele sociale, de a fi efectiv lideri și colaboratori,
de a fi asertivi și responsabili sunt în opinia cercetătorilor competențe sociale și emoționale.
Acestea pot fi învățate și dezvoltate la orice vârstă, dar cu cât implicarea în programe de dezvoltare socială și emoțională se produce cât mai devreme, avanta jele sunt mult mai mari.
Aspecte critice ale inteligenței emoționale în școală, în clasă
• Integrarea unor activități care au ca obiective specifice dezvoltarea abilităților emoționale în
programul zilnic școlar.

30
• Includerea în strate gia didactică a unor activități specifice de luare a deciziilor, rezolvare de
probleme, rezolvare creativă a conflictelor.
• Realizarea unor întâlniri de lucru cu colegii de cancelarie pentru discutarea aspectelor
pozitive și negative ale folosirii acestui t ip de demers formativ.
• Folosirea ca model pentru comportamentul elevilor a atitudinii personale.
• Dezvoltarea profesională prin participări la forumuri, seminarii, conferințe, sesiuni de
informare, întâlniri cu specialiști, discuții pe Internet pe tema dezvoltării sociale și emoționale.
• Promovarea în clasă a activităților de grup, în perechi și individuale cu scopul de a dezvolta
abilitățile sociale și emoționale.
• Deschiderea și toleranța sunt atitudini fără de care nu se poate dezvolta inteligența
emoțional ă, inteligența socială. Fiți deschiși și toleranți în momentele când observați schimbarea
stărilor și a dispozițiilor, conflictele, grija față de ceilalți, respectul, atenția!
• Valorizarea inteligenței sociale și emoționale a elevilor dumneavoastră, ca fiin d tot atât de
importante ca și dezvoltarea lor cognitivă.

2.4. Dezvoltarea inteligenței emoționale în clasă

Nivelul coeficientului de inteligență emoțională al cadrelor didactice este de departe variabila
cea mai importantă pentru crearea în clasă a unui mediu pozitiv din punct de vedere al inteligenței
emoționale. Este evident că profilul unui cadru didactic de succes, inteligent emoțional presupune un bun management al emoțiilor, mai ales al emoțiilor negative, într -un mod autentic, real și
sănătos.
Etapa 1
În primul rând, cadrele didactice trebuie să:
• Își identifice propriile sentimente;
• Să își înțeleagă trăirile emoționale;
• Să își asume răspunderea lor;
• Să conștientizeze nevoile em oționale proprii;
Etapa 2 Apoi să sprijine elevii:
• Oferindu- le ajutor în analiza sentimentelor prin comunicare;
• Acordându- le opțiuni și sprinjin printr -o atitudine pozitivă;

31
• Înțelegându- le și respectându -le sentimentele prin atitudine;
• Învățându -i să își rezolve problemele și din punct de vedere emoțional

2.5. Tipuri de inteligență emoțională
Tipuri de inteligență emoțională
Howard Garner ( psiholog la Harvard) descopera inteligenta multipla adica 6 tipuri de
inteligenta:
 Inteligența spatială – capacitatea de a vedea structuri si forme cu precizie; cei care poseda
acest tip de inteligenta se exprima foarte usor prin desene, fotografii sau sculpturi.
 Inteligența kinestezică – capacitatea de a util iza corpul cu precizie, coordonâ nd mi șcarile
foart e bine și, in același timp, putâ nd să ințeleagă rapid toate nuanțele unei miș cări.
 Inteligen ța muzicală – capacitatea de a ide ntifica stilul unui compozitor și de a recunoaș te
diverse partituri muzicale.
 Inteligen a lingvistic ă – capacitatea de a învăța foarte ușor o limbă strain ă sau de a dezvolta un
vocabular foarte bogat.
 Inteligen a logico -matematică – capacitatea de a rezolva cu ușurință probleme și de a te simț i
foarte confortabil atunci cand se lucreaz ă cu numere; aceasta este cea care determina obtinerea
unor scoruri foarte mari la testele care masoara coeficientul de inteligenta traditional.
 Inteligența interpersonală și cea intrapersonală – capacităț ile care te ajut ă să înțelegi
sentimentele celor din jur ș i, respectiv, s ă iți înțelegi propriile sentime nte; acestea sunt responsabile
în bună măsură pentru cele 80 de procente ale succesului organiza țional
Daniel Goleman reduce aceste 6 tipuri de ințeligență două: intelectul și inteligența
emoț ional ă. Această teorie a inteligențelor multiple insistă asupra faptului că inteligența nu trebuie
concepută ca un construct unidimensional, ci ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perpsectivă permite individului să manifeste transformările și modificările percepțiilor in dividuale
și să recreeze aspecte ale propriilor experiențe .( Gardner, H., 1993- p173)
Un altfel de inteligența
Inteligența interpersonală este capacitatea de a -i ințelege pe ceilalți: ce anume îi motivează,
cum lucrează, cum se poate coopera cu ei. Aceasta se regăsește de multe ori la agenț ii de vânză ri,
politici eni, profesori, medici de clincă, lideri religioși. Inteligența interpersonală este acea
capacitate de a forma un model plin de acuratețe ș i de veridicitate a sinelu i și de a folosi acest

32
model pentru a acționa eficient î n viata.. G arner spune ca miezul inteligenț ei inte rpersonale
presupune capacitățile de discernere și de a răspunde în modul cel mai nimerit la stările,
temperamentele, motivațiile și dorinț ele altor a. Ea este cheia cunoașter ii de sine ce include accesul
la propriile sentime nte, capacitatea de a discerne între ele și de a le stăpâni în călăuzirea
comportamentului . Mulți psihologi și- au dat seama că această abilitate care asigură succesul în
viața cotidi ană este, pe de- o parte distinctă de i nteligența academică , dar, pe de altă parte,
constituie un fel de sensibilitate specifică față de pra ctică și relațiile interumane.
Astfel s- a născut o nouă formă de inteligență – cea emoțională( Roco) . Abilitatea emoțională
trebuie să fie dezvoltată astfel încât coeficientul de emoționalitate să reușească să se ridice peste
medie. Abilitatea emoțională va fi foarte utilă în creșterea și educarea copiilor.

33
CAPITOLUL III
3. ADAPTAREA ȘCOLARĂ

3.1. Definirea adapt ării școlare

Integrarea copilului în mediul școlar presupune o bună acomodare a copil ului la sarcinile pe
care i le impune școala și activitatea de învățare. Ea se evidențiază prin capacitatea copil ului de
integrare în activitate și în viața școlii, exprimată prin:reușita școlară, acomodarea la cerințele
școlii, orientarea școlară adecvată resurselor interne și externe. Un copil care e bine adaptat se
simte integrat în grup, percepe pozitiv grupul școlar , e perceput pozitiv de către grup, îi face
plăcere să fie la școală, reușește să facă față cerințelor diferitelor discipline de învățamânt.
Inadaptarea școlară a copilului poate cunoaște diverse forme de manifestare: de la rezultate școlare
slabe la apatie, lipsa interesului pentru școală, tulburări de comportament până la refuzul
frecventării orelor.
Conf orm dicț ionarului de psihologie cuvântul adaptare, înseamnă ajustare a unui organism
la mediul său. Ființa vie dispune de o anumită plasticitate,datorită căreia îi este cu putință să
rămână în acord cu mediul său și să mențină echilibrul mediului său interior. Procesul vital
necesită o perpetuă reajustare a organismului pentru restabilirea unui echilibru mereu rupt.
Această ajustare se operează printr -o suită de schimburi neîncetate între corp și mediul său, în
cadrul dublei acțiuni a subiectului asupra obiectului și a obiectului asupra subiectului. Aceste două
moduri de acțiune, interdependente, se combină fără încetare pentru a menține starea de echilibru stabil care definește adaptarea. Există adaptare, spune J. Piaget, atunci când organismul se
transformă în funcție de mediu, iar această variație areca efect un echilibru al schimburilor între
mediu și el, favorabi l conservării sale.
Potrivit concepției lui Piaget. viața psihică ascultă de aceleași legi structurante ca viața
organică. Inteligența se construiește printr -o permanentă ajustare între schemele anterioare și
elementele unei experiențe noi.

3.2.Adaptare și inadaptare școlară
Considerăm că o persoană care s- a adaptat bine la mediul socio profesional sau școlar când
se comport corespunzător în orice situație, iar persoanele care nu fac față cerințelor educaționale și
socioprofe sionale sunt considerate persoan e inadaptate.

34
Se spune despre un copi l ca este adaptat când are relații amiabile cu celilați și un m od
adecvat de a răspunde exigenț elor externe social e, acceptate printre care figurează și cele școlare.
Deci, o condiție esențială a adaptarii școlare o reprezintă realizarea concordan ței între cerinț ele
obiec tivelor instructiv – educative și răspunsul comport amental adecvat al elevului față de acestea.
Trebuie avut în vedere permanent că esența adaptării școlare constă în combinarea armonioasă a
procesului de educație ș i a caracteristicilor de personalitate ale elevului.
• Pentru a verifica modul în care elevul s -a adaptat regimului școlar trebuie să luăm în
considerare acordul ce se realizează î ntre copil ș i mediu în diferite momente, ținând cont de o serie
de indicatori, cum ar fi:
– aptitudinea elevului de a -și însus și informaț iile tra nsmise și a posibilităț ii de operare cu acestea;
– capacitatea de a stabili relații în cadrul grupului școlar ș i în afara lui;
– interiorizarea unor norme școlare și valori ș colare acceptate.
• În contradic ție, inadaptarea școlară se referă la dificultățile de a îndeplini sarcinile
școlare, cât și la eșecul de integrare în mediul școlar din care copilul face parte. Îndeplinirea cu
dificultate a sarcinilor ș colare poate să fie la toate disciplinele sau la un obiect sau o anumit ă arie
curriculară .Vorbim în ac est caz de o inadaptare pedagogică sau instrucțională .
Există și inadaptarea comportamentală care se referă la tulbură rile de re laționar e a
copilului cu colegii, părinț ii sau profesorii la încalcarea regulilor colectivității școlare sau
extraș colare.
• Cauz ele inadaptarii școlare pot fi de natură :
– intelectuală – tulburari ale dezvoltă rii cognitive generale, identificabile prin teste psihologice de
inteligență ;
– paraintelectuală – tulbură ri permanente sau ocazionale ale atenț iei;
– instrumentală – tulbu rari de percepție, integrare cerebrală și răspuns motric ce afetează limbajul ș i
psihomotricitatea;

35
– organic ă – tulburari care au la origine o etiologie organic ă;
– afectiv ă – tulburari pr in perturbarea echilibrului emoțional.
Perron R. a constat că există trei ma ri tipuri de inadptare infantilă :
• Inadaptarea datorată întârzierilor sau tulburărilor dezvoltă rii intelectuale
• Handicapurile senzo -motorii și tulburările intrumentale care acționează defavorizant în
adaptarea armonioas ă a copilului
• Tulburarile și dificultățile de construcț ie și cristalizare a personalităț ii
Sentimentul de insecuritate resim țit de unii elevi care tr ăiesc în societatea actual ă marcat ă de
ritmul accelerat al schimb ărilor socio economice ș i culturale, de faptul ca ei particip ă la
incertitudinile parin ților față de viitorul economic și poziț ia lor, de aparenț a, libertate excesivă , de
sentimentul de neadeziune la niș te valori care nu sunt ale genera ției lor, totate acestea ș i încă
multe altele îi împing un eori pe tineri spre apatie sau agresivitate, negarea societăț ii, anomie,
inadaptare, culpabili zarile parinților și profesorilor de nerealiză rile lor.
3.3. Cauzele adaptării și inadaptării
După cum știm fenomenul de inadaptare se manifest ă printr -o atitudine inadecvată sau de
respingere a unor cerinț e din mediul școlar ș i social, concretiz ată în diferite forme de
comportament devi ant: miciuna, furt, fuga de la ș coala, vagabondaj, a cte de violenț a etc.
Deci cauzele pot fi : – genetice,
– dobâ ndite
– de ordin afectiv
– socio -cultural etc.
Una din cauze o constituie deficienț ele mintale care pot fi genetice sau dobândite. Acestea
la rândul lor, pot fi determinate de factori interni precum anomaliile cromozomiale, tulbură rile
metabolice, degenerative și factori exter ni cum ar fi ingestie de alcool, intoxicații cu medicamente,
radiații, infecții materne, traumatism e cranio -cerebrale, subalimentație, infecții, imaturitate
organică la naș tere etc. Alte cauze sunt de ordin afectiv. Ele există la copii privați de îngrij irea
maternă în primii ani de via ță.

36
Cauzele socio -culturale determina si ele unele întârzieri mintale, observate la copiii ce
apartin familiilor cu situatie socio – economica inferioara, frustrate, cu posibilitati economice si
culturale scazute. Devierile de comportament întâlnim si la copii proveniți din familiile
dezorganizate, atrasi în microgrupuri antisociale, din familii u nde copiii sunt angajaț i în starile
conflictuale dintre părinți, sau li se oferă un regim educativ restrictiv ori excesiv de liberal.
3.4. Importanța și rolul stimei de sine și a inteligenței emoț ionale în adaptarea școlară

Copilul cu o stima ș i o imagine de sine medie spre ridicat ă , pozitiv ă care are o inteligen ță
emoțională medie se adaptează mai ușor la cerințele educaționale, acesta având capacitate
intelectuală de a se adapta social și ș colar .
Inte ligența emoțională este implicată în rezolvarea problemelor slab definite, adică acelea ce
pot fi interpretate în diferite moduri și pentru care nu există o soluție optimă obiectivă; cu toate
acestea, diferitele abordări pot conduce la rezultatul dezirabil . Cele mai multe dintre problemele cu
care ne confruntăm sunt de natură socială și este unanim accceptat faptul că inteligența emoțională are o mult mai puternică valoare predictivă pentru succesul social decât cea conferită de inteligența educațională .
Inteligența emoțională este o formă de inteligență care implică abilitatea monitorizării
sentimentelor, emoțiilor proprii și ale altora, facilitează discriminarea dintre acestea și folosește
informația pentru a controla unele situații sau acțiuni (Salovey & Mayer, 1990) . Ea este
aptitudinea identificării și gestionării eficiente a propriilor emoții în raport cu scopurile personale
(carieră, familie, educație etc), finalitatea constând în atingerea scopurilor, cu un minim de conflicte inter și intrapersonale.
Pe de al tă parte, inteligența cognitivă este capacitatea de a învăța lucruri noi, de
reactualizare a informațiilor, de raționament, de aplicare a cunoștințelor și de rezolvare a problemelor (Kaplan & Sadock, 1991), capacitatea de adaptare la noile condiții și situații de viață. Această inteligență nu trebuie confundată cu informația care constituie cunoașterea. Informația preluată prin învățare de la alte persoane ,educația părinților, materia predată în școli, metode
învățate de la alții , nu constituie inteligen ță. Doar aptitudinea de a produce informații noi din cele
existente în scopul adaptării, prin rațiune proprie (descoperiri ale intelectului), constituie
inteligență. Dacă un elev are suficiente cunoștințe și raționează inteligent, dar nu -și cunoaște
emoțiile și sentimentele, astfel nereușind să le gestioneze, să- și promoveze ideile, întâmpină

37
dificultăți în încercarea de a- și construi relațiile cu ceilalți și de a avea performanțe școlare de
succes.
În lumea modernă, copiii sunt învățați să ascul te, să nu dea frâu liber imaginației (pentru că
ar rezulta comportamente necivilizate sau nepermise), să răspundă numai când sunt întrebați. Tot
ceea ce contează e să știe lecțiile și temele aproape perfect, mecanic, dacă vor să obțină note bune, astfel nedezvoltându -și abilitatea de a- și exprima, comunica sentimente și emoții.
Astfel, mulți nu reușesc azi în viață deși au un nivel de inteligență cognitivă ridicat.
Inteligența socială a fost definită de către Thorndike (1920) ca fiind capacitate a de a
înțelege și de a reacționa inteligent în relațiile interumane. H. Gardner (1993), teoreticianul inteligențelor multiple a introdus termenii de inteligență interpersonală și intrapersonală, forme de inteligență ce permit omului o adaptare superioară la mediu social mai apropiat sau îndepărtat lui.
Tipurile de inteligență multiplă sunt: verbală/lingvistică, logico -matematică, spațială, kinestezică,
muzicală, intrapersonală, interpersonală și naturalistă.
Mihaela Roco, susține că spre deosebire de gradul de inteligență, care rămâne același de –
a lungul vieții sau de personalitatea care nu se modifică, competențele bazate pe inteligența
emoțională sunt abilități învățate .( Roco, M., op. cit., p. 142- 143). Cu alte cuvinte, în opinia
acestuia, orice om îți poate ridica gradul de inteligență emoțională prin educație și exerciții, însă
unele componente ale inteligenței emoționale, tratate ca însușiri de personalitate, nu s- ar putea
modifica pe parcursul vieții individului.

38
CAPITOLUL IV
4. METODOLOGIE

Metodologia cercetării combină perspectiva cantitativă care constă în culegerea datelor
folosind ancheta prin chestionar și o perspectivă calitativă, concretizată în ancheta prin interviu
individual semi -structurat și discuții focalizate în grup.

4.1.Scopul ,obiect ivele și ipotelele cercetă rii

Acest studiul de față a avut un car acter descriptiv constatativ și experimental având ca
scop prezentarea stimei și a imaginii de sine, precum și a inteligentei emoționale î n răndul
puberilor din clasele primare care poate contribu i la adaptarea sau inadaptarea școlară.

Obiectivele cercetarii
Obiectivele cercetarii pe care le- am urmarit au fost :
a) Identificarea unor instrumente psihologice valide prin care să evalu ăm imaginea de
sine, stima de sine, reactivitatea în cazul eșecului,inteligența emoționala și adaptarea ș colar ă
b) Administrarea instrumentelor pe dou ă loturi de subiec ți/puberi
c) Cotarea ră spunsurilor c onform instrumentelor validate ș i realizarea unei baze de date,
apoi realizarea și analiza statistică a datelor obtinuțe în vederea identificării tendinței în râ ndul
copiilor cu stima/imagine de sine scăzută spre abandonul ș colar.
d) In urma studiilor din literatura de specialitate și a rezultatelor cercet ării am urmă rit
realizarea unui program de interven ție centrat pe îmbunătățirea stimei ș i a imaginii de sine a
copiilor de v ârsta mic ă pentru a se adapta ușor la cerinț ele educaț ionale.

4.2. Ipotezele studiului
Pornind de la literatura de specialitate si d e la observaț iile individuale, cercetarea a pornit de la
urmatoarele ipoteze generale ;
a) Copiii cu o imagine si stima de sine scazută sunt mai predispuși spre abandonul
școlar
b) Copiii cu stima de sine scăzută reacț ioneaz ă negativ în cazul eș ecurilor

39
Ipoteze speciale
a) copiii cu o inteligență emoțională crescută au o stima și o imagine de sine realistă ,
pozitivă
b) copiii cu o stima/imagine de sine scazută se adaptează mai greu la cerin țele
educaț ionale
c) stima și imaginea de sine scazut ă poate fi modificat ă la prin practicarea unor tehnici
de relaxare și gândire pozitivă ceea ce duce la îmbunăt ățirea imaginii de sine și o adaptare facilă
cerințele școlare

4.3 Loturile de subiecți
Cercetarea s -a efectuat pe un numar de 60 de subiec ți pube ri cu vârste cuprinse î ntre 8 -12 ani
de sex masculin ș i feminin.
Studiul a avut două loturi ș i anume:
– lotul experimental care a cuprins un nu măr de 30 de subiecț i, copii din 3 clase a -II-a,
a-III-a și a -IV-a care au fost supuși unei interven ții terapeutice pentru îmbunătățirea imaginii ș i a
stimei de sine.
– Lotul de control care a fost format din 30 de elevi în majoritate colegi cu copiii din lotul
experimental.
Cele douăa eșantioane au fost o mogene din punct de vedere al vârstei, sexului și pregătirii
școlare.Randomizarea grupului de elevi s- a facut aleatoriu.
4.4. Metode de cercetare și colectare a datelor

Ca metode de cercetare s -au folosit urmatoarele:
– Observaț ia
– Convorbirea
– Experimentul pedagogic formativ
– Analiza produselor activităț ii
– Chestionare/scale
– Tehnici sociometrice
– Tehnici de interven ție relaxare,de cogniț ie

40
Met oda s -a aplicat individual fiecă rui subiect pentru a putea preciza exact principiul și scopul
metodei
Interviurile standardizate ș i scalele de evaluare sunt alcatuite din chestionare, liste de
simptome și se procedează prin autoevaluare sau observație externă și își propun ca obiecti v
culegerea sistematizată a datelor. Dintre testele de personalitate care pot fi aplicate unor astfel de
subiec ți, sunt urmatoarele:
Testele se gasesc la anexe la prezenta lucrare.
Metoda psihometrică unde s -au utilizat următoarele scale și chestionare:
• Scala ’’Stima de sine ’’ care contine 10 itemi ce descriu sentimentele despre propria
persoan ă
• Reactivitatea în cazul eș ecurilor , chestionar conceput de catre dr. Walter Ho ffman care
contine 21 de itemi și evidenteaza reacț ia indivizilor in diverse situa ții problematice
• Scala de maturitate emotională Fredman

– Scalele de evaluare explorează anumite sectoare și anume cel al personalitaț ii,
– Ca teste utilizate în cercetarea de față amintim:
1. Scala stimei de sine
2. Chestionarul imaginii de sine
3. Chestionarul intel igenț ei emotionale
4. Chestionarul reactivitatii în situatii de eș ec

Metode de investigații
Metoda s- a aplicat individual fiecărui subiect, pentru a se putea preciza clar principiul și
scopul metodei. Testele au la bază stabilirea unei situații pe cât posibil standardizată, care să
permită comparații, dar rezultatele lor nu se exprimă cantitativ. Toate răspunsurile date la teste,
sunt valide și semnificative.
Metoda este operatorul care mijloceste trecerea, ridicarea treptata d e la problema de
cercetare, enunțată în plan teoretic la reconstrucția ei -observatională, experimentală , acțională în
vederea corect ării, optimizării, potențării, restructură rii unui sector sau altul al practicii sociale.
Faptul că subiectul cercetat îl reprezintă copilul preșcolar și nu adultul, ca activitațile studiate sunt
cele de învăț are și de discutare a problematicii avute, atrage dup ă sine individualizarea metodelor.

41
Astfel, observa ția este una psihopedagogic ă, deoarece ajut ă educatorul , î n real izarea unui tablou
psihologic al copilului.
a) Metoda convorbirii și a interviului
Convorbirea este o discuț ie angajat ă între cercetator ș i subiectul investigat care presupune:
relația direct ă de tipul fa ță în fa ță între cercetator ș i subiect (elev), sinceritatea partenerilor
implica ți, abilitatea cercetatorului pentru a ob ține angajarea autentică a subiecț ilor în convorbire;
empatia cercetatorului.Noi am discutat cu fiecare copilaș în parte și cu pă rintele pentru a avea c ât
mai multe informa ții cu pr ivire la problematica sa.
Spre deosebire de observa ție și experiment prin intermediul c ărora investig ăm conduitele,
reacțiile exterioare ale subiectului, convorbirea permite sondarea mai directă a vie ții interioare a
acestuia, a inten țiilor ce sta u la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor,
convingerilor, aspira țiilor, conflictelor, prejudec ăților și mentali tăților, sentimentelor și valorilor
subiectului.
Formele convorbirii sunt:
• convorbirea standardizat ă, dirijată , structurată (bazata pe formularea acelorasi întrebari, în
aceeasi forma si ordine, tuturor subiectilor, indiferent de particularitatile lor individuale);
• convorbirea semistandardizat ă sau semidirijat ă (cu adresarea unor întrebari suplimentare, cu
reformula rea altora, cu schimbarea succesiunii lor);
• convorbirea liber ă, spontană , asociat ă (în functie de particularitatile situatiei în care se
desfasoara, de cele psihoindividuale ale subiectului, chiar si de particularitatile momentului când se
face).
Aceasta metod ă se particularizează în psihologia copilului ș si psihologia ș colar ă după cum
urmează : la vârstele mici este recomandabil ă folosirea ei nu ca metod ă de sine st ătatoare, ci
integrată altor metode (îndeosebi observatiei) sau subordonat ăa unei activit ăți pe care subiectul o
are de îndeplinit (în timp ce el solutioneaza o problema, sau face, executa ceva i se pot pune tot
felul de întrebari). J.Piaget care a folosit mult aceast ă metoda în cercetarile sale, insista asupra
necesit ății neutralităț ii cercetato rului, acesta netribuind s ă dirijeze sau s ă corecteze în vreun fel
mersul gândirii copilului, s ă-l distreze sau să a-l amuze.
Convorbirea trebuie s ă se desfaș oare în condi ții absolut normale pentru c ă numai a șa vor putea fi
surprinse mecanismele psihice în desfa șurarea lor fireasc ă.
La vârstele mai mari (pubertate, adolescenta) atât modalitatea de desfaș urare a convorbirii ,cât și
tematica ei se diversific ă mult putând fi folosite toate formele enumerate anterior.

42
b) Metoda biografica
Aceasta metod ă vizează strângerea cât mai multor informa ții despre principalele
evenimente parcurse de individ în existenta sa, despre rela țiile prezente între ele ca ș i despre
semnificaț tia lor în vederea cunoaș terii istoriei personale a fiecarui individ, atâ t de necesar ă în
stabilirea profilului personalitatii sale. Este prin excelen ță evenimentiala, concentrându -se asupra
succesiunii diferitelor evenimente din via ța individului, a rela țiilor dintre evenimentele cauza ș i
evenimentele efect, dintre evenimentele scop și evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale
metodei biografice -cunoscute sub denumirea de cauzometrie ș i cauzograma î și propun tocmai
surprinderea rela țiilor dintre aceste tipuri de evenimente.
Met oda biografica este mai pu țin folosit ă de psihologia ș colar ă datorit ă faptului c ă cei
investiga ți-elevii nu au înc ă o biografie ampl ă care ar putea furniza cercetatorului date
semnificative. Importan ța ei creș te în investigarea adolescen ților și tinerilor, deoarece ei au o
biografie mai ampl ă. Justificarea teoretico -stiintific ă a metodei este dat ă de teza potrivit careia
personalitatea copilului, conș tiinta și comportamentul s ău se formeaz ă ca urmare a factorilor ș i
evenimentelor care acț ioneaza asupra sa. Diferite evenimente neaș teptate, încă rcate emo țional,
frustrante sau stresante (divor țul parintilor, moartea unuia dintre parin ți, boli, accidente, schimbari
de domiciliu, împrejurarea de a fi copil unic sau de a tr ăi într- o familie cu mai mul ți copii,
încadrarea într -o casa de copii, etc.), las ă urme asupra personalit ății copilului.
Cel mai adeseori biografia ia fie forma jurnalelor de însemnari , fie forma anamnezei -o discuție
amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu pă rinții acestuia focalizată pe depistarea unor situa ții
sau factori patogeni .

C)Metodele psihometrice
Aceasta grupa de metode vizează , cum reiese ș i din denumirea lor, m ăsurarea capacit ăților
psihice ale individului în vederea stabilirii nivelului lor de dezvoltare. Cea mai cunoscut ă și
raspândit ă este metoda testelor psihologice.
Testul psihologic este o probă relativ scurtă care premite cercetatorului stângerea unor
informa ții obiective despre subiect, pe baza c ărora să poată diagnostica nivelul dezvolt ării
capacit ăților m ăsurate ș i formula un prognostic asupra evoluț iei lor ulterioare.
Scalele de evaluare explorează anumite sectoare ale patologiei, adopt ând o perspectiv ă
dimensional ă.

43
Interviurile standardizate și scalele de evaluare sunt alcă tuite din chestionare, liste de
simptome și procedeaza prin autoevaluare sau observa ție extern ă și iși propun ca obiectiv
culegerea sistematizat ă a datelor.
În urma interviului și a selecției, subiecții au fost clasificați în funcție de:
– sex
– vârstă
– grupa
– mediul de proveniență
– mediul familial

Variabile: Variabile depend ente : reactivitate în cazul eș ecurilor, stima de sine, imaginea de sine
Variabile independente: sex, vâ rsta ,mediul de proveniență etc
4.5. Procedura de lucru

Studiul experimental s -a efectuat la clasele primare din cadrul Structurii Liceului Teoretic
Dumbră veni din Șaroș, unde a avut loc o convorbire cu fiecare subiect pentru a culege cât mai
multe informații în legătură cu ei.
În urma discuțiilor și a selecției, subiecții au fost clasificați în funcție de:
– sex
– vârstă
– clasa
– mediul de proveniență
– mediul familial
– reactivitate la eșec
– perceperea propriei imagini
S -a dat subiecților spre rezolvare următoarele teste și chestionare pentru a afla percepție
fiecăruia privind forțele proprii, a imaginii de sine și reactivitatea in cazul esecurilor, teste pentru
aflarea coeficientului emoțional.
Studiu l experimental s -a desfasurat în Comuna Șaro ș , în cadrul Liceului Teoretic
Dumbraveni structura Șaroș , la clasele primare, unde a avut loc o convorbire cu fiecare copil și părinte pentru a culege cat mai multe informații în legatură cu aceștia.

44
S-a efectuat astfel o testare în condiții standard, în săli de clasă, cu aplicarea acelorași
chestionare prin citirea acelorași instrucțiuni în aceeași zi, în orele de dinaintea mesei în timpul
orelor de consiliere de catre invatatoare.
Designul cercetarii este de tip non -experimental
4 .6. Desfășurarea cercetării
Cercetarea de față s- a desfîșurat ținând cont de 4 criterii și anume:
– Evaluarea de diagnoză
– Planificarea și desfășurarea unor activități folosind strat egii didactice active adaptate
particularităților psiho -individuale ale elevilor din clasele primare
– Derularea programului de activare cognitive în veder ea stimularii cresterii stimei ș i a
imaginii de sine în vederea reducerii esecului și a abandonului școlar
– Analiza rezultatelor activitații elevilor

45
CAPITOLUL V
5. ANALIZA SI INTERPRETAREA DATELOR

5.1. Limitele studiului

Limitele studiului, deși nu sunt numeroase ca în orice studiu de corelație, acestea există,
una dintre acestea fiind faptul că subiecții nu au avut aceeași vârstă, aceștia având vârste cuprinse
intre 8 și 12 ani.
O altă limitare a acestui studiu de corelație ar fi faptul că, deși s -a încercat apli carea
chestionarului elevilor care provin di n medii diferite, acest lucru a fost greu de realizat deoarece un
numar mare de subiecti chestionați proveneau din medii socia le precare , fapt ce ar putea influența
educaț ia copiilor.
Limită ar putea fi considerată și gradul de școlaritate al parinților care poate influenț a copii
pozitiv sau negativ.
Limitele cercetării derivă, în primul rând, din modalitatea de culeger e a datelor prin chestionar
. Având avantajul costurilor foarte reduse, chestionarea are și dezavantaje: control slab asupra
respondenților, asupra modului și ritmului de completare a datelor.
Pentru diminuarea influenței negative a acestor dezavantaje asupra rezultatelor studiului,
solicitarea de completare a chestionarului a fost transmisă prin medii formale de catre invatator.
Un alt aspect care poate influența rezultatele studiului îl reprezintă completarea inadecvată a
chestionarulu i de către unii dintre respondenți sau oferirea de răspunsuri subiective .
Alte limite derivă din timpul scurt avut la dispoziție pentru prelucrarea și coroborarea
volumului mare de informații culese.
De asemenea, momentul de începere a realizării studiului, s -a situat la scurt tim p după
începerea anului școlar în luna noiembrie.
Pentru reducerea acestor limite, s- a procedat la completarea datelor culese prin chestionar
cu date culese prin interviuri individuale sau de grup. Astfel, s- a încercat cuprinderea în studiu a cât mai multor perspective sau surse de date.
În ce privește repartiția pe sexe a subiecților luați în studiu, aceștia indică o omogenitate a
lotului, subiecții de sex masculin fiind în proporție de 73% de sex masculin la ambele loturi cel
experimental și la cel de control .

46
Fig.1 Diagramă – Repartiția pe sexe a subiecților – lot experimental + lot de control

Legendă : Fete reprezentând 27% ,
Băieți reprezentând 73%

În ce privește repartiția pe grupe de vârstă se poate observa că predomină grupa de vârstă între 11-12 ani, reprezentând 65%:

Fig 2 Repartiția subiecților puberi în funcție de sex, din lotul experimental
Din figura de mai sus putem observa că și în lotul experimental domină grupul băieților având un procentaj de 84% , dominând pe cel al fetelor cu 68%.

fete
baieti
84% băieți 16% fete

47
Fig.3 Histogramă- Repartiția pe grupe de vârstă a subiecților luați în studiu ( N=60 )

Legenda:
8-9 ani -13,7%
9-10 ani – 27,5%
10-11 ani -33,5%
11-12 ani -25,3%
Din graficul de mai sus putem observa ca copii cu vârsta între 9 -11 ani au un procent
ridicat reprezentând 61% restul copiilor cu vârste cuprinse între 8 -9 ani și 11 -12 ani reprezentând
restul de 39 %.
Fig.4 Histogramă- Repartiția pe grupe de vârstă a subiecților din lot experimental (N=30)

Legenda:
8-9 ani – 15,4%
9-10 ani – 30,6% 010203040
8-9 ani 9 -10 ani 10 -11 ani 11 -12 ani
05101520253035
8-9 ani 9 -10 ani 10 -11 ani 11 -12 ani

48
10-11 ani -29,8%
11-12 ani -24,2%

Și in cazul lotului experimental grupa de vârstă predominantă este de 9 -11 ani reprezentand
60,4 %
În func ție de gradul de școlarizare al parinților acestor subiecți luați în studiu, din loturile
noastre se poate observa urmatoarele: analfabeți, studii primare, studii gimnaziale, liceale, postliceale și studii universitare.
În ce priveș te gradul de școlarizare al părinților subiecților luați în studiu, din lotul nostru
se poate observa următorul procentaj al studiilor : analfabeți 9 -15% , studii primare 10- 16,66%,
studii gimnaziale 18- 30% , studii liceale 21- 35% , studii postlicea le 1-1,66% , studii universitare
1-1,66% .

Fig. 5 Diagrama- Repartiția subiecților luați în studiu în funcție de gradul de școlarizare al
părinților

Legenda:
St primare= studii primare
St. gimnaziale= studii gimnaziale
St. liceale= studii liceale
St, postlic.= studii postliceale
St. univ.= studii universitare

st primare
st.gimnaziale
st.liceale
st.poslic.
st. univ.
analfabeti

49
Fig.6 Histograma –Repartiția comparativă a părinților subiecților în funcție de gradul de
școlarizare

Legenda: Lot exp= lot experimental,
Lot ctr.=lot de control
Putem observa că în lotul experimental avem părinți analfabeți reprezentând 23,33%, un
procentaj ridicat comparativ cu numărul subiecților , dar după cum știm în democrație numărul persoanelor analfabete au crescut, cee ace putem constata ca există un numar semnificativ de persoane cu studii primare si gimnaziale cere reprezinta aproape 50 % din randul părinților intervievați.
Din graficul comparativ de mai sus putem observa că părinții copiilor din cadrul grupului experimental au ponderea foarte ridicată a celor cu carențe educative , reprezentând 73,32% fiind din categoria analfabeților , a celor cu studii primare și gimnaziale.
Fig. 7 Repartiția subiecților în funcție de mediul de proveniență

01020304050
lot exp
lot ctr
020406080100
rural urbanurban
rural

50

Din figura de mai sus putem observa ca toți subiecții noștri provin din mediul rural ,din Comuna Șoroș, cee ace reprezintă ca și procent 100%. Repartiția în f uncție de mediul social de proveniență al parinților subiecților luați în studiu,
indică o preponderență a păturii sociale de jos și a celei muncitorești reprezentând 91,68% ,mai puțin cea a funcționarilor și a intelectualilor reprezentând 8,32%:
– fără ocupație – 8 pers – 13,34% , – zilieri- 7 pers. – 11,67 %
– agricultori – 13 pers – 21,67% , – muncitori- 27 pers – 45%
– funcționari – 4 pers – 6,66% , – intelectuali – 1pers. -1,66%
Fig.8 Repartiția parintilor subiecților în functie de mediul social d e proveniență

Legenda: M=Muncitori
F=Functionar
FO=Fara ocupatie
I=Intelectuali A=Agricultori
Z-zilieri
Din figura de mai sus putem concluziona urmatoarele:
– La lotul experimental observăm ca un procent relativ mare de pesoane nu au nici o ocupație
sau sunt zilieri reprezentând 43,34% din populația luata în studiu, iar populațiacare munceste in agricultura sau în diverse locuri reprezentand 56,66 % , puțin pes te jumătate din populație.
020406080
F.Ocup.zilieriagricultorimuncitorifunctionariintelectualilot exp
lot ctr.

51
– La lotul de control rapoartele se inverseaza procentajul cel mai ridicat de 63,33% este cel al
persoanelor care muncesc, iar procentajul agricultorilor și a funcț ionari lor fiind echivalent de
13,33%

Fig.9 Repartiția subiecților luați în studiu în funcție d e mediul familial de proveniență,
carențele mediului

Legenda:
Fam.conc -familie în concubinaj
Fam. Nr. – familie numeroasa
Fam. Dez -fam dezorganizata
F.c.m -familie cu carente material
F.c.maj -familie fara conflicte majore
Fam cu etilism -fam cu etilism cronic
Series 1 -lot experimental
Series 2 -lot de control
Series 3 – lot experimental și lot de contol

S-a observat că mai mult de jumătate din lotul, totalul subiecților luați în studiu 62,97% provin
dintr -un medi u familial armonios, ce nu prezintă probleme majore cum ar fi: bătăi, divorț, etilism,
cronic, stări conflictuale: Familii: – numeroase – 3% ,dezorganizate – 2,03% ,
– cu carențe materiale- 2% , unde există etilism cronic – 5% , fără probleme majore – 62,97%
Series 1Series 3010203040
fam
conc.fam.nr.fam dezf.cmfam.f.c
majfam
etilismSeries 1
Series 2
Series 3

52
Fig.10- Repartiția tuturor subiecților luați în studiu în funcție de coeficientul
emoțional(EQ)

Legendă:
Pct. Slab= punctaj slab
Pct. Mediu= punctaj mediu
Pct peste medie= punctaj peste medie
Pct exceptional= punctaj excepțional
Subiecții luați în studiu – lot de control și lot experimental – au obținut la testul de inteligența
emoțională urmatoarele rezultate:
– Inteligența emoțională slabă: 36,66%
– Inteligența emoțională medie:38,33%
– Inteligența emoțională peste medie:18,33%
– Inteligența emoțională excepțională: 6,66%
Din graficul de mai sus putem observa că un procentaj relative mic al subiecților noștrii au inteligentă emoțională peste medie și excepțională situându -se la 24,99%, un sfert din populația
aflată în studi u.
EQ, coeficientul emotional, poate fi invatat, dezvoltat și îmbunătățit la orice vârstă, acesta reprezinta îmbinarea abilităților personale cu experiența, adică maturitatea emoțională care duce la promovarea in cariera.
pct. Slab
pct mediu
pct pste medie
pct exceptional

53
Un coeficient emoțional mediu ajută persoana la o capacitate de a relaționa mai eficient cu
oamenii, de a -și controla emoțiile și a le direcționa mai eficient în vederea îndeplinirii scopurilor
sale.

Fig.11- Repartiția comparativă a celor doua loturi de subiecți la testul de int eligență
emoțională

Legenda: Lot exp= lot experimental
Lot ctr= lot de control
După cum vedem la lotul experimental elevii cu inteligența emoțională slabă reprezintă
53,33% mai mult de jumătatea din populația intervievată, 30% reprezintă elevi cu o inteligență emoțională medie, peste medie sunt doar 10% , iar cu o inteligență emoțională excepțională , care sunt foarte receptivi și adaptabili sunt doar 6,66%
Dupa cum putem vedea propor ția cu procentul cel mai ridicat la testul de inteligență emoționala
este in grupa slab mediu reprezentand 83% la lotul experimental iar la cel de c ontol grupa
dominantă este medie si peste medie reprezentând 73,32% ,ceea ce rezulta ca subiecții din lotul de control sunt mai adaptabili la mediul social, avand o mobilitate emoționala mai buna.

0204060
slab
mediu
peste medie
exceptionallot exp
lot ctr

54
Fig 12. Repartiția subiecților luați în studiu la t estul imaginii de sine

Legenda:
i.s.pozitiva – imagine de sine pozitivă
i.s. negativă – imagine de sine negativă
Din figura de mai sus putem observa ca procentajul copiilor luați în studiu cu imagine de
sine negativă fiind de 46,66 % este foarte apropiat de cel al celor cu imagine de sine pozitivă de 53,33% .

Fig.13 Histograma- Repartiția comparativă a e levilor luați în studiu la testul imaginii de sine

Legenda: i.s.p.= imagine de sine pozitiva,
I.s.n.= imagine de sine negativa
i.s. pozitiva
i.s.negativa
010203040506070
i.s.p i.s.nlot exp
lot ctr.

55

Fig 14. Diagrama privind repartiția a elevilor din cele două loturi la testul stimei de sine

Legenda: s.s.p – stima de sine pozitivă
s.s. n. – stima de sine negativă
In figura 14 putem observa ca 60,33% , putin mai mult de jumatate din populatia aflata in studiu are o imagine de sine pozitiva, restul de 39,66 % au o imagine de sine negativa, exitând un
oarecare echilibru intre cele doua valori.

Fig. 15 Reparti ția subiecților luati in studiu ( lot experimental si cel de control) în funcție
de scala stimei de sine

Legenda: s.s.n= stima de sine negativ ă
s.s.p= stima de sine pozitivă
s.s p
s.s.n
0204060
ssn
ssplot exp
lot ctr.

56
lot exp.= lot experimental
lot ctr.= lot de control

În fig. 15 se observă că la lotul experimental subiecții /elevii cu o stimă de sine scăzută negativă reprezintă 43,33% comparativ cu grupa de subiecți din lotul de control carereprezintă o valoare mult mai mica de 30%, ia r la lotul experimental copii cu stima de sine pozitiva depășește
jumătate,fiind de 56,67%. De aceea la lotul experimental se va interveni prin metode de relaxare și metode cognitiv comportamentale pentru imbunătățirea imaginii și a stimei d e sine a fiecărui copil ,în vederea unei
adaptări școlare cât mai bune.
Fig. 16. Repartiția subiecților luati in studiu la lot experimental în funcție de reactivitatea
în cazul eșecurilor

Legenda:
Descurajatul -46,66%
Suveranul -23,33%
Impovaratul- 30,01%

Din cauza principiilor etice și practice, anumite relații pot fi studiate doar prin intermediul
design- ului corelațional . Procedurile corelaționale sunt folosite pentru a descoperi noi relații .
descurajatul
suveranul
impovaratul

57
Pot fi realizate în afară laboratorului, unde există o mai mare validitate ecologică
Datorită validității ecologice, relația identificată în studiul corelațional poate f i utilizată mai
eficient în predicția comportamentelor decât cea identificată prin intermediul experimentului.
Analiza corelațională studiază datele a două variabile și relația dintre acestea. De multe ori măsurăm variabilele folosind un chestionar sau alte metode de observație, dar răspunsurile se pot măsura prin intermediul oricărei metode utilizate în experimente.
În studiul corelațional, nu manipulăm variabilele. În schimb, doar măsurăm două sau mai multe variabile. Scorurile la ambele variabil e reflectă o multitudine sau o categorie de variabile pe care
subiectul a experimentat -o deja
Obiectivul urmarit consta in asocierea inteligentei emotionale si a imaginii/stimei de sine cu performanta scolara.
Inteligenta emotionala influenteaza imaginea si stima de sine care pot duce la o adaptarea scolara facila sau deficitara.
În scopul testării ipotezelor din cercetarea noastra, în calcularea diferențelor dintre mediile celor două grupuri experimental si cel de control, care au fost diferențiate prin variabila stima de
sine, imaginea de sine, inteligenta emotionala , s -au realizat cu ajutorul testului ”t” și în calcularea
coeficientului de corelație Pearson între variabilele studiate.
În tabelarea și prelucrarea datel or a fost realizată cu ajutorul programului de analiză statistică
SPSS, iar rezultatele obținute în urma prelucrării statistice se regăsesc la nivelul fiecarei ipoteze.
A respinge ipoteza nulă (Ho) înseamnă a accepta ipoteza specifică (Hs).
• Ipoteza nulă este aceea unde presupunem ca intre imaginea de sine si esecul școlar nu exista
nici o relatie și o altă ipoteză nulă e aceea că între stima de sine scăzută și eșecul școlar nu există nici o relație
• Ipotezele specifice nu pot fi niciodată respinse, si anume presupunem ca o imagine de sine
scăzută poate determina o creștere a absenteismului școlar, o adaptare școlară deficitară
Ipoteza specifică : Hs1
• Presupunem ca elevii cu stimă de sine scăzută au si o imagine de sine scăzută
Ipoteza nulă: H0
Între elevii cu stimă de sine scăzută nu există nici o legătura cu cei ce au o imagine de sine scazută,
deformată

58
Ipoteza specifica H2
• Presupunem că în cazul copiilor din clasele primare inteligența emoțională scăzută poate
influența negativ imaginea de sine și stima de sine
Ipoteza nulă: H02
Inteligenta emotionala nu influenteaza imaginea de s ine si stima de sine a copiilor
Ipoteza specifică: Hs 3
• Elevii cu nivelul înalt al inteligenței emoționale au o adaptare școlară semnificativ mai
mare decât cei cu nivelul scăzut al inteligenței emoționale .
Ipoteza nulă: H03
Între elevii cu nivel înalt al inteligenței emoționale și cei cu nivelul scăzut al inteligenței
emoționale nu sunt diferențe semnificative in ce priveste adaptarea școlară.
Ipoteza specifica H4
• Adaptarea școlară bună se asociază semnificativ cu nivelul ridicat al inteligenței emoționale.
Ipoteza nula H0 4
Adaptarea școlară nu se asociază semnificativ cu inteligența emoțională.
Ipoteza specifică H5
• Considerăm că imaginea de sine și stima de sine pot fi îmbunătățite ajutorul metodelor
cognitive ș i a exercițiilor de relaxare
Ipoteza nula H0 5
Stima de sine și imaginea de sine nu pot fi imbunătățite cu ajutorul tehnicilor de relaxare și a
metodelor cognitive
O testare initiala poate asigura o imagine diferentiata a acestora. . Cu ajutorul acestor teste si
chestionare putem afla care sunt punctele noastre forte si care sunt punctele noastre slabe, pentru a sti ce trebuie sa corectam si pe ce trebuie sa ne axam pentru a ne forma o imagine de sine și o s tima
de sine pozitiva.
Tabel I
N Media Abaterea standard
exp 30 3,500 2,85
ctr 30 1.543 0,94

59
Ipoteza specifică : Hs1
• Presupunem ca elevii cu stimă de sine scăzută au si o imagine de sine scăzută
Ipoteza nulă: H0
Între elevii cu stimă de sine scăzută nu există nici o legătura cu cei ce au o imagine de sine
scazută, deformată

Tabel II- Corelație dintre testul imaginii de sime ș i testul stimei de sine la copii din clasele
primare

Variabila Imaginea de sine Prag de semnifica ție
Stima de sine R=0,64 p <0.05

S -a utilizat coeficientul de corelație neparametrică Spearman Rank având în vedere numarul
de subiecți ai lotului experimental și al celui de control.
Rezultatul r=0.64 la subiecții copii cu o imagine de sine bună față de o stima de sine ,având un
prag de semnificatie p<0.05 este satisfacator ș i demonstrează existenta diferen țelor dintre
imaginea de sine și stima de sine la copii mici din clasel e primare . (tabel II)
Dup ă cum se poate observa si in tabelul de mai jos exista o diferență mare între lotul
experimental si cel de control in ceea ce priveste raspunsurile la imaginea de sine, ceea ce duce la urmatoarea concluzie ca subiecții care sunt integrați în medii școlar e si au o inteligenta
emoțională medie au o imagine de sine și o stima de sine pozitiv ă față de cei care au o inteligența
emoț ional ăa scazut ă .

Ipoteza -H2
Presupunem că în cazul copiilor din clasele primare inteligența emoțională scăzută poate
influența negativ imaginea de sine și stima de sine să existe raporturi de interdependență;
Testarea celei de- a doua variabile din cadrul ipotezei a inceput prin formularea ipotezei nule .
H 0 care afirma că nu există nici o legatură între inteligența emoțională și imaginea de
sine/stima de sine, existând doar raporturi de interdependen ță.

60
Tabel III – Corelație între imaginea de sine și stima de sine și EQ -inteligența emoțională la
copii din clasele primare
Variabila Imagine de sine Stima de sine Prag de semnificație
EQ 0,57 1,25 p<0.05

Corelatia obținută și diferențele observate ne oferă dreptul de a respinge ipoteza nulă .
H 0 și a interpreta aceste rezultate ca dovedind existența legăturii între imaginea de sine și
inteligența emotionala
Rezultatul r=0.57 la subiec ții din clasele primare aflate în studiu cu o imagine de sine
scazută , și o stimă de sine scăzută având posibilitatea de ncție de inteligența emoțională a fiecărui
copil , pentru un prag de semnificatie p<0.05 este satisfacator și demonstrează existența legăturii
între inteligența emoțională care ajută la o adaptare mai facil ă a copilului la mediul ambiental
școlar și imaginea și stima de sine a acestor copii.
• Se presupune că , între cele două variabile ( imagine de sine și stima de sine) există diferen țe
la copii din învățământul primar, existând raporturi de interdependență
Ipoteza specifică: Hs3
• Elevii cu nivelul înalt al inteligenței emoționale au o adaptare școlară semnificativ mai
mare decât cei cu nivelul scăzut al inteligenței emoționale .
Ipoteza nulă: H03
Între elevii cu nivel înalt al inteligenței emoționale și cei cu nivelul scăzut al inteligenței
emoționale nu sunt diferențe semnificative in ce priveste adaptarea școlară.

Tabel IV -Corelație între și adaptarea școlară și EQ -inteligența emoțională la copii din
clasele primare

Corela ția obținută și diferențele observate ne oferă dreptul de a respinge ipoteza nulă . Variabila Adaptarea școlara Prag de semnificație
EQ 1,85 p<0.05

61
H 0 și a interpreta aceste rezultate ca dovedind existența legăturii între inteligența emotională
și adaptarea școlară, adică un copil cu o inteligență emoțională mai ridicată se adapteazaă mai ușor
la ceri nțele educaționale, la curriculum școlar.

Teste Pretest –Postest
Grp experimental Pretest –Postest
Grp control
Stima de sine T = 4,11 P= 0,01 T = 1,51 P >
0,05
Imaginea de sine T= 3.02 p>0.01 T= 0.89 p >
0,05
Reactivitate în
situații de eșec T = 3,78 P= 0,01 T = 0,305 P >
0,05
EQ T=2,98 P=0,01 T= 1,23 P > 0,05

Legenda: Ge – grup experimental;
Gc – grup de control
Pentru t=1,96 citim p=0,05, iar pentru |t|=2,58 citim p=0,01.
Dacă t cal > 2, 98atunci P < 0,01, iar riscul de a greși acceptând ipoteza specifică este mic, de
1%. Ipoteza nulă și cea alternativă fiind contradictorii. A respinge ipoteza nulă (Ho) înseamnă a
accepta ipoteza specifică (Hs).
In urma aplicării metodelor de interven ție pentru îmbunată țirea imaginii și a stimei de sine
intre faza de pretest si post test la lotul experimental se poate observa o diferen ță semnificativ ă
dintre rezultatele cel or două loturi, interven ția având un rol important in dezvoltarea ș i men ținerea
corespunzătoare a acestora.
Ipoteza specifica H4
• Adaptarea școlară bună se asociază semnificativ cu nivelul ridicat al inteligenței emoționale.
Ipoteza nula H0 4
Adaptarea școlară nu se asociază semnificativ cu inteligența emoțională.

62

Tehnica de r elaxare cognitiv comportamentală
Exista mai multe tehnici de relaxare printre care amintim
– Tehnica Jacobson
– Respiratia profunda
– Imagistica insotita de muzica de relaxare
– Meditatia

Imaginati -va relaxat – Incercați să vizualizaț i un tablou relaxant, un peisaj de vis. Pentru ca
totul s ă fie c ât mai concret, se vor crea imagini mentale ale unor locuri câ t mai indepartate de
realitate: un loc preferat de vacan ță, o insul ă fantezie sau orice altceva care ar putea să dea na ștere
la senzaț ii plăcute, Ești calm și relaxat , lași toate grijile ș i supărările să treacă pe lângă tine. Te
simti bine, calm și relaxat . Vezi o poieniță plină cu flori mu lticolore, iar parfumul lor te îmbată, te
ametește. Te simt i bine, calm si relaxat. Admiri florile, simti nevoia s ă le culegi, faci un buchet
frumos pentru persoana draga ț ie. Florile sunt galbene, roș ii, albastre, mov, roz etc
Respirația profundă, ești calm și relaxat, respire profund, profund. Deci pentru a transforma
tensiunea in relaxare trebuie schimbat modul de respiratie. Se poate adopta urmatoarea strategie: se
va expira adanc tot aerul din piept, prin buzele usor tuguiate, ca un oftat prelung. Apoi se va
imagina ca centrul abdomenului inferior este un loc profund, important.inspiri pana numeri la 10 ,ți aerul î n piept pâ na numeri la 5 -6 apoi expiri pâ na numeri la 10 . Se va repeta exerci țiul de 10 ori,
iar cu fiecare exerci țiu senza ția de relaxare va fi mai puternic ă.

Ipoteza specifică H5
• Considerăm că imaginea de sine și stima de sine pot fi îmbunătățite ajutorul metodelor
cognitive și a exercițiilor de relaxare
Ipoteza nula H0 5
Stima de sine și imaginea de sine nu pot fi imbunătățite cu ajutorul tehnicilor de relaxare și
a metodelor cognitive

63
Compararea nivelului imaginii de sine si a daptării școlare la cele două grupuri în cele două faze
ale examinării
Grup experimental Grup control
Pretest T=3,31 pt. P=0,01 T=1,55
P > 0,05 Postest T= 2,25 pentru P=0,01

 Aplicarea terapiei cognitive ș i a tehnicilor de relaxare duce la diminuarea și ajută la
corectarea imaginii de sine, la relaxare și la îmbunatățirea stimei de sine si diminuarea,reducer ea
absenteismului și adaptării școlare , ceea ce reiese din datele de mai sus la faza de posttest când s- a
intervenit între cele două faz e de pretest și posttest la lotul experimental când s-a aplicat tehnici de
relaxare iar rezultatele sunt evidente la faza de pretest având un T=3,31 pt. P=0,01 iar dupa
tehnica de relaxare avem un T= 2,25 pentru P=0,01, ceea ce confirma ipoteza noastră .

5.2. Direcț ii viitoare de cercetare

Această lucrare are doi poli cu plusuri și minusu ri, aspectele pozitive ale lucră rii fiind
evidențierea lotului experimental și impactul tehnicilor de relaxare pentru îmbunătățirea stării de bine, a imaginii și a stimei de sine la copii. S -a observat ca persoanele de varsta fragedă răspund
mai ușor la tehnicile de relaxare însoțite de imagistică., acestă metodă dezvoltându -le imaginația .
Derularea cercetării a presupus parcurgerea mai multor etape distincte, slar intercorelate,
necesare demersului științific..
Introspecția aprofundată , fundamentală și sistemică a surselor de informare referitoare la
imaginea de sine , stima de sine , i nteligența emoțională și tendințele med iului social și economic
din România pot avea influențe asupra factorilor interni și externi asupra imaginii de sine care poate influența la rândul ei adaptarea școlară .

64
6. CONCLUZII

Majoritatea ipotezelor au fost confirmate în cazul în care am testat eșantionul de 60 de
subiecți, copii elevi în învățământul primar
Din perspectiva educațională , lucrarea de față aduce un plus de valoare în literatura de
specialitate.
În primul rând lucrarea oferă un model testat cu privire la valoarea percepută de elevi a
imaginii de sine și a stimei de sine..
Din cunoștințele noastre până în acest moment, conceptul de imagine de sine și stima de sine
au fost studi ate de numeroși cercetători. În prezenta lucrare am studiat legătura dintre imaginea de
sine și reactivitatea în cazul de eșec.
Intrat în școală, copilul este solicitat intens intelectual, învățarea devenind tipul fundamental de activitate. E l dobândește o mai mare stabilitate și un echilibru al vieții afective.
Activitățile de la clasele mici sau de la clasa pregătitoare au o durată mai mică, iar
participarea copilului ține mai mult de metodele și de diplomația profesorului-educator /învățător de a -l determina să lucreze. Acum trebuie să treacă de la joc la rigorile
învățării, să opteze mental în situații mai dificile .
Iar pentru ca micuțul școlar să fie vesel și
atent la școală, este obligatoriu să aibă și un regim de viață ordonat, în care printre altele, ora de
culcare să fie respectată
Beneficiile participării copilului la invîțământul primar , sunt următoarele:
– obișnuirea copilului cu școala, cu mediul școlii și exersarea aptitudinii pentru școlaritate, într -o
manieră prietenoasă pentru copil: programul lejer de lucr u.
– mai buna pregătire pentru școală: activități practice, concrete, importante pentru dobândirea
achizițiilor fundamentale;
– creșterea stimei de sine și a motivației pentru învățare – copiii se simt ”importanți” că sunt
”școlari”, câștigă în autonomie, responsabilitate, comunicare și relaționare cu ceilalți .

65
7. REZUMAT

Lucrarea de față conține două părți vaste, o parte teoretică care este formata dintr -un
capitol ce se subdivide in subcapitole și care abordează problema stimei de sine și, cel de -al doilea
capitol care se subdivide si acesta la randul lui in subcapitole ce dezbat problematica imaginea de
sine ,cel de -al treilea capitol abordeaza inteligența emoțională , importanța ei ăn adaptarea facilă la
mediul școlar, iar cel de -al patru -lea capitol dezbate problematica adaptarii școlare. Partea
experimentala în care s- au prezentat loturile de subiecți care au fost dihotomizate în lot de control
și lot experimental.
În prima parte a lucrării s=au prezentat motivele alegerii temei, importanța acesteia, atât
pentru mine ca individ ,cât și pentru societate și sistemul educational, s -a facut o introducere și s- a
argumentat tema aleasa.
In Capitolul I s -a prezentat conceptual si tipurile stimei de sine și a imaginii de sine,
caracteristicile acesteia la copii .
In Capitolul II s-au prezentat noțiuni generale privind inteligenta emoțională la copii,
formele acesteia și importanta ei .
In capitolul III s-a prezentat noțiuni generale privind adaptarea școl ara și importanța
acesteia î n învățî mântul românesc mai ales ca în ultimii ani rata abandonului școlar a crescut
,datorita ș i imposibilități i adaptarii copiilor la mediul școlar și a situației economice precare din
randul populației.
În capitolul IV, în partea experimentală sunt precizate ipotezele, loturile de subiecți pe care
s-a efectuat studiul ținându -se cont de repartiția pe sexe, vârstă, mediul de proveniență,
Repartiția subiecților la chestionarul stimei de sine, a imaginii de sin e, reactivitatea in cazul
esecurilor, testul inteligentei emoționale precum și rata adaptării școlare la copii din învățământul
primar, fac ându- se studii comparative ș i corelaț ionaleîntre acestea.
In ultimul Capitol se dezbat urmatoarele probleme
• rezultatele cercetarii,
• se face prezentarea si analiza datelor,
• interpretarea psihologica a datelor
• rezumatul cercetarii,
• concluziile si implicațiile acestor tulburari,
• bibliografia și anexele.

66

ANEXE

67

ANEXA 1
Reactivitatea în cazul eșecurilor

1. Teama de a nu comite o greseala imi paralizeaza`capacitatea creatoare.
2. Incerc sa ma compar cu ceilalti pentru a- mi da seama cam pe unde sa ma situez.
3. Ma indeletnicesc cu acele hobby -uri pe care le stiu bine
4. Nu are nic i un sens sa te impotrivesti sortie
5. Insuccesele sunt pentru mine ocazii pentru a ma mobilize mai mult si a depune mai multe eforturi.
6. in sport sau cand particip la un joc, important pentru mine este sa fiu cel mai bun sau cea mai buna.
7. Daca nu inte eleg de prima data o sarcina care mi se da, incep sa- mi pierd capul.
8. Dupa un esec nu fac nici un secret din decizia mea.
9. De cele mai multe ori caut vina la altii.
10. Imi dovedesc intreaga capacitate in afara unei concurente, fara a ma masura cu altii.
11. In ca zul unei dispute trebuie ca eu sa am ultimul cuvant.
12. In cazul meu victoriile si infrangerile mentin cumpana dreapta.
13. Cand cineva ma priveste in timp ce lucrez incep sa ma crispez.
14. Cand pierd intr -o intrecere dreapta, il/o felicit pe invingator/invingatoare.
15. Ma aliez cu rivalii /rivalele pe care nu il /le pot bate.
16. Nu-mi este prea greu sa recunosc superioritatea altora.
17. In cazul unei nereusite nu inseamna ca sunt un ratat.
18. Cand ceva nu -mi reusestre gasesc imediat o explicatie potrivit a pentru esecul meu.
19. Ma simt adeseori inferior fara ca sa pot gasi un motiv.
20. Sunt constienta ca o victorie este trecatoare si ca in curand poate sa se transforme in opusul ei.
21. Cand particip la un joc nu ma oprescdecat dupa ce am castigat.
Variantele de raspuns suint urmatoarele:
1. Nu corespunde.
2. Corespunde uneori
3. Corespunde deseori
4. Corespunde pe deplin

68
Tipul A: 1,4,7,10,13,16,19
Descurajatul – teama fata de un esec a condus la instalarea unei imagini pesimiste fata de
lume. Va comportati in unele situ atii de parca atoi fi perdantul innascut. Poate ca in copilarie ati
fost mereu descurajat de persoanele semnificative care v -au stat in preajma, iatr aceste infrangeri
si deceptii timpurii si -au pus amprenta asupra dvs, iar concurenta celorlalti a ingrozeste si astfel
bateti in retragere ceea ce nu e bine.

Tipul B; 2, 5, 8, 12, 14, 17, 20,
Suveranul – nereusitele nu va ocolesc, dar sunteti convins ca viata este un perpetum mobile.
Atitudinea dvs prudenta va protejeaza, in cazul victoriei, de autosupr aapreciere excesiva, iar in
cazul infrangerii de o autocritica distructiva.
Aveti nevoie de confruntarea cu alti oameni, de concurenta pentru a va putea dezvolta
corespunzator potwentialul creativ, iar din nereusite va corectati erorile. Recunoasteti mer itele
altora atunci cand cele sunt evidente.

Tipul C: 3, 6, 9, 11, 15, 18, 21
Impovaratul de complexe – dorintele dvs de preamarire va impovareaza viata si va produc
dificultati in lupta cu nereusitele.Cand esecul e evident cautati subterfugii cu care sa va amagiti, ca
totusi ati castigat. persoanele care nu stiu sa piarda sunt dominati de sentimente de inferioritate, ei
cauta tot timpul confirmarea potrivit caruia sunt superiori.

69
ANEXA 2
Chestionar imaginea de sine
Care este imaginea voastra despre corpul vostru?
Urmatorii itemi arata maniera in care oamenii isi evalueaza aspectul fizic/imaginea corporala.
Puneti un X in dreptul afirmatiilor care sunt adevarate pentru voi:
1. Nu-mi place sa ma vad in oglinda
2. Imi displace cand merg sa cumpar imbracaminte
3. Ma rusinez sa fiu vazut in public
4. Imi place sa fiu invizibil in imprejurari publice
5. Sunt initial timid in intrunirile sociale sau cand intalnesc oameni noi
6. Cred ca am un corp urat
7. De obicei ma imbrac asa incat sa imi ascund corpul
8. Ma obsedeaza corp ul meu in prezenta unei pesoane de sex opus
9. Simt ca nu sunt atragator din punct de vedere fizic
10. Ma obsedeaza cum arat in costum de baie
11. Evit ocaziile sociale precum petrecerile, picnicurile, etc., unde se poarta costm de baie
12. Simt ca familia mea si prietenii mei se simt deseori stanjeniti sa fie vazuti cu mine in public
13. Imi compar tot timpul corpul cu al altora
14. Evit sa apar in public pentru ca ma obsedeaza cum arat
15. Nu-mi face nici o bucurie sa particip la diverse activitati pentru ca ma obsedeaza fel ul cum arat.
16. Nu-mi face nici o placere sa ma imbrac elegant pentru ocazii speciale pentru ca nu sunt niciodata
multumit de felul cum arat
17. Mi-e rusine sa ma duc la un salon de frumusete datorita aspectului meu fizic
18. Sunt obsedat de excesul meu ponderal si d e felul in care acesta afecteaza modul cum arat
19. Sunt negativ si critic ori de cate ori ma gandesc la cum arat
20. Ma simt intimidat de oamenii al caror corp este mai frumos decat al meu
Scor total
Daca ati bifat trei sau mai multi itemi, imaginea voastra corporala va afecteaza serios imaginea de
sine.

70
ANEXA 3
QE test de inteligenta emotionala pentru copii
Alege raspunsul care descrie cel mai bine reactia ta la urmatoarele scenarii. Raspunde pe baza a
ceea ce ai fi vrut sa faci in realitate, nu cum crezi tu ca trebuie sa fie raspunsul.
1. Imagineaza -ti ca te afli la ora de curs si dintr -o data pamantul incepe sa se cutremure foarte
puternic, cu un zgomot inspaimantator. ( In cazul nostru in sala de clasa, dintr -o data afara incepe o
ploaie foarte puternica, cu un tunet inspaimintator). Ce faci ?
a) Continui sa stai linistit in banca si sa citesti lectia din manual (sa stai linistit sa joci mai departe),
dand putina atentie evenimentului, asteptand ca acesta sa inceteze curand.
b) Devii plin de grija fata de pericol urmarind invatatorul/profesorul (educatorul) si asculti cu
atentie instructiunile date de acesta.
c) Cate putin din a) si b).
d) N-am observat nimic (M -am ascuns intr -un locusor).
2. Est i in curtea scolii in timpul recreatiei. Unul dintre colegii tai nu este acceptat in jocul celorlalti
si incepe sa planga. Ce faci ?
a) Nu te bagi, il lasi in pace.
b) Vorbesti cu el si incerci sa- l ajuti pe coleg (copil).
c) Te duci la el si ii spui sa nu mai planga.
d) Ii dai o bomboana sau altceva care sa- l faca sa uite.
3. Imagineaza -ti ca te afli la mijlocul ultimului semestru si speri sa obtii un premiu, dar ai
descoperit ca nu ai nota dorita la o materie, ci una mai mica decat cea la care te asteptai. Ce faci?
a) Iti faci un plan special pentru a imbunatati nota, hotarindu- te sa- ti urmezi planul.
b) Te hotarasti sa inveti mai bine anul urmator (te hotarasti sa desenezi mai bine cind vei fi la
scoala).
c) Iti spui ca nu te intereseaza materia respecti va si te concentrezi asupra altor discipline unde
notele tale sunt si pot fi mai mari.
d) Mergeti la invatator/profesor si incerci sa discuti cu el in scopul obtinerii unei note mai bune.

71
4. Consideri ca in lipsa invatatorului/profesorului esti elevul responsabil cu disciplina in clasa. In
urma unor acte de indisciplina zece elevi au fost deja avertizati cu scaderea notei la purtare si esti
descurajat din cauza acestei situatii. Ce faci ?
a) Notezi numele elevilor indisciplinati si predai lista invatatorulu i a doua zi.
b) Consideri ca nu- ti poti asuma aceasta responsabilitate.
c) Incerci sa discuti cu elevii propunand solutii pentru pastrarea disciplinei si pentru indreptarea
situatiei create.
d) Doresti sa devii responsabil cu altceva.
5. Esti anuntat ca de maine o sa aveti un nou coleg rrom. Surprinzi pe cineva (pe prietenul tau)
spunand cuvinte urate si rautacioase in adresa lui. Ce faci?
a) Nu -l iei in seama considerand ca este numai o gluma.
b) Il chemi afara pe colegul rautacios si il certi pentru fapta facuta.
c) Ii vorbesti in prezenta celorlalti spunand ca asemenea fapte sunt nepotrivite si nu vor fi acceptate
in clasa voastra.
d) Iti sfatuiesti colegul (prietenul) sa fie mai bun si ingaduitor cu toti colegii.
6. Te afli in recreatia mare si incerci sa calmezi un coleg de clasa infuriat pe alt coleg care i -a pus
piedica pe hol, riscand astfel sa- i fractureze bratul. Ce faci ?
a) Ii spui sa -l ierte pentru ca ceea ce s -a intamplat a fost o gluma.
b) Ii povestesti o intimplare hazlie si incerci sa -l distrezi.
c) Ii dai dreptate considerand, asemenea lui, ca celalalt coleg s- a dat in spectacol.
d) Ii spui ca ti s -a intamplat si tie ceva asemanator si ca te -ai simtit la fel de furios, dar dupa aceea
ti-ai dat seama ca cel vinovat putea la randul sau sa cada si sa -si sparga capul.
7. Tu si prietenul tau cel mai bun va certati si aproape ca ati ajuns sa va luati la bataie. Care este cel
mai bun lucru de facut?
a) Faceti o pauza de 20 de minute si apoi incepeti sa discutati din nou.
b) Te opresti din cearta si taci.
c) Spui ca -ti pare rau si ii ceri si prietenului tau sa -si ceara scuze.
d) Va opriti putin pentru a va linisti si apoi fiecare pe rind spune ceea ce gandeste despre problema.

72
8. La sfarsit de an scolar organizeaza o serbare. Inchipuie- ti ca tu esti conducatorul unui grup de
elevi si vrei sa compui o scena hazlie. Cum faci ?
a) Iti faci un orar si acorzi un timp pentru fiecare amanunt.
b) Propui sa va intalniti si sa va cunoasteti mai bine.
c) Ii ceri separat fiecarui copil sa vina cu idei.
d) Va stra ngeti toti in grup si tu ii incurajezi pe ceilalti sa propuna diverse variante.
9. Imagineaza -ti ca ai un frate de 3 ani care intotdeauna a fost foarte timid si putin infricosat de
locurile si oamenii straini. Ce atitudine ai fata de el?
a) Accepti ca are un comportament timid si cauti sa -l protejezi de situatii care pot sa -l tulbure.
b) Il prezinti unui medic cerandu -i un sfat.
c) (Parintele si tu) Il duci in buna stiinta in fata oamenilor straini si in locuri necunoscute astfel
incat sa- si poata infringe frica.
d) Faci cu el o serie permanenta de jocuri si competitii usor de realizat care il vor invata ca poate
intra in legatura cu oamenii si poate umbla din nou prin locuri noi.
10. Imagineaza -ti ca-ti place foarte mult desenul. Incepi sa te pregatesti pen tru a desena in timpul
tau liber. Cum faci?
a) Te limitezi sa desenezi doar o ora pe zi.
b) Alegi subiecte de desen mai grele care sa- ti stimuleze imaginatia.
c) Desenezi doar cand ai chef.
d) Alegi subiecte de desenat pe care stii sa le faci.
MODUL DE NOT ARE SI INTERPRETARE A RASPUNSURILOR

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
a. 20p 0 20p 0 0 0 20p 0 0 0
b. 20p 20p 0 0 0 5p 0 20p 5p 20p

73
c. 20p 0 0 20p 20p 5p 0 0 0 0
d. 0 0 0 0 0 20p 0 0 20p 0
• Pana la 100p – punctaj sub medie
• 100p- 150p – punctaj mediu
• 150p- 199p – punctaj peste medie
• 200p – exceptional.
DESCRIEREA TESTULUI DE INTELIGENTA EMOTIONALA ELABORAT DE DANIEL
GOLEMAN
Testul este elaborat de Daniel Goleman, autorul cartii „Intelegenta emotionala”, aparuta in 1995.
Testul este adaptat de Mihaela Rocco si consta in 10 intrebari ce prezinta unele situatii (scenarii) in
care se poate afla o persoana.
Compl etarea testului are in vedere, pe de o parte, asigurarea pe cat posibil a transpunerii
individului in situatia respectiva, iar pe alta parte, alegerea uneia dintre variantele de raspuns din
cele patru posibile, care reprezinta unele modalitati concrete de a reactiona in situatiile indicate de
intrebari.
Scenariile continute de itemi sunt urmatoarele:
Itemul 1.
Persoana se afla intr -o situatie critica ce ii ameninta viata. Trei dintre variantele de raspuns privesc
capacitatea de a fi constient de emotiile pe rsonale, de a cunoaste situatia din punct de vedere
afectiv si de a raspunde adecvat, echilibrat la situatiile neobisnuite, critice sau stresante.
Itemul 2.
Un copil este foarte suparat, iar adultii care se afla in preajma lui incearca sa- l ajute sa depaseasca
aceasta stare emotionala negativa. Parintii, educatorii sau adultii in general, cel care au nivel ridicat
al inteligentei emotionale, folosesc situatie pentru a -i antrena emotional pe copii, ajutandu -i sa
inteleaga de unde provine starea emotionala negativa (supararea), ce anume ii determina sa fie
suparati, sa inteleaga ceea ce simt, sa observe alternativele pe care le pot incerca pentru a gasi
solutiile adecvate.
Itemul 3.
Un subiect adult se afla intr -o situatie care trebuie sa fie modificata in vederea obtinerii unor
beneficii. Acest item al testului se refera la motivatia proprie, intrinseca, la capacitatea de a elabora
un plan pentru a trece peste obstacole, frustrari si capacitatea de a urmari un scop. Este vizata
„speranta” ca dimensiune a inteligentei emotionale.

74
Itemul 4. Scenariul prezentat se refera la o persoana care are esecuri repetate intr -o anumita
directie. Doar una dintre variantele de raspuns se refera la gradul de optimism al persoanei, care o
ajuta sa treaca peste piedici, sa continue, sa persevereze fara a se blama pe sine sau a se
demoraliza.
Itemul 5. In situatia prezentata de test se urmareste comportarea persoanei fata de minoritati,
atitudinea ei cu privire la diversitatea etnica, culturala, etc, doar una dintre varian tele de raspuns
indica modul optim de a crea o atmosfera deschisa diversitatii. Este vizata schimbarea
prejudecatilor prin actiune asupra lor si prin adoptarea unui model democratic de stapanire a furiei.
Itemul 6. Acest item se refera la modul in care se poate calma o persoana furioasa. Varianta
corecta de raspuns se refera la capacitatea empatica a persoanei, la modalitatile de stapanire a
furiei.
Itemul 7. Reprezinta o situatie in care unul dintre personaje este stapanit de agresivitate, este
manios. C el mai indicat raspuns in cazul unei dispute puternice este sa ia o pauza, interval in care
persoana se poate calma, si astfel nu mai distorsioneaza perceptia situatiei in care se afla, nu se mai
lanseaza in atacuri violente pe care le regreta ulterior. Du pa aceasta perioada de relaxare, persoana
respectiva poate fi mult mai bine pregtita pentru o discutie utila, productiva.
Itemul 8. Intr-un colectiv de munca trebuie gasita o solutie pentru o problema delicata sau
plicticoasa. Prin raspunsul dat se arata c a membrilor unei echipe trebuie sa li se asigure relatii
armonioase, un climat psihic confortabil care sa le permita exprimarea ideilor personale intr -un
mod natural degajat si creativ.
Itemul 9. Un copil, un tamar sau un adult se poat afla in situatii relativ stresante datorita, pe de o
parte, timiditatii lor personale, iar pe de alta parte situatiilor relativ noi neobisnuite, care le
accentueaza starea de teama. Raspunsul corectvizeaza implicare persoanelor respective in situatii
noi, atragerea lor in mod progresiv in relatii interpersonale.
Itemul 10. Se arata ca o persoana care are initiativa schimbarilor in activitatea ei este mult mai
pregatita sa se angajeze cu placere intr -un nou gen de actiune, invata mai repede cum sa obtina
performante superioa re.Este important ca cineva sa fie capabil sa incerce si altceva decat ceea ce
face in mod curent, dezvoltandu- si astfel unele talente ascunse.
Modul de notare si interpretare a raspunsurilor la testul de inteligenta emotionala consta in a aduna
punctele c orespunzatoare celor patru variante de raspuns de la cei 10 itemi, dupa care se raporteaza
punctajul obtinut la etalon.
Modul de notare si interpretare a raspunsurilor la testul de inteligenta emotionala consta in a aduna
punctele corespunzatoare celor pat ru variante de raspuns de la cei 10 itemi, dupa care se raporteaza
punctajul obtinut la etalon.
Test pentru inteligenta emotionala (variant pentru copii) adaptat de Mihaela Roco modificat de
Chiperi Victoria mai 2010

75
ANEXA 4
Stima de sine – Inventar
Instructiuni: Pentru afirmatiile de mai jos, incercuiti rata frecventei corespunzatoare nivelului
vostru de etalare a acestor comportamente in viata. Utilizati urmatoarea scala de frecventa:
1. niciodata
2. rar
3. uneori
4. frecvent
5. aproape mereu
1 2 3 4 5 (1) Caut aprobare si recunoastere din partea altora, si ma tem de critica.
1 2 3 4 5 (2) Fac presupuneri cu privire la ce este un comportament normal, si de obicei simt ca
sunt diferit de alti oameni.
1 2 3 4 5 (3) Ma izolez si ma tem de oameni in functii de autoritate.
1 2 3 4 5 (4) Nu sunt capabil sa imi apreciez propriile realizari si fapte bune.
1 2 3 4 5 (5) Imi este greu sa duc un proiect de la inceput la sfarsit.
1 2 3 4 5 (6) Ma sperii sau ma simt stresat in compania unei persoane furioase.
1 2 3 4 5 (7) Pentru a evita un conflict, imi este mai usor sa mint decat sa spun adevarul. 1 2 3 4 5 (8) Am probleme din cauza propriei mele dependente, de exemplu: de televizor, de calculator, de fumat, consum de alcool, etc.
1 2 3 4 5 (9) Ma judec fara mi la. Sunt cel mai crunt critic al meu, si sunt mai dur cu mine decat cu
altii.
1 2 3 4 5 (10) Ma simt mai viu in toiul unei crize, si nu ma simt in largul meu cand viata mea are un curs lin; anticipez intr -una tot felul de probleme.
1 2 3 4 5 (11) Mi -e greu sa ma distrez. Nu prea stiu cum sa particip la jocuri de dragul
amuzamentului si cum sa ma relaxez.
1 2 3 4 5 (12) Ma simt atras de persoane care par a fi victime si dezvolt relatii apropiate cu ele. In acest mod confund dragostea cu mila, iubindu -i pe c ei pentru care simt compasiune si pe care ii pot
salva.
1 2 3 4 5 (13) Am nevoie de perfectiune in viata, si astept acelasi lucru de la persoanele din viata
mea.

76
1 2 3 4 5 (14) Sunt in cautare de noutate, senzatie, si de noi provocari in viata fara sa ma gandesc
prea mult la consecinte.
1 2 3 4 5 (15) Ma iau foarte in serios, si privesc la fel de serios toate relatiile mele.
1 2 3 4 5 (16) Imi este greu sa dezvolt si sa mentin relatiile intime.
1 2 3 4 5 (17) Ma simt vinovat cand imi iau apararea sau cand a m grija de mine mai intai, in loc sa
cedez in favoarea altora sau sa acord importanta nevoilor celorlalti in primul rand.
1 2 3 4 5 (18) Caut sau atrag compania celor care au diverse dependente (mancat excesiv, fumat, droguri, alcool, senzatii tari, etc.).
1 2 3 4 5 (19) Ma simt raspunzator pentru altii si imi este mai usor sa ma preocup de altii decat de mine.
1 2 3 4 5 (20) Sunt fidel persoanelor la care tin, chiar si atunci cand exista dovezi ca acestea nu merita loialitatea mea.
1 2 3 4 5 (21) Ma agat de relatiile pe care le am si sunt in stare sa fac orice pentru a le pastra, pentru ca mi -e teama sa fiu singur si ma sperie perspectiva de a fi abandonat.
1 2 3 4 5 (22) Sunt impulsiv si actionez prea iute, inainte de a lua in considerasie alternative si consecinse posibile.
1 2 3 4 5 (23) Imi vine greu sa simt sau sa imi exprim sentimentele; nu am sentimente.
1 2 3 4 5 (24) Nu am incredere in sentimentele mele si nici in sentimentele pe care altii le exprima
fata de mine.
1 2 3 4 5 (25) Ma izolez de alti oameni, si sunt initial timid si retras in contexte sociale noi.
1 2 3 4 5 (26) Simt ca se profita de pe urma mea de catre un individ sau altul si de catre societate in
general; deseori ma simt victimizat.
1 2 3 4 5 (27) Pot sa fiu exagerat de responsabil m ai tot timpul, dar pot fi si extrem de iresponsabil
alteori.
1 2 3 4 5 (28) Cand stresul este mare, simt ca nu pot controla imprejurarile in care ma aflu sau propria -mi viata, si atunci ma simt confuz si furios pe mine.
1 2 3 4 5 (29) Cheltuiesc o groaza de timp si energie reparand consecintele negative si haosul provocat de gandirea mea gresita si de actiunile savarsite sub imperiul impulsului, pentru care sunt raspunzator.
1 2 3 4 5 (30) Nu recunosc faptul ca problemele mele curente isi au originea in vi ata mea trecuta.
Nu recunosc ca am inchis in mine sentimente din trecut care imi impedimenteaza viata mea
curenta.

77
SCOR TOTAL
Evaluare si interpretare
Adunati cifrele incercuite. Scorul obtinut indica gradul in care sunteti afectati de o stima de sine
scazuta,
Interpretarea scorului
0-30: Nu sunteti afectati de o stima de sine scazuta.
31-45: Usoare urme de stima de sine scazuta.
46-61: Prezenta unei stime de sine usor -scazute. Luati masuri sa tratati acest lucru.
62-90: Prezenta unei stime de sine moderat – scazuta. Luati masuri pentru a o trata.
91-120: Prezenta unei stime de sine sever de joasa. Luati masuri pentru a va trata imediat.
121-15: Prezenta unei stime de sine extrem de scazuta. Luati masuri imediate si cautati ajutorul
avizat al unui specialist in domeniu.

78
ANEXA 5 – ADAPTARE ȘCOLARĂ
NR.
CRT. ITEMII PENTRU EVALUAREA
ABANDONULUI/ESECULUI ȘCOLAR DA NU NU
STIU
1 Elevul/ Copilul meu pare să prelucreze informațiile primate în
clasă într -un mod mai lent decât majoritatea.
2 Elevul/ Copilul meu înțelege mai multe lucruri decât este
capabil să verbalizeze.
3 Elevul/ Copilul meu se exprimă verbal și non -verbal ceva mai
sărac decât majoritatea colegilor săi.
4 Elevul/ Acasă, copilul meu nu poate să desfășoare,fără ajutor, o
serie de activități de învățare și de autogospodărire.
5 Elevul/ Copilul meu prezintă încă, dificultăți de citire.
6 Elevul/ Copilul meu prezintă încă ,dificultăți de scriere.
7 Elevul/ Copilul meu prezintă încă , dificultăți de calc ul
matematic.
8 Elevul/ Copilul meu prezintă încă , dificultăți de compunere a
unor texte.
9 Elevul/ Copilul meu evită să scrie sau scrie cu dificultate și
ilizibil.
10 Elevul/ Copilul meu e distras cu ușurință de la activitatea de
învățare de stimuli din mediul înconjurători( colegii de clasă,
mișcări, sunete).
11 Elevul/ Copilul meu își face temele neglijent, incomplete sau
uită frecvent de ele.
12 Elevul/ Copilul meu ia frecvent note mai mici decât nivelul
acceptat/ mediu al clasei.
13 Elevul/ Copilul meu nu poate să îndeplinească sarcini de
învățare acasa/ în clasă.
14 Elevul/ Copilul meu îi întrerupe adesea în comunicare pe
ceilalți profesori/ adulți.
15 Elevul/ Copilul meu nu poate sta pe scaun atunci când este
nevoie sau când I se cere acest lucru.
16 Elevul/ Copilul meu nu își așteaptă rândul la jocuri și nu respect
regulile stabilite.
17 Elevul/ Copilul meu dranjează frecvent lecțiile.
18 Elevului/ Copilului meu nu-I place să citească.
19 Elevul/ Copilul meu se plânge de faptul că este inferior
celorlalți colegi de clasă.
20. Elevul/ Copilul meu lipsește frecvent de la ore.

Fiecare varianta de raspuns are un numar de puncte, astfel
• DA- 2 puncte ,
• NU – 1 punct

79
• Nu stiu – 0 puncte
Daca avem – intre 0 – 9 puncte putem considera ca subiectul nostru are un risc scazut de esec,
adaptare scolara deficitara
– Intre 10 – 19 puncte subiectul prezinta un risc mediu de esec scolar,adaptare scolara
– intre 20 – 40 de puncte putem considera ca este vorba de un risc crescut de esec
scolar, adaptare scolara

80
BIBLIOGRAFIE

1. Allport, G. W. (1991) Structura și dezvoltarea personalității (trad.), Editura Didactică și
Pedagogică, București.
2. Chelcea, S. (1998) Dicționar de psihosociologie , Editura Institutului Național de
Informație, București.
3. Coopersmith, S. (1984) Inventaire d’estime de soi . Manuel , Édition du Centre de
Psychologie Appliquée, Paris.
4. Crăciun, A. (1998) Stima de sine – vector al schimbărilor adaptative. În Anuarul
Universității ,,Petre Andrei”. Tom VIII – Științe Socio -Umane , Fundația Academică
”Petre Andrei”, Iași.
5. Dafinoiu, I. (2002) Personalitatea. Metode calitative de abordare. Observația și interviul ,
Editura Polirom, Iași.
6. Dumitrana, M. (1998) Copilul instituționalizat, Editura Didactică și Pedagogică, București.
7. Florescu, L., Frățiman, L. (2000) Ontogeneza dezvoltării în situații de abandon, Editura
Fundației ”Andrei Șaguna”, Constanța.
8. Golu, M. (1993) Dinamica personalității , Editura Geneze, București.
9. Hayes, N., Orrell, S. (1997) Introducere în psihologie (trad.), Editura All, București.
10. Macavei, E. (1989) Familia și casa de copii, Editura Litera, București.
11. Mihăilescu, I. (1999) Famila în societățile europene , Editura Universității, București.
12. Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1998) Incursiune în psihosociologia și psihosexologia familiei ,
Editura Mihaela Press, București.
13. Munteanu, A. (1998) Psihologia copilului și adolescentului , Editura Augusta, Timișoara.
14. Neculau, A. (coord.) (2003) 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt , Editura Polirom,Iași.
15. Osterrieth, P. (1973) Copilul și familia (trad.), Editura Didactică și Pedago gică, București.
16. Pop, O. (1998) Copilul abandonat , Editura Ando Tours, Timișoara.
17. Popescu -Neveanu, P. (1978) Dicționar de psihologie , Editura Albatros, București.
18. Radu, I. (coord.), Druțu, I., Mare, V., Miclea, M., Podar, T., Preda, V. (1991) Introducere
19. în psihologia contemporană, Editura Sincron, Cluj -Napoca.
20. Sillamy, N. (1996) Dictionar de psihologie (trad.), Editura Univers Enciclopedic, București.
21. Stănciulescu, E. (1997) Sociologia educației familiale , Vol. I., Editura Polirom, Iași.

81
22. Șchiopu, U., Verza, E. (1989) Adolescență, personalitate și limbaj , Editura Albatros,
București.
23. Șchiopu, U., Verza, E. (1997) Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții , Editura Didactică și
Pedagogică, București.
24. Șchiopu, U. (coord.) (1997) Dicționar de psihologie , Editura Babel, București.
25. Turliuc, M. N. (2004) Psihologia cuplului și a familiei , Editura Performantica, Iași.
26. Zamfir, C., Vlăsceanu, L. (coord.) (1993) Dicționar de sociologie , Editura Babel, București.
27. Le bon ,Gustave: P sihologia mulțimilor Filipești, Editura AnteXX Press,1996
28. Chelcea Septimiu Memorie socială și identitate națională,București,Editura INI,1998
29. Iluț Petru – Sinele și cunoașterea lui, Editura Poliro m ,2001
30. Zlate Mielu Eul și personalitatea ,Editura Trei,2004
31. Pavelcu ,Vasile Cunoa șterea de sine și cunoașterea pesonalității , Editura
Didactică ș i Pedagogică, București, 1982
32. Audard, Chaterine Respectul de la stimă la diferență, o problema de nuanță,Editura Trei,
2003
33. Allport, G. W. (1971) Attitudes and Behaviour . Londra: Editura Penguin Books.
34. Coleman, J. C.; Hendry, L. (1995). The Nature of Adolescence . Londra: Editura Routledge.
35. Eagly, A. H.; Chaiken, S. (1993). The Psychology of Attitudes . New York: Editura Harcourt
Brace Jovanovich.
36. Eiser, J.R. (1992). Social Psychology. Attitudes, Cognition and Social Behaviour . Londra:
Editura Cambridge University Press.
37. Giddens, A. (1992). The Transformation of intimacy . Cambridge: Editura Polity Press.
38. Grusec, J. E.; Lytton, H. (1988). Social Development. History, Theory and Research . New
York: Editura Springer.
39. Ilut, P. (2000). Iluzia localismului si localizarea iluziei. Teme actuale ale psihosociologiei.
Iasi: Editura Polirom.
40. Ilut, P. (2004). Valori, atitudini si comportamente sociale . Teme actuale de
psihosociologie. Iasi: Editura P olirom.
41. Mahoney, E. R. (1983). Human Sexuality . Editura McGraw -Hill.
42. Moore, S.; Rosenthal, D. (1993). Sexuality in Adolescence.Londra: Editura Routledge.
43. Neculau, A. (2004). Manual de psihologie sociala. Iasi: Editura Polirom.
44. Oprescu, V. (1991). Aptitudini si atitudini. Bucuresti: Editura Stiintifica.

82
45. Rosenberg, J. M.; Hovland, C. I.; McGuire, W. J.; Abelson, R. P.; Brehm, J. W. (1960).
Attitude Organization and Change . Londra: Editura Yale University Press.
46. Stagnara, D. (2003). Aimer a l’adolescence. Pari s: Editura Dunod.
47. Taylor, S. E.; Peplau, L. A.; Sears, D. O. (2000). Social Psychology . New Jersey: Editura
Prentice Hall.
48. Vinti, I.; Titieni, D.; Salagean, V.; Costin, N. (1997). Adolescentul, familia si reproducerea.
Cluj-Napoca: Editura Dacia.
49. Woodward, K. ( 2002). Identity and Difference . Londra: Editura Sage Publications.
50. Zegreanu, I. Gr. (1998). Adolescentii si educatia sexuala . Cluj -Napoca: Editura Motiv.
51. Zani, B.; Palmonari, A. (2003). Manual de psihologia comunitatii. Bucuresti: Editura
Polirom.
52. Bonchiș E., (2004)., Psihologia copilului , Ed. Universității Oradea.
53. Crețu, T., ( 1994), Psihologia vârstelor , Ed. Universității, București.
54. Eussen, P.H.; Conger, J.J.; Kagen, J; Huston, A.C., (1990),Child Development and
Personality , Harper and Row Publishers, NY.
55. Frățiman, L.,(2006) Elemente de psihoneurofiziologie , Ed. Fundației Andrei Șaguna,
Constanța.
56. Papalia, D., Olds, S.W.,(1999) Human Development, Univ. of Pennsylvania, USA
57. Verzea, E.,(2000), Psihologia vârstelor, E.D.P. București.

Bibliografie electronică

1. Revista -noi | Didactica si metodica – wixsite.com
antoniasalaru.wixsite.com/revista -noi/copy -of-stiinte -si-tehnologii
2. Adaptarea elevului de clasa I la cerintele școlii
www.feas.ro/2014/10/25/adaptarea -elevului -de-clasa- i-la-cerintele -scolii -germane/
3. Adaptarea Copilului la Mediul Scolar – Proiecte.ro
https://www.proiecte.ro/psihologie/adaptarea -copilului- la-mediul -scolar -22714
4. De ce mergem la școală? | Contributors ,
www.contributors.ro › Educatie › Opinie › Societate/Life
5. Adaptarea Copilului la Mediul Scolar – Biblioteca RegieLive
https://biblioteca.regielive.ro › Proiecte › Psihologie

83
6. Cum il motivezi pe copil sa invete? – SuntParinte.ro
www.suntparinte.ro/cum -il-motivezi -pe-copil -sa-invete
7. PDF] Didactica sau știința procesului de învă țare.. – dppd tuiasi –
www.dppd.tuiasi.ro/index.php?file=99
8. 10 motive pentru care este necesar să se învețe religia în școli – În …
inliniedreapta.net/10 -motive -pentru -care-este-necesar -sa-se-invete -religia -scoli/
9. De ce avem nevoie de valori si de principii morale? | Consultanta . ..
www.consultanta -psihologica.com/de -ce-avem -nevoie -de-valori -si-de-principii -morale/
10. Despre respect de sine și încrede re în sine – 4 pași pentru respectul …
www.personalitatealfa.com/…/despre -respect -si-incredere -in-sine-4-pasi-pentru- respec…
11. Tendințe sociale și stiluri de viață corespunzătoare valorilor …
www.result.ro/…/tendinte -sociale -si-stiluri -de-viata -corespunzatoare- valorilor- angajati…
12. [PDF] Perspective și competențe etice. Suport de curs
cursuri.sas.unibuc.ro/etica/wp…/2011/…/Rughinis_Competente -si-perspective- etice.pd…
13. [PDF] Educația morală și eticile profesionale într -o lume în…
nou2.ise.ro/wp- content/uploads/2001/08/2001_Raport_cercetare.pdf
14. 100 modele de texte argumentative pentru bacalaureat – Bacalaureat
www.ebacalaureat.ro/c/100 -modele -de-texte -argumentative -pentru…/1566
15. A te cunoaște pe tine însuți, înseamnă a ști ce ești, ce ai și ce poți …
https://jurnalspiritual.eu › Spiritualitate
16. Ambianta din familie influenteaza adaptarea scolara ?
www.scritub.com/sociologie/Ambianta -din-familie -influente15113222118.php
17. Stimularea încrederii în sine la copii : Familie – DespreSuflet
www.despresuflet.ro › Board index › Articole › Familie
18. Deschiderea noului an școlar, o aventură pentru părinți și elevi …bucurestifm.ro › Supliment
pentru părinți Nr.1 by REVISTA STEFFY – issuu
https://issuu.com/steffyrev/docs/supliment_partinti01
19. Didactica Nova: septembrie 2009 -didacticanova.blogspot.com/2009/09/
20. Adaptarea copilului la scoala – Scribd
https://pt.scribd.com/doc/47083620/Adaptarea -copilului -la-scoala
21. [PDF]implementarea clasei pregătitoare – Institutul de Științe ale Educației
www.ise.ro/wp -content/uploads/2013/12/Studiu_CP_clasapregatitioare.pdf

84
22. Descopera cum sa cresti stima in sine! | NLPscience.ro -www.nlpscience.ro/cum -sa-cresti -stima-
de-sine-1/
23. Definirea de sine și eul social -www.scritub.com/sociologie
24. Stima de sine | Ghid de teorie si practica in Resurse umane – Florin Rau
www.rauflorin.ro/stima -de-sine/
25. [DOC] imaginea de sine.doc – Editura EDU
https://edituraedu.ro/didactice/clasa%20a%20IV -a/…/Imaginea%20de%20sine.doc
26. stima de sine – În căutarea sinelui -https://hranasufleteasca.com/tag/stima- de-sine/
27. personalitatea / psiho logiapersonalitatii.blogspot.com/2007/…/ce -este-imaginea- de-sine- imaginea –
de.htm…
28. [DOC] cariera si increderea in sine.do cx – Stend AP!
platforma.stendap.ro/consilier…de…/cariera%20si%20increderea%20in%20sine.docx
29. Cum se formeaza imaginea de sine? | Imaginea de sine – DespreSuflet
www.despresuflet.ro/…/imaginea -de-sine/cum -se-formeaza- imaginea -de-sine–p113.ht…
30. [PDF] Metodica “Autoaprecierea imaginii de sine” – sspt.md
sspt.md/biblioteca/teste/Teste%20diferite.pdf
31. Imaginea de sine, stima de sine și încrederea în sine – Garbo /www.garbo.ro › Stil › Lifestyle
32. The International Conference Education and Creativity for a …
https://books.google.ro/books?isbn=3950314563
33. Capitolul I: Formarea și dezvoltarea imaginii de sine …- www.academi a.edu/…/
34. Reprogramarea imaginii de sine (3) – Tophabits
https://tophabits.ro/reprogramarea -imaginii -de-sine/
35. Imaginea si stima de sine | vic | 30.11.2008 – Didactic
www.didactic.ro › Învățământ gimnazial › Consiliere si orientare › Lecții
36. Test – Imaginea de sine | Consult anta psihologica
www.consultanta -psihologica.com/test -imaginea -de-sine/
37. Imaginea de sine a adolescentilor in functie de parametrii: provenienta …
psyvolution.ro › Revista Psyvolution Science › Personalitate (S)
38. Cum ne armonizam – Mental, emotional si f izic -www.solisis.org/ 0747 540 982
39. Imaginea de sine – stima de sine si increderea in sine – Dr. Victor Babes
www.cdt -babes.ro/articole/imaginea- de-sine-stima -de-sine- si-increderea -in-sine.php
40. Imaginea de sine. F actorii care influențează formarea imaginii de sine …

85
41. https://anatolbasarab.ro/imaginea- de-sine-factorii- care- influenteaza -formarea -imaginii…
42. [PDF]Personalitatea accentuată și polii extremi ai stimei de sine
www.psihologi.ro/…/Articol% 202007%20Personalitatea%20accentuata%20si%20polii…
43. Conceptia de sine a adolescentului, stima de sine si imaginea de sine
www.rasfoiesc.com/educatie/psiholog ie/Conceptia- de-sine- a-adolescent17.php
44. Imaginea de sine a sportivului de performanță ,www.rasfoiesc.com/hobby/sport/
45. Trucuri pentru o mai buna stima de sine | Cunoaste -te, Dezvoltare …
www.psychologies.ro/cunoaste -te/invata -sa-ai-o-mai-buna -stima -de-sine-2152760
46. Caracteristici ale stimei de sine | Consultanta psihologica
www.consultanta -psihologica.com/caracteristici -ale-stimei- de-sine/
47. .Formarea imaginii de sine si rolul ei in viata cotidian a – E-Scoala
www.e -scoala.ro/psihologie/formarea_imaginii_de_sine_rolul_ei.html
48. Conduita psihosociala: Continut (I): Imaginea de sine si perceptia …
conduitapsihosociala.blogspot.com/2012/01/continut -i-imaginea -de-sine-si_5366.html
49. Imaginea de sine si stima de sine – Sfatul medicului
www.sfatulmedicului.ro/arhiva_medicala/imaginea -de-sine-si-stima -de-sine
50. Adolescența -vârsta schimbărilor profunde și a riscurilor inevitabile …
adevarul.ro/news/societate/adolescenta- varsta -schimbarilor- profunde…/index.html
51. [PDF] Psihologia adolescenței și a vârstei adulte – krispsychology
https://krispsychology.files.wordpress.com/…/psihologia -adolescentei -si-a-varstei -adul…
52. Cunoaș terea de sine, valori,motivații,calități, imagine…
www.creeaza.com/didactica/…/Ccunoașterea de sine valori mot917.php
53. Identitatea -www.scritub.com/sociologie/psihologie/Identitatea22114122116.php
54. [PDF] Ghid de bune practici în asigurarea calității educației și … – cndipt
www.tvet.r o/Anexe/4.Anexe/4.8.4.%20Anexa%201.pdf
55. [PDF] De la o identitate personală pozitivă – la relații interpersonale … – CIDDC
drepturilecopilului.md/…/1.Auxiliar_didactic_Identitate_pozitiva -Relatii_constructive…
56. [PDF] Rezumat teză de doctorat identitatea la adolescenți –
193.231.20.119/doctorat/teza/fisier/2369
57. [PDF] Psihologia dezvoltarii copilului – Singur Acasa
singuracasa.ro/_images/img…/AAS_Psihologia_dezvoltarii_copilului.pd f

86
60 studiu longitudinal care – Yumpu
https://www.yumpu.com/ro/document/view/30506030/ministerul -educaaiei…- /155
61 PDF] 12 Cai de a creste stima de sine a copilului tau – Copii Minunati
copiiminunati.ro/…/8 -modalitati -prin-care-il-poti-ajuta -pe-copilul -tau-sa-aiba-mai-mu…
62 cum recunoști și cum te porți cu oamenii în funcție de stima lor de sine?
fanautodidact.ro/…/cum -recunosti -si-cum-te-porti -cu-oamenii -in-functie -de-stima -lor-…
63 Motivare | Autoeducare -autoeducare.ro/tag/motivare
64 Efectele increderii in sine asupra relatiilor interpersonale – Creeaza
www.creeaza.com/referate/psihologie- psihiatrie/…/Efectele -increderii -in-sine-as243.p…
65 Sistem in 6 pasi pentru ca sa simti ca ai respect de sine si incredere …
www.nl pmania.ro/sistem -in-6-pasi-pentru- ca-sa-simti- ca-ai-respect -de-sine-si-incredere/
66 Hrănește stima de sine a copilului tău cu iubire | La -Psiholog.ro
www.la -psiholog.ro/info/hraneste -stima -de-sine-a-copilului -tau-cu-iubire
67 Consilierea copiilor cu stima de sine scazuta
www.asociatia -profesorilor.ro/consilierea -copiilor- cu-stima -de-sine-scazuta.html
68 Stima de sine vine din iubire – iulianaroca.ro -iulianaroca.ro/stima -de-sine-vine-din-iubire/
69 7 greșeli ale părinților în formarea stimei de sine a copilului
70 Stima de sine a copiilor – PsyHelp -www.psyhelp.ro › Articole
71 Imaginea de sine. Factorii care influențează formarea imaginii de sine …
https://anatolbasarab.ro/imag inea-de-sine-factorii- care- influenteaza -formarea -imaginii…
72 Metode prin care se poate creste stima de sine | Consultanta psihologica
www.consultanta -psihologica.com/metode -prin-care- se-poate -creste -stima -de-sine/
73 Stima de sine ridicata | Consultanta psihologica -www.consultanta -psihologica.com/stima -de-
sine-ridicata/
74 [PDF]Rolul imaginii de sine in construirea personalitatii prescolarului
https://www.concursurilecomper.ro/…/03- TimpauCristina -Rolul_imaginii_de_sine.pdf
75 Imaginea de sine și stima de sine ale copilului | Schiffer Ingrid …
www.romedic.ro/cabinet -individual -de-psihologie -schiffer -ingrid/articol/13499
76 Legatura dintre factorii psiho -emotionali si inima : Anxietate …
www.despresuflet.ro › Board index › Articole › Anxietate
77 5 Activitati care sa iti invete copilul empatia – Qbebe -www.qbebe.ro › Colțul cu activități › 3 -5
ani

87
78 I Cum să crești un adult. Pregătește -ți copilul pentru succes
https ://books.google.ro/books?isbn=6063307567- Julie Lythcott -Haims – 2016 – Education
79 www.regielive.ro- note de cu rs
80 Violența în școală. Ajută -ți copilul să -i facă față –
https://books.google.ro/books?isbn www.psihologiaonline.ro,
81 DePino Catherine – 2016 – Psychology
81. Rabdarea la copi i – SuntParinte.ro- www.suntparinte.ro/rabdarea -la-copii
82. Manual de psihiatrie socială și psihoterapie- tps://books.google.ro/books?isbn- Klaus
Dörner , Ursula Plog , Christine Teller – 2015 – Psycholo
83. descarca pdf – Revista de Psihoterapie Integrativa -revista.psihoterapie –
integrativa.eu/wp -content/uploads/…/Toma -Imaginea -de-sine.pd…

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: INTRODUCERE ……………………….….……………………..………………………….…..3 Argument ………………………………….……………………………..…………………….…..4 CAPITOLUL I 1. STIMA DE SINE 1.1. Definirea… [617685] (ID: 617685)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

INTRODUCERE ……………………….….……………………..………………………….…..3 Argument ………………………………….……………………………..…………………….…..4 CAPITOLUL I 1. STIMA DE SINE 1.1. Definirea… [617685]

Copyright Notice

I. Partea introductivă [630274]

VETERINARĂ ION IONESCU DE LA BRAD DIN IAȘI [623110]

Aplicație didactică pentru dezvoltare abilităților de project management bazată pe gamification BUCUREȘTI 2017 Introducere Abstract Industria IT se… [302303]

(Up)Rooting Sovereignty through the Metamorphoses of Migration [600953]

PROGRAMUL DE STUDIU CONTABILITATEA, AUDITUL ȘI [617728]

1. Sistemele de operare Windows 1.1. Configurarea si administrarea retelelor locale 2. Sistemele de operare Linux 2.1. Instalarea sistemului de… [612913]

Copyright Notice

Similar Posts